UNIVERSIDAD ANDINA “SIMON BOLIVAR”

HISTORIA, MEMORIA E IDENTIDAD

GUILLERMO BUSTOS
Alumna:
Maria Elsa Copa Morejón
Estudios Latinoamericanos

Testimonios que expresan

la demanda de una educación hacia la defensa territorial

Dentro de la historia social el testimonio ha ido cobrando fuerza, por contribuir en la

edificación de una historia que recupera la vivencia político-social de un grupo humano.1
Su aporte académico se traduce en la vida cotidiana mediante la capacidad de
rememoración que tienen los sujetos frente ha acciones sociales concretas, sustentada en
los marcos sociales que prevalecen en determinados momentos históricos.
A la luz de ese enunciado, el presente ensayo intenta estudiar cómo se expresa la
dimensión de la demanda de una educación para la defensa territorial en los testimonios
de Leandro Condori Chura,2 y los testimonios de los comunarios del norte de la provincia
Ayopaya de la ciudad de Cochabamba en Bolivia.3 El reclamo por una educación distinta
por parte de los campesinos indígenas originarios ha estado presente a lo largo de la
historia boliviana.4 Dicha demanda surge frente a las acciones y procesos “legales” de
apropiación de tierras por los grupos hegemónicos del Estado boliviano, como lo
explicaremos más adelante. Por tanto, el objetivo es analizar la dimensión de una
educación distinta que procure mayor conocimiento sobre la tierra, no sólo en materia de
su utilización y mejor aprovechamiento de los suelos, sino en cuestiones legales que
generen una mayor reflexión acerca de los derechos sobre la tierra y el conocimiento de las
disposiciones generadas desde el Estado, con el objeto de salvaguardar el territorio que
trabajan los campesinos de La Paz y Cochabamba.
Para dicho análisis se tomarán en cuenta los testimonios recogidos por Esteban Ticona,
miembro del THOA (Taller de Historia Oral) de La Paz, donde se encuentran relatos sobre

1
Mi interpretación respecto al artículo de Robeth Carr, Representando el testimonio: notas sobre el cruce
divisorio Primer Mundo/Tercer Mundo, en Jhon Beverly y Hugo Aguilar, La voz del Otro: testimonio,
subalternidad y verdad narratia, 2d. Ed, Guatemala, 2002, p. 89
2
Escribano de los caciques en la etapa del sistema de hacienda de Bolivia, vivió en las zonas rurales del sud
del departamento de La Paz.
3
Comunario, dentro el contexto boliviano, hace referencia a la persona que viven en una comunidad del área
rural.
4
Se debe aclarar, a lo largo del ensayo se hablará de una educación distinta a la demanda de los comunarios
por una educación para la defensa territorial.
1
el escenario social de lucha por la tierra y la educación entre los periodos de 1912 a 1950
de la región del sud de ese departamento.5 Y los testimonios recogidos por CENDA
(Centro de Comunicación y Desarrollo Andino) de comunarios de la región de Ayopaya,
narraciones que corresponden a las gestiones 2002 - 2003, cuando dan cuenta del por qué
de la apertura de un Centro de Formación de Adultos en Ayopaya Cochabamba.6 Aún
cuando son pequeñas recopilaciones las que se retoman para el presente ensayo, nos
permitirán acercarnos a la matriz de la demanda de una educación distinta por parte de las
organizaciones campesinas, sin desconocer el contexto nacional. Como señalara Achila:
[si bien] con las historias de vida se privilegia un acercamiento
micro, no se desconoce el contexto estructural en el que lo
pequeño se desenvuelve.7

Contexto sobre la problemática de tierra en Bolivia

Dentro de la historia boliviana se puede establecer tres momentos en los cuales el
Estado, a través de normativas, ha dado inicio a la concentración de tierras por parte de
grupos hegemónicos reducidos. Como respuesta a esta problemática agraria, los pueblos
campesinos indígenas originarios, han ido planteado una educación distinta.
El primero empieza con las medidas adoptadas por el gobierno de Mariano Melgarejo
y Tomás Frías a finales del siglo XIX. Quiénes a través del Decreto Supremo del 5 de
septiembre de 1867 establecen la “regulación” de títulos de todas las tierras de las
comunidades. Según Valenzuela, con esa medida dan apariencia “legal” a lo que se conoce
como la “gran expoliación” de las tierras comunales indígenas, origen supuesto del
moderno sistema de haciendas.8 Dichas acciones han sido profundizadas con la Ley de
Exvinculación de Tierras, promulgada el 5 de octubre de 1874, donde se estableció el
sistema patronal que normatizó la individualización y la reducción de los derechos
colectivos sobre la tierra. Tal como afirmara Pablo Ragalsky:

Hasta 1953 el sistema de control social y político sobre la

población rural era ejercido a través de los miembros de la clase
propietaria, dueños de latifundios o de minas, existía […] control
5
De acuerdo a varias referencias documentales, el trabajo del THOA se inspira, en los años ochenta, hacia el
conocimiento de la lucha india, para el cual realizan trabajos de historias de vida. Roberto Choque y Esteban
Ticona producen una serie de escritos analizando las experiencias educativas indígenas efectuadas en las
escuelas, denominadas, clandestinas. Por tanto en el presente ensayo se intentará retomar esos testimonios
recogidos y analizarlos bajo los marcos sociales de la lucha territorial en Bolivia y articularlos con los relatos
de algunos comunarios de Ayopaya Cochabamba, correspondiente a las últimas décadas.
6
CENDA, es una de las instituciones que trabaja en la zona, apoyando en el proceso de Saneamiento de
Tierras Comunitarias de Origen (TCO) impulsado por la CSUTCOA (Central Sindical Única de Trabajadores
Campesinos de Ayopaya) y la experiencia educativa del “Suma Sartawi”. Para fines del ensayo nos
remitiremos a aquellos testimonios que hablan sobre la problemática territorial en la Región.
7
Mauricio Achila, “Fuentes orales e historia obrera”, en Thierry Lulle, et. al., Los usos de la historia de vida
en las ciencias sociales, Barcelona, Anthrops, 1998, p. 28
8
Ricardo Valenzuela – CENDA, La tierra es nuestra, 2007, p. 33
2
 social disciplinario sobre la mano indígena dentro de las
haciendas y las minas de su propiedad.9

Otra de las medidas fue la Reforma Agraria de 1953, bajo el gobierno del MNR
(Movimiento Nacionalista Revolucionario). Según José Gordillo durante la Revolución
estaban presentes dos proyectos: el de los campesinos que pretendía concentrar el poder de
las decisiones sobre el reparto y el manejo de las tierras en los sindicatos campesinos. Y
por otro lado, el proyecto de la Reforma Agraria cuyo centro buscaba concentrar ese poder
de decisión en organismos oficiales del Estado revolucionario. Esta intensa pugna política
fue resuelta a favor del segundo proyecto, cuando los sectores de la izquierda y de la
derecha del MNR juntaron sus fuerzas en contra del proyecto campesino.10 Para entonces,
la Reforma Agraria lejos de restituir sus territorios a las comunidades, individualizó la
propiedad de la tierra, otorgando títulos individuales a los comunarios. Los resultados de la
aplicación de este proyecto de tierra, sólo se pudo apreciar en décadas posteriores, cuando
salieron a la luz informaciones como:

El fortalecimiento de esa nueva oligarquía en el país está

respaldada por créditos millonarios [y por el] el regalo de tierras
en el oriente del país, efectuado por cuatro gobiernos entre 1953 y
1981. En total se regalan 37 millones de Has. repartidas de la
siguiente manera: Víctor Paz Estenssoro y el gobierno del MNR,
entre 1953 y 1964 regala 6 millones de Has. a miembros de su
partido, amigos y parientes. René Barrientos, entre 1964 y 1969
regala 4 millones de Has. a parientes, amigos, correligionarios y
militares. Hugo Bánzer Suarez, entre 1971 y 1978, regala 17
millones de Has. a militares afiliados al MNR ligados al poder.
Luis García Meza, entre 1980 y 1981, regala 10 millones de Has.
entre parientes, amigos, militares y correligionarios.11

Y finalmente, como un tercer momento que influye en la problemática de tierra de las

comunidades es la declaración de normativas como Áreas Protegidas a determinados
territorios locales y la dotación de concesiones territoriales para fines de explotación de los
recursos naturales.12 Medidas que se intensifican en los últimos años del gobierno de
Gonzalo Sánchez de Lozada (1994 – 2003), tal como afirmaba en su momento René
Orellana en el artículo “Futuro Rosado o septiembres negros”

9
Pablo Ragalsky, Bolivia: los trasfondos de las propuestas autonómicas, p.2.
http://www.observatorioetnico.org/descarga/4ep11.pdf
10
José Gordillo, 1998, en Ricardo Valenzuela - CENDA, La tierra es nuestra, 2007. p. 37.
11
Presencia, 3 de septiembre de 1999 en Valenzuela, La tierra es nuestra, 2007, 39.
12
Me refiero con esta afirmación al caso particular de Ayopaya – Cochabamba, donde el 2001 se declara a al
norte de Ayopaya como parque Altamachi Cotacajes. Cabe remarcar también que en las últimas décadas los
sucesivos gobiernos otorgaron 26.909 hectáreas de concesiones mineras en el norte de Ayopaya.
http://www.rebelion.org/ecologia/030707altamachi.htm
3
 […] las leyes ambientales que el MNR ha incluido en su Plan de
Emergencia […] es "una agenda de conflictos sociales porque
concentrará riqueza en pocas manos y promoverá la exclusión
social.13

¿En ese contexto social qué pasa en cuanto a lo educativo?

Existen tres momentos: la primera etapa, desde 1925 a 1950, en el que la presencia de
las escuelas en las comunidades campesinas era muy reducida. Periodo caracterizado por
Miranda como la etapa de privilegio de casta y de clase social.14 Como una segunda etapa
está la puesta en práctica del Código de la Educación boliviana de 1955. Si bien este
proyecto amplió la cobertura educativa, de acuerdo a varios escritos se sabe que postuló la
formación de una “nación”, la boliviana, desconociendo flagrantemente la realidad cultural
diversa (Miranda: 2005: 11), la educación debería preparar a los ciudadanos, incluyendo a
los indios, para que “encajaran” en la nueva nación.15 Y finalmente está la implementación
de la educación intercultural bilingüe de 1994 que postuló incorporar las lenguas
originarias y la participación social en la educación, componentes que no necesariamente
han reportado cambios dentro de las políticas educativas de Bolivia. Miranda señala que
“el enfoque intercultural y bilingüismo - del que tanto se vanaglorian - [han sido] para la
castellanización y civilización de los pueblos indígenas, el sesgo de este abordamiento es
tal, que los sectores menos interculturales de Bolivia, no tienen la necesidad de aprender
una lengua originaria” (Miranda: 2005: 25).16

Ahora bien, ¿en ese marco qué expresan el testimonio de Leandro Condori Chura
de La Paz y los testimonios de los comunarios de Ayopaya de Cochabamba?
Los testimonios de Leandro Condori Chura de La Paz, narra ampliamente sobre el
caminar de los comunarios y caciques apoderados de esa misma ciudad en busca de una
educación y el respeto a sus tierras.
Como la memoria implica circunscribirse a un espacio y a una época, Leandro Condori
Chura, nos ubica el escenario de vida de los años treinta de la región rural del sud de La
Paz, cuando él rememora a Santos Cornejo, uno de los caciques:

13
Análisis recogido por Teresa Flores Bedregal en Biodiversity reporting award, 2003. Aunque Flores
discrepa con la postura de Orellana respecto a la concepción de las áreas protegidas.
14
Edwin Miranda, Políticas Educativas Nacionales, en PreTextos Educativos: revista boliviana de educación,
Nº 2, Cochabamba-Bolivia, ed. Kipus, 2005, p. 10
15
Inge Sichra, Soledad Guzmán y otros, Logros y retos de la Educación Intercultural para Todos en Bolivia
http://www.proeibandes.org/investigacion/Logros_retos
16
A ese observación también se debe señalar que de acuerdo a investigaciones se sabe que la participación
social se redujo a que las Juntas Educativas (conformado por padres de familia de la Escuela) ejerzan el
control de la presencia y ausencia de los profesores, más que participar en la definición de los lineamientos
de trabajo de la Escuela.
4
 […] su comunidad [Achupalla] estaba llena de patrones […] A él
le estaban quitando tierras y los dueños de Achupalla ya eran
mistis, mistis, y más mistis. Todos esos les han quitado a los
indios y le hicieron sufrir mucho…les usurpaban tierras17

Esa frase nos hace conocer dos aspectos, por un lado el sistema de hacienda que ha ido
prevaleciendo en ese periodo; y por otro lado nos indica que en ese grupo social el
denominar como mistis a determinados actores, denota una conexión con la etapa de
hacienda, lo cual hace que esa memoria siga presente. Como sostuviera Achila:
Los hombres que viven en sociedad utilizan palabras de las que
solamente ellos comprenden el sentido: allí reside la condición de
todo pensamiento colectivo. (Achila: 1998:324)

Aquí se debe remarcar que este recuerdo de Condori es reconstruido relacionando con
una de las etapas de su vida, lo que nos enseña que la memoria es revitalizada cuando
existen hechos importantes para una persona:
A Santos Cornejo le conocí…Yo estaba joven e iba a Achuqalla,
ya que convivía con una mujer y ella sabía ir a Achupalla.
(Condori, Ticona: 1992: 105)

Sin embargo Condori, para reconstruir la etapa de establecimiento de las haciendas, no

sólo acude a su historia de vida, sino que recuerda los eventos nacionales de Bolivia, es
decir, bajo focos históricos también rememora las voces de reclamo de tierra de parte de
los comunarios de La Paz:
[Yo] estaba yendo por los dieciocho, por eso ya era consciente y
leía esas cosas [los documentos de tierra]; entendía rápidamente,
de esa manera me hicieron quedar. Yo luché hasta su
culminación, hasta su fin. Esto era por el año 1925, por el
Centenario, que celebró Bautista Saavedra. A partir de ahí
reflexioné claramente. De ahí en adelante trabajé con ellos.
(Condori, Ticona: 1992: 59)

Ahora bien, en ese contexto se encuentran también testimonios que hacen referencia a
la demanda de educación para que les ayude a recuperar y defender sus tierras. Por ejemplo
el mismo Condori narra de cómo Rufino Willka - otro de los líderes de la región - fue
peregrinando de comunidad en comunidad sosteniendo lo siguiente:
Carajo, tiene que haber escuelas. Es muy importante […] los
niños tienen que aprender a leer y escribir y con eso vana
defenderse”, así decía. (Condori, Ticona: 1992: 88)

Otro de los recuerdos que testimonia Condori, es el accionar de Santos Marka T’ola,
quién en varias ocasiones fue apresado por agentes policiales, por denuncias de otros

17
Leandro Condori Ch. y Esteban Ticona, El escribano de los caciques apoderados, Ed. Aruwiyiri, La Paz –
Bolivia, 1992, p. 105
5
comunarios, por haber ido difundiendo la necesidad de recuperar la tierra de los patrones.
Pues ese objetivo de T’ola, de acuerdo a los relatos de Condori, lo iba difundiendo paralelo
a la enseñaza de lecto-escritura que realizaba este líder en las diferentes comunidades.
Aquí conviene remarcar lo interesante de este proceso, el cual se podrá apreciar en la nota
que sigue. Al ser apresado T’ola, Leandro Condori Chura escribía notas para lograr la
libertad de T’ola poniendo como antecedente que sólo anda en busca de lograr la escuela y
no así la recuperación de tierras:
Claro, en la policía también estaba preso. Después hacía la
solicitud respectiva: “Bueno, por andar por la escuela lo han
apresado”, decía. ya que podían haberlo condenado si hubiera
dicho: “Está contra los mistis; lucha para que nos devuelvan las
tierras”. Porque por eso luchaba pero no se podía decir
abiertamente: “Ah, ¡este carajo¡”, hubiera dicho. […] Quizá
luchando sólo por la educación no hubiera muerto (Condori,
Ticona: 1998: 98)

Esa nota nos invita a pensar que los Estados, en este caso el boliviano, no tienen
mayores dificultades en aceptar la presencia de la escuela en las comunidades si éstas no
afectan y no cuestionan el sistema de poder que están vigentes dentro de un Estado. Quizá
aquí se puede comprender la apertura del Estado para la democratización de la educación,
instaurado en el código de 1955, y la introducción de lenguas originarias dentro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas, que en el fondo no han sido más que
artefactos para incorporar en las comunidades las ideologías hegemónicas.
Si comparamos estos testimonios presentados hasta aquí con lo descrito en la
contextualización sobre la problemática de tierra en Bolivia, podemos encontrar que dichas
narraciones no se distancian de aquellos estudios que diversos intelectuales han ido
construyendo, revisando quizá las normativas estatales. Sin embargo la riqueza de esta
sección está en que los testimonios nos expresan una demanda educativa.
Ahora bien, en el caso particular de Ayopaya-Cochabamba, una de las dieciséis
provincias del departamento. Frente a la declaración de Área Protegida y a la presencia de
concesiones mineras y petroleras en la zona, los comunarios de la región fueron
demandando una educación para la defensa territorial y a la vez cuestionando la escuela
formal. Quizá las frases de Wilbert Villca ayuden a dar cuenta la situación territorial que
vivió el norte de Ayopaya en el año 2003:
Los habitantes [de esta región] sobreviven en una geografía
accidentada […] en los 47% de territorio espacio cada vez
insuficiente para la tenencia de tierra […], mientras que el 53%
restantes ya fueron inmovilizadas para declararse como Área
Protegida. En [el norte de Ayopaya] los sucesivos gobiernos
otorgaron 26.909 hectáreas de concesiones mineras. [El norte] no

6
 sólo es rico en minería y biodiversidad sino, sus grandes reservas
le hacen zona de gran interés petrolera, en el Río Hondo
actualmente existe un contrato de Exploración a favor de YPFB y
PETROBRAS.18

Sobre ese contexto miembros de dicha región afirman, que como herramienta de
defensa han ido repensando que los jóvenes y gente adulta se “capacite” y se informe sobre
aquellos derechos que tienen como pueblos indígenas campesinos y conozcan los efectos
de algunas normativas que vienen desde el Estado Boliviano:
Como miembros de la Central Provincial [de Ayopaya]
llevábamos a cabo talleres, porque nos afectaba el Parque […] y
eso del INRA, y los del gobierno continuaban con sus leyes,
entonces para luchar contra todo eso faltaban personas con
conocimiento […] no había alguien que conozca los artículos de
las leyes para explicarnos (Testimonio de Alberto Escalera - ex
miembro de la CSUTCOA).
[…] sabíamos de que se había nombrado un Parque, entonces la
idea clara [crear un] Centro era para defendernos del Parque
Altamachi Cotacajes, recuperar los recursos y la tierra esa era la
fuerza…” (Testimonio de Abdón Fernández)19

Al momento de plantear una “formación” crítica respecto a lo que sucede en el

contexto nacional, aquí concretamente en Ayopaya, los comunarios han ido observando el
accionar de las escuelas formales de la zona, correspondientes al Sistema Educativo
Nacional.
[Los alumnos] ni siguiera nos guían en como tenemos que hacer
las cosas, estas leyes dicen así, este artículo dice así, no dicen
nada de nada, entonces aunque hay muchos estudiantes, pero
después se van detrás de los otros. (Francisco Huanca)
…por ejemplo los niños del norte [de Ayopaya] […] salen
muchos bachilleres de Cocapata, pero cuando terminan sus
estudios se ponen de parte de los q’aras, se convierten en cola de
esos grandes partidos tradicionales, se van por detrás de ellos
olvidándose de su familia. (Alberto Escalera) (CENDA: 2007: 31)

Este testimonio, llega a confirmarse con lo sostenido anteriormente, que las

democratizaciones de la educación y aquellas innovaciones educativas, como la
interculturalidad, no han sido más que la continuación de la educación tradicional, sin
abordar o reflexionar problemáticas que están presentes en una región y por ende en el
país, reclamado por la sociedad en general, en este caso por los comunarios de Ayopaya.

18
Wilbert Villa en Revista Ecología, Altamachi Cotacajes de Bolivia y la anexión a los corredores
biológicos, julio 2003
http://www.rebelion.org/ecologia/030707altamachi.htm
19
CENDA, Currículo, Control y Gestión Territorial: Sistematización de las experiencias de los Centros
CEFOA de Raqaypampa y “Suma Sartawi” de Ayopaya (1997 – 2006), 2007, p. 34 - 35
7
A manera de conclusión:

1. Los testimonios presentados de Leandro Condori Chura y de Ayopaya de Bolivia,

visibilizan demandas profundas respecto a lo educativo, el cual no se distancia de lo
que Beverly sostenía: “El testimonio […] siempre delata, aunque sea tácitamente, la
necesidad de cambio social estructural”20 .
2. Las acciones de parte del Estado, como ser las disposiciones de apropiación de tierras,
dotación de concesiones, etc, se convierten en dinamizadores para que la población
solicite una formación hacia la defensa territorial. Entonces se puede sostener que las
acciones políticas del Estado permite que se rememore la búsqueda de cambios
estructurales dentro el país (en este caso en lo educativo). Quizá aquí se puede retomar
lo señalado por Achila “si los recuerdos reaparecen, se debe a que la sociedad dispone
en cada momento de los medios adecuados para reproducirlos” (Achila: 1998: 337).
3. Los testimonios de ambas regiones que corresponden a diferentes periodos de la
historia boliviana (el de La Paz hasta los años de 1950 y Cochabamba de los años 2002
- 2003) nos lleva a aproximarnos, que la problemática de tierra sigue vigente a pesar
del desarrollo de legislaciones democráticas que hubo en las últimas décadas, como ser
la ratificación dentro de la Constitución boliviana del convenio 169 de la OIT
(Organización Internacional del Trabajo) en julio de 1991, que básicamente establece
el respeto a la tierras y los derechos de las comunidades campesinas.
4. Así mismo los testimonios, sobre todo el de Ayopaya, expresan la inconformidad de la
enseñanza que reciben en la escuela los niños y jóvenes. Lo que también nos lleva a
señalar que en el aspecto educativo aún falta por desarrollar en Bolivia contenidos
críticos de reflexión.
5. Cuando se historiza los testimonios, es decir cuando se toma en cuenta el escenario
político global (que dentro de la materia de historia, memoria e identidad, serían los
marcos sociales) se puede encontrar el sentido de las narraciones y por tanto de las
demandas de las poblaciones que testimonian. Lo cual ha sido reclamado por Robert
Carr al momento de analizar el papel de los testimonios dentro de la historiografía
social (Carr: 2002).

20
John Beverly, “Anatomía del testimonio”, Del Lazarillo al Sandinismo, Minnesota, p. 164.
8
Bibliografía

CENDA, Currículo, Control y Gestión Territorial: Sistematización de las experiencias de

los Centros CEFOA de Raqaypampa y “Suma Sartawi” de Ayopaya (1997 – 2006), 2007.
Edwin Miranda, Políticas Educativas Nacionales, en PreTextos Educativos: revista
boliviana de educación, Nº 2, Cochabamba-Bolivia, ed. Kipus, 2005.
Inge Sichra, Soledad Guzmán y otros, Logros y retos de la Educación Intercultural para
Todos en Bolivia
http://www.proeibandes.org/investigacion/Logros_retos
José Gordillo, 1998, en Ricardo Valenzuela - CENDA, La tierra es nuestra, 2007.

John Beverly, “Anatomía del testimonio”, Del Lazarillo al Sandinismo, Minnesota,

Mauricio Achila, “Fuentes orales e historia obrera”, en Thierry Lulle, et. al., Los usos de la
historia de vida en las ciencias sociales, Barcelona, Anthrops, 1998.
Leandro Condori Ch. y Esteban Ticona, El escribano de los caciques apoderados, Ed.
Aruwiyiri, La Paz – Bolivia, 1992.

Pablo Ragalsky, Bolivia: los trasfondos de las propuestas autonómicas, p.2.

http://www.observatorioetnico.org/descarga/4ep11.pdf

Ricardo Valenzuela – CENDA, La tierra es nuestra, 2007.

Robeth Carr, Representando el testimonio: notas sobre el cruce divisorio Primer
Mundo/Tercer Mundo, en Jhon Beverly y Hugo Aguilar, La voz del Otro: testimonio,
subalternidad y verdad narratia, 2d. Ed, Guatemala, 2002.
Teresa Flores Bedregal en Biodiversity reporting award, 2003.
Wilbert Villa en Revista Ecología, Altamachi Cotacajes de Bolivia y la anexión a los
corredores biológicos, julio 2003.