PROPOS DE L'APPRENTISSAGE DU CONCEPT D'AIRE

Paula MOREIRA BALTAR 1 quipe de Didactique des Mathmatiques du Laboratoire Leibniz - Grenoble 1 LEMAT - Universidade Federal de Pernambuco - Brsil.

Introduction
Les analyses prsentes dans cet article sont issues d'un travail de thse 2 autour de l'enseignement et l'apprentissage du concept d'aire de surfaces planes. Nous nous intressons, dans ce travail, la construction du concept d'aire au niveau de collge et plus particulirement, l'acquisition, par les lves de dbut de collge, des relations entre les longueurs et les aires. Le but de cet article est de tracer un tat des lieux des problmes d'apprentissage du concept d'aire l'heure actuelle en France partir de l'tude des programmes, des valuations nationales et des recherches antrieures sur le thme. Dans le premier paragraphe, nous prsentons la place du concept d'aire dans les programmes de l'cole lmentaire et du collge (antrieurs aux changements de 1995). Le deuxime paragraphe est consacr la mise en vidence des difficults d'apprentissage rencontres par les lves partir de l'tude des rsultats des valuations

1 . Boursire de la CAPES - Ministre de l'ducation Nationale Brsilienne.

2 Thse prpare sous la direction de Madame Claude Comiti, au sein de l'quipe de Didactique des
Mathmatiques du Laboratoire Leibniz de Grenoble.

petit x n 43, pp. 43 68,1996 - 1997

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nationales du Ministre de l'ducation Nationale l'entre en sixime et de l'APMEp3 en sixime et cinquime. Dans le troisime paragraphe, nous faisons une synthse des rsultats des recherches antrieures qui permettent d'apporter des lments d'interprtation et d'analyse des erreurs des lves et contribuent, par consquent une meilleure comprhension du processus de construction de connaissances autour du concept d'aire au collge.

1. Les programmes
Nous nous intressons ici la place occupe par le concept d'aire dans les programmes de l'cole lmentaire et du dbut de collge (sixime et cinquime). Notre tude est restreinte aux programmes en vigueur en France au moment des exprimentations de notre recherche et au moment de la ralisation des valuations analyses dans le paragraphe suivant de cet article.

1.1. Les programmes de l'cole lmentaire

Notre tude est centre sur les programmes de 1985, mais nous prsentons galement quelques remarques sur les nouveaux programmes de l'cole lmentaire - ceux de 1995 en mettant particulirement l'accent sur l'volution qui concerne le concept d'aire. Dans les programmes de l'cole lmentaire de 1985, les notions d'aire et de primtre taient introduites au cours moyen dans un chapitre nomm "mesures". Les programmes et instructions officielles prvoyaient pour ce niveau: "Formation des concepts de longueur, d'aire, de volume, de masse, d'angle et de dure; l'utilisation des systmes de mesure: expression par un nombre ou par un encadrement du rsultat d'un mesurage. Utilisation des units du systme lgal et usuel.
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Dtermination du primtre d'un cercle, de l'aire d'un disque, de l'aire d'un rectangle, de l'aire d'un triangle, et du volume d'un pav. Utilisation d'un formulaire pour calculer l'aire ou le volume d'un objet donn"4
Les comptences acqurir au niveau du cours moyen taient ainsi prcises: - matriser les notions d'aire et de volume; - connatre les units couramment utilises (cm2 , m 2 , l, dm 3, m 3) ; - calculer le primtre et l'aire d'un carr, d'un rectangle, d'un disque - savoir utiliser un formulaire. En ce qui concerne les programmes de 1995, l'introduction de la notion d'aire est

3. APMEP = Association des Professeurs de Mathmatique de l'Enseignement Public. 4. Les cycles l'cole primaire : Programmes et instructions pour l'cole lmentaire - Chapitre Mathmatiques

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prvue dans le cycle des approfondissements. Dans les instructions officielles de 1995 on ne parle plus de formation des concepts de longueur, d'aire, ... (on peut d'ailleurs se poser la question de ce que les auteurs des programmes de 85 mettaient derrire l'expression "fonnation des concepts"). La distinction entre l'aire et le primtre apparat de faon explicite en tant qu'objet vis par l'apprentissage. On remarque galement l'insertion des questions sur l'ordre de grandeur et la suppression de l'aire du disque et de l'aire d'un triangle. En ce qui concerne les comptences acqurir, les changements sont moins importants: il ne s'agit que de la suppression du calcul de l'aire du disque et de l'aire d'un triangle.

1.2. Les programmes de collge

Les programmes et instructions du collge sur lesquels se basent nos analyses datent de 1985. Les notions d'aire et de primtre sont traites, directement ou indirectement, dans les trois parties intitules : "travaux gomtriques", "travaux numriques" et "organisation et gestion de donnes; fonctions". En classe de sixime, les objets d'apprentissage sont: - la comparaison d'aires planes et la mise en vidence de la conservation des aires dans la symtrie orthogonale (dans la partie "travaux gomtriques") ; - le calcul du primtre et de l'aire d'un rectangle (dans la partie "organisation et gestion de donnes; fonctions" ). Dans les commentaires, les auteurs des programmes prcisent que les travaux gomtriques doivent constituer le support d'activits numriques conjointes, et en particulier le travail sur des grandeurs et des mesures. En ce qui concerne la comparaison d'aires planes, "il s'agit de dterminer des aires l'aide, soit de reports, de dcompositions, de dcoupages et de recollements, soit de quadrillages et d'encadrements. Des travaux permettront de retenir sous forme d'images mentales, le passage du rectangle au triangle rectangle ou au paralllogramme, et de mettre en place des calculs sur l'aire partir de l'aire du rectangle." 5 L'un des objectifs d'apprentissage ce niveau est la mise en vidence des conservations des longueurs et des aires par la symtrie orthogonale. Pourtant les auteurs prcisent qu'il faut prendre garde de "ne pas demander aux lves de prouver des proprits perues comme videntes" 6. Comme, par exemple, la conservation des aires par la symtrie orthogonale qui n'apparat pas dans les textes officiels parmi les comptences exigibles. Dans la partie destine l'tude des "travaux numriques", les notions d'aire et de primtre apparaissent comme outil pour l'introduction des critures littniJes. Il s'agit de

5 . Extraits de la brochure "Mathmatiques classes des collges 6e, Se, 4e, 3e" dite par le Centre National de Documentation Pdagogique (Edition 1990; rimpression 1991) relative aux programmes de collge- page 25. 6. ibidem, page 26.

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schmatiser des calculs, en utilisant des lettres qui seront remplaces par des valeurs numriques. Les comptences exigibles des lves en ce qui concerne les concepts d'aire et de primtre, en classe de sixime sont les suivantes: - valuer l'aire d'un triangle rectangle partir de celle d'un rectangle; - appliquer les formules littrales au cercle et au rectangle; - effectuer, ventuellement avec une calculatrice, des calculs sur les mesures des grandeurs figurant au programme; - effectuer, pour les longueurs et les aires, des changements d'units de mesure. En ce qui concerne la classe de cinquime, les objectifs prvus sont la mise en vidence de la conservation des aires dans la symtrie centrale (dans la partie consacre aux "travaux gomtriques") et le calcul de l'aire d'un paralllogramme, d'un triangle et d'un disque (dans la partie "organisation et gestion de donnes; fonctions"). Dans la partie "complments" du programme officiel destine aux "travaux gomtriques" et en particulier l'tude de la symtrie centrale nous trouvons la conservation des distances, de l'alignement et des angles, mais la conservation des aires n'apparat pas parmi les proprits lmentaires de la symtrie que les lves doivent connatre. Par contre, une remarque prcise que les proprits de la symtrie centrale sont relier la caractrisation du paralllogramme et permettent aussi d'tablir la liaison entre l'aire d'un triangle et celle d'un paralllogramme. La partie "organisation et gestion de donnes; fonctions" prvoit des activits sur les variations de l'aire d'un triangle ou d'un paralllogramme quand la mesure d'un ct est fixe. Cette tude peut se faire en liaison avec celle de la proportionnalit. "Les lves seront familiariss avec l'criture littrale des formules d'aires et de volume du programme" 7. Il s'agit en particulier, des formules d'aire du paralllogramme, du triangle et du disque. Les comptences exigibles en classe de cinquime sont: - valuer, partir de l'aire d'un rectangle, l'aire d'un paralllogramme et l'aire d'un triangle. - utiliser les formules d'aires et de volumes du programme. L'tude des changements d'units de longueur, d'aire et de volume est prvue dans la partie sur les fonctions numriques. Dans les nouveaux programmes de la sixime en vigueur depuis 1995, nous pouvons remarquer une volution en ce qui concerne: - l'explicitation dans le contenu de la partie destine aux travaux gomtriques, d'un item sur la mesure, la comparaison et le calcul d'aire et de primtre de surfaces planes; - l'introduction, en tant que comptence exigible, de la mesure de l'aire d'une surface par pavage simple et de la comparaison des aires et des primtres de surfaces planes;

7. ibidem, page 43.

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Dans les commentaires, les auteurs des programmes explicitent l'importance des procdures de dcomposition, dcoupage et recollements, pavages et encadrements dans la prise de sens de la notion d'aire en gnral et des formules en particulier: "On pourra s'appuyer sur ces travaux qui donnent du sens la notion d'aire pour constituer et utiliser

un formulaire. Cette utilisation peut tre lie aux units usuelles et aux changements d'units. " 8
Si dans les programmes antrieurs on observe un accent sur la mesure et en particulier le calcul de l'aire, dans les nouveaux programmes les situations de comparaison prennent de l'importance, en tant que contenus vises par l'apprentissage et en tant que comptences exigibles. Les objectifs autour de la mesure de l'aire sont maintenus, et en mme temps, les procdures (aussi bien de mesure que de comparaison) qui permettent de donner du sens au concept sont mises en valeur. Les valuations nationales que nous avons analys concernent un enseignement antrieur cette rforme curriculaire. Il serait intressant, dans une tude postrieure, d'tudier l'effet de ces changements de programme sur l'apprentissage de la notion d'aire en dbut de collge.

2. Les valuations du ministre de l'ducation nationale et de l'APMEP : quelques pistes sur les difficults d'apprentissage
Les rsultats des valuations menes par le Ministre de l'ducation Nationale et par l'APMEP montrent que l'apprentissage du concept d'aire est l'origine de nombreuses difficults pour les lves. Les questions des valuations concernant ce thme sont en gnral russies par moins de 50 % des lves.

2.1. L'valuation du Ministre de l'ducation Nationale sixime

entre en

L'valuation du Ministre de l'ducation Nationale est ralise depuis 1989 sur tous les lves de CE2 et de sixime. Son objectif, selon les ralisateurs, est d'aider les enseignants " mieux identifier les acquis et les lacunes de leurs lves dans les apprentissages de base: lecture, criture, mathmatiques" 9. Les rsultats nationaux prsents sont fonds sur des chantillons reprsentatifs des lves valus, tirs de faon alatoire dans les tablissements d'enseignement public et priv de tous les dpartements, y compris ceux d'outre-mer. En ce qui concerne plus particulirement notre travail, nous n'avons tudi que les rsultats relatifs l'entre en sixime, car comme nous l'avons mis en vidence dans le paragraphe antrieur la notion d'aire n'est introduite qu'au cours moyen.

8. Programmes de sixime 1995 mathmatiques, page 20. 9. ducation et Formation Publication hors srie du ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports "valuation CE2 - sixime Rsultats nationaux septembre 1990.

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Les rsultats de ces valuations donnent des indices de la matrise de certaines connaissances du domaine des grandeurs, et des difficults d'apprentissage lies l'absence d'autres connaissances. Les rsultats de l'valuation du Ministre de l'ducation Nationale montrent que les objectifs d'apprentissage dfinis pour l'cole lmentaire en ce qui concerne le concept d'aire sont loin d'tre atteints. En ce qui concerne la formation des concepts de longueur et d'aire, si plus de la moiti des lves russissent aux questions de comparaison et mesure sur papier quadrill et la dissociation de la surface et son contour, les taux de russite pour l'addition et soustraction des aires sont seulement voisins de 50%. De plus, aucune question n'est pose sur l'invariance de l'aire par dcoupage recollement, ce qui est pourtant, notre avis, un point fondamental dans la formation du concept d'aire. L'utilisation des units d'aire n'est pas teste directement, mais on peut remarquer des taux importants d'absence d'unit dans les rponses des lves; ce que nous interprtons comme le tmoignage d'un certain malaise face l'usage des units d'aire. En ce qui concerne la dtermination de l'aire et du primtre d'un rectangle, les taux de russite sont assez faibles ( peu prs 40% pour l'aire et 50% pour le primtre). L'utilisation d'un formulaire pour calculer l'aire d'un objet donn parat trs mal matrise galement. Le formulaire tant donn (avec des figures et les formules d'aire correspondantes) les tches la charge de l'lve sont: - choisir la formule pertinente dans le formulaire; - remplacer les lettres par les bonnes valeurs numriques; - calculer l'aire. Seulement 27,4% des lves calculent correctement l'aire du triangle et 28,3% donnent une rponse exacte pour le calcul de l'aire d'un paralllogramme. La difficult majeure ne repose ni sur la reconnaissance de la forme de la figure ni sur le choix de la formule d'aire utiliser (tche russie entre 45% et 60% peu prs). C'est sur le remplacement des lettres par les nombres et le calcul proprement parler, que l'on trouve une chute importante des taux de russite. Les questions autour de la dissociation entre l'aire et le primtre ne font pas partie des objectifs d'apprentissage et des comptences exigibles au niveau de l'cole lmentaire dans les programmes de 85. Ce sont pourtant des situations souvent prsentes dans les valuations et dont les taux d'chec sont en gnral importants. Cet aspect est pris en compte de faon explicite dans les nouveaux programmes de l'cole lmentaire qui sont entrs en vigueur en 1995.

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2.2. Les valuations de l'APMEP en sixime et en cinquime

La motivation principale des valuations menes par l'APMEP depuis 1987 a t d'accompagner la mise en place des nouveaux programmes de collge et lyce, en particulier du point de vue de l'volution des comptences des lves. Les questionnaires ont t conus de faon vrifier l'acquisition des comptences exigibles et des capacits complmentaires dfinies dans les programmes officiels. L'valuation des comptences exigibles et de celles dites d'approfondissement ou complmentaires sont faites sparment, par l'intermdiaire de deux types d'preuves. Nous analysons ici les rsultats des valuations au niveau de sixime (1987 et 1989) et de cinquime (1988 et 1990). Les exercices des questionnaires d'approfondissement sont destins tester la capacit de l'lve mobiliser certaines connaissances et les articuler dans la rsolution de problmes complexes. Dans l'interprtation des taux de russite ces questions il faut prendre en compte le fait que les exercices proposs sont en gnral d'un niveau de complexit important du point de vue des tches la charge de l'lve "Il faut lire l'nonc, se l'approprier, l'analyser, rsoudre des questions intermdiaires, puis ilfaut synthtiser les informations et prsenter les rsultats."IO. Les erreurs sont donc dues en partie la difficult de traiter des situations complexes. Les checs sont cependant galement des indices de difficults mobiliser des connaissances, tout au moins dans des situations complexes. On ne peut pas ici dduire directement des taux faibles de russite que les lves ne disposent pas des connaissances en jeu dans les exercices. Certaines erreurs peuvent relever de la complexit de la situation elle-mme, ou des aspects secondaires de la situation, plutt que des connaissances dont on veut tester la disponibilit. De plus, les brochures de l' APMEP, ne fournissent pas les rponses et justifications des lves, mais seulement les taux de russite et les interprtations des auteurs de la brochure, ce qui rduit nos conditions d'analyse des sources d'erreurs possibles. Dans les valuations APMEP les comptences exigibles propos du concept d'aire sont ainsi prcises: En classe de sixime: - valuer l'aire d'un triangle rectangle, partir d'un rectangle; - appliquer les formules littrales au rectangle et au cercle; - effectuer des changements d'unit de mesure des longueurs et des aires; - effectuer, ventuellement avec une calculatrice, des calculs sur les mesures des grandeurs figurant au programme longueurs et aire. En classe de cinquime : - valuer, partir de l'aire d'un rectangle, l'aire d'un paralllogramme et l'aire d'un triangle;

10. EVAPM sixime, 1989, page 52.

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- utiliser les formules d'aire du programme: paralllogramme, triangle, disque et aire latrale d'un cylindre de rvolution. Dans l'esprit des programmes de 1985, comme les auteurs de la brochure eux-mmes le mettent en vidence, les figures planes et les solides servent de support au calcul numrique et littral - calcul sur les mesures de longueurs, d'aires et de volumes, et utilisation des formules. Ceci se traduit en particulier par le fait que les comptences exigibles propos des grandeurs gomtriques sont essentiellement de type calculatoire. Les exercices proposs dans l'valuation sont en gnral cohrents avec cet esprit. Il s'agit surtout du calcul sur les mesures de longueurs, aires et volumes, et de l'utilisation de formules en tant que moyen de calcul. Les rsultats des premires valuations APMEP en sixime (1987) et en cinquime (1988) montrent que deux des trois points faibles des programmes actuels signals par les enseignants, concernent la construction du concept d'aire: les comptences concernant le calcul sur les grandeurs (aires, volumes, ...) et l'utilisation des units (le troisime point faible concerne la gomtrie dans l'espace). La russite aux questions sur l'aire dpassent rarement les 50%.

2.2.1. Rsultats des valuations APMEP en fin de sixime

a - Rsultats concernant les comptences exigibles Dans l'valuation en fin de sixime ralise en 87, les auteurs mettent en vidence certaines erreurs frquemment commises par les lves dans les exercices sur les aires : - confusions entre aire et primtre ; - du point de vue du calcul, erreurs du type: aire =primtre x 2 ; aire = L + 1 aire = L-I aire = (L+I) x3, 14 aire = (LxI) - primtre. - en ce qui concerne les units: expression de l'aire d'une surface dont les dimensions linaires sont donnes en mtres, en m, m 3, cm, cm2 , ... Certaines de ces erreurs concernent la dissociation de l'aire et du primtre. Les items consacrs ce sujet concernent l'association de l'aire la surface et du primtre au contour; le calcul de l'aire et du primtre de surfaces usuelles (distinction des formules d'aire et de primtre) et le choix des units pertinentes pour exprimer l'aire et le primtre. Les rsultats obtenus sont les suivants: - seulement 42% des lves associent l'aire la surface, calculent correctement l'aire d'un rectangle et expriment le rsultat avec l'unit pertinente; - 46% des lves associent le primtre au contour, calculent correctement le primtre d'un rectangle et expriment le rsultat avec l'unit pertinente. Les auteurs de la brochure mettent en vidence que la notion d'aire discrimine les futurs redoublants (pour lesquels les taux de russite chutent de moiti) contrairement aux

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questions sur le primtre dont les taux de russite pour l'ensemble des lves et pour les futures redoublants sont assez proches. Il n'y a aucun exercice dans les valuations de l'APMEP en sixime sur l'tude des variations de l'aire et du primtre (ce qui s'explique par l'absence de cet aspect du concept d'aire dans les instructions officielles en tant que comptence exigible ou objectif d'apprentissage explicite). Les seules comptences exigibles qui prsentent des taux de russite suprieurs 50% sont le calcul de l'aire et du primtre d'un rectangle (respectivement 54% et 58%). Les objectifs d'apprentissage propos de l'aire dfinis pour la classe de sixime dans les programmes actuels ne sont pas atteints: - moins de 50% des lves ont valu l'aire d'un triangle rectangle partir de celle d'un rectangle (les taux de russite varient entre 40% et 46% pour les longueurs entires ou dcimales, avec ou sans usage de la calculatrice) ; - les taux de russite pour les changements d'unit d'aire sont compris entre 40% et 50% (tandis que pour les longueurs ces taux varient entre 50% et 70%). - peu prs deux tiers des lves font des erreurs dans le choix de l'unit correcte associe un rsultat numrique (par exemple, mesurer l'aire en cm). b - Interprtations des difficults de certains items des questionnaires d'approfondissement Pour l'ensemble des items sur l'aire des questionnaires d'approfondissement, le score maximum est de 31 % de bonnes rponses. Le calcul de l'aire d'un carr est une comptence exigible au CM2. Dans les situations proposes dans les questionnaires d'approfondissement, plusieurs situations mettent en jeu le calcul de l'aire d'un carr (implicitement, car il n'est jamais demand directement l'lve de calculer l'aire du carr) et les taux de russite sont trs faibles (entre 14% et 31 %). Analysons de manire comparative des rsultats de l'valuation propos de deux questions sur l'aire du trapze. La premire question qui nous intresse ici est la suivante:

L..c
1
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b . --.-----.--.

-----------
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hi

_L--+

-------~

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L'aire d'un trapze est donne par la formule: A

= (B+ b) xh
2

Utilise cette formule pour calculer l'aire d'un trapze qui vrifie B = 2,5 cm b = 1,5 cm h=5 cm cris le dtail de tes calculs. Il s'agit du calcul de l'aire d'un trapze tant donnes la figure, la formule et les longueurs ncessaires au calcul. Les longueurs sont dcimales et l'usage de la calculatrice est interdit. Cet exercice fait partir d'un questionnaire portant sur des comptences exigibles, mais le codage adopt par les auteurs de l'valuation montre que le caractre de comptence d'approfondissement lui est accord. Les tches la charge de l'lve ici sont le remplacement des lettres par des valeurs numriques pertinentes, la manipulation de l'expression numrique ainsi obtenue, et le calcul. Les donnes numriques sont donnes dans l'nonc: ce qui exclut les difficults lies la lecture de la figure. En fait, la figure n'est pas ncessaire dans la rsolution du problme. La russite cette question est de 50% pour la rponse exacte et de 57% pour la dmarche correcte. Analysons maintenant un autre exercice portant sur l'aire du trapze, propos dans des questionnaires d'approfondissement des valuations APMEP de 87 et 89. Calculer l'aire du trapze en prenant comme unit l'aire du petit carr:
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Il ne s'agit pas ici de l'utilisation de formules littrales, car la formule de l'aire du trapze n'est pas donne et elle ne fait pas partie des objectifs d'apprentissage en sixime. Les lves sont donc censs mettre en oeuvre des connaissances d'une autre nature telles

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que le dnombrement des units, le "dcoupage-recollement", la dcomposition de la figure (en par exemple un rectangle et deux triangles rectangles), l'additivit et la soustraction des aires; ventuellement les formule de l'aire d'un rectangle et d'un triangle. Les valuations l'entre en sixime montrent que l'addition des aires et la mesure de l'aire de surfaces dessines sur quadrillage (surfaces pavables avec les carreaux du quadrillage) sont des connaissances mobilisables dans certains cas pour plus de la moiti des lves. A peu prs 80% des lves sont en chec dans cette situation: les taux de russite pour cet exercice dans les valuations de 1987 et de 1989 sont respectivement de 21 % et de 14%. Les tches la charge de l'lve ne sont pas ici d'un niveau de complexit trs lev. Les faibles taux de russite ne sont donc pas essentiellement dus la complexit de la tche. Comme les cts du trapze ne suivent pas les lignes du quadrillage, nous ne pouvons pas non plus affirmer que le comptage des carreaux n'est pas disponible. Cependant, l'chec de 80% des lves cette question nous semble tre un indice de la non disponibilit dans le type de situation propose des connaissances que nous avons nonces ci-dessus. On peut attribuer aussi une part de l'chec une certaine rupture par rapport au contrat didactique habituel. Normalement, quand on demande un lve de sixime de calculer l'aire d'une figure, il s'agit d'utiliser une formule d'aire. Or, il ne s'agit pas ici d'appliquer une formule. Les taux de russite pourraient tre diffrents si la place de calculer on avait demand de trouver l'aire du trapze. Notons que: - 57% des lves russissent dans l'application de la formule de l'aire du trapze, ce qui reprsente une augmentation importante des taux de russite par rapport ceux du dbut de la sixime (autour de 28%) ; - seulement 20% des lves calculent correctement l'aire d'un trapze dessin sur quadrillage. La diffrence de pourcentages de russite entre les deux questions (57% et 20%) et le faible taux de russite pour la deuxime question conduisent une rflexion plus profonde sur la construction du concept d'aire chez les lves de collge: les procdures telles que le "dcoupage-recollement", l'addition des aires, la dcomposition de la figure ne semblent pas avoir t mobilises.

2.2.2. Des rsultats en fin de cinquime

a - Rsultats concernant les comptences exigibles L'utilisation des units de mesure est un objectif d'apprentissage de la classe de CM2. Cependant, dans les exercices sur les aires, quand il est demand d'indiquer l'unit seulement la moiti des lves de cinquime le font correctement. Lorsque les units ne sont pas explicitement demandes, un lve sur deux mentionne les units de longueur et

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un lve sur trois seulement mentionne les units d'aire. Les comptences exigibles sur l'aire en cinquime sont de deux types: valuer l'aire d'un triangle et d'un paralllogramme partir de l'aire d'un rectangle et utiliser les formules d'aire du programme. Dans le premier cas, la seule comptence acquise par plus de la moiti des lves est le calcul de l'aire d'un triangle rectangle partir de l'aire d'un rectangle ll (72% de russite dans une situation en absence de figure d'accompagnement). Pour les autres questions, les taux de russite sont les suivants: - seulement 34% valuent l'aire d'un triangle quelconque partir de celle d'un rectangle et 33% valuent l'aire d'un paralllogramme partir de celle d'un rectangle; - la relation "l'aire du triangle est la moiti de celle d'un rectangle de mme base et mme hauteur" est disponible seulement pour un lve sur quatre (il en est de mme pour la dcomposition du triangle en deux triangles rectangles suivie de l'addition des aires des triangles rectangles). L'utilisation des formules d'aire est comprise par les auteurs de l'valuation comme "calculer l'aide de formules non donnes aux lves". Ainsi, dans les exercices qui concernent cette comptence, les formules ne sont pas fournies. En 1988 les taux de russite varient entre 15% et 45% ; on observe une augmentation des taux de russite en 1990, mais ces taux ne dpassent jamais les 60% de russite: - pour le calcul de l'aire d'un triangle, les taux de russite sont compris entre 42% et 58% ; - pour le calcul de l'aire du paralllogramme, les taux de russite sont compris entre 22% et 50%; Dans les questions de calcul de l'aire par usage de formules, les mesures des longueurs des cts sont entires ou dcimales; l'usage de la calculatrice est permis dans certaines preuves et interdit dans d'autres et il y a parfois prsence du dessin, parfois absence. Certains des taux d'chec sont dus en partie la difficult des lves dans le calcul avec les nombres dcimaux. La prsence de la figure cote facilite la tche des lves, mais une hauteur trace l'extrieur du triangle parat tre source d'erreur galement. L'tude des corrlations entre questions a montr que la russite conjointe des questions sur l'aire du triangle varie entre 37% et 42%, ce qui est interprt par les auteurs de l'valuation comme un indice de la matrise du calcul de l'aire d'un triangle pour environ 40% des lves (avec ou sans calculatrice). b - Arrtons-nous sur l'aire du paralllogramme Le fait que les items proposs soient souvent en rupture avec le contrat didactique habituel est, notre avis, l'une des raisons des erreurs commises. Habituellement, dans

II. Il faut remarquer pourtant qu'il s'agit ici d'une comptence de fin de sixime.

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les exercices d'utilisation d'une formule, les seules mesures indiques sur la figure sont celles ncessaires au calcul. Or, dans les items des valuations sur l'aire du paralllogramme, on donne une figure cote sur laquelle sont indiques les longueurs d'une base, celle de la hauteur relative cette base et celle de l'autre ct. On dispose donc d'informations qui ne sont pas toutes ncessaires la rsolution du problme. Une deuxime source d'erreur lie au contrat concerne la lecture de la figure: dans les situations habituellement rencontres par les lves, la base d'un paralllogramme est le ct plus grand plac horizontalement et la hauteur du paralllogramme est verticale. Or, dans les questions de l'valuation, le paralllogramme est pench: il n'y a pas de ct horizontal et il n'y a aucun indice qui signale o se trouvent la base et la hauteur. Le choix d'un ct comme base, et l'indication sur le dessin de la hauteur relative cette base, sont des tches la charge de l'lve.

Aux difficults dues la position de la figure, s'ajoute de plus celle (signale ci dessus) du calcul avec des dcimaux. Ces sources d'erreurs, pour pertinentes qu'elles soient, sont-elles suffisantes pour expliquer des taux d'chec si importants? Les checs des lves ne dclent-ils pas en fait des difficults d'ordre conceptuel lies au concept d'aire et au sens donn aux formules par les lves? c) Interprtation des difficults de certains items des questionnaires d'approfondissement Nous avons soulign ci-dessus que les taux importants d'chec dans les questions sur l'aire sont des indices de la non matrise de connaissances de base, dans la construction du concept. C'est ce que nous voulons illustrer avec les deux questions suivantes, qui concernent respectivement l'invariance de l'aire par dcoupage recollement et l'addition et la soustraction des aires.

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Observe la figure ci-contre:
a) Mesure ce dont tu as besoin pour
calculer l'AIRE de cette figure.
Reporte ces mesures sur la figure.
b) CALCULE l'AIRE de cette figure.
Quels calculs fais-tu?
Rponse : Aire de la figure : .

- -------------"

Les taux de russite pour cette question sont les suivants: - dans l'valuation de 1988, 41 % des lves mettent en oeuvre le dcoupage recollement convenable et 44% des lves aboutissent une rponse juste; - dans l'valuation de 1990, 69% des lves donnent la valeur numrique correcte, 39% mettent en oeuvre le dcoupage recollement; 37% donnent la rponse exacte avec l'unit correcte.

ABCD est un rectangle Les mesures des longueurs sont faites en cm. En n'utilisant que les mesures portes sur la figure: 1) CALCULE l'aire du triangle DAI.
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2) CALCULE l'aire du triangle DIJ.

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3) Toujours sans mesurer, COMPARE la hauteur issue de A dans le triangle DAI et la hauteur issue de J dans le triangle DJI. Les taux de russite pour cet exercice sont les suivants:
- le calcul de l'aire du triangle rectangle DAI - comptence exigible en fin de sixime
n'est russi que par 53% des lves; - le calcul de l'aire d'un triangle scalne DIJ est russi par seulement 17% des lves; - seulement 3% des lves russissent la comparaison des hauteurs des triangles DAI (issue de A) et DJI (issue de J) dont DI est une base commune. Seulement 40% des lves ont mobilis le dcoupage recollement et moins de 20% des lves ont mis en oeuvre une procdure de soustraction des aires. Ces procdures sont cependant la base des justifications de la pertinence des formules d'aire du triangle et du paralllogramme. De plus, le taux trs faible de russite (3%) la comparaison des hauteurs de triangles

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de mme base partir de la comparaison de leurs aires, est un indice du degr de complexit des questions mettant en jeu la relation de dpendance de l'aire d'un triangle, par rapport aux longueurs d'une base et de la hauteur correspondante.

2.3. Synthse des rsultats des valuations du Ministre de l'ducation Nationale et de l'APMEP et mise en vidence des points significatifs par rapport notre problmatique
Au del de l'importance des taux d'chec dans les questions concernant le concept d'aire (aussi bien l'entre en sixime que en dbut de collge) et du constat que les objectifs d'apprentissage des programmes actuels ne sont pas atteints, nous retiendrons plus particulirement des valuations du Ministre de l'ducation Nationale et de l'APMEP: - la disponibilit de la procdure de pavage et l'acquisition de la dissociation entre la surface et son contour, pour un nombre non ngligeable d'lves, depuis le CM2 ; - la non disponibilit, dans des situations complexes, chez un nombre significatif d'lves de CM2 et (dans une moindre mesure) chez les lves de cinquime, des procdures de dcoupage recollement, des dcompositions d'une figure et de l'addition et soustraction des aires; - la mise en oeuvre, chez les lves CM2, sixime et cinquime, de procdures o interviennent des confusions entre aire et primtre (du point de vue des variations) ; - les faibles taux de russite en sixime lors du calcul l'aide de formules de l'aire et du primtre d'un rectangle quand on exige simultanment d'tablir les correspondances entre aire et surface, primtre et contour, de calculer l'aire et le primtre en exprimant les rsultats avec les units de mesure pertinentes; - la non disponibilit du CM2 la cinquime, de l'utilisation pertinente des units de longueur et d'aire et des conversions d'units de mesure; - la non acquisition par environ 2/3 des lves de cinquime de la comptence "valuer l'aire d'un triangle partir de celle d'un rectangle" et le faible taux de russite en ce qui concerne les questions autour de l'aire du triangle et du paralllogramme. Nous faisons l'hypothse que, dans les questions sur le calcul de l'aire par l'utilisation de formules, quelques sources possibles d'erreurs reposent sur: - l'absence de connaissances gomtriques l2 permettant de justifier la pertinence des formules; - la lecture de la figure (hauteur extrieure au triangle, position de la figure sur la feuille de papier provoquent la difficult identifier la base et la hauteur du paralllogramme et du triangle, ...) ; - la manipulation d'critures littrales; - le calcul avec des nombres dcimaux; - l'utilisation des units de mesure. L'invariance de l'aire par "dcoupage-recollement" n'est traite directement que dans les valuations de cinquime. Il s'agit, cependant d'un aspect central de la formation du

12. L'invariance de l'aire par "dcoupage-recollement", par exemple.

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concept d'aire, et d'un support important pour donner du sens aux formules d'aire en particulier. La dissociation de l'aire et du primtre n'est pas un objet d'apprentissage explicite dans les programmes 1985 de l'cole lmentaire, ni dans les programmes de collge l'heure actuelle. Si l'association de l'aire la surface et du primtre au contour semble acquise depuis le CM2, les confusions entre aire et primtre sont frquentes tous les niveaux, en ce qui concerne leurs formules et leurs variations respectives. Ainsi certains lves fabriquent des formules pour calculer l'aire de figures usuelles en faisant intervenir le primtre ou mettent en oeuvre des procdures que nous attachons des raisonnements tels que "deux surfaces de mme aire ont mme primtre" ou "l'aire et le primtre varient dans le mme sens".

3. Les rsultats de recherches antrieures : des supports pour comprendre les sources des erreurs des lves
Nous chercherons ici mettre en vidence les rsultats des recherches antrieures (aussi bien en France que dans d'autres pays) qui nous apportent des lments pour comprendre les sources des erreurs commises par les lves.

3.1. Deux ples de conceptions : les conceptions gomtriques et les conceptions numriques
Un certain nombre de difficults rencontres par les lves sont lies au traitement des problmes d'aire en ne prenant en compte que l'un des deux points de vue suivants: celui des surfaces ou celui des nombres. ce propos, Douady et Perrin-Glorian montrent que "...au sujet de l'aire, les lves dvelopperaient une "conceptionforme" lie au cadre gomtrique ou une conception nombre lie au cadre numrique, ou les deux mais de faon indpendante, et ils traiteraient les problmes sans tablir de relation entre les deux points de vue. Or les problmes d'aire mettent de faon essentielle en relation les cadres numrique et gomtrique" (Douady et Perrin-Glorian, 1989, p. 395). Ceci les conduit proposer deux ples de conceptions: les conceptions gomtriques et les conceptions numriques. On trouve chez Balacheff ce mme classement des conceptions dans le traitement de questions sur l'aire et le primtre de rectangles.

3.1.1. Les conceptions gomtriques

Pour Balacheff (1988), les conceptions gomtriques sont celles selon lesquelles les lves confondent aire et surface, primtre et contour. Dans ces types de conception domine une notion forme: toute modification de l'aire correspond une modification du primtre et rciproquement. Il remarque que l'origine de ces conceptions peut tre dans le fait que les significations de ces mots sont attaches dans la langue naturelle.

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On retrouve aussi cette ide de conception attache la forme chez Douady et Perrin Glorian (1989) : "Au dmarrage, au CM2, certains enfants ont de la place occupe par une surface une conception lie saforme et se rfrant plutt l'encombrement ou la situation de la surface dans la feuille de papier ou mme la manire dont elle a t obtenue : pour comparer la place occupe par des surfaces obtenues par dcoupage recollement sans perte ni chevauchement de rectangles superposables, des lves ne peuvent accepter qu'une surface encombrante {...} puisse ne pas occuper plus de place qu'une autre plus "compacte" {. ..} " (Douady et Perrin-Glorian, 1989, p. 404) Certaines des procdures des lves peuvent tre analyses comme consquences de la mise en oeuvre de ce type de conception: - une diminution de l'aire est comprise comme une diminution de la surface. La forme tant conserve, l'aire et le primtre vont varier forcment ensemble; - deux surfaces de mme aire auront forcment mme primtre; - deux surfaces composes des mmes morceaux seront compares selon l'encombrement: celle qui est plus encombrante aura une aire plus grande. Les conceptions lies l'encombrement peuvent tre associes la perception, ou une approche pratique de la "place occupe par la surface". La mise en oeuvre de conceptions gomtriques entrane notamment des difficults lies la dissociation de l'aire et du primtre. La demande de dessiner une surface d'aire plus petite et de primtre plus grand qu'une autre surface donne au dpart parat absurde aux lves, car la forme tant conserve, aire et primtre varient forcment dans le mme sens, leurs yeux.

3.1.2. Les conceptions numriques

Balacheff appelle "conceptions arithmtiques" celles qui sont caractrises par le traitement des assertions en rfrence aux formules de l'aire et du primtre du rectangle. L'aire et le primtre dsignent respectivement les nombres associs la surface et au contour d'un rectangle, mais la connaissance des formules d'aire et de primtre d'un rectangle n'est pas suffisante pour caractriser ce type de conception. Il faut de plus tablir, partir des formules d'aire et du primtre, les relations fonctionnelles entre les quatre nombres qui dsignent les cts, l'aire et le primtre. Le point de vue de Douady et Perrin-Glorian est diffrent. Les conceptions numriques sont aussi caractrises par le fait que l'aire est un nombre, mais cet aspect fonctionnel est absent: "on est sur le plan du calcul et on ne relve que des lments pertinents pour le calcul, par exemple des mesures de longueur qui paraissent caractristiques de la surface considre et qu'on combine dans des formules plus ou moins fondes: par exemple 'ajouter des mesures de deux cts d'un triangle et multiplier par la troisime', pour calculer l'aire d'un triangle enfaisant le produit de deux longueurs." (Douady et Perrin Glorian, 1989, p. 395) Pour caractriser une conception arithmtique au sens de Balacheff, il ne suffit pas de connatre les formules d'aire et de primtre, mais il faut matriser les relations

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fonctionnelles qui en sont implicites. Tandis que pour Douady et Perrin-Glorian il suffit que l'aire soit un nombre (les moyens, justes ou errons, mis en oeuvre pour trouver ce nombre ne sont pas en question dans la caractrisation des conceptions numriques). Il nous faut certes distinguer les lves qui connaissent et utilisent les formules justes d'aire et de primtre et ceux qui associent l'aire un nombre par l'intermdiaire de "formules fabriques". Mais, il ne suffit pas de matriser l'usage des formules pour pouvoir traiter tous les types de situations autour du concept d'aire. Les rsultats des valuations montrent d'ailleurs que l'absence de connaissances gomtriques sur l'aire empche la rsolution de certains types de situation 13. Dans notre travail, nous utiliserons la modlisation en termes de conceptions gomtriques et numriques afin de mettre en vidence que la seule prise en compte de l'un des deux points de vue - surfaces ou nombres - n'est pas suffisante pour traiter tous les problmes sur les aires et essaierons de montrer les consquences de la ngligence dans l'apprentissage, de l'un ou l'autre de ces points de vue.

3.2. L'aire en tant que grandeur

Nous adoptons dans ce travail l'approche de l'aire en tant que grandeur l4 . Ce choix est justifi par les rsultats des recherches antrieures. En effet, l'analyse faite par Douady et Perrin-Glorian les amne distinguer trois ples: - le ple gomtrique avec les surfaces; - le ple "grandeur" avec les aires; - le ple numrique avec les mesures. Douady et Perrin-Glorian mettent en vidence que le point de vue gnralement adopt dans l'enseignement consiste choisir une unit et puis identifier aires et mesures. Dans ce cas, il n'y a que deux ples retenus: surfaces et nombres. "Dans ces conditions, l'aire est un invariant non pas de la surface mais du couple (surface, unit) : pour une surface fixe, l'aire considre comme nombre dpend du choix de l'unit. C'est lgitime si on n'a pas l'intention de changer d'unit, mais c'est un point de vue difficile tenir si on veut s'occuper de surfaces matrielles et si on veut que l'aire soit un invariant de la surface et d'elle seule" (Douady et Perrin-Glorian, 1989, p. 393) Elles formulent alors les deux hypothses suivantes: - Le dveloppement dans l'enseignement du concept d'aire en tant que grandeur permet aux lves d'tablir les relations ncessaires entre les deux cadres (gomtrique et numrique). - Une identification trop prcoce entre grandeurs et nombres favorise l'amalgame des diffrentes grandeurs (ici longueurs et aires).

13. Les faibles rsultats dans le problme de calcul de l'aire d'un trapze dessin sur papier quadrill en sixime sont un exemple. 14. Le terme grandeur est pris ici dans un sens trs naf: notion indpendante la fois de la forme de la surface et de quelque unit de mesure que ce soit.

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L'tude des conceptions d'une part, et les rsultats des valuations d'autre part, montrent que l'identification entre aire et nombre (conceptions numriques) est source d'erreurs: en l'absence de connaissances gomtriques propos des aires, les lves peuvent, par exemple, fabriquer des formules plus ou moins fondes, pour aboutir un nombre qui mesure la surface. Douady et Perrin-Glorian ont construit et expriment une ingnierie didactique adapte ces hypothses et dans laquelle on distingue trois points: (a) construire la notion d'aire comme grandeur autonome; (b) tendre l'application mesure des surfaces non pavables avec l'unit A; (c) pointer les diffrences et tablir des relations entre aires et longueurs. La construction de la notion d'aire en tant que grandeur autonome consiste : - dissocier l'aire de la forme (des surfaces de formes diffrentes peuvent avoir mme aire) et - distinguer l'aire du nombre ( une mme surface peuvent correspondre des nombres diffrents si l'unit d'aire change). On utilise pour cela les procdures de comparaison par inclusion, superposition et "dcoupage-recollement" ; et le pavage de surfaces avec des units varies. En ce qui concerne l'extension de l'application mesure des surfaces non pavables avec l'unit A, deux points de vue sont abords: - l'usage du dcoupage recollement pour obtenir une surface S' de mme aire que S et pavable avec l'unit A ; - l'utilisation des encadrements successifs de S par des surfaces pavables avec A ou des subdivisions de A par l'intrieur et l'extrieur. Du point de vue purement mathmatique, l'utilisation d'encadrements est suffisante pour traiter toutes les surfaces, mais elle ne permet pas de surmonter la prgnance de la forme (caractristique des conceptions gomtriques) qui est une source importante d'erreurs chez les lves. On trouve dans les travaux de Hraud (1989) propos de la construction du concept d'aire chez les lves de l'cole lmentaire, une hypothse similaire celle de Douady et Perrin-Glorian. Pour lui, la comprhension du concept d'aire comporte deux paliers qui correspondent respectivement la construction de l'aire en tant que grandeur autonome et l'acquisition de la mesure d'aire. Nous nous intressons ici au premier palier, par rapport auquel cet auteur propose trois niveaux de conceptualisation. Au premier niveau, la surface est associe l'tendue et l'lve se satisfait d'une estimation visuelle pour exprimer des jugements qui sont trs approximatifs. Au deuxime niveau, l'lve est capable de mettre en oeuvre des procdures d'inclusion et superposition pour comparer les aires de deux surfaces. Si la superposition n'est pas possible, on envisage la procdure de dcoupage-recollement. Toutefois, cette procdure ne peut tre utilise par l'lve que s'il admet l'invariance de l'aire par "dcoupage recollement".

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Le troisime niveau consiste en l'acceptation que l'aire d'une surface est invariante sous l'effet de certaines transformations gomtriques, mme si son aspect globale change. On peut citer l'invariance de l'aire par rapport la position et l'orientation de la surface (translation et rotation) et l'invariance par dcoupage-recollement. Plusieurs recherches convergent vers l'importance de l'utilisation du dcoupage recollement dans l'laboration du concept d'aire - Douady et Perrin-Glorian (1989), Hraud (1989) , Hirstein et al (1978) et Hart (1981), par exemple. L'invariance de l'aire par dcoupage recollement s'appuie du point de vue mathmatique, sur le fait que des surfaces quidcomposables1 5 ont mme aire. La procdure de pavage est galement un point important dans la construction de l'aire en tant que grandeur autonome, car elle permet de mesurer l'aire de surfaces directement par usage d'units d'aire. Les rsultats des valuations montrent que cette procdure est disponible chez la plupart des lves l'entre en sixime. Hart (1981) montre aussi que les taux de russite aux questions de mesure de l'aire par pavage sont assez levs et la matrise de cette procdure est antrieure celle de l'usage de formules d'aire. Nunes, Light et Mason (1993) mettent en vidence l'importance de donner un fondement la formule d'aire d'un rectangle bas sur le dnombrement d'units d'aire associ la multiplication plutt que sur le produit de longueurs. La prise en compte de l'approche de l'aire en tant que grandeur autonome permet de dpasser un certain nombre de difficults des lves. Cette approche permet en particulier d'tablir des liens entre les cadres gomtrique et numrique. Cependant, cette approche n'est pas suffisante pour rendre compte de l'acquisition du concept d'aire par les lves. Les relations entre l'aire et les longueurs (relativement marginales quand on considre l'aire en tant que grandeur autonome) sont fondamentales dans la construction du concept d'aire et au niveau de collge cette relation prend une place particulirement importante.

3.3. L'aire en tant que grandeur bidimensionnelle relations entre aire et longueur

l'acquisition des

La construction de l'aire en tant que grandeur bidimensionnelle est un processus complexe et de longue dure qui s'insre dans le cadre plus large de l'acquisition des relations entre les diffrentes grandeurs gomtriques. A ce propos, Rogalski met en vidence que "ces relations mettent en oeuvre un double processus de diffrenciation et de coordination : diffrenciation de proprits simultanment prsentes dans un objet ou une figure (la longueur du bord / la surface

15. Deux surfaces sont quidcomposables quand il est possible d'obtenir une partition finie de chacune d'elles en morceaux deux deux superposables.

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intrieure .. la surface d'un solide / son volume ...) et coordination de ces proprits de faon non seulement qualitative mais quantitative, aboutissant aux "quations aux dimensions" (Rogalski, 1982, p.348) Les rsultats des valuations du Ministre de l'ducation Nationale et de l'APMEP prsents prcdemment montrent que la dissoc<ition entre l'aire et la longueur (et en particulier entre l'aire et le primtre) est un aspect de l'apprentissage du concept d'aire qui pose beaucoup de difficults pour les lves. Les recherches antrieures la ntre mettent galement ceci en vidence et fournissent des pistes pour analyser certaines des sources possibles d'erreurs commises par les lves. Les difficults concernant la dissociation entre aire et longueur peuvent rsister longtemps comme tmoigne la recherche dveloppe par Schneider (1991) autour de l'apprentissage du calcul intgral chez des lves de lyce (15 18 ans). Schneider interprte certaines erreurs commises par les lves dans les calculs d'aires et de volumes comme des consquences de "l'obstacle de l'htrognit des dimensions" de nature pistmologique. Cet obstacle consistant "en glissements inconscients et indus entre le domaine des grandeurs et celui de leurs mesures" (Schneider, 1991, p.242) est analogue celui rencontr dans l'histoire des mathmatiques concernant la notion d'indivisible dans la thorie de Cavalieri. Le passage la limite y joue un rle central, mais cet aspect s'loigne un peu de nos proccupations, vu le niveau de scolarit auquel nous nous intressons. Cet exemple nous sert toutefois illustrer la rsistance des erreurs concernant la dissociation entre aire et longueur. Dans son expos de soutenance de thse d'tat, Perrin-Glorian fait l'hypothse de l'existence d'un obstacIl! autour de la liaison entre l'aire et le primtre: "il serait intressant de rpertorier les situations dans lesquelles l'amalgame se produit pour dcider si c'est ou non un obstacle et prciser sa nature. On peut peut-tre aussi le comparer d'autres conceptions errones dans d'autres domaines, du genre 'toutes les fonctions sont monotones' ou 'toutes les suite convergentes sont monotones' et considrer que c'est une simplification. Cette simplification rsiste parce qu'elle produit souvent des rsultats justes, ce qui fait qu'elle est renforce dans le travail scolaire et mme ensuite, et rapprocher cela de la notion de connaissances locales au sens o utilisent C. Sackur et F. Lonard, en particulier, elles ne sont vraies que dans un domaine de validit que l'lve ignore." (Perrin-Glorian, expos de soutenance de thse, p. 4) Tierney et al observent chez les futurs professeurs d'cole, des manques significatifs de connaissances sur le concept d'aire et en particulier sur les relations entre aire et primtre (Tierney et al, 1990). Ceci renforce l'ide de la rsistance des difficults d'apprentissage ce propos, et indique de plus, une tendance la persistance de ces difficults: si l'hypothse d'un obstacle pistmologique est vrifie, il est probablement renforc par un obstacle didactique, d aux connaissances insuffisantes des enseignants. Dans l'tude des "misconceptions" propos de la mesure d'aire, Hirstein et al ont observ la mise en oeuvre de procdures qui relvent d'une confusion entre l'aire et le primtre (Hirstein et al, 1978). C'est le cas par exemple des procdures de compensation

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additive des longueurs, dans des tches de production d'une surface de mme aire qu'une autre surface donne au dpart. Dans ce type de procdure, il y a invariance du primtre mais l'aire n'est pas conserve. On ne peut pas savoir a priori si ces procdures se justifient par une confusion entre l'intrieur de la surface et son bord (l'lve ne sait pas trs bien de quel objet il s'agit) ou s'il y a mise en oeuvre d'un raisonnement faux de type "l'aire et le primtre varient dans le mme sens" (ce qui "autorise" l'lve conserver le primtre, par compensation additive des longueurs des cts, pour obtenir une surface de mme aire). Les raisonnements de type "aire et primtre varient dans le mme sens" apparaissent plusieurs reprises et dans des types de situations diverses, dans les recherches dveloppes par Hart (1981). Dans des tches de comparaison des aires et des primtres de surfaces quidcomposables, un nombre significatif d'lves (autour de 30%) affirment que le primtre ne change pas, parce que l'aire est conserve. La mme confusion est observe lorsqu'on demande de produire un rectangle de mme primtre qu'un rectangle donn au dpart: 36% des lves construisent un rectangle de mme aire. Un autre type d'erreur propos de l'aire et du primtre est celui qui concerne les moyens de calcul. Les rsultats des valuations montrent que les lves "fabriquent" des formules plus ou moins fondes, dans lesquelles interviennent les longueurs, l'aire et le primtre. Dans les pratiques sociales o la mesure de l'aire intervient (dans le contexte de l'agriculture, par exemple) on trouve galement des processus de "fabrication" de formules qui ne correspondent pas celles enseignes l'cole. Les recherches dveloppes par Acioly (1994) et par Kjinski (1993) analysent les procdures de mesure mises en oeuvre dans le contexte de l'agriculture par les travailleurs de canne sucre du Nordeste du Brsil et par des travailleurs du "mouvement des travailleurs ruraux sans terre" au Sud du Brsil. Il faut mettre en avant que la problmatique de ces sujets n'est pas celle de l'apprentissage scolaire et que les objets qu'ils manipulent ne sont pas des surfaces du micro-espace d'une feuille de papier, mais des extensions de terrains. Il leur faut trouver une mesure approche de l'aire, pour calculer le salaire, pour partager les terrains, pour prendre des dcisions pratiques. Ces recherches s'loignent un peu de notre objet d'tude (centr sur les apprentissages scolaires) mais elles permettent de mettre en vidence des procdures errones proches de celles mises en oeuvre par les lves de l'cole lmentaire et du collge. Nous pouvons remarquer parmi les mthodes de calcul de l'aire employes: - l'identification d'un terrain " quatre cts connus" via un processus de modlisation, un rectangle de mme primtre, dont les cts sont calculs par la moyenne des cts opposs; -l'identification d'un terrain " quatre cts connus" un carr de mme primtre; - l'identification d'un terrain de forme triangulaire; un quadrilatre dgnr (l'un des cts est nul). Acioly fait remarquer que les gyptiens primitifs utilisaient des mthodes de calcul de l'aire similaires celles des agriculteurs de la canne sucre "tous leurs calculs de surface sont fonds sur celui du rectangle, qu'ils ont dtermin exactement comme tant gal au

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produit de deux cts adjacents." (Acioly, 1994, p. 158)

A ce propos, Perrin-Glorian (1992) remarque que "les lves ont tendance recourir des procdures primtriques dans des situations o le calcul d'aire risque d'amener des rsultats approchs ou des processus infinis. Par exemple, un lve de CM2 rclame de la ficelle pour 'transformer en rectangle' une surface aux bords arrondis. {. .. ] "Les gestes de l'lve montrent cependant qu'il cherchait une compensation perceptive des aires. Perrin-Glorian interprte ceci de la faon suivante : "ce recours aux procdures primtriques ne veut pas dire que les enfants confondent aire et primtre de la surface. Il semble plutt qu'ils pensent qu'on peut tirer des informations sur l'un partir d'informations sur l'autre, par exemple leurs variations ne sauraient que se produire dans le mme sens ou bien on se rfre l'un quand il est trop coteux d'utiliser l'autre [ ...]" (Perrin-Glorian, 1992, p. 3) Des erreurs concernant les moyens de calcul ont t galement analyses dans les recherches sur le volume menes par Vergnaud et al (1983). En effet, il a t observ, dans le traitement de situations de calcul du volume, la mise en oeuvre de procdures primtriques, de procdures de type surface et de procdures mixtes. Les lves cherchent prendre en compte toutes les dimensions du solide, mais ils ne savent pas comment les articuler. A ce propos, Vergnaud et al mettent en vidence la difficult de mise en oeuvre d'une composition multiplicative des dimensions ce qui s'insre dans l'tude du champ conceptuel des "structures multiplicatives". Les difficults concernant le passage d'oprations de compensations additives suffisantes pour traiter les situations de conservation des longueurs - aux compensations multiplicatives - ncessaires pour traiter les situations de conservation des aires sont abordes galement dans les recherches menes par Vinh Bang et Lunzer (1965) propos de l'tude des conservations. Il s'agit ici de l'acquisition de l'indpendance entre l'aire et le primtre du point de vue de leurs variations respectives. Les situations exprimentales tudies par Vinh Bang et Lunzer sont centres sur des surfaces usuelles (rectangles, paralllogrammes, triangles...), essentiellement du point de vue dynamique et il y a toujours conservation de l'aire avec variation du primtre ou rciproquement. On trouve chez Balacheff (1988) une exprimentation en classe de quatrime autour des variations respectives de l'aire et du primtre pour le cas des rectangles. Contrairement Vinh Bang et Lunzer, Balacheff tudie aussi bien le cas de conservation de l'aire (respectivement du primtre) avec variation du primtre (respectivement de l'aire) et celui des variations simultanes des deux mesures. L'analyse des rponses des lves et en particulier des "retours en arrire" montre que tous les binmes acceptent que rectangles de mme aire peuvent avoir des primtres distincts et rectangles de mme primtre peuvent avoir des aires diffrentes. Ce n'est pas le cas des assertions propos des variations simultanes de l'aire et du primtre. Tous les binmes affirment que "l'aire et le primtre de rectangles varient dans le mme sens". et la production de contre-exemples lors du traitement des autres assertions ne provoque pas la mise en cause de cette affirmation.

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Balacheff fait l'hypothse que la rsistance de cette difficult est renforce dans le cadre numrique par le thorme en acte "si on augmente une somme (respectivement un produit) alors chacun des termes (respectivement des facteurs) est augment". Nous avons tudi nous-mme, lors de notre mmoire de DEA, le problme de la dissociation de l'aire et du primtre de rectangles 16. Nous avons cherch en particulier approfondir l'analyse des sources de difficult des lves lies au cadre numrique, notamment le rle de la mise en oeuvre du thorme en acte nonc par Balacheff. L'exprimentation que nous avons faite en classe de cinquime, ce moment l, a montr que: - sur une centaine de copies analyses, peu prs un tiers des lves n'ont pas acquis la formule de l'aire et/ou celle du primtre d'un rectangle; - la mise en cause de "deux rectangles de mme primtre ont mme aire" parat antrieure celle de "l'aire et le primtre d'un rectangle varient dans le mme sens"; - le "domaine de validit" pour les variations de l'aire et du primtre de rectangles en sens opposs est en gnral restreint l ? : tant donn un rectangle A, on a beaucoup plus de chance de produire des exemples de rectangles dont l'aire et le primtre sont tous les deux plus grands (ou plus petits) que ceux de A que des rectangles d'aire plus grande et primtre plus petit (ou rciproquement) - certaines des rponses des lves peuvent tre interprtes comme la mise en oeuvre du thorme en acte selon lequel si on augmente une somme (respectivement un produit) alors chacun des termes (respectivement des facteurs) est augment) et/ou d'un autre thorme en acte proche celui-ci: "une somme (respectivement un produit) ne peut augmenter si l'un des termes (respectivement des facteurs) diminue".

Conclusion
Le panorama que nous venons de prsenter permet - de mettre en vidence l'importance et la varit de difficults d'apprentissage autour du concept d'aire de surfaces planes - d'analyser et comprendre les sources d'un certain nombre d'erreurs commises par les lves. Les squences d'apprentissage construites lors des recherches antrieures favorisent le dpassement de certaines difficults mais se montrent insuffisantes pour permettre de dpasser des erreurs lies la dissociation de l'aire et du primtre de surfaces usuelles et l'usage des formules d'aire. Le thme de l'apprentissage du concept d'aire prsente donc une ouverture et demande tre approfondi. Nous avons ressenti en particulier la ncessit de construire un outil

16. Voir (Moreira Baltar et Comiti, 1993). 17. D'autant plus que dans les observations chez Balacheff et dans notre exprimentation les lves cherchent les contre-exemples dans l'ensemble des entiers (les dcimaux ne sont pratiquement pas pris en compte).

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d'analyse locale, mais permettant en mme temps de prendre en considration la construction du concept d'aire d'un point de vue globale. Pour cela, nous avons dvelopp, dans le cadre de la thorie des champs conceptuels, une tude des situations problme qui peuvent tre traites a priori au niveau de l'cole lmentaire et du collge. Cette tude devrait faire l'objet d'un article dans un numro ultrieur de petit x .

Bibliographie

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