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Mudar a forma de ensinar e de aprender com
tecnologias
Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual
José Manuel Moran

Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância
Texto que inspirou o capítulo primeiro do livro: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e
BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 12ª ed. Campinas:
Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Mudar a forma
Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes
de ensinar e de aprender com tecnologias

Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-
virtual
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes
• Transformar a aula em pesquisa e comunicação
• Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
• Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?
• Educar o educador
• Educação para a autonomia e para a cooperação
• Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet
• Alguns problemas no uso da Internet na educação
• Conclusão
Apresentação
"Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido
a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros
sentimentos negativos" (Carl Rogers)
Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações -
transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os
alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do
seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e
comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de
trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que
vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e
sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos na família, na
escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses
o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e
técnica; razão e emoção.
De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação,
experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar
o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo
Na educação - nas organizações empresariais ou escolares - buscamos o equilíbrio
entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde
há hierarquia, normas, maior rigidez). Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às
diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as
diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as
divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros
fundamentais. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às
necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se
transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação.

Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar e
aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, a distância.
Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empresarial ou escolar -
quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais estando juntos do que
pesquisando isoladamente nas nossas casas. Muitas formas de ensinar hoje não se
justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos
desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação
de que em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo.
Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais
compartilhado. Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participação
dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias nos ajudarão muito,
principalmente as telemáticas.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e
de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de
comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em
espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade
em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa
mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As
tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente.
O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a
relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para
incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la
vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto
pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa, não
será aprendida verdadeiramente.
Hoje temos um amplo conhecimento horizontal - sabemos um pouco de muitas
coisas, um pouco de tudo. Falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico, mais
integrado; o conhecimento diferente, desvendador, mais amplo em todas as
dimensões.
Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível
organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pessoas que não
estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o
sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal.
O professor é um facilitador, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no
processo de aprender. Mas tem os limites do conteúdo programático, do tempo de
aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade concreta, na forma de
conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas dentro dos parâmetros
básicos previstos socialmente.
O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um cidadão em
desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos alunos, as expectativas
institucionais e sociais e as possibilidades concretas de cada professor. O professor
procura facilitar a fluência, a boa organização e adaptação do curso a cada aluno, mas
há limites que todos levarão em consideração. A personalidade do professor é decisiva
para o bom êxito do ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as
potencialidades da interação.
Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher
todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre
as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Quando há uma diferença
intransponível entre as expectativas grupais e algumas expectativas individuais,
incontornáveis a curto prazo, ainda assim, na educação, procuraremos adaptar
flexivelmente as propostas, as técnicas, a avaliação (prazo maior, diferentes formas
de avaliação). Somente no fim deste processo podemos julgar negativamente -
reprovar o outro. É cômodo para o educador jogar sempre a culpa nos alunos, dizendo
que não estão preparados, que são problemáticos. A criatividade está em encontrar
formas de aproximação dos alunos às nossas propostas, à nossa pessoa.
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com
diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de
comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos
a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais
maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente
facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.
Outros alunos, no início do curso podem estar distantes, mas sabendo chegar até
eles, mostrando-nos abertos, confiantes e motivadores, sensibilizando-os para o que
eles vão aprender no nosso curso, respondem bem e se dispõem a participar. A partir
daí torna-se fácil ensinar.
Existem outros que não estão prontos, que são imaturos ou estão distantes das
nossas propostas. Procuraremos aproximá-las o máximo que pudermos deles,
partindo do que eles valorizam, do que para eles é importante. Mas se, mesmo assim,
a resposta é fria, poderemos apelar para algumas formas de impor tarefas, prazos,
avaliações mais freqüentes, de forma madura, mostrando que é pelo bem deles e não
como forma de vingança nossa. O professor pode impor sem ser autoritário, sem
humilhar, colocando as tarefas de forma clara, calma e justificada. A imposição é um
último recurso do professor, não primeiro e único. Sempre que for possível,
avançaremos mais pela interação, pela colaboração, pela pesquisa compartilhada do
que pela imposição.
Transformar a aula em pesquisa e comunicação

Vejo as aulas nas organizações - como processos contínuos de comunicação e de
pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual
e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos.
Aula-pesquisa, onde professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para
sensibilizar o aluno para o valor do que vamos fazer, para a importância da
participação do aluno neste processo. Aluno motivado e com participação ativa avança
mais, facilita todo o nosso trabalho. Depois da sensibilização - verbal, audiovisual - o
aluno - às vezes individualmente e outras em pequenos grupos - procura suas
informações, faz a sua pesquisa na Internet, em livros, em contato com experiências
significativas, com pessoas ligadas ao tema..
Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo
professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos
simultaneamente; às vezes, em grupos; às vezes, individualmente.
Uma parte da pesquisa pode ser feita "ao vivo" (juntos fisicamente); outras, "off line"
(cada um pesquisa no seu espaço e tempo preferidos). Ao vivo, o professor está
atento às descobertas, às dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos
pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda,
problematiza, incentiva, relaciona.
Ao mesmo tempo, o professor coordena as trocas, os alunos relatam suas
descobertas, socializam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa. Se
possível, todos recebem uma seleção dos melhores materiais descobertos pelos
alunos, junto com os do professor (textos impressos ou colocados a disposição pelo
professor ou indicados em sites da Internet).
Os alunos levam para casa os textos, onde aprofundam a sua leitura, fazem novas
sínteses, colocam os problemas que os textos suscitam, os relacionam com a sua
realidade.
Essa pesquisa é comunicada em classe para os colegas e o professor procura ajudar a
contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a
descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas. Esse caminho de
ida e volta, onde todos se envolvem, participam é fascinante, criativo, cheio de
novidades e de avanços. O conhecimento que é elaborado a partir da própria
experiência se torna muito mais forte e definitivo em nós.
Junto com a pesquisa coletiva, o professor incentiva a pesquisa individual ou projetos
de grupo. Cada aluno -pessoalmente ou em dupla - escolhe um tema mais específico
da matéria e que é do interesse também do aluno. Esse tema é pesquisado pelo aluno
com orientação do professor. É apresentado à classe. É distribuído aos colegas. É
divulgado na Internet.
É importante neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os
recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por
cada classe. Vale a pena descobrir as competências dos alunos que temos em cada
classe, que contribuições podem dar ao nosso curso. Não vamos impor um projeto
fechado de curso, mas um programa com as grandes diretrizes delineadas e onde
vamos construindo caminhos de aprendizagem em cada etapa, estando atentos -
professor e alunos - para avançar da forma mais rica possível em cada momento.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com virtuais, períodos de
pesquisa mais individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns
cursos poderemos fazê-los sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros
será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.
Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?

Como regra geral, no começo e no final de um novo tema, de um assunto importante.
No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os
alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos
pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, o pesquisam, sob a
supervisão do professor e voltam a aula depois de um tempo para trazer os resultados
da pesquisa, para colocá-los em comum. É o momento final do processo, de trabalhar
em cima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o
tema com os demais.
Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico de aprendizagem e no
final, na hora da troca, da contextualização. Uma parte das aulas pode ser substituída
por acompanhamento, monitoramento de pesquisa, onde o professor dá subsídios
para os alunos irem além das primeiras descobertas, para ajudá-los nas suas dúvidas.
Isso pode ser feito pela Internet, por telefone ou pelo contato pessoal com o
professor.
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de
presencialidade também se altera. Podemos ter professores externos compartilhando
determinadas aulas, um professor de fora "entrando" por videoconferência na minha
aula. Haverá um intercâmbio muito maior de professores, onde cada um colabora em
algum ponto específico, muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e
tempo determinados. Esse tempo e espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor
continua "dando aula" quando está disponível para receber e responder mensagens
dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos
com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula. Há uma
possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos
tempos e espaços diferentes, quando tanto professores quanto os alunos estão
motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, supervisionados,
animados, incentivados pelo professor.
Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros
predominantemente virtuais. Isso dependerá do tipo de matéria, das necessidades
concretas de cobrir falta de profissionais em áreas específicas ou de aproveitar melhor
especialistas de outras instituições que seria difícil contratar.
Educar o educador
De um professor espera-se, em primeiro lugar, que seja competente na sua
especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que
saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o
grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.
Muitos se satisfazem em ser competentes no conteúdo de ensino, em dominar
determinada área de conhecimento e em aprimorar-se nas técnicas de comunicação
desse conteúdo. São os professores bem preparados, que prestam um serviço
importante socialmente em troca de uma remuneração, em geral, mais baixa do que
alta.
Na educação, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes
em determinadas áreas de conhecimento, em comunicar esse conteúdo aos seus
alunos, mas também que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial,
facilitando a compreensão e a prática de formas autênticas de viver, de sentir, de
aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiança, interações
pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir
um referencial rico de conhecimento, de emoções e de práticas.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores
maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas,
que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato,
porque dele saímos enriquecidos.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal.
Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente
no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de
comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete
fórmulas, sínteses.
O contato com educadores entusiasmados atrai, contagia, estimula, os torna próximos
da maior parte dos alunos. Mesmo que não concordemos com todas as suas idéias, os
respeitamos.
As primeiras reações que o bom professor e educador despertam no aluno são a
confiança, a admiração e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de
ensino-aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e
coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas
no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os
professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o
humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e
comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos,
motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-
educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-
los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apóiam as mudanças, que
estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente ricos,
aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais
produtivas.
Educação para a autonomia e para a cooperação

A educação avança pouco - nas organizações empresariais e nas escolas - porque
ainda estamos profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos
de ensino e aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, mal
resolvidos, que repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se
comunicam, que não acreditam no seu próprio potencial nem no dos seus alunos, que
desconhecem o quanto eles e seus alunos podem realizar!.
Um dos eixos das mudanças na educação passa pela transformação da educação em
um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos,
principalmente, mas também incluindo administradores e a comunidade (todos os
envolvidos no processo organizacional). Só vale a pena ser educador dentro de um
contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos
profundamente dentro deste contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas
autoritárias e ensinar de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo -
os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos - mas não
aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.
Sei que parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade
altamente competitiva, onde cada um se expõe até determinado ponto e, na maior
parte das vezes, se esconde, em processos de comunicação aparentes, cheios de
desconfiança, quando não de interações destrutivas. As organizações que quiserem
evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de
confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais
atentas às mudanças necessárias.
Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de
compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) através da comunicação
mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as
possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo
de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do
objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais,
éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno.
É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio
ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação,
para aprender em grupo, para intercambiar idéias, participar de projetos, realizar
pesquisas em conjunto.
Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade.
Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no
processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da
cada aluno, das habilidades específicas de cada um.
O caminho para a autonomia acontece combinando equilibradamente a interação e a
interiorização. Pela interação aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas
experiências, idéias, realizações; pela interação buscamos ser aceitos, acolhidos pela
sociedade, pelos colegas, por alguns grupos significativos. Pela interiorização fazemos
a integração de tudo, das idéias, interações, realizações em nós, vamos encontrando
nossa síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença.
A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o
virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a
copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorização, de
personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como
integração e não como distração ou fuga.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo
está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do
aprender, a sua ignorância, suas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a
valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma
certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet

Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de pós-
graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Criei
uma página pessoal na Internet, no endereço www.eca.usp.br/prof/moran. Nela
constam as disciplinas de pós-graduação - Redes eletrônicas na Educação e Novas
Tecnologias para uma Nova Educação - e três de graduação - Novas Fronteiras da
Televisão, Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio e Televisão - com
o programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro básico é o seguinte:
no começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da matéria,
vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca. Ao mesmo tempo, pesquisamos
também temas básicos do curso. O aluno apresenta os resultados da sua pesquisa
específica na classe e depois pode divulgá-los, se quiser, através da Internet.
Disponho de duas salas de aula com dez computadores em uma e quatorze em outra,
ligados à Internet por fibra ótica, para vinte alunos, em média. Utilizamos essa sala a
cada duas ou três semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos e
pesquisas, exerce uma forte motivação nos alunos, os estimula a participar mais em
todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais, vou
desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a
Internet. Nela aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos
pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos a cada aluno para que
tenha o seu e mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem
endereços eletrônicos gratuitamente).
Num segundo momento, todos pesquisamos um tópico importante do programa. É
importante sensibilizar o aluno antes para o que se quer conseguir neste momento,
neste tópico. Se o aluno tem claro ou encontra valor no que vai pesquisar, o fará com
mais rapidez e eficiência. O professor precisa estar atento, porque a tendência na
Internet é para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados, a supervisão
do professor podem ajudar a obter melhores resultados. Eles vão gravando os
endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e também fazem
anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão salvando. As
descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Imprimem os textos
mais significativos. No final, os alunos comunicam os principais resultados da sua
busca e encontramos os principais pontos de apoio para analisar o tema do dia.
Professor e alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados
encontrados e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e
revistas.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas,
divulgar as melhores descobertas. As aulas na Internet se alternam com as aulas
habituais, onde acrescentamos textos escritos, vídeos para aprofundar os temas
pesquisados inicialmente na Internet. Posteriormente, cada aluno desenvolve um
tema específico de pesquisa, que ele escolhe, conciliando o seu interesse pessoal e o
da matéria. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do
programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas
podem ser realizadas dentro e fora do período de aula. Estou junto com eles, dando
dicas, tirando dúvidas, anotando descobertas. Esses temas específicos são mais tarde
apresentados em classe para os colegas. O professor complementa, questiona,
relaciona essas apresentações com a matéria como um todo. Alguns alunos criam
suas páginas pessoais e outros entregam somente os resultados das suas pesquisas
para colocá-los na minha página.
Além das aulas, acontece um estimulante processo de comunicação virtual, junto com
o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se
houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico na
minha sala, e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, envio
com freqüência textos, endereços, idéias, sugestões em uma lista que crio para o
curso. Isso estimula, principalmente na pós-graduação, o intercâmbio, a troca
também entre colegas, a inserção de novos materiais trazidos pelos próprios alunos.
A navegação precisa de bom senso, gosto estético e intuição. Bom senso para não
deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em
rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos
desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levarão mais perto do que
procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes
passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos
atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma página esclarecedora. O gosto
estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas elaboradas com cuidado, com
bom gosto, com integração de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o
estético é uma qualidade fundamental de atração. Uma página bem apresentada, com
recursos atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de
tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o
necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de
tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e
textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares,
idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência
mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros,
sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas
possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas novas
do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental,
hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso
reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual.
Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial,
rápido, guloso sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento
com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais
bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas exercem
um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos atraentes
visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às vezes,
perda de informações de grande valor.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas
possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o
professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os
alunos. Mais que a tecnologia o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a
capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de
confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de
resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns casos há
uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo. Mas, no
conjunto, a cooperação prevalece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos
diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e
erro, por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão "linkando-se" por
hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades
diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das
seqüências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter dificuldades em
refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a ritmos diferentes: a
Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no seu próprio ritmo e
a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
Na Internet também desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente
escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilingüística,
aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em
movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na Internet gera
uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores e alunos.
Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas idéias, para
serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais interessantes ou
visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou jovens.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de
interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com
outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais
se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a criação
de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado individual e
coletivo dos projetos.
Alguns problemas no uso da Internet na educação

Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados,
muitas informações disponíveis. Na informação os dados estão organizados dentro de
uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a
informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a
significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se cria, se
constrói.
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de
aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperam que ele
continue "dando aula", como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns
professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não dar
aula, de ficar "brincando" de aula...
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades
de navegação. Não procuram o que está combinado deixando-se arrastar para áreas
de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas,
ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma
consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar,
contextualizar o que é mais relevante, significativo.
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço para
outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada
página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas
páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam por
afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.
Conclusão
Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação
presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a
pena encontrar-nos fisicamente,- no começo e no final de um assunto ou de um
curso. Há outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual,
mas conectados com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante,
tornando real o conceito de educação permanente. Ensino a distância não é só um
"fast-food" onde o aluno vai lá e se serve de algo pronto. Ensino a distância é ajudar
os participantes a que equilibrem as necessidades e habilidades pessoais com a
participação em grupos presenciais e virtuais onde avançamos rapidamente, trocamos
experiências, dúvidas e resultados.
Tanto nos cursos convencionais como nos a distância teremos que aprender a lidar
com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e
comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na
compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal,
emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a
mudar nossas idéias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
É importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual,
emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da
aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que
o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de
estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas empresas e escolas que modifiquem as
estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial -. Só pessoas livres,
autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem
educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem
o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os
outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos
mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos
as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias,
utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de
interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
TEXTOS

tecnologias
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os
paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no
essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode
ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de
aprender.
BIBLIOGRAFIA
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San Diego, vol 1, n.2, p.10-13, Summer 1995.
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Informática. São Paulo, v.5, n.10, p.4-11, julho, 1995.
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Concurso Aprender e Ensinar Tecnologias Sociais A Fundação Banco do Brasil e a Revista

Fórum estão promovendo o concurso "Aprender e Ensinar Tecnologias Sociais" de forma a
estimular a discussão, entre professores e estudantes, sobre como desenvolver tecnologias sociais
em projetos de desenvolvimento local.
Podem participar professores da rede pública de ensino fundamental ou de espaços não-formais de

educação - atividades organizadas fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais
bem definidos, para a faixa do ensino fundamental, independente da idade dos alunos. Uma
definição geral de educação não-formal está na página do Inep (clique em
http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=122175&te2=122350&te3=37499). O
critério se aplica aos EJAs na faixa de ensino fundamental e a professores que promovam ações
educacionais gratuitamente. Entram também entidades que promovam atividades complementares
dentro de escolas públicas, mas sem vínculo com o Estado.
Os participantes deverão propor formas para apresentar o conceito de tecnologia social aos
estudantes. Além de justificar a proposta, o concorrente deverá indicar como pretende envolver a
escola e a comunidade no debate. Cinqüenta finalistas, dez de cada região do país, serão
selecionados para concorrer à premiação. Os critérios para a seleção desta etapa são: clareza da
apresentação, potencial de reaplicação e originalidade da proposta. Na etapa final do concurso,
cinco professores, um de cada região do Brasil, serão selecionados e ganharão uma viagem ao
Fórum Social Mundial 2009 (FSM Amazônico), marcado para o período de 27 de janeiro a 1º de
fevereiro de 2009, em Belém (PA).
"Aprender, ensinar e aprender a ensinar"
Polya
"On Lerning, Teaching and Learning Teaching",

in Mathematical Discovery (1962-64), cap. XIV.
"O que se é obrigado a descobrir por si próprio deixa um
caminho na mente que se pode percorrer novamente sempre
que se tiver necessidade"
Lichtenberg
�Todos os conhecimentos humanos começam por intuições,

avançam para concepções e terminam com ideias�
Kant
"Escrevo para que o aprendiz possa sempre aperceber-se
do fundamento interno das coisas que aprende, de tal forma que a
origem da invenção possa apareçer e, portanto, de tal forma que o
aprendiz possa aprender tudo como se o tivesse inventado por si
próprio"
Leibniz
1.Ensinar não é uma ciência
Vou dar-vos conta de algumas das minhas opiniões acerca do

processo de aprendizagem, da arte de ensinar e da formação de
professores.
As minhas opiniões resultam de uma longa experiência. Apesar

disso, enquanto opiniões pessoais, elas podem ser irrelevantes
razão pela qual não me atreveria a com elas desperdiçar o vosso
tempo se o ensino pudesse ser completamente regulamentado por
factos e teorias científicos. Porém, não é este o caso. Ensinar
não é, na minha opinião, apenas um ramo da psicologia aplicada.
Não o é em nenhum aspecto, pelo menos no presente. Ensinar está em
correlação com aprender. O estudo experimental e teórico da
aprendizagem é um ramo da psicologia cultivado de forma extensiva
e intensa. Mas existe uma diferença. Estamos principalmente
preocupados com a complexidade das situações de aprendizagem, tais
como aprender álgebra ou aprender a ensinar, e com os seus efeitos
educacionais a longo prazo. Por seu lado, os psicólogos dedicam
grande parte da sua atenção a situações simplificadas e a curto
prazo. Quer isto dizer que, embora a psicologia da aprendizagem
possa dar-nos pistas interessantes, não pode ter a pretensão de
dar a última palavra sobre os problemas do ensino.
2. O objectivo do ensino
Não podemos julgar o desempenho do professor se não soubermos
qual é o seu objectivo. Não podemos discutir seriamente o ensino
se não concordarmos, até certo ponto, àcerca do objectivo do
ensino.
Deixem-me especificar. Estou preocupado com a matemática nos
currículos do secundário e tenho uma ideia "fora de moda" acerca
do seu objectivo: primeiro, e acima de tudo, ela deveria ensinar
os jovens a PENSAR.
Esta é em mim uma convicção firme. Podem não concordar

inteiramente com ela mas presumo que concordarão com ela até certo
ponto. Se não consideram que "ensinar a pensar" é um objectivo
prioritário, podem encará-lo como um objectivo secundário e
teremos pontos comuns suficientes para a discussão seguinte.
"Ensinar a pensar" significa que o professor de Matemática não

deve simplesmente transmitir informação mas também tentar
desenvolver a capacidade dos estudantes para usarem a informação
transmitida: deve enfatizar o saber-fazer, atitudes úteis, hábitos
de pensamento desejáveis. Este objectivo precisa certamente de
maior explicação (todo o meu trabalho pode ser encarado como uma
maior explicação) mas neste caso vai ser suficiente enfatizar
apenas dois aspectos.
Primeiro, o pensamento com que estamos preocupados não é o

divagar quotidiano, mas um "pensamento com um objectivo" ou um
"pensamento voluntário" (William James) ou "pensamento produtivo"
(Max Wertheimer). Tais formas de "pensamento" podem ser
identificadas, pelo menos numa primeira abordagem, com a
"resolução de exercícios". Em qualquer caso um dos principais
objectivos do currículo da matemática no secundário é, na minha
opinião, o desenvolvimento da capacidade dos alunos para resolver
problemas.
Segundo, o pensamento matemático não é puramente "formal", não

está relacionado apenas com axiomas, definições e demonstrações
rígidas, mas também com muitas outras coisas: generalização a
partir de casos observados, argumentação por indução, argumentação
por analogia, reconhecimento de conceitos matemáticos, ou sua
extracção a partir de situações concretas. O professor de
matemática tem uma excelente oportunidade para dar a conhecer aos
seus alunos estes importantíssimos processos de pensamento
"informais". O que quero dizer é que deve utilizar esta
oportunidade melhor, muito melhor, do que se faz hoje em dia. Dito
de forma incompleta mas concisa: deixem os professores ensinar
demonstrando, mas deixem-nos também ensinar adivinhando.
3. Ensinar é uma arte
Ensinar não é uma ciência mas uma arte. Esta ideia já foi
expressa por tantas pessoas, tantas vezes, que me sinto até
envergonhado por a repetir. Contudo, se deixarmos uma certa
generalidade e observarmos, sob uma perspectiva instrutiva, alguns
pormenores apropriados, apercebemo-nos de alguns truques.
Ensinar tem obviamente muita coisa em comum com a arte

teatral. Por exemplo, imaginemos que um professor tem de
apresentar à sua turma uma demonstração que conhece ao pormenor
por já a ter apresentado diversas vezes em anos anteriores no
mesmo curso. Na realidade, pode até nem estar entusiasmado com a
demonstração. Mas, por favor, não mostre isso à sua turma! Se
parecer aborrecido, a turma inteira vai ficar aborrecida. Finja
estar entusiasmado com a demonstração quando começar. Finja ter
ideias brilhantes no seu desenvolvimento. Finja estar surpreendido
e exultante quando a demonstração terminar. O professor deve
representar um pouco para bem dos seus alunos que, em alguns
casos, poderão aprender mais através das suas atitudes do que
através do conteúdo apresentado.
Devo confessar que sinto prazer num pouco de representação,
especialmente agora que estou velho e raramente encontro algo novo
em matemática. Sinto alguma satisfação em reconstituir a forma
como descobri no passado este ou aquele aspecto.
Embora de forma menos óbvia, ensinar tem também algo em comum

com a música. Sabem com certeza que os professores não devem dizer
uma coisa apenas uma ou duas vezes, mas três, quatro ou mais
vezes. Porém, repetir a mesma frase várias vezes sem pausas ou
alterações pode ser terrivelmente aborrecido e anular a própria
intenção. Ora, o professor pode aprender com os compositores a
fazê-lo melhor. Uma das principais formas de arte musical é "ar
com variações". Transpondo esta forma da música para o ensino, faz
com que se diga uma frase da forma mais simples e que depois se
repita com uma pequena alteração; depois torna-se a repeti-la com
um pouco mais de cor, e assim sucessivamente, pode finalizar-se
retornando à formulação original simples. Outra forma de arte
musical é o "rondo". Transpondo o "rondo" da música para o ensino,
repetir-se-ia a mesma frase essencial várias vezes com poucas ou
nenhumas alterações, mas inserindo entre duas repetições algum
material ilustrativo que provoque um contraste apropriado. Espero
que quando ouvir da próxima vez um tema de Beethoven com variações
ou um "rondo" de Mozart pense em melhorar o seu ensino.
O ensino pode também ter algumas semelhanças com a poesia e,

de vez em quando, aproximar-se da profanação. Posso contar-vos uma
pequena história sobre o grande Einstein? Ouvi uma vez Einstein
falar para um grupo de físicos numa festa. "Porque é que os
electrões têm todos a mesma carga?" disse ele. "Bem, porque é que
as pequenas bolas dentro do esterco de cabra têm todas o mesmo
tamanho?" Porque terá Einstein dito tais coisas? Só para fazer
alguns snobes levantar a sobrancelha? Não que ele não fosse pessoa
para o fazer. Penso que seria. Ainda assim, foi provavelmente mais
profundo. Não me parece que o comentário de Einstein seja casual.
De qualquer forma, aprendi com ele que, embora as abstracções
sejam importantes, devemos usar todos os meios para as tornar mais
tangíveis. Nada é demasiado bom ou demasiado mau, demasiado
poético ou demasiado trivial para clarificar as nossas
abstracções. Como refere Montaigne: A verdade é uma coisa tão
grandiosa que não devemos desdenhar nenhum meio que nos conduza a
ela. Portanto, não se deixe inibir se o seu espírito o levar a,
nas suas aulas, ser um pouco poético ou um pouco profano.
4. Três princípios de aprendizagem
Ensinar é um processo que tem inúmeros pequenos truques. Cada bom

professor tem os seus estratagemas preferidos e cada bom professor
é diferente de qualquer outro professor.
Qualquer estratagema eficiente para ensinar deve estar
correlacionado de alguma maneira com a natureza do processo de
aprendizagem. Não sabemos muito acerca do processo de
aprendizagem. Mas um ainda que rude esboço de algumas das suas
mais óbvias características pode laçar alguma luz, que seria bem
vinda, sobre os truques da nossa profissão. Deixem-me desenhar
esse tal esboço na forma de três "princípios" de aprendizagem.
A formulação e combinação desses prioncípios é da minha

responsabilidade, mas os "princípios", em si mesmos, não são de
modo algum novos. Têm sido afirmados e reafirmados de várias
formas, derivam da experiência de muitos anos, foram aprovados
pelo parecer de grandes homens e sugeridos pelos estudos da
psicologia da aprendizagem.Estes "princípios de aprendizagem"
também podem ser considerados como "princípios de ensino" e esta é
a principal razão para os ter aqui em conta.
(1) Aprendizagem activa.
Já foi dito por muitas pessoas e das mais variadas formas que a
aprendizagem deve ser activa, não meramente passiva ou receptiva.
Dificilmente se consegue aprender alguma coisa, e certamente não
se consegue aprender muito, simplesmente por ler livros, ouvir
palestras ou assistir a filmes, sem adicionar nenhuma acção
intelectual.
Uma outra opinião frequentemente expressa (e minuciosamente
descrita): A melhor forma de aprender alguma coisa é descobri-la
por si próprio. Lichtenberg (físico alemão do séc. XVIII, mais
conhecido como escritor de aforismos) acrescenta um aspecto
importante: Aquilo que se é obrigado a descobrir por si próprio
deixa um caminho na mente que se pode percorrer novamente sempre
que se tiver necessidade. Menos colorida, mas talvez mais
abrangente, é a formulação seguinte: Para uma aprendizagem
eficiente, o aprendiz deve descobrir por si próprio tanto quanto
for possível do conteúdo a aprender, tendo em conta as
circunstâncias.
Este é o princípio da aprendizagem activa (Arbeitsprinzip).
Princípio muito antigo que tem por detrás nada menos que o "método
Socrático".
(2) Melhor motivação.
A aprendizagem deve ser activa, como já dissemos. Mas o aprendiz

não agirá se não tiver motivos para agir. Tem de ser induzido a
agir através de estímulos, por exemplo, através da esperança de
obter alguma recompensa. O interesse pelo conteúdo da aprendizagem
devia ser o melhor estímulo para a aprendizagem e o prazer da
intensiva actividade mental devia ser a melhor recompensa para tal
actividade. Porém, quando não podemos obter o melhor devemos
tentar obter o segundo melhor, ou o terceiro melhor, razão pela
qual não devemos esquecer motivos da aprendizagem menos
intrínsecos.
Para uma aprendizagem eficiente, o aprendiz devia estar
interessado nos conteúdos a aprender e sentir prazer na actividade
da aprendizagem. Mas, além destes bons motivos para aprender,
existem outros motivos, alguns desejáveis. (Punição por não
aprender é, possivelmente, o motivo menos desejável).
Deixem-me chamar a esta afirmação princípio da melhor
motivação.
(3) Fases consecutivas.
Permitam-me que comece por uma frase frequentemente citada de

Kant: "Todos os conhecimentos humanos começam por intuições,
avançam para concepções e terminam com ideias". A tradução inglesa
de Kant usa os termos "cognition, intuition, idea". Não sou capaz
(quem é?) de dizer em que sentido exacto Kant pretendia usar estes
termos. Mas permitam-me que apresente a minha interpretação do
"dictum" de Kant: Aprender começa por uma acção e uma percepção,
avança daí para palavras e conceitos, e devia acabar em hábitos de
pensamento desejáveis.
Para começar pense, por favor, em significados para os
conceitos desta frase de tal modo que os consiga ilustrar
concretamente com base na sua própria experiência. (Induzi-lo a
pensar acerca da sua experiência pessoal é uma das consequências
desejadas). "Aprendizagem" recorda-lhe uma turma consigo, quer
como aluno, quer como professor. "Acção e percepção" sugerem
manipulação e observação de coisas concretas como seixos ou maçãs;
ou régua e compasso; ou instrumentos laboratoriais; e por aí
adiante.
Tal interpretação dos conceitos pode tornar-se mais fácil ou
mais natural quando pensamos em materiais simples e elementares.
Porém, algum tempo depois, podemos aperceber-nos de fases
similares no trabalho despendido a dominar materiais mais
complexos, mais avançados. Deixem-me distinguir três fases:
exploração, formalização e assimilação.
A primeira fase, a da exploração, está mais próxima da acção e
da percepção e desenrola-se a nível mais intuitivo, mais
heurístico.
A segunda fase, a da formalização, ascende a um nível mais
conceptual, introduzindo terminologia, definições, demonstrações.
A fase de assimilação vem por último: ela implica a tentativa
para perceber a "essência" das coisas. O conteúdo aprendido deve
ser digerido mentalmente, absorvido no sistema do conhecimento, em
todo o sistema mental do aprendiz. Esta fase, por um lado, prepara
o caminho para as aplicações e, por outro, para generalizações
maiores.
Deixem-me fazer um sumário: para uma aprendizagem eficiente,
uma fase exploratória deve preceder a fase de verbalização e
formação de conceitos e, eventualmente, o conteúdo aprendido deve
fundir-se e contribuir para a atitude mental essencial do
aprendiz.
Este é o princípio das fases consecutivas.
5. Três princípios do ensino
O professor deve conhecer estas formas de aprendizagem. Deve

evitar as formas ineficazes e aproveitar as formas eficazes. Deste
modo, pode dar bom uso aos três princípios que acabámos de
analisar: o princípio da aprendizagem activa, o princípio da
melhor motivação, e o princípio das fases consecutivas. Como
vimos, estes princípios da aprendizagem são também princípios do
ensino. Existe, contudo, uma condição: para tirar proveito de um
determinado princípio, o professor não deve apenas conhecê-lo por
ouvir dizer. Deve entendê-lo intimamente, com base na sua
importante experiência pessoal.
O que o professor diz na sala de aula não é de forma alguma pouco

importante. Mas, o que os alunos pensam é mil vezes mais
importante. As ideias deviam nascer na mente dos alunos e o
professor devia agir apenas como uma parteira.
Este é o clássico preceito Socrático e a forma de ensino que a
ele melhor se adapta é o diálogo Socrático. O professor do
secundário tem definitivamente uma vantagem em relação ao
professor universitário na medida em que pode usar o diálogo mais
extensivamente. Infelizmente, mesmo no secundário, o tempo é
limitado e existem conteúdos pré-estabelecidos para leccionar.
Portanto, nem todos os assuntos podem ser discutidos através do
diálogo. Contudo, o princípio é este: deixar os alunos descobrir
por si próprios tanto quanto for possível.
Tenho a certeza que é possível fazer muito mais do que
normalmente se faz. Deixem-me recomendar-vos um pequeno truque
prático: deixem os alunos contribuir activamente para a formulação
do problema que eles terão de resolver posteriormente. Se os
alunos tiverem participado na formulação do problema, irão depois
trabalhá-lo mais activamente.
De facto, no trabalho de um cientista, a formulação de um
problema pode ser a melhor parte da descoberta. Frequentemente, a
solução exige menos genialidade e originalidade que a formulação.
Assim, permitindo que os alunos participem na formulação, o
professor não vai estar apenas a motivá-los para se esforçarem
mais mas vai ensinar-lhes uma desejável atitude de pensamento.
(2) Melhor motivação
O professor deve olhar para si como um comerciante: o seu

objectivo é vender alguma matemática aos mais novos. Se o
comerciante se depara com resistência por parte dos seus clientes
ou mesmo se eles se recusarem a comprar, não deve o comerciante
atirar a culpa toda para cima dos clientes. Lembre-se! O cliente
tem sempre razão por princípio, e às vezes tem mesmo razão na
prática. O rapaz que recusa aprender matemática pode estar
correcto. Pode não ser preguiçoso nem estúpido, apenas mais
interessado noutra coisa qualquer - há tantas coisas interessantes
no mundo á nossa volta. É dever do professor, como comerciante de
conhecimentos, convencer o aluno de que a matemática é
interessante, que o aspecto em discussão é interessante, que o
problema que é suposto resolver merece o seu esforço.
Portanto, o professor deve prestar atenção na escolha, na
formulação e na apresentação adequada do problema que quer propor.
O problema deve ter sentido e deve ser relevante do ponto de vista
do aluno; deve estar relacionado, se possível, com as experiências
diárias dos alunos, e deve ser introduzido através de uma
brincadeira ou de um paradoxo. O problema deve ainda partir de
conhecimentos muito familiares.Deve conter, se possível, um
aspecto de interesse geral ou eventual uso prático. Se desejarmos
estimular o aluno a esforçar-se, devemos dar-lhe algum motivo para
ele suspeitar que a tarefa merece o seu esforço.
A melhor motivação é o interesse do aluno na tarefa. Mas
existem outras motivações que não devem ser negligenciadas.
Deixem-me recomendar um pequeno truque prático: antes dos alunos
resolverem um problema, permitam-lhes adivinhar o resultado, ou
parte dele. O rapaz que exprimir uma opinião compromete-se; o seu
prestígio e auto-estima dependem um pouco do resultado. Vai estar
impaciente para saber se o seu palpite está certo ou não e,
portanto, vai estar extremamente interessado na sua tarefa e no
trabalho da turma. Não irá adormecer ou portar-se mal.
De facto, no trabalho de um cientista, o palpite quase sempre
precede a prova. Assim, ao deixar os alunos advinhar o resultado,
não vai estar apenas a motivá-los para se esforçarem mais. Vai
ensiná-los a ter uma atitude de pensamento desejável.
(3) Fases consecutivas
A dificuldade com os problemas nos manuais do secundário é que

estes contém quase exclusivamente meros exemplos de rotina. Um
exemplo de rotina é um exemplo de curto alcance que ilustra, e
permite praticar, as aplicações de apenas uma regra isolada. Tais
exemplos de rotina podem ser úteis e até necessários. Não nego.
Mas saltam duas importantes fases da aprendizagem: a fase
exploratória e a fase de assimilação. Estas duas fases procuram
relacionar o problema em causa com o mundo à nossa volta e com
outros conhecimentos, a primeira antes e a segunda depois da
solução formal. Porém, o problema de rotina está obviamente
relacionado com a regra que ilustra e pouco relacionado com
quaisquer outras coisas. Por isso há pouco interesse em procurar
mais conexões.
Em contraste com estes problemas de rotina, a escola
secundária devia propor problemas mais estimulantes, pelo menos de
vez em quando, problemas com contextos ricos que mereçam mais
explorações e problemas que possam dar a ideia do trabalho de um
cientista.
Aqui está uma dica prática: se o problema que quer discutir
com os seus alunos for adequado, deixe-os fazer uma exploração
preliminar: pode abrir o seu apetite para a solução formal. E
reserve algum tempo para uma discussão retrospectiva acerca da
solução final: pode ajudar na solução de problemas posteriores.
(4) Após esta discussão bastante incompleta, devo terminar a

explicação dos três princípios: aprendizagem activa, melhor
motivação e fases consecutivas.
Acho que estes princípios podem infiltrar-se nos pormenores do
trabalho diário de um professor e fazer dele um professor melhor.
Também acho que estes princípios deviam infiltrar-se na
planificação de todo o curriculum, de cada curso do curriculum e
de cada capítulo de cada curso.
Contudo, longe de mim dizer que estes princípios têm que ser
aceites. Estes princípios partiram de uma certa visão global, de
uma certa filosofia. E o leitor pode ter uma filosofia diferente.
Ora, tanto no ensino como em tantas outras coisas, não interessa
muito qual é ou não é a sua filosofia. Interessa mais se tem ou
não uma filosofia. E interessa muito tentar ou não seguir a sua
filosofia. Os únicos princípios do ensino que eu não gosto de
forma alguma são aqueles que nos limitamos a papaguear.
6. Exemplos
Os exemplos são melhores que as regras. Deixem-me dar exemplos.

Prefiro sem dúvida exemplos a conversas.
Preocupa-me principalmente o ensino ao nível do secundário e vou

apresentar-vos alguns exemplos relativos a esse nível de ensino.
Frequentemente sinto grande satisfação nos exemplos a este nível.
E posso dizer porquê: tento encará-los de forma a que me recordem
a minha experiência matemática. Represento o meu passado a uma
escala reduzida.
(1) Um problema do ensino básico - A forma de arte fundamental

do ensino é o diálogo Socrático. Numa turma de ensino básico
talvez o professor possa começar assim o diálogo:
"Ao meio-dia em S. Francisco que horas são?"
"Mas, professor, todos nós sabemos isso" pode dizer um jovem
activo, ou então "Mas, professor, você é tonto: 12 horas"
"E em Sacramento, ao meio-dia, que horas são?"
"12 horas - claro, não é meia-noite"
"E em Nova Iorque, ao meio-dia, que horas são?"
"12 horas"
"Mas eu pensava que em S. Francisco e Nova Iorque o meio-dia não
era à mesma hora, e vocês dizem que é meio-dia em ambos às 12
horas!"
"Bem, é meio-dia em S. Francisco às 12 horas segundo o padrão
horário de Oeste e em Nova Iorque às 12 horas segundo o padrão
horário de Este."
" E em que padrão horário se encontra Sacramento, Este ou Oeste?"
"Oeste, de certeza"
"As pessoas de S. Francisco e de Sacramento têm o meio-dia no
mesmo momento?"
"Não sabem a resposta? Bem, tentem advinhar: será que o meio-dia é
mais cedo em S. Francisco, ou em Sacramento, ou será que é no
mesmo instante nos dois sítios?"
O que acham da minha ideia de diálogo Socrático com miúdos do

ensino básico? Podem imaginar o resto. Através de questões
apropriadas, o professor, imitando Sócrates, deve extrair diversos
elementos dos alunos:
a) Temos de distinguir entre meio-dia "astronómico" e meio-dia
convencional ou "legal".
b) Definições para os dois meios-dias.
c) Perceber "padrão horário": como e porquê a superfície do globo
terrestre está subdividida em zonas de tempo?
d) Formulação do problema: "A que horas do padrão horário do Oeste
é o meio-dia astronómico de S. Francisco?"
e) O único dado específico que precisamos para resolver o problema
é a longitude de S. Francisco (é uma boa aproximação para o ensino
básico).
O problema não é muito simples. Utilizei-o em duas turmas e, em

ambas, os participantes eram professores do secundário. Uma turma
demorou cerca de 25 minutos para chegar à solução, a outra demorou
35 minutos.
(2)Devo dizer que este pequeno problema do ensino básico tem

várias vantagens - A principal é o facto de enfatizar uma
operação mental essencial que,infelizmente, é negligenciada pelos
problemas usuais dos manuais: reconhecer o conceito matemático
essencial numa situação concreta.
Para resolver este problema, os alunos devem reconhecer a

proporcionalidade: as horas numa localidade na superfície do globo
terrestre quando o sol está na posição mais vertical variam
proporcionalmente com a longitude da localidade.
De facto, em comparação com os dolorosos e artificiais
problemas nos manuais no secundário, o nosso problema é
perfeitamente natural, um "verdadeiro" problema. Nos problemas
mais difíceis da matemática aplicada, a formulação apropriada do
problema é sempre uma parte complicada e, com grande frequência, a
parte mais importante. O nosso pequeno problema, que pode ser
proposto a uma turma do ensino básico, possui precisamente esta
característica. Novamente, os problemas mais difíceis da
matemática aplicada podem conduzir a acções práticas, como por
exemplo, adoptar um procedimento melhor. O nosso pequeno problema
pode explicar aos alunos do ensino básico porque foi adoptado o
sistema de 24 zonas horárias, cada uma com um padrão horário
uniformizado. No geral, penso que este problema, se for tratado
convenientemente pelo professor, pode ajudar um futuro cientista
ou engenheiro a descobrir a sua vocação e contribuir para a
maturação intelectual daqueles alunos que não vão mais tarde
utilizar profissionalmente a matemática.
Observe-se também que este problema ilustra vários dos
pequenos truques mencionados anteriormente: os alunos contribuem
activamente na formulação do problema. De facto, a fase
exploratória que conduz à formulação do problema é muito
importante. Depois, os alunos são convidados a adivinhar um
aspecto essencial da solução.
(3) Um problema do ensino secundário - Vamos considerar outro

exemplo. Comecemos por aquele que provavelmente é o problema mais
familiar de construções geométricas: construir um triângulo, tendo
como dados os três lados. Como a analogia é um campo tão fértil de
invenção, é natural perguntar: qual é o problema análogo na
geometria a 3 dimensões? Um aluno médio, que tenha alguns
conhecimentos de geometria tridimensional, pode ser conduzido a
formular o problema: construir um tetraedro, tendo como dados as
seis arestas.
Ora, este problema do tetraedro aproxima-se bastante, no nível
secundário comum, dos problemas práticos resolúveis por "desenho
mecânico". Engenheiros e designers utilizam desenhos para darem
informações precisas acerca dos pormenores de figuras a três
dimensões ou estruturas para serem construídas: pretendemos
construir um tetraedro com determinadas arestas. Podemos querer,
por exemplo, esculpi-lo em madeira.
Isto leva-nos a perguntar se o problema deve ser resolvido com
precisão, usando régua e o compasso, e a discutir a questão: que
pormenores do tetraedro devem ser construídos? Eventualmente, após
uma discussão na turma bem conduzida, a seguinte formulação
definitiva do problema pode emergir:
Do tetraedro ABCD, são-nos dados os comprimentos das seis
arestas AB, BC, CA, AD, BD, CD.Considera o triângulo ABC como a
base do tetraedro e constrói com uma régua e um compasso os
ângulos que a base forma com as outras três faces.
O conhecimento destes ângulos é necessário para esculpir em
madeira o sólido desejado. Porém, outros elementos do tetraedro
podem surgir na discussão. Por exemplo:
a) a altura do vértice D à base,
b) o ponto F sendo este o ponto de projecção do vértice D na base.
Note-se que a) e b), que contribuem para o conhecimento do sólido,
podem ajudar a encontrar os ângulos pedidos e, por isso, podíamos
também tentar construí-los.
(4) Podemos obviamente, construir as quatro faces triangulares

que estão representadas na Fig.1 (pequenas porções de alguns
círculos usados na construção foram preservadas para indicar que
AD2=AD3, BD3=BD1, CD1=CD2). Se a Fig.1 for copiada para cartão
podemos acrescentar-lhe três patilhas, cortar a figura, dobrá-la
ao longo de três linhas, e colar as patilhas. Desta maneira
obtemos um modelo sólido no qual podemos medir rudemente a altura
e os ângulos em questão. Este tipo de trabalho em cartão é
bastante sugestivo mas não corresponde ao que nos foi pedido:
construir a altura, o seu ponto na base (F), e os ângulos em
questão com régua e compasso.
(5) Pode ajudar pensar no problema ou parte dele "como

resolvido". Vamos visualizar o aspecto da Fig.1 quando as três
faces laterais forem erguidas para a sua devida posição, após cada
uma ter sofrido uma rotação em relação a um lado da base. A Fig.2
mostra a projecção ortogonal do tetraedro no plano da sua base,
triângulo ABC. O ponto F é a projecção do vértice D: é a base da
altura desenhada a partir de D.
(6) Podemos visualizar a transição da Fig.1 para a Fig.2 com

ou sem o modelo em cartão. Vamos focar a atenção numa das faces
laterais, no triângulo BCD1, que originalmente estava no mesmo
plano que o triângulo ABC, no plano da Fig.1 que imaginamos
horizontal. Vamos observar o triângulo BCD1 a efectuar uma rotação
em torno do lado BC, e fixemos o nosso olhar no único vértice em
movimento D1. Este vértice D1 descreve um arco de circunferência.
O centro da circunferência é um ponto de BC; o plano deste círculo
é perpendicular ao eixo de revolução horizontal BC; além disso, D1
movimenta-se num plano vertical. Portanto, a projecção do percurso
do vértice em movimento D1 para o plano horizontal da Fig.1 é uma
linha recta, perpendicular a BC, que passa pela posição original
de D1.Mas existem mais dois triângulos a efectuar rotações, são
três ao todo. Existem três vértices em movimento, cada um seguindo
um caminho circular num plano vertical para que destino?
(7) Penso que o leitor já adivinhou o resultado (talvez até antes

de ler o fim da subsecção anterior): as três linhas rectas
desenhadas a partir das posições originais (ver Fig.1) de D1, D2,
e D3 perpendiculares a BC, CA e AB, respectivamente, intersectam-
se num ponto, o ponto F, o nosso objectivo suplementar (b), ver
Fig.3. (É suficiente desenhar duas perpendiculares para determinar
F, mas podemos usar a terceira para verificar a precisão do nosso
desenho). E o que resta fazer é muito fácil. Seja M o ponto de
intersecção de D1F com BC (ver Fig.3). Construa o triângulo
rectângulo FMD (ver Fig.4), com hipotenusa MD=MD1 e base MF.
Obviamente, FD é a altura [o nosso objectivo suplementar a)] e
ângulo FMD mede o ângulo diedral formado pela base, o triângulo
ABC, e a face lateral, o triângulo DBC que era pedido no nosso
problema.
(8) Uma das virtudes de um bom problema é que gera outros bons
problemas.A solução anterior pode, e deve, deixar uma dúvida no
seu espírito. Encontrámos o resultado representado pela Fig.3 (que
as três perpendiculares descritas acima são concorrentes) tendo em
consideração a movimentação de corpos em rotação. No entanto o
resultado é uma proposição de geometria e portanto devia ser
estabelecida independentemente da noção de movimento, através
apenas da geometria. Agora é relativamente fácil libertarmo-nos
das considerações anteriores [nas subsecções (6) e (7)] acerca dos
conceitos de movimento e estabelecer o resultado através de
conceitos de geometria tridimensional (intersecção de esferas,
projecção ortogonal). No entanto, o resultado é uma proposição de
geometria no plano e portanto devia ser estabelecido
independentemente da noção de movimento, através apenas da
geometria. (Como?).
(9)NOte que este problema do ensino secundário ilustra vários
aspectos anteriormente discutidos. Por exemplo, os alunos podiam e
deviam participar na formulação final do problema, existe uma fase
exploratória e um rico contexto.Contudo há um aspecto que quero
enfatizar: o problema está construído para merecer a atenção dos
alunos. Embora o problema não esteja muito próximo da realidade
diária como o problema do ensino básico, começa por uma parcela de
conhecimento bastante familiar (construção de um triângulo através
dos três lados), realça desde o início uma ideia de interesse
geral (analogia), e aponta para eventuais aplicações práticas
(desenho mecânico). Com um pouco de destreza e um pouco de
vontade, o professor devia ser capaz de captar a atenção dos
alunos, que não estão irremediavelmente aborrecidos, para este
problema.
7. Aprender ensinando
Há ainda um tópico para discutir e é um tópico relevante: a

formação de professores. Assumo uma posição confortável ao
discutir este tema, pois quase posso concordar com a posição
oficial (refiro-me às �Recomendações da Associação Americana de
Matemática� no que diz respeito à formação de professores,
publicada na American Mathematical Monthly, 67 (1960) 982-991. Por
questões de brevidade, tomo a liberdade de citar este documento
como �recomendações oficiais�). Irei concentrar-me em apenas dois
pontos. Pontos aos quais devotei, no passado e praticamente
durante os últimos dez anos, grande parte da minha reflexão e do
meu trabalho enquanto professor.Fazendo uma aproximação, dos dois
pontos que tenho em mente um diz respeito aos cursos �temáticos� e
o outro aos cursos sobre �métodos�.
(1) Cursos Temáticos. É um facto triste mas amplamente visto e

reconhecido, que os conhecimentos dos nossos professores de
matemática sobre a sua ciência, em escolas secundárias é, em
média, insuficiente. Existem, certamente alguns professores bem
preparados, mas existem outros (encontrei-me com diversos), cuja
boa vontade admiro, mas cuja preparação matemática não é de todo
admirável. As �recomendações oficiais� para os cursos temáticos
podem não ser perfeitas, mas não há dúvida que a sua aceitação
resultaria numa melhoria substancial. Pretendo chamar a vossa
atenção para um ponto que, a meu ver, deveria ser acrescentado às
�recomendações oficiais�.
O nosso conhecimento acerca de qualquer assunto consiste em
informação e saber1. O saber é a habilidade para usar a
informação. Claro que não existe saber sem pensamento
independente, originalidade e criatividade. O saber em matemática
é a habilidade para fazer problemas, descobrir provas, criticar
argumentos, usar linguagem matemática com alguma fluência,
reconhecer os conceitos matemáticos em situações concretas.
Todos concordamos que, em matemática, o saber é mais importante,
ou melhor, é muito mais importante do que possuir informação.
Todos exigem que o ensino secundário deve fornecer os estudantes,
não apenas informação em matemática, mas com saber, independência,
originalidade e criatividade. E, no entanto, quase ninguém pede
que o professor de matemática possua estas coisas bonitas � não é
espantoso?
As �recomendações oficiais� são silenciosas no que diz
respeito ao saber matemático dos professores.
O estudante de matemática que trabalha para um doutoramento, deve
fazer pesquisa mas, antes disso, deve ter encontrado oportunidade
para realizar trabalho independente em seminários sobre problemas,
ou na preparação da sua tese de mestrado. No entanto, este tipo de
oportunidade não é oferecida ao futuro professor de matemática.
Nas �recomendações oficiais� não existe qualquer palavra acerca de
uma qualquer espécie de trabalho independente ou pesquisa. Se,
entretanto, o professor não tiver tido qualquer experiência em
trabalhos criativos de algum tipo, como é que vai ser capaz de
inspirar, de orientar, de ajudar ou mesmo de reconhecer a
actividade criativa dos seus estudantes? Um professor que adquiriu
o que quer que seja que sabe em matemática apenas de forma
receptiva dificilmente pode promover o estudo activo dos seus
estudantes. Um professor que nunca teve, em toda a sua vida, uma
ideia brilhante, vai provavelmente repreender, em vez de ajudar,
um estudante que a tenha.
Na minha opinião, a pior falta no conhecimento matemático da
média dos professores do ensino secundário é o facto de não terem
experiência em trabalhos activos de matemática e, desta forma, não
terem real mestria, mesmo no que diz respeito ao currículo da
escola secundária que é suposto ensinarem.
Não tenho nenhum remédio milagroso para oferecer mas vou
tentar uma coisa. Tenho vindo a introduzir e a conduzir
repetidamente um seminário sobre resolução de problemas para
professores. Os problemas apresentados neste seminário não
requerem muito conhecimento para além do nível do ensino
secundário, mas requerem algum grau, e por vezes um alto grau, de
concentração e juízo independente � e a solução para esses
problemas requere trabalho �criativo�. Tenho tentado organizar o
meu seminário para que os estudantes sejam capazes de utilizar
muito do material proposto para as suas aulas sem grandes
alterações, para que possam adquirir alguma mestria no ensino da
matemática no secundário e também para que possam ter algumas
oportunidades de praticar o ensino (ensinando-se uns aos outros,
em pequenos grupos).
(2) Cursos sobre Métodos. Do meu contacto com centenas de

professores de matemática retirei a impressão de que os cursos
sobre �métodos� são frequentemente recebidos com verdadeiro
entusiasmo. Os cursos mais usuais oferecidos pelos departamentos
de matemática são da mesma maneira recebidos pelos professores. Um
professor com quem tive uma conversa aberta sobre estas matérias
encontrou uma expressão pitoresca para um sentimento muito
disseminado: � O departamento de matemática oferece-nos um bife
duro que não conseguimos mastigar e a escola da educação uma sopa
ligeira sem nenhuma carne�.
De facto, devemos por uma vez assumir alguma coragem e
discutir publicamente a questão: Os cursos sobre métodos são de
facto úteis de alguma maneira? Há mais hipóteses de chegar à
resposta certa numa discussão aberta do que numa aceitação
generalizada.
A questão envolve questões pertinentes em número suficiente.
Será que ensinar é ensinável? (Ensinar é uma arte, como muitos de
nós pensamos � e uma arte é ensinável?) Existe alguma coisa que se
possa denominar de métodos de ensino? (O que o professor ensina,
nunca é melhor do que o professor é; ensinar depende da
personalidade do professor � existem tantos métodos bons como
existem professores bons). O tempo permitiu que a formação de
professores se tenha dividido entre cursos temáticos, cursos sobre
métodos e prática de ensino. Devemos despender menos tempo nos
cursos sobre métodos? (muitos países europeus gastam muito menos
tempo).
Espero que as pessoas mais novas e mais vigorosas que eu
próprio levantem estas questões algum dia e as discutam com uma
mente aberta e informações relevantes.
Falo-vos aqui apenas e acerca da minha experiência e apenas
das minhas opiniões. De facto, já respondi de forma implícita à
questão primordial. Acredito que os cursos sobre métodos podem ser
vantajosos. Na verdade, o que apresentei foi uma amostra de cursos
sobre métodos, ou melhor, um resumo de alguns tópicos, os quais,
na minha opinião, devem ser oferecidos cursos sobre métodos aos
professores de matemática.
Todas as classes que leccionei a professores de matemática
deveriam, na sua maioria, ser entendidas como cursos sobre
métodos. A designação dessas classes mencionava alguns temas e o
tempo era realmente dividido em temas e métodos: talvez nove
décimos para os temas e um décimo para os métodos. Sempre que
possível, a classe era dirigida sob forma dialógica.
Incidentalmente, eram apresentados por mim ou pela audiência,

algumas observações metodológicas. Na verdade, a derivação de um
facto ou a solução de um problema era quase regularmente seguida
de uma curta discussão das suas implicações pedagógicas. � Poderá
isto ser utilizado na vossa turma?�, perguntava eu à audiência �
Em que estádio do currículo imaginam utilizá-las? Quais os pontos
que precisam de especial cuidado? Como poderiam tentar ultrapassa-
los?� E questões desta natureza (especificadas, de forma
apropriada) foram também regularmente propostas nos exames.
No entanto, o meu trabalho principal era escolher os problemas
(como os dois que aqui apresentei) capazes de ilustrar de forma
clara algum padrão do ensino.
(3) As �recomendações oficiais� chamadas cursos sobre �métodos� e

cursos sobre o �estudo do currículo� não são muito eloquentes
acerca desses padrões. Na minha opinião, é possível contudo
encontrar uma excelente recomendação. Algo escondido, para cuja
descoberta tem que somar dois mais dois combinando a última
premissa em �cursos de estudo de currículo� com recomendações para
o nível IV. Mas é claramente suficiente: um professor
universitário que lecciona um curso sobre métodos para professores
de matemática deveria saber matemática pelo menos ao nível de um
mestrado. Gostaria de acrescentar: deveria também ter alguma
experiência, mesmo que modesta, de investigação em matemática. Se
não tiver tal experiência como poderá convir que o mais importante
para um futuro professor é, o espírito de trabalho criativo?
Até agora ouviram suficientes recordações de um velho homem. Algo
concreto e bom pode sair daqui se dedicarmos alguma reflexão à
seguinte proposta resulta até da discussão antecedente. Proponho
que os seguintes dois pontos sejam acrescentados às �recomendações
oficiais� da Associação:
I. A formação de professores de matemática deve oferecer
experiência em trabalho independente (�criativo�) a um
nível apropriado sob a forma de Seminário sobre a resolução
de problemas ou de outra forma adequada.
II. Os curso sobre métodos devem ser oferecidos aos

professores apenas uma ligação estreita com os cursos
temáticos ou com prática de ensinar e se praticável, apenas
por professores experientes, tanto em pesquisa matemática
como em ensino.
8. A atitude dos professores
Como referi anteriormente, as minhas classes destinadas a

professores foram na, sua maioria, cursos sobre métodos. Nessas
classes procurei atingir pontos de utilização prática imediata a
serem usados diariamente nas tarefas dos professores. Por esta
razão, inevitavelmente, tive que expressar a minha perspectiva
sobre o dia-a-dia das tarefas dos professores e sobre as suas
atitudes. Os meus comentários tenderam a assumir um carácter
organizado razão pela qual os condensei em �Dez mandamentos para
Professores�. Quero agora acrescentar alguns comentários sobre
essas dez regras.
Na formulação dessas regras, tive em conta os participantes
das minhas aulas, professores que ensinam matemática no ensino
secundário. Contudo, estas regras são aplicáveis a qualquer
situação de ensino, a qualquer assunto e a todos os níveis, mas
especificamente ao nível do ensino secundário.
No entanto, os professores de matemática têm mais e melhores
oportunidades de aplicar algumas delas do que os professores de
outras cadeiras, e isto refere-se em particular às regras 6, 7 e
8.
DEZ MANDAMENTOS PARA PROFESSORES

1. Seja interessado na sua ciência.
2. Conheça a sua ciência.
3. Conheça as formas de aprendizagem. A melhor maneira de

aprender algo é descobri-lo por si mesmo.
4. Tente ler nas faces dos seus estudantes, tente ver as

suas expectativas e dificuldades, ponha-se no lugar deles.
5. Dê-lhes não só a informação mas também saber, formas de

raciocínio, hábitos de trabalho com método.
6. Permita que aprendam por descoberta.
7. Permita que aprendam provando.
8. Encare as características do problema em mãos como

podendo ser úteis na resolução de outros problemas � Tente
descobrir o padrão geral que está por detrás da situação
concreta presente.
9. Não partilhe o seu segredo todo de uma vez só � Permita

que os alunos o adivinhem antes que o diga � deixe que
descubram por si mesmos, tanto quanto for possível.
10. Sugira as coisas, não force os alunos a aceitar.
A tradução dos tópicos de 1 a 6 foi realizada por Elisa Mosquito,

Ricardo Incácio e Teresa Ferreira que elaboraram 3 breves
comentários. Os pontos 7 e 8 foram traduzidos por Sara Cravo.
Revisão de Olga Pombo
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Desaprender a ensinar para aprender a aprender
Daniela Doria
Pedagoga
Especialista em Tecnologia Educacional
Pós-graduanda em Educação a Distância
Leia outro texto da autora

O conceito de professor sempre esteve associado ao saber. Na representação social, o bom
professor é aquele que domina o conteúdo e o sabe transmitir, e, ainda, para exercer sua função é
necessário que esteja em sala de aula, ou algum outro espaço físico que a substitua. Portanto, nesta visão,
para adquirir conhecimentos, o aluno necessita freqüentar uma escola e ter “bons” professores.
No entanto, com o avanço das tecnologias da informação, o conhecimento vem se desvinculando
do espaço físico chamado escola e da figura do professor. Televisão, aberta ou por assinatura, fax,
videocassete, softwares multimídia e Internet, estão levando a informação para além dos muros da escola.
Pensando na informática, em especial na web, podemos dizer que o conhecimento passou a morar na
ponta dos dedos de qualquer cidadão. Esta transformação social leva-nos a repensar a atividade do
professor.
A Internet vem ocupando lugar de destaque entre as novas tecnologias, não sem motivos. Uma de
suas características é a facilidade e rapidez com que a informação é disponibilizada. Uma pesquisa, por
exemplo, pode ser divulgada logo após sua finalização, e milhares de pessoas terão acesso a ela logo em
seguida. Na área médica temos como resultado a possibilidade de um profissional saber hoje tudo o que foi
descoberto ontem, sem ter que esperar a publicação da pesquisa em revistas especializadas, que,
geralmente, possuem tiragens bimestrais.
A liberdade de expressão que a Internet oferece é um outro fator a ser considerado. Se antes as
editoras decidiam o que seria, ou não, publicado e divulgado, hoje, temos uma infinidade de artigos,
poesias, contos e relatos de experiências disponíveis na web. Outra vantagem é que na rede não é
necessário esperar uma nova edição para acrescentar ou atualizar dados, isto é feito de forma imediata, e,
no número de vezes necessário.
Na Educação, a Internet pode ser vista como uma poderosa ferramenta na mão de alunos e
professores. No entanto, o professor deve estar consciente do novo papel que irá desempenhar, o de
coadjuvante. A partir do momento que o aluno tem em suas mãos uma ampla fonte de informações, não
cabe mais ao professor transmitir o que sabe, mas ajudar o aluno a localizar o que precisa. Diante de tanto
conteúdo é necessário que o aluno aprenda a distinguir o que é importante, necessário e tem valor, para
que informações transformem-se em conhecimento. O aluno deve encontrar no professor o apoio para
“aprender a aprender”.
A mudança de papel nem sempre é fácil ao professor, acostumado a oferecer um conteúdo por ele
dominado. Na rede, o aluno pode descobrir assuntos não listados no currículo com maior freqüência,
obrigando o professor a “pesquisar e trazer a resposta na próxima aula” um número maior de vezes. O
medo do aluno ter mais informações, que ele próprio, assusta o professor, ainda acostumado a ser o dono
do saber.
A educação que antes hierarquizava conteúdos e exigia pré-requisitos, hoje precisa conviver com a
não-linearidade, onde o hyperlink dá ao aluno a possibilidade de decidir por quais caminhos navegar. A
Internet permite que a pessoa se envolva com determinado assunto em ritmo e interesse próprios. O
conhecimento que antes vinha na seqüência “família, escola, rua, bairro e cidade”, agora pode partir de
animais e chegar em escritores, passando pelas páginas do habitat, habitantes, história, cultura e literatura.
Também não é preciso que cada tela (conteúdo) seja acessada isoladamente, pode-se ter várias janelas
abertas ao conhecimento simultaneamente.
Desta forma, o conhecimento não será obtido na inércia de um aluno frente a um livro, mas na sua
interação com textos, imagens, sons e vídeos. A interpretação individual sobre um tema é que o levará a
decidir por qual hyperlink continuar navegando, fazendo com que necessidades e interesses individuais
sejam considerados.
Neste momento, o professor é também aluno diante das novas tecnologias, tornando-se necessário
que ele aprenda a utilizá-las para que possa fazer uso com seus alunos. Na realidade, ele deve
desaprender a ensinar para aprender a aprender junto de seus alunos.
Como desenvolver a capacidade de aprender

Por: Vicente Martins
São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender:
Primeiramente, a atitude que querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o
aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero
aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse,
motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar,

simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser
competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a
capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos
métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do
aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção

de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o
aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32 da
LDB.
Um pergunta, agora, advém: saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? Responderei
assim: há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem
conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de
aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-representante do
Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento acumulado historicamente na memória
social e na memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e
para a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade.
Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, inclusive, o mestre. Numa palavra:
ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os processos de
pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por
aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o pensamento
autônomo.
As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação
acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as chamadas
licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das
competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de estratégias
que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas vezes, como
os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus alunos adquiram,
desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o
trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória
de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo de formação dos
docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem a
garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central para quem
ensinar a aprender.
As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A

leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade de
aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar
de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo escolar.
Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo que o
aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto,
utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio para A escola e a
família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito mas às
vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do
período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham
uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão pouca
repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade, especialmente a
vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar mesmo numa
sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da
língua padrão, regras gramaticais com exemplário de citações do século XIX, e não aceita a
variação lingüística de origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por
diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a escolanovista,

piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com base em teoria de
Gardner. Umas cuidam plenamente de um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se
descuidam completamente da capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos
alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria educacional
mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tendemos, também a
reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços
de um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito
aprendente. O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do processo
de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas pedagogias e possam
criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de o aluno aprender a aprender, ou seja, ser
capaz de descobrir e aprender por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos,
conhecimentos e atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2, preceituam que a educação é
dever da família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é convocada, pelo poder público, a
participar do processo de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente,
seu filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se articulando com a
escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e zelando,
com os docentes, pela aprendizagem dos alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal
ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus docentes, velando, de forma
permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela aprendizagem. Isto significa
acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover
meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como
assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução pós-industrial, centrada no
conhecimento. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em que um aprendente dedicado à
pesquisa pode, em pouco tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é
bom para quem ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por todos: todos estão
em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não desaparece, exceto o modelo
tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um
facilitador na aquisição e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das diversas fontes disponíveis,
especialmente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que realmente trazem a informação
segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes não acessam a
Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação, levando, para sala de aula,
informações desatualizadas e desnecessárias para os alunos, especialmente em disciplinas como
História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.
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Segunda-feira, 26 de Maio de 2008
Aprender para melhor ensinar
*Juciane Martins da Hora
Pode-se ver que hoje, as novas tecnologias, têm invadido um grande espaço da sociedade; Com
isso, percebe-se que o ser humano já não consegue mais viver oculto à elas, bem como, em nenhum
segmento de sua vida, pois dominar os meios tecnológicos, trata-se de necessidade e sobrevivência,
diante às ligeiras transformações ocorridas nos últimos tempos. Portanto, na educação não é
diferente.
Nota-se que, para muitos professores, o avanço das novas tecnologias na educação, tem tirado a
importância dos mesmos no meio educacional, isso se dá pelo medo de encarar o que é novo. O ser
humano, em sua maioria, não está preparado para enfrentar as novidades, e com isso, o mesmo,
acaba conceituando todas elas como algo ruim e inalcançável, por falta de busca para se obter a
adaptação. Pois isso, faz-se necessária o constante aprimoramento de capacidades, por parte do
corpo docente, afim de acompanhar as transformações e facilitar o processo de ensino-
aprendizagem.
A tecnologia, que é uma arte, precisa estar, mais do que nunca, inserida em nossa sociedade
educacional, pois ela desempenha-se como uma fonte de desenvolvimento no processo ensino-
aprendizagem, bem como por meio das facilidades que encontra-se nos meios tecnológicos, como o
quadro-negro, a internet, os aparelhos eletrônicos. Enfim, os professores precisam inovar seus
conhecimentos, suas habilidades para suprir as necessidades dos alunos, precisa-se que haja clareza
nos ensinamentos e todos os meios que puderem ser adicionados ao processo de educação, tornam-
se válidos.
Hoje, como tudo é mais fácil de se adquirir, é preciso que todos esses meios sejam utilizados sem
temor, pois os recursos tecnológicos estão disponíveis a todos e muitas vezes, por falta de instrução,
os alunos os utilizam de forma desregrada e sem capacidade de assimilação do que é proveitoso ou
não, e acabam dificultando o processo de aprendizagem. Portanto, é necessário que os educadores
estejam prontos para desenvolver no aluno uma aprendizagem de qualidade.
Dentro do processo ensino-aprendizagem, sabe-se que, uma pessoa, dotada de um certo
conhecimento adquirido anteriormente, pode desenvolvê-lo e aprender mais sobre ele
posteriormente com facilidade, pois previamente, a pessoa já havia ouvido falar do mesmo. Então
pode-se concordar que, os professores precisam “aproveitar” o que os alunos trazem de “bagagem”
em suas vidas, para melhorar a aprendizagem. O professor precisa motivar, estimular e fazer o
aluno participar com vontade e satisfação, das propostas educacionais, bem como, também, através
de uma recompensa adquirida após o resultado do processo.
Finalmente, entende-se que a tecnologia na educação pode contribuir muito para a promoção da
aprendizagem humana, proporcionando resultados concretos e possíveis de serem implantados nas
escolas, levando a um crescimento considerável nas habilidades dos professores e no
desenvolvimento dos alunos. Por isso é preciso integra-se às novas tecnologias para que as
instituições educacionais, consideradas formadoras de opiniões, consigam participar das
transformações da sociedade com categoria.
Postado por ACADÊMICOS DO 5º PERÍODO
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UNIR - CAMPUS DE JI-PARANÁ

ACADÊMICOS DO 5º PERÍODO
Espaço reservado para publicação dos artigos acadêmicos dos estudantes do 5º período de
pedagogia da UNIR - campus de Ji-Paraná - Rondônia.
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BEM VINDOS AO BLOG DAS TAE

A disciplina de TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAÇÃO – TAE, ministrada pelo
professor Washington Roberto Nascimento, tem a grata satisfação de ter este espaço para que todos
os acadêmicos de pedagogia possam aqui apresentar os seus ensaios, ou seja, os seus artigos
acadêmicos, para serem lidos e divulgados a toda comunidade acadêmica mundial, e, claro, visando
que o leitor faça o seu comentário, dê sua idéia, concorde ou discorde, fale o que está faltando no
artigo acadêmico lido.
O artigo acadêmico é um instrumento da construção do saber, visa principalmente tapar esta lacuna
que vem sendo criada no Brasil, que é a falta de pensadores originais, que escrevam os seus
próprios pensamentos, que defendam a sua tese com maior firmeza. O Brasil tem formado muitos
compiladores, copiadores. A nossa literatura acadêmica, os nossos artigos científicos têm mais
citações do que pensamento original e isto é deprimente para as nossas academias de ensino
superior. Há artigos científicos que na verdade são constituídos de citações. Cadê a originalidade da
tese, a opinião própria?
O artigo acadêmico também proporciona aos estudantes, além do habito de desenvolverem as suas
próprias idéias, a condição de irem arquivando ao longo do seu curso todos os seus artigos nas
diversas disciplinas, e, na conclusão do curso de pedagogia, o estudante já tem um vasto material
para construir o seu TCC, com muita originalidade e com fortes pilares para defender a sua tese
com maior veemência. Fato e que, hoje, a maioria tem dificuldades até em elaborar o seu pré-
projeto tanto para um artigo científico como para o seu TCC.
Assim, esperamos que todos que lerem os artigos acadêmicos aqui postados façam o seu
comentário, que peçam a outros para lerem. E os próprios acadêmicos têm que buscar leitor para os
seus artigos; só assim, teremos o perfil critico dos pedagogos que estamos formando.
Um forte abraço a todos.
Professor WASHINGTON ROBERTO NASCIMENTO
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TECNOLOGIAS APLICADAS A EDUCAÇÃO
ESPERAMOS NOVAMENTE A SUA VISITA
Saber aprender e ensinar no século XXI: o

permanente desafio de construir a escola ética
e cidadã
Enviado por João Beauclair
1. Resumo
2. Saber Aprender e Ensinar no século XXI: desafios contextuais
3. Revisões paradigmáticas e Psicopedagogia: o caminho sendo trilhado
4. Proposições e reflexões: ações e estratégias contributivas as vivências de aprendizagens
significativas
5. Conclusão: A magia de educar: aprender é ensinar, ensinar é aprender...
6. Bibliografia
Saber aprender e ensinar no século XXI é permanente desafio à construção de um cotidiano escolar
onde seja possível fazer valer as dimensões humanas da Ética e da Cidadania Ativa. Num tempo de
revisões paradigmáticas em importantes campos do Conhecimento, da Ciência e Tecnologia, a
Psicopedagogia pode auxiliar neste movimento, propondo estratégias e ações que viabilizem a
melhoria dos processos de aprender, ensinar e conviver nos espaços institucionais de nossa
atualidade. A proposta aqui apresentada é a de refletirmos sobre como tais ações e estratégias
podem contribuir para que aprendizagens significativas sejam vivenciadas por todos os envolvidos
na magia de educar, capacidade humana que faz com que sentidos e significados sejam despertos
para um viver ético e cidadão.
Palavras-chave: Psicopedagogia, Cotidiano escolar, Aprendizagem Significativa, Ética e
Cidadania, Sociedade Aprendente, Sociedade do Conhecimento.
Introdução:
"Somos todos anjos de uma asa só,
e só podemos alçar vôo
se estivermos abraçados
uns aos outros."
Léo Buscáglia
onde seja possível fazer valer as dimensões humanas da Ética e da Cidadania Ativa. Na
complexidade de nosso tempo, com todas as questões sociais presentes, os modelos de percepção de
mundo ultrapassados que não dão mais conta de encontrar alternativas possíveis, precisam ser
superados para a construção de um novo tempo, onde possamos ver e viver dias melhores.
Na revisão paradigmática que atualmente vivemos em importantes campos do Conhecimento, da
Ciência e Tecnologia, a Psicopedagogia pode auxiliar neste movimento, propondo estratégias e
ações que viabilizem a melhoria dos processos de aprender, ensinar e conviver nos espaços
institucionais educativos. A proposta aqui apresentada é a de refletirmos sobre como tais ações e
estratégias podem contribuir para que aprendizagens significativas sejam vivenciadas por todos os
envolvidos na magia de educar, capacidade humana que faz com que sentidos e significados sejam
despertos para um viver ético e cidadão.
I - Saber Aprender e Ensinar no século XXI: desafios

contextuais
"Os professores ideais são os que se fazem de pontes,
que convidam os alunos a atravessarem,
e depois, tendo facilitado a travessia,
desmoronam-as com prazer,
encorajando-os a criarem as suas próprias pontes."
Nikos Kazantzakis
Inicio este artigo utilizando uma linguagem metafórica, prática comum em minhas ações e
produções como ensinante e aprendente no caminhar educativo de formar pessoas em Educação e
Psicopedagogia. As metáforas possibilitam a construção de novos significados e ampliam nossas
potencialidades de interpretação e intervenção com o mundo, com as pessoas, com o conhecimento.
O trecho escolhido acima como citação remete nosso pensar aos desafios de sermos pontes,
enquanto ensinantes, aos nossos aprendentes. Ousar criar novos conceitos, pois também é
interessante, para dar nova carga semântica as palavras e ações que necessitam nosso constante
revisitar. Assim, as aprendizagens podem ganhar novas roupagens e impulsionar nossa criatividade,
necessária para processos reflexivos mais abrangentes.
Faz tempo que brinco, feito criança, com as palavras, espaço de prazer e de procura de
sistematização dos desafios vividos. Aprendências e ensinagens , por exemplo, são conceitos que
gosto de trabalhar. Rubem Alves, Hugo Assman e Nilda Alves sustentaram meu inicial movimento
neste sentido e Alicia Fernández, quando nos ensina sobre autoria de pensamento, fortalece este
meu mover no mundo, em busca de novos sentidos e significados às minhas ações e intervenções
educativas.
No contexto que atualmente vivemos isso é um imenso ganho para quem atua com pessoas e
aprendizagem, pois possibilita a construção metacognitiva e cria espaços e tempos de trabalho, onde
o fazer pedagógico amplia suas possibilidades. Aprender é ensinar e ensinar é aprender, como já nos
falava, faz tempo, Paulo Freire, nosso educador maior numa perspectiva humanística, ativa e
proativa de fazer educação.
Acredito que são números os desafios a serem enfrentados no contexto atual da ação educativa. Mas
evito falar dos entraves como barreiras: e meu foco de ação sempre foi, é e será, sempre, vinculado
as possibilidades, não aos empecilhos. Sair do lugar da queixa é estratégia essencial, pois quando
não se move, a vida fenece. Diante das complexidades do ato educativo, queixar-se simplesmente é
morrer em vida, pior morte, pois somos invadidos pela inércia, pela Síndrome de Gabriela: "eu
nasci assim eu cresci assim vou ser sempre assim... Gabriela", como nos ensina o poeta.
Evitar esta síndrome é a ação maior que cabe a cada um de nós. Mas como fazer este movimento?
Mudança de foco, reconstrução de um outro olhar sobre nossas vidas, ações e missões.
Compromisso, militância e comprometimento com o agir e o fazer que leve a outros lugares, no
caminho da utopia, que serve para caminhar, como nos ensinou Eduardo Galeano.
Utopia como mola mestra para o enfrentamento, que é uma palavra bonita quando mudamos o seu
sentido. As palavras servem para serem mudadas e alteradas em seus sentidos para que utópicas,
novas e criativas construções aconteçam. Serve este processo para semear em nossos corações à
esperança como uma ação, como atividade e proatividade facilitadora de processos de mediação,
onde o ser sujeito seja pleno de respeito, com as imensas variáveis que compõem nossa espécie.
Enfrentamento não pode mais ser visto como o tradicional enfrentar, que sugere conflito, disputa
onde alguns perdem e outros ganham e que somente envolve dor, nenhum prazer.
Penso a palavra enfrentamento como uma postura, um posicionamento de cada um de nós ao se
colocar em frente ao outro, com um olhar mais límpido e que facilita a importância do diálogo
como estratégia de mediação de conflitos, possibilitadora de novos arranjos para as questões em
aberto, ou em busca de alternativas, de soluções.
No cotidiano escolar a ação educativa não é ação isenta de nossas escolhas: quando em relação de
ensinagem, cada um de nós, como aprendentes, deve ter em mente o que Henry Adams nos ensinou:
um ensinante "sempre afeta a eternidade. Ele nunca saberá onde sua influência termina". E para
tanto, que essa consciência ganhe efetiva presença em nossas vidas, um desafio se configura:
superar o medo. É Nelson Mandela que trás relevante contribuição a este pensar quando em
belíssimo texto nos diz que nosso medo mais profundo é de sermos poderosos além da medida e
que é a nossa luz - e não nossa escuridão-, que nos assusta. Adiante ele afirma que cada um de nós
pretendendo ser pequeno, não serve ao mundo. A ação de ensinagem, visando aprendências e
vivências significativas, deve ser elemento de luz diante das nossas cotidianas ações.
Ainda com Mandela, aprendemos que à medida que deixamos nossa luz brilhar, vamos dando
permissão para que os outros façam o mesmo: esta não seria a maior missão de todos nós,
educadores de crianças, jovens e adultos neste complexo mundo que vivemos, com tantas
possibilidades de interação, movimento, aprendizagem e ressignificação da própria vida?
Aprender e ensinar, hoje, deve ser algo como o trabalho de um jardineiro, que ao cuidar do jardim,
pensa na beleza das flores, dos frutos, dos pássaros, das sutilezas e das riquezas das diferentes
manifestações da vida que neste espaço ocorre. Quem, hoje com mais de 35 anos, não se lembra de
suas aventuras (e algumas desventuras) quando crianças em seu jardim de infância, redescobrindo
outros mundos, interagindo com outras pessoas, lidando com outras materialidades e aprendendo
com a música, com a poesia, com as histórias, os cantinhos?
Saber e ensinar no século XXI é tarefa de resgate de tempos outros, onde a ludicidade estava mais
presente e com gostos de sabores mais amenos, menos apressados e prontos. Para isso, não é
interessante fazer pesquisas de outros métodos e ler autores que se firmaram com suas excelentes
contribuições a prática e a práxis pedagógica? Ler autores da Escola Nova, reler Piaget que,
sabiamente, em seus escritos, nos dá a consciência de que a criança é o pai do adulto e fomentar em
nossas escolas o gosto pela dúvida, pela busca, pela pesquisa como esforço de permanente abertura
ao nosso pensar sobre novas tarefas e construções?
Um dos maiores desafios, ao saber que somos invadidos cotidianamente com inúmeras
informações, é lidar com esta nova sociedade, cuja revolução, nos meios de informação, mídia e
tecnologia, remete nosso pensar, refletir e agir sobre o como ensinar e aprender numa sociedade
aprendente.
Diversos documentos oficiais, divulgando sobre tais mudanças em nosso mundo, ressaltam
impactos imensos, seja o impacto da própria globalização e mundialização, seja o impacto da
sociedade da informação e da nova sociedade tecno-científica. Unidos, enquanto impactos, algumas
terminologias tem sido amplamente adotadas no jargão técnico sobre o tema, tais como sociedade
da informação, sociedade do conhecimento (knowledge society) ou sociedade aprendente (learning
society).
Saber aprender e ensinar no século XXI é enfrentar o desafio contextual de estarmos em processo
de construção de uma sociedade do conhecimento (ou aprendente) que tem seu foco na produção
intelectual, com intensiva utilização das tecnologias da comunicação e informação.
Fica cada vez mais claro que o conhecimento é determinante recurso social, econômico, cultural e
humano neste novo período de nossa evolução histórica: a sociedade aprendente. É Hugo Assman
que nos diz que com a expressão sociedade aprendente "pretende-se inculcar que a sociedade inteira
deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se numa imensa rede de ecologias
cognitivas".
Assim, aprender e ensinar no século XXI, é necessariamente lidar com a aprendizagem numa
perspectiva de construção de ecologias cognitivas, onde a capacidade de aprender está sendo cada
vez mais necessária nas distintas interações que, enquanto sujeitos, estabelecemos com os outros,
com o meio, ou seja, com a sociedade.
Em Pierre Lévy (1994), aprendemos que tais ecologias cognitivas são as complexas relações que
estabelecemos com a realidade, fazendo a utilização coletiva de nossas inteligências com o
entrelaçamento e a mediação dos avanços tecnológicos. Saber aprender e ensinar no século XXI é
enfrentar este desafio no nosso contexto educacional atual: criar estratégias para o desenvolvimento
de uma ecologia cognitiva geradora de uma sociedade do conhecimento, onde competências e
habilidades para aprender e ensinar sejam acessíveis a todos. Um outro teórico importante, Peter
Senge, nos fala sobre a necessária construção de organizações de aprendizagem
"nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente
desejam, onde surgem novos e elevados padrões de raciocínio, onde a inspiração coletiva é libertada
e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo.
O desafio que se configura, então, é pensar como nossas escolas, em suas ações cotidianas, podem
organizar ações educativas que atendam a demanda por aprendizagens significativas e por efetivas
construções de conhecimentos. Em nosso momento histórico atual, reside nos projetos político-
pedagógicos a busca por coerência entre as práticas de ensinagens e os novos paradigmas científicos
que, no contexto das emergentes mudanças, devem estar presentes nas reformulações pedagógicas.
Na sociedade aprendente do século XXI, é a prática educativa em si que necessita ser revisada, com
profundidade, em suas abordagens didáticas, em suas concepções epistemológicas e nos seus
distintos aspectos curriculares, pois o avanço crescente da ciência, das tecnologias e dos meios de
comunicação exige a presença da coerência nos contextos educacionais, visando atender demandas
contemporâneas pela disseminação de novos paradigmas científicos, necessários à economia
globalizada.
São as mudanças que desencadearam a sociedade aprendente que desafiam as instituições
educacionais a oferecerem formação que seja compatível com as demandas atuais - criadas com as
redes eletrônicas de comunicação, com a internet e as múltiplas possibilidades midiáticas de acesso
à informação e a ampliação cada vez maior, em nosso planeta, da produção de conhecimentos,
disponível nos bancos de dados presentes no ciberespaço.
Mediante tal realidade, a ação docente deve ser focada, irremediavelmente, no ensinar para
aprender, visto que a maior demanda educacional contemporânea é formar sujeitos aprendentes,
capazes de aprender de modo criativo, contínuo, crítico e autônomo. A adoção de novas abordagens,
de novos modos de ensejar a capacidade de investigação e de "aprender a aprender" deve ser
objetivo a ser perseguido por todas as instituições educacionais, para a construção de novos dos
modos de produção do saber, criando condições necessárias para o necessário e permanente
processo de educação continuada.
Um valioso aspecto a ser observado é a busca por ativas metodologias pedagógicas, que fomente,
nas redes informatizadas, às necessidades de acesso às informações e ao conhecimento. Neste
sentido, aprendentes e ensinantes precisam estar em movimentos de parcerias na pesquisa, na
investigação e na busca por coletivas modalidades de aprendizagem. Importante desafio para o
aprender e o ensinar no século XXI.
II - Revisões paradigmáticas e Psicopedagogia: o caminho

sendo trilhado.
Os desafios elencados acima podem ser enfrentados com novos estudos, novas inserções teóricas e
práticas no campo educacional. A Psicopedagogia, no Brasil, tem contribuído de modo
significativo, para a necessária revisão da prática escolar cotidiana, inserindo, nos espaços e tempos
institucionais, novos paradigmas e novas dimensões para o ato educativo.
Autores oriundos de campos de conhecimento distintos, tais como Edgar Morin, Humberto
Maturana, Paulo Freire, Pedro Demo, Aglael Luz Borges, Francisco Varela, Ivani Fazenda, Fritoj
Capra, Maria Cecília Castro Gasparian, Alicia Fernández, Hugo Assmann, Sara Pain, Jorge Visca,
Edith Rubinstein, Leonardo Boff, Maria Cândida Moraes, Xésus R. Jares, Júlia Eugênia Gonçalves,
José Manuel Moran, Maria José Esteves Vasconcellos, J. Gimeno Sacristán, Sara Pain, Laura
Monte Serrat, Jung Mon Sung, Nilda Alves, Fernando Hernandez, José Contreras, César Coll
Salvador, Moacir Gadotti, Boaventura Santos, Gloria Pérez Serrano, entre outros tantos e
importantes teóricos de nosso tempo, alimentam ações e pesquisas psicopedagógicas, (com o intuito
de colaborar, de modo contundente, numa constante produção de informações e conhecimento), em
um esforço conjunto e cooperativo para auxiliar, de modo crítico e reflexivo, na elaboração de
novos conhecimentos e no seu inteligente uso nos espaços institucionais.
A Psicopedagogia no Brasil, hoje, tem relevante papel neste sentido, organizando práticas docentes
em associação a esta nova realidade. O ensinante na educação básica, e nos demais níveis de
escolaridade, com o auxilio do profissional psicopedagogo, pode superar as possíveis dificuldades
relativas às mudanças essenciais que a práxis pedagógica contemporânea necessita. O ensinante,
mesmo sem ser o único elemento significativo em todo este movimento, continua sendo o
protagonista no que diz respeito às decisões pedagógicas, apesar de outros tantos fatores que neste
processo interferem.
O ensinante, como fundamental elemento - e por seu papel em cada sala de aula que atua-, pode
favorecer a mudança, visto ser ele que direciona sua própria prática pedagógica. Apesar da
predominância da perspectiva reprodutora do conhecimento que, infelizmente ainda é paradigma
dominante, com a presença da fala massiva e massificante, hoje, com o apoio e o trabalho dos
profissionais psicopedagogos inserindo-se em diferentes espaços institucionais, metodologias mais
criativas ganham espaço no cotidiano escolar.
É, sem dúvida, uma realidade nova, complexa e desafiadora para a educação como um todo - e para
a Psicopedagogia em particular - esta sociedade contemporânea, do conhecimento e aprendente, que
pode ser vislumbrada como um campo aberto para novos estudos, novas pesquisas e propostas
educativas.
A crise vivenciada no exercício da prática docente, em todos os níveis de ensino, estimula a busca
por novos caminhos necessários à educação, que atendam aos novos paradigmas de nosso tempo. É
fundamental, para as novas dinâmicas comunicacionais advindas desta sociedade aprendente,
sociedade da informação e do conhecimento, adequar processos pedagógicos presentes na revisão,
ou melhor, na transição de paradigmas, como nos ensina Boaventura Santos (1987) que a define
como um necessário espaço à ruptura e a mudança do paradigma dominante e tradicional,
movimento essencial direcionado à construção do paradigma emergente.
Para Boaventura Santos (1987) tal paradigma emergente teve sua origem na ciência de nossa
contemporaneidade, que por ele recebe a definição de ciência pós-moderna. Assim, as revisões
paradigmáticas, como caminho sendo trilhado, podem ser pensadas, feitas e investigadas pela
Psicopedagogia, que por sua própria história e pelo seu desenvolvimento, caracteriza-se com espaço
interdisciplinar que visa alcançar a transdisciplinaridade, propondo a uma educação que atenda,
efetivamente, as demandas pro aprendizagem presentes na pós-modernidade.
Interessantes contribuições para a ampliação desta idéia estão presentes no livro Psicopedagogia:
contribuições para a educação pós-moderna, publicado pela Editora Vozes em 2004. Ao tratar dos
processos de autonomia, de autoria de pensamento, de construção de novos olhares, dos vínculos
afetivos, da temática de inclusão, alteridade e identidade, ao propor a contextualização plena do
sujeito humano em ambientes de aprendência, além de dar especial atenção às questões presentes no
cotidiano escolar, a Psicopedagogia tem contribuído de fato, com grande relevância, para o
permanente desafio de construir a escola ética e cidadã, necessária para o saber aprender e ensinar
no século XXI.
Algumas proposições e reflexões podem, com o suporte psicopedagógico, levar a construção de
ações e estratégias contributivas para o ressignificar das vivências presentes no cotidiano escolar. Se
a busca é por aprendizagens significativas, aprendentes e ensinantes devem ser percebidos como
caminhantes por uma mesma estrada, de mãos dadas, na busca de conhecer, de saber, de
compreender os imensos desafios de nosso tempo, que emergem em todos os aspectos da vida
humana e afetam a todos nós.
A construção de um outro cotidiano escolar exige trabalharmos com as dimensões éticas necessárias
a construção de uma cidadania ativa, onde a participação de todos, sem nenhuma exceção, gere uma
gestão escolar democrática e possibilitadora de novos movimentos de conscientização.
Algumas das minhas apostas metodológicas, a partir de minhas antigas e atuais vivências
profissionais como arte-educador, psicopedagogo e formador de educadores e psicopedagogos em
cursos de pós-graduação, teço a seguir, como forma de contribuir para novas reflexões e
proposições.
III – Proposições e reflexões: ações e estratégias contributivas

as vivências de aprendizagens significativas:
"Não haveria existência humana
sem a abertura de nosso ser ao mundo,
sem a transitividade de nossa consciência".
Paulo Freire
Diante do que aqui expus, e de acordo com minha postura profissional, acredito sempre ser
necessário fazer proposições ao nosso pensar sobre os temas que trabalho. Apesar de fazer análises,
levantar questões e estudar determinados temas ser de grande importância, cabe a quem se dedica a
Educação e Psicopedagogia também fazer proposições, ou seja, apontar alguns caminhos, sempre
discutíveis e provisórios.
No percorrer de minha trajetória tenho pensado e me conduzido deste modo: faço proposições,
exerço minha autoria de pensamento compartilhando idéias, conhecimentos e saberes no intuito de
dar minha parcela de contribuição de modo mais significativo. Escrever, para mim, é um modo de
aprender, pois com a escrita, sistematizo meus estudos e posso compartilhar, com meus artigos e
textos, minhas buscas em Educação e Psicopedagogia.
No meu primeiro livro, Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades, publicado
em 2004, propus uma matriz de competências e habilidades básicas para a ação psicopedagógica,
mediante as mudanças presentes no nosso século XXI. Interessante comentar aqui que este trabalho,
nascido de minhas próprias perguntas e dúvidas psicopedagógicas, hoje está em sua segunda edição,
é utilizado em diversos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia em nosso país e tenho recebido
interessantes comentários de ensinantes e aprendentes em Educação e Psicopedagogia, sobre o seu
uso em estudos, aulas e produções monográficas.
No meu segundo livro publicado, Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios
futuros, minha proposição maior está focada na própria formação do psicopedagogo e em sua
permanente busca de profissionalidade, caminhando em processos de formação continuada, de
supervisão e de busca de formação pessoal.
Incluir, um verbo ação necessário à inclusão: pressupostos psicopedagógicos, é meu último
trabalho, recentemente publicado, e lançado em Portugal e Espanha no início deste ano. Neste livro,
também mantenho a iniciativa da proposição elencando, numa perspectiva dialógica e participativa,
competências técnicas para profissionais envolvidos em Psicopedagogia e Educação Inclusiva.
Aqui também considero importante me posicionar de modo propositivo. Uma primeira questão deve
ser a de pensarmos, enquanto ensinantes e gestores educacionais, sobre a importância de processos
de inclusão digital e do uso da internet. Pierre Lévy assinala que ciberespaço "haveria lugar para
projetos, entre os quais o desenvolvimento de uma inteligência coletiva".
Este mesmo autor afirma ainda que a inteligência, a aprendizagem e a cognição são resultantes das
complexas redes onde um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos interagem.
Neste sentido, uma proposição é pensar em projetos educativos que construam, com o uso do
ciberespaço, novas possibilidades didáticas, metodológicas e pedagógicas para a construção de
conhecimentos.
Sabemos que os recursos tecnológicos das comunicações e informações digitais, quando presentes
nas instituições de ensino não são, infelizmente, usados de modo adequado e, quando ocorre este
uso, não apresentam rupturas, nem nos aspectos curriculares, epistemológicos ou didáticos,
perdurando apenas abordagens pedagógicas convencionais, com pouca inovação.
Políticas públicas favorecedoras à inclusão digital e formação de educadores para o uso adequado e
inovador das tecnologias da informação e comunicação, em espaços digitais, é um bom desafio a
ser enfrentado para a melhoria da educação, da aprendizagem e do saber no século XXI.
Uma segunda questão surge também como possibilidade de reflexão e posicionamento: nas
instituições de ensino, grosso modo, perdura uma prática pedagógica tradicional, ainda focada na
transmissão do conhecimento, na aprendizagem repetitiva, sem contextualização adequada,
incompatível com a conectividade, com a interatividade e hipertextualidade que caracterizam, nas
redes de comunicação digitais, as dinâmicas comunicacionais novas, surgidas com a revolução das
tecnologias de informação.
A proposição aqui também se vincula ao surgimento de novos projetos de formação de educadores
para o uso qualitativo das novas tecnologias, como prioridade fundamental, visto que nesta nova
realidade, presente na sociedade aprendente, trás a exigência de novos modos de produzir
conhecimento, novas maneiras de ensinar e de aprender.
A terceira proposição está centrada no desenvolvimento das ecologias cognitivas contemporâneas,
pois o amplo acesso a conhecimentos e informações, além da crescente velocidade das
comunicações digitais, podem se tornar, cada vez mais, criadores de novas potencialidades de
interações sociais.
O desafio então é o de fomentar o surgimento de novos usos do acesso à internet, novas
comunidades, novos grupos de interesse, que exige a mobilização de novas competências, tanto
para a construção individual quanto coletiva do conhecimento.
A prioridade, então, deve ser o aprendente e aqui surge uma outra proposição: a busca permanente
por metodologias ativas de construção de conhecimentos que atenda a interesses e necessidades
distintas, que respeite os diferentes ritmos, as distintas modalidades e os estilos diferentes de
aprender de cada um. A pesquisa constante e a formação continuada, nos espaços e tempos da ação
de cada ensinante, devem ser perseguidas como parte de todo o trabalho educativo.
A aprendizagem significativa, a mediação adequada no ato de aprender e a invenção de novos
modelos pedagógicos devem ser perseguidas para atender as demandas de nosso tempo. Isto
significa que precisamos, no cotidiano escolar, nos espaços e tempos das instituições educacionais,
fazer mudanças, promover rupturas e ir além dos modos tradicionais de ensino e aprendizagem.
Mudanças significativas nas posturas dos ensinantes devem ocorrer, pois a urgência é efetivar e
instaurar o desejo de uma comunicação dialógica, que entenda o aprendente como um sujeito ativo,
histórico que precisa de técnicas e instrumentos, mas necessita também compreender a realidade de
seu tempo, de seu contexto social, e de ser visto em suas múltiplas interações e em suas diferentes
capacidades perceptivas, sensoriais e cognitivas, ou seja, que seja percebido com um sujeito em
suas múltiplas dimensões.
A última proposição, que aqui se configura, é a de aprendermos, todos, a lidar com a diversidade
cultural, com a pluralidade, com a alteridade, com processos de identidade, de inclusão e de
validação de cada aprendente. No exercício de uma cidadania ativa, de uma vivência ética nos
espaços e tempos das instituições, esta proposição pode ampliar possibilidades de encontro, do
sujeito com si mesmo, com os outros, com o mundo e suas complexidades. E neste movimento,
aprendentes e ensinantes iniciam um novo caminhar, onde novos modos de ensinar e aprender
estejam em movimento de ressignificar às relações interpessoais e criar, desta forma, novas relações
com o próprio processo de construir conhecimentos, novos comportamentos, novos estímulos de
percepção, novas racionalidades e novas visões de mundo, a partir de suas autorias de pensamento
em movimento.
Conclusão: A magia de educar: aprender é ensinar, ensinar é

aprender...
" O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir
onde pode, como pode, com quem pode, quando pode, é reconhecer os limites que sua prática
impõe e perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz
parte."
Aprender é uma de nossas capacidades humanas, que faz com que sentidos e significados sejam
despertos para um viver ético e cidadão. Em nossa contemporaneidade, os caminhos que estamos a
vislumbrar sobre o aprender e o ensinar contemporâneo, podem apontar para novos modos de ser e
estar atuando em Educação, Psicopedagogia e Aprendizagem. Tais caminhos podem gerar novas
modalidades de ensino onde o autoritarismo ceda espaço para a solidariedade e para o
desenvolvimento de novas habilidades criativas, colaborativas e comunicacionais essenciais ao
processo de construção do conhecimento.
Deste modo, nosso maior desafio é promover espaços e tempos nas instituições educacionais para
que a aprendizagem seja, de fato, cooperativa, lembrando com Jean Piaget o quanto a cooperação é
fundamental fator para o desenvolvimento humano.
Para aprender e ensinar no século XXI é preciso, essencialmente, cooperar, operar junto com,
favorecendo o equilíbrio nos intercâmbios presentes na sociedade de nosso tempo e resultando
numa aprendizagem que traga à luz internos processos de desenvolvimento que só acontecem
quando, enquanto aprendentes, os seres humanos interagem com os outros.
Assim, resta desejar com todos os nossos pensamentos, emoções, sentimentos e ações que as
instituições educacionais do século XXI - onde possamos cada vez mais crescer como seres
humanos- sejam como a escola sonhada por Paulo Freire e, por tantos de nós, desejada.
"Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora , é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz."
Prezado Professor do Ensino Fundamental
Acredito que você concorda comigo a respeito das idéias abaixo:
1- Ao saber música, pintura, desenho, escultura, desenho animado, poesia, literatura, fotografia, filmagem e
outros tipos de arte, a chance de o professor conquistar os alunos aumenta significativamente.
2- Ao conquistar os alunos a autoestima e a autoconfiança do professor aumentam e assim passa a ser admirado e
respeitado por seus alunos e pela sociedade.
3-Ao somar a autoestima, mais a autoconfiança, mais a admiração e mais o respeito, a qualidade de vida
emocional e mais a frente a qualidade de vida financeira poderão melhorar significativamente.
Pensando nisso foi que decidimos oferecer este trabalho. Para conhecer a obra consulte os links do lado esquerdo
e para saber como comprar e marcar eventos consulte os links do lado direito.
aprender.
• Mudar a forma de
ensinar e de aprender com tecnologias

Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-
virtual
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
TEXTOS

tecnologias
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
aprender.
BIBLIOGRAFIA
1996.


Polya

Lichtenberg

Kant
próprio"
Leibniz

professores.

ensino.
os jovens a PENSAR.



problemas.






intelectual.
circunstâncias.
Socrático".

intrínsecos.
motivação.

adiante.
heurístico.
maiores.
aprendiz.




mais conexões.
cientista.

6. Exemplos


escala reduzida.

"12 horas"
horas!"
horário de Este."
"Oeste, de certeza"
mesmo momento?"

básico).

35 minutos.



seis arestas.



problema.
geometria. (Como?).
problema.


espantoso?

generalizada.
tempo).



como em ensino.

essas dez regras.
8.





concreta presente.


VOLTAR
Daniela Doria
Pedagoga

professor.
do saber.
sejam considerados.


aluno.

LDB.
autônomo.
ensinar a aprender.

de destaque.

alunos.
segura.

diferente.
aprendizagem.
se válidos.
0 comentários:


ARTIGOS ACADÊMICOS
• ▼ 2008 (59)
• ▼ Maio (36)
• ► Abril (20)
• ► Março (3)
NOSSOS LINKS

e cidadã
1. Resumo
significativas
6. Bibliografia
Introdução:
uns aos outros."
Léo Buscáglia

contextuais
Nikos Kazantzakis
educativas.
aprendente.
society).
cognitivas".
globalizada.

sendo trilhado.
educativas.
no século XXI.
proposições.

Paulo Freire
conhecimentos.
em movimento.

aprender...
parte."
"Escola é...
O diretor é gente,
o aluno é gente,
Ora , é lógico...
ser feliz."
aprender.
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
TEXTOS

tecnologias
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
aprender.
BIBLIOGRAFIA
1996.

Polya

Lichtenberg

Kant
próprio"
Leibniz

professores.

ensino.
os jovens a PENSAR.



problemas.






intelectual.
circunstâncias.
Socrático".

intrínsecos.
motivação.

adiante.
heurístico.
maiores.
aprendiz.




mais conexões.
cientista.

6. Exemplos


escala reduzida.

"12 horas"
horas!"
horário de Este."
"Oeste, de certeza"
mesmo momento?"

básico).

35 minutos.



seis arestas.



problema.
geometria. (Como?).
problema.


espantoso?

generalizada.
tempo).



como em ensino.

essas dez regras.
8.





concreta presente.


VOLTAR
Daniela Doria
Pedagoga

professor.
do saber.
sejam considerados.


aluno.

LDB.
autônomo.
garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central pa quem
ensinar a aprender.

de destaque.

alunos.
segura.

Pode-se ver que hoje, as novas tecnologias, têm invadido um grande

espaço da sociedade; Com isso, percebe-se que o ser humano já não
consegue mais viver oculto à elas, bem como, em nenhum segmento
de sua vida, pois dominar os meios tecnológicos, trata-se de necessidade e sobrevivência, diante às
ligeiras transformações ocorridas nos últimos tempos. Portanto, na educação não é diferente.
aprendizagem.
se válidos.
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ARTIGOS ACADÊMICOS
• ▼ 2008 (59)
• ▼ Maio (36)
• ► Abril (20)
• ► Março (3)
NOSSOS LINKS

e cidadã
1. Resumo
significativas
6. Bibliografia
Introdução:
uns aos outros."
Léo Buscáglia

contextuais
Nikos Kazantzakis
educativas.
informações, é lidar com esta nova sociedade, cuja revolução, nos meios de informação, mídia
eMudar a forma de ensinar e de aprender com
tecnologias
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
TEXTOS

tecnologias
José Manuel Moran

Papirus, 2006, p.11-65
• Apresentação
• Conclusão
Apresentação

dimensões.

realidade.


tema com os demais.
professor.
Educar o educador
alta.
respeitamos.
comunicação.
educador.
produtivas.


revistas.

constrói.
Conclusão
aprender.
BIBLIOGRAFIA
1996.


Polya

Lichtenberg

Kant
próprio"
Leibniz

professores.

ensino.
os jovens a PENSAR.



problemas.






intelectual.
circunstâncias.
Socrático".

intrínsecos.
motivação.

adiante.
heurístico.
maiores.
aprendiz.




mais conexões.
cientista.

6. Exemplos


escala reduzida.

"12 horas"
horas!"
horário de Este."
"Oeste, de certeza"
mesmo momento?"

básico).

35 minutos.



seis arestas.




problema.
geometria. (Como?).

problema.


espantoso?
generalizada.
tempo).




como em ensino.

essas dez regras.
8.




concreta presente.


VOLTAR
Daniela Doria
Pedagoga


professor.
do saber.
sejam considerados.
v

aluno.

LDB.
autônomo.
ensinar a aprender.
de destaque.

alunos.
segura.

diferente.
aprendizagem.
se válidos.
0 comentários:




ARTIGOS ACADÊMICOS
• ▼ 2008 (59)
• ▼ Maio (36)
• ► Abril (20)
• ► Março (3)
NOSSOS LINKS

e cidadã
1. Resumo
significativas
6. Bibliografia
Introdução:
uns aos outros."
Léo Buscáglia

contextuais
Nikos Kazantzakis
educativas.
aprendente.
society).
cognitivas".
globalizada.

sendo trilhado.
educativas.
no século XXI.
proposições.

Paulo Freire
conhecimentos.
em movimento.

aprender...
parte."
"Escola é...
O diretor é gente,
o aluno é gente,
Ora , é lógico...
ser feliz."
aprender. tecnologia, remete nosso pensar, refletir e agir sobre o como ensinar e aprender numa
sociedade aprendente.
society).
cognitivas".
globalizada.

sendo trilhado.
educativas.
no século XXI.
proposições.
Paulo Freire
conhecimentos.
em movimento.

aprender...
parte."
"Escola é...
O diretor é gente,
o aluno é gente,
Ora , é lógico...
ser feliz."
aprender.

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Mudar a forma de ensinar e de aprender com

José Manuel Moran

de ensinar e de aprender com tecnologias

José Manuel Moran

Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes

Transformar a aula em pesquisa e comunicação

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?

Educação para a autonomia e para a cooperação

Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet

Alguns problemas no uso da Internet na educação

Mudar a forma de ensinar e de aprender com

José Manuel Moran

Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes

Transformar a aula em pesquisa e comunicação

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?

Educação para a autonomia e para a cooperação

Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet

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(5) Pode ajudar pensar no problema ou parte dele "como

(6) Podemos visualizar a transição da Fig.1 para a Fig.2 com

(7) Penso que o leitor já adivinhou o resultado (talvez até antes

Há ainda um tópico para discutir e é um tópico relevante: a