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GESTIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES Conceptos bsicos

GESTIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES Conceptos bsicos

Ministerio de Salud
Dr. Marino Costa Bauer Ministro de Salud Dr. Alejandro Aguinaga Recuenco Vice Ministro de Salud Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud (PFSS) Dr. Augusto Meloni Navarro Coordinador General Dr. Ricardo Corcuera Rodrguez Sub Director Tcnico Ing. Fernando Ferrero Pava Sub Director Administrativo Dr. Pedro Mendoza Arana Coordinador Area de Capacitacin y Apoyo a la Gestin

Compilacin: Dra. Luisa Hidalgo Jara Cuidado de edicin: Eduardo Arenas Silvera Junio de 1998 MINISTERIO DE SALUD Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud rea de Capacitacin y Apoyo a la Gestin Av. Salaverry, cuadra 8 s/n Jess Mara, Lima 11 - Per Telfs. 433-0245, 432-3535 anexo 420 Fax 433-0194 postmaster@minsa.gob.pe http://www.minsa.gob.pe

NDICE

Presentacin .................................................................................................................................................................. 7 La gestin de la capacitacin en las organizaciones ........................................................................ 9 Pedro Guglielmetti Calidad de la capacitacin ................................................................................................................................ 19 Mara E. Irigoin Las necesidades de capacitacin ................................................................................................................. 29 Mara E. Irigoin En torno al concepto de competencias................................................................................................... 43 Mara E. Irigoin La formacin por competencias ................................................................................................................... 49 Fernando Vargas Z. Algunos alcances sobre evaluacin ............................................................................................................ 61 Mara E. Irigoin A modo de propuesta sobre temas de evaluacin .......................................................................... 65 Mara E. Irigoin

PRESENTACIN
Entre las tendencias de la dcada, referidas a los aspectos organizacionales, una de las ms importantes es la relacionada al aprendizaje organizacional, desde las interpretaciones ms sencillas, referidas esencialmente al aprendizaje dentro de las organizaciones y que enfatizan el trabajo como fuente esencial del conocimiento de los propios ejecutores de las tareas, hasta las interpretaciones complejas, que visualizan a la organizacin como un sistema capaz, el mismo, de aprender, no solamente en funcin de lo que cada uno de sus integrantes pueda aprender a nivel individual, sino a travs de la incorporacin de procedimientos y tecnologas cuyo funcionamiento se asimila, ms all de la permanencia de los individuos que impulsaron su implantacin. Para quienes trabajamos en el rea vasta de la capacitacin, estos enfoques resultan estimulantes, y tornan cada vez de mayor inters y complejidad la capacitacin, situando como centro de preocupacin ya no solamente los aspectos operativos y andraggicos de la misma, sino sobre todo los elementos referidos a la gestin de la capacitacin. En el periodo 1996-1997, tuvimos la oportunidad de contar, en el rea de Capacitacin y Apoyo a la Gestin del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, con el valioso concurso de dos colaboradores que refrescaron nuestra comprensin de estos temas: Mara Etienne Irigoin y Pedro Guglielmetti. Ambos estuvieron con nosotros casi un ao, y su aporte, fruto de una larga experiencia internacional y de sus calidades intelectuales y humanas, es invalorable. En este volumen queremos compartir algunos de los documentos trabajados por ellos como parte de sus respectivas consultoras. Adems, como fruto de los contactos por ellos despertados, entablamos una fructfera relacin institucional con el Centro Internacional de Formacin de la OIT, con sede en Turn, y con el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional (CINTERFOR), ubicado en Montevideo. Fernando Vargas, de CINTERFOR, accedi gentilmente a que su documento sobre Formacin por Competencias formara parte del presente volumen. Creemos que enfoques como los que presentamos constituyen un aporte esencial a nuestra comprensin y praxis de la gestin de la capacitacin. A quienes estamos comprometidos con el proceso de reforma en el sector salud, nos sirve adems como un instrumento para promover cambios endgenos que instalen firmemente procesos para incrementar la equidad, eficiencia y calidad de la atencin de salud que recibe nuestra poblacin. Dr. Augusto Meloni Navarro Coordinador General PFSS - MINSA

LA GESTIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES


Pautas Metodolgicas
Pedro Guglielmetti 1
El presente texto tiene por objetivo presentar una visin introductoria al tema de la gestin de la capacitacin en las instituciones. En l se describen las herramientas bsicas para la gestin de la capacitacin; las etapas de su proceso de desarrollo; y, por ltimo, el rol del encargado de la capacitacin, responsabilidad que puede recaer en una persona o en un departamento dentro de la organizacin.

1. LAS HERRAMIENTAS BSICAS PARA LA GESTIN DE LA CAPACITACIN


La capacitacin es una de las funciones clave de la administracin y desarrollo del personal en las organizaciones y, por consiguiente, debe operar de manera integrada con el resto de las funciones de este sistema. Lo anterior significa que la administracin y el desarrollo del personal debe entenderse como un todo, en que las distintas funciones -incluida la capacitacin- interactan para mejorar el desempeo de las personas y la eficiencia de la organizacin. Existe un conjunto de herramientas bsicas que se emplean en la administracin y el desarrollo del personal de las organizaciones modernas, las cuales tambin pueden ser provechosamente utilizadas para la gestin de la capacitacin; entre ellas, las principales son: a) b) c) d) e) las descripciones y especificaciones de los cargos; las especificaciones de los itinerarios de carrera interna; los manuales de organizacin, procedimientos y mtodos de trabajo; el sistema de evaluacin del desempeo; y, los expedientes del personal.

1 Consultor del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.

PEDRO GUGLIELMETTI

Las herramientas a), b) y c) contienen las definiciones de los roles deseados de las personas que trabajan en la organizacin y las trayectorias de promocin del personal. La herramienta d) tiene por objetivo comparar el desempeo efectivo de las personas con el desempeo deseado, y analizar las causas de las desviaciones en el comportamiento de las personas (una de las cuales puede ser la carencia de competencias). La herramienta e) contiene el historial de las personas que trabajan en la organizacin, en el cual se registran, adems de sus antecedentes personales, la trayectoria de su carrera, su desempeo y su potencial de desarrollo. Si bien la aplicacin formal de estas herramientas no es indispensable para la gestin de la capacitacin -como lo prueban muchas empresas e instituciones que carecen de ellas- su uso es conveniente, por cuanto ellas constituyen un apoyo valioso para tomar decisiones informadas, objetivas y transparentes en este campo. En definitiva, estas herramientas contribuyen a hacer ms eficiente el sistema de capacitacin en una organizacin.

2. LAS ETAPAS DE LA GESTIN DE LA CAPACITACIN 2.1. Anlisis de las necesidades de capacitacin


Esta etapa tiene que ver con la identificacin de los problemas de desempeo humano que comprometen la eficiencia de la organizacin, los cuales son causados por la carencia de competencias de los trabajadores y pueden ser resueltos convenientemente a travs de la capacitacin. Esto ltimo significa que, frente a estos problemas, la capacitacin aparece como la alternativa de solucin viable y ms conveniente, frente a otras opciones, como el reemplazo o la reubicacin del personal. Los problemas del desempeo humano en las organizaciones, pueden manifestarse de diversas maneras y responder a diferentes causas, lo cual implica que no puede existir un solo mtodo para la deteccin de necesidades de capacitacin. En una primera aproximacin, conviene distinguir entre dos grandes enfoques para el anlisis de las necesidades de capacitacin en una organizacin: el enfoque correctivo y el enfoque prospectivo. De una parte, existe el enfoque correctivo, encaminado a identificar necesidades de capacitacin a partir de problemas de desempeo manifiestos. Es un enfoque eminentemente esttico, en el sentido de que considera a los trabajadores en relacin a sus puestos de trabajo actuales. Entre los mtodos de deteccin de necesidades utilizados con mayor frecuencia, dentro de este enfoque, se encuentran los siguientes: a) Anlisis directo de las necesidades de capacitacin a nivel individual, comparando ya sea las competencias efectivas de la persona (las tareas que es capaz de realizar) con las competencias deseadas (las tareas que debera ser capaz de realizar), o los atributos de la persona en relacin con los requisitos del puesto, en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. Por cierto, cualquiera sea el enfoque, conviene que el analista tenga un cabal conocimiento del contenido y los requisitos del puesto, y en este sentido las descripciones y especificaciones de los cargos constituyen una herramienta de incuestionable valor. Anlisis de las necesidades de capacitacin con base en la evaluacin del desempeo del personal. En este caso, se trata de aprovechar el proceso regular de evaluacin del desempeo del personal, que normalmente se aplica en las orga-

b)

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nizaciones modernas (o sistema de calificaciones), como fuente de informacin para identificar necesidades de capacitacin. c) Deteccin de necesidades de capacitacin con base en el anlisis de problemas especficos. Los detonantes ms frecuentes de los anlisis de necesidades de capacitacin son los diversos problemas de eficiencia que pueden surgir en una organizacin, relacionados con el desempeo del personal. Por lo general, estos problemas se manifiestan en el rea tcnica o en las relaciones interpersonales.

De otra parte, existe el enfoque prospectivo, orientado a prever las necesidades de capacitacin que resultarn de cambios proyectados: i) en el contenido y los requisitos de los puestos de trabajo, en virtud de innovaciones tecnolgicas y cambios organizacionales, o, ii) en los movimientos del personal, tales como transferencias y promociones. Es, por consiguiente, un enfoque esencialmente dinmico, en el sentido de que considera a los puestos y a las personas en proceso de cambio. El anlisis prospectivo de las necesidades de capacitacin debe llevarse a cabo en intima relacin con la elaboracin de los planes y proyectos ms generales de la institucin. Esto, porque se trata de prever las necesidades de capacitacin que surgirn como consecuencia de algn proceso de cambio programado. Por ello, el encargado de capacitacin no slo debe estar informado de los planes y proyectos de la organizacin sino que, idealmente, debe participar en los equipos de trabajo responsables de elaborarlos, ya que slo de esa manera podr interpretar correctamente el impacto de estos planes y proyectos en cuanto a la cantidad y calidad del personal requerido. Entre los enfoques metodolgicos de uso ms frecuente para proyectar las necesidades de capacitacin de una institucin, con base en las condiciones de un escenario futuro previsto, se pueden citar los siguientes: a) La proyeccin de las necesidades de capacitacin a partir del anlisis prospectivo de los cambios tecnolgicos y organizacionales, los cuales podrn afectar el contenido de los puestos y las calificaciones requeridas para desempearlos. La proyeccin de las necesidades de capacitacin a partir del anlisis prospectivo de los movimientos del personal en la organizacin (entradas, transferencias, promociones y salidas). Esta clase de proyecciones suele hacerse ya sea con una perspectiva de corto plazo -considerando, por ejemplo, las transferencias y promociones de personal previstas para el ao siguiente- o de largo plazo, considerando, por ejemplo, la estrategia de crecimiento de la empresa o institucin. En cualquier caso, se trata de prever las vacantes que se producirn en la organizacin como consecuencia de los movimientos del personal, identificando las fuentes de obtencin del personal de reemplazo y las necesidades de preparar a este personal.

b)

En cuanto a la responsabilidad de llevar a cabo el anlisis de las necesidades de capacitacin, la experiencia ha demostrado que los supervisores de lnea suelen ser las personas ms idneas para realizar esta tarea, en el mbito de sus respectivas jurisdicciones, ya que dicho cometido exige un conocimiento cabal del desempeo de las personas y los puestos de trabajo; esto ltimo, en lo que se refiere a las tareas involucradas, los estndares de desempeo y las competencias requeridas por las personas que los ocupan. Identificadas las personas que presentan problemas de

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desempeo causados por falta de competencias, es preciso traducir estas carencias en trminos de los contenidos instruccionales v.gr. conocimientos, capacidades intelectuales, destrezas psicomotores y actitudes que se requieren para suplir dichas carencias. En esta etapa, el encargado de capacitacin de la institucin cumple una funcin de asesora y coordinacin. Por ltimo, como resultado del anlisis de las necesidades de capacitacin, los supervisores junto con el encargado de capacitacin, elaboran los informes sobre los individuos que presentan carencias formativas que comprometen su desempeo, en su puesto actual o futuro. Dichos informes debern explicar cules son los objetivos de aprendizaje y los objetivos organizacionales que se pretende alcanzar en virtud de la capacitacin de cada sujeto; en otras palabras, se trata de explicar el para qu de la capacitacin, en cuanto al desarrollo de las competencias de la persona y la satisfaccin de los objetivos de la organizacin.

2.2 Planificacin general de la capacitacin


La planificacin general de la capacitacin en una institucin implica: i) seleccionar las acciones de capacitacin ms apropiadas para atender cada necesidad; ii) evaluar el conjunto de las propuestas de capacitacin y seleccionar aquellas que sern incluidas en el Plan General de Capacitacin; y, iii) elaborar el Plan y el Presupuesto General de Capacitacin. La seleccin de las acciones de capacitacin significa especificar para cada una: los objetivos y contenidos de la capacitacin; la modalidad institucional de entrega (capacitacin interna o externa); la metodologa de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, curso, seminario, taller, capacitacin a distancia, instruccin programada, etc.); la duracin de la capacitacin; el cronograma de ejecucin; y, el costo. En el caso de la necesidad de capacitacin de grupos, es posible considerar la posibilidad de organizar o contratar acciones de capacitacin colectivas (por ejemplo, cursos cerrados). Este anlisis exige un conocimiento cabal tanto de la oferta externa de capacitacin como de la factibilidad de organizar acciones de capacitacin internas. Por lo general, las propuestas de capacitacin elaboradas por los supervisores, con el apoyo del encargado de capacitacin, superan los recursos disponibles para ejecutarlas, en trminos de dinero y tiempo. Frente a esto, la direccin de la institucin (o un comit de alto nivel) deber evaluar y jerarquizar dichas propuestas, a fin de seleccionar aquellas que presentan la mejor relacin entre el costo, por una parte, y la pertinencia de la capacitacin propuesta, en relacin con los objetivos de la organizacin, por otra. Cabe sealar que el costo de la capacitacin no se refiere slo al costo directo de desarrollar las acciones de capacitacin -por ejemplo, impartir un cursosino tambin a los costos complementarios, tales como el tiempo de trabajo que, eventualmente, debern sacrificar los participantes y los gastos adicionales que suelen derivarse de las acciones formativas, como bonificaciones de transporte, alimentacin, y materiales de estudio entre otros. Finalmente, con base en las propuestas aprobadas se elabora el Plan General de Capacitacin y su correspondiente presupuesto. El Plan de Capacitacin deber contener un resumen de las acciones de capacitacin aprobadas, que contenga, a lo menos, la siguiente informacin: nombre de la accin de capacitacin; entidad ejecutora; lugar de ejecucin; duracin; periodo de ejecucin; horario; nmero de participantes.

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A este respecto, es conveniente que tanto el plan como el presupuesto tengan alguna flexibilidad que permita realizar ajustes ante necesidades imprevistas o cambios en las circunstancias que les dieron origen. Con todo, estos ajustes eventuales debern estar claramente reglamentados.

2.3 Ejecucin y control de las acciones de capacitacin


Gran parte de las tareas relacionadas con la ejecucin y el control de las acciones, recaen en el encargado de capacitacin de la empresa o institucin. Por lo general, estas tareas incluyen: a) b) Evaluar los proyectos de capacitacin externos. Contratar acciones de capacitacin externas. En el caso de la contratacin de un conjunto de cursos cerrados, para los cuales existe una oferta amplia en el mercado, conviene considerar la posibilidad de convocar a licitaciones. Organizar acciones de capacitacin internas. Informar y orientar a los postulantes a la capacitacin. Llevar un registro de instituciones de capacitacin, incluidos los informes de evaluacin de sus servicios. Llevar un registro de docentes e instructores independientes, incluidos los informes de evaluacin de sus servicios. Monitorear y supervisar la ejecucin de las acciones de capacitacin.

c) d) e) f) g)

h) Controlar la ejecucin del plan y el presupuesto general de capacitacin. i) Llevar un registro de los participantes en las acciones de capacitacin e informar al departamento de personal para fines de licencias, remuneraciones y expedientes. Elaborar estadsticas e informes de las actividades de capacitacin.

j)

Algunas de estas tareas exigen un buen conocimiento de los principios, procedimientos y medios de enseanza-aprendizaje; en particular, aquellas que se refieren a evaluar los proyectos de capacitacin que ofrecen las instituciones externas o a organizar las acciones de capacitacin internas. En sntesis, los factores clave para evaluar o preparar cualquier proyecto de capacitacin son los siguientes: a) b) c) Los antecedentes econmicos, legales y tcnicos de la institucin capacitadora. En el caso de acciones externas. Los antecedentes del personal docente. En cuanto a su capacidad tcnica y docente. Los objetivos de aprendizaje que persigue el curso (o accin de capacitacin). Estos se refieren a los cambios que se espera lograr, a travs de la capacitacin, en el modo de pensar, sentir y actuar del participante. Al respecto, los objetivos de aprendizaje de una accin de capacitacin deben ser: i) pertinentes, en funcin de las competencias exigidas en el puesto de trabajo; ii) precisos, en cuanto a la definicin de las conductas terminales esperadas; iii) viables, en el sentido de que pueden ser alcanzados en el tiempo programado y con los mto-

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PEDRO GUGLIELMETTI

dos de enseanza previstos; y, iv) medibles, en el sentido de que el grado de logro de los objetivos puede ser calificado objetivamente. d) Los requisitos de entrada de los participantes. Cuestin que tiene relacin con el nivel y la viabilidad de los objetivos de la accin formativa. Asimismo, es preciso considerar la coherencia entre los requisitos de entrada que se han definido y los criterios y mtodos que se propone aplicar para la seleccin de los participantes. Los mtodos y medios de enseanza-aprendizaje. Existe una gran variedad de mtodos y medios didcticos, cada uno de los cuales posee caractersticas propias en cuanto a su eficacia, en funcin de los objetivos del aprendizaje y de sus costos de aplicacin. Aunque no hay frmulas para seleccionar la mejor estrategia didctica que se debera aplicar en cada caso, por lo menos existen algunos principios que ayudan en esta tarea. En tal sentido, algunos componentes que deberan estar presentes en el proceso de aprendizaje son: i) la participacin activa de los alumnos; ii) la existencia y repeticin de ejercicios de aplicacin; iii) la pertinencia percibida por los alumnos en cuanto a la utilidad de los temas y ejercicios; iv) la transferibilidad de la situacin de aprendizaje a la situacin de trabajo real; v) la retroinformacin a los participantes respecto a su progreso en el aprendizaje; y, vi) la gradualidad en el desarrollo de los temas y ejercicios, desde los ms simples hasta los ms complejos. Cabe hacer notar que la mayora de estos principios tiene que ver ms con la motivacin del participante que con el aprendizaje propiamente tal. Los criterios y procedimientos de evaluacin del aprendizaje. Estos aspectos tienen que ver con la necesidad de identificar hasta qu punto se alcanzan los objetivos de aprendizaje que persigue la accin de capacitacin. Por consiguiente, la eficacia de la evaluacin del aprendizaje depende de la claridad con que hayan sido definidos los objetivos didcticos de la accin formativa, as como de la aplicacin de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin que sean vlidos, confiables, objetivos y pertinentes. Esta evaluacin sirve para: i) estimular a los participantes motivndolos por el desafo de las pruebas; ii) informar a los participantes acerca de sus progresos y vacos en el aprendizaje; y, iii) alertar a los docentes sobre las lagunas en el aprendizaje de los participantes. La evaluacin del aprendizaje debera tener una dimensin interna del curso y una dimensin externa para conocer el impacto de los aprendizajes en el campo laboral. g) El material didctico y los recursos de aprendizaje. Son los documentos u otros elementos didcticos complementarios (por ejemplo, materiales audiovisuales, maquetas, simuladores, etc.) que se utilizarn en el proceso de enseanza-aprendizaje y/o se entregarn a los participantes como medios de respaldo para apoyar su aprendizaje o autoaprendizaje. En la misma categora se incluyen los elementos de referencia destinados a los docentes y que les sirven como gua de enseanza de acuerdo con el cronograma instruccional. El costo. Este se refiere a los costos directos de impartir una accin de capacitacin (los costos totales se analizan en el captulo siguiente). En el caso de la contratacin de acciones de capacitacin externas, el costo directo es el precio que cobra una institucin de capacitacin por un curso cerrado completo o por cupos en un curso abierto. En el caso de la implementacin de acciones de capacitacin internas, el costo directo de stas se refiere al costo de los diversos

e)

f)

h)

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insumos necesarios para impartir la enseanza, tales como: personal docente; materiales y servicios fungibles; locales (aulas, talleres, laboratorios, y cualquier dependencia en la que se realizar la capacitacin); equipos didcticos auxiliares; equipos para prcticas; materiales didcticos y recursos de aprendizaje. Muchos de los recursos que se utilizan en las acciones internas de capacitacin no generan desembolsos adicionales, como el uso de locales y equipos de la institucin, lo que no significa que les sea imputado un costo. El tiempo del personal que acta como docente podr ser motivo de desembolso adicional siempre y cuando estas actividades se realicen fuera del horario habitual de trabajo. E1 anlisis de los costos directos de una accin de capacitacin tiene por finalidad responder a dos grandes interrogantes. En primer lugar: guardan relacin estos costos con el diseo instruccional propuesto? En segundo lugar el diseo instruccional propuesto es el ms econmico, en funcin de los objetivos de aprendizaje que se han definido?

2.4 Evaluacin del impacto de la capacitacin


La evaluacin del impacto de la capacitacin consiste en comparar los costos totales de una accin de capacitacin con los beneficios que ste le reporta a la institucin. Este anlisis que no debe ser confundido con la evaluacin del aprendizaje, mencionado anteriormente, le sirve a la empresa o institucin para determinar si vali la pena invertir en capacitacin y juzgar si vale la pena seguir hacindolo. Con todo lo importante que puede ser la evaluacin de impacto, a menudo las organizaciones descuidan hacer esta clase de anlisis, en parte, porque consideran que los costos de una accin de capacitacin son costos hundidos 2 (es la actitud de que no sirve llorar sobre leche derramada) y, tambin, por desconocimiento de las tcnicas apropiadas para hacerlo. Los mismos supervisores de lnea que detectaron las necesidades y formaron las propuestas de capacitacin, son las personas ms indicadas para llevar a cabo las evaluaciones de impacto, con la asesora del encargado de capacitacin, salvo que exista algn riesgo de conflicto de intereses, en cuyo caso es preferible encomendar la tarea a una autoridad superior dentro de la organizacin. En cuanto al momento propicio para poner en prctica la evaluacin de impacto, no existen frmulas nicas, aunque se recomienda esperar un plazo razonable para que maduren los efectos esperados de la capacitacin. En este sentido, por lo general un ao es un lapso adecuado, de manera que las actividades evaluativas podran efectuarse, por ejemplo, a mediados de cada ao con referencia a las acciones de capacitacin del ao anterior. Los costos de la capacitacin. Para fines de la evaluacin de impacto, es preciso tomar en cuenta los costos totales de las acciones de capacitacin, los cuales incluyen no slo los costos directos de impartir la capacitacin, que ya fueron analizados anteriormente, sino tambin una serie de costos adicionales que se derivan de la ejecucin de una accin de capacitacin. Entre estos, los ms frecuentes e importantes suelen ser: i) el costo de diseo de la accin de capacitacin; ii) el costo de entrenamiento del personal docente; iii) los gastos de administracin y costos indirectos asignados a la accin de capacitacin; iv) los gastos de difusin y promocin; v) los
2 Costos hundidos. Concepto econmico que se refiere a aquellos costos de inversin que no son recuperables. (N. del E.)

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PEDRO GUGLIELMETTI

costos de servicios complementarios brindados a los participantes y docentes, como transporte, alimentacin, alojamiento, seguros, etc.; y, vi) el costo del tiempo de trabajo sacrificado por los participantes y docentes. Los beneficios de la capacitacin. Por lo general, los beneficios de la capacitacin para una institucin tienen que ver con la reduccin de los costos operacionales, a partir de una mejor utilizacin de los recursos. Tales beneficios pueden estimarse comparando la situacin que existe (o podra existir, en el caso de las acciones de capacitacin preventivas) sin la capacitacin, por una parte, con la situacin que existe despus de la capacitacin, por otra. Al hacer esta comparacin, hay que tener especial cuidado de eliminar posibles efectos de otros factores. Por ejemplo, un aumento en el nmero de placas radiogrficas de un hospital puede deberse al uso de nuevas tecnologas de procesamiento de las placas, ms que a la capacitacin del personal. Algunos de los beneficios de la capacitacin son tangibles, en el sentido de que pueden ser medidos y valorizados con razonable exactitud y relativa facilidad. Estos tienen que ver con economas en el uso de recursos tales como el personal; los recursos materiales y los servicios; y, los equipos y las instalaciones. A ttulo ilustrativo, se presenta una lista de posibilidades de reduccin de costos en cada una de estas reas, gracias a la capacitacin del personal. a) Economas relacionadas con los recursos humanos: b) menor tiempo de adaptacin a un nuevo trabajo, reduccin de los costos de contratacin de personal, menor rotacin del personal, menos necesidad de supervisin, disminucin de accidentes y enfermedades en el trabajo (o menor costo de seguros por accidentes y enfermedades), disminucin del ausentismo por accidentes y enfermedades, aumento del rendimiento (reduccin del tiempo de trabajo requerido por unidad de producto). menores necesidades de asesora externa.

Economas relacionadas con los recursos materiales y servicios: reduccin de los desperdicios de insumos, reduccin de la tasa de errores en los exmenes de laboratorio en los controles de calidad, reduccin del consumo de energa por unidad de producto.

c)

Economas relacionadas con el uso de equipos e instalaciones: reduccin del tiempo ocioso de los equipos e instalaciones por concepto de fallas y ajustes, mayor vida til de los bienes de produccin (menores costos de depreciacin), mejor aprovechamiento del espacio.

Adems de los anteriores, la capacitacin puede contribuir a lograr mejoras intangibles en la organizacin, las que deben ser evaluadas de manera ms bien subjetiva. Entre

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LA GESTIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES

stas, las principales estn relacionadas con el clima organizacional; las comunicaciones; la satisfaccin y la motivacin del personal; la imagen de la institucin; la creatividad del personal; y, la proteccin del medio ambiente.

3. EL PERFIL DEL ENCARGADO DE CAPACITACIN


En el presente captulo se analizan elementos para un perfil del encargado de capacitacin, en una institucin de tamao mediano o grande. Las funciones pueden estar asignadas a una sola persona o a una unidad de la organizacin. En cualquier caso, es importante que el encargado de capacitacin tenga un nivel jerrquico que le permita estar cabalmente informado de las polticas de personal de su empresa o institucin, as como tambin relacionarse con los directivos de su organizacin y con los especialistas de los organismos externos de capacitacin. Con todo, hay que tener presente que los encargados de capacitacin no necesariamente deben cumplir slo las funciones de la especialidad, ya que a menudo se les pide que cumplan otras tareas relacionadas con la administracin del personal.

3.1 Funciones del encargado de capacitacin


E1 encargado de capacitacin debe cumplir una variada gama de funciones directivas, tcnicas y administrativas, tanto de carcter asesor como de lnea. La siguiente lista resume las principales tareas de un encargado de capacitacin: Funciones directivas a) Asesorar a la direccin de la institucin en la formulacin de las polticas de personal, especialmente en lo relativo a las polticas y planes generales de capacitacin. Participar en la implementacin de la polticas de personal, relativas al reclutamiento, la seleccin, la evaluacin del desempeo, la carrera interna y los retiros. Promover el fortalecimiento de la capacitacin en la organizacin.

b) c)

Funciones tcnicas a) Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de lnea relacionadas con el anlisis de necesidades de capacitacin y el diseo de acciones de capacitacin internas. Coordinar la elaboracin del plan general de capacitacin. Evaluar las propuestas de programas de capacitacin externos. Prestar apoyo logstico para la ejecucin del plan general de capacitacin. Asesorar al personal respecto a las especificaciones de las acciones de capacitacin en las cuales participarn. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de lnea relacionadas con la evaluacin del impacto de la capacitacin. Monitorear la ejecucin de las acciones de capacitacin, tanto externas como internas.

b) c) d) e) f) g)

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PEDRO GUGLIELMETTI

Funciones administrativas a) b) c) Preparar y controlar la ejecucin de los planes y presupuestos generales de capacitacin. Mantener relaciones con los oferentes de servicios de capacitacin externos. Mantener los sistemas de informacin relacionados con la capacitacin, los que incluyen, entre otros, los registros de organismos de capacitacin; los registros de ofertas de acciones y cursos de capacitacin externos; los registros del personal docente; los registros de los participantes en las acciones de capacitacin; y, las estadsticas de capacitacin. Participar en la contratacin de los servicios de capacitacin externos.

d)

3.2 Caractersticas personales y profesionales


En cuanto a las caractersticas personales y profesionales que se requieren, conviene que el encargado de la capacitacin tenga un nivel de educacin superior, posea una amplia experiencia en el rea de la capacitacin y una cierta antigedad en la institucin. Respecto a los rasgos de personalidad, es recomendable que ste sea una persona creativa, autnoma, analtica, ponderada y emocionalmente equilibrada. Adems, deber poseer condiciones de liderazgo y facilidad de comunicacin con todos los niveles de la organizacin.

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CALIDAD DE LA CAPACITACIN
Mara E. Irigoin 1

As como hay una calidad de la salud, tambin hay una calidad de la capacitacin2. Esta distincin es conceptualmente obvia, pero, en la prctica, ms de una vez tiende a pensarse que la capacitacin para mejorar la calidad de la salud es automticamente de buena calidad, descuidndose, entonces, los aspectos propios de la capacitacin. Existe la sospecha - opinaba Ronald Barnett - que la calidad se ha convertido en una palabra de aprobacin, como hurra (Barnett, 1992). Para no quedarnos slo en el discurso de la calidad, en este trabajo trataremos de presentar algunas definiciones y caractersticas que consideramos ms relevantes para lograr buenos niveles de calidad, y terminaremos con alguna consideraciones prcticas siguiendo un modelo que Joseph Juran plantea para la calidad de un servicio, que en nuestro caso es educacional.

A MODO DE DEFINICIONES
Los trabajos de la ingeniera de la calidad pueden ser muy tiles en la educacin, entendiendo que deben tratarse adaptativamente a la especificidad de esta ltima. Con esta disposicin nos acercaremos a los que son seguramente los dos autores ms reconocidos en la literatura sobre la calidad, W.E. Deming y Joseph Juran. Deming ha sido, como bien se sabe, el creador de la gestin de la calidad total, mientras que Juran ha trabajado en los Estados Unidos, siendo autor de los famossimos manuales y textos que han formado ya a generaciones. A partir de la Gestin de la Calidad Total (the Total Quality Management, TQM), impulsada por W.E. Deming y K. Ishikawa, Roger Kaufman y otros autores han propuesto la Gestin de la Calidad Total Plus (GCTP). La reflexin es simple y contundente: en las empresas comerciales el trabajo de la calidad es para satisfacer las necesidades del cliente. Ms an, como el cliente tiene siempre la razn, se satisfacen
1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996. 2 Utilizaremos trminos relativos a educacin sobre el entendido que la capacitacin forma parte de la educacin permanente y que el concepto de educacin permanente ha terminado con las separaciones de educacin formal, educacin no formal o capacitacin y educacin ambiental o informal.

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MARA E. IRIGOIN

las necesidades y a veces se satisfacen tambin los caprichos del cliente. Dos interrogantes para un servicio educacional: estamos trabajando para clientes? y estamos trabajando para satisfacer caprichos? Los autores prefieren reconocer usuarios y buscan avanzar ms all de un usuario satisfecho, aadiendo tres dimensiones: una dimensin tica, una dimensin social y una dimensin ambiental. En palabras de ellos, un usuario satisfecho es un usuario que es bien servido, tica, social y ambientalmente por el servicio o la institucin educativa (Kaufman & Hirumi, 1992). As, la gestin de calidad total plus tiene un proceso extendido que vincular esta visin ideal con las prcticas convencionales de gestin de la calidad total. La idea de adaptar la calidad total a servicios como educacin o salud parece de bastante potencialidad, sobre todo si pensamos en las diferencias existentes entre estos servicios con el quehacer de las empresas productoras de bienes tangibles e incluso con las productoras de otros tipos de servicios. Joseph Juran define la calidad de un servicio (puede ser educativo o de otro tipo) como la extensin en la cual el servicio satisface las necesidades del usuario (Juran, 1987) y propone tres pasos para operacionalizar esta definicin: I. II. III. Identificar a los usuarios finales. Identificar las necesidades de los usuarios finales. Traducir las necesidades del usuario en trminos de caractersticas de calidad.

En la ltima parte de este trabajo volveremos a este autor para utilizar su modelo en el campo de las aplicaciones prcticas.

ALGUNAS IDEAS BSICAS SOBRE LA CALIDAD


1. La calidad tiene niveles o grados. No es una variable binaria que slo acepta presencia o ausencia. Siempre hay algn nivel de calidad, que puede ser, por cierto, muy malo. El desafo est en poder identificar los niveles mnimos de calidad aceptable, llegar a ellos y trabajar desde ellos procesos de mejoramiento continuo. La calidad es histrica y circunstancial, como lo son tambin sus indicadores y estndares. Si no fuera as, siempre tendran mejor calidad las acciones de capacitacin que contaran con ms recursos y que se desarrollaran en lugares con ms ventajas. El punto importante es que cada accin debera disearse y realizarse exigindole el mximo a su propia realidad. Podemos distinguir exigencias universales de calidad y exigencias especficas. Las exigencias universales se refieren a los elementos que debe tener en comn todo componente de una capacitacin que aspire a un buen nivel de calidad. Por ejemplo, la solvencia profesional de el o los docente(s), la decisin adecuada y oportuna de la estrategia general a seguir para la capacitacin, los requerimientos que debe cumplir una buena gestin administrativa, etc. Las exigencias especficas corresponden a requerimientos de calidad dados por las circunstancias reales de la accin pedaggica, su modalidad, las ventajas o restricciones que presenta. Por ejemplo, no se le puede pedir lo mismo en trminos de infraestructura y equipamiento a una accin en Lima y a otra en algn punto apartado de la selva. Sin embargo, esta ltima accin podra ser de mejor calidad que la de Lima, siempre que cumpla con las exigencias de calidad que se

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le haya hecho anticipadamente, conforme a sus limitaciones materiales. No obstante, a pesar de que la calidad y, por lo tanto, sus indicadores y estndares, tienen un carcter histrico y circunstancial, existe un lmite inferior que fija la aceptabilidad de sus niveles. En otras palabras, no estimamos justo calificar como acciones de buena calidad a una accin slo porque se haya desarrollado en medio de las ms grandes dificultades; an en tales condiciones puede haber una planificacin ms tcnica que otra, profesionales mejor o peor preparados, usos ms o menos eficientes de los escassimos recursos disponibles. Esta idea de un lmite inferior es importante sobre todo respecto a la responsabilidad social (accountability) que enfrentamos para dar cuenta del servicio al gobierno y a la ciudadana. 4. El trabajo de la calidad es un trabajo endgeno y de autorregulacin. La calidad no se impone desde afuera ni basta que el jefe est empeado en ella (Senge, 1990). Es una tarea de todo el equipo de trabajo, entendiendo que la contribucin de cada persona es importante para el logro de los resultados. Se trata de crear y/ o desarrollar una cultura de la calidad, en la que en cada acto cotidiano se procure un buen nivel de calidad, aplicando mecanismos autorregulatorios que privilegien la crtica constructiva, la autosuperacin y el gusto por el trabajo bien hecho. 5. El equipo responsable de la capacitacin puede realizar muchas acciones prcticas para lograr buena calidad. Una accin bastante til consiste en identificar los componentes de la accin pedaggica y establecer procedimientos e instrumentos para concretar las exigencias de calidad que se le harn a cada componente. Los procedimientos pueden ser de observacin, de prueba, etc. Como ejemplo de instrumento, las listas de verificacin puede ser muy efectivas, porque en ellas pueden incluirse todos los aspectos que se consideren necesarios para un buen servicio y controlar si estn presentes o no en el caso concreto, y eventualmente el grado en que se encuentran presentes. La sugerencia podra ser elaborar un instrumento para cada componente y trabajar estos instrumentos en un proceso dinmico por el cual las aplicaciones mismas fueran permitiendo reformular y optimizar. Mejor an, una vez elaborado el instrumento se puede preparar especificaciones de calidad para que toda persona involucrada en el servicio conozca por anticipado cules son las exigencias de calidad que se pide, tenga la oportunidad de analizarlas, discutirlas y perfeccionarlas y, lo ms importante, tenga la oportunidad de cumplirlas, as como se cumplen las especificaciones en cualquier gestin de la ingeniera de la calidad. 6. Las especificaciones tcnicas de la calidad estn estrechamente interrelacionadas con especificaciones financieras. La calidad de cualquier producto tangible se relaciona con el cumplimiento de la funcin para la cual debe servir, el tiempo de duracin y su valor. En el caso de un servicio como el educacional, estas dimensiones no son iguales, pero permanece la idea de relacionar lo que cuesta el servicio con lo que el servicio es. Un subservicio sobrepagado es la peor calidad que se puede conseguir, pero, un buen servicio que tenga un precio excesivamente alto tampoco es sinnimo de muy buena calidad. Calidad implica eficiencia y esto no se da en este ltimo caso.

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La calidad debe ser compaera inseparable de la equidad. Tradicionalmente los niveles de calidad han sido inversamente proporcionales a la equidad. Capacitacin para todos puede ser, la ms de las veces, sinnimo de capacitacin de muy baja calidad, mientras que los mejores niveles de calidad tienden a lograrse en acciones reducidas destinadas a grupos tambin reducidos y escogidos. Algunos documentos de CEPAL son muy ilustrativos sobre el tema (CEPAL, 1992). La calidad se juega hoy frente a la equidad. Se puede seleccionar, por ejemplo, a los trabajadores de mayor aptitud para el aprendizaje y lograr con ellos excelentes niveles de calificaciones (un indicador tradicional de calidad). Qu pasa si ampliamos el grupo a otros trabajadores? Es fcil lograr buenos niveles de calidad si nos refugiamos en los Abraham Lincoln del sistema (Lincoln estudiaba con los mayores sacrificios y aprenda incluso a pesar de lo deficiente que fuere el sistema). La capacitacin de buena calidad se comprueba en otra arena, en los casos no fciles, en la capacidad de enfrentar las limitaciones y superarlas, en la creatividad para identificar y resolver los problemas.

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La externalizacin o tercerizacin de servicios pone actualmente un requerimiento externo muy urgente al trabajo de la calidad. En este marco, el establecimiento de especificaciones de calidad es una manera prctica de concretar la responsabilidad reguladora del Ministerio de Salud, en los aspectos tcnicos y financieros de la capacitacin. Una cultura de la calidad implica una cultura de la informacin, de la estandarizacin y de la evaluacin permanente. Dentro de la obviedad de esta aseveracin, estimamos oportuno destacar la idea de estandarizacin. Tal vez una de las mayores ventajas de trabajar en el marco de la calidad consiste en la idea de avanzar crecientemente hacia estandarizar lo que es comn y concentrarse en tratar como diferente slo aquello que lo es. Por qu inventar, por ejemplo, un nuevo formato, si ya el nivel central o alguna regin o subregin ha creado alguno? Lo eficiente sera ms bien aportar para mejorar lo existente y no partir creando todo de nuevo. Por otra parte, estandarizar no significa uniformar. No se trata de imponerle un molde a todos, les venga o no les venga. En rigor, somos iguales y diferentes: por qu no tratar como comn lo que es igual? Esto liberara tiempo incluso para hacer mejor lo propio y especfico de cada quien. En palabras de Simon, Premio Nobel de Economa de mediados de los 70: es eficiente identificar a las rutinas como rutinas y tratarlas como tales y tomar decisiones slo en aquello que lo merece.

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10. Trabajar por la calidad de la capacitacin debera ser, en primer lugar, una fuente de satisfaccin para la propia Unidad de capacitacin y sus responsables. Alexander Astin opina que una organizacin de buena calidad es aquella que desarrolla los talentos de su organizacin y de los estudiantes hasta su mximo potencial (Astin, 1991). En talentos se incluyen el desarrollo personal y el desarrollo de competencias. Triste sera que se hiciera mucho por la calidad en otros mbitos y no por la calidad en la propia casa.

DESDE LA TEORA A LA PRCTICA


Para abordar la prctica de la calidad, retomaremos la definicin dada por Joseph Juran a lo que es la calidad de un servicio (educacional, en nuestro caso) y procuraremos aludir a aspectos de la calidad relacionados con cada uno de ellos.

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Reiterando a Juran diremos que la calidad de un servicio es la extensin en la cual el servicio satisface las necesidades del usuario. Recordaremos tambin que el autor propone tres pasos para operacionalizar esta definicin: I. II. Identificar a los usuarios finales. Identificar las necesidades de los usuarios finales.

III. Traducir las necesidades del usuario en trminos de caractersticas de calidad. Cules caratersticas de calidad? Quizs el mayor mrito de Juran resida en que nos invita a abrir la caja negra de las caractersticas de calidad en torno a una reflexin muy simple: en cualquier servicio, el educacional en nuestro caso, podemos distinguir tres momentos: el diseo o planificacin del servicio, su ejecucin y su calidad de uso, es decir, lo que queda despus de realizado el servicio. En este orden de ideas, el autor sugiere concretar el paso III de su modelo, cuidando la calidad de tres conjuntos de caractersticas de calidad: III.1 Calidad del diseo. III.2 Calidad de conformidad con el diseo. III.3 Calidad de uso. Conformidad con el diseo se refiere a la ejecucin de la capacitacin, a la operacionalizacin de lo planificado. Calidad de uso alude a la utilizacin que haga el usuario de lo aprendido. A continuacin, analizaremos brevemente cada uno de los puntos establecidos:

1. Los usuarios finales de la capacitacin


En una obra clsica china (Sun Tzu Wu, siglo V a. C.), que se ha puesto de moda para la enseanza de estrategias de mercadeo en escuelas de negocios de varias universidades, se plantea el siguiente axioma: Conoce al enemigo y concete a ti mismo y podrs luchar cien batallas sin peligro de derrota. En el trabajo de la calidad es fundamental conocer al usuario, pero el sentido tiene una gran diferencia con el texto sealado: ya que el usuario no es nuestro enemigo, sino que es la persona o el grupo de personas para quines y con quines vamos a concretar un servicio educacional. Trabajar la calidad, dicen muchsimos autores, es centrarse en las necesidades de las personas y tratar de satisfacerlas. Es por ello, que la reflexin sobre la calidad de la capacitacin debe iniciarse reflexionando sobre aquellos que se capacitan. Las palabras cliente, usuario o audiencia estn siendo usadas en el ambiente educacional. Para el caso de la capacitacin, preferimos personalmente utilizar la denominacin de usuarios de los servicios, pensando tambin en la reflexin de Kaufman e Hirumi. Es importante la alusin que hace Juran a los usuarios finales. La capacitacin de una persona no se realiza en funcin de otra persona. Un ejemplo concreto: el director regional de salud o el director de un hospital no podran decir que los funcionarios de la institucin a su cargo se capacitan para l. En ese sentido, los directores no son los usuarios finales, salvo que ellos fueren los participantes del curso.

2. Las necesidades de los usuarios


Estimamos que es siempre recomendable reiterar la importancia de realizar un anlisis de necesidades antes de emprender cualquier accin de capacitacin.

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Debemos partir de lo que requieren las personas y la sociedad en su desarrollo. Por ejemplo, puede disearse muy cuidadosamente un curso desde el punto de vista de su programa, la eleccin de los docentes, los recursos de aprendizaje, el apoyo logstica y otros, pero, si lo que las personas aprenden no satisface sus necesidades de aprendizaje ni las necesidades de las distintas expresiones del desarrollo, sera imposible decir que el curso ha tenido un buen nivel de calidad. Desde un punto de vista tcnico-pedaggico hay tambin importantes necesidades de los usuarios. Hay una tendencia hacia una mayor autonoma del estudiante y control, por su parte, de la planificacin y ejecucin del proceso de aprendizaje (Romiszowski, 1993). El autor sintetiza, en base al anlisis de investigaciones, tres formas distintas en las cuales se puede ver concretada esta tendencia: a) b) el enfoque del aprendizaje basado en los recursos, en el cual el profesor tiene el papel de administrador de recursos de aprendizaje. el enfoque de la responsabilidad compartida para la planificacin de programas individuales de estudio, con contratos de aprendizaje y nfasis en el control por parte del alumno (investigaciones de Hiemstra & Sisco, 1990). el enfoque de dar poder al alumno a travs de concentrarse en el desarrollo de habilidades de aprendizaje y estrategias cognitivas por medio de tcnicas tales como los mapas conceptuales.

c)

Esta necesidad de autonoma ha estado siempre presente en el ser humano, pero es muy reciente su expresin como demanda. Sera impensable una capacitacin de buena calidad que no logre satisfacer este tipo de necesidad.

3. Las caractersticas de calidad 3.1 Caractersticas de calidad del diseo o planificacin de la capacitacin
El diseo de la capacitacin es un proceso complejo, con mltiples elementos a cuidar para poder lograr buenos niveles de calidad. Es casi un lugar comn afirmar que el diseo debe ser integral, partiendo desde el contexto, las necesidades y las competencias hasta la evaluacin final, con procedimientos e instrumentos establecidos para el proceso de aprendizaje. Conviene, sin embargo, entrar al interior de este ciclo. En una revisin rpida de los elementos fundamentales del diseo se pueden nombrar, a nivel inicial general, el anlisis del contexto y de las necesidades y la traduccin e interpretacin de los resultados de estos anlisis en un plan de capacitacin. A un nivel ya especfico dentro del plan, para cada accin pedaggica (curso, seminario, taller, etc.) deberamos considerar componentes tales como la modalidad elegida (presencial o a distancia), el programa de estudios, el cuerpo docente, la metodologa, los recursos de aprendizaje (incluyendo todos los materiales escritos y audiovisuales, objetos reales, simuladores, etc.), la gestin administrativa, la infraestructura y el equipamiento, la supervisin, el monitoreo y la evaluacin. Por ejemplo, cundo se considerar que un plan de capacitacin tiene un buen nivel de calidad?, cules deberan ser los contenidos de un buen programa de curso y cmo debera desarrollarse cada uno de ellos?, qu exigencias haremos a los docentes?

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Cada accin pedaggica tiene una estrategia inicial de dnde y cmo se va a realizar. Al respecto, la Organizacin Internacional del Trabajo nos llama a evitar cuatro trampas al planificar la formacin de recursos humanos (OIT, 1992): a) Confiar nicamente en la educacin institucionalizada y no considerar las potencialidades de combinar acciones en el terreno, con las empresas, observacin del trabajo de los compaeros, etc. Confiar solamente en la formacin en el terreno y a travs de vas no formales. Existe el peligro evidente de preparar a un trabajador para un tipo de institucin y de produccin, dejndolo encasillado frente a un futuro desempleo e incluso a un cambio tecnolgico dentro de la institucin. Preparar exclusivamente en aspectos tcnicos especficos y no dar formacin general. Los trabajadores requieren tambin calificaciones intangibles tales como personalidad, adaptabilidad, independencia, responsabilidad y facilidad de comunicacin. Formar exclusivamente para las instituciones grandes y medianas. La formacin es un derecho de todos. En el caso de los miembros de instituciones pequeas y de microempresas, como asimismo de los trabajadores por cuenta propia de cualquier tipo y de los desempleados, corresponde a los poderes pblicos, a los sindicatos y a los eventuales futuros empleadores idear soluciones que faciliten la formacin.

b)

c)

d)

Los temas de la estrategia no se detienen aqu. La otra gran estrategia es la modalidad, la cual tiene, a su vez, sus propias especificidades. Un programa de capacitacin presencial tiene, evidentemente, elementos comunes con uno a distancia, pero tambin hay diferencias. Si el programa es modular, la modularizacin tiene caractersticas de calidad que no tenemos por qu exigirle a un programa no modular. Algo similar ocurre con los programas a distancia, los materiales de autoaprendizaje, la especificidad de los videos frente a un material escrito, etc. No basta con un buen anlisis de necesidades y un buen programa. Faltan a lo menos dos puntos fundamentales: el diseo o planificacin metodolgica de cmo, en realidad, se va a llevar a efecto el proceso de aprendizaje, vale decir, de cmo y con qu se llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, y el diseo de la gestin administrativa que apoyar el proceso enseanza-aprendizaje.

Quin har la docencia y con cul metodologa y recursos de aprendizaje? Cmo ser la gestin administrativa del proceso enseanza-aprendizaje? La planificacin debera incluir todos estos aspectos y las especificaciones de calidad para cada uno de ellos. Esto mejorara el nivel del trabajo al mismo tiempo que lo tornara ms sencillo y eficiente. El proceso que se debe planificar ya no es ms un proceso de transmisin de conocimientos. Se espera que los participantes aprendan a ser ms, a pensar y a hacer algo con el pensamiento. Marcar esto el reemplazo del docente? Es evidente que no. Lo que cambia es el rol, convirtindose en un rol ms complejo y ms interesante. Ser esto la muerte definitiva de las clases expositivas? Ni tanto ni tan poco. Como han dicho con gracia unos autores, deberan ser consideradas como los puros habanos:

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agradables de vez en cuando, pero peligrosas en dosis altas (Jenkin and Pepper, 1987). Un diseo de buena calidad tiene que ver tambin con el sistema de apoyo para la aplicacin del programa. Este sistema pueden ser los textos para los docentes y para los estudiantes, las guas de aprendizaje, los materiales bibliogrficos de consulta, los medios audiovisuales, los simuladores, el computador. La indicacin actual es tratar de que todo el diseo sea un diseo inconcluso susceptible de ser consultado y ajustado con los participantes. Largo sera detenernos en cada uno de los temas. Terminaremos esta seccin llamando la atencin sobre que el diseo de la gestin administrativa es un punto muchas veces descuidado y que este descuido siempre pasa despus una factura abultada.

3.2 Caractersticas de calidad de la ejecucin del diseo


En el modelo de Juran, la calidad de ejecucin del diseo se denomina calidad de conformidad con el diseo. En nuestro caso, preferimos el ttulo que hemos dado a esta seccin, para ser consecuentes con una expresin de uso ms corriente. El diseo de la capacitacin debe ser puesto en prctica. Esta puesta en prctica necesita, como ya se ha sealado, una gestin pedaggica y una gestin tcnicoadministrativa. Ambos tipos de gestin se complementan y potencian, requirindose un buen nivel de coherencia entre ellas. La gestin pedaggica implica el cumplimiento del programa y otros componentes del diseo, mientras que la gestin tcnico-administrativa tiene relacin con la cantidad, calidad y oportunidad de las condiciones de implementacin. Monitoreo y supervisin son aqu dos conceptos claves para lograr buenos niveles de calidad. El monitoreo buscar lograr que lo que debe hacerse se haga y la supervisin acompaar formativamente el proceso para detectar sus desviaciones respecto al diseo (calidad de conformidad con el diseo) e incluso para mejorar todo sobre la marcha.

3.3 Caractersticas de la calidad de uso


Al final de la intervencin pedaggica, el participante recibe lo que se llama un certificado bona fide que le reconoce a s mismo y delante de los dems un determinado logro y una nueva capacidad. Una calidad de uso significa que se ha producido un cambio efectivo y permanente en el participante en cuanto a los fines de la capacitacin, que pueden ser principalmente de desarrollo personal y social, adquisicin de conocimientos y mejoramiento de procesos de pensamiento, formas ms efectivas o nuevas de actuar. En sntesis, se trata de que sucedan cambios a raz del aprendizaje. Cmo reconocern el docente y el participante que se han alcanzado los objetivos de la accin pedaggica? Distintos modelos, procedimientos e instrumentos de evaluacin pueden emplearse para estos fines. Independientemente del modelo que utilice, un principio fundamental parece ser el abogado por Bogue & Saunders, que para lograr buena calidad debe trabajarse con una multiplicidad de indicadores y no solamente con uno. Lo mismo vale, lgicamente, para los estndares.

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No corresponde a este documento una descripcin de indicadores; slo no limitaremos a enfatizar la importancia de establecerlos, deseablemente con los mismos participantes. Para finalizar, conviene separar lo que es el valor de lo aprendido y la situacin laboral del participante despus que ha cesado la intervencin. Un curso puede ser una condicin necesaria para el acceso a un trabajo, la mantencin del mismo, o la movilidad horizontal o vertical en el empleo, pero no es condicin suficiente. Las variables macroeconmicas, la contraccin del sistema del empleo, las circunstancias regionales y locales, son algunos de los mltiples factores intervinientes. Injusto sera, por lo tanto, esperar de la educacin algo que ella no puede dar. Lo que s debe exigrsele, y cada vez ms, es que despus de haber recibido un certificado, esa persona pueda desempearse de acuerdo a lo que ese certificado compromete ante s mismo, los empleadores y la comunidad en su conjunto. Esto, a la postre, debera influir substancialmente para el acceso a oportunidades de acceso y/o mejoramiento laboral. Por ltimo, la calidad de uso debera estar influyendo, en lo interno, para que el proceso educativo le ayude a ser ms persona y a pasar de un grado de menor desarrollo a otro de mayor desarrollo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Mara E. Irigoin 1

INTRODUCCIN
El laboratorio de un hospital se quejaba de que las muestras que enviaban los mdicos de la consulta ambulatoria no servan. Alguien opin que los mdicos deban ser capacitados para preservar las muestras. Una persona que saba ms sobre capacitacin, investig la causa del problema y descubri que a los mdicos los distraan con muchas solicitudes despus que obtenan una muestra de un paciente: los llamaban por telfono, los urgan a atender al paciente siguiente, los consultaba un colega sobre un caso, etc. En suma, los mdicos saban cmo preservar las muestras, pero el exceso de interrupciones en el trabajo los hacan olvidarse de las muestras y las retornaban cuando ya era muy tarde. Casos como el expuesto son muy corrientes. El resultado es que muchas veces se hace un curso u otra accin educativa para tratar de resolver problemas que no se deben realmente a falta de capacitacin. El curso se cumple, todo puede ir muy bien, pero el problema sigue muy bien, gracias. En este marco buscaremos compartir algunas reflexiones en torno a una pregunta clave en el anlisis de necesidades para el diseo de cualquier accin de capacitacin: se trata realmente de una necesidad de capacitacin o es otro tipo de necesidad? Para abordar el tema, discutiremos muy brevemente lo que es el anlisis de necesidades y sus beneficios, para entrar despus a una discusin sobre los problemas solucionables o no por la capacitacin y el sentido de las eventuales soluciones. Desde ah, nos moveremos a los enfoques para abordar el anlisis de necesidades, las demandas de capacitacin y los contenidos de las necesidades. Las ltimas secciones estarn dedicadas a algunas herramientas y sugerencias sobre lo que puede ser un plan de capacitacin en una organizacin.

1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.

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CONCEPTO Y BENEFICIOS DEL ANLISIS DE NECESIDADES DE CAPACITACIN


Para efectos de este trabajo consideraremos como anlisis de las necesidades de capacitacin la identificacin de problemas de desempeo humano que comprometen la eficiencia de la organizacin, los cuales son causados por la carencia de competencias de los trabajadores y pueden ser resueltos convenientemente a travs de la capacitacin (Guglielmetti y Martnez, 1996). Al hablar de desempeo humano, estamos aludiendo a un sentido general, sin la rigidez de lo que anteriormente se llamaban reas de desempeo. El trabajo actual est marcado por un sentido de cambio y de flexibilidad, de modo que el anlisis de necesidades debe inscribirse en el marco de esta nueva conceptualizacin y praxis laboral. Muchos son los beneficios que se logran con el anlisis de necesidades, pero hay uno que considero ms significativo y central: el anlisis de necesidades desencadena un proceso de reflexin sobre el trabajo que se est haciendo en una organizacin: para qu se est trabajando?, cmo se est trabajando?, cules son los resultados? Y como el anlisis debe ser realizado con periodicidad, constituye una oportunidad de hacer un alto en el camino para analizar, reflexionar y, lgicamente, tomar decisiones para mejorar. En un sentido menos general, el anlisis de necesidades permite fundamentar tcnicamente las decisiones sobre hacer o no hacer capacitacin. En otros trminos, mejora el proceso de toma de decisiones y todas sus implicancias tcnicas y financieras. Bartram y Gibson (1995) han ordenado beneficios en una lista, indicando que los beneficios para usted y para su organizacin pueden ser que: La inversin en capacitacin y formacin tengan una direccionalidad y una localizacin. Se pondrn en evidencia las prioridades en necesidades de capacitacin de toda la organizacin. Se identificarn mtodos apropiados para satisfacer estas necesidades. La capacitacin ser sistemtica y planeada, pero lo suficientemente flexible para poder lidiar con los pedidos especiales. Los beneficios de la capacitacin se medirn contra los costos iniciales. Se reconocer la contribucin que hace la capacitacin al crecimiento y al xito de la organizacin.

En algunos de estos puntos parece difcil que el anlisis de necesidades pueda por s solo obtener todos esos logros, pero no podemos dudar de que en todos los casos contribuye efectivamente a ellos.

DE QU TIPO DE PROBLEMAS ESTAMOS HABLANDO?


Resulta obvio afirmar que las necesidades de capacitacin tienen que ver con el desempeo. Sin embargo, a menudo se confunden los problemas de desempeo con problemas que emanan de lo que genricamente podramos llamar ambiente laboral,

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el cual puede incluir el ambiente fsico de trabajo, el ambiente organizacional, las condiciones salariales y la presencia o ausencia de oportunidades de desarrollo. Los problemas observables en las organizaciones pueden ser mltiples. A menudo no se deben a la falta de capacitacin y, por lo tanto, no son solucionables por esta ltima. La imagen de personajes en busca de una necesidad de capacitacin para poder implementar la respuesta hermosa para la cual estn muy bien preparados, puede ser, y de hecho es, una realidad ms frecuente de lo que parece. Dicho de otro modo, hay soluciones educacionales que andan a la caza de problemas, siendo a veces difcil no sucumbir a la tentacin de no profundizar en un anlisis. Se hace necesario, entonces, observar, examinar, distinguir de qu tipo de problema se trata y si corresponde verdaderamente al dominio de la falta de capacitacin. Para ordenar los contenidos, en la siguiente lista hemos establecido tres categoras de problemas que se relacionan con lo que podramos llamar las 3 C, segn que los problemas estn relacionados principalmente con la Calidad del trabajo, el Clima laboral o los Cambios presentes o proyectados:

Calidad del trabajo


trabajo de baja calidad o no correspondiente a lo planificado disminucin o dficit de productividad o eficacia baja en la competitividad errores o fallas

Clima laboral
clima laboral desmotivado, desagradable o conflictivo interrupciones en el trabajo atrasos ausentismo accidentes falta de cuidado con los materiales, equipos e infraestructura

Cambios presentes o proyectados


incorporacin de nueva tecnologa, infraestructura, equipos o maquinarias cambios en procedimientos. rotacin del personal (ascensos, retiros voluntarios, jubilaciones, despidos, reubicaciones, reasignacin de funciones o roles).

En el tema de cmo hacer el anlisis de necesidades y la participacin, vale la pena considerar la distincin entre necesidades manifiestas y necesidades ocultas. No todas las necesidades de capacitacin precisan ser descubiertas. Algunas de ellas son manifiestas, obvias, evidentes. En algn momento se lleg a excesos, por ejemplo, con la investigacin participativa al usarla indiscriminadamente

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en lentos procesos para identificar necesidades que un grupo o una comunidad ya haba expresado en distintos momentos y formas.

GENERALMENTE SE REQUIERE MS DE UNA SOLUCIN


No todos los problemas, hemos dicho, se deben a que las personas no estn suficientemente educadas para el desempeo que se espera de ellas. De hecho, cuando se hace el ejercicio de generar alternativas de solucin, se puede llegar muchas veces a conclusiones como las siguientes: En la mayora de los casos no hay una solucin, sino que la solucin es compleja y generalmente se construye en base a varias soluciones parciales. Por ejemplo, la capacitacin puede ser parte de la solucin, puede contribuir, pero no puede considerarse que es toda la solucin para un problema complejo que tiene que ver con aspectos diversos como los sealados. En enfoque de sistema se dice que basta con una solucin adecuada, susceptible de ser optimizada. La bsqueda de la mejor solucin muchas veces desgasta en esfuerzos que a la postre prueban ser bastante estriles y tcnicamente dbiles.

El listado siguiente intenta puntualizar algunas de las soluciones en las cuales vale la pena pensar antes de precipitarse a decidir que la necesidad es de capacitacin.

Algunas soluciones de tipo formal


reformas legales aumento, disminucin, modificacin y/o difusin de las normas de reorganizacin y mejoramiento del ambiente fsico.

Algunas soluciones de tipo organizacional


optimizacin de los flujos de proceso racionalizacin de los procedimientos de trabajo cambio del estilo directivo incorporacin de ayudas de trabajo

Cambios relacionados directamente con el personal


sistema de seleccin del personal administracin del personal apertura y/o fortalecimiento de oportunidades de desarrollo de carrera.

Las ayudas de trabajo pueden apoyar muy bien procesos de mejoramiento del desempeo sin necesidad de dar capacitacin o reduciendo la accin de capacitacin. Con este nombre nos referimos, por ejemplo, a rboles de decisin y algoritmos de procedimientos, programacin visual de oficinas y talleres (ayudas memoria, mapas de riesgos, etc.), autocontroles de trabajo y de tiempo (agenda personal, cronogramas, alarmas de aviso, encadenamiento de tareas). El Anexo N 1 propone una ayuda de trabajo para analizar necesidades de capacitacin.

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En la administracin del personal, resulta fundamental analizar, por ejemplo, qu atencin se le da en la organizacin a otras dimensiones de la vida del trabajador: familiar, cultural (religiosa, poltica, social), deportiva, etc. Cualquiera de estos aspectos puede estar influyendo en el desempeo y disminuyendo la eficiencia. Y muchas veces se le ofrece un curso de capacitacin a la persona, como si fuera un autmata cuya nica dimensin vital fuera la laboral! Recomendamos enfticamente la idea de complejizar el anlisis, tratar de ver cules son los otros elementos que pueden estar interviniendo. En suma, huir de la relacin secuencias lineal de que si alguien no se desempea bien es porque no sabe hacerlo. Thomas Gilbert (Gilbert, 1967) sugiere comenzar el anlisis hacindole dos preguntas al trabajador: Si su vida dependiera de este desempeo, podra desempearse mejor que lo que lo hace rutinariamente? Si alguien lo observara para aprender de Ud., o si tuviera que ensearle su trabajo a un pariente para que se gane la vida, podra hacer un mejor desempeo que el actual? En la experiencia del autor, y estimo que en la de muchos de nosotros, la gran mayora de los trabajadores pueden contestar afirmativamente estas preguntas. Podran hacer ms que lo que hacen. Son otros los factores que usualmente intervienen para que ello no ocurra.

A pesar de los aos, la praxisnoma de Gilbert resulta til para la deteccin de necesidades, especialmente en sus tres primeras reglas de las cuales ofrecemos una sntesis en el Anexo N 2.

DOS ENFOQUES PARA EL ANLISIS DE NECESIDADES


En el documento citado de Guglielmetti y Martnez, se resumen los distintos enfoques del anlisis de necesidades clasificndolos en dos grandes grupos: el enfoque correctivo y el enfoque prospectivo. El enfoque correctivo analiza las necesidades de los trabajadores en relacin a sus puestos de trabajo actuales, mientras que el prospectivo es ms dinmico, porque considera a los puestos y a las personas en proceso de cambio. El enfoque correctivo consiste en identificar necesidades de capacitacin a partir de problemas de desempeo. Para esto se proponen tres mtodos: l. El anlisis directo de las necesidades de capacitacin a nivel individual, a travs de comparaciones. Dos son los tipos de comparaciones ms utilizados: Comparar las competencias efectivas de la persona (las tareas que es capaz de realizar) con las competencias deseadas (las tareas que debera ser capaz de realizar). Comparar los atributos de la persona en relacin con los requisitos del. puesto, en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes.

2.

El anlisis de las necesidades de capacitacin con base en la evaluacin del desempeo del personal.

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3.

La deteccin de necesidades de capacitacin con base en el anlisis de problemas especficos (problemas que pueden surgir relacionados con el desempeo del personal).

Los autores definen el anlisis prospectivo como prever las necesidades de capacitacin que resultarn de cambios proyectados en el contenido y los requisitos de los puestos de trabajo (innovaciones tecnolgicas y cambios organizacionales), o los movimientos del personal (transferencias y promociones). En sntesis, proponen dos mtodos dentro del enfoque prospectivo: 1 . La proyeccin de las necesidades de capacitacin a partir del anlisis prospectivo de los cambios tecnolgicos y organizacionales 2. El anlisis prospectivo de los movimientos del personal en la organizacin: entradas, transferencias, promociones y salidas. Un ejemplo de anlisis de este tipo a corto plazo podra ser el anlisis centrado en las transferencias y promociones de personal para el ao siguiente. Un ejemplo a largo plazo podra ser una deteccin de necesidades de capacitacin en base a la estrategia de crecimiento de la empresa o institucin. Los dos tipos de enfoque se utilizan en las organizaciones en forma sucesiva o a veces hasta simultneamente. Un ejemplo tpico de aplicacin del enfoque correctivo es el anlisis que surge de la evaluacin peridica del desempeo del trabajador. La jefatura que evala el desempeo de un trabajador deja usualmente un registro de los principales aspectos positivos y tambin de las deficiencias o debilidades que se han podido constatar. Este registro puede servir, evidentemente, de base para trabajar necesidades de capacitacin en un enfoque ms correctivo que prospectivo. En cuanto a la aplicacin del enfoque prospectivo, los ejemplos son mltiples. En lo tcnico-asistencial, aparecen cotidianamente necesidades tales como dar a conocer algn nuevo procedimiento o tratamiento o aplicaciones de resultados de investigaciones recientes. Frente a lo desconocido, la necesidad expresada por el trabajador es muy general (requiere tener un procedimiento mejor, un mtodo ms eficiente, un tratamiento con menos efectos colaterales, etc.), pero no puede evidentemente solicitar lo que no conoce. En aspectos de gestin, el ejemplo seguramente ms elocuente en el Per de hoy son los esfuerzos de capacitacin que se realizan en el seno de la modernizacin del sector salud. Desde el documento sobre lineamientos de poltica en el sector salud surge una conceptualizacin distinta para enfrentar las grandes tareas del sector. En la prctica, ningn enfoque es puro, de modo que sera ms correcto calificar a un determinado anlisis como ms correctivo que prospectivo, o viceversa. En rigor, todo anlisis correctivo debera tener un elemento de prospeccin para avanzar en la actualizacin del trabajador y el progreso del quehacer organizacional. Quin realizar el anlisis? La determinacin del equipo es importante. En todos los casos, nos estamos refiriendo a la conduccin tcnica, ya que el proceso mismo debe ser realizado entre todos, con una importante participacin de los usuarios. En las organizaciones laborales, el equipo es generalmente liderado por el responsable de capacitacin (estamos usando un nombre genrico para designar al cargo), quien tiene una funcin de organizacin, asesora tcnica y coordinacin, y trabaja en contacto muy estrecho con los supervisores de lnea y, deseablemente, con los usua-

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LAS NECESIDADES DE CAPACITACIN

rios o sus representantes. En las empresas modernas, los trabajadores participan a travs de sus asociaciones gremiales y sindicales y tambin a travs de otras formas. Moderno o no moderno, es claro que la participacin de los usuarios constituye un elemento central y clave para el anlisis de las necesidades y las dems fases del diseo de las acciones de capacitacin.

QUIN TIENE LA NECESIDAD?


Supongamos, ahora, que se trata realmente de una necesidad de capacitacin. Esta necesidad debe convertirse en una demanda y aqu surge un tema muy interesante: quin demanda la capacitacin? El conjunto que demanda, coincide totalmente con el conjunto que tiene la necesidad? Cuando hablamos de la voz de la demanda, estamos realmente comunicndonos con alguien que representa a los que demandan o hay varias voces de la demanda? Qu hay de los grupos de presin al interior de los que demandan? El asunto no es fcil, se requiere de un sentido de equidad desarrollado para escuchar a todos y ofrecer igualdad de oportunidades a los potenciales usuarios y/o sus representantes. La equidad tiene distintas dimensiones que pueden sintetizarse en equidad territorial y equidad social. La dimensin territorial de la equidad tiene que ver con considerar las necesidades de todas las personas, tanto de los niveles centrales como regionales, subregionales y locales. La dimensin social es ms compleja, porque incluye aspectos socio-econmicos y de niveles ocupacionales, tnicos, de gnero, de edad, etc. En realidad, vale la pena detenerse un poco en los aspectos que normalmente incluye la expresin equidad social. Muy conocidos son los casos en que los esfuerzos de la capacitacin tienden a concentrarse en los niveles altos de la estructura ocupacional, que corresponden, lgicamente, a las personas que reciben los mejores salarios y tienen ms oportunidades de estudio; los niveles ms bajos quedan entonces abandonados y no llega hasta ellos el anlisis de necesidades. Vale tambin la pena ser muy cuidadosos en cuestiones de gnero: investigaciones estn mostrando que en instituciones cuya fuerza de trabajo es mayoritariamente femenina, las necesidades de capacitacin se estudian principalmente en los grupos de varones, teniendo ellos posteriormente mayor acceso a oportunidades de capacitacin. El cambio tecnolgico tiene tambin un signo cambiado para las mujeres, porque el enfoque prospectivo que trata de responder a necesidades de actualizacin tecnolgica o adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollo de nuevas habilidades, tiende a seguir la ruta habitual que ha sido, por mucho tiempo, masculina. Esto no se debe a la perversidad de nadie. Compartir hombres y mujeres los espacios laborales es un fenmeno relativamente reciente en muchas organizaciones, siendo preciso afinar la mirada con una perspectiva de gnero destinada al logro de una mayor igualdad de oportunidades. La representacin de las personas que tienen las necesidades no es trivial. Muchos son los casos en que se ha visto que, por ejemplo, una determinada persona se arroga la representacin de todo un grupo-objetivo para expresar lo que son sus propias necesidades personales. Ante problemas como los sealados, se recomienda reservarse el derecho, como responsabilidad del diseo, de realizar un proceso de deliberacin de la demanda, lo que puede ayudar en buena forma a reducir los problemas sealados.

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NECESIDAD DE ADQUIRIR CONOCIMIENTOS?


Por muchos aos las necesidades de capacitacin fueron prcticamente sinnimo de la necesidad de adquirir conocimientos. Este concepto evolucion posteriormente hacia la adquisicin de lo que se llam conocimientos, habilidades y destrezas. Hoy hablamos ms de conocimientos, habilidades y actitudes o, en una sola palabra, de competencias. El concepto de competencias est crecientemente siendo usado para englobar un concepto ms amplio de lo que una persona debe tener para un buen desempeo. Masterpasqua seala que las competencias son las caractersticas personales (conocimiento, habilidades y actitudes) que llevan a desempeos adaptativos en ambientes significativos (Masterpasqua, 199l). Ms all de las competencias objetivas, Monique Boekaerts ha distinguido entre competencias objetivas y subjetivas, definiendo estas ltimas como la apreciacin subjetiva que tiene el individuo de sus competencias (Boekaerts, 1991). En esto se refiere a aspectos tales como la imagen de s mismo, la autoestima, el locus de control interno. En este aspecto, cada vez cobran ms fuerza las ideas relacionadas con el desarrollo de la personalidad del trabajador para que pueda desempearse frente a la complejidad, flexibilidad y variabilidad de los actuales escenarios en los cuales se desenvuelve hoy la vida. CINTERFOR-OIT ha definido ltimamente la competencia laboral como la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (1996). En el marco descrito, el anlisis de una necesidad no es ms el anlisis de si la persona tiene un determinando conocimiento o destreza, sino que la pregunta se complejiza para indagar por la posesin de una competencia determinada.

ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA ANALIZAR NECESIDADES


Una primera accin a ejecutar para el anlisis de necesidades podra ser la de tener un marco de referencia sobre la fuerza de trabajo de la organizacin, el universo que nos preocupa, y algunas de sus caractersticas. En el Anexo N 3 se plantea un grupo de interrogantes extradas de un mdulo de la Organizacin Panamericana de la Salud (Davini). Algunas herramientas tiles para la administracin y desarrollo del personal que pueden ayudar en el anlisis de necesidades son las siguientes: Expedientes del personal. Descripciones y especificaciones de los cargos. Manuales de organizacin, procedimientos y mtodos de trabajo. Sistema de evaluacin del desempeo. Itinerarios de carrera interna.

Como puede apreciarse, los primeros cuatro puntos corresponden a un enfoque ms correctivo, mientras que el ltimo tiene ms que ver con un enfoque prospectivo. El anlisis ocupacional ha sido tradicionalmente la forma ms completa de estudiar lo que hace un trabajador. La frase inicial de una cdula de anlisis ocupacional es qu hace el trabajador y para qu lo hace, dando pie al listado posterior de tareas

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LAS NECESIDADES DE CAPACITACIN

que explicitan el cmo lo hace. Del anlisis ocupacional en muestras estratificadas de organizaciones y muestras de trabajadores dentro de ellas, se ha pasado a estudios ocupacionales ms dinmicos y rpidos, centrados en agregaciones mayores para observar competencias. Una forma que puede ser til para realizar un estudio ocupacional es trabajar con un documento de referencia y validarlo en la realidad local. El documento de referencia puede ser, por ejemplo, el Diccionario de Ttulos Ocupacionales de los EE UU (DOT, USA), la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y/o las clasificaciones de ocupaciones por pases. En esta documentacin puede encontrarse una descripcin de lo que hace la persona que tiene un determinado ttulo ocupacional. Este listado puede, entonces, contrastarse con el desempeo de una muestra de trabajadores en la realidad que interesa y/o con la descripcin de lo que hace un ejecutante que consideramos experto. Otros esquemas que pueden ayudar como base para analizar necesidades son las propuestas de las competencias consideradas necesarias para el trabajo. Por ejemplo, CINTERFOR-OIT ha planteado tres grandes grupos de competencias:

Aprender a pensar

Lectura, escritura y matemtica; habilidad para prevenir y resolver problemas y tomar decisiones; flexibilidad mental (compartir dudas, intercambiar experiencias y aprender de los otros); presentar ideas en forma clara; pensamiento reflexivo; sentido de anticipacin; y, actitudes creativas.

Aprender a hacer

Cultivo de una actitud cientfica, mediante el aprendizaje de conceptos de ciencia bsica y tecnologa aplicada; conocimiento de algunos elementos vinculados con la cultura tecnolgica: productividad, competitividad, calidad, eficiencia, economa del trabajo; alfabetismo tecnolgico, particularmente alfabetismo en computacin; habilidades tcnicas vinculadas con el oficio, ocupacin o especialidad de que se trate; y, obtencin y manejo de informacin.

Aprender a ser

Habilidades personales (seguridad en s mismo, autoestima, responsabilidad individual, sentido de autonoma, sociabilidad, integridad, bsqueda de desafos, sentido de propsito); y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo, relacionarniento personal, capacidad de negociacin, saber escuchar y comunicarse) (CINTERFOR-OIT, 1995). Los elementos mencionados estn sugeridos slo como ayudas. Es evidente que lo ms importante ser considerar en el terreno la situacin de cada trabajador y grupo de trabajadores, las fortalezas y debilidades de su propia condicin y los requerimientos de la realidad especfica en que trabajan y entregan su aporte para el desarrollo de s mismos y del sector.

EL PLAN DE CAPACITACIN
Una vez analizadas las necesidades y confirmadas como necesidades reales de capacitacin, ellas debern ser traducidas en objetivos de aprendizaje para cuyo logro habr que desencadenar un proceso de identificacin de estrategias de intervencin.

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MARA E. IRIGOIN

Decididas las estrategias, esto dar origen a un conjunto de acciones pedaggicas que genricamente denominaremos cursos y que sern organizados en un Plan de capacitacin. Los contenidos usuales de un plan de capacitacin pueden ser: Introduccin Antecedentes Justificacin/Sntesis del anlisis de necesidades Objetivos Lneas de acciones pedaggicas a implementar Acciones pedaggicas de cada lnea aspectos educativos aspectos administrativos

Nmero total de usuarios o participantes por lnea y por accin Presupuesto Prioridades

La idea de ordenar los resultados del anlisis de necesidades en lneas de accin, obedece al inters de categorizar las necesidades y clarificar en la organizacin cules son los grupos mayores de ellas. Las divisiones ms obvias son en tcnico-asistencial y gestin. Dentro de cada aspecto pueden sealarse lneas de accin tales como, por ejemplo, una lnea de desarrollo personal y social, una lnea instrumental de aprendizaje de lenguajes (informtica, ingls, etc.), etc. Para cada lnea hemos sugerido que se asignen acciones pedaggicas. La expresin no es casual, sino intencionada en funcin de que capacitacin no puede ser sinnimo de curso. Muchas son las formas distintas en que se puede capacitar , en este sentido, estamos denominando como acciones pedaggicas una variedad de estrategias presenciales y a distancia, con distintos grados de formalizacin, con elementos de asistencia tcnica y consultara en el trabajo, etc. Para finalizar, estimamos valioso reiterar la importancia de que un proceso de evaluacin permanente acompae todo el ciclo de la capacitacin, desde el anlisis de necesidades hasta el impacto final. Todo es importante, pero especialistas en gestin de la calidad han probado reiteradamente que el anlisis de las necesidades reales es lo principal. De aqu arranca el proceso y, como ha dicho ms de alguno, es siempre ms caro e ineficiente ejecutar bien un mal diseo que ejecutar mal un buen diseo. En el segundo caso hay posibilidades de mejoramiento, pero si se ejecuta bien un mal diseo, todo es prdida, independientemente de cun buena sea la ejecucin de la capacitacin. Por otra parte, la evaluacin de impacto de la capacitacin no es otra cosa que la forma en que comprobaremos que la necesidad era realmente de capacitacin, que estuvo bien identificada, bien traducida en un(os) objetivo(s) educativo(s) y que este(estos) objetivo(s) fue(fueron) bien desarrollado(s) a travs de una accin pedaggica adecuada. Si una necesidad no era realmente necesidad de capacitacin, convertiremos a la tecnologa educacional en aquello que se ha definido como la forma de ensear mejor algo que quizs nunca se deba haber enseado.

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LAS NECESIDADES DE CAPACITACIN

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bartram, Sharon y Gibson, Brenda. Training Needs Analysis, Gower, Aldershot, 1995. Boekaerts, Monique. Subjective competence, appraisals and selfassessment. En Learning and Instruction. The Journal of the European Association for Research on Leaming and Instruction, U. of Lauven, Belgium, Pergamon Press, Vol. 1, N 1, 1991. CINTERFOR-OIT. Horizontes de la formacin. Una carta de navegacin para los pases de Amrica Latina y el caribe. XXXII reunin de la Comisin Tcnica, Ocho Ros, Jamaica, 1995. CINTERFOR-OIT. Formacin y trabajo: de ayer para maana, Papeles Tcnicos N 1, Montevideo, Uruguay, 1996. Davini, Mara Cristina. Educacin Permanente en Salud, Organizacin Panamericana de la Salud, Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la OMS, Serie PALTEX para ejecutores de programas de Salud N 38. Gilbert, Thomas F. Praxeonomy: a systematic approach to identifying training needs. En Management of Personnel Quaterly 6, N 3, University of Ann Arbour, Michigan, 1967. Guglielmetti, Pedro y Martnez, Eduardo. La gestin de la capacitacin en las organizaciones. Pautas metodolgicas, MINSA, Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Lima, Per, 1996.

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MARA E. IRIGOIN

ANEXO N 1

AYUDA DE TRABAJO PARA ANALIZAR NECESIDADES DE CAPACITACIN


(a ser completada segn el caso) ASOMNDONOS AL PROBLEMA 1 . Es ste realmente el problema? (Causa, sntoma o solucin ms obvia) 2. 3. 4. Quin o quines lo ven como un problema? Por qu estn estas personas insatisfechas? Cul es el grado de insatisfaccin?

ASOMNDONOS A LAS SOLUCIONES 1 2. 3. 4. Es la capacitacin una solucin adecuada o al menos parte de una solucin? Qu combinacin o mezcla de soluciones es adecuada? Hay base suficiente como para intervenir? Qu estn dispuestas a dar las personas por la solucin?

TENDIENDO LA MIRADA 1 2. 3. 4. Cmo se compara la solucin de este problema con otras soluciones que estamos abordando actualmente? Cmo visualizamos que estar la situacin despus de haber intervenido? Cundo vamos a considerar que ha tenido xito la solucin? Si no intervenimos: Alguien se perjudicar? Se beneficiar alguien?

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LAS NECESIDADES DE CAPACITACIN

ANEXO N 2

A pesar de los aos, la praxisnoma de Gilbert para identificar necesidades, principalmente dentro de un enfoque correctivo, sigue siendo til, sobre todo en sus tres reglas primeras: 1 La primera regla consiste, en el plano de las competencias, analizar el dominio que se espera para un buen desempeo (D) y el repertorio inicial (RI) del trabajador respecto a ese dominio. La diferencia seran las necesidades de capacitacin (N). N = D - RI 2. La segunda regla se expresa como distinguir entre adquisicin y logro, entendiendo que la adquisicin es lo que la persona ha aprendido y el logro es el valor de lo que ha aprendido. Algunos trabajadores han aprendido muchas cosas, pero no logran darles valor en el sentido de incorporarlas a su desempeo y/o aplicarlas correctamente. La necesidad, entonces, no es aprender de nuevo todo lo que ya se ha adquirido, sino que ayudarlo para hacer la sntesis y darle valor a lo adquirido. Esta sola medida puede rebajar importantemente el volumen y la duracin de un curso, si es que se requiriera un curso. A veces basta con una o dos sesiones de tutora o consultara in situ. La tercera regla es distinguir entre deficiencia de conocimiento y deficiencia de ejecucin. En algunos casos el trabajador carece del conocimiento necesario y no puede tampoco desempearse bien. En otras oportunidades, posee el conocimiento, pero por distintas razones no sabe o no puede aplicarlo. En este ltimo caso, es fundamental no reiterar los conocimientos y abocarse a capacitar slo para la ejecucin.

3.

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MARA E. IRIGOIN

ANEXO N 3

FICHA INSTRUMENTO (fragmento) Anlisis de los recursos humanos a nivel del sistema de servicios (provincia, sector pblico, institucin) (Tomado de: Davini, Mara Cristina. Educacin Permanente en Salud, Organizacin Panamericana de la Salud, Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la OMS, Serie PALTEX para ejecutores de programas de Salud N 38). Las prioridades de salud: Perfil epidemiolgico de la regin Polticas de salud/estrategias sanitarias

Los recursos humanos: Cul es el tamao de la fuerza de trabajo del sector? Cul es su estructura (por categoras profesionales, por niveles de atencin)? Cul es su distribucin geogrfica y por niveles de complejidad? Cul es el gasto en personal? Cmo son los mercados de trabajo para ese personal? Cules son los regmenes legales? Cul es la relacin entre las instituciones de servicios y otras instituciones del sector (instituciones de formacin, gremios, sociedades profesionales, etc.)? Cules son los obstculos/resistencias para atender a las prioridades de salud?

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EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS


Mara E. Irigoin 1

La palabra competencia tiene varias acepciones. Las ms conocidas son las acepciones utilizadas en el mundo de los negocios, en el mundo legal y en el mundo laboral. En este documento no nos preocuparemos de la competencia establecida entre los pases y las empresas para mejorar sus niveles de desarrollo ni nos referiremos tampoco a lo que en el mbito judicial se llama la competencia de un determinado juez o de un juzgado para una determinada accin. Trataremos, en cambio, el concepto de competencias que se est generalizando cada vez ms en el campo de la educacin y del trabajo en el marco de la investigacin-accin, que rescata la visin del profesional (trabajador, por extensin) como un agente reflexivo frente al cambio (Schon, 1992). Masterpasqua define competencias como las caractersticas personales (conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeos adaptativos en ambientes significativos (citado en Boekaerts, 199l). Otros autores han llegado a llamarlas el conocimiento indefinible, porque estn formadas por los conocimientos y experiencia del individuo y sus capacidades personales de interrelacionarse, de plantear y encaramar los problemas, de ser proactivo para enfrentar el trabajo cotidiano y el cambio. Una persona competente en su trabajo debe, por lo tanto, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades variadas, necesitando al mismo tiempo desarrollar actitudes y habilidades para la toma de decisiones, el relacionamiento humano, el liderazgo situacional, la resolucin de problemas y de conflictos y la negociacin. Monique Boekaerts agrega que a las competencias objetivas debe sumrsele el desarrollo de las competencias subjetivas. Distingue, entonces, entre dos tipos de competencias: objetivas y subjetivas, definiendo estas ltimas como la apreciacin subjetiva que tiene el individuo de sus competencias (Boekaerts, 1991). En esto se refiere a aspectos claves para el aprendizaje y para el desempeo laboral, tales como los siguientes: El concepto de s mismo La autoestima

1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.

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MARA E. IRIGOIN

La autoeficacia El locus de control La expectativa de resultados La autoconfianza

CINTERFOR-OIT han definido ltimamente la competencia laboral como la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado (CINTERFOROIT, 1996). Cualquiera de las definiciones nos remite a la idea de significatividad, a la capacidad de actuar en una realidad determinada. Ya no se trata de adquirir y aplicar un conocimiento. La exigencia es ms compleja e incluye, como dice Masterpasqua, conocimientos, habilidades y actitudes. Frente a la crtica que se ha hecho de que el movimiento por las competencias pudiere ser un nuevo conductismo encubierto, varios autores han escrito en forma bastante interesante sobre aspectos filosficos de las competencias en los cuales puede discernirse claramente que se trata de algo diferente (Argelles, 1996). El trabajar con competencias, es decir, con conocimientos, habilidades y actitudes, en lugar del antiguo esquema de conocimientos y destrezas, parece ofrecer varias ventajas y se est extendiendo con fuerza en muchos pases. En Gran Bretaa existe desde hace algunos aos el Sistema Nacional de Calificaciones Profesionales, NVQ (National Vocational Qualifications), con iniciativas similares en casi todos los pases de la Comunidad Britnica de Naciones. Francia ha creado el balance de competencias. La educacin en Mxico ha sido enteramente reformada para basarla en el desarrollo de competencias. Para adentrarnos un poco ms al interior de la temtica de las competencias, consideraremos la propuesta de un documento norteamericano, algunos contenidos de un proyecto de investigacin del Centro de Estudios Educativos de Mxico y un documento reciente de CINTERFOR-OIT. El Informe SCANS (USA, Department of Labour, 1991) propone que todo trabajador debe tener una base y competencias. En cuanto a base se refiere a lo que el trabajador debe poseer en trminos de habilidades bsicas y de pensamiento y cualidades personales:

Habilidades bsicas
Leer, escribir, aritmtica y matemtica, hablar y escuchar.

Habilidades de pensamiento
Pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber explorar el interior de la propia mente, saber aprender y razonar.

Cualidades personales
Responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad, autogestin e integridad. En cuanto a competencias propiamente tales, se refiere a habilidades interpersonales y a las competencias que se consideran necesarias para trabajar con recursos, con informacin, con sistemas y con tecnologa:

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EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Habilidades interpersonales
Trabajar en equipo, servir a los usuarios, guiar, negociar y trabajar bien con personas culturalmente diferentes.

Recursos
Distribuir el personal, el tiempo, el dinero, los materiales y el espacio.

Informacin
Obtener y evaluar datos, organizar y mantener archivos, interpretar y comunicar, y usar computadores para procesar informacin.

Sistemas
Comprender sistemas sociales, organizacionales y tecnolgicos, monitoreando y corrigiendo la actuacin, y diseando y mejorando sistemas.

Tecnologa
Seleccionar equipos y herramientas, aplicar conocimiento a tareas especficas, y mantener y desarrollar tecnologas. Una investigacin dirigida por Carlos Muoz en el centro de Estudios Educativos de Mxico equipara la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje con el desarrollo de seis tipos de competencias necesarias para el mejoramiento de la calidad de la vida ... tres de carcter instrumental ... y tres (que) constituyen finalidades intrnsecamente valiosas. En lo instrumental se refiere a la adquisicin de las competencias necesarias para la comunicacin efectiva, para el uso del lenguaje matemtico y para la apropiacin de los conceptos y mtodos que permitan la comprensin y transformacin de la realidad natural y social. En lo intrnsecamente valioso destacan las competencias necesarias para el trabajo socialmente productivo, para prevenir daos y conservar la salud familiar y ambiental y para la organizacin sociopoltica y la convivencia democrtica (Muoz Izquierdo, 1992). CINTERFOR-OIT, por su parte, ha planteado tres grandes grupos de competencias:

Aprender a pensar

Lectura, escritura y matemtica; habilidad para prevenir y resolver problemas y tomar decisiones; flexibilidad mental (compartir dudas, intercambiar experiencias y aprender de los otros); presentar ideas en forma clara; pensamiento reflexivo; sentido de anticipacin; y actitudes creativas.

Aprender a hacer

Cultivo de una actitud cientfica, mediante el aprendizaje de conceptos de ciencia bsica y tecnologa aplicada; conocimiento de algunos elementos vinculados con la cultura tecnolgica: productividad, competitividad, calidad, eficiencia, economa del trabajo; alfabetismo tecnolgico, particularmente alfabetismo en computacin; habilidades tcnicas vinculadas con el oficio, ocupacin o especialidad de que se trate; y, obtencin y manejo de informacin.

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Aprender a ser

Habilidades personales (seguridad en s mismo, autoestima, responsabilidad individual, sentido de autonoma, sociabilidad, integridad, bsqueda de desafos, sentido de propsito); y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo, relacionamiento personal, capacidad de negociacin, saber escuchar y comunicarse) (CINTERFOR-OIT, 1995). Las acciones pedaggicas (sean cursos, seminarios, talleres, etc.) basadas en competencias tienen objetivos ms complejos y son ms difciles de disear, ejecutar y evaluar que las acciones para transmitir conocimientos. La contrapartida es, sin embargo, que muy probablemente darn mejores resultados en cuanto a capacidad de transferencia de los aprendizajes a la praxis laboral de cada persona, en su desempeo individual y como miembro de un equipo de trabajo. Cualesquiera sean los grupos de competencias que se deseen desarrollar en una determinada accin, nos atrevemos a sostener que en toda accin deberan siempre incluirse, en mayor o menor medida, segn el caso, el desarrollo de dos tipos de competencias: Competencias vinculadas a habilidades personales, interpersonales y sociales. Competencias para aprender a pensar.

En otros trminos, proponemos que en cada accin pedaggica se procure apoyar al trabajador, en forma complementaria a lo que fuere el objetivo principal, para el desarrollo de competencias destinadas a mejorar aspectos de su personalidad que lo llevarn a vivir una vida ms ntegra y armoniosa consigo mismo y con los dems, y mejorar sus estrategias para pensar y aprender a aprender. En competencias para mejorar habilidades personales e interpersonales podran considerarse, por ejemplo, el desarrollo de la imagen positiva de s mismo, la autoconfianza, la capacidad de trabajar individualmente y en equipo, el liderazgo situacional, la resolucin de conflictos, la negociacin. Desarrollar competencias para pensar mejor es una manera prctica de concretar la idea de que cada persona debe aprender a aprender con el fin de tener herramientas para enfrentar el cambio permanente y el mejoramiento continuo. La enseanza de estrategias cognitivas est crecientemente demostrando su fuerza en cuanto a apoyar procesos de flexibilizacin del pensamiento, distincin entre modelos mentales y realidades, enfrentamiento de la incertidumbre, aceptacin del cambio, anlisis de la consistencia de la praxis con los principios y valores, percepcin e interpretacin de las seales que hacen necesario un nuevo cambio, estrategias para aprender a trabajar en escenarios y marcos conceptuales y metodolgicos nuevos. Es importante enfatizar que la capacitacin para desarrollar competencias no significa ignorar la enseanza de contenidos. Al contrario, los contenidos adquieren un nuevo sentido y valor al estar al servicio del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, y no slo en el marco de la adquisicin de conocimientos. Como es natural en los procesos de modernizacin de sectores e instituciones, los contenidos estn en construccin, sujetos a precisiones y/o modificaciones a medida que madura el proceso. A veces los tiempos reales de las decisiones modernizadoras no coinciden con los tiempos de la capacitacin. Estas circunstancias pueden ser miradas como una amenaza, pero tambin como una oportunidad para avanzar en la

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EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

socializacin y el dilogo de los procesos y el desarrollo de las competencias requeridas. Una idea que pretende sintetizar el sentido central de este tipo de diseo es que menos puede ser ms. Nos referimos a que para lograr procesos de capacitacin que causen un impacto en el desarrollo de las personas y en la vida laboral cotidiana, no se necesitan grandes volmenes de objetivos ni contenidos. La significatividad puede lograrse ms bien en funcin de que lo que se aprenda sea relevante y la persona y los equipos de personas sean capaces de aplicarlo en la realidad. El ejercicio de diseo nos debera llevar a hacer cortes y recortes en los objetivos y contenidos, hasta quedarnos en algunas competencias seleccionadas y algunas ideas bsicas de modernizacin, que puedan ofrecer una aplicabilidad interesante y a cuyo desafo podamos responder para que los participantes de los cursos las incorporen a su trabajo habitual. La capacitacin podra ser as mirada como un proceso gradual y acumulativo, en que cada accin debe irse apoyando en la anterior, y el desarrollo de estrategias cognitivas y la atencin a las variables efectivas del sujeto deben ayudarle a una autonoma creciente para el autoaprendizaje y el mejoramiento continuo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Argelles, Antonio (comp.) . Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Mxico, Limusa, 1996. Boekaerts, Monique. Subjective competence, appraisals and self-assessment. En Learning and Instruction, The Journal of The European Association for Research on Learning and Instruction, U. of Leuven, Belgium, Pergamon Press, Vol. 1, N 1, 199l. CINTERFOR-OIT. Horizontes de la formacin. Una carta de navegacin para los pases de Amrica Latina y el Caribe. XXXII reunin de la Comisin Tcnica, Ocho Ros, Jamaica, 1995. CINTERFOR-OIT. Formacin y trabajo: de ayer para maana, Papeles Tcnicos N 1, Montevideo, Uruguay, 1996. Muoz Izquierdo, Carlos. Los insumos educativos en la instrumentacin de estrategias de accin para la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje. Universidad Iberoamericana de Mxico, Seminario Regional Estrategias de accin para la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje. OREALC/UNESCO I.D.R.C., abril 1992. Schon, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Ed. Paids, Madrid, 1992. U.S. Department of Labour. What work requires of schools: A SCANS report for America 2000. A letter to parents, employers and educators. The Secretarys Commission on achieving necessary skills. June, 199l.

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LA FORMACIN POR COMPETENCIAS


Instrumento para incrementar la empleabilidad
Fernando Vargas Z. 1

Muchas de las actuales tendencias atestiguadas en el mundo, no excluyen de sus efectos prcticamente a ningn pas. La bsqueda de mejores niveles de bienestar y de un mayor grado de desarrollo es ahora un factor en el que coinciden los pases firmantes de tratados de libre comercio y de creacin de reas comunes y uniones (NAFTA, MERCOSUR, CARICOM, UNION EUROPEA). El motor para la integracin se enciende con el inters comn de elevar las condiciones de la competitividad y productividad. En el transcurso de este documento se mostrar como estas condiciones requieren de adecuados niveles de formacin para el trabajo y como estos niveles, necesarios para mejorar la empleabilidad, se pueden alcanzar mediante sistemas de formacin profesional. Iniciar analizando las tendencias que ms directamente impactan hoy da a los pases y por tanto, en un ambiente globalizado, son obligatorias referencias para mejorar la empleabilidad. Luego abordar un breve repaso a la evolucin en la institucionalidad de la formacin profesional; pasar enseguida a proponer los retos bsicos para mejorar la empleabilidad y finalmente, perfilar algunas propuestas sobre el tema de formacin profesional como instrumento para mejorar la empleabilidad.

1. LA FORMACIN ANTE LAS TENDENCIAS ACTUALES


La globalizacin, la rpida sucesin de eventos en el mbito de la tecnologa, la nueva configuracin de la arquitectura empresarial y los impactos en la organizacin del trabajo conforman un paquete interesante de tendencias que vale la pena revisar brevemente.

Globalizacin: cada vez ms, un solo mundo


La globalizacin ha ocasionado que cualquier evento, sin importar el lugar de la tierra en el que se presente, tenga repercusiones casi inmediatas en todo el globo. Los acontecimientos econmicos, polticos y sociales se asemejan cada vez ms a la Aldea Global de McLuhan. Son progresivamente ms tenues las diferencias en la estructura econmica; se difunde rpidamente la informacin, se eliminan las barre1 Consultor del Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional. CINTERFOR/OIT.

49

FERNANDO VARGAS Z.

ras proteccionistas y aparecen categoras de clase mundial. Los pases han reconstruido el paradigma de sus formas de relacionamiento y se asiste a una mayor integracin en lo econmico, que contrasta con la dispersin geogrfica propia de la nueva forma de producir. Se ha configurado una nueva divisin internacional del trabajo. El capital tambin se ha globalizado, de forma que se han localizado en sitios diferentes las actividades de investigacin y desarrollo, diseo y fabricacin. Los productos ya no tienen identidad nacional, la identidad de marca se ha transnacionalizado. La ubicacin que cada pas tenga en la nueva divisin internacional va a depender mucho de su dotacin de talento humano, y ya no de sus recursos naturales o de su riqueza material. El mundo ha entrado rpidamente en la era de la informacin2, esta poca se ha caracterizado por una verdadera revolucin en el uso de la informacin como fuente de desarrollo. Los procesos de produccin, la organizacin del trabajo, la provisin de servicios y cada vez ms actividades cruciales giran, para su exitosa ejecucin, en torno al manejo de informacin. Tal como lo hiciera notar el escritor mexicano Carlos Fuentes3, la globalizacin se sustenta en informacin y la informacin, a su vez, en educacin. El conocimiento es el soporte para la informacin de modo que se ha convertido junto con sta, en la base para la generacin de riqueza y prosperidad.

Cambio tecnolgico o revolucin tecnolgica


Son tan cortas las olas de cambio tecnolgico que no parece aplicable el concepto de revolucin entre una y otra nueva oleada. La revolucin tecnolgica lleg para quedarse; as, revolucin pierde peso como concepto para describir la conmocin generada sobre una estructura en reposo. No obstante, el factor comn en esta etapa de la evolucin tecnolgica se centra en la informacin. Si se trata de caracterizar la gran oleada de cambios recientes, se encontrar que estn asociados en buena medida con el insospechado avance de las tecnologas de manejo, procesamiento, acceso y distribucin de informacin. No han pasado an 60 aos despus de la irrupcin del computador y se afirma ya que en materia de informacin se avanz ms en los aos transcurridos luego de la segunda guerra mundial, que en toda la evolucin humana desde el paleoltico hasta la fecha. Las tecnologas de la informacin estn irrumpiendo en todos los mbitos de la vida del hombre. Por supuesto lo hicieron en la forma como se organiza la produccin y el resultado se ha visto en la operativizacin de tcnicas de producir ms flexibles, cortos ciclos de vida en los productos, rpida obsolescencia de los mismos, mayor reconocimiento del valor de la calidad y una ampliacin de las actividades asociadas con los servicios, ante la simplificacin de las tareas de produccin. Se ha registrado tambin una mayor orientacin hacia la satisfaccin de necesidades de los clientes. Las empresas, ncleo de las ventajas competitivas y en muchos casos transnacionalizadas, han tendido a maximizar la satisfaccin de las necesidades de los consumidores; el acortamiento tecnolgico de las diferencias entre productos ha tendido a ser reemplazado por una mayor diferenciacin en servicio, calidad y accesibilidad.
2 Ver Rifkin, Jeremy. El fin del trabajo. 3 Fuentes, Carlos. Por un progreso incluyente. En Boletn CINTERFOR/OIT. N 137-138. 1997

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LA FORMACIN POR COMPETENCIAS

Estructura empresarial: reestructuracin o aplanamiento


Ineludible ha sido para las empresas el efecto de las transformaciones en la tecnologa. Los procesos productivos y la forma de concebir la arquitectura organizacional han favorecido el acortamiento de distancias entre los que piensan y los que hacen, al punto en que se han transferido muchas funciones de los niveles altos a los niveles operativos. En el medio, aquellos cuyas funciones se resuman en servir de puente entre la base y la alta gerencia, usualmente movilizando informacin hacia arriba sobre resultados y hacia abajo sobre decisiones e instrucciones, son irremediablemente desplazados por la mayor facilidad de comunicacin y por la nueva organizacin del trabajo. Los grupos de alto rendimiento son capaces ahora de fijarse metas y objetivos, de promover sugerencias y de resolver problemas con ms rapidez de la que tendra el tradicional flujo burocrtico. As, el tradicional esquema piramidal de las estructuras organizacionales ampla su base y reduce su cintura. El achatamiento resultante muestra grupos de trabajadores con ms participacin, un mayor nivel de consulta e interacciones y conduce a la disminucin definitiva de la intermediacin propia de los mandos medios.

Ocupaciones y no puestos de trabajo


El contenido de los trabajos tambin ha registrado significativas transformaciones. El restringido concepto de puesto de trabajo ha dado paso al ms amplio y expresivo concepto de ocupacin. Las ocupaciones no corresponden con un grupo de tareas aglomeradas en operaciones y en funciones; son conjuntos ms abiertos que evocan los conocimientos bsicos de un rea con la caracterstica de poder ser transferidos en el ejercicio de varios empleos. El paso del puesto de trabajo a la ocupacin bien puede representar el paso del trabajador al individuo. La organizacin de los empleos vuelve a tener un peso social elevado, se trabaja en grupos, se aporta en equipo. Las conductas de socializacin se reivindican y el aislamiento paradjico propio de los modelos fordistas se supera. El trabajo as visto cambia de la orientacin al esfuerzo por la orientacin al cerebro. La empresa empieza a fomentar un alto contenido de relaciones sociales y las necesidades para los trabajadores se cualifican. Estas acercan cada vez ms la vida del trabajador a la vida del ciudadano. En este sentido se registra definitivamente una revalorizacin del talento humano.

2. TAMBIN HAY CAMBIOS EN LA INSTITUCIONALIDAD DE LA FORMACIN PROFESIONAL4


La formacin profesional, como muchos otros temas de inters pblico, fue liderada por el Estado en los comienzos de su institucionalidad. La entidad ms antigua que surgi en el modelo de instituciones que an existe, es el SENAI de Brasil (1942), luego el SENAC tambin en Brasil (1944), el SENA de Colombia (1957), el INCE de Venezuela (1959), el INA de Costa Rica (1965) y el INACAP en Chile (1966). Se deben mencionar tambin el SECAP de Ecuador, el INFOP de Honduras, INFOTEP de Repblica Dominicana, el SNPP de Paraguay y el SENATI del Per.
4 Se usan tambin trminos como: formacin laboral, capacitacin, formacin para el trabajo, formacin vocacional. Para los efectos de este documento la diferenciacin en el nombre es irrelevante.

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El comn denominador de estos esquemas es la existencia de una institucin pblica (excepcin hecha de SENATI y SENAC que tienen hoy orientacin del sector empresarial) ligada a la financiacin proveniente de fondos aportados por los empresarios con base en un porcentaje aplicado al monto de los salarios pagados (vara entre el 0,5% y el 2%). Las instituciones tomaron bajo su responsabilidad, el problema de lograr recursos humanos adecuados a las necesidades de los puestos de trabajo que se creaban como resultado de las polticas de desarrollo hacia dentro y sustitucin de importaciones, en boga por esos das. Por lo general la composicin de sus juntas directivas fue tripartita, esto es, integradas con representantes de trabajadores, empresarios y gobierno. Su esquema inicial de funcionamiento tuvo amplio xito, debido a la relativa facilidad en la identificacin de necesidades de nueva mano de obra en un contexto de expansin del empleo y relativa estabilidad. Ya en los aos ochenta se empiezan a atestiguar cambios en la institucionalidad de la formacin. En general los modelos de entidades grandes y nicas empezaron a dar paso a modelos de mltiples entidades y con esencias ms sistmicas en su concepcin y funcionamiento. Se not tambin una mayor participacin de instancias gubernamentales asociadas a los Ministerios del Trabajo, como la Secretara de Empleo y Formacin Profesional en Argentina, la creacin del SENCE en Chile, con rango de subsecretara, la Junta Nacional de Empleo en el Uruguay, la Secretaria de Empleo y Formacin Profesional del Brasil. Su papel es el de orientadores de polticas de formacin y no de ejecutores, y en el ejercicio de ese papel van dando cabida a ms y ms agentes pblicos y privados que participan de la formacin en los pases. En general, en muchos pases se han venido conformado diferentes arreglos institucionales, los cuales van desde la prevalencia de instituciones de formacin profesional dependientes del gobierno hasta mecanismos de coordinacin facilitados desde el Estado y con la participacin de agentes ejecutores privados. Pero, al lado de esta maraa institucional, han empezado a crecer experiencias de formacin lideradas desde el sector privado por empresarios o por trabajadores.

La formacin profesional ha ampliado su concepcin y presencia


Esta se inici centrada en la creacin de conocimientos, habilidades y destrezas para la vinculacin a un empleo. Ahora, adems de haber pasado de un concepto inicialista a uno de formacin continua, ha ampliado su significado y alcances hacia aspectos como el desarrollo tecnolgico y el complejo mundo de las relaciones laborales. En el primer caso, muchas entidades y muchos contenidos de formacin se estn vinculando a procesos de innovacin tecnolgica, apoyando actividades de investigacin aplicada, control de calidad, pruebas y ensayos de laboratorio y fabricacin de prototipos. Se estn creando estructuras de Centros de Formacin y Desarrollo Tecnolgico, en los que los alumnos y los empresarios concurren y en los que la formacin es a la vez comprobacin y verificacin. En el segundo caso, la formacin se toma cada vez ms en cuenta en las complejas relaciones laborales y forma parte de la negociacin colectiva, al igual que los temas de higiene y salud ocupacional, remuneracin y seguridad social. Para responder a la rapidez con que los cambios estn afectando al mundo del trabajo, la formacin esta acudiendo a nuevos enfoques de la calificacin laboral. La nueva configuracin de las ocupaciones y los drsticos ajustes en las formas de trabajo y en los procesos productivos han ocasionado el nacimiento de nuevas exigencias hacia

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los trabajadores. Muchas de stas no existan antes, en presencia de los rgidos modelos basados en la organizacin cientfica del trabajo. Ahora, la formacin profesional debe buscar la generacin de competencias en los trabajadores y no la simple conjuncin de habilidades, destrezas y conocimientos. La configuracin adquirida por las ocupaciones exige a los trabajadores un ms amplio rango de capacidades que involucran no slo conocimientos y habilidades sino tambin la comprensin de lo que estn haciendo. Paulatinamente se piden ms competencias de contenido social asociadas a la comunicacin, capacidad de dilogo, capacidad de negociacin, pensamiento asertivo y facilidad para plantear y resolver problemas. La formacin profesional, hasta hace poco tratada y concebida como un tema aislado, se vincula progresivamente en nuestros das al paquete complejo de las relaciones laborales y forma parte en las negociaciones colectivas de igual a igual con temas como la seguridad en el trabajo, la fijacin de remuneraciones, la salud ocupacional, bienestar al personal, etc. Se esta reconociendo la necesidad de formar trabajadores competentes, no de cualificar trabajadores. Esta sutil diferencia evoca un conjunto de competencias (capacidad de ejecutar un trabajo) nuevas que adems pueden transferirse de un empleo a otro disminuyendo el riesgo de obsolescencia y mejorando por tanto la empleabilidad.

2. LA FORMACIN POR COMPETENCIAS Y LA EMPLEABILIDAD


Los tradicionales esquemas organizativos y conceptuales de la formacin profesional han sido rebasados por las nuevas tendencias de la organizacin del trabajo, el surgimiento de nuevas demandas hacia los trabajadores y el nuevo papel que juegan, ante la formacin, los actores sociales. La posibilidad de que el empleo se convierta en un medio de mejorar las condiciones de vida de los pases y favorezca su insercin en la economa mundial, modernizando sus economas locales, ampliando la calidad y oferta de bienes y servicios disponibles y promoviendo el desarrollo, se juega en buena medida con la actualizacin de los sistemas de formacin profesional. Disponer de trabajadores adecuados, competitivos y competentes, con los conocimientos, habilidades y comprensin necesarios para ejercer sus empleos est muy ligado a la modernizacin de la formacin profesional.

Modernizar los programas: Hacia la formacin por competencias


Muchos programas de formacin actualmente utilizados estn obsoletos o son anticuados en su concepcin. En el fondo, los nuevos programas de formacin deben comportar transformaciones en su estructura, que tiende a ser de carcter modular, en sus contenidos, que se mueven hacia conceptos de amplio espectro y de fortalecimiento de principios bsicos, y, finalmente, en sus formas de entrega, que comportan nuevas estrategias pedaggicas para el proceso de aprendizaje. La rapidez del cambio en los contenidos de las ocupaciones as como la necesidad de profundizar en nuevas habilidades, han facilitado el nacimiento de una nueva concepcin de la formacin profesional, centrada ms en ocupaciones -ampliamente definidas- que en puestos de trabajo y orientada hacia el desarrollo de competencias laborales.

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Tambin, la actividad pedaggica, las metodologas de formacin y la gestin educativa, han cambiado y estn aprovechando decididamente las ventajas de la informtica y el potencial que se abre con un nuevo papel que pueden jugar los instructores. Formar por competencias implica ir ms all, sobrepasar la mera definicin de tareas, ir hasta las funciones y los roles. Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se espera de l. Hay que definir parmetros estratgicos para la empresa y las ocupaciones, no descripciones detalladas de tareas. Al trabajador debe enfocrsele hacia el desarrollo de su capacidad de aprender. De este modo podr ejecutar su trabajo sin que se le deba decir exactamente cada paso de lo que se debe hacer. As, el trabajador calificado es el eje de la estrategia de competitividad. La formacin basada en competencias parte de reconocer todos los cambios y necesidades descritos. Se acerca ms a la realidad del desempeo ocupacional requerido por los trabajadores. Pretende mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeo, permitiendo trabajadores ms integrales, conocedores de su papel en la organizacin, capaces de aportar, con formacin de base amplia que reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos. El concepto de competencia laboral envuelve una capacidad comprobada de realizar un trabajo en el contexto de una ocupacin. Implica no slo disponer de los conocimientos y habilidades, hasta ahora concebidos como suficientes en los procesos de aprendizaje para el trabajo, ya que define la importancia de la comprensin de lo que se hace y conforma un conjunto de estos tres elementos totalmente articulados. Tambin, la actividad pedaggica, las metodologas de formacin y la gestin educativa, han cambiado y estn aprovechando decididamente las ventajas de la informtica y el potencial que se abre con un nuevo papel del instructor. Formar por competencias implica ir ms all, sobrepasar la mera definicin de tareas, ir hasta las funciones y los roles. Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se espera de l.

Qu es una competencia laboral?


Se ha definido como una capacidad de hacer, de efectuar las funciones de una ocupacin claramente especificada conforme a los resultados deseados. Se puede visualizar como un conjunto formado por la interseccin de los conocimientos, la comprensin y las habilidades (Grfico 1). En particular la compresin facilita al trabajador conocer los objetivos de lo que hace y la conexin de sus funciones con tales objetivos. Estos tres componentes deben existir en la proporcin adecuada para hacer que un individuo pueda efectivamente desempearse en una ocupacin. Existen no obstante varias definiciones de las competencias laborales: Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de un desempeo, no solamente en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; las cuales son necesarias pero no suficientes. Habilidad multifactica para desempear una funcin productiva de acuerdo con una norma reconocida 5.

5 Notas de formacin. Centro de la OIT. Turn.

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Atributo que el empresario de alto rendimiento de hoy, busca en los empleados de maana 6. Una norma de competencia laboral describe lo que un trabajador es capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho y el contexto laboral en el que se espera que lo haga7.

Grfico 1 CONCEPCIN DE LA COMPETENCIA LABORAL

Se suelen diferenciar varios tipos de competencias. Una de las ms socorridas diferenciaciones las divide en tres grupos: Bsicas, Genricas y Especficas. Las Competencias Bsicas se adquieren como resultado de la educacin bsica. Se refiere a las habilidades para lectura, escritura, comunicacin oral, matemticas bsicas. Las Competencias Genricas se refieren a comportamientos laborales propios de desempeos en diferentes sectores o actividades y usualmente relacionados con la interaccin hacia tecnologas de uso general. Tal es el caso del manejo de equipos y herramientas o competencias como la negociacin, la planeacin, el control, la interaccin con clientes, etc. Las Competencias Especficas estn directamente relacionadas con el ejercicio de ocupaciones concretas y no son fcilmente transferibles de uno a otro mbito, dadas sus caractersticas tecnolgicas. Es el caso de competencias como la operacin de maquinaria de control numrico, el chequeo de pacientes, la elaboracin de estados financieros.

6 Segn el informe de SCANS, 1993. 7 CONOCER. Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. Mxico. 1997.

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Las diferentes experiencias adelantadas en materia de competencias, estn arraigadas en muchos casos a la cultura educativa de cada pas. De este modo se han conformado tres modelos bsicos de formacin por competencias8: Modelo Conductista: Aplicado en los Estados Unidos. Se basa en el estudio del desempeo para establecer los factores que permiten a un trabajador un desempeo superior. Indaga por las caractersticas del individuo que conducen a tal desempeo9. Modelo Funcionalista: Aplicado en Gran Bretaa, busca detectar los elementos esenciales que contribuyen significativamente al logro del resultado deseado. Se pregunta cules son las funciones esenciales en las que el trabajador debe comprobar su capacidad de desempeo. Modelo Constructivista: Utilizado en Australia y Francia. Parte de la idea de resolver las disfuncionalidades y problemas que hay en la organizacin a fin de lograr los objetivos. Las disfunciones se resuelven a partir de la capacitacin y la organizacin de la produccin. Intenta resolver la pregunta: Qu desempeo debe mostrar el trabajador para resolver las disfunciones de la organizacin?

Las competencias facilitan un mapa del mercado de trabajo


Un mapa de las ocupaciones permite reconocer las reas de desempeo y los niveles de calificacin presentes en el mercado, estas dos variables configuran las ocupaciones. Es una impresin del panorama ocupacional y brinda una visin del mercado de trabajo y de las reas de trabajo. Su informacin provee bases para que los empresarios enfoquen sus programas de seleccin, capacitacin, remuneracin y promocin. Para el caso, en algunos pases se han definido reas de desempeo laboral, en el marco de la Clasificacin de Ocupaciones, se citan a continuacin las que rigen en Canad: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Finanzas y administracin Ciencias naturales, aplicadas y ocupaciones relacionadas Salud Ciencias sociales, educacin, servicios gubernamentales y religin Arte, cultura, recreacin y deportes Ventas y servicios Ocupaciones exclusivas de la industria primaria y extractiva Oficios, operacin de maquinaria y equipo de transporte Procesamiento y fabricacin. Suministro de servicios pblicos

Dentro de cada rea se establecen familias ocupacionales y ocupaciones.

8 Una mayor ilustracin en: Mertens, Leonard. Formacin por Competencias, Surgimiento y Modelos. Disponible en el CINTERFOR. 9 Bajo esta concepcin se hizo el informe SCANS en 1992.

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Niveles de competencia
Tambin, dentro de cada rea ocupacional, las ocupaciones se encuentran a diferentes niveles. Estos, se conocen como niveles de competencia y se originan en el contenido del trabajo y la complejidad del mismo. Los cinco niveles de competencia son: Nivel 1: Ocupaciones en las que se aplica el conocimiento a un reducido grupo de labores, rutinarias o predecibles en su mayora. Nivel 2: Ocupaciones en las que se aplican conocimientos en una amplia e importante gama de actividades laborales, realizadas en diversos contextos. Algunas son complejas. Nivel 3: Competencia en una gama variada de trabajo, desempeada en diferentes contextos, usualmente complejos y no rutinarios. Alto grado de responsabilidad y autonoma. Nivel 4: Amplia gama de actividades complejas (tcnicas o profesionales) desempeadas en una amplia variedad de contextos. Alto grado de responsabilidad y autonoma. Tiene responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la asignacin de recursos. Nivel 5: (Nivel directivo) Aplica una gama significativa de principios fundamentales y de tcnicas complejas en una amplia variedad de contextos a menudo impredecibles. Gran autonoma personal. Responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo, planeacin, ejecucin y evaluacin. Un rea ocupacional puede tener diferentes niveles de competencia. Dentro del rea ocupacional, el modelo espaol de formacin por competencias reconoce la existencia de familias ocupacionales, este criterio es muy conveniente para el diseo de los programas de formacin. La conformacin de competencias laborales supera la concepcin credencialista de los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia a un ttulo obtenido sino a una competencias adquirida, se certifican las capacidades no los nombres de las ocupaciones. Esto permite que los programas se organicen de forma modular, de este modo varias competencias organizadas en unidades previamente estudiadas y reconocidas, pueden certificarse una a una, al ritmo del trabajador y considerando no slo lo que aprende en procesos formativos sino lo que deriva de su propia experiencia y de su autoaprendizaje. En el extremo, la formacin por competencias se interesa en la prctica y no en como se adquirieron las habilidades. En esta forma se conjuga muy bien con las posibilidades de nuevas formas de aprendizaje. Esto es por ejemplo el autoaprendizaje, la desescolarizacin de la formacin, la utilizacin de materiales multimedia y el reconocimiento de que cada uno aprende a su propio ritmo y segn sus propios intereses.

Componentes de un sistema de formacin por competencias


Se describe aqu el modelo utilizado en Inglaterra que esta integrado por varios componentes: 1. La institucionalidad del sistema. Un conjunto de unidades institucionales encargadas de la operacin del sistema, articuladas a partir de un organismo direc-

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tivo denominado Consejo Nacional de Cualificaciones Vocacionales (NCVQ por sus siglas en ingls). De ste dependen organismos sectoriales (lead bodies), que lideran la formacin en su rea respectiva y definen las normas de competencia; organismos certificadores (awarding bodies) que se encargan de la evaluacin y expedicin de las certificaciones; y organismos encargados de la capacitacin10. 2. Los mecanismos y metodologas utilizados para la identificacin de necesidades de capacitacin, metodologas de anlisis ocupacional y funcional. Estos anlisis tienen como propsito definir los objetivos de los empleos, las unidades de competencia que conforman una ocupacin y los mecanismos de evaluacin y verificacin de competencias. Las metodologas de formacin y diseo pedaggico ms flexibles y basadas en la desescolarizacin y la individualizacin. Estos incluyen el diseo de programas que integran competencias bsicas, genricas y especficas, facilitando as una formacin de base ms amplia. Se prev tambin el reconocimiento de las competencias adquiridas mediante la experiencia, as como mecanismos flexibles de ingreso y de certificacin de competencias.

3.

Conformar sistemas nacionales de formacin profesional


Se requiere una mejor articulacin entre actores pblicos y privados de la formacin. De lo contrario, muchos esfuerzos aislados se contrarrestaran entre s, algunos incluso no tendrn efectos en la empleabilidad. No es aceptable que desde muchas entidades en el mismo pas se hagan esfuerzos aislados en procura del mismo objetivo. Un sistema de formacin profesional es un arreglo organizativo en el que diferentes actores concurren con ofertas de formacin coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido, nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayor en la elevacin de la empleabilidad de los trabajadores del que se lograra actuando separadamente. No se trata de la creacin de nuevas instituciones sino de un mecanismo cohesionador y regulador de las mltiples ofertas y niveles de calidad que existen. En este caso, el Estado desempea un rol fundamental convirtindose en promotor y facilitador de las reglas del juego para el sistema, reservndose la fijacin de polticas y directrices antes que la ejecucin de las acciones. Una funcin fundamental de la administracin pblica es asegurarse de que el mercado de formacin funcione adecuadamente11.

10 Al respecto, los artculos de Som Salujay David Handley sobre capacitacin basada en competencias en el Reino Unido, incluidos en el compendio Competencia laboral y Educacin basada en normas de competencia, explican a fondo cada instancia. 11 Hassan, Abrar. Evolucin de los mercados de trabajo y la poltica de educacin y formacin. CEDEFOP. Revista de Formacin Profesional. 1994.

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ESTRUCTURA GENERAL DE UN SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL

Un sistema de formacin profesional debe tener un organismo rector encargado de fijar las polticas y definir los alcances, las prioridades y la asignacin de recursos. Esta cpula puede aprovechar las ventajas de la conformacin tripartita y ser liderada por el Estado. De hecho encarna el cumplimiento de una nueva funcin de Estado facilitador, promotor, dinamizador y agente. Sus funciones estn encaminadas a la creacin de condiciones y reglas generales para el funcionamiento del sistema. Debe contar tambin con organismos sectoriales, de nivel medio, que se pueden encargar de la determinacin de las competencias y la coordinacin del sistema de formacin para un sector especfico. Es ideal para la participacin de cmaras empresariales de carcter sectorial (cueros, calzado, plsticos, comercio, hotelera, etc.) de modo que organiza en mejor forma la definicin de competencias. Este nivel tambin debe concebirse en forma tripartita; su interlocucin se acerca ya a las necesidades de sectores econmicos especficos y/o reas geogrficas definidas. Los organismos del nivel ejecutivo definen las normas de competencia laboral para las ocupaciones propias de su sector. Estas normas de competencia se convierten en el lenguaje comn para empresarios y entidades ejecutoras de formacin. A fin de establecer las competencias en forma adecuada, la representatividad sectorial garantiza una mayor participacin de los empresarios y trabajadores en los anlisis ocupacionales y en la definicin de los contenidos de capacitacin. Un tercer nivel se encarga de la operacin, esta conformado por todos los agentes ejecutores, las entidades pblicas o privadas que ejecutan las acciones de formacin.. A esta altura cuentan con insumos, como normas de competencia, claramente definidos por los organismos sectoriales, indicadores de eficiencia y calidad, metodologas de acreditacin de calidad, criterios claros de certificacin y un sistema de costos o precios que puede estar complementado con la presencia de subsidios para facilitar el acceso a los grupos vulnerables. Toma forma tambin en el nivel operativo el concepto de certificacin, dejando claro quien puede certificar y que se certifica 12. Los tres niveles funcionan coordinadamente y con objetivos y planes articulados. Su autonoma esta dada en su mbito de operacin por la determinacin participativa de las necesidades y acciones. En todo caso funcionan en ambientes donde se conocen y manejan claramente las reglas y donde la calidad, la pertinencia y el mejoramiento de las condiciones de acceso son parmetros en juego. En suma es un escenario en el que todos tocan siguiendo la misma partitura.
12 En todo caso, las formas especficas que se adopten dependen de lo que cada pas prefiera. Por ejemplo, en la separacin o no de la formacin y de la certificacin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Berkley, Jhon. En busca de la empleabilidad durante toda la vida. Revista CEDEFOP. N 5. CINTERFOR/OIT. Integracin y formacin. Lecciones de la experiencia comunitaria europea. En Informes N 150. Montevideo. 1992. CINTERFOR/OIT. Formacin, Democracia y Ciudadana. Boletines 137, 138. Montevideo. 1997. CINTERFOR/OIT. Jvenes: Formacin y Empleabilidad. Boletines 139 y 140. Montevideo. 1997. CINTERFOR/OIT. Formacin y Trabajo: De ayer para maana. Papeles de la oficina tcnica. Montevideo. 1997. Argelles Antonio (Comp.). Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia. Limusa Editores. Mxico 1996. Consejo de Normalizacin y Competencias Laborales (CONOCER). Sistema Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral. Mxico. 1997. Fuentes, Carlos. Por un progreso incluyente. IEESA. Mxico. 1997. Hassan, Abrar. La evolucin de los mercados de trabajo y la poltica de educacin y formacin. Revista CEDEFOP. N 2. 1994. Herman, Roger. Turbulencia. Retos y oportunidades en el mundo del trabajo. McGrawHill. Bogot. 1996. Montero, Elenice. El rescate de la calificacin. Editado por CINTERFOR/OIT. Montevideo. 1997. Mertens, Leonard. Sistemas de competencia laboral: Surgimiento y Modelos. Editado por CINTERFOR/OIT. Montevideo. 1997. National Council for Vocational Qualifications. Las titulaciones profesionales en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Londres. 1996. Rifkin, Jeremy. El fin del Trabajo. Ediciones Pads. Barcelona. 1994. Vargas, Fernando. Formacin por competencias. Notas de capacitacin. OIT/Turn. 1996.

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ALGUNOS ALCANCES SOBRE EVALUACIN


Mara E. Irigoin 1

Ronald Barnett ha escrito sobre la calidad de la educacin superior, algunas ideas que parecen interesantes de adaptar para la educacin en general y la capacitacin en particular. El autor se basa en un esquema de Burton Clark que distingue tres fuentes de mayor influencia en lo educacional: la comunidad educativa, el Estado y el mercado. Sobre esto, Barnett propone tres enfoques metodolgicos hacia la calidad, segn sea que alguna de las fuentes nombradas ejerza mayor influencia. La hiptesis es que si la comunidad educativa misma es la que ejerce la influencia mayor, los educadores tendern a privilegiar la evaluacin de los pares; en el caso del Estado, ste se guiar ms por indicadores de desempeo; y en el caso del mercado, lo fundamental ser el juicio sobre la satisfaccin de las demandas. Los enfoques de la calidad pueden ser, entonces, interpretados a la luz de dos concepciones de la calidad: una comunicativa y otra instrumental. La concepcin comunicativa de la calidad tiene que ver con las concepciones del valor de la comunidad educacional. Su reflejo en la evaluacin de los pares implicara que las conversaciones de la comunidad educacional son autojustificatorias. La concepcin instrumental de la calidad ve a la educacin como un servicio capaz de producir resultados en trminos de preparacin para el mercado de trabajo. Como es obvio, sus elementos ms demostrativos de calidad sern el desempeo y sus indicadores. Si aplicamos estas ideas a la capacitacin en salud, podramos, por ejemplo, decir que algunas de las capacitaciones dadas por las universidades estn a veces en el esquema de que la comunidad educativa ejerce la mayor influencia y parece interesar ms el juicio acadmico que los indicadores de desempeo. En otros casos, por el contrario, a menudo se busca una capacitacin que responda slo a la demanda del mercado laboral, con prescindencia de otras dimensiones. Barnett constata la insuficiencia de las dos concepciones y sugiere una tercera, que sera una concepcin educacional de la calidad. Se trata de considerar los elementos de las anteriores sobre la base de lo que es educar, lo que son las misiones

1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.

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MARA E. IRIGOIN

institucionales de educar y lo que son las personas involucradas en los procesos educativos. En el trabajo de educar -cualquiera sea la forma que este proceso tome- los responsables deben dar cuenta de lo hecho. La cuenta ms tradicional es el certificado o diploma, que es en realidad un instrumento bona fide, que la sociedad debe con razn interpretar como un instrumento que responsablemente le comunica un determinado logro, para que el egresado pueda insertarse y participar adecuadamente en la vida social, acadmica superior y/o laboral, segn sea el caso. Creemos que el dar cuenta no es un proceso simple, ni tampoco puede ser unidireccional. La direccionalidad no tiene por qu ser slo en el sentido desde el proceso de capacitacin hacia afuera. Si el Ministerio encargado no ha recibido, por ejemplo, apoyo financiero ni tcnico en grados razonables, perfectamente podra estar tambin en su derecho de pedir, a su vez, que le rindan cuenta los que hayan sido responsables de dar este apoyo. La cuenta es por aprendizajes relevantes y uso de recursos. Cada uno de estos factores por s solo no hace efectividad ni eficiencia. George Brown sugiere cuatro preguntas clave para conocer la efectividad (Brown, 1993): Qu se espera que aprendan los participantes? Qu estn aprendiendo? Cmo est Ud. enseando? Cmo se entera Ud. de todo esto sobre lo cual est respondiendo?

Para entrar a la eficiencia, parece pertinente recordar lo expresado por Barnett respecto a los enfoques metodolgicos de la calidad. El punto central est en que segn el referente principal sea la misma comunidad educacional, el Estado o el mercado, el tipo de evaluacin requerida se centrar en la evaluacin de los pares, los indicadores de desempeo o la satisfaccin de demandas. Lo ms probable es que se precise acudir a todos estos tipos de evaluaciones, segn como se vayan dando las circunstancias y para obtener, adems, una visin ms completa. El dar cuenta implica, entonces, un sistema de objetivos, evaluacin y seguimiento dentro de modelos globales de evaluacin e indicadores de calidad. Los modelos de evaluacin en educacin son bien conocidos y cada uno tiene sus propios valores y limitaciones. Slo complementaremos con una alusin a los indicadores de calidad, tema controvertido que cada vez est tomando ms importancia, sobre todo porque se le vincula al aumento o disminucin del financiamiento de instituciones y actividades educacionales. Un principio fundamental es contar con una multiplicidad de indicadores (Bogue & Saunders). En calidad se trabaja con estndares y correspondientemente podramos considerar una variedad de estndares para concretar los indicadores. En Hager y otros leemos que la evaluacin basada en competencias es la evaluacin de la competencia de una persona contra estndares prescritos de desempeo. Los autores sugieren que se utilicen diversos elementos para reunir evidencias que permitan inferir una competencia: Observacin directa de actividades de trabajo

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ALGUNOS ALCANCES SOBRE EVALUACIN

Pruebas de muestra de habilidades para un trabajo Proyectos/tareas Evidencia de aprendizajes previos Bitcoras Registros de logros/carpetas de trabajos

La propuesta ahonda en la idea de usar enfoques integrados para evaluar el desempeo. Integrados significa que combinan conocimientos, comprensin, resolucin de problemas, destrezas tcnicas, actitudes y tica. As la evaluacin holstica se caracterizara por ser: orientada a problemas interdisciplinaria incorporadora de prctica profesional abarcadora de grupos de competencias localizada en circunstancias comunes demandadora de habilidades analticas combinadora de teora y prctica (Hager, 1994).

Cada estndar puede tener un valor referencial bsico, equivalente a lo que en ingeniera de la calidad es el nivel mnimo de calidad aceptable, establecindose de all hacia arriba distintos grados de exigencias hasta llegar a niveles de excelencia. Insistimos en la complejidad del aprendizaje humano y en la necesidad, por lo tanto, de manejar un conjunto de estndares e indicadores. Se trata de evitar relaciones causales y lineales simples como son, por ejemplo, aceptar que las calificaciones obtenidas por los participantes podran ser consideradas como el indicador nico y suficiente de la calidad del rendimiento en los aprendizajes. Si las competencias estn organizadas en un perfil, la evaluacin debe apuntar, evidentemente, a la totalidad del perfil. La evaluacin de un perfil presenta desafos tcnicos y ticos. En lo tcnico, no parece haber un sistema probado para evaluar las dimensiones. En cuanto a lo tico, hay dimensiones tales como el desarrollo personal, que demandan de un criterio de confidencialidad y previsin de consecuencias, que superan la preparacin corriente del personal docente. En calidad de uso recomendamos separar lo que es el valor de lo aprendido y la situacin laboral del egresado. Un certificado de egreso representa slo una de las distintas variables que convergen hacia la insercin laboral. Las variables macroeconmicas, la estructura del empleo, los aspectos culturales del pas y muchos otros elementos participan en la coincidencia que pueda producirse entre una demanda y una oferta de un determinado trabajo. De aqu que resultara injusto responsabilizar exclusivamente a la educacin, an cuando debe reconocrsele a ella su cuota. En otras palabras, una determinada educacin no puede constituir la condicin necesaria y suficiente para la insercin laboral, pero es necesaria y se le debe exigir que constituya una ayuda cada vez ms poderosa para este fin.

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En suma, la evaluacin constituye -en cada uno de sus momentos- un tema cada vez ms fundamental en la educacin y exige tenerla presente desde el inicio de toda la planificacin. Desde la ptica de la evaluacin podemos pensar, por lo menos, en las siguientes imgenes de la capacitacin: Una capacitacin que al planificar su trabajo decide tambin la forma y las oportunidades en que lo evaluar. Una capacitacin que cuenta con un plan consensuado sobre lo que va a evaluar y los procedimientos e instrumentos a emplear para ello. Una capacitacin que monitorea su accin y se retroalimenta para mejorar. Una capacitacin que informa responsablemente sobre los logros y el valor de estos logros. Una capacitacin que acompaa a sus egresados y hace seguimiento para conocer resultados, apoyar a los egresados y optimizar el curriculum de los futuros participantes. Una capacitacin que es capaz incluso de colaborar y hacer intermediacin para el mejoramiento de la situacin de sus egresados despus de cumplida su intervencin directa. En este aspecto, es interesante concebir formas de vinculacin de los egresados tanto para que ellos sigan recibiendo algo de parte de los que le han dado capacitacin, como asimismo para que los egresados puedan formalizar diversas contribuciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barnett, Ronald. Improving higher education. Total quality care. Great Britain, The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1992. Bogue, Grady E. & Saunders, Robert L. The evidence for quality. California, U.S.A. JosseyBass Publishers, 350 Sansone Street, San Francisco, California 94104, 1992. Brown, George. Effective teaching. En Ellis, Roger (ed.), Quality Assurance for University Teaching, Great Britain, The Society Research into Higher Education, 1993. Hager, Paul; Gonczi, Andrew & Athanasou, James. General issues about assessment of competence (The University of technology, Sydney, Australia). En Assessment & Evaluation in Higher Education, University of Bath, U.K., Vol. 19, N 1, 1994.

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A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIN


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ANTECEDENTES
El presente documento tiene por propsito ofrecer a los participantes del taller de Anlisis y evaluacin de las acciones de capacitacin2 un registro escrito de algunos de los principales elementos de la exposicin realizada por la autora y servir de base de discusin para avanzar hacia consensos y normalizaciones. Para construir la propuesta se han considerado los contenidos de los documentos entregados por los programas y proyectos y la presentacin realizada por el Sr. Director de la Escuela Nacional de Salud Pblica en la inauguracin del evento. El trabajo contiene, respecto a evaluacin, criterios, momentos, procedimientos e instrumentos y ejemplos de indicadores. Se han anexado extractos sobre calidad y equidad, con el objeto de facilitar la discusin de los criterios.

CRITERIOS DE EVALUACIN
La palabra criterio plantea una primera dificultad. Podemos considerarla en una acepcin amplia o en una acepcin estrecha, en la cual se le identifica con el criterio que debe cumplir un objetivo de aprendizaje y en tal sentido se relacionara con indicadores y estndares. En nuestro caso, tomaremos la acepcin ms amplia, importndonos qu es lo que se desea alcanzar en ltimo trmino con la capacitacin. Algunos de los criterios ms buscados en muchos ambientes tienen que ver con relevancia, calidad, eficacia y eficiencia. El MINSA como tal expresa su compromiso con los criterios de equidad, eficiencia y calidad 3. Con el objetivo de que sea el grupo el que finalmente llegue al establecimiento de criterios comunes, se plantea aqu tres alternativas, las cuales tienen, evidentemente, ventajas y limitaciones:

1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996. 2 Taller con participacin de los programas y proyectos y de la Escuela de Salud Pblica del Ministerio de Salud del Per, realizado en Pachacamac durante los das 27 y 28 de enero de 1997. 3 Ministerio de Salud, Lineamientos de poltica de salud. 1995 - 2000, Repblica del Per.

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Alternativa A: equidad eficiencia calidad

Esta alternativa consiste en asumir para la evaluacin de la capacitacin los mismos criterios generales del sector. La opcin por estos criterios tiene la ventaja de obedecer a una lgica de normalizacin que puede sin duda resultar muy beneficiosa para el quehacer institucional. Alternativa B: relevancia calidad eficiencia equidad

Esta opcin abre el espectro al concepto de relevancia, por el peso que puede tener en las acciones de capacitacin: Alternativa C: calidad equidad

Esta alternativa corresponde a una versin sinttica, en la cual se considerara que el concepto de calidad incluye las ideas de relevancia y eficiencia. En otras palabras, se entiende que una capacitacin de buena calidad debe cumplir necesariamente con ser relevante, eficaz y eficiente. En todos los casos entendemos que la eficacia se considera normalmente incluida dentro de la eficiencia, ya que la primera condicin para ser eficiente es ser primero eficaz. Cualquiera sea la alternativa que se elija, pareciere conveniente discutir antes los conceptos correspondientes a cada criterio, especialmente a los de calidad4 y equidad de la capacitacin, los cuales han sido de circulacin ms tarda que los otros criterios.

MOMENTOS DE LA EVALUACIN
Para identificar los momentos de la evaluacin, proponemos esta sntesis que recoge lo presentado por los representantes de las diversas instancias participantes en el taller: l. Evaluacin de diagnstico o de insumos incluye evaluacin de contexto y de entrada.

4 No se tratan los conceptos de relevancia, eficacia y eficiencia por considerar que estn bastante normalizados dentro de nuestro colectivo.

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A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIN

2. 3.

Evaluacin de proceso o normativa Evaluacin final o de resultados y productos Incluye cuatro niveles: evaluacin de reaccin evaluacin de aprendizaje evaluacin de aplicacin evaluacin de impacto

Dos comentarios centrales respecto a los momentos: a) b) La evaluacin debe ser permanente, acompaando todo el ciclo de la capacitacin e incluso despus que ha cesado la intervencin pedaggica. As como existe una planificacin de la capacitacin, debe tambin existir una planificacin de la evaluacin, de modo que desde el comienzo haya claridad respecto a puntos tales como los criterios que se considerarn, qu se evaluar, para quin se evaluar, cmo y cundo se evaluar.

INDICADORES
Se presentan a continuacin algunos ejemplos de indicadores correspondientes a cada uno de los momentos de la evaluacin: Un punto fundamental a destacar es que para todos los indicadores deberan establecerse por anticipado estndares. 1. EVALUACIN DIAGNSTICA 1.1 Elementos identificados del contexto 1.2 Tipo de necesidades segn niveles y reas ocupacionales 1.3 Nmero de personas con necesidades detectadas 1.4 Relacin de necesidades actuales con necesidades anteriores 1.5 Insumos 1.5.1 recursos humanos: cantidad calidad

1.5.2 recursos financieros 1.5.3 recursos materiales

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2.

EVALUACIN DE PROCESO 2.1 grado de avance del proceso 2.2 asistencia 2.3 grado de avance de los aprendizajes 2.4 grado de aceptacin del proceso 2.5 dificultades (cantidad y calidad)

3. EVALUACIN FINAL 3.1 EVALUACIN DE REACCIN Grado de satisfaccin con: la planificacin curricular la ejecucin tcnico-docente la ejecucin administrativa los docentes los materiales y otros recursos de aprendizaje la evaluacin

3.2 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 3.2.1 N de participantes que terminan el curso 3.2.2 N de participantes que aprueban (si procediera) 3.2.3 Calificaciones (si procediera) 3.3 EVALUACIN DE LA APLICACIN 3.3.1 Cambios en el desempeo 3.4 EVALUACIN DE IMPACTO 3.4.1 Cambios en tasas 3.4.2 Mejoramiento ndices de relaciones costo/beneficio Los indicadores que se presentan a continuacin no estn organizados en un orden cronolgico, sino que responden, ms bien, a una lgica temtica para evaluar la gestin de la capacitacin. Pueden, en este sentido, ser usados para informar, por ejemplo, sobre los resultados de la capacitacin en un determinado perodo de tiempo, pudiendo relacionarse muy bien cada uno de ellos con criterios de calidad, equidad o eficiencia, segn el caso.

EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIN DE LA GESTIN DE LA CAPACITACIN


l. NDICE DE DESERCIN Nmero de participantes retirados(as)5 Nmero de participantes inscritos(as) 2. NDICE DE APROBACIN Nmero de participantes aprobados(as) Nmero de participantes examinados(as)
5 Las estadsticas deben ser desagregadas por sexo, para permitir una rpida comprensin de la situacin en cuanto a equidad de gnero.

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A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIN

3. 4. 5. 6. 7.

PORCENTAJE DE PARTICIPANTES CON CAMBIOS EN EL DESEMPEO CAMBIOS POSITIVOS EN LOS RESULTADOS DEL TRABAJO DE LOS(AS) EGRESADOS(AS) DE LAS ACCIONES DE CAPACITACIN HORAS TOTALES DE CAPACITACIN A NIVEL INSTITUCIONAL HORAS TOTALES DE CAPACITACIN A NIVEL DE CADA UNIDAD NDICE DE PARTICIPACIN EN LA CAPACITACIN Nmero de funcionarios(as) capacitados(as) Nmero total de funcionarios(as)

8.

MEDIA DE CAPACITACIN PER CAPITA Horas totales de capacitacin Nmero de funcionarios(as) capacitados(as)

9.

RANGO DE LAS HORAS DE CAPACITACIN El nmero de horas del curso de mayor duracin y el nmero de horas del curso de menor duracin

1 0. CAPACITACIN POR NIVELES OCUPACIONALES Nmero de cursos y horas de capacitacin por nivel (profesionales, tcnicos, etc.) 1 l. COSTOS DE LA CAPACITACIN, segn: nmero de participantes cantidad y calidad de cursos tiempos de duracin

En cuanto a los valores obtenidos en los indicadores cuantitativos, estimamos de vital importancia enfatizar el hecho que la calidad es histrica y circunstancial y que, por lo tanto, dos valores semejantes obtenidos por programas o proyectos distintos no significan necesariamente logros iguales, as como tampoco una posicin numrica superior o inferior no corresponde automticamente a un mejor o peor nivel de calidad.

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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS INSTRUMENTOS SEGN EL MOMENTO: pruebas de entrada pretests pruebas intermedias postest o prueba final

SEGN EL TIPO DE EVALUACIN: pruebas orales pruebas escritas: de desarrollo o ensayo de seleccin u objetivas mixtas

pruebas de ejecucin de una muestra de tarea o de tareas crticas de tareas tpicas de tareas secuenciales

PROCEDIMIENTOS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS

Encuestas Entrevistas Grupos focales

PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN

Registros de observacin Listas de cotejo o verificacin

PROCEDIMIENTOS DE INFORMES

Bitcoras Informes de supervisin Revisin de historias clnicas

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A MODO DE PROPUESTA SOBRE TEMAS DE EVALUACIN

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Dentro de la variedad de clasificaciones existentes en cuanto a procedimientos e instrumentos de evaluacin, presentamos el siguiente esquema que estimamos puede ayudar a normalizar un lenguaje al respecto.

AVANZANDO HACIA UN PLAN DE EVALUACIN


Un esquema comn de plan de evaluacin puede ser un instrumento muy til para normalizar procesos y productos en materia de evaluacin. A este respecto, se propone la siguiente estructura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Descripcin del objetivo de evaluacin Propsitos de la evaluacin Fuentes y audiencias de la informacin Facilidades y/o restricciones Preguntas evaluativas Plan de recoleccin de la informacin Variables, indicadores y estndares Plan de anlisis e interpretacin de datos Plan de informes

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