A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira

Luciano Mendes de Faria Filho Irlen Antnio Gonalves

Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal Andr Luiz Paulilo

Universidade de So Paulo

Resumo

A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais e de uma aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiogrfica. O artigo representa uma sntese das investigaes que vm sendo realizadas pelos pesquisadores e pretende apreender como cultura escolar vem sendo apropriada pela rea da Histria da Educao brasileira enquanto categoria de anlise e campo de investigao. Para tanto foi dividido em trs partes. Na primeira, aborda as definies de cultura escolar mais utilizadas. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as concepes dos autores. Discorre, tambm, sobre a disseminao desses textos no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo levantamento de ttulos e autores, chama a ateno para algumas das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os pesquisadores tm buscado entender com o concurso da noo de cultura escolar. Ao final, aponta alguns dos desafios que precisam ser levados em conta para o prosseguimento das investigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos.
Palavras-chave
Correspondncia: Luciano Mendes de Faria Filho Rua Francisco Proena, 195/202 31255 800 Belo Horizonte MG e-mail: lucianom@ufmg.br

Cultura escolar Histria da Educao Prticas escolares.

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School culture as an analysis category and as a field of study in the History of Brazilian Education
Luciano Mendes de Faria Filho Irlen Antnio Gonalves
Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal Andr Luiz Paulilo

Universidade de So Paulo

Abstract

The concern with the issue of school culture has arisen in the context of a turn taken by the works in the history of education and of an ever so fruitful confluence with the discipline of History, be it for the practice of gathering, organization and expansion of the documental mass of data to be used in the analyses, be it by the acceptance of legitimacy protocols from the historiographic narrative. The article represents a synthesis of the investigations that have been conducted by researchers, and intends to apprehend how school culture has been taken on board by the field of History of Brazilian Education as a category of analysis and as a topic of study. To such purpose, the paper is composed of three parts. The first part deals with the most commonly used definitions of school culture. Works by Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin and Antnio Viao Frago are focused here in an attempt to establish similarities and differences between the ideas of the various authors. The dissemination of these texts in Brazil is also discussed in this first part. The second part of the article, without any intention of representing a complete bibliographic review or a comprehensive listing of titles and authors, draws attention to some of the dimensions of the Brazilian education reality, which the researchers have been trying to understand with the aid of the notion of school culture. Finally, the article points out some of the challenges that have to be faced in carrying on these studies and in strengthening the theoretical-methodological foundations of the studies that use the general framework discussed here.
Keywords
Contact: Luciano Mendes de Faria Filho Rua Francisco Proena, 195/202 31255 800 Belo Horizonte MG e-mail: lucianom@ufmg.br

School culture History of Education School practices.

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Nos ltimos trinta anos, as discusses em torno da crise dos sistemas educacionais, impulsionadas por Bourdieu e Passeron, no famoso livro A reproduo, editado no Brasil em 1975 pela Francisco Alves, 1 ou por Ivan Illich, no no menos famoso Sociedade sem escolas, sado a lume em 1973 pela Vozes, tm colocado como desafio ao campo educacional brasileiro no apenas a reflexo sobre as reformas educativas (em geral tomadas na dimenso do seu fracasso), como tambm a busca de novos referenciais tericos para interpretar o universo da escola. Nesse sentido, uma renovao de mtodos vem alterando as prticas de pesquisa na rea, como, por exemplo, o recurso investigao etnogrfica e aos estudos de caso na tentativa de se aproximarem aos fazeres ordinrios da escola; bem como os vrios sujeitos da educao vm sendo valorizados em suas aes cotidianas, o que se explicita no aumento de interesse pelas trajetrias de vida e profisso e no engajamento que observa em anlises organizadas em torno de questes de gnero, raa e gerao. A emergncia desse debate nos anos 1970 se entreteceu preocupao crescente com a tpica da cultura, disseminada inicialmente no seio de uma intelectualidade marxista, que cada vez mais se interrogava sobre as prticas culturais como constitutivas da sociedade e no somente como produtos das relaes socioeconmicas. Manifestava-se, para citar dois exemplos, tanto em um vis sociolgico, como o fez Raymond Williams, no conhecido Cultura e sociedade, publicado em portugus no ano de 1969 pela editora Companhia Nacional; quanto em um vis histrico, como o de Edward Palmer Thompson, em A formao da classe operria inglesa, traduzido apenas em 1987, pela Paz e Terra, mas que circulou no Brasil na verso espanhola desde a dcada anterior. A problemtica espraiava-se pelos vrios campos de conhecimento, sensibilizando lingistas, filsofos, historiadores e socilogos e abarcando diferentes perspectivas tericas e metodolgicas que, no mbito deste artigo, no

sero abordadas. Foi apropriada pelo campo educacional tambm de maneira variada, incitando os educadores a reconhecer a existncia de uma cultura escolar que demandava investigao. O artigo de Jos Mrio Pires Azanha, Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa, publicado em 1991 na Revista da USP, se situava no campo de recorrncia dos textos acima. Partia de uma interrogao sobre a crise em educao e propunha um inventrio das prticas escolares, de maneira a realizar um mapeamento cultural da escola, atento sua constituio histrico-social. Interrogava-se sobre a eficcia das reformas educativas, considerando que era no interior da sala de aula que se decidia o destino das polticas pblicas, pelas resistncias oferecidas por professores s mudanas e pelas alteraes efetuadas nos padres de trabalho vigentes. O artigo dava corpo a um Programa de Pesquisa desenvolvido pelos professores da Faculdade de Educao da USP, 2 no mbito de acordo celebrado entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a reitoria. Explicitava as problemticas que vinham mobilizando a equipe, concedendo destaque funo cultural da escola em face da diversidade da clientela, s relaes entre saber terico e saber escolar e s conexes entre vida escolar e reformas educativas. Demonstrava a proficuidade do conceito na operacionalizao de anlises sobre a instituio escolar a partir de diferentes vertentes do conhecimento pedaggico. Ao mesmo tempo, a revista Teoria & Educao publicava a traduo dos artigos de Andr Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, em
1. Afrnio e Denice Catani e Gilson Pereira, em estudo sobre a apropriao de Bourdieu no campo educacional, realizado pela anlise de peridicos da rea, afirmam que A reproduo o texto mais citado do autor, presente em 67% dos artigos pesquisados (Ver Catani et al., 2001, p. 65). 2. Eram eles: Marta Carvalho, Maria Ceclia C. C. de Souza, Cynthia Pereira de Sousa, Helena C. Chamlian, Denice B. Catani, Waldir Cauvilla, Maria Malta Campos, Belmira Bueno, Denise Trento R. de Souza, Zilma de Oliveira, Marta Kohl de Oliveira, Maria Tereza F. Rocco, Marli Andr, Mary Julia Dietzsch, Elizabeth Mokrejs e Tizuko M. Kishimoto.

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1990, e de Jean Claude Forquin, Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais, em 1992. Dava-se incio a uma reflexo que atingiria uma gama variada de pesquisas educacionais. Um balano de toda essa produo, que chega aos dias de hoje, seria impossvel no limite exguo de um artigo. Os trabalhos que tomam a cultura escolar como categoria de interpretao partem das diversas reas disciplinares que compem a pedagogia, como a psicologia da educao, a sociologia da educao, a filosofia da educao e a didtica, entre outras. E, apesar de partilharem referncias comuns, traduzem os modos prprios de lidar com o arsenal terico, de assegurar procedimentos de validao das pesquisas e de legitimar anlises, constitutivos de cada rea disciplinar, espelhando as mltiplas especialidades do saber pedaggico e seu dilogo com campos de conhecimento afins, como a psicologia, a sociologia e a filosofia. Nesse sentido, de maneira a restringir o corpus do estudo e garantir-lhe uma certa homogeneidade, optamos por cingir a reflexo acerca da cultura escolar, como categoria de anlise, aos estudos em histria da educao, ainda que reconheamos que as fronteiras entre as reas do conhecimento educacional sejam tnues e que a interdisciplinaridade uma das marcas do exerccio em educao. No que tange historiografia educacional, h aproximadamente dez anos, a categoria cultura escolar vem subsidiando as anlises histricas e assumindo visibilidade na estruturao propriamente dita de eventos do campo. A conferncia de encerramento do XV ISCHE (International Standing Conference for History of Education), realizada em Lisboa, em 1993, por Dominique Julia, tinha por ttulo A cultura escolar como objeto histrico. O III Congresso Luso-Brasileiro, ocorrido em Coimbra em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre Culturas escolares. O peridico Cadernos Cedes n. 52, editado em 2000, foi todo dedicado temtica Cultura escolar: histria, prticas e representaes, realando os estudos sobre o

livro e textos didticos como fontes. Na XII Jornadas Argentinas de Histria da Educao, acontecida em Rosrio, em 2001, havia entre seus painis um dedicado a Perspectivas terico-metodolgicas para a pesquisa sobre Cultura escolar. O II CBHE, em 2002, organizou a mesa-redonda Cultura escolar: questes de historiografia . Em 2003, foi organizado por Rosa Ftima de Souza e Vera Valdemarin o I Seminrio sobre Cultura escolar, estendendo-se por trs dias e envolvendo um nmero significativo de pesquisadores da rea. A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais decorrentes, por um lado, do cenrio descrito no incio deste artigo e, por outro, de uma aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiogrfica. Para tanto contriburam o surgimento e consolidao de grupos de pesquisa, no mbito de sociedades cientficas, como o GT Histria da Educao, criado na ANPEd em 1984, e no de instituies acadmicas, com maior ou menor distribuio nacional,3 mas tambm o investimento na constituio de Centros de Documentao e Referncia, visando acolher, preservar e socializar a documentao localizada. Contriburam, ainda, a circulao e a incorporao de uma bibliografia que transitava da histria social da cultura, emergente nos anos 1960, a uma histria cultural da sociedade, presente desde os anos 1990.4 Para compreender os modos como a categoria foi apropriada pelos historiadores

3. Como apenas um exemplo do primeiro caso, podemos citar o HISTEDBR, coordenado por Dermeval Saviani. 4. Sobre a conformao do campo da histria da educao no Brasil, vrios trabalhos j foram publicados, dentre eles Carvalho (1998, 2000), Nunes (1996), Lopes (1986), Lopes e Galvo (2001), Warde (1984), Saviani (1998), Monarcha (1999), Vidal e Faria Filho (2003) e Faria Filho e Vidal (2003).

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brasileiros da educao, dividimos o artigo em trs partes. Na primeira, abordamos as definies de cultura escolar mais utilizadas pelo campo. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as concepes dos autores. Discorre-se, ainda, sobre a difuso das idias desses autores no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo levantamento de ttulos e autores, chamamos a ateno para algumas das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os pesquisadores tm buscado entender com o concurso da noo de cultura escolar. Ao final, apontamos alguns dos desafios que, a nosso ver, precisamos levar em conta ou enfrentar para o prosseguimento das investigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos.
Cultura escolar: significados concorrentes

ceu na segunda verso, matizando a nfase conferida anteriormente ao que poderamos chamar culturas docentes, sem o aval, entretanto, do prprio Julia. A definio vinha j no segundo pargrafo do artigo:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar; nova religio com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de vinte anos. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares. (Julia, 2001, p. 10-11)

Talvez por ter sido enunciado no prestigioso frum do ISCHE; talvez por ter sido difundido no Brasil nos programas de ps-graduao da Faculdade de Educao da USP e da PUC-SP, ainda na verso mimeografada; ou talvez porque situasse a cultura escolar como um objeto da investigao em histria; o artigo de Dominique Julia, A cultura escola como objeto histrico, publicado em 1995 na Paedagogica Histrica e traduzido para o portugus somente em 2001, pela Revista Brasileira de Histria da Educao, servindo de artigo de abertura ao primeiro nmero do peridico, tem sido insistentemente citado tanto nas investigaes estrangeiras quanto nacionais. Entre o texto pronunciado na Conferncia de encerramento do ISCHE e o editado nos peridicos algumas diferenas so perceptveis. Apesar da proximidade das formulaes, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da cultura escolar apare-

Partindo do diagnstico que desde a dcada de 1970 a histria da educao havia refinado suas problemticas de investigao, a proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s prticas.

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Era esse o argumento fundamental. Criticando as anlises que, na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar de reproduo social, e as que, em virtude das comemoraes dos cem anos de obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam a instituio como um triunfo tcnico e cvico (ambas excessivamente apoiadas na idia de uma pujana da ao da escola, que identificava inteno com resultados), Julia convidava os historiadores da educao a se interrogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. A metfora aeronutica da caixa-preta adquiria valor de argumentao. Recusando estudos essencialmente externalistas, como a histria das idias pedaggicas, das instituies educativas e das populaes escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma histria das disciplinas escolares, constituda a partir de uma ampliao das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos histricos em educao no se fazia acompanhar por um desdm s anlises macropolticas. Pretendia, ao contrrio, a aproximao entre estas e os estudos voltados para o interior das instituies de ensino. A decisiva questo das fontes emergia como problema, ao qual Julia contornava sugerindo a capacidade do historiador em fazer flecha com qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas apenas queles que se deixavam sensibilizar por novos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma investigao sobre as prticas culturais, uma vez que elas no costumam deixar traos. Alertava, por fim, para a necessidade de se recontextualizarem as fontes, suspeitando que a grande inrcia que percebemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema (Julia, 2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas, esposando uma concepo de cultura escolar como inventiva.

Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das prticas que se originasse da anlise de textos normativos, debruou-se sobre o Ratio Studiorum. Na verso de 1586, Julia identificava-o como um programa de lies e exerccios graduados de teologia gramtica. Na verso de 1591, percebia-o como uma descrio da hierarquia de funes e poderes especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia, a comparao dos dois documentos evidenciava que o colgio deixara de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se tambm um lugar de incorporao de comportamentos e hbitos exigidos por uma cincia de governo que transcendia e dirigia a formao crist e as aprendizagens disciplinares. Embora o artigo de Julia aparea como seminal em vrios estudos a partir da dcada de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe era anterior. Em texto publicado no Brasil, no ano de 2002, mas propagado em lngua espanhola em 2000, fruto do Seminrio organizado pela Universidade Complutense de Madri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique Julia chamava a ateno para trabalho de Andr Chervel no qual havia se inspirado (Julia, 2002, p. 42), referindo-se particularmente ao artigo Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, editado pela revista Histoire de Lducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990. Contrapondo-se noo de transposio didtica defendida por Yves Chevallard (1985), Andr Chervel advogava a capacidade da escola em produzir uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer sobre a construo das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que posicionavam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos saberes superiores, fundados pelas universidades; e a noo da escola como simples agente de transmisso de saberes elaborados fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inrcia. Para ele, a instituio escolar era capaz de produzir um saber especfico cujos

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efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das determinantes do prprio funcionamento institucional. Lingista, Chervel produziu uma srie de estudos no mbito da histria das disciplinas escolares sobre o ensino do francs. A ortografia (1969), a gramtica (1977), o ditado (1989) e a composio francesa (1999), nos sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram sua compreenso da dimenso histrica da cultura escolar: tanto no que ela se apropriava das circunstncias sociais, quanto no que interferia na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpretao. Partindo da interrogao sobre os efeitos que a instituio escolar produzia, por sua existncia, na sociedade e na cultura e recorrendo a um conjunto documental localizado nos Archives Nationales e s primeiras estatsticas sobre as escolas primrias, procurou averiguar o estado real dos conhecimentos ortogrficos dos professores primrios franceses em 1830 e a importncia do sistema de formao inicial e contnua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configurao dos saberes docentes a partir de ento (Chervel, 1998, p. 188). Constatou que se, em 1829, 63% dos professores desconheciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem cara a nveis insignificantes. Com a criao das escolas normais masculinas e a obrigao de sua freqncia por parte dos mestres em exerccio, em vinte anos, todo o corpo docente primrio havia adquirido o saber da gramtica. As conseqncias sociais e polticas dessa transformao levaram substituio do padre pelo professor nos cargos da administrao municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efeito mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros trs, mais propriamente concernentes cultura escolar. O primeiro, considerado como lingstico, se referia a uma cristalizao da ortografia. No momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma maneira, a ortografia havia deixado de evoluir. O segundo efeito, de cunho cultural, concernia ao estatuto

que a ortografia alcanou na opinio pblica a partir da segunda metade do Oitocentos francs. Seu prestgio levou a identificar como inculto o indivduo que no soubesse escrever corretamente. O terceiro efeito, que incidia sobre a gramtica propriamente dita, era tambm o que sustentava a argumentao de Chervel acerca da originalidade da cultura escolar. Para o autor, o difcil aprendizado da ortografia deu origem elaborao de uma teoria das funes, puramente escolar e operatria, constituda no intramuros da escola por mestres em atividade (e no por eruditos), que respondia s urgncias do ensino. Acrescentava, ainda, a esses um efeito indireto, ligado economia das relaes disciplinares: as dificuldades inerentes ortografia da lngua francesa fizeram com que permanecesse a soletrao como mtodo de leitura privilegiado a despeito das mudanas metodolgicas posteriores. Sua concluso sobre a cultura que a escola legava sociedade destacava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os resultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisveis, engendrados independentemente pelo sistema escolar (Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importncia que para ele assumiam as disciplinas escolares na conformao da cultura escolar fizeram Chervel (1990, p. 184) afirmar:
Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no somente na histria da educao mas na histria cultural. Se se pode atribuir um papel estruturante funo educativa da escola na histria do ensino, devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pr em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar, e por-

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tanto a classificar no estatuto dos acessrios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel que no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global.

diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao. Isto significa dizer que a relao entre educao e cultura poderia ser mais bem compreendida atravs da metfora da bricolage (como reutilizao, para fins pragmticos momentneos, de elementos tomados de emprstimo de sistemas heterogneos) do que atravs da metfora do reflexo ou da correspondncia expressiva. (Forquin, 1993, p. 15)

Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no que concerne discusso em torno da constituio das disciplinas escolares e dos efeitos sociais da escolarizao, havia diferenas nas duas acepes de cultura escolar enunciadas pelos pesquisadores. Chervel parecia afirm-la de maneira mais contundente como original e se interessava principalmente pela construo dos saberes escolares. Julia fazia a nfase da anlise recair particularmente sobre as prticas escolares, o que o levava a distinguir entre uma cultura escolar primria e uma cultura escolar secundria. Sensibilizado tambm pelas questes relativas constituio das disciplinas escolares, mas atuando na interseco com os estudos sobre currculo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela Teoria & Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, fruto de sua tese de doutorado, sado a lume em portugus, no ano seguinte, caracterizava a cultura escolar como seletiva, no que concerne cultura social, e derivada, no que tange sua relao com a cultura de criao ou inveno das cincias fonte. Quanto ao primeiro aspecto, asseverava:
A educao no transmite jamais a cultura, considerada como um patrimnio simblico e unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer

Era como efeito de um trabalho de reinterpretao e reavaliao contnua do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento de parcelas da experincia humana, que se operava a seleo, na herana cultural, de contedos tidos por imprescindveis educao do homem e fundamentais perpetuao da sociedade, includos no currculo escolar. Essa seleo decorria de fatores sociais, polticos e ideolgicos que, de acordo com o autor, comportavam algo de arbitrrio e de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se realizava pelo entrecruzamento de aes institucionais (currculo oficial), docentes (currculo real) e discentes (currculo aprendido). Fazia-se acompanhar, ainda, de uma transformao do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, no apenas recortava saberes e materiais culturais disponveis em um dado momento na sociedade, mas efetuava a reorganizao e reestruturao desses saberes, perante a necessidade de transposio didtica . Forquin identificava trs imperativos na conformao da transposio didtica. O primeiro, a transposio propriamente dita, provinha do reconhecimento da diferena entre arte de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento j inventado pela cincia, tendo em

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conta o estado do conhecente, do ensinado e do ensinante, sua posio respectiva com respeito ao saber e a forma institucionalizada da relao entre um e outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorizao, decorria do uso dos dispositivos de repetio e exame como formas de assimilao. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, diviso do conhecimento por sries, aos ritmos de exerccios e aos mecanismos de controle. Eram essas trs ordens de questes que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cultura segunda:
A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos programas e instrues oficiais, manuais e materiais didticos, temas de deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanes. (Forquin, 1992, p. 33-34; grifos do autor)

te adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagando-se se a escola no poderia ser pensada como verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis (Forquin, 1992, p. 35). Tentava, assim, conciliar duas vertentes analticas que se produziam como opostas. Antnio Viao Frago, no artigo Historia de la educacin e historia cultural, sado a lume na Revista Brasileira de Educao (Viao, 1995) e em outros dois materiais, a conferncia de abertura do I Congresso Brasileiro de Histria da Educao, proferida em 2000 e publicada em 2001, pela Sociedade Brasileira de Histria da Educao, e um texto, intitulado Culturas escolares, cedido pelo autor em sua viagem ao Brasil em 2000, tambm discorria sobre essa categoria de anlise. Para o autor, cultura escolar recobre as diferentes manifestaes das prticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de normas a teorias. Na sua interpretao, englobava tudo o que acontecia no interior da escola.
Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos que son ms relevantes que otros, en el sentido que son elementos organizadores que la conforman y definen. Dentre ellos elijo dos a lo que he dedicado alguna atencin en los ltimos aos: el espacio y el tiempo escolares. Otros no menos importantes, como las prcticas discursivas y lingisticas o las tecnologas y modos de comunicacin empleados, son ahora dejados a un lado. (Viao Frago, 1995, p. 69)

Cabe destacar que tanto na tese, defendida em 1987, em que a reflexo de Chevallard (1985) sobre a transposio didtica predominava, quanto no artigo publicado inicialmente em 1991, no qual o texto de Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, j apontado por Julia como emulador de sua escrita, emergia na bibliografia, Forquin parecia transitar da apreciao da cultura escolar como uma cultura derivada de sua percepo como uma cultura original. Alertava, no artigo, que a transposio didtica ou rotinizao acadmica no permitia a compreenso de certos aspectos mais especficos do funcionamento escolar, como prticas internas s salas de aula, competn-cias operatrias de curto alcance e de funo puramen-

Tempo e espao escolares seriam retomados no ensaio includo em Currculo, espao e subjetividade (Viao, 1998). Nele, o autor destacava que nem os espaos, nem os tempos

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escolares eram dimenses neutras da educao. Ao contrrio, constituam corporeidades dos sujeitos escolares, impondo por sua materialidade uma determinada aprendizagem sensorial e motora, bem como disseminavam smbolos estticos, culturais e ideolgicos. As tecnologias e modos de comunicao, por outro lado, j haviam sido tematizados anteriormente no livro Alfabetizao na sociedade e na histria, publicado no Brasil em 1993. Nele, o autor defendia que sociedades largamente escolarizadas tendiam a valorizar o conhecimento da escrita e conferir maior prestgio social aos indivduos que demonstrassem capacidade em organizar o pensamento pela lgica escritural. Os sujeitos que, apesar de conviverem socialmente com a escrita, faziam dela precrio uso eram denominados, pelo autor, analfabetos secundrios, por oposio ao que chamava de analfabeto primrio, encontrvel apenas em comunidades nas quais ler e escrever no eram saberes partilhados. Utilizando-se de um arcabouo terico interdisciplinar, incluindo antropologia, histria e psicologia, Viao Frago alertava que o estigma dos analfabetos na sociedade ocidental era resultante da absoro pelo corpo social de um critrio de julgamento puramente escolar. Alm de abarcar as mais diversas dimenses do cotidiano da escola e de se desfolhar sobre a sociedade, a cultura escolar, para o autor, variava tambm de acordo com a instituio investigada. Nesse sentido, preferia a acepo culturas escolares. ampliao horizontal do conceito, acrescentava uma ampliao vertical. Haveria, assim, tantas culturas escolares quanto instituies de ensino.
Puede ser que exista una nica cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y perodo, y que, incluso, logrramos aislar sus caractersticas y elementos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva histrica parece ms fructfero e interessante hablar, en plural, de culturas escolares. (...) No hay dos escuelas, colegios, institutos de enseanza secundaria, universidades o faculda-

des exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenencen a distintos niveles educativos. (Viao Frago, 2001, p. 33)

Enquanto Dominique Julia concebia a existncia de duas culturas escolares (primria e secundria), Viao Frago estendia o conceito a todas e a cada uma das instituies escolares. Isso permitia atribuir a cada escola, colgio e universidade uma singularidade, o que concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da histria das instituies. Ao mesmo tempo, impunha um limite operacionalidade analtica da categoria quando confrontada com a necessidade de abarcar o conjunto das maneiras de escolarizao do social na poca moderna, como o queria Julia. Ao lado da insistncia no sentido lato de cultura escolar, Viao Frago a identificava com as continuidades e persistncias. Utilizada para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do enfrentamento, diferena e divrcio entre as culturas dos reformadores e gestores e a cultura dos professores, a categoria cultura escolar emergia como resistncia a mudanas.
Concepto de cultura escolar como un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, as como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos caracteristicos seran la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalizacin y una relativa autonomia que le permite generar productos especficos

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por exemplo, las disciplinas escolares que la configuran como tal cultura independiente. (Viao Frago, 2000, p. 2-3)

Ao aproximar cultura escolar e continuidade, Antnio Viao Frago construa uma acepo diversa da enunciada por Dominique Julia, que recorria ao conceito para romper com a grande inrcia que percebemos em nvel global e se deixar sensibilizar pelas mudanas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema, como citado anteriormente. Embora tenham pontos de partida semelhantes, como a nfase na constituio histrica e o reconhecimento do espao e tempo como princpios conformadores da cultura escolar, as acepes da categoria sob a pena dos autores apresentam especificidades. No que concerne ao estudo sobre os professores, Viao Frago e Forquin valorizam a diferena entre saber docente e tcnico. Julia e Chervel vem o professor como aquele que pe em funcionamento os dispositivos escolares de maneira criativa respeitando s normas estabelecidas. Se essa concepo est implcita em Viao, a nfase da interpretao no recai sobre a positividade da ao docente, mas sobre a falha ou falta das reformas. No que tange s mudanas, Viao Frago reafirma a pouca permeabilidade da cultura escolar s transformaes, enquanto Julia parece preocupar-se com as inflexes e, assim, acolher as rupturas, ainda que em pequena escala. O mesmo transparece em Forquin, quando se interroga sobre o contnuo processo de seleo e esquecimento da cultura promovido pela instituio escolar, e em Chervel, quando atribui um papel estruturante funo educativa da escola na histria do ensino, no que demonstra seu acolhimento s lies de Pierre Bourdieu. 5 No que se refere ao impacto da escolarizao sobre a sociedade, Viao aborda os hbitos e comportamentos, as experincias cognitivas que a escola proporciona e que se

estendem ao corpo social, como as noes de tempo e espao. A aquisio da linguagem apresenta-se como importante na constituio dos sujeitos e na produo de seu lugar social, seja pela depreciao do analfabeto, como sugere Viao (1993), seja pelo estigma quele que no escreve corretamente, como induz Chervel. Julia remete preocupao com a schooled society. Essas semelhanas e diferenas na construo conceitual reenviam s prticas de pesquisa e aos objetos histricos investigados pelos autores: o que serve de alerta sua incorporao nos estudos no Brasil, pela ateno s diversidades culturais, sociais e histricas da escolarizao entre os diferentes pases. Oferecem, entretanto, um repertrio analtico que, confrontado pelos embates nos arquivos, possibilita discorrer sobre as invariantes estruturais da escola, mas indagar-se acerca das transformaes, insistindo no entendimento das prticas escolares e dos aspectos diferenciados do cotidiano, nas mltiplas apropriaes do espao e do tempo escolar. O recurso aos artigos e livros citados e s diferentes acepes de cultura escolar tem propiciado a produo de vrios trabalhos em histria da educao no Brasil, demarcando apropriaes que se concentram em torno de trs perspectivas, provisoriamente definidas como saberes, conhecimentos e currculos ; espaos, tempos e instituies escolares e materialidade escolar e mtodos de ensino . Nelas esto compreendidos objetos de interesse os mais diversificados como livros e leituras, uniformes escolares, materiais didticos entre outros. Correndo o risco de que no se possam

5. Aqui, necessrio um esclarecimento. O dilogo com Bourdieu aparece tanto nas reflexes que se ocupam em criticar os estudos centrados na estabilidade das prticas culturais, em que o conceito de habitus se entrelaa ao de estrutura estruturada e reafirma a reproduo social (como foi o caso de Julia); quanto nas que almejam identificar as mudanas, quando habitus assume funo na estrutura estruturante e acena com a possibilidade de improvisaes reguladas (acepo que toma em Chervel). O conceito de habitus, como concebido por Bourdieu, permite acolher as duas vertentes de anlise, segundo a nfase recaia sobre o carter estruturado ou estruturante da categoria.

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distinguir abordagens concentradas exclusivamente em apenas uma das vertentes relacionadas anteriormente, h, nos estudos, nfases que permitem perceber algumas inclinaes ao tratamento mais detalhado de um ou outro aspecto por parte dos historiadores brasileiros da educao. Os autores, aqui discutidos, so, assim, chamados a auxiliar as anlises de diversas maneiras. O artigo de Dominique Julia possivelmente o que se abre mais amplamente s vrias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de interpretao do autor estar vinculado ao surgimento e desenvolvimento das disciplinas escolares, o que lhe franquearia a incorporao por parte da investigao que tematiza saberes escolares e currculo; o destaque que efetua as prticas e a abrangncia da reflexo permite ser acolhido por pesquisadores que se dedicam a todas as questes mencionadas. Antnio Viao Frago tambm vem sendo amplamente estudado pelos investigadores brasileiros . No entanto, parece-nos, tem auxiliado mais detidamente os estudos sobre espaos e tempos escolares, o que lhe permite, tambm, ser citado em anlises sobre o currculo das escolas, os saberes e a materialidade escolar e mtodos de ensino. Andr Chervel e Jean-Claude Forquin aparecem mais freqentemente nos trabalhos voltados para discusso sobre currculo, e, igualmente, naqueles em que o tema dos saberes escolares organiza a narrativa.
Cultura escolar: pequeno mapa de investigaes

Os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como referncia a noo de cultura escolar seja como categoria de anlise, seja como campo de investigao tm significado, reconhecidamente, uma renovao dos estudos em histria da educao brasileira. Tais estudos, no entanto, no significam apenas uma aplicao ad limina das teorias ou definies produzidas por pesquisadores estrangeiros. Lon-

ge disso, o que se observa aqui uma grande riqueza de elaborao e uma criatividade acentuada nos processos de apropriao, havendo, inclusive, tentativas de se propor definies alternativas quelas trazidas pelos textos anteriormente analisados (Nunes, 1992; Faria Filho, 2003). Assim, o que nos propomos aqui efetuar um pequeno inventrio das pesquisas realizadas no Brasil sobre a temtica, agrupando-as de maneira bastante aberta, como afirmado anteriormente, em trs grandes eixos norteadores: saberes, conhecimentos e currculos; espaos, tempos e instituies escolares ; e materialidade escolar e mtodos de ensino. Umas das reas da histria da educao que mais direta e fortemente tem se utilizado dos diversos arcabouos tericos subjacentes s diversas acepes de cultura escolar e, portanto, das tradies historiogrficas que lhes do suporte, aquele que se volta para a investigao acerca dos saberes e conhecimentos escolares. Aqui, de forma interessante e criativa, as pesquisas se debruam pelo menos sobre trs grandes focos interdependentes. De um lado, h aqueles que se dedicam a investigar principalmente os impressos pedaggicos e sua importncia como estratgia de difuso de modelos e idias pedaggicos, analisando tambm as prticas de apropriao a que tais objetos culturais esto sujeitos (Carvalho, 1991, 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos, 1997). H, por outro lado, pesquisadores que se voltam mais especificamente para a anlise das prticas da leitura e da escrita, sejam estas escolares ou no, interrogando desde o seu ensino e disseminao social, at a presena desses saberes e competncias na constituio de subjetividades, nos modos de vida e nas diversas maneiras de estruturao dos sabres e poderes em nossa sociedade (Vidal, 2002; Esteves, 2002). Outra vertente de estudos nesse campo refere-se histria do currculo e das disciplinas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003).

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Um esforo importante tem sido feito para, de certa forma, retirar os estudos a respeito da histria do currculo e dos programas de ensino da formalidade e do idealismo a que os mesmos foram submetidos pela tradio historiogrfica educacional brasileira. De um lado, ao mostrar o currculo como um campo de foras e ao enfocar os aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos das escolhas efetivadas pelos agentes que intervm continuamente no processo de escolarizao, tais estudos tm contribudo para que tenhamos uma clara viso do quo dinmica a cultura escolar. De outra parte, ao lanar luzes sobre as prticas de apropriao das quais, de alto a baixo, os saberes escolarizados so produto, tais investigaes nos permitem perceber os constrangimentos sociais e escolares a que os sujeitos escolares esto submetidos e, por outro lado, as artimanhas criativas postas em ao por estes mesmos sujeitos para dar conta de dar sentido s suas aes e, de uma forma mais geral, prpria escola. Noutra vertente de pesquisas, os investigadores tm, cada vez mais, posto o acento sobre as prticas escolares, a materialidade e formalidade da cultura escolar. Nessa direo, ganha relevo um nmero significativo de trabalhos que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os mtodos escolares ou pedaggicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e Faria Filho, 1999; Valdemarin, 1998; Barra, 2001; Incio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonalves, 2004). De uma forma geral, os estudos que se concentram nesta vertente, em ntimo dilogo com outros desenvolvidos na rea, tm afirmado o quanto os praticantes da cultura escolar desenvolvem suas prticas a partir de seus lugares, de suas posies no interior de um sistema de foras assimtricas. Tais prticas, no entanto, no visam apenas a operacionalizao destas ou daquelas prescries, mas objetivam produzir lugares de poder/saber, inteligibilidades e sentidos para a ao pedaggica escolar junto s novas geraes. Tais prticas so

entendidas, nesses estudos, como produtoras de sujeitos e de seus respectivos lugares no interior do campo pedaggico. De fato, tais prticas produzidas pelos sujeitos no seu dia-a-dia escolar, tambm os produzem. Essas prticas tm sido concebidas por muitos pesquisadores (Carvalho, 1998; Faria Filho, 2000; Vago, 1999; Paulilo, 2002) como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da escola e que ocorrem no interior do cotidiano escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no tem sido entendido enquanto um lugar prprio e, sim, como um lugar onde desenvolvem tticas, isto , aes calculadas que so determinadas pela ausncia de um prprio, como convm a Certeau (2000, p. 100), que tem sido citado por muitos desses estudiosos das prticas escolares. Percebe-se que os estudos a respeito dos mtodos de ensino tm se concentrado sobre a divulgao e apropriao efetuadas pelos sujeitos educacionais brasileiros e por polticos e intelectuais a respeito dos mtodos mtuo a partir da segunda dcada do sculo XIX e intuitivo a partir dos anos 1960. Tais estudos tm demonstrado a imensa criatividade dos sujeitos em suas prticas de apropriao e, por outro lado, a insero do Brasil no processo de internacionalizao da educao e dos sistemas de ensino. Relacionado aos mtodos, importante faceta dos estudos o fato de eles revelarem os constrangimentos e as possibilidades trazidos pelos materiais prtica escolar. Investigaes como aquelas que estudam as prticas de ensino da leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998; Incio, 2003) esto a nos revelar que a materialidade da escola fator s vezes preponderante na constituio de determinadas prticas escolares e, sobretudo, constrangem ou estimulam a disseminao social de certos conhecimentos ou competncias. Entre as novas temticas enfocadas pelos estudiosos da cultura escolar brasileira, aquelas relacionadas aos tempos e espaos escolares so, sem dvida, algumas das mais

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relevantes. Entre ns muito recente o interesse por essas dimenses da dinmica escolar e foi, sem dvida, com a emergncia dos estudos sobre a cultura escolar que elas se constituram como objetos dignos de ateno por parte dos pesquisadores em histria da educao no Brasil. Nesses estudos os pesquisadores buscam jogar luz sobre aspectos das relaes dos espaos e tempos escolares com outros aspectos intrnsecos da experincia escolar e, ao mesmo tempo, buscam articul-los com os tempos e espaos sociais mais amplos (Souza, 1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000). Interessante articulao feita por alguns estudos entre as culturas escolares e as culturas urbanas, tendo os tempos e espaos escolares como fios condutores da investigao (Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva, 2004). Ao enfocarem a multiplicidade dos projetos, das projees e dos sentidos institudos ou apropriados pelos sujeitos escolares em torno dos tempos e espaos escolares e, sobretudo, ao colocarem estas dimenses em ntima relao com as representaes e prticas sociais a respeito destas mesmas dimenses estruturantes da vida social e cultural, tais pesquisas tm contribudo para uma desnaturalizao da prpria instituio escolar no Brasil. Isto no pouco se considerarmos que at bem pouco tempo as reflexes e pesquisas desenvolvidas em vrias reas da educao, inclusive na histria da educao, acabavam por trabalhar e produzir uma representao da escola como uma instituio esttica e acabada desde os tempos coloniais. nessa linha de preocupao que se insere, pelo menos em parte, os diversos estudos que tm sido realizados sobre as relaes entre culturas e instituies escolares. Tais estudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) tm demonstrado no apenas que o espao e o tempo so elementos estruturantes das instituies e experincias escolares, mas tambm que sujeitos sociais os mais diversos se mobilizam

e mobilizam conhecimentos e experincias de diversas reas na pretenso de dotar as instituies escolares de racionalidades ora semelhantes ora distintas de outras instituies e formas de socializao tais como a famlia, a Igreja e o mundo do trabalho. Uma das facetas mais instigantes desses estudos sobre as culturas escolares que eles buscam articul-las a vrias outras categorias de reconhecido potencial analtico, dotando as investigaes de importantes ferramentas inclusive discursivas para dar uma maior e melhor inteligibilidade aos estudos histricos realizados. Assim, os trabalhos que se debruam sobre os sujeitos escolares (professores, alunos, diretores, inspetores, etc.) e suas aes conformadoras e instituidoras das culturas escolares tm crescentemente utilizado as categorias de gnero, classe, raa, gerao, etnia , entre outras, como instrumental terico-metodolgico para entender as aes e os lugares ocupados por esses sujeitos nas teias que envolvem e fabricam as culturas escolares (Vidal; Carvalho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira, 2002; Villela, 2000). Nessa mesma linha, importante ressaltar o trabalho desenvolvido por alguns estudiosos da histria da infncia, os quais tm demonstrado o grande vnculo existente entre a cultura escolar e o processo de escolarizao com a produo da moderna noo de criana no Brasil, e, ainda, chamam a ateno para a importncia de se debruar especificamente sobre os processos de transformao das crianas em alunos no mbito do pensamento educacional brasileiro (Gouva, 2003; Carvalho, 1997). Ainda no que se refere s categorias mobilizadas por aqueles que atuam nesse campo de estudo que estamos discutindo, cabe chamar a ateno para o esforo de alguns grupos de pesquisa em articular noo de cultura escolar as de escolarizao (Faria Filho, 2003) e forma escolar (Vincent, 1980; Vidal 2004). Para Faria Filho, a noo de escolarizao remete a dois sentidos que se relacionam: o estabeleci-

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mento de processos e polticas de organizao de uma rede de ensino e a paulatina produo de referncias sociais em que a escola se torna eixo articulador de sentidos e significados. Para Guy Vincent, a emerso da escola como um lugar especfico e separado das outras prticas sociais, por meio do qual se constituem saberes escritos formalizados, produzem-se efeitos durveis de socializao sobre os estudantes, dissemina-se a aprendizagem das maneiras de exerccio de poder e propaga-se o ensino da lngua na construo de uma relao escritural com a linguagem e o mundo, que configura a forma escolar . Nas duas articulaes, a noo de cultura escolar ocupa um lugar de particular importncia. Isso pelo fato de ela permitir articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos chave que compem o fenmeno educativo (Faria Filho, 2003, p. 8), dentro de uma histria concreta e particular, isto , a cultura escolar como uma categoria para se estudar o processo de escolarizao que se d num momento determinado. E, por ela possibilitar a
apreciao das mudanas, manifestas no apenas como uma cultura conformista ou conformadora, mas como rebelde ou subversiva, resultante de apropriaes docentes e discentes do arsenal disponibilizado pela escola no seu interior, evidenciadas em suas prticas. (Vidal, 2004, p. 42-43)

Histria das culturas escolares: alguns desafios

Busca-se, com isso, interrogar os processos de constituio, no Brasil, de uma sociedade escolarizada, bem como os diversos fatores intervenientes, os limites e as possibilidades e, finalmente, os constrangimentos sociais, culturais, polticos e econmicos postos em funcionamento, ou impostos, sobretudo aos grupos subalternos, pela generalizao de uma cultura escolar e, portanto, da escrita na sociedade brasileira.

A noo de cultura escolar tem significado, sem dvida, um refinamento metodolgico e analtico de nossas pesquisas e tem possibilitado o fortalecimento do dilogo, por um lado, com a historiografia e, por outro, com as demais reas e cincias da educao. No entanto, esse refinamento, geralmente acompanhado pela produo de objetos cada vez mais especficos e que demandam estudos cada vez mais verticalizados, traz, tambm, alguns problemas. O primeiro e, a nosso ver, mais srio, a ausncia de pesquisas de base no mbito da histria da educao. Acreditamos que a passos largos, muito largos, passamos de uma histria das polticas, da organizao e do pensamento educacionais, para uma histria das culturas escolares sem que, no entanto, tenhamos produzido uma cultura historiogrfica e pesquisas de base que dem suporte a esta passagem. Em pases como a Frana, por exemplo, a investigao sobre objetos cada vez mais especficos, seja na rea da histria do livro, da leitura ou da educao, foi antecedida e, em boa parte, possibilitada por investimentos de peso na pesquisa de base na rea da editorao, da circulao de livros e de localizao e organizao de fontes, s quais se relacionam, tambm, a uma cultura historiogrfica bastante consolidada. J no Brasil, estas mesmas condies no se verificaram (e no se verificam) no momento em que, no fecundo e criativo dilogo com a historiografia e com a produo de outras cincias, em mbito nacional e internacional, os historiadores propuseram-se a recortar objetos especficos e efetuar estudos cada vez mais verticalizados. Se a este elemento, adicionarmos a diminuio dos prazos de formao dos novos pesquisadores, a presso por publicao advindos de rgos financiadores e avaliadores e a precarizao de nossas condies de trabalho, temos ingredientes mais que suficientes para grandes discusses sobre a dinmica da pesquisa em nossa rea e a qualidade dos produtos.

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Na mesma linha de argumentao, cremos que os estudos sobre cultura escolar tm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre o processo mesmo de sua emergncia como instituio de socializao nos tempos modernos. Articulada aos estudos do processo de escolarizao, tal perspectiva traz, desde logo, a necessidade de pensar a relao da escola com as outras instituies responsveis pela socializao da infncia e da juventude, principalmente com a famlia, a Igreja e o mundo do trabalho. aqui que se encontra um dos grandes limites realizao de nossas investigaes: so poucos os estudos historiogrficos sobre essas instituies que nos oferecem subsdios para pensarmos a relao com a cultura escolar. Todos sabemos que uma das dimenses fundamentais dos estudos sobre as culturas escolares aquela que enfoca as prticas escolares. Alis, para alguns de ns, o estudo das prticas a pedra de toque da renovao dos estudos histricos em educao. No entanto, tambm sabemos o quanto difcil realizar a pesquisa histrica que pretenda ter acesso s prticas escolares. Nos ltimos anos, o dilogo estabelecido pelos historiadores da educao com a historiografia e com outras reas das cincias humanas e sociais (antropologia, sociologia, lingstica, entre outros), muito tem contribudo para uma melhor delimitao terico-metodolgica das pesquisas sobre as prticas e para uma discusso do prprio estatuto epistemolgico deste objeto. Pode-se argumentar, por um lado, que nosso olhar e perguntas devem nos levar a perceber, nos indcios, nos sinais, na materialidade, as prticas de que os objetos so portadores ou que formalizam. Se temos avanado muito nesa direo, isto, no entanto, no pode esconder o fato de que, em boa parte das vezes, estamos lidando com exerccios de prescrio de prticas, ou seja, em boa parte estamos lidando mais com culturas escolares prescritas do que com culturas escolares praticadas no interior das escolas. Por outro lado,

esta pode ser uma das pistas para o aumento expressivo dos trabalhos com fontes orais em nossa rea pois, para muitos, os relatos orais parecem oferecer a iluso de que abordam (diretamente) prticas. No por acaso a emergncia e consolidao do tema cultura escolar nas pesquisas em histria da educao se d ao mesmo tempo em que se amplia o dilogo com a chamada histria cultural francesa. Uma das explicaes para isso que tanto a temtica a cultura escolar quanto a abordagem a histria cultural contribuam para a criao de lugar confortvel para a educao no terreno da cultura, no mais ancorado nos estudos sociolgicos, mas historiogrficos. No entanto, a unanimidade, pelo menos aparente, no tem propiciado o debate e o aprofundamento crtico. Virou lugar-comum na histria da educao brasileira, sobretudo nos textos publicados em congressos, a explicitao de que se trabalha com histria cultural, com prticas e representaes. Tambm virou lugar comum o entendimento que histria cultural significa a de tradio francesa, proposta e realizada por Roger Chartier. Tal unanimidade discursiva acaba, algumas vezes, por esconder procedimentos de pesquisas muito diversos e, ainda, apropriaes muitos diferentes do referencial terico em questo. Mas, o mais importante, que aquilo que poderia representar uma abertura para novos e instigantes dilogos com tradies historiogrficas j estabelecidas como a marxista, por exemplo corre o risco de converter-se em camisa-de-fora para as investigaes. Ainda sobre a histria cultural francesa, se, por um lado, precisamos aprofundar sua substantiva contribuio para nossos estudos, devemos tambm reconhecer que temos sido muito tmidos na explicitao de seus limites para os trabalhos no campo da histria da educao e da cultura escolar. O que possibilitou, em parte, a renovao dos estudos historiogrficos no sculo XX foi, entre outros aspectos, a tomada de cons-

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cincia por parte dos historiadores da relao dinmica entre o passado e o presente. De outra parte, no mbito da histria da educao, no h dvida de que a renovao dos estudos esteve (e est) intimamente atrelada possibilidade de uma nova histria das instituies escolares e a pretenso de se produzir uma histria do cotidiano escolar a famosa assertiva acerca da possibilidade de entrar na caixa preta da escola proposta pela sociologia e de dar visibilidade aos diversos sujeitos que participam da cultura escolar, notadamente aos professores. Tal virada, aliada a processos j explicitado por outros trabalhos (Carvalho, 2000; Faria Filho; Vidal, 2003), possibilitou a constituio de um outro lugar para a histria da educao dentro das cincias da educao bem como tem contribudo para o crescente prestgio de nossa disciplina dentro do campo da educao. Como parte deste novo cenrio, mais e mais os historiadores so chamados a participar do debate sobre os problemas atuais da educao. Das reformas formao de professores, passando pela problemtica dos tempos e dos espaos, os historiadores sempre tm o que dizer! (Pelo menos o que imaginamos e no que fazemos nossos colegas acreditarem!)

Alm disso, o dilogo estabelecido significa, cada vez mais, a possibilidade de participao em projetos de reforma e de extenso universitria, alm de uma atividade mais intensa no mercado editorial, seja aquele mais restrito produo acadmica para os pares, seja para o imenso mercado da divulgao cientfica, sobretudo para professores. Apesar desta mudana, em muito poucas oportunidades discutimos sobre este novo (?) lugar ocupado pelos historiadores da educao, bem como sobre as respostas tericas e polticas que temos dado s demandas do presente. Talvez esteja na hora de refletirmos sobre este novo lugar e sobre as nossas respostas s exigncias do presente sob pena de estarmos alimentando perspectivas tericas e polticas que, no campo da historiografia, estaramos combatendo. At que ponto, por exemplo, no estamos produzindo um conhecimento historiogrfico demandado pelas constantes reformas educacionais do presente? At que ponto o presentismo e o pragmatismo das polticas educacionais esto atingindo nossas pesquisas? At que ponto estamos aparelhados (ou nos aparelhando) para um dilogo fecundo e crtico com os nossos colegas das demais reas da educao e com os responsveis pelas polticas educacionais?

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Recebido em 22.02.04 Aprovado em16.04.04

Luciano Mendes de Faria Filho doutor em Educao, professor de Histria da Educao na UFMG e pesquisador bolsista do CNPq. Diana Gonalves Vidal doutora em Educao, professora de Histria da Educao na USP e pesquisadora bolsista do CNPq. Irlen Antnio Gonalves doutorando em educao na UFMG e professor de Histria da Educao da Universidade Fumec. Andr Luiz Paulilo mestre em Educao pela Feusp.

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