Las estrategias cognitivas y la resolucin de problemas Qu significa resolver problemas?

Desde la perspectiva planteada, el mtodo de resolucin de problemas implica identificar la tarea o el problema, planificar las acciones que se implementarn para llegar a la meta, ejecutarlas y luego evaluarlas. En el proceso de resolucin de problemas hay capacidades genricas vinculadas con el procesamiento de la informacin. Al definir, plantear, y resolver el problema, se activan estrategias cognitivas vinculadas con la bsqueda, seleccin, adquisicin, interpretacin, anlisis y comunicacin de la informacin. Por otra parte, resolver un problema implica tomar decisiones y poner en marcha procedimientos y/o estrategias como: experimentacin, ensayo y error, bsqueda de analogas, etctera. La solucin de problemas no siempre es lineal, lo que implica a menudo la revisin y evaluacin de las estrategias y su modificacin, en el caso de que fuera necesario. Una vez obtenido el resultado, comunicar la informacin tambin requiere de ciertas estrategias vinculadas con la eleccin y el modo de expresin adecuados al contenido que se desea informar (cuadros, grficos, esquemas, tablas, informes escritos u orales, etctera). Las ideas que construimos sobre el tema En relacin con la resolucin de problemas se escuchan voces que afirman que ayudan a los alumnos a pensar, que favorecen el aprendizaje significativo, que constituyen una estrategia didctica para emplear en todas las reas curriculares, etctera.

Resulta pertinente puntualizar que a menudo circulan ideas que dan cuenta de cierta confusin sobre el tema. Ello sucede cuando: no distinguimos los problemas de los ejercicios, pensamos que solamente podemos presentar problemas en las horas de matemtica y que los problemas se resuelven realizando operaciones, creemos que problemas son tareas o acertijos, consideramos el problema como sinnimo de pregunta (por ejemplo: Cules son los lmites de la Argentina?), valorizamos los resultados correctos por sobre los procedimientos y las estrategias. Algunas puntas para trabajar en el aula El mtodo de resolucin de problemas incrementa la motivacin en la medida en que favorece el compromiso de los alumnos, promueve el aprendizaje significativo al favorecer el contacto con situaciones de la realidad, estimula la reflexin sobre el propio aprendizaje e incentiva el pensamiento crtico, creativo y reflexivo. Para que esto ocurra, ser necesario tener en cuenta la variedad de las situaciones problemticas que se presentan a los alumnos, la manera en que se definen o plantean los problemas. En realidad, el docente ocupa un lugar de orientador en la bsqueda de la solucin. Se prev que los alumnos se apropien de la tcnica de resolucin de problemas que consta de cuatro pasos a seguir y que han sido desarrollados por G. Polya. 1. Comprensin del problema Comprender el problema implica que el alumno tome conciencia de l. Uno de los factores que lleva a tomar conciencia del problema es el grado de conocimiento que se tenga de la situacin y, adems, la significacin. Para que un alumno se plantee un problema, debe entenderlo y desear resolverlo, a la vez que su solucin debe ser considerada posible. Aqu el docente puede orientar a los alumnos formulando preguntas que les permitan interpretar el problema. Por ejemplo: Qu es lo que s? Qu tengo que averiguar? De qu otra manera puedo formular este problema?

Una alternativa posible es incentivar a los alumnos a que ellos formulen problemas a partir de diferentes situaciones que presenta el maestro. Por ejemplo: hechos de la realidad como un conflicto blico, un desastre ecolgico, un problema social, hechos que parecen contradecir las ideas comnmente compartidas.

2. Concepcin y diseo de un plan para resolverlo En realidad, al concebir el plan los alumnos comienzan a formular posibles hiptesis como respuestas tentativas o soluciones probables para resolver el problema. Estas hiptesis se basan en datos que pueden estar presentes en el mismo problema o pueden formar parte de los conocimientos que ya poseen los alumnos. En este sentido, ellos debern apelar a la recuperacin de sus conocimientos y al empleo de estrategias propias del razonamiento heurstico, como dibujar figuras y/o diagramas, aprovechar problemas relacionados, explorar analogas, reformular el problema, introducir elementos auxiliares en un problema, generalizar, descomponer el problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema, usar material manipulable, proceder por ensayo y error, usar tablas y listas ordenadas, buscar patrones y reconstruir el problema. 3. Ejecucin del plan En este paso, los alumnos ponen en accin las estrategias indispensables para hacer efectiva la decisin de seguir el camino elegido y, a partir de aquellas, determinar en qu medida sus capacidades les permiten resolver la dificultad planteada. En esta etapa se ponen a prueba las hiptesis y se buscan datos para comenzar a afirmarlas o a rechazarlas. Para ello, se utilizan datos de diferentes tipos: histricos, estadisticos, entre otros, y a partir de diversas fuentes: textos enciclopdicos o escolares, Internet, fuentes orales (entrevistas, leyendas, radio, TV), material impreso, etctera. 4. Visin retrospectiva En esta instancia se decide la verificacin de los pasos seguidos y de alguna manera, la validez de la hiptesis inicial como respuesta al problema. Se movilizan estrategias metacognitivas, como planear, evaluar y decidir relacionadas con el monitoreo y el control relacionada con la seleccin e implementacin de recursos, estrategias y acciones. Se movilizan nuevamente estrategias cognitivas vinculadas con el anlisis de la informacin. Esto implica poder juzgar crticamente y analizar los datos disponibles. El docente puede orientar a sus alumnos con preguntas: Qu significan estos datos? Cmo se relacionan con los otros datos que tenemos? Cul es la relacin de los datos con las hiptesis que ustedes pensaron? Una vez analizados los datos, es necesario traducir la informacin que implican estrategias cognitivas de seleccin y comunicacin. Los pasos planteados ayudan a establecer esta tcnica como un recurso que enseamos a los alumnos a fin de que puedan apropiarse de ella para la resolucin de problemas. Es necesario insistir en el hecho de que, adems, los problemas ayudan a desarrollar el pensamiento, con ellos les enseamos a nuestros alumnos a pensar, constituyen un medio y no un fin en s mismo. Una propuesta para implementar el "paso a paso" Si el docente desea trabajar en el aula con esta metodologa, es conveniente que su implementacin se realice de manera gradual. 1) Familiarizacin El docente presenta uno o dos problemas para trabajar juntamente con sus alumnos con el propsito de motivarlos para que tomen conciencia de la importancia que tienen las capacidades de aprender para la vida cotidiana. Es deseable que proporcione nicamente la estructura mnima necesaria, orientando a los alumnos para que definan y resuelvan los problemas, y evalen las soluciones alternativas a medida que avanzan.

Tambin, el docente puede proponer a los alumnos que elaboren sus propios problemas y que los resuelvan conjuntamente. 2) Resolucin de problemas dentro del grupo En esta etapa el docente propone la resolucin de problemas en grupos. Solicita a los alumnos que aporten ideas y que utilicen los procesos y estrategias que aprendieron. 3) Resolucin de problemas entre grupos Implica la resolucin de problemas entre los distintos grupos para desarrollar soluciones alternativas. Todos los grupos pueden trabajar en forma independiente para luego comparar las soluciones. La resolucin de problemas entre los distintos grupos estimula las estrategias metacognitivas en la medida en que permite a los alumnos revisar, comparar, controlar y evaluar las estrategias y las soluciones. 4) Resolucin individual de problemas Esta etapa se sita generalmente despus de la resolucin de problemas en grupos y entre ellos. Se estimula a los alumnos para que de manera individual recuperen los mismos procedimientos que han realizado anteriormente. Para ampliar la informacin sobre este tema: Avolio de Cols, Susana: Conduccin del aprendizaje. Buenos Aires, Marymar, 1.a ed., 1977. El desarrollo de estrategias cognitivas. El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas. Documento de capacitacin. Reunin Tcnica Federal con Directores Provinciales y responsables del Tercer Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal - Secretara de Ecuacin, subsecretara de Equidad y Calidad - Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente - Ministerio de Ecuacin, Ciencia y Tecnologa , 2002. Mancini, L. y Martnez Filomeno, S.: Curso de Educacin a distancia: "Nuevos enfoques sobre la enseanza - estrategias para una prctica pedaggica eficaz". Mdulo 3. Buenos Aires, Santillana Docentes, 2001. Polya, G: Cmo plantear y resolver problemas? Mxico, Trillas, 1981. Sternberg, R y Swerling, L. Ensear a pensar. Madrid, Aula XXI - Santillana, 1999. Ensayo Resolucion De Problemas Las caractersticas de la policultural sociedad juarense, impactan principalmente las formas de concebir los procesos educativos y con ello surgen nuevas formas de idear el trabajo docente que da a da realizan los profesores. Esto nos lleva a entender que es necesario transformar el papel del docente adaptndose a las caractersticas de los estudiantes del siglo XXI, esto debe plasmarse tambin en los planes y programas y en el diseo de los currculos escolares, as como de los materiales de apoyo y textos utilizados. El principal sustento del proceso de enseanza aprendizaje en las matemticas es despertar el inters entre los alumnos por reflexionar, pensar, resolver problemas, buscar estrategias, argumentar y validar argumentos. Esto plantea la necesidad de los docentes de transformar sus practicas educativas y desarrollar nuevas competencias, que correspondan con lo que demandan los alumnos de esta poca. Pero, La prueba ENLACE sirve para evaluar en nuestros alumnos la capacidad de procesar informacin, vincular conceptos y desarrollar habilidades del manejo del conocimiento; la prueba PISA sirve para evaluar el desarrollo de las competencias asociadas al desarrollo del pensamiento. En este estudio pretendemos desarrollar el tema de la resolucin de problemas matemticos, su aportacin a las competencias para la vida y todos sus aspectos fundamentales para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica.

El objetivo en cuanto a la resolucin de problemas, es que los alumnos desarrollen habilidades intelectuales que les permitan mejorar su capacidad de comprensin de texto, de expresin oral y escrita de sus ideas, de formulacin, anlisis y resolucin de problemas, as como una actitud y disposicin para enfrentar retos y desafos intelectuales con iniciativa y creatividad. ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS El Problema: Representa un desafo para quien lo intenta resolver _ No deja bloqueado de entrada a quien lo ha de resolver _ Tiene inters por s mismo _ Estimula en quien lo resuelve el deseo de proponerlo a otras personas _ Proporciona al resolverlo un determinado placer difcil de explicar pero agradable Es necesario aclarar que un problema es una situacin nueva, para cuya resolucin un sujeto debe realizar determinadas acciones y no otras. "Problema" no es sinnimo de "ejercicio". Para resolver una situacin nueva, el sujeto necesita poder utilizar de manera estratgica los conocimientos de los que dispone y, adems, saber apropiarse de otros nuevos para lograr su objetivo. Muchos autores distinguen "problema" de "ejercicio", al que consideran una situacin ya conocida, rutinaria y desprovista de sorpresa en la que el sujeto enfrenta una dificultad pero para su resolucin conoce de antemano el procedimiento. Es decir que cuando los alumnos realizan ejercicios, reproducen acciones probadas y conocidas. En cambio, frente a los problemas los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. A pesar de estas diferencias conceptuales, vale la pena considerar que: Lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra; Puede suceder que un problema se convierta en un ejercicio o viceversa. Las estrategias que se utilizan para enfrentar y resolver problemas son procedimientos cognitivos que se usan de manera intencional para realizar tareas que de ninguna manera podran reducirse a secuencias automatizadas. Estos procedimientos requieren capacidades para la planificacin y el control de las acciones, al mismo tiempo que capacidad de reflexionar sobre lo hecho. Resolucion De Problemas El problema

Un problema ha sido definido como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere. Tambin podemos decir que un problema implica una situacin en la cual una persona desea algo y no sabe como obtenerlo de manera inmediata. Existen muchos tipos de problemas que requieren de estrategias de solucin tambin diferentes PROBLEMAS PLENAMENTE DEFINIDOS En estos problemas las metas estn claramente establecidas, lo que permite valorar si la solucin es la adecuada. En esta categora pertenecen la mayora de los problemas acadmicos como los de fsica, geometra y estadstica, as como tambin los acertijos y crucigramas. PROBLEMAS PARCIALMENTE DEFINIDOS

En estos problemas las metas o las condiciones no estn claramente establecidas, por lo que no es posible especificar de antemano que se puede considerar una solucin valida. En este grupo se ubican los problemas mas comunes que los individuo encaran en la vida real: como ser feliz, como ser una persona de exitosa, como tener salud, como conquistar a una persona, como educar adecuadamente a los hijos. Componentes de un problema: Las metas: Constituye lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. Los problemas de naturaleza matemtica son situaciones-problemas con metas bien definidas Ejemplo: lvaro tiene 5 crayones. Javier le dio 5 crayones ms. Cuntos creyones tiene lvaro en total? La meta esta bien definida, consiste en saber cuantos crayones tiene lvaro en total, despus que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas. Los Datos: Consiste en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzara analizar la situacin-problema. Constructivismo Y Resolucion De Problemas Bases Psicopedagogicas CONSTRUCTIVISMO Y RESOLUCION DE PROBLEMAS BASES PSICOPEDAGOGICAS INTRODUCCION

La unidad II Constructivismo y resolucin de problemas. Bases psicopedaggicas de la Antologa bsica Lo problemas matemticos en la escuela, utilizados en la Licenciatura en Educacin Plan 1994 de la UPN, nos muestra una serie de bases psicopedaggicas, asociadas al proceso de solucin de problemas matemticos, a travs del cual los alumnos construyen en el aula conocimientos matemticos especficos, con la ayuda del profesor; desde una perspectiva constructivista. TEMA 1. PSICOLOGA Y DIDCTICA DE PIAGET Lectura: La construccin de las operaciones mediante la investigacin por el alumno.

En sta lectura se presenta una propuesta didctica (fundamentado por Piaget) que incorpora la utilizacin sistemtica de los problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje; en la que la tarea del maestro es crear situaciones que debe adquirir el nio para construir operaciones matemticas. 1. La enseanza debe tender a la construccin de las operaciones por el alumno. La aplicacin de la didctica de la psicologa de Piaget, debe partir de que el pensamiento no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, es decir construir nuevas operaciones mediante una reflexin. El alumno debe aprender a ejecutar determinadas operaciones, estas definen a las nociones y es su ejecucin lo que debe provocar la enseanza. Antes de abordar un problema de la realizacin prctica de una unidad, el maestro debe buscar, qu operaciones estn en la base de las nociones que se propone hacer adquirir a los alumnos, el maestro debe preguntarse cmo puede provocar su adquisicin por el alumno. Una tesis fundamental de la psicologa de piaget da la base para la solucin de problemas: todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de reacciones anteriores y ms primitivas.

A lo largo de la gn[***]esis del pensamiento infantil puede observarse como las operaciones se diferencian poco a poco a partir de esquemas de accin elementales para formar sistemas cada vez ms complejos y ms flexibles. La tarea del maestro consiste en crear situaciones para que el nio pueda construir las operaciones que debe adquirir. El maestro debe entonces de partir de los conocimientos previos de sus alumnos. 2.- La representacin intuitiva de la enseanza tradicional La posicin de la didctica tradicional es ambigua respecto del principio de la construccin de las operaciones por el nio, el principio de que el nio debe descubrir y elaborar por s mismo las nociones. La psicologa empirista es admitir un sujeto pasivo que sufra las impresiones que le vengan del exterior; la forma de enseanza que corresponde a esta psicologa es la presentacin intuitiva que hace el maestro. Se presentan imgenes a la clase por considerarlas el fundamento mismo del conocimiento, lo cual no basta para provocar en los alumnos aprendizaje. De esto resulta una representacin intuitiva. La didctica tradicional no encara conscientemente la construccin de las imgenes por el alumno. Un rasgo caracterstico de la construccin de las operaciones en la enseanza tradicional, es que se dirige rgidamente. Toda enseanza es meramente expositiva. El maestro comienza por hacer un breve llamado a las anteriores nociones del alumno y enseguida desarrolla la idea nueva teniendo en cuenta la estructura lgica de la signatura. El alumno debe ceirse a esa explicacin, si lo logra, el proceso de formacin se produce y la clase comprende la leccin. 3.- La mayutica tradicional y la investigacin por el alumno. Mediante el mtodo mayutico (dirigido por preguntas), se pensaba provocar la investigacin personal por el alumno. Lo propio de esta forma de enseanza es dividir lo que se va a ensear, en una multitud de elementos que el alumno debe hallar en respuestas a preguntas del maestro. De ello resulta un dilogo entre el alumno y la clase y alternan regularmente las preguntas del maestro y las respuestas de los alumnos. Por una especie de razonamiento colectivo, el maestro conduce la clase hacia el resultado que se propuso lograr. Como son los alumnos son quienes hallan la respuesta de cada problema parcial, se crey poder decir que ellos son quienes descubren el conjunto del complejo de ideas. Pese a que los alumnos efecten por s mismos cada uno de los pasos del razonamiento bajo la direccin del maestro, sucede con frecuencia que no asimilan la estructura de conjunto. Los alumnos realizan cada operacin parcial, pero cuando se les pide que rehagan por si mismos el razonamiento completo, no son capaces de hacerlo. Si nos proponemos, hacer adquirir al nio no solo todos los elementos parciales, sino la estructura de conjunto de un complejo operatorio, no basta que provoquemos en el alumno todos los pasos particulares del razonamiento. En la investigacin por parte del alumno, se conduce al nio a construir una operacin partiendo de un problema claramente concebido, es decir conducir a los alumnos a descubrir por investigacin personal el conjunto de operaciones, aqu el maestro puede intervenir durante la investigacin, solo que no conduce el razonamiento de los alumnos en direccin solo conocida por l, sino que ayuda a resolver un problema vivo en su espritu y realizar un proyecto de investigacin. El nio debe ser conducido a establecer las principales relaciones que rigen un complejo de operaciones y a insertar en ellas las operaciones parciales. Es preciso efectuar la investigacin segn un plan que desde el comienzo oriente su organizacin de conjunto y confiera significacin a tolas las tareas emprendidas en el curso de su realizacin. Lectura: De que hablamos cuando hablamos de constructivismo. El conocimiento es un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms

complejos y potentes. Se conoce la realidad a travs de los modelos que se construyen para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados. El constructivismo segn Piaget. La concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento se caracteriza por: Entre el sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno. Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin es un proceso de restructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculares al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Algunas de las limitaciones de la concepcin constructivista son: Se ha ocupado de la construccin de estructuras mentales y ha puesto atencin a los contenidos especficos. (poca atencin prestada a los contenidos) El proceso de construccin del conocimiento es, interno e individual, basado en el proceso de equilibrio, que la influencia del medio solo pude favorecer o dificultar. (poca atencin a la interaccin social). La construccin del significado y el papel del contenido.- el principio bsico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de uno anterior, ha dado como resultado el que hoy poseamos una abundante informacin sobre ideas o concepciones de los alumnos y alumna acerca de los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento. Hacia una integracin de lo individual y lo social.- el conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en los que se usa, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se acta. TEMA 2. CONOCIMIENTO PREVIO ESCOLARIZADO Y NO ESCOLARIZADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Lectura: El sistema de numeracin: un problema didctico. La presente lectura nos muestra como los alumnos se aproximan al conocimiento del sistema de numeracin, adems de analizar lo que ocurre cuando los nios intentan relacionar sus saberes previos con los conocimientos aprendidos en el aula. Los algoritmos convencionales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de numeracin, los nios no comprenden cabalmente los principios de dicho sistema, por lo que se proponen diversas alternativas didcticas, entre la que destaca la constructivista: La numeracin escrita existe tambin fuera de la escuela, los nios poseen saberes previos no escolarizados del sistema de numeracin, que han sido construidos por ellos mismos antes de su ingreso a la institucin escolar. Para el diseo de situaciones didcticas de tipo constructivista, es necesario averiguar: los aspectos del sistema de numeracin que los nios consideran relevantes, las ideas que han elaborado acerca de los nmeros, los problemas que se han planteado, las soluciones que han encontrado, los conflictos entre las conceptualizaciones de los nios y las caractersticas del objeto que intentan comprender. Los nios construyen tempranamente criterios propios para producir representaciones numricas, y la construccin de la notacin convencional no sigue el orden de la serie (centenas, decenas y unidad), aunque sta desempee un papel importante en esa construccin. El recorrido en esta construccin parte de:

Cantidad de cifras y magnitud del nmero.- Cuando mayor es la cantidad de cifras de un nmero, mayor es el nmero, aun cuando no conozcan la denominacin oral de los nmeros que comparan. Es una herramienta en la notacin numrica, que permite comparar cualquier par de nmeros cuya cantidad de cifras es diferente. La posicin de las cifras como criterio de comparacin (el primero es el que manda).- el valor que una cifra representa, depende del lugar en el que est ubicado con respecto a otras, se dan cuenta que si se comparan nmeros de igual cantidad de cifras ser necesariamente mayor aqul cuya primera cifra sea mayor, de igual manera los nios se dan cuenta de que cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma, hay que seguirse con la segunda para decidir cual es mayor. Aqu los alumnos aun no han descubierto la regla del sistema. El papel de la numeracin hablada.- Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los nmeros, basndose en las informaciones que extraen de la numeracin hablada y en su conocimiento de la escritura convencional de los nudos (decenas, centenas, etc.). Para producir los nmeros cuya escritura convencional no se han apropiado aun, los chicos yuxtaponen los smbolos que conocen disponindolos de modo tal que se correspondan con el orden de los trminos de la numeracin hablada. La hiptesis sobre la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia con la numeracin hablada conduce a los nios a producir notaciones no convencionales. Del conflicto a la notacin convencional.- la informacin provista por la escritura convencional: los cientos van con tres, los miles con cuatro. Las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Tomar conciencia de este y elaborar herramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin convencional. Se esta tan acostumbrado a convivir con el lenguaje numrico que en general no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales, es decir el significado de las propiedades del sistema que usamos para representarlos. Las propiedades de los nmeros son universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numeracin producidos por la humanidad no lo son. La posicionalidad es la responsable de la relacin cantidad de cifras- valor del numero; de ella depende tambin la validez de el primero es el que manda. En nuestro sistema de numeracin, el valor que representa cada cifra se obtiene multiplicando esa cifra por una cierta potencia de la base. Si un nmero tiene mas cifras que otro, necesariamente intervendrn en su descomposicin potencias de diez de mayor grado que las involucradas en el otro, en consecuencia, ser mayor. Cuando se trata de dos nmeros de la misma cantidad de cifras (excepto en el caso de que los dos empiecen con la misma cifra) es la primera la que determina cual es le mayor, porque esa cifra indica por cuanto hay que multiplicar la potencia de grado mas alto que interviene en el nmero. Si las primeras cifras fueran iguales, la responsabilidad de determinar el nmero mayor sera transferida a la cifra contigua, y as sucesivamente. Los sistemas no-posicionales, son aditivos y disponen de smbolos. (Egipto 5000 a.C.) el nmero 3023 se representaba as 1000 1000 1000 10 10 1 1 1, cada smbolo representaba siempre el mismo valor, ocupara el lugar que ocupara. La numeracin hablada se interpone en el camino de la posicionalidad y da origen a producciones aditivas. La modalidad que asume la enseanza de la notacin numrica se caracteriza por: Se establecen topes definidos pro grado: en primer grado se trabaja con los nmeros menores que cien, en segundo con los menores que mil y as sucesivamente. Hasta quinto grado se maneja la numeracin sin restriccin. Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de decena como conjunto resultado de la agrupacin de diez unidades, y solo despus se presenta formalmente a los nios la escritura del numero diez, que debe ser interpretada como representacin del agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden. La explicacin del valor posicional de cada cifra en trminos de unidades, decenas, etc., para los nmeros de un cierto intervalo de la serie se considera requisito previo para la resolucin de operaciones en ese intervalo.

 Se intenta concretar la numeracin escrita materializando la agrupacin en decenas o centenas. Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arribar desde el comienzo el saber oficial. TEMA 3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Lectura: Pueden los alumnos descubrir las matemticas por si mismos? En esta lectura se expone un conjunto de elementos conceptuales y tericos y, recursos metodolgicos para el aprendizaje por descubrimiento. Se describe una situacin de aprendizaje por descubrimiento y el papel del profesor ante la misma. El aprendizaje por descubrimiento Parece que existe un momento en el que las matemticas pueden ser descubiertas y el aprendizaje, ser ms profundo y completo cuando no se utiliza la mera exposicin. Los nios pueden ejercer un considerable control de su propio aprendizaje. Si nada se descubre, el profesor puede sentirse inclinado a tratar de apresurar el aprendizaje, dicindoselo al nio de modo directo o indirecto. Es indiscutible, sin embargo, que un nio que no sea capaz de descubrir nada pueda beneficiarse de los mtodos docentes expositivos. Pero a muchos estudiantes de hoy an se les ensea en buena medida por exposicin y tienen escasa oportunidad de aprender a travs del descubrimiento. Ahora se ejerce una intensa presin sobre los profesores para que utilicen enfoques ms activos. Lo que en verdad cuenta e importa es el espritu de la educacin activa frente a la pasiva. Bruner en 1970 fue el principal defensor del aprendizaje por descubrimiento en los Estados Unidos. Shulman descubri los orgenes del aprendizaje por descubrimiento como una mezcla de Piaget y Platn. El principal factor de justificacin fue la obra de Piaget que supone una interaccin activa en el entorno, permitiendo al individuo la construccin del conocimiento y la comprensin. El trabajo precursor de Bruner fue significativo, su principal mensaje fue que los profesores deben ensear las matemticas de primaria mediante una participacin lo ms activa posible, realizando actividades prcticas con el material disponible y as los nios descubrirn sin necesidad de decrselo. Los mtodos de descubrimiento dan a los nios la oportunidad de pensar por s mismos y slo de esa manera ellos pueden advertir su potencial. Estos mtodos generan un inters real por las matemticas por la relacin vinculante entre factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje. El valor del descubrimiento ha sido tema de debate y ciertos desacuerdos entre los psiclogos educativos. Ausubel (1963) asegur que el descubrimiento guiado slo pareca mejor porque generalmente slo se le comparaba con el aprendizaje memorstico. Afirmando que no exista ninguna prueba de que el descubrimiento de cualquier tipo fuese un mtodo docente ms eficaz que una exposicin plena de significado. Sin embargo, admiti que el descubrimiento tiene importancia en la promocin del aprendizaje de nios pequeos y que los mtodos del aprendizaje activo son ms importantes para los alumnos pequeos que para los mayores. Principales argumentos de Bruner a favor del aprendizaje por descubrimiento: Anima al desarrollo de una concepcin de las matemticas ms como proceso que como un producto acabado. Un mtodo intrnsecamente gratificante para los alumnos (maestros no tenan que emplear formas extrnsecas de premio) *Necesitara ser en cierta medida guiado o dirigido. Principales argumentos de Ausubel en cuanto al aprendizaje por descubrimiento: No era el nico modo que poda generar en los alumnos motivacin y un deseo de aprender. La enseanza expositiva en sus mejores formas tambin.

 No todo aprendizaje por descubrimiento es bueno, el descubrimiento puede desmotivar seriamente cuando no se descubre nada. Resulta discutible cualquier afirmacin de que el aprendizaje por descubrimiento conlleva creatividad, porque los alumnos rara vez podan ser genuinamente creativos y el descubrimiento guiado raras veces era creativo. Los mtodos de descubrimiento eran necesarios en los nios pequeos, pero no pareca nada valioso en la mayor parte del aprendizaje en las etapas del pensamiento abstracto. El descubrimiento exiga mucho tiempo. El descubrimiento fue un rasgo importante del Proyecto Madison en los Estados Unidos, ste afirmaba que emplear, dentro de los mtodos generales de descubrimiento ms ortodoxos, una tcnica que describieron como torpedeo que consista en que, una vez que los alumnos crean haber descubierto un esquema, se presentaba un ejemplo que no encajaba, obligndoles a reflexionar de nuevo sobre cuestin. La eficacia o inutilidad de los mtodos de descubrimiento contina siendo objeto de debate. Psicologa de la forma. El aprendizaje por descubrimiento depende de que un alumno establezca conexiones y advierta relaciones sin que las seale el profesor. La esencia de la psicologa de la forma (insight) radic en que la mente trata de interpretar las sensaciones y las experiencias que le llegan como un conjunto organizado y no como una coleccin de unidades de datos separadas. La psicologa de la Forma (Gestalt) se desarroll originalmente en Alemania. Lo que seala la teora de la Forma es que la demostracin de un resultado por el profesor puede no conducir al insight del alumno. El insight surge como un aspecto del proceso de descubrimiento. La situacin requiere ser estructurada para conseguir que el necesario descubrimiento sea lo ms seguro posible. La teora de la Forma fue aceptada y aprovechada por STERN a travs de la dotacin de un aparato estructural, concebido para permitir a los alumnos descubrir por s mismos la aritmtica a travs de la incitacin de insights promovidos por el equipo. No bastaba con aprender nmeros contando; era preciso aclarar las relaciones entre ellos. Se emplearon varillas segmentadas de colores para que los alumnos pudieran ver como muchas varillas unidades eran equivalentes a una regleta especfica y para que advirtieran la diferencia en valor de dos regletas determinadas. Esta es la esencia de la Teora de la Forma aplicada a promover situaciones de aprendizaje. Aparatos estructurales. STERN no fue la pionera en estimular el empleo de un aparato estructural para el aprendizaje de las relaciones numricas, pero fue la primera en justificar su uso y en afirmar su necesidad sobre la base de una teora psicolgica. MONTESSORI emple tambin diversos aparatos, incluyendo regletas similares a las de STERN pero en una escala mucho ms amplia, barras de cuentas, bacos, aparatos para la multiplicacin y la divisin, etc. Debido a las ideas extradas de la obra de PIAGET sobre la importancia de la construccin del entendimiento a partir de la actividad y de la interaccin con el entorno, junto con el creciente inters por el aprendizaje por descubrimiento se increment el inters por los aparatos estructurales. Se dot a muchas escuelas de aparatos STERN o de equipos de CUISENAIRE o de algunos de DIENES. Las regletas de CUISENAIRE no estn segmentadas de modo que las relaciones numricas deben aprenderse con la ayuda de sus colores (en relacin con su longitud) y no del nmero de unidades que representa cada una. Los bloques aritmticos multibase (MAB) de DIENES consisten en cubos unidades, regletas (semejantes a las segmentadas de STERN) tablas y bloques (cubos mayores), existe en todas las bases de 2 a 10 y est concebido para proporcionar un insight del valor posicional.

Con respecto a los aparatos estructurales ciertas investigaciones han demostrado que existen ventajas pero son escasos los datos sobre beneficios a largo plazo. No obstante no existe indicio de que su empleo sea daino o nocivo para el aprendizaje. Por lo anterior se puede afirmar que cualquier incremento medido en cuestin aprendizaje es consecuencia de una combinacin inseparable de los efectos de nuevos materiales y mtodos y, adems, de la total entrega y entusiasmo del profesor. Pues el factor variable ms importante para mejorar el aprendizaje es la calidad del profesor. Para los profesores es esencial una actitud concreta para la introduccin de los nmeros y las relaciones numricas. Adems, la atmsfera de un aula de actividad y de charla prctica es preferible a la exposicin y prctica escrita. A su debido tiempo sern necesarias pero slo despus de que los alumnos hayan tenido la oportunidad de descubrir por s mismos las lecturas. Lectura.- Los propsitos generales de la educacin matemtica bsica en la escuela primaria y el mtodo de la induccin emprica. El propsito de esta lectura es mostrar como el mtodo de induccin emprica puede ser adecuado e implementado en el aula que posibilite el logro de propsitos en lo que concierne a la educacin matemtica. Se hace una descripcin del mtodo y cmo puede adecuarse para el diseo de una situacin didctica.

El mtodo de la induccin emprica.

Ausubel, refirindose al razonamiento del nio afirma: cada da de su vida estar empeado, casi sin saberlo, en hacer razonamientos inductivos, este proceso consiste en reunir muchas experiencias y extraer de ellas un factor comn.

Etapas del proceso inductivo emprico:

1.- Acopio de informacin proveniente de casos particulares.- En esta etapa el estudiante observa, ejecuta acciones, tiene contactos o realiza experimentos con un cierto nmero finito de casos particulares. El resultado debe ser registrado. En matemticas los casos particulares suelen ser experiencias de conteo, mediciones, comparaciones, etc., y stos deben realizarse en modelos fsicos que permitan la experiencia concreta como bacos, geoplanos, tangramas, regletas, etc.

2.- Reconocimiento de analogas.- En esta etapa al interactuar con los objetos en los casos particulares se comienzan a advertir similaridades, analogas, regularidades, tendencias o patrones que son comunes a todos los casos observados o experimentados.

3.- Generalizacin.- Se generaliza, concluye o conjetura que las similaridades, analogas, etc., se seguirn presentando en el futuro siempre y cuando se siga observando o experimentando con ms casos particulares afines a los tratados.

No debe confundirse la induccin emprica con la matemtica. La primera es de carcter experimental y la segunda de carcter lgico. Conlleva en s misma, algunas limitantes y dificultades pero propiamente manejada por el maestro puede ser utilizada en un contexto de aprendizaje por descubrimiento.

Los propsitos generales de la educacin matemtica bsica en la primaria.

Enlistamos aquellos que presentan una relacin ms fuerte con el mtodo de induccin emprica:

Capacidad de usar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.Algunas teoras sugieren que para resolver un problema determinado, primero se resuelvan casos particulares ms sencillos del problema propuesto.

Capacidad de anticipar y verificar resultados.- Cuando el alumno reconoce similitudes o analogas y generaliza, est anticipando resultados que pueden verificarse con el procedimiento utilizado.

Habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones

Destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento como la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.- La induccin emprica conduce a sistematizaciones y las generalizaciones surgen cuando se advierten regularidades, tendencias o patrones en la informacin manejada. Lectura.- Mtodos no deductivos de construccin de conocimiento matemtico en la escuela primaria. Se presentan mtodos de matemticas que pueden ayudar al profesor en el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje. Estos mtodos permiten la construccin de conocimiento matemtico en la escuela primaria sin emplear necesariamente el mtodo deductivo. 1.- Induccin emprica. Descrito en la lectura anterior. 2.- El mtodo de los modelos matemticos.- Este mtodo pudiera ser descrito como una especie de mtodo axiomtico deductivo en miniatura ya que conserva la misma estructura y funcionamiento de ste, a saber: elementos dados (axiomas), razonamiento deductivo, y elementos deducidos a partir de lo dado. En este mtodo los elementos dados suelen ser las caractersticas, propiedades o hechos esenciales dentro de un problema prctico, los elementos producidos son los conocimientos deducidos utilizando la lgica aristotlica.

3.- Los modelos matemticos en la educacin primaria.- Este mtodo puede adoptar una presentacin ms accesible y adecuada para la construccin de conocimientos matemticos en la escuela primaria, cuando los hechos o caractersticas del problema pueden ser representados por un modelo material o recurso manipulativo que posibilite la experiencia concreta del estudiante. Propiciar la interaccin del nio con su entorno a travs de la utilizacin de material o modelos fsicos.

4.- El mtodo de las construcciones geomtricas con herramientas euclidianas. Desde el siglo A.C. los griegos desarrollaron otro mtodo de hacer matemticas que por sus caractersticas podran compararse a un juego sin utilidad prctica. Se jugaba con dos instrumentos geomtricos, una regla y un comps

Euclidianos. La regla Euclidiana no tiene graduaciones y el comps Euclidiano es plegadizo y se pliega si se levanta cualquiera de sus apoyos.

La regla y el comps actual permiten jugar el mismo juego. En el juego de las construcciones geomtricas con herramientas Euclidianas existan 2 reglas:

1.- Con la regla slo se permita dibujar rectas de longitud indefinidas a travs de dos puntos distintos dados.

2.- Con el comps slo se permita dibujar el crculo con un punto dato como centro y que pasara por un segundo punto dado.

El propsito del juego era resolver problemas de construccin de figuras geomtricas obedeciendo las dos reglas anteriores.

Adems de su importancia epistemolgica e histrica de los problemas anteriores, hacen plausibles algunas de las caractersticas de la didctica constructivista, a saber:

-El papel fundamental de los problemas como elementos iniciadores y desencadenadores del proceso de construccin de conocimiento.

- La necesidad de que los problemas estn ubicados en un justo nivel de operatividad, esto es, lo suficientemente difciles para provocar un conflicto cognitivo que induzca a poner en marcha procesos mentales necesarios para su resolucin, y lo suficientemente significativos para que el estudiante disponga de los medios conceptuales para su comprensin y herramientas para su resolucin. TEMA 4. INTERACCIN SOCIAL Lectura. Conflicto, colaboracin y comunicacin. Los estudios acerca de la relacin que existe entre la interaccin social y el desarrollo cognitivo se derivan de las teoras de Piaget y Vygotsky, donde el progreso cognitivo depende de la interaccin con otra persona: otro nio o un adulto. En los estudios llevados a cabo por Doise y sus colaboradores se considera el proceso de conflicto en un contexto interactivo como mecanismo responsable del cambio cognitivo, mientras que de acuerdo con la investigaciones de Vygotsky, la ayuda social y el lenguaje en la zona de desarrollo prximo son elementos necesarios de facilitacin. Es til tener presente que lo que se pone de manifiesto es que la comunicacin es esencial para el progreso cognitivo. Para que del mximo beneficio, esa comunicacin ha de tener lugar entre participantes activos en una interaccin social de colaboracin, y ha de contener conflicto tal y como se manifiesta en los desacuerdos verbales y no verbales el contenido de las interacciones tiene lugar en un continuum. Las interacciones pueden ser productivas o improductivas, pueden generar una comunicacin y un debate considerable o no, y pueden llevar al logro de la solucin buscada. El beneficio de las interacciones sociales en lo relativo a la ganancia cognitiva depende de la composicin de la dada incluyendo edad y sexo, de la naturaleza de tarea y de los niveles de experiencia social, de experiencia concreta en relacin con la tarea, y de conocimientos que el nio posee.

Conflicto socio-cognitivo y lenguaje. El estudio de la comunicacin entre los nios durante las secuencias de interaccin puede mostrar distintos tipos de lenguaje que se relacionan con el xito de la interaccin, en cuanto al progreso cognitivo. El lenguaje empleado durante las interacciones puede determinar la naturaleza y la dimensin del aprendizaje, o puede poner de manifiesto la magnitud de la diferencia entre perspectivas diferentes. El anlisis del lenguaje puede indicar como se logra la resolucin del conflicto socio-cognitivo.

Garton y Renshaw creen que el anlisis del lenguaje empleado durante la interaccin entre iguales puede ofrecer pistas acerca de los mecanismos necesarios para el logro de una solucin nica y comn al problema. El conflicto verbal manifiesto surge cuando los nios intentan alcanzar una respuesta satisfactoria y la expresin de ese conflicto tanto de su forma como de su contenido puede resaltar algunos de los procesos implicados en la interaccin social. Comunicacin y conflicto. Luque Lozano, al adoptar una orientacin socio-cognitiva, analizo el lenguaje en diversas condiciones de interaccin social en las que se requera que los nios trabajasen juntos en la resolucin de un problema. Phelps y Damon hallaron que el estilo de comunicacin era importante para el desarrollo cognitivo, es mas acorde la explicacin que para lograr un progreso cognitivo se debe partir de una colaboracin que de un conflicto cognitivo. Creen que la construccin verbal de una relacin de colaboracin entre los nios pueden llevar a una solucin aceptable del problema, a promover el desarrollo cognitivo. El conflicto socio cognitivo se ha estudiado de diferentes formas y han demostrado que ese conflicto, manifestado de forma social, cognitiva o verbal. El conflicto a de entenderse como contenido de la interaccin. As pues lleva al nio a reconsiderar su propia perspectiva. Ello puede conducir al nio a aceptar el nuevo punto de vista o a rechazarlo, pero sea cual fuere el resultado, habr valorado las diferentes respuestas. Cuando se haga necesaria una solucin nica al problema, los nios se vern forzados a avaluar y reconsiderar sus propias perspectivas. No hay duda de que el progreso se incrementa despus de la interaccin social y especficamente despus del conflicto cognitivo inducido socialmente. La resolucin conjunta de problemas. Un contexto de resolucin conjunta de problemas es la situacin ideal para examinar el proceso de interaccin social entre un adulto y un nio o entre participantes con diferentes grados de competencia. Esos contextos son situaciones de instruccin y permiten la creacin de instruccin y permiten la creacin de una zona de desarrollo prximo. Los procesos a travs de los cuales se alcanza la intersubjetividad y la responsabilidad de resolver un problema o de alcanzar el objetivo de una tarea se pueden estudiar, bien en un contexto natural, bien en uno experimental. El planteamiento de un problema a resolver permite al experimentador estudiar todos los aspectos de la zona de desarrollo prximo. La teora de Vygotsky ha dado lugar a una serie de estudios que han dado lugar a una serie de estudios que han abordado en detalle los procesos de interaccin social entre nios pequeos y adultos, normalmente sus padres, o compaeros ms capaces. Como los padres, maduros desde el punto de vista cognitivo y en algunos casos otros adultos, guen y controlan el comportamiento de sus hijos en la resolucin de problemas. La interaccin entre iguales y su efecto de facilitacin sobre los niveles infantiles de competencia cognitiva.

Interaccin adulto-nio. La dada madre e hijo trabajando para crear un objeto de acuerdo con un modelo, en esa situacin se trasfiere la responsabilidad de la madre al nio para completar la tarea. Los participantes se aproximan a la tarea de manera diferente, negocian la intersubjetividad, es decir una definicin de la tarea aceptable para ambas partes, que define la zona de desarrollo prximo requiere con frecuencia que el nio cambie su comprensin de los objetos y de los acontecimientos. El cambio ontognico desde la regularizacin, en relacin con la consulta del modelo, fue considerada como una prueba del cambio desde el funcionamiento nter psicolgico al intrapsicologico. La interaccin nio-nio. Resulta difcil especificar la naturaleza de la interaccin que facilitara el progreso cognitivo, sin embargo la colaboracin seria la razn del xito de las dadas que resuelven problemas conjuntamente, adems del beneficio que reporta en la regulacin interpersonal. La adopcin de papeles sociales complementarios beneficia a ambos nios, dado que los dos trabajan la zona de desarrollo prximo

creada por la naturaleza del problema. As mismo la regulacin social de las actividades beneficia la cognicin, y permite la comunicacin. El descubrimiento del nivel apropiado del funcionamiento en colaboracin. Los estudios de resolucin de problemas adultos-nio y nio-nio han ilustrado como la interaccin social puede facilitar tanto la negociacin de la intersubjetividad o el encuentro de las mentes como la ejecucin satisfactoria del problema o tarea. Se ha destacado el papel fundamental de la comunicacin entre los participantes. El uso de la zona de desarrollo prximo, creada a travs del componente de instruccin, que posibilita el progreso cognitivo, ha sido bien documentado. Sugieren que la edad de los nios, su sexo, el nivel de dificultad de la tarea y los niveles de competencia y familiaridad de los nios en relacin con la misma son variables importantes a tener en cuenta, al menos en los estudios de interaccin entre iguales. Azmitia y Perlmutter sugieren que un primer estudio debera examinar el papel de la edad y de la dificultad de la tarea en los contextos de interaccin social. Un objetivo de las investigaciones futuras debera ser establecer la relacin entre la dificultad familiaridad de la tarea y la magnitud y efectos de la resolucin de problemas en colaboracin. Freund compara la regulacin del comportamiento del nio por parte de la madre en una tarea de resolucin de problemas con una situacin en la que aquel solamente recibe feedback correctivo. La edad es tambin, con frecuencia, la nica variable independiente de la tarea. Se identificaron tres componentes la seleccin de tems y tres niveles de control y regulacin de los mismos la responsabilidad de la madre, la regulacin por parte de la madre y la autorregulacin del nio. O bien este poda regular su propio comportamiento y tomar responsabilidades respecto a unos o mas de los componentes. No se dieron efectos asociados con el orden de presentacin de la dificultad de la tarea, pero para los dos grupos de edad las madres estaban ms dispuestas a regular el componente crucial de la tarea. Con los nios ms pequeos era ms probable que las madres regulasen ese componente de la tarea que la seleccin de un tem. Se analiz el lenguaje de las madres, las madres de los hijos ms pequeos tendan a ofrecer consejos y ayudas de manera ms concreta y especfica, haciendo referencia a estrategias particulares en la versin difcil de la tarea. Y el alcance de la regulacin por parte de la madre y del nio indic que las madres eran sensibles a las demandas de la tarea, especialmente en su versin difcil. La interaccin social, la autorregulacin y la metacognicion. Se ha confirmado que la interaccin social, especialmente entre un adulto y un nio, se da un cambio en la responsabilidad del control, desde el adulto al nio. La metacognicin implica tanto el conocimiento como la cognicin acerca de los fenmenos cognitivos, incluyendo la memoria, el lenguaje y la resolucin de problemas. Los componentes esenciales de la metacognicion son una habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser conscientes de las circunstancias. El trmino de metacognicion, adems de referirse al conocimiento de los propios procesos cognitivos, ha sido utilizado en la literatura para referirse a la regulacin de esos procesos. La autorregulacin cognitiva es sinnimo de metacognicion solamente de forma parcial, ya que en el primer caso el acento se carga mucho ms en el aspecto regulador que en el aspecto de conocimiento. La interaccin social y la autorregulacin como mecanismos responsables de la estimulacin del progreso cognitivo, citando investigaciones ilustrativas de ambas posturas. Se argumenta que el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes, un constructo terico de Vygotskiano. Los contextos naturales crean oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo, siendo necesario un apoyo, socialmente manifiesto o encubierto. Los contextos de interaccin, definidos en un sentido amplio, hacen posible el desarrollo cognitivo y dirigen el progreso de la cognicin. El lenguaje y la comunicacin en la zona de desarrollo prximo. El lenguaje es un medio empleado para transmitir comportamientos reguladores. De forma mas general, la transmisin social, a travs del lenguaje, de la cultura y de las convenciones culturales incluyendo los usos convencionales y aceptables del lenguaje es esencial para el desarrollo cognitivo. Segn Bruner, el conocimiento socio-histrico y cultural se transmite mediante el encuentro de las mentes o conocimiento compartido. El lenguaje es el medio que posibilita dicha transmisin. Bruner argumenta que eso es coherente con la teora marxista, ya que el lenguaje entendido en un sentido amplio que incluye el lenguaje natural as como el lenguaje de la ciencia y el de las matemticas es un instrumento histricamente condicionado. El lenguaje permite compartir la conciencia colectiva y la expresin transgeneracional del conocimiento nuevo y del viejo. Se puede concluir de forma bastante valida que el lenguaje juega un papel crucial en los esfuerzos de colaboracin en la resolucin de problemas. CONCLUSION

Despus de haber ledo esta unidad, puedo decir que: Desde una perspectiva constructivista, con la ayuda del profesor y una propuesta didctica (fundamentada por Piaget) que incorpora la utilizacin sistemtica de los problemas en el proceso de enseanzaaprendizaje, los alumnos construyen en las aulas conocimientos matemticos especficos, los cuales cada vez son ms complejos y potentes. El maestro analiza lo que ocurre cuando los nios intentan relacionar sus saberes previos con los conocimientos aprendidos en el aula, como estos se aproximan al conocimiento del sistema de numeracin. El mtodo de induccin emprica puede ser adecuado e implementado en el aula para posibilitar el logro de propsitos de la educacin matemtica. Adems de este existen otros mtodos que ayudan al profesor en el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje. La interaccin social y el desarrollo cognitivo depende de la interaccin con otra persona: otro nio o un adulto. Es til tener presente que lo que se pone de manifiesto es que la comunicacin es esencial para el progreso cognitivo. La utilidad individual de las matemticas en la vida diaria es ms indirecta que directa. Es decir pocas veces nos vemos sacando la raz cuadrada de determinada...