EL APRENDIZAJE MOTOR

Tomado de Juan Granada e Inmaculada Alemany. Manual de Aprendizaje y Desarrollo Motor. Una Perspectiva Educativa. 2002. Aprendizaje Es sinnimo de experiencia sensible y de experiencia reflexiva acerca de lo sensible. Esta aseveracin de Locke (1956) supuso el inicio del pensamiento evolucionista que exigi la justificacin terica del aprendizaje. Un primer problema a la hora de su definicin fue distinguir "aprendizaje" de comportamiento propiamente dicho. As, una de las definiciones que mayor aceptacin ha tenido lo delimit como "el proceso por el cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a la situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamentos en las teoras innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo como consecuencia de la fatiga, la ingestin de drogas, etc. (Hilgard Bower, 1973). Ribes (1989) sostiene que el concepto de aprendizaje es sinnimo como proceso, del de conducta psicolgica, es decir, de la actividad por experiencia, y slo tiene significado cuando hacer referencia a ciertos resultados de la conducta. Esta afirmacin nos sita ante una dicotoma que ha supuesto el diferente posicionamiento de los tericos del aprendizaje entre la consideracin del aprendizaje como producto, como conducta observable nicamente, y lo que aboga por la consideracin del aprendizaje como proceso.

Este doble foco conceptual se transfiere a la hora de delimitar el mbito "aprendizaje motor" trasladando la problemtica sealada a este mbito cientfico, ya que se estar mediado por el enfoque desde el que se aborda su delimitacin. As inicialmente podemos considerar estas dos dimensiones para su delimitacin conceptual:

a. Definiciones basadas en el producto : como representativas de las definiciones que podemos situar en este apartado, Lawther, (1978) seal que el aprendizaje es fruto de una experiencia significativa y una prctica motivada, lo que supone un cambio en la conducta relativamente permanente, ya sea en trminos de la naturaleza de la respuesta o la adaptacin progresiva, significando que, como consecuencia de este aprendizaje, dicha respuestas se tornan ms y ms precisas, ms efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y ms automatizadas su adaptacin a diversas condiciones. b. Definicin basada en el proceso : dentro del conjunto de definiciones que podemos encontrar y que se sitan en este apartado: Oxendine (1968) defini el aprendizaje motor como el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a travs de la prctica de la experiencia; ms recientemente lo han hecho Grosser y Neuimaier (1986), para quienes el aprendizaje es el proceso de obtencin, mejora y automatizacin de las habilidades motrices que se obtienen como resultado de la repeticin (prctica)

Una cuestin relevante que hay que considerar a la hora de definir el aprendizaje motor es no asimilarlo al concepto performance o rendimiento motor, ya que, aunque de forma lgica van de la mano no siempre podemos aseverar esta relacin lineal. 1. Otros autores, dada la complejidad de definir el trmino o de encontrar una definicin que permitiera diferenciar claramente lo que es aprendizaje de lo que no lo es, prefieren sealar aquello que claramente lo caracteriza. En este sentido, Schnidt (1982) sistematiza el concepto de aprendizaje en seis puntos: En un

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proceso. Es el conjunto de procesos que soportan los cambios en el comportamiento. Es el resultado directo de la prctica. No es directamente observable, ya que los procesos que subyacen a los cambios observables no lo son. Produce una capacidad adquirida para responder. Es relativamente permanente. Puede ser negativo

Pozo (1998), en la misma lnea, prefiere centrarse en la identificacin de los rasgos prototpicos del buen aprendizaje y, aunque su anlisis no se centra exclusivamente en el mbito motor, tiene toda la validez para ayudarnos a comprender el concepto de aprendizaje motor. Del conjunto de definiciones, este autor extrae tres rasgos prototpicos: 1. Provoca un cambio duradero. 2. Lo aprendido es transferible a nuevas situaciones. 3. Es consecuencia de la prctica realizada. Vamos a profundizar en estos tres rasgos. En muchos casos el primero de ello supone modificar o reestructurar esquemas, comportamientos o estructuras anteriores. A este respecto hay que distinguir entre cambios por sustitucin (es de naturaleza acumulativa irreversible) y cambios por reorganizacin (supone una auto-complicacin del sistema y es de naturaleza evolutiva e irreversible).

El primer tipo de cambios exige una realizacin, una prctica menos exigente, mientras que el segundo tipo de cambios es ms difcil de lograr. En todo caso, sea cual sea el tipo de aprendizaje al que vamos a someter al aprendiz, es importante tener presente el orden de presentacin de los mismos para su facilitacin, lo que podramos denominar una correcta secuenciacin de los contenidos del aprendizaje.

El problema de transferir es una de las dificultades ms habituales a las que nos enfrentamos, cuando tratamos de utilizar lo ya sabido a nuevas situaciones o tareas. Como ya veremos ms adelante, el proceso de transferir no es automtico, ni viene dado, sino que exige un aprendizaje y, por tanto, una enseanza; as, es determinante no perder de vista que lo aprendido estar relacionado con las condiciones en que se adquiri este aprendizaje.

Por ltimo, en este propsito de identificar los rasgos ms sobresalientes de un buen aprendizaje, este autor resalta que el aprendizaje est caracterizado por el diseo de situaciones en que deliberadamente alguien se propone cambiar el conocimiento de otra persona, a travs de un conjunto de situaciones de aprendizaje, de una prctica, de que debe terminar de modo explicito lo que se requiere cambiar o adquirir. Respecto a ello, Glaser (1992) seala la importancia del tipo de prctica, repetitiva o variada, que estara supeditada al tipo de aprendizaje que se requiere conseguir. En cuanto a cules son los componentes del aprendizaje, podemos agruparlos en tres grandes dimensiones: Resultados del aprendizaje:

Verbales Sucesos y conductas Sociales Procedimientos Procesos de aprendizaje Condiciones del aprendizaje.

Pozo (1998) seala que estas tres dimensiones se hayan interrelacionadas. Dicha relacin se concreta en el cuadro siguiente:

Componentes del aprendizaje

Es necesario hacer recaer la atencin sobre el hecho de que, a diferencia de lo que ciertas ideas anacrnicas afirmaban, la implicacin en procesos de aprendizaje motor activa en los practicantes los mecanismos de recepcin sensorial, percepcin, atencin, memoria, procesos centrales de toma de decisin, organizacin y programacin de la respuesta motriz, los procesos generadores de dichas respuestas y los responsables de controlar y regular que esta se adecue en lo previsto por los centros responsables de la programacin.

Schmidt (1982) destaca que el aprendizaje motor supone un proceso de utilizacin de informacin en el

que se suceden una serie de estadios: identificacin del estmulo, seleccin de la respuesta y programacin de la misma, haciendo recaer la atencin sobre el hecho de que aprender motrizmente no solo involucra aspectos de la ejecucin motriz, sino tambin, aspectos cognitivos como son los procesos perceptivos y de toma de decisiones.

TECNOLOGAS Y CULTURA Tomado de: Gallego Badillo Rmulo. Discurso Constructivista sobre las Tecnologas. Una Mirada Epistemolgica. Santaf de Bogot. Coleccin Mesa Redonda. 1.998. La incursin de un pueblo en los campos de las tecnologas es una cuestin tambin, de ndole cultural, ms precisamente, de un desarrollo intelectual caracterizado por el salto hacia el quehacer riguroso de la metrizacin, de la precisin y de la demostracin, previa geometrizacin del mundo. Ello es as porque presupone una forma de concebir, pensar y ordenar la realidad extrasubjetiva de una manera diferente a cmo se hace desde lo mtico-mgico, en donde los fenmenos son causados por los caprichos de potencias sobrenaturales y las relaciones econmicas son prcticamente de corte medieval, reguladas por la dependencia que se da entre seores y siervos. Se comprenden entonces, las razones por las cuales esos fenmenos no pueden ser elevados a la categora de fenmeno-tcnicas. Al respecto, conviene citar a Francisco Sagasti (1981), para quien una simbiosis entre la actividad cientfica y la productiva impuls la difusin a travs de la sociedad de los valores y los modos de pensar asociados con la revolucin cientfico-tecnolgica.

La idea de que es posible entender, predecir y controlar los fenmenos que rodean al hombre, y de que este puede vencer las limitaciones impuestas por la naturaleza, ha tenido gran influencia sobre el desarrollo de los pases con acervo cientfico-tecnolgico endgeno, a diferencia de aquellos en los cuales los conceptos y los valores tradicionales, vinculados a perspectivas mgicas o religiosas, han impedido a sus nacionales hacer uso pleno de sus facultades y potencialidades en esta direccin creativa.

Siguiendo a Alexander Koyr (1979) y situando la primera revolucin cientficotecnolgica en el siglo XVII, en este se llev a cabo una transformacin espiritual radical caracterizada por la secularizacin de la conciencia, su alejamiento de objetivos trascendentales y su acercamiento a otros inmanentes. Se sustituy el inters por el ms all y la otra vida, a favor de la preocupacin por esta vida y el mundo terrenal. Hubo un cambio de relaciones entre la teora y la praxis: la vida contemplativa cedi su lugar a la vida activa, constructora. El proceso de cambio, el salto profundo hacia otra inscripcin del hombre en el Universo , sostiene Koyr, se debi a la prdida del mundo en el que se viva y sobre el que se pensaba, vindose el ser humano obligado a transformar y sustituir, no slo los conceptos y atributos fundamentales, sino incluso el propio marco de su pensamiento. Una revolucin filosfica que condujo a la destruccin del cosmos, es decir, a la desaparicin, en el campo de los conceptos filosfico y cientficamente vlidos, de la concepcin del mundo como un todo finito, cerrado y jerrquicamente ordenado, por otra que lo consider infinito y abierto. Centrando el anlisis en el problema del salto, este no se reduce al determinismo econmico y a la solucin de las dificultades que plantea la supervivencia. Muchos pueblos que an subsisten en condiciones paleolticas las han resuelto con eficiencia relativa. Por tanto, hay necesidad de pensar ese salto en trminos de cambio en la cosmovisin, con el fin de comprender el asentamiento, en una sociedad, de la investigacin cientfica y tecnolgica como un quehacer no extrao a sus formas de interrelacionarse sus miembros entre s y con la naturaleza. Ese actuar en otra dimensin cualitativa es el que hace indispensable las ciencias experimentales y las tecnologas,

entendiendo que la empiria y lo artesanal los relega al sometimiento y dependencia de un destino que les es ajeno.

En la misma direccin aqu considerada, Federico A. Daus (1976) afirma que la fase inicial del proceso que condujo a unos pueblos al estado actual de desarrollo data de los siglos XIV y XV y tuvo como escenario a los pases ya altamente civilizados de la Europa Occidental. Se manifest como un camino profundo en el campo cultural que implic, ante todo, una nueva actitud mental del ser humano en dichos pases. Esta transformacin radical, denominada "modernizacin", dio inicio a una nueva edad de la historia: sus innovaciones ms significativas fueron el humanismo, el renacimiento en el arte, la nueva concepcin sobre el origen del poder poltico y la estructura del universo, los descubrimientos geogrficos y la reforma religiosa. Hay que destacar la salida del orden de la sociedad feudal y de la actitud mental del espritu mgico, hacia una nueva concepcin del mundo, de la vida y de la funcin creadora de la inteligencia humana. El cambio tuvo, pues, un sentido profundo en su base espiritual y afect las formas de cultura, de pensar y de la manera de concebir el mundo y el hombre. El cambio se vigoriz a travs de posiciones filosficas que lo hicieron dinmico y fecundo. En el siglo XVII, fue el racionalismo, luego vino el idealismo del XIX, junto con el positivismo y la sociologa. La idea de progreso en la que de alguna manera coincidieron Comte y Hegel, la fe del siglo que cristaliza conceptualmente en sus obras Sistemas de filosofa positiva , del primero, y Filosofa de la historia universal , del segundo. Las ciencias experimentales mismas se hacen la plena manifestacin de ese progreso (Rodrguez Huescar, A., 1984). En este ambiente, las ciencias y las tecnologas y las bases de la educacin, adquirieron un acento teleolgico en funcin de la condicin humana (Daus, F.A., 1976). El trnsito europeo hacia la modernizacin escindi el mundo en dos sectores econmicos entre los cuales se abri una brecha que no ha cesado de aumentar. Un sector fue el de las naciones que dieron el paso hacia la modernidad, y el otro el de los pueblos sumergidos en su economa feudal y en su mentalidad mtico-mgica. Dado el transito, el peldao siguiente fue la industrializacin, la cual no conllev nicamente el auge de las manufacturas como principal actividad creadora de trabajo y de riqueza, sino que signific tambin, el abandono de la sociedad agraria de orden feudal por la sociedad industrial, y la rural por la urbana. Se oper paralelamente el desplazamiento de la potestad que otorgaba la forma de riqueza predominante, de los propietarios de grandes extensiones de tierra, con siervos que las cultivaban, a las fbricas y a los comerciantes. (Daus, F.A., 1975), con lo cual el mundo de los humanos se desparroquializ y devino en abierto a la circulacin de ideas y de mercancas.

Lo destacable en los prrafos anteriores es la idea de que el cambio suscitado fue una transformacin de la cultura existente. Esta transformacin se dio debido a las fuerzas que se gestaron en el seno de una tradicin, por una conciencia de sus posibilidades y limitaciones. La renovacin no vino del exterior, no fue un implante en el tejido sociocultural importado de otras condiciones histricas, por lo que reforz el reconocimiento de s mismos que posean los europeos occidentales. Ese movimiento se tradujo en el nacimiento de los estados nacionales y en la revaloracin de las lenguas vernculas. De la misma manera, la revolucin cientfico-tecnolgica, primero, y la industrial, despus, slo sern factibles como consecuencia de los cambios que ocurrieron en la filosofa, en el pensamiento religioso y en las artes, creando el nicho en el que arraigaran las primeras. Por eso, un pueblo cerrado sobre su universo conceptual y que no se abre al intercambio ideolgico con los otros, no producir el cambio indispensable para tener ciencias experimentales y tecnolgicas endgenas. Por otro lado, el cambio ser factible a condicin de que reconozca sus propias tradiciones con miras a las transformaciones indispensables. Las ciencias experimentales y las tecnologas que un pueblo produce deben hacer parte, necesariamente, de su acervo cultural, con lo cual adquirirn el apelativo que las identifica como propias. Debe comenzar desde lo que realmente es, examinando crticamente las reflexiones que sobre s mismo, sobre sus miembros, sobre la sociedad y sobre su espacio geogrfico natural ha elaborado y que ha organizado en estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas.

Para un pueblo encerrado, las ciencias experimentales y las tecnologas carecen de utilidad, salvo si se piensa que ellas pueden coadyuvar a su salida del estado en el cual se encuentra. Esto es as porque el sistema de relaciones de toda ndole que se da entre sus miembros y que regula su vida social, cultural, econmica y poltica, es lo suficientemente productivo y eficiente, de manera que los saberes cientficos y tecnolgicos no poseen importancia sustitutiva. Slo en el seno de un apertura competitiva al mundo exterior, lejos de una mentalidad suplicante de la caridad

internacional, esos saberes podran adquirir el reconocimiento necesario para una adopcin crtica por parte de los miembros de ese pueblo. Recurdese que a lo sumo requieren de saber leer y escribir, junto con el manejo de las cuatro operaciones aritmticas bsicas, para desenvolverse en el espacio de su encerramiento parroquial. Matemticas de alto nivel y complejidad sern necesarias para crear ciencia y tecnologas competitivas en el mercado globalizado. Hoy se ve con mejor perspectiva lo anotado. Todos los pueblos del mundo se ven amenazados en sus tradiciones por la invasin de los tecnofactos, desvertebrando el tipo de relaciones que antes mantenan con los dems. Las tecnologas de las comunicaciones, por ejemplo, ha hecho que, a pesar de los centros de centros, todo aquel que pueda tener acceso a los programas televisivos va satlite se introduzca en un anlisis comparativo de su libertad prctica y de la que gozan los miembros de las sociedades liberales. Las transmisiones por satlite estn cumpliendo, de otra manera, el papel que en el despertar de la modernidad hicieron los comerciantes que se movilizaban de un lugar a otro: levar y traer ideas, poner a circular maneras diferentes de concebir y de actuar sobre la realidad extrasubjetiva. Si se piensa en la democratizacin de la informacin, la tecnologa de los computadores ha "enredado" a muchas personas, configurando una inteligencia colectiva cuyas consecuencias son hoy slo objeto de especulaciones de los futuristas. Si los tericos del lenguaje haban postulado que era el compartir social de sentires y pareceres el que haba creado la condicin humana, el disponer de una red de datos en la actualidad ha potenciado dicha condicin, hasta el punto de que en un maana no muy lejano

los resultados dispararn a la humanidad hacia estadios que los vendedores de computadores personales no entrevn en sus discursos de convencimiento. A lo mejor, por fin, el Planeta Tierra ser una inteligencia colectiva, con una cultura global en la que desaparecern sealamientos regionales. Esta posibilidad ser limitada slo por los procesos educativos, en la medida que tomen como punto de partida la transformacin conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica de los "compaes menejos" y de los Arcadio Buenda, para que se supere el simple

entrenamiento para manejar lo que los puertos de los tecnofactos determinan.

Otro elemento de juicio que debe tenerse en cuenta en una discusin sobre la relacin entre la tecnologa y la cultura es el de la realidad virtual. Sobre todo, porque ella se constituir en un argumento de los constructivistas para demostrar la conexin indispensable entre los contenidos subjetivos y la actuacin correspondiente en la realidad extrasubjetiva. Por encima de lo que predicaron los empiropositistas, el desarrollo de los saberes tecnolgicos ha reforzado la ontologa heraclitea y las ideas kantianas de que la tarea del ser humano es hacer un mundo para s, producto de su inteligencia y de su capacidad proyectiva propia de su inmanencia.

En todo caso, la cultura de los pueblos ha sido producto de las representaciones histricamente construidas por ellos que, como instrumentos, les ha permitido ordenar, intervenir, controlar, regular y dominar sus relaciones de intercambio con el mundo, como posibilidad experimental. Pero no ha bastado con construir ideas, sino que en la prctica transformativa le ha sido indispensable crear armas, mquinas, mquinasherramientas, e instrumentos mediante los cuales hacer real la transformacin para que ese hacer un mundo para s adquiera concrecin. En realidad, cualquier interpretacin y evolucin de la cultura de los pueblos slo puede ser comprensible introduciendo la consideracin del papel que los procedimientos empricos, los artefactos y los tecnofactos han desempeado. Si en esa consideracin se traen a cuenta las ciencias experimentales, no se debe olvidar que ellas operan con magnitudes que poseen una dimensin tecnolgica y que surgieron del hacer de los artesanos.