UNIVERSIDAD SANTO TOMAS VICERRECTORIA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIN

PORTAFOLIO DEL APRENDIZAJE.

CAMPO PEDAGGICO FORMACIN Y EDUCACION

Elaborado por: Hctor Beltrn M. Claudia Duarte C. Luz Mariela Henao H. Patricia Londoo H. Julia Fernanda Mart Fredy Pongut P. Rubn Daro Vallejo.

Bogot, D. C .

TABLA DE CONTENIDOS. INTRODUCCION GENERAL PRIMERA PARTE: ESTRUCTURA DISCIPLINAR PROGRAMA ANALTICO 1. Disciplina 2. Cdigo 3. Crditos 4. Perodo 5. Formacin 6. Tipo de Curso 7. Campo de Formacin 8. Ncleo Problematizador 9. Objetivo General 10. Objetivos Especficos 11. Contenidos Temticos 12. Metodologa 13. Material Didctico 14. Lecturas de apoyo ABORDAJE TERICO LECTURA N 1: LA EDUCACIN EN EL MUNDO HELENSTICO- ROMANO LECTURA N 2: LA FORMACIN Y LA EDUCACIN EN SANTO TOMS DE AQUINO. LECTURA N 3: PERSONA: SOLITARIO SOCIAL EN TOMS DE AQUINO LECTURA N 4: QU ES LA ILUSTRACIN? DE ENMANUEL K ANT LECTURA N5: LA DIDCTICA COMO INTERS PRCTICO Y EMANCIPADOR. LECTURA N 6: VERDAD Y METODO I LECTURA N 7: RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE EN LA FOR MACIN INTEGRAL LUIS ENRIQUE OROZCO SILVA BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIN GENERAL FORMACIN HUMANA Hctor Beltrn Martinez Junio 27 de 2005 Formar y educar son dos conceptos, que si antes fueron unvocos, hoy vuelven a tener cierta independencia terico prctica que permite alcanzar una visin ms integral y objetiva sobre el ser humano. Hablar acerca del hombre, por tanto, abre perspectivas que alcanzan hasta la consideracin de la misma dignidad humana como criterio fundamental de cualquier intento que proyecte la construccin del hombre. Esta bsqueda de la dignidad fundamenta necesariamente un nuevo humanismo que sita al hombre en un nivel de excelencia frente a todo lo que existe (Proyecto Educativo Institucional-PEI- USTA). "La palabra humanismo no aparece hasta el siglo XIX para designar la obra de los "humanistas" de los siglos XV y XVI, intelectuales ocupados en las "letras humanas", por oposicin a las "letras divinas", reivindicadores de la cultura clsica greco-romana. Pero en la actualidad, el concepto de humanismo se usa en un sentido amplio para referirse a cualquier concepcin filosfica, moral o poltica caracterizada por la sustentacin del valor del hombre y por su optimismo sobre las posibilidades de la realizacin humana. Se acepta tambin el uso de la palabra humanismo para calificar toda manifestacin cultural que site al hombre en un nivel de excelencia frente a todo lo existente, aun cuando lo subordine a poderes transcendentes. Ha habido humanismos que han concebido al hombre como valor absoluto, afirmando el libre despliegue de lo humano como fin ltimo, sin otros lmites que los impuestos por la naturaleza y la finitud de las existencias. Frente a estos humanismos, el "humanismo cristiano" afirma la dignidad humana - fundada en la semejanza con Dios-, la centralidad de la existencia humana, la necesidad del desarrollo de todas su posibilidades; y, al mismo tiempo, enfatiza su dependencia del Creador, su vocacin trascendente, cuya realizacin plena ha sido indicada por el amor universal de Cristo, "Camino, Verdad y Vida". El humanismo cristiano responde positivamente a las tres preguntas de todo humanismo: de dnde venimos, quines somos, hacia dnde vamos" (PEIUSTA, 2004, pg. 22) El humanismo renacentista abre una nueva perspectiva que sirve de puente entre las concepciones del siglo XIX y la antigedad clsica que afirm no slo el uso de la razn, sino la edificacin humana como tarea libre y creativa que transforma la naturaleza, la cultura y el mismo hombre. Esta es una de las razones por la cual se puede afirmar que, al hablar de humanismo, se infiere la tarea como proyecto que se convierte en horizonte y criterio en la "construccin del individuo nico e irrepetible que, por su actividad libre e inteligente, transforma la naturaleza y se da a s mismo forma de ser" (YUREN CAMARERA, Mara Formacin y puesta a distancia. Paids, 2000).

Filosficamente formar es una palabra que est unida al significado de materia, realidad con la que se hace algo, y forma, o realidad que determina la materia para hacer algo; es decir, es la razn por la cual algo es lo que es. As se ve, por ejemplo, en la labor del carpintero, la madera es la materia prima con la cual se hace una mesa y el modelo es su forma correspondiente. A travs de toda la historia de la pedagoga, el proceso educativo siempre ha sido considerado como formacin sobre todo para la vida. Los egipcios educaban para llevar a la prole al oficio de escriba, el cual era considerado el ms noble porque converta a los hombres en gua de otros hombres. La formacin hind desarroll valores ascticos, renunciantes y nihilistas: la bsqueda de la armona interior y la fusin mstica con el Todo en una disposicin contemplativa permanente. Los chinos, a diferencia de los anteriores, preparaban a su hijos para servir (mandarn) como funcionarios en la administracin pblica, sumando a este fin educativo (telos) el respeto por las tradiciones, a los padres, y a los ancianos (ABAGNANO, N. Historia de la pedagoga F.C.E., pg. 24 y ss.). De acuerdo con Jaeger (Paideia F.C.E.,1978, pg. 9 y Ss.) quien recoge la herencia de algunos filsofos griegos, ilustra, en primer trmino, el concepto platnico de educacin. Para este filsofo, formar es una tarea que, como la ejecuta un alfarero, se moldea la arcilla o materia segn un ideal o "eidos", que se encuentra separado del individuo y del cual ste participa. La tarea educativa es un proceso que construye en el individuo "sus pies, sus manos y su espritu", y slo a esta tarea integral se le llama "formacin". Otro aspecto que se resalta en el ideal griego es el sentido de finalidad o telos, que se puede tambin traducir por realizacin de aquello para lo cual se tiene una potencia que slo se actualiza por la educacin. En Platn; por ejemplo, cada hombre tiene un destino: Unos se educan para la regencia del Estado, otros, para la sabidura, y otros para la guerra y el trabajo. Aristteles, a diferencia de Platn, no deline un modelo de Estado, sino un modelo educativo de los ciudadanos el cual se enderezaba a la preparacin de los jvenes, no slo para la guerra, sino para la vida honesta o virtuosa y para la vida poltica, finalidad que exclua a los esclavos por no ser considerados ciudadanos. El proyecto aristotlico lograba la formacin en la educacin de algunos aspectos del crecimiento humano como eran el despertar de la sensibilidad que preparaba al hombre para el desarrollo de la tcnica o hbito operativo de la produccin llamada tambin arte de hacer cosas (poiesis). El proyecto preparaba tambin al individuo al desarrollo de su inteligencia por medio de la convivencia, del conocimiento y el contacto con la realidad (prattein) Esta preparacin lleva al hombre a despertar sentimientos de utilidad en la vida social y gusto por el aprendizaje. Finalmente la "fronesis" que, si bien en Platn signific espritu, mente, inteligencia sabidura, en Aristteles llegar a ser conocimiento del valor y del bien, capacidad de eleccin de lo ms valioso, conocimiento de los bienes supremos. Es decir, la "fronesis" es entendimiento prctico para tener buen juicio, temple, confianza en s mismo para elegir lo que resulte ms conveniente a fin de activar la felicidad. (CARDENAS, Alberto. La prudencia poltica en Toms de Aquino, 2004).

En Toms de Aquino, el trmino educacin deriva, en primer lugar, de "educare" que significa criar, cuidar, alimentar; y del trmino "educere" que significa llevar, sacar, extraer, salir, que, para Aristteles, era una tarea ticopoltica. El telos o finalidad de toda tarea educativa es no solo "llevar", sino "promover" al hombre a su estado de "perfeccin como hombre". A este "ascenso" se llega una vez cumplidas las etapas anteriores que son equivalentes a las presentadas en Aristteles y llamadas, en Toms de Aquino, nutricin o alimentacin, educacin o desarrollo de la vida social e intelectual, y formacin, o desarrollo de la prudencia, equivalente a la edad de la razn en la concepcin kantiana. Llegar a este punto es alcanzar la madurez puesto que el objeto de todo proyecto educativo es lograr que el hombre acte y obre por s mismo en un estado de libertad iluminada por la verdad. Para Toms, el fin de la educacin se orienta ante todo a la formacin del hombre. Este proyecto deja ver cmo la tarea formativa de construir al "hombre en cuanto hombre", (idea tomasiana de "promocin") permea y asume a la vez todo acto o proyecto educativo a todo lo largo de la vida social, poltica o acadmica, etc. del individuo. Hegel entiende la formacin como "bildung" que significa construccin, configuracin, crecimiento. Este proyecto est muy unido a la idea de libertad como conquista realizada. Sin embargo, el proyecto formativo no es lineal, es, por el contrario, dialctico. El sujeto conquista su libertad y su humanidad (idea de ascenso), mientras que transforma su cultura y los rdenes sociales. La formacin entendida como bildung presupone: a) Un perodo de socializacin en el que el sujeto se apropia de los rdenes institucionales. Un perodo de culturizacin en el que los individuos se apropian de los lenguajes, costumbres, saberes, etc. de su entorno social. c) Un perodo de formacin propiamente en donde, incluyendo los perodos anteriores, el hombre se abre a la cultura (HEGEL, W. F, citado por YUREN, Camarera). Habermas no es el nico pensador que hace una crtica al positivismo. Afirma que en lugar de ver la conducta humana como gobernada por leyes o sucesos naturales, se ha de captar su intencin. o su significado (Gadamer) Para ello analiza los elementos constituyentes de la comunicacin racional y los elementos estructurales del mundo de la vida como la cultura, la sociedad y la persona . Afirma "cmo el sujeto recibe de la sociedad y la cultura los elementos que le permiten desarrollar su personalidad. A su vez el sujeto acta conciente, crtica y creativamente sobre su entorno social y cultural para trasformarlo y transformarse". (YUREN C. op.cit.). Ahora bien, Habermas presenta aspectos de la sociedad humana como el trabajo, la interaccin social y la dominacin cuyos intereses constitutivos son respectivamente la prediccin y el control, la comprensin del significado y la emancipacin. Esta es como la meta que busca el inters formativo de la sociedad, equivalente tambin al bildung hegeliano.

Hans-Georg Gadamer (Verdad y mtodo, Vol. I, Editorial Sgueme) introduce el concepto de formacin como el ms grande pensamiento del siglo XVIII al considerarlo como un proceso por el que se adquiere cultura.(Hegel). De todas maneras, formacin significa "ascenso", ("proceso", en palabras de Humbold, (iluminado en Hegel), del hombre a la humanidad (nuevo humanismo), es decir, desarrollo del hombre en cuanto hombre, en el sentido de Toms de Aquino. De modo que la primera finalidad de la educacin es llegar a formar al hombre antes que todo, y guiar su desenvolvimiento dinmico por el que el hombre se forma a s mismo y llega a ser un hombre (Milln Puelles La personalidad humana). Es un proceso que no viene del exterior de manera mecnica, sino que se produce desde el interior y proyecta al hombre a desarrollarse permanentemente. Finalmente, dice Edgar Morin (Educar en la era planetaria, Ed Gedisa, 2004) que la humanidad se encuentra ante un nuevo proceso de humanizacin. Desde el primer nacimiento, hace millones de aos, pasando por el nacimiento que proporciono el lenguaje y la cultura con la aparicin del homo erectus y, luego, el homo sapiens, alcanzando, adems, el nacimiento de la historia, nos encontramos ante un nuevo nacimiento de la humanidad frente a una novsima era planetaria tras la bsqueda de una sociedad-mundo. El sentido de "ascenso" a la humanidad, como telos de la tarea formadora, presentado, adems, en algunos textos que hemos seleccionado para el estudio de este campo de formacin, recobra todava ms su sentido, precisamente cuando el "hombre en cuanto hombre" se hace ahora "hombre en cuanto hombre en humanidad". Veamos este texto que en una nota aclaratoria explica el autor citado : "Existe una unidad humana y tambin existe una diversidad humana. La unidad no est solo en los rasgos biolgicos de la especie homo sapiens. La diversidad no est solamente en los rasgos psicolgicos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno de la unidad humana, no solo hay una unidad cerebral sino mental, psquica, afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s los principios de sus mltiples diversidades. Lo fundamental es comprender que aquello que llamamos "naturaleza humana" no es nada substancial: se trata de una misma matriz organizacional generadora de unidad y diversidad"

PRIMERA PARTE ESTRUCTURA DISCIPLINAR PROGRAMA ANALITICO 1. DISCIPLINA: FORMACIN Y EDUCACIN 2. CDIGO: 100301 3. CREDITOS: 3 I 4. PERODO Bsica General 5. FORMACIN 6. TIPO DE CURSO: Terico - Prctico 7. CAMPO DE FORMACIN: PEDAGGICO 8. NCLEO PROBLEMATIZADOR: Cmo, desde un panorama histrico sobre la formacin y educacin humana, el estudiante encuentra una serie de categoras significativas para el desarrollo de su reflexin pedaggica? 9. JUSTIFICACIN Promover la formacin del hombre es el propsito de la misin de la institucin, llamada Universidad Santo Toms. Por formacin, la Universidad entiende el logro de todas las dimensiones del ser humano, las cuales lo "elevan" a horizontes de sentido. La tarea formativa es un cometido de la humanidad que necesita metas superiores, que "promuevan" al hombre mas all de los entornos educativos que, en la mayora de las veces, se circunscriben a terrenos de sistemas polticos muy localizados que pretenden dar una respuesta definitiva al panorama constructivo del ser humano. Hoy, ms que nunca, si la educacin forma para la vida, forma para la profesin, forma para la convivencia, entonces, se hace necesario formar al hombre con nuevos valores para la humanidad, objetivo que debe ir ms all de los mismo proyectos educativos institucionales, a fin de alcanzar su sentido verdadero en la bsqueda de la autntica libertad. Hoy, la humanidad necesita, ante tantos avatares del planeta referidos a lo econmico, social, poltico, cultural, religioso, etc, hombres que, formados al amparo de una real filosofa institucional, sienten los fundamentos para el logro de un nuevo humanismo planetario. Para ello, es necesario formar al nuevo hombre. 10. OBJETIVO GENERAL: Lograr que el estudiante, a partir de una reflexin apoyada en la historia de la educacin y la formacin humanstica, encuentre nuevos sentidos para entender la tarea educativa como formacin, fundamento de la reflexin edaggica para su praxis profesional.

11. OBJETIVOS ESPECFICOS.

Encontrar la relacin entre formacin y humanismo como componentes fundamentales de la educacin. Identificar categoras sobre la formacin humana y su importancia en el desarrollo de lo educativo, a fin de fundamentar significativamente una filosofa que permita iluminar los conceptos de la reflexin pedaggica.. Estudiar la reflexin de algunos autores que, en la historia de la educacin, han aportado elementos que nos pueden ayudar a la conformacin de una filosofa que ilumine los proyectos que busquen una respuesta clara y significativa sobre la formacin humana. Determinar cules son las tendencias que se han planteado en la historia educativa sobre el sentido de la "promocin" del ser humano, como proyecto formativo para la educacin y la reflexin pedaggica

12. CONTENIDOS TEMTICOS. 1. Relacin entre Formacin y Humanismo La tarea del humanismo en Grecia: Formacin en Grecia como humanismo. Formacin y Educacin: Visin Greco-romana, como fundamento clsico de la formacin. 2. Formacin, Educacin y Persona Formacin como "ascenso" a la humanidad Sentido de la "Formacin Integral" Formandos y Formadores 3. Formacin y libertad Formacin, Educacin y Emancipacin Formacin para la autonoma, nuevo humanismo para la educacin. 13. METODOLOGA. Iluminados en el Proyecto Educativo Institucional podramos afirmar que la universidad tiene un cometido muy claro sobre su quehacer: conservar, desarrollar, crear, aplicar y transmitir los saberes, tarea que no es posible si no ejerce su funcin investigativa., sobre todo en estos momentos en que , ante las polticas de la globalizacin, el mundo se abre a nuevos horizontes en el conocimiento.. La ciencia, en efecto, no es el nico saber que le interesa a la universidad. Ella se abre a nuevas posibilidades de la ciencia, de la tcnica y del arte para la comprensin del mundo y del mismo del hombre, lo que le da su carcter de institucin universal, humanstica y cientfica. Para ello, la universidad mantiene el sentido de la investigacin como garante de la bsqueda de la verdad." La investigacin es un derecho y un deber no solo de carcter individual, sino tambin y, sobre todo, una tarea y un bien comunitario para todas las partes y para el conjunto de la Universidad. Por ser tara y bien

comunitario, se deduce como necesaria "la perspectiva interdisciplinaria" (Pg.89) Del mismo modo, mediante la labor interdisciplinaria se busca acabar con el encerramiento de las ciencias como si fueran islas separadas, deca Edgar Morin. El sentido de la interdisciplinariedad permite la apertura del conocimiento. Al respecto deca Alfonso Borrero: "respetando las epistemes particulares y tambin de las profesiones, relacionar la ciencia en varios acercamientos para la formacin general y liberal del hombre y los adecuados estudios y solucin de los problemas sociales" (conferencia sobre la interdisciplinariedad, universidad Javeriana). Hoy, ms que nunca, es muy fecunda la metodologa investigativa inspirada en el mtodo medieval de la "quaestio", cuyos pasos, muy vlidos para nuestro contexto de estudiantes , y de acuerdo con el Proyecto Educativo Universitario, son:

Lectura atenta y concienzuda de la realidad Problematizacin de los hechos (realidad) y de las soluciones recibidas. Anlisis de la informacin para resaltar el perspectivismo de la verdad y las alternativas de solucin. Captacin y expresin de la verdad mediante el anlisis, la crtica y el juicio ponderado. Con esto se pretende dar sentido a lo real. Juicio sincero de cada una de las posturas para resaltar y descubrir la verdad.

El mtodo empleado para este fin en la antigua universidad medieval y asumido por Toms de Aquino como mtodo para su investigacin, tena los siguientes pasos:

La "Lectio": Lectura de textos escogidos, llevada a cabo por el maestro y algunas veces por los estudiantes, con el fin de conocer y explicar el texto mismo y de aportar ideas producto de la investigacin del lector. La razn de este procedimiento era pedaggica: el pensamiento se desarrolla alrededor de una "autoridad", es decir, de un texto. que compila el pensamiento de esa autoridad. El trmino leccin no designaba un ejercicio inicial a manera de un analfabeto , sino un procedimiento pedaggico. Ensear era0 leer. El profesor leia. El alumno lea. El curso se llamaba leccin. No se conceba un proceso de enseanza-aprendizaje sin leccin. El Planteamiento del problema ("quaestio", "cuestin" o pregunta) Buscaba hacer una pregunta razonada y clara. Sin embargo, durante la lectura de un texto solan aparecer partes obscuras que inmediatamente se conviertan en cuestin. La cuestin nacer espontneamente del mismo texto: sea de una expresin vaga que demanda explicacin, sea del choque de dos interpretaciones divergentes, sea de la oposicin de dos autoridades contrarias en la solucin del mismo problema... A este choque responde la fase disputativa o dialctica que tuvo su consagracin en la obra de Abelardo denominada como el "sic et non" (Rodrguez Eudoro, Mtodos

pedaggicos en la universidad medieval) La "quaestio" era tambin el cuestionamiento permanente de la realidad, o la crtica a las soluciones ya dadas a algn problema, la cuales exigan alguna explicacin. La vigencia de este mtodo en nuestros das es incuestionable. Todo cientfico, todo filsofo, todo maestro son permanentemente perennes cuestionadores de la realidad, del mismo modo como lo fue la universidad medieval.

El Estado del problema ("disputatio", disputa o discusin). Despus del procedimiento anterior, podan surgir otras cuestiones que era necesario debatir, lo cual pona en evidencia las partes del "litigio". Este encuentro de "autoridades", que se realizaba en presencia de profesores, alumnos e invitados se denominaba "disputa" y fue tomando tanta importancia en la universidad medieval que se convirti en un verdadero "torneo" de intelectuales y maestros. La disputa exiga un examen riguroso y una discusin crtica de las razones o argumentos que se inclinaban por una u otra tesis, condicin indispensable para dar una respuesta razonada y satisfactoria al problema planteado. La Respuesta al problema ("demostratio", "demostracin") Despus de la "disputa" solamente el maestro, autoridad en el tema, defina el tema o la doctrina a la cual se llegaba muy lgicamente despus de la discusin. La "determinacin" o "demostracin" contena tambin la respuesta satisfactoria a la pregunta problematizadora planteada en la primera etapa y discutida en la segunda. Esta respuesta era razonada, probada, verificada en la realidad de la cosa en cuestin. Eran tres los pasos que daba Toms en la demostracin: anlisis de la realidad compleja y dinmica; sntesis que reuna los datos observados en conceptos, definiciones o leyes; y la crtica o juicio de existencia que verificaba constantemente la realidad abstracta con la realidad concreta. La Respuesta a las hiptesis contrarias. Buscaba descubrir la raz de la falsedad y simultneamente la verdad siempre oculta en las soluciones contrarias.

ABORDAJE TERICO INTRODUCCIN En este primer semestre, usted empieza el estudio del campo de formacin pedaggico; para su comprensin se considera como base fundamental entender los conceptos de educacin y de formacin, teniendo en cuenta que estos conceptos son el objeto de estudio de la pedagoga. El abordaje terico del Portafolio, tiene como objetivo adentrarse en el anlisis de los planteamientos que los distintos autores hacen acerca estos dos conceptos

Para ello es fundamental que se haga una mirada sobre el sentido que estos conceptos han tenido a travs de la historia y desde all entenderlos en el mundo de hoy e integrarlos al que hacer del docente y su pedagoga. "Panorama histrico cultural respecto a la formacin y educacin" Abordar el ncleo problematizador denominado "Panorama histrico cultural respecto a la formacin y educacin" para el campo pedaggico del primer semestre exige antes de un recorrido por la historia desde la civilizacin griega como punto de partida hasta nuestros tiempos aproximndonos en un tejido reflexivo sobre la conceptualizacin e incidencia que estos trminos convocan para diferenciar su intencionalidad debido a que el hombre no es un producto y mucho menos terminado, no es perfecto sino en su naturaleza pero imperfecto en su formacin y est en construccin y en formacin de ser, de saber y de saber hacer con capacidad para educar y educarse . Es indispensable entonces que el estudiante aborde inicialmente la concepcin de formacin, la relacin entre humanismo y formacin y luego, la relacin formacin y educacin. Horizontes que pueden ser contemplados desde el referente de la Paideia griega en la concepcin de hombre y la visin filosfica de su construccin desde los planteamientos socrticos, platnicos y aristotlicos hasta contemplar la concepcin romana de dichos horizontes. De otro lado, el estudiante continuar ahondando en la relacin de formacin y educacin en la edad media desde la perspectiva de la persona, inspirada en el pensamiento de Toms de Aquino en la formacin de la personalidad humana. Igualmente, el estudiante tendr la oportunidad de avanzar en la edad moderna hasta ubicar la relacin de formacin y educacin en la emancipacin para enriquecer las percepciones filosficas de la poca de la ilustracin y el enciclopedismo para enfatizar en los intereses del conocimiento dentro del avance y desarrollo del hombre hasta hoy permitiendo contrastar las distintas apreciaciones, concepciones y fundamentos de estos horizontes en pensadores como Hegel, Kant, Adorno, Gadamer entre otros.

En general, el inters de conocer y analizar los ideales de la formacin y la educacin a partir de los griegos, no es nicamente el de pasa por la historia, sino, que a travs de ella comprender como las formas de pensar y orientar la formacin y la educacin, a la vez que han sido producto de contextos sociopolticos e histricos concretos. Pensar y reflexionar sobre la formacin y la educacin no es una tarea nueva, se ha realizado y se realizar siempre. El campo de formacin pedaggico es en esencia, un espacio de reflexin en torno a los distintos aspectos de la relacin entre sujeto- objeto de conocimiento en el proceso de formacin; de transformacin y regularizacin de la cultura. Desde esta perspectiva, el presente campo se inicia con el primer componente

Humanismo y Formacin , que aborda la reflexin a partir de la cultura griega, pues es necesario que el futuro formador de formadores , en primer lugar se plantee de nuevo a la manera griega, aquellas preguntas y problemas de la relacin del hombre con el mundo, consigo mismo, con los dems. en segundo lugar rescate de la cultura griega su sistema de vida y su influencia en la formacin y educacin. Humanismo y formacin Antes de abordar la formacin desde los pensadores griegos, es pertinente remitirnos a la etimologa del trmino, pues realizado un acercamiento a ella, podremos tener una visin mas completa de sus implicaciones. La palabra formacin (es una derivacin del latn forma que significa figura, imagen, configuracin) proviene del latn formatio- onis. En la definicin actual del trmino, encontramos dos acepciones que podran sernos tiles, la primera de ellas se refiere a la accin o efecto de formar o formarse y la segunda a la configuracin externa de algo. Formar, es dar forma a algo y si nos remitimos al termino forma, encontramos entre los mltiples significados, el de principio activo que con la materia prima constituye la esencia de los cuerpos, relacionndolo conformas espirituales, se llama as al alma humana. Desde esta perspectiva la formacin no podra entenderse como el dar alma o esencia al hombre, sino como el proceso mediante el cual se le encamina hacia un telos o finalidad especifica, tampoco se tratara de la configuracin externa, sino interna del individuo. Cual debe ser dicha finalidad, y como alcanzarla es la pregunta, a cuya respuesta nos acercaremos desde los mas grandes pensadores griegos de la historia. Para empezar debemos recordar la concepcin griega de la existencia de tres almas, la concupiscible, ubicada en el vientre bajo, y encaminada hacia la produccin; la irascible, que tiende al lujo, al reconocimiento y los honores; y finalmente, la racional, ubicada en la cabeza, propia de los filsofos, esto debido a que la formacin es inherente al tipo de alma que desarrolle cada hombre, una vez realizada estas breves aclaraciones, podremos bosquejar con mayor precisin lo que estos pensadores entendieron como formacin. PLATON Para platn la sociedad, es el medio de existencia que le es natural al hombre, ya que, no se le puede concebir como ajeno al Estado. Nos muestra tres clases de hombres, los comerciantes, cuya virtud es la templanza y en quienes reposa la economa; los militares encargados de la seguridad, con el valor como su principal virtud, y los reyes filsofos, ldereres polticos que poseen la mejor virtud, la sabidura. En platn la formacin alcanza su mximo expresin con estos ltimos, pues solo ellos logran dimensionar la incidencia dentro de la contemplacin dentro del proceso de comprensin de la idea del Bien Quien conoce el Bien, es feliz. En otras palabras quien se ha formado hasta alcanzar un nivel de contemplacin optimo, se ha sabido encaminar hacia su telos. La formacin es el proceso de aproximacin a la idea de Bien, el salir de

la caverna. Dicho proceso parte de la Doxa, opinin; para llegar a la epsteme, grado mas perfecto del saber; pero Platn reconoce la importancia de padecer el proceso para alcanzar un nivel de formacin ideal. Este proceso debe ser integral, por ello no es raro encontrar que en la entrada del Liceo hubiera una inscripcin que prohibiera el ingreso a quien no conociera la geometra. Pero esta no era una actitud exclusiva de Platn, sino del ideal griego de hombre, la formacin del alma y el cuerpo deban ir de la mano. No podemos obviar el hecho de que Grecia entenda al hombre, no como un ser individual que ejerca su libertad en funcin de sus necesidades, sino como un individuo, que vive en sociedad, y que debe encaminarse a pensar en la primaca del Bien Comn, sobre el propio. Esto sin embargo, se ve de manera ms explicita en Aristteles. ARISTOTELES Quizs la obra que ms nos retrate su idea de lo que poda ser la formacin, sea la tica a Nicomaco, en ella nos plantea la felicidad como fin ltimo del hombre; partiendo de que de las dos formas que existen para ser feliz, a saber, tratar bien los negocios y alcanzar la contemplacin, esta ltima era la ms perfecta. En Aristteles se patentiza la formacin como el proceso mediante el cual se hace del hombre un ciudadano modelo, cuyo discernimiento le permite elegir el bien colectivo sobre el individual. Aristteles centra su proceso sobre la Aret. O virtud, entendida no simplemente con la perfeccin moral, sino tambin como todo tipo de excelencia que contribuye al mejoramiento del hombre y por consiguiente al fortalecimiento de la polis griega. Dicha virtud, era un hbito, es decir, cualificaba al hombre para dirigirse hacia su fin. Sin embargo, el estagirita, no era indiferente a lo complejo que poda llegar a ser el vivir en sociedad, ni negaba la existencia de las pasiones y de los vicios. Fue por ello que nos plante que se formaba solo aquel que conoca el justo medio, es decir, aquel que no incurra en el exceso ni en el defecto, por ello daba tanta importancia a la phronesis, es decir a la prudencia, pues era ella la que indicaba el grado de formacin o capacidad para mantenerse en el punto ideal de los contrarios. Entre las dems virtudes que nos esboz encontramos la intuicin, el arte y la ciencia. Todos ellas virtudes contemplativas, es decir, que tocaban al entendimiento. LECTURAS DE APOYO LECTURA N1 LA EDUCACIN EN EL MUNDO HELENSTICO-ROMANO
ABBAGNANO, N; VISALBERGHI, A. "La Educacin en el mundo helenstico-romano". En: Historia de la pedagoga. Buenos Aires: E C. E., 1995, p. p. 1 19- 129.

1. CARCTER PREDOMINANTEMENTE LITERARIO DE LA EDUCACIN HELENSTICA

El tipo de educacin griega que se afirm gradualmente en Atenas, y que en Iscrates haba encontrado su terico, es el que acab por prevalecer y difundirse por todo el mundo helenstico-romano. La educacin elemental a cargo del didskalos, comprende el aprendizaje de la lectura y la escritura y un mnimo de aritmtica; por su parte la msica, la danza y la gimnasia pierden gradualmente importancia y se convierten en algo accesorio y marginal. La educacin media es impartida principalmente por el gramtico (trmino que no debe confundirse con el de gramatista, sinnimo cado en desuso de didskalos) y consiste principalmente en la lectura y comentario de los clsicos: Homero, Hesodo, los lricos y los trgicos. Este estudio, minucioso y analtico, y en no poca parte mnemnico, se complementa en medida cada vez mayor con el estudio sistemtico de la gramtica, en mxima parte creacin de los alejandrinos. La educacin superior es sobre todo de carcter oratorio y por lo mismo est confiada al rtor, ms tarde llamado tambin sofista. Este esquema, como es evidente, supone una simplificacin excesiva. Su objeto es indicar las tendencias principales y ser necesario completarlo en muchos aspectos a fin de que el cuadro de la educacin helenstica se nos presente en toda su variedad y riqueza. En primer lugar, en el curriculum o plan normal de estudios nunca est ausente del todo el aspecto cientfico-matemtico. Antes bien, se le reconoce como parte de aquella cultura general que la educacin helenstica se propona conscientemente impartir. Tal cultura, denominada enciclopdica en el sentido -muy diverso del actual- de formacin multilateral y no especializada o profesional, comprende tambin las mathemata pitagricas. Pero, al parecer se trataba de enseanzas poco profundas que ocupaban una porcin de tiempo modesta respecto de la que se dedicaba a los argumentos literarios. En el nivel elemental la iniciacin a la aritmtica y la geometra no pasaba de ser embrionaria (no se llegaba a las cuatro operaciones). En la fase secundaria se abordaban la aritmtica y la geometra elementales y se enseaba algo de teora musical y astronoma. Pero por lo que toca a la aritmtica y la geometra se haca hincapi sobre todo en las cualidades estticas y en las pretendidas cualidades msticas de nmeros y figuras, mientras que la astronoma se reduca casi siempre a una descripcin ms o menos fantstica de la bveda celeste, con un frecuente complemento de ingenuas teoras astrolgicas. El hecho de que en ese mismo periodo -histrico estas y otras ciencias hayan sido magistralmente desarrolladas por especialistas cuyos descubrimientos an nos llenan de admiracin, slo en apariencia contradice la superficialidad con que las trataban las escuelas: ya hemos dicho que una de las caractersticas de la cultura helenstica es una especializacin cientfica que no implica en modo alguno la vulgarizacin en gran escala de los resultados conseguidos. Parece que Incluso en el campo filolgico no existan relaciones eficientes entre alta cultura e instruccin: mientras con admirable pericia los fillogos alejandrinos inventaban procedimientos casi modernos de crtica de los textos clsicos, restituyndoles su autntica fisonoma y liberndolos de

interpolaciones, en las escuelas seguan usndose los viejos textos corruptos preocupndose slo de expurgarlos con fines morales, lo que se deba principalmente al influjo de la escuela estoica. En astronoma, en la primera mitad del siglo III a. c. Aristarco de Samos haba formulado la hiptesis heliocntrica (en que se inspirar Coprnico dieciocho siglos ms tarde), pero quin haba tenido noticia de ello excepto algunos pequeos crculos de especialistas? En cuanto al hecho de que la hiptesis no haya corrido con suerte ni siquiera entre stos quizs podra explicarse por la desconfianza que seguramente inspiraba un sistema astronmico basado en sencillos criterios cientficos, pero que no responda a los criterios estticos y tico- religiosos por entonces predominantes: la educacin prevalecientemente literaria repercuta incluso en el estricto campo cientfico. Como quiera que sea, parece que la poca o mucha instruccin cientfica Incluida en la enseanza secundaria era impartida por maestros especializados, con excepcin de la astronoma que en general corra a cargo del gramtico y se aprenda leyendo y comentando poemitas didasclicos. La instruccin superior adoptaba formas an ms variadas que la secundaria, si bien la nota dominante segua siendo literario-retrica. Se daba en instituciones tan diversas entre s como los colegios de efebos organizados siguiendo el modelo del de Atenas, o el Museo de Alejandra, institucin de alta cultura sostenida por el mecenazgo de los Tolomeos. Se poda recibirla asimismo en las escuelas filosficas a que hemos aludido en los captulos anteriores. Pero la forma comn era la de los cursos dados por maestros particulares, es decir, los rtores o sofistas, a quienes se confiaba tambin la tarea de completar la formacin intelectual de los jvenes salidos de los colegios efbicos. Mencin aparte merecen las escuelas filosficas, las instituciones de alta cultura como el Museo de Alejandra y las escuelas de medicina. En ellas ms que en otras partes sobreviva una caracterstica privativa de la educacin superior de la Grecia clsica o sea, la convivencia cotidiana y prolongada del maestro con un pequeo grupo de discpulos. La eficacia de semejante sistema era extraordinaria: nada de formalismos, nada de esquemas ni frmulas mnemnicas, sino trabajo personal y discusiones colectivas en un austero clima de vida en comn. Aspecto de importancia suma en el estudio de la medicina era un prolongado tirocinio al lado del maestro. Pero una tal educacin superior no poda beneficiar sino a muy pocos jvenes; la generalidad, cuando estudiaba pasados los 16 o 18 aos, se limitaba a los cursos de retrica.

2. LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y LOS METODOS DIDCTICOS La educacin sigui siendo durante largo tiempo, incluso en el periodo helenstico - romano, sobre todo privada. Solo durante el bajo imperio romano se llegar, como veremos , a una gestin directa por el Estado de gran parte de la educacin superior ya una intervencin minuciosa en los otros dos grados. Sin embargo, los colegios de efebos haban sido desde un principio estatales, o por mejor decir, municipales. En efecto, la efebia, siguiendo el modelo ateniense, se difundi rpidamente por muchas ciudades y colonias griegas justo en el momento en que dejaban de ser estados soberanos para reducirse a la categora de simples administraciones locales, ms o menos autnomas, en el mbito de las monarquas helensticas. En la misma Atenas, la efebia haba dejado de ser obligatoria, duraba solamente un ao y estaba abierta incluso a los extranjeros. Los monarcas no intervienen en calidad de tales en la organizacin educativa, y si acaso en calidad de benefactores o mecenas, al igual que muchos particulares acaudalados. Segn parece, a munificencias de esta clase pertenecen las primeras manifestaciones de gestin directa de escuelas secundarias por parte de las polis. Se trata de lo que hoy llamaramos fundaciones escolares, administradas por las autoridades municipales. Sin embargo, las polis se ocupan cada vez ms de la educacin no tanto en el sentido de su administracin directa, sino en el de ampliar y perfeccionar la legislacin pertinente, de modo de estimular y controlar las escuelas particulares. Adems, como hemos visto en el caso de Atenas, proveen a la construccin y manutencin de los gimnasios, o sea palestras para jvenes y adultos. Los tres grados de instruccin aludidos son, pues, fundamentalmente, una formacin espontnea establecida con bastante uniformidad no por fuerza de leyes, sino porque responda a exigencias generales. La escuela elemental era la escuela de las primeras nociones, de los rudimentos. Slo para aprender a leer y escribir ya hacer algunas cuentas se consideraban necesarios de cuatro a cinco aos. Estos conocimientos eran indispensables no slo para quienes se proponan continuar los estudios, sino para una gran parte de los hombres libres e incluso de los esclavos, los cuales disponan en muchos lugares de escuelas especiales. La lentitud de la enseanza dependa probablemente de los mtodos didcticos y disciplinarios entonces en boga y que no eran muy diversos de los que se aplicaban en las escuelas elementales populares de hace unos dos siglos, con resultados igualmente malos.

La lectura y la escritura se enseaban con un mtodo en extremo rido y mnemnico, del tipo que hoy se denomina analtico-alfabtico. Es decir, se empezaba aprendiendo de memoria el alfabeto, a continuacin se aprenda a trazar una por una las letras, se pasaba luego a combinarlas en silabas y por ltimo se llegaba a las palabras. Finalmente, se adquira seguridad y rapidez mediante interminables ejercicios de copia y dictado. No se preocupaba en lo ms mnimo de despertar el inters y la curiosidad de los alumnos; si se distraan o no adelantaban lo suficiente se procuraba corregirlos mediante los sempiternos medios de la mala pedagoga, o sea, con azotes y otros castigos debidamente graduados. No es que en las escuelas faltaran .auxilios didcticos: haba tablillas enceradas con el alfabeto alrededor del borde para facilitar su copia, y otras de marfil con las letras grabadas debajo de la cera de manera que se pudieran descubrir con el estilo; haba cajas de clculos o sea guijarros para hacer cuentas, etc. Pero esos medios extrnsecos no lograban rectificar el planteamiento general, psicolgica y humanamente errneo, cuyo supuesto era considerar al nio como un ser desprovisto de intereses positivos y personalidad. Tampoco la educacin secundaria era muy satisfactoria: prolijas distinciones gramaticales, un nocionismo vulgar en el comentario de los autores clsicos, pesados ejercicios de memorizacin, ejercicios de composicin consistentes en el desarrollo de temas consabidos, con una neta orientacin hacia el tipo de discurso retrico que constituir el ncleo de los estudios sucesivos. Pero la caracterstica ms importante de la educacin secundaria helenstica es la aparicin del libro de texto; textos de clsicos extractados y comentados, tratados de gramtica, literatura, historia y geografa, astronoma, aritmtica, geometra, etc., por lo comn ridos, definidores, intelectualsticos. La escuela del dilogo de Scrates y Platn se ha convertido en la escuela del libro de los gramticos alejandrinos. La educacin superior ms generalizada era, como ya se ha dicho, la del rtor o sofista. Pero la funcin del arte oratorio reviste una gran dignidad slo en asambleas libres o en tribunales democrticos. Ahora bien, en los regmenes absolutistas de las monarquas helensticas lo que predomina no es, a decir verdad, la oratoria deliberativa (destinada a sostener una tesis ante asambleas deliberantes) y ni siquiera la oratoria judicial, sino la oratoria epidctica o de aparato, o sea el arte de hablar hermosa y pulcramente que encanta y divierte al auditorio, pero que es fin en s mismo o ms bien tiene por objeto ganar al conferenciante el favor de los poderosos y del pblico culto. La fama as obtenida puede utilizarse marginal mente con fines polticos, como por ejemplo cuando un orador famoso y estimado se presta para perorar por una determinada causa municipal ante un monarca o el Senado romano. El arte oratorio se codifica escrupulosamente, se forman escuelas diversas (tica, partidaria de la concisin y la sencillez; asitica enderezada a deslumbrar al auditorio con toda suerte de grandilocuencias y artificios retricos; rodia que mantena una posicin intermedia), al punto que muchos

jvenes bien dotados consideran necesario estudiar sucesivamente con maestros de diversa formacin, o incluso ajar por los centros de enseanza ms famosos. El aprendizaje de la retrica era en conjunto algo ms vivo y apasionante que los precedentes estudios gramaticales. En un plazo bastante breve el alumno deba pasar del estudio de oraciones modelo a la preparacin de discursos elaborados por l mismo sobre argumentos ficticios. No obstante que esos argumentos eran casi siempre mitolgicos y muy artificiosos, se trataba de todos modos de una actividad personal difcil y cautivadora. Aunque en estos ejercicios la oratoria judicial tiene una parte, si bien no de primer plano, en estos ejercicios (las coratroversiae no recobrarn importancia sino por influencia de la mentalidad jurdica romana), no es el conocimiento del derecho lo que se cuida, sino nicamente la habilidad retrica. No obstante que en el periodo helenstico existen ya los abogados, no hay ninguna forma de preparacin especficamente jurdica como no sea el simple aprendizaje como ayudante de un abogado experto. Por lo dems, tampoco hay escuelas superiores de ingeniera o arquitectura, entonces en gran florecimiento: la educacin helenstica seguir siendo durante largo tiempo puramente humanstica y no profesional (nica excepcin, la medicina), y slo por impulso de la mentalidad romana, ms prctica, nacern ms tarde, como veremos, ciertos tipos de preparacin profesional.

3. LA EDUCACIN ROMANA ARCAICA En qu consiste la contribucin especficamente romana al vasto cuadro de la educacin en el mundo helenstico- romano, se comprender con facilidad si se tienen presentes ciertas caractersticas de la civilizacin romana arcaica y el modo como formaba a los jvenes. Tambin Roma fue una ciudad-estado que atraves por las mismas fases de desarrollo de las polis griegas con algn retardo respecto de stas, diferencindose con todo de ellas en que no conoci un periodo feudal- caballeresco parecido al que sobrevino en Grecia como consecuencia del trastorno tnico conocido como invasin doria. Por eso, en su fase de predominio aristocrtico, Roma ostenta un carcter marcadamente agrcola un tanto simple y tosco, si bien slidamente radicado en los valores representados por el trabajo rural, la familia y la patria. No fue fcil a los romanos preservar sus caractersticas, situados como estaban en el margen entre la zona de influencia etrusca y la zona de influencia helnica de la Magna Grecia; pero el haberlo conseguido cre en ellos la conciencia de su fuerza moral que los caracterizaba y que no les impidi asimilar otras culturas sino gradualmente y con las limitaciones dictadas por una sana des- confianza campesina.

Tambin en Roma se desencaden la lucha por arrancar leyes escritas a los aristcratas y lograr la isonoma, es decir, la igualdad entre nobles y plebeyos, pero el sentido de la legalidad se desarroll con mayor profundidad que en Grecia puesto que termin por ligarse (sera imposible explicar aqu cmo y por qu) al proceso mismo de la expansin territorial, efectuado como es sabido por una parte mediante la guerra por la otra mediante los foedera o tratados. La guerra misma se haca (por lo menos formalmente) ms bien sobre la base de una idea de derecho que por un impulso de simple rapacidad. De aqu los caracteres principales de la formacin de los jvenes, que era ante todo familiar, con una influencia notable por lo que hace a la madre (la cual gozaba de mucho mayor consideracin que en Grecia) y decisiva tocante al padre, pues era ste el verdadero educador de la prole. En segundo lugar, era una formacin civil, puesto que el padre llevaba al hijo al foro apenas vesta la toga viril (a los 16 aos) para que asimilase directamente las bases de la vida poltica y social de la urbe. Este aprendizaje tena particular importancia para la formacin del sentido del derecho; ms tarde los padres empezaron a confiar al hijo a personas particularmente expertas en el campo jurdico a fin de que recibiese orientaciones ms rpidas y precisas acerca de la vida poltico-judicial dela ciudad, que se haba vuelto sumamente compleja. En tercer lugar, la formacin del joven era militar. A los 17 o 18 aos entraba en el ejrcito como soldado raso, independientemente del grado de nobleza o riqueza de su familia, circunstancias stas de las que, sin embargo, dependa posteriormente su carrera. Como se ve, se trata de un tipo de formacin esencialmente moral y prctica: en un principio la cultura literaria no ocupa en ella ningn sitio, mientras por el contrario ocupa un puesto central el sentimiento religioso que tambin estaba ligado a la familia (culto de las imgenes domsticas), a la patria y a la fe en la grandeza de sta. La piedad religiosa constituye por mucho tiempo la sntesis de todos los valores educativos que contribuan a la formacin del joven. Justamente porque la religin primitiva era mucho ms ruda que la griega y no haba cado en las frgiles y grandiosas construcciones producidas por la gil fantasa mtico-potica propia del epos helnico (los romanos carecieron casi del todo de una pica original), contribuy con extraordinaria eficacia a forjar el slido, prctico, frugal y austero carcter de estos labradores que, sin haberse propuesto ningn plan imperialista, se vieron comprometidos en empresas cada vez mayores hasta que, vencida Cartago, se encontraron enfrentados a la perspectiva de un absoluto seoro sobre todo el mundo civilizado. Nos hallamos, pues, muy lejos de la educacin corts del aristcrata griego: al romano msica y poesa le interesan muy poco y no practica otra gimnasia

que la del Campo de Marte, subordinada a la vida militar. En cambio, conoce el trabajo de los campos, es diligente administrador de lo suyo y amoroso educador de la prole; en ello se distingue del espartano, militarista puro, cnico en las relaciones con otros pueblos y con frecuencia aliado de poco fiar. En la terrible crisis de la segunda guerra pnica Roma se salvar, ms que por sus virtudes guerreras, por la sabidura jurdica que haba impreso a sus relaciones con gran parte de los otros pueblos itlicos. 4. LA lNFLUENCIA GRIEGA SOBRE LA EDUCACIN ROMANA No obstante estas peculiaridades, que fueron adems su fuerza, Roma no fue nacionalista en el sentido modemo de esta palabra. La prueba es que asimil en grado sumo la cultura y la educacin griegas, con cierta resistencia por parte de los conservadores, y genuino entusiasmo por parte de la mayora. En su aspecto intelectual, la educacin romana se model sobre la griega; por tanto, desde el siglo II a. c., tenemos el literator correspondiente al didskalos o grammatiks (literae = grammata). El grammaticus es en un principio profesor de griego, posteriormente (siglo III a. c.) de latn, con mtodos anlogos a los del grammatiks griego: los clsicos que se leen y comentan son la traduccin de la Odisea, de Livio Andrnico, el Bellum Punicum de Nevio, los Annales de Ennio. Pero el rtor fue por largo tiempo, casi hasta Cicern, maestro de retrica griega y no latina, e incluso cuando la retrica latina - largamente obstaculizada por los conservadores- se afirm, la educacin romana sigui siendo prcticamente bilinge. En todas las tierras menos civilizadas por donde se difundi (Mediterrneo oriental, Panonia, etc.) el griego se ense junto con el latn. De esa forma, Roma se constituy en portadora ms que de una civilizacin tpicamente suya, de la civilizacin helenstica integrada con aportaciones latinas. Cules fueron esas aportaciones? Es bien sabido que de los varios elementos mencionados en el prrafo anterior es el sentido del derecho el que constituye la gloria imperecedera de Roma. Por consiguiente, no debe maravillarnos si la enseanza de la elocuencia asume una fuerza y un contenido nuevos, ni que surjan escuelas de derecho incluso en Oriente (la de Beyruth, en Siria, fue la ms importante) y que la oratoria de relumbrn ceda por algn tiempo el sitio a la forense. Pero la mentalidad romana se distingue por un elemento no menos importante que el anterior: el sentido prctico; de modo que no nos debe sorprender si el estudio de la arquitectura y la agrimensura se desarrolla en latn, mientras las ciencias puras siguen siendo patrimonio griego y se ensean en griego incluso ah donde la lengua madre es el latn. La medicina asume forma latina con mayor lentitud y dificultades; sin embargo, es significativo el que Varrn aada la arquitectura y la medicina a las siete artes reconocidas como "liberales" por los griegos.

Por el contrario, la gravitas latina no admite en el plan de estudios helenstico la msica y la danza, consideradas indignas de la seriedad o gravitas del futuro civis romanus. En general, se puede conjeturar por varios indicios que la mentalidad romana ms respetuosa que la griega de los derechos de la infancia- era menos severa en la disciplina y ms directa en la vigilancia de la formacin moral, que no se dejaba al pedagogo esclavo sino que era objeto de la solicitud de los padres. Por lo dems, el pedagogo romano a cuyos servicios recurran las familias ms ricas, goza de mucha ms consideracin que en Grecia y es a menudo un liberto culto y estimado. A pesar de estas reservas, no se puede por menos de concluir que, en sustancia, la instruccin intelectual romana es igual a la griega del periodo helenstico, corno idntica es tambin su articulacin general. Tambin en Roma la enseanza es esencialmente privada y en un principio el Estado no interviene sino negativamente para alejar a los profesores indeseables (como sucedi en el caso de Carnades), o para prohibir la enseanza de la retrica latina. Tambin la tpica institucin educativa pblica del helenismo, los colegios de efebos ser imitada por el mundo romano en la poca de Augusto. Ese fue probablemente el primer acto de aquella poltica imperial en el campo educativo que seguir desarrollndose hasta superar los lmites del ejemplo helenstico. Los Collegia invenum, fomentados por Augusto como un aspecto de su obra restauradora de los valores patriticos, se difundieron rpidamente por muchas ciudades en el occidente del imperio, tambin estas instituciones perdieron en poco tiempo todo carcter de preparacin a la vida militar para quedar reducidas a simples clubes de jvenes aristcratas como los de la efebia helenstica. 5. QUINTILlANO y PLUTARCO El primer emperador que legisl en materia de educacin fue Vespasiano, quien eximi de impuestos municipales a gramticos y rtores. Lleg incluso a instituir en Roma dos ctedras oficiales de retrica latina y griega; el primer titular de la ctedra de retrica latina fue Marco Fabio Quintiliano (35?-95 d. c.) que en los 12 libros de su Institucin oratoria nos dej un cuadro completo de sus ideales educativos. Para l, en efecto, la educacin oratoria es la educacin por excelencia, lo que por lo dems responde al criterio helenstico general. Respecto de ste, nada tienen de original sus consejos higinicos, los pequeos artificios didcticos para aprender a leer o a escribir que no evitan la mecanicidad mnemnica, as como tampoco gran parte de las otras observaciones de sentido comn contenidas en el primer libro, en el que trata de la primera infancia y la niez.

Ms interesante es su defensa de la educacin pblica respecto de la privada (que al parecer en Roma se haba afirmado entre los optimates), as como tambin, en general, sus crticas a la educacin demasiado blanda que se daba en el seno del invernadero domstico. A esto contrapone las ventajas de la emulacin implcita en la educacin pblica, y condena el uso de los castigos corporales; pero si en ello se manifiesta buen intrprete de aquel mayor respecto por el nio que habamos sealado como propio de los romanos, la exagerada importancia que atribuye a la memoria y a la capacidad imitativa del nio nos revelan su incapacidad para percibir los aspectos dinmicos y creativos de la psique infantil (aunque a decir verdad es un lmite comn de su tiempo). Por lo que se refiere a los estudios medios y superiores, Quintiliano hace suyo el ideal de Cicern, que exige del orador una buena base cultural, que incluye historia y filosofa, y una profunda formacin moral; pero si en ello es fcil percibir el eco de la clebre definicin catoniana del orador como Virbonus dicendi peritus, no se debe ver en ello nada de sustancialmente diverso del ideal oratorio de Iscrates. Tambin el tratamiento de la oratoria sigue los esquemas propios de la retrica helenstica. Quintiliano no cae ni remotamente en la cuenta de lo anacrnico que resulta su ideal oratorio en tiempos de monarqua absoluta. En cambio, su contemporneo, el autor del Dilogo de los oradores (atribuido a Tcito) se muestra perfectamente consciente de las verdaderas causas de la decadencia de la oratoria, la cual ligada como estaba al clima de luchas polticas propio de los regmenes republicanos pierde toda vitalidad funcional en los regmenes despticos. Casi contemporneo a la obra de Quintiliano es el escrito de Plutarco (que para algunos es de atribuirse aun su discpulo) De la educacin de la juventud, con la clebre doctrina de los tres elementos o factores de la educacin: naturaleza, conocimiento y ejercicio, que sin embargo se remontan como hemos visto a la praxis sofstica. Se trata de una sntesis del ideal helenstico-romano de educacin hecha con espritu eclctico y se diferencia de la de Quintiliano slo por la mayor importancia que se concede a la filosofa como medio para madurar en el joven una capacidad de elocuencia no teatral ni rida, sino densa de pensamiento y mesura. Por lo que toca a la primera infancia, tambin Plutarco cae en la equivocacin de subrayar excesivamente la memoria. En cuanto a los fines de la educacin moral insiste sobremanera en la virtud del ejemplo. En la obra de correccin aboga por una hbil dosificacin de castigos y premios, elogios y reproches.

Pero en la historia de la educacin han tenido una importancia mucho mayor que esta obrita de dudosa autenticidad otros escritos de Plutarco, en particular las celebrrimas Vidas pararalelas, que acoplan biografas de grandes griegos y biografas de grandes romanos que tenan algo de comn con los primeros (por ejemplo, Licurgo y Numa, Arstides y Catn, Demstenes y Cicern, etc.). Se trata ms bien de paradigmas ejemplares de ciertas virtudes que de tratados rigurosamente histricos, pero la viveza de la representacin y el pathos moral que alienta en ellas siguieron ejerciendo al travs de los siglos, prcticamente hasta nuestros das, una enorme influencia sobre los espritus ms preclaros de la cultura occidental. Por mucho que Plutarco sea ntimamente griego y no siempre suene del todo sincera su exaltacin de la virtud romana, las Vidas paralelas pueden considerarse casi como un smbolo de la unidad espiritual alcanzada por el mundo helenstico-romano. En sus Tratados morales Plutarco nos dej gran copia de reflexiones morales y religiosas y muchas anotaciones sobre la educacin, la ms famosa de las cuales es el famoso pasaje que, traducido a la letra, reza como sigue: No es la inteligencia como un vaso que debe llenarse, sino como un trozo de madera que debe encenderse para que se despierte el ardor de la investigacin y el deseo de la verdad. Es una imagen sugestiva, pero el concepto ah expresado se ve sometido en Plutarco a limitaciones harto radicales debidas al carcter aristocrtico e intelectualstico de su pedagoga. 6. LA EDUCACIN ESTATAL EN EL BAJO IMPERIO ROMANO El ejemplo de Vespasiano fue muy imitado por sus sucesores: el Estado romano legisl con creciente amplitud en materia de educacin hacindose cada vez ms cargo, directamente, de la instruccin superior. La educacin elemental y media sigue siendo parcialmente privada, si bien en su mayor parte se vuelve municipal, pero es el Estado el que determina la modalidad de seleccin de los maestros, los exime de ciertos impuestos y por ltimo llega incluso a fijarles los honorarios. Adems interviene directamente en la educacin elemental y media por medio de las Instituciones alimentaras de Trajano, es decir, fundaciones estatales enderezadas a asegurar la manutencin y la educacin de un cierto nmero de nios (ms tarde, tambin de nias) de pocos recursos. Las intervenciones legislativas y administrativas de la autoridad imperial en las cuestiones escolares de la ciudad se vuelven cada vez ms frecuentes, hasta que por fin el Estado se convierte en organizador de universidades en toda la extensin de la palabra. As sucede, tanto en Roma, donde en tomo al ncleo creado por Vespasiano con las ctedras de retrica se organiza tambin la enseanza de la filosofa y las ciencias, como en Atenas, donde Marco Aurelio funda ctedras de retrica y filosofa, y en Constantinopla, donde Teodosio establece en 425 una universidad estatal que monopoliza por ley la instruccin superior de la ciudad, y cuyos maestros tienen derecho al ttulo honorfico de comites (condes) al cumplir 25 aos de magisterio. De esta forma se legaliza

una prctica establecida desde haca mucho tiempo, o sea la de premiar con honores y cargos civiles a los maestros ms insignes. El creciente inters de los poderes pblicos por la enseanza debe considerarse tambin con referencia al proceso de progresiva burocratizacin que caracteriza al desarrollo del Imperio Romano. Para los jvenes el estudio no es ya formacin desinteresada, ni tanto menos preparacin para un cursus honorum de magistraturas libres. Mora es la base indispensable para la formacin de los funcionarios pblicos, o sea la condicin necesaria para hacer carrera en la burocracia imperial. En la literatura de la poca se encuentran exhortaciones al estudio de un carcter estrictamente utilitario, apenas un poco ms refinadas de las que hemos visto utilizadas por un padre con intencin de convencer al hijo a que estudie para escriba. Y en verdad aquel inmenso imperio burocratizado segn los modelos orientales requiere una educacin de escribas, ms bien que una educacin liberal orientada hacia la formacin de un ciudadano libre. Las disposiciones imperiales para que puedan estudiar tambin los pobres persiguen con frecuencia este fin declarado, es decir, formar para el Estado los funcionarios que le hacen falta. Por lo dems, junto a estos escribas de alto rango, encontramos una clase de escribas propiamente tales, de categora ms modesta. Se trata de los notarios, o sea los taqugrafos (de notae, es decir, el trmino que indicaba los signos de la escritura abreviada) preparados en escuelas especiales, cuya importancia y dignidad van en lento pero continuo aumento. Ya para entonces ha terminado el grandioso y vital parntesis inserto por la civilizacin greco-romana entre la educacin del guerrero y la del escriba, o sea, la educacin del ciudadano con toda la riqueza y complejidad de sus exigencias formativas. Pero los vestigios sobreviven an, porque todava vive y se aora la grandeza de aquel ideal de una formacin total y armoniosa. Sin embargo, la cualidad y los mtodos educativos se aproximan ms y ms a los que caracterizan ala educacin del escriba: el predominio, todava ms que en el pasado, de la mnemotcnica, de los ejercicios mecnicos y de la disciplina coercitiva. San Agustn recuerda con verdadero pavor los aos de su infancia pasados en la escuela. Y sin embargo, el ideal clsico sobrevive en medida suficiente para deslumbrar a los brbaros de las primeras oleadas y desbastar sus toscos espritus. Los restos de la imponente estructura educativa estatal y municipal son quizs el ms importante entre los factores que vuelven posible la formacin en Occidente de los llamados reinos romano-brbaros. Pero al derrumbarse stos, se hunde tambin, toda entera, la tradicin de la educacin laica y slo permanece como fuerza civilizadora en acto la universalidad del mensaje cristiano.

LECTURA N2 LA FORMACIN Y LA EDUCACIN EN SANTO TOMS DE AQUINO Orientacin para la lectura de los apartes del texto: La Formacin de la Personalidad Humana, escrito por Antonio Milln Puelles. El filsofo espaol Antonio Milln (1921-2005) se distingui como catedrtico de Metafsica en Espaa, Chile y Argentina, siendo profesor extraordinario de la Universidad de Navarra y director de los estudios filosficos a distancia de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid. En sus publicaciones aborda, entre otros, temas de fenomenologa, tica, antropologa; en su clebre texto La formacin de la personalidad humana, publicado en 1963, estudia especficamente a Santo Toms de Aquino, especialmente sus complejas concepciones sobre la formacin, la educacin y la dignidad de la persona. As que para el presente Campo Pedaggico, del primer nivel, esta reflexin aporta importantes elementos para aquella tarea que consiste en identificar los conceptos de Formacin y Educacin. Milln nos dice que si bien en la primera edad media el trmino Educatio se relaciona con la nutricin o crianza (dar alimento) as como con asistencia o ayuda, en la manera como lo asume Toms de Aquino viene a significar Formacin. Milln nos muestra que al asumir Toms de Aquino la educacin como conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud, implica que sta se asuma como proceso de direccin ascendente o elevacin de un ser humano, que como persona posee potencialidades operativas que la abren a diferentes posibilidades, lo cual le permite un ascenso o elevacin, relacionando as a la educacin con el paso de un estado a otro. Adems si dichas posibilidades las el propio ser humano en acto se alcanza un estado que Toms de Aquino denomina virtud. Es importante advertir aqu que lo anterior se refiere al hombre en cuanto hombre y no en tanto ser trascendente, es decir que en su vida humana en este mundo de los objetos sensibles, la accin educativa puede permitirle llegar a tener todo lo que en cuanto hombre deba poseer segn la perfeccin de sus potencias Por Fredy Pongut EXTRACTO DEL LIBRO "La formacin de la personalidad humana", de Antonio Milln Puelles. Ediciones Rialp, Madrid, 1963. p. (15-68)

1 ANLISIS SEMNTICO DEL TERMINO EDUCACIN Variedad Y Unidad De Sentidos La primera impresin que el lector actual experimenta ante los textos en que Santo Toms emplea la palabra educatio suele ser de sorpresa. Ello se debe al uso sumamente elstico y flexible que el Santo hace del trmino, dentro de una cierta ambigedad que, a primera vista, es totalmente equvoca. Dos hechos contribuyen a conformar esta situacin: uno imputable al propio Santo Toms y el otro, a su lector contemporneo. El primero de estos hechos es que el Santo, tan cuidadoso en otras ocasiones de enumerar y establecer los sentidos de las palabras que usasobre todo, cuando estas palabras tienen en el lenguaje comn una pluralidad de acepciones, no se preocupe por distinguir de una manera explcita los varios significados en que toma la voz educatio. Y el otro hecho es que el lector contemporneo, aun el ms advenido de la etimologa, est habituado a hablar de la educacincuando no le aade de propsito y como por excepcin al adjetivo fsicaen un sentido, por decirlo as, espiritual, o al menos ampliamente inmaterial. Es explicable que, en estas condiciones, lo que menos quepa imaginar es que la educacin consista, dentro de algunos textos de Santo Toms, en la alimentacin o nutricin de la prole. Educare, y por tanto, educatio son voces que primordialmente significan la accin y el efecto de alimentar o nutrir. Es verdad que estos trminos pueden tomarse, lo mismo en castellano que en latn de una manera muy amplia, que reviste un carcter metafrico cuando se aplica en su sentido noble. Pero no es menos cierto que esta aceptacin ms alta supone la ms baja, que es la originaria e inmediata y sobre todo, hay que atenerse al hecho de que en ms de una ocasin Santo Toms, como luego veremos con detenimiento, emplea la palabra en esta acepcin fsica y directa, contrapuesta al sentido espiritual o moral. Otras veces, no obstante, la emplea con una ancha significacin, que se parece ms, y hasta se iguala, a la forma actual de utilizarla. Todo esto engendra confusin en quien no est avisado; y todava es necesario aadir que, por virtud del sentido material que la educatio tiene en varios textos, su contraposicin en ellos a la palabra instructio no se parece en nada al distingo que hoy solemos hacer entre la educacin y la instruccin; por lo cual es preciso no dejarse llevar por las simples apariencias de los trminos, so pena de incurrir en grave anacronismo y de falsear el pensamiento del Santo. Para explicarse esta fluctuacin o ambigedad de la educatio en los textos aquinatenses, puede constituir un buen recurso el paralelismo entre este trmino y la voz castellana crianza. Lo que en nuestro lenguaje denominamos crianza no se limita a algo puramente material, como lo son la alimentacin y los cuidados fsicos en general, ni consiste tampoco, solamente, en el cultivo de las facultades espirituales de la prole. En rigor, la crianza abarca estos dos aspectos de una manera sinttica y global, aunque tambin ocurre que unas veces se toma la palabra en el sentido propiamente fsico y otras en la

significacin ms elevada. Con la expresin higiene de la crianza se significan los cuidados fsicos que conviene tener con la prole, en beneficio de su salud. En cambio, cuando se habla de la buena o, respectivamente, de la mala- crianza de una persona, es el sentido moral de la palabra el que se toma en consideracin y as se dice que la cortesa es parte de la buena crianza y que es, en cambio, indicio de la mala el comportarse mal con alguien, aunque sea un inferior, de una manera hiriente o desatenta. Como se ve, la palabra crianza, igual que la educatio en el lenguaje de Santo Toms, puede tomarse disyuntivamente, bien sea en sentido fsico, bien en el espiritual o moral, pese a que asimismo tiene una acepcin copulativa o sinttica. Y es que tanto en el caso de la voz latina como en el de la castellana, existe una unidad bajo la variedad, es decir, una analoga permanente a travs de los sentidos variables, que es, por cierto, lo que un trmino precisa para significar cosas diversas sin llegar por ello a ser equvoco. En nuestro caso, la unidad subyacente a la diversidad que se ha observado estriba en la coincidencia de todas las acepciones, por ser, cada una de ellas en su estilo, un modo de presentarse la nocin de perfeccionamiento. Alimentar a la prole y dedicarle todos los cuidados que el sacarla adelante requiere es completar (per-ficere) la obra de la simple procreacin, que por s sola deja al ser humano en la indigencia, menesteroso de la ayuda imprescindible para su debido desarrollo, sin el cual no est en condiciones de atender por s mismo a todas sus exigencias fsicas. Y es tambin, indudablemente, un perfeccionamiento el que se busca al dar al ser humano los medios encaminados al gradual despliegue de su espritu. Al venir al mundo, tiene el hombre la inteligencia y la voluntad como dormidas, todava incapaces de servir a su fin, por falta de desarrollo y madurez. El adquirir la respectiva formacin es tan necesario a estas potencias como lo es el alimento al cuerpo; de forma que la metfora por la que se ve a la formacin como el alimento del espritu expresa una analoga o proporcin enteramente justa y admisible. Merced a esa analoga, es lcito aplicar a la ayuda precisa para el desenvolvimiento y perfeccin de nuestro espritu el mismo trmino con el que inicialmente se designa la que hace falta para desarrollar nuestro organismo. Y as ha sido posible que la palabra educatio, cuyo primer sentido fue el de la alimentacin o nutricin, haya pasado a significar la actividad por la que se promueve y favorece el perfeccionamiento de las facultades espirituales del hombre. Acepciones Parciales Y Complementarias Tomados en conjunto, los textos nos presentan el trmino educatio en amplia sinonimia con las tres voces siguientes: nutritio (o, respectivamente, nutrimentum), instructio y disciplina. Sin embargo, conviene realizar todas las aclaraciones necesarias para determinar los diversos matices, que, como veremos, son parciales y complementarios entre s.

a) El sentido primario y ms inmediato de educatio es, en Santo Toms, el de suministrar (el padre) el alimento (al hijo). De esta acepcin tenemos que partir para luego extendemos a otras ms elevadas o complejas, como lo es la de ayudar y contribuir, quien fuere (no ya los progenitores, sino otra persona que los sustituya y represente, o incluso el mismo educando, en el caso de la autoeducacin), a la formacin de los aspectos ms nobles de la personalidad humana. Considerado as, en su sentido ms rigurosamente fsico o biolgico, el trmino educatio aparece en los textos de Santo Toms contrapuesto a los de instructio y disciplina. Veamos un ejemplo de este uso: el padre es para el hijo causa de tres supremos bienes. Pues, en primer lugar, engendrndole es causa de su ser, que es tenido como algo supremo; en segundo lugar, educndole es causa de su nutricin, y, en tercer lugar, es causa de su enseanza1. La educatio aparece aqu entendida como un beneficio que el hijo debe al padre, uno de los tres mayores beneficios que de ste recibe y que consiste, concretamente, en la nutricin. Una vez procreado, el hombre es tambin nutrido y enseado por quien le engendr. Nutricin y enseanza coinciden en seguir a la generacin; pero el pasaje no se refiere propiamente a esta ni a ninguna otra coincidencia especial, sino que se limita a enumerar la procreacin, la nutricin y la enseanza como tres bienes distintos que el padre confiere al hijo. De esta enumeracin no cabe, pues, extraer como rasgo comn a sus tres miembros otra cosa que la ndole de bienes hechos a los hijos por sus padres. En tener esta ndole la educatio coincide con la disciplina, que es lo que ms se acerca al sentido espiritual de la educacin; pero tambin coincide, por ese mismo motivo, Con la generacin o procreacin. Nada, por tanto, nos autoriza aqu a tratar de hacer una asimilacin entre el sentido fsico de la educatio, que es el nico que positivamente se nos muestra, y el espiritual o moral, que todava no aparece, pues la disciplina o enseanza. que es ciertamente lo que mayor afinidad tiene con l, queda explcitamente consignada como un bien distinto del que se expresa con el trmino educatio. Una confirmacin de esto ltimo se encuentra en el pasaje siguiente: los hijos tienen amor a los padres como a un cierto bien eminentsimo, porque stos son sus mximos benefactores, e la medida2 en que son la causa de su existencia, de su nutricin y de su enseanza .

1 2

1 (Ethicor., lib VIII, Iect. 11, n, 1.961) 2 (Ethicor., lib. VIII, Iect. 12, n. 1.715).

Otra vez se nos dice que hay tres bienes, de la ms alta importancia, dados por los padres a sus hijos. La novedad que en este texto se percibe al compararlo con el precedente es la referencia explcita al amor que los hijos tienen a los padres. Los beneficios que antes fueron consignados aparecen ahora como el fundamento de ese amor. Pero esta novedad no altera nada de lo que ya veamos a propsito de la diferencia entre la educatio en su sentido fsico, que es tambin el que vuelve a asignrsele a la disciplina o enseanza. Las coincidencias que en ellas se perciben no se dan sola mente entre ellas solas, sino entre todos los miembros de la enumeracin. Hay, eso s, una coincidencia ms, pero como no afecta nicamente a la nutricin y a la enseanza, no existe ningn motivo suficiente para una especial asimilacin entre los dos sentidos de la voz educatio. Y lo mismo hay que decir si en vez de la palabra disciplina se toma la de instructio, que es consignada en otros textos del Santo; por ejemplo, en ste: por el bien de la prole se entiende no solamente su procreacin, sino tambin la educacin y la instruccin, por la que se recibe el alimento y la enseanza.3

Con cierto escrpulo, habra que reconocer aqu una mayor aproximacin entre los dos sentidos que hasta ahora se han venido distinguiendo. Esta aproximacin, que el atento lector habr podido advertir, se basa nicamente en una razn gramatical, insuficiente para intentar hablar de una afinidad autntica y propiamente dicha, Al referirse de una manera simultnea a la educacin y a la instruccin, el texto dice de ellas: por la cual (en vez de por las cuales) se recibe el alimento y la enseanza. Sera excesivo el aferrarse a esto para extraer mayores conclusiones. Y en cualquier caso, el propio Santo Toms, en otro pasaje posterior de la misma obra, las vuelve a distinguir entre s, y tambin, a su vez, de la generacin o pro creacin, a decir nuevamente que son tres las cosas que da el padre: el padre 4corporal da tres cosas: la existencia, el alimento y la instruccin Veamos, en fin, como confirmacin general de todo lo dicho, otros varios pasajes: el hijo no puede corresponder con algo equivalente a los beneficios del padre, de quien recibe la existencia, el alimento y la enseanza5 el padre es el principio de la generacin y la existencia, as como de la educacin y la enseanza6

3 4 5 6

(In IV Sent., dist. 33, Q. 1, a. 3, q. 1).

(In IV Sent., dist. 42, Q. 1, a. 1, q. 1).

(In IV Sent., dist, 46, Q. , a. 1 q. 1). (Sum Teol, -lI, q. lOO, a. 5, ad 4).

el padre es principio de la generacin, de la educacin y de l7a enseanza, y de todo lo que conviene a la perfeccin de la vida humana tres cosas tenemos por los padres a saber: el ser, el vivir y la enseanza b) Esta nfima acepcin de la voz educatio, que acabamos de ver, se compensa y equilibra, a su manera, por el sentido espiritual o moral que los trminos nutritio y nutrimentum tienen, en cambio, en otras ocasiones. Ocurre, efectivamente, que estos trminos, en vez de contraponerse a instructio y disciplina, son empleados como equivalentes a ellas en una serie de textos que complementan y en cierto modo rectifican a los que venan ocupndonos. As cabe advertirlo, por ejemplo, en las siguientes palabras, en las que el Santo Toms refirindose al hijo cuyos padres son cristianos, observa: con bastante probabilidad puede estimarse que le nutran en la fe O en este otro: no basta que los hombres slo cuando son jvenes sean bien nutridos segn leyes y que se tenga una adecuada solicitud de ellos). En ambos casos es evidente que la nutricin esta tomada en sentido metafrico. De lo contrario, los textos resultaran ininteligibles. La nutricin en la fe y el ser bien nutridos segn leyes se aplican, respectivamente, al nio y a los hombres, a stos, aun cuando ya no sean jvenes, de una manera espiritual o moral. De lo que se trata en ambos casos es de la educacin en su sentido instructivo y formativo. Nutrir al nio en la fe no es otra cosa que formarle en ella, adoctrinndoles en las verdades reveladas y haciendo as que su espritu crezca y se desarrolle con el alimento sobre natural de la palabra divina. Y la necesidad de que los hombres sean bien nutridos segn leyes es tambin una necesidad de formacin o, si se prefiere, de instruccin y orientacin, concretamente, en la vida social. De acuerdo con Aristteles, Santo Toms considera las leyes civiles como instrumento de la perfeccin humana. Para encontrar en la sociedad los caminos honestos, el hombre necesita y no solamente cuando es joven de la enseanza que esas mismas leyes representan. Idntico sentido al de la nutricin en la fe tiene la8nutricin en las cosas divinas, trminos que tambin aparecen en Santo Toms Por otra parte, el uso equivalente o sinonmico de los verbos nutrir e instruir es bien visible en las palabras siguientes: el que hace de padrino toma sobre si el oficio de pedagogo, y se, obliga por ello a cuidar del ahijado, si la necesidad lo requiere, como en el tiempo y lugar en que los bautizados se nutren entre infieles. Pero donde
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Trcap. VI, Icct. 1). (La diferencia entre el ene y el vivere, Ia como aqni aparece, es la que se podra formular en castellano distinguiendo entre el llegar a ser y el mantenerse en el ser.) 8 (Quodi, III, q. 5, 2)

se nutren entre catlicos cristianos puede muy bien excusarse de este cuidado,9 presumiendo que sean diligentemente instruidos por sus padres . La causa de este uso metafrico del trmino nutrire (o, respectivamente, nutritio, nutrimentum) ya fue expuesta antes. Entre la formacin de nuestro espritu y la alimentacin de nuestro cuerpo existe una analoga, una proporcin o unidad, bajo su misma diversidad intrnseca. De ah la amplitud semntica de la nutritio en los textos citados, que se confirma cuando la palabra va seguida de los complementos necesarios para discriminar sus diversos sentidos; por ejemplo, en esta afirmacin de la necesidad de la intervencin masculina en la tarea educativa: en mxima medida es preciso en la especie humana el varn para la educacin de los hijos, la cual requiere que se la provea no slo por el alimento del cuerpo, sino principalmente para el sustento del alma El sentido estricto de nutritio como distinta de jnstructio, an que ambas entre s complementarias, se halla, en cambio, en el texto siguiente, igualmente enlazado al sentido total y ms comprensivo de la educacin: hay que tener en cuenta que en la educacin la prole no necesita slo de la nutricin en lo que atae al cuerpo, como ocurre en el caso de los dems 10 animales, sitio tambin de la instruccin por lo que se refiere al alma El Sentido Plenario Por ltimo, el trmino educatio aparece tambin en Santo Toms segn su sentido ms rico, en el que se acumulan los conceptos de nutritio e instructio (o disciplina); (de modo que lo que as se entiende por educacin no es slo una de stas, sino el conjunto en que se integran ambas como miembros o partes de una funcin total. La frmula educatio = nutritio + instructio, en la que se cifra la acepcin ms completa de nuestra palabra, no significa, sin embargo, que las dos partes que integran la educacin deban ser tomadas como provistas de idntico valor; La parte principal del todo educativo es, sin duda, la instructio, como fcilmente se desprende de los dos textos ltimamente citados. Este sentido pleno de la educacin es el que se presenta cuando el trmino queda contrapuesto a las voces generatio y procreatio, como se adviene, entre otros, en el caso siguiente:

10 Cont.

(Sum Teol, -III q. 67, a, 8 Gent. Lib III, Cap. 122

al referirse a la prole no slo ha de tomarse en cuenta su procreacin, sino tambin su educacin. La nocin de la prole se constituye as como el objeto de una doble actividad: la procreadora y la educativa, La prole es algo a lo que se engendra y a lo que se educa. No basta con traerla a la existencia. Es preciso, adems, hacer con ella eso que se denomina educacin y que, tomado como distinto y complementario de la procreacin, no se reduce nicamente a la nutritio, ni se puede en tender como la sola instructio. Lo que completa a la actividad pro' creadora, y de tal complemento indispensable se trata justamente en el pasaje que acabamos de ver, es la educacin plenariamente entendida. Limitada a la nutricin o a la instruccin, no sera bastante para perfeccionar la obra de aquella actividad. Tal es la razn por la que tambin hay que tornar el trmino educatio en un sentido plenario para entender los pasajes siguientes: el matrimonio tiene como fin principal el engendrar y educar a la prole) el fin al que la naturaleza tiende Por la unin carnal es engendrar y educar la prole la razn natural exige que el hombre use del acto generativo segn lo que conviene a la generacin y educacin de los hijos as como el usar de la unin carnal oponindose a que la prole sea engendrada va en contra (de la razn, es, en cambio. con forme a ella el usar de esa unin segn lo que conviene a la generacin y educacin de la prole Por ltimo, la palabra educatio es entendida segn su acepcin plenaria, o bien en su sentido ms alto, en varias ocasiones en las que aparece sin la compaa de los trminos con los que ha venido siendo comparada. As se observa, por ejemplo, en estas afirmaciones de Santo Toms acerca de la disparidad de culto como causa de impedimento para el matrimonio: el ms importante bien del matrimonio es la prole que ha de ser educada en el culto de Dios. Mas como quiera que la educacin se hace conjuntamente por el padre y la madre, y cada uno de ellos al educar la prole para el culto de Dios tiende a hacerlo segn su propia fe, si sta es diversa la intencin del uno ser contraria a la del otro, y entre ellos, por tanto, no puede ser conveniente el matrimonio No cabe duda de que la educacin tiene en este pasaje una significacin espiritual que no es incompatible con la materia o fsica, aunque evidentemente tampoco la implica. En cambio, ambos sentidos han de tomarse en cuenta en la siguiente definicin de la finalidad puramente natural del matrimonio:

el matrimonio, segn su fin natural, se ordena a la educacin de la prole De todo lo dicho se desprenden estos tres caracteres de la educatio considerada en su sentido pleno: 1. Se trata de algo que slo conviene al hombre, cuyo cuerpo lo informa un alma espiritual que tambin ha de ser perfeccionada. Es el sentido nfimo, el fsico o material de la educatio, el que indistintamente puede ser aplicado al hombre y al animal. 2. Conviene al hombre entero y no a una parte o as pecto aislado en l, aunque tambin es cierto que principalmente se refiere a la formacin del alma humana. Lo equivalente a la educacin en su sentido puramente espiritual o moral se expresa con los trminos instructio y disciplina. y slo por excepcin con la palabra educatio. De esta manera, la diferencia entre la educacin y la instruccin no tiene, como ya se advirti antes, ningn parecido, prximo ni remoto, con la que en nuestros das suele hacerse entre esos mismos trminos. En Santo Toms, la diferencia entre la educacin en su sentido plenario y la instruccin es la que existe entre un todo, el todo educacional, y una de sus partes integrantes (eso s, la parte ms decisiva y especfica)11 '. 3. Es, a la vez, distinto y complementario de la generacin o procreacin. Coincide con ella en ser un bien, un beneficio, que los hijos reciben de los padres y al que stos deben ordenar el uso del matrimonio. La diferencia entre procreacin y educacin no impide que la segunda complete y perfeccione a la primera, que deja al hombre en la necesidad de recibir la ayuda que le permita el des arrollo fsico y espiritual necesario para, en su da, poder valerse por s mismo. 2. EDUCACIN Y PERFECCIN EL Fin esencial de la Educacin De una manera explcita y directa, lo que hace Santo Toms, en vez de referirse al fin de la educacin, es justamente lo inverso: tratar de la educacin en cuanto fin, concretamente, en tanto que fin del matrimonio. A primera vista, esto no deja de ser desconcertante, sobre todo, cuando lo que se busca es, como en nuestro caso, la misma finalidad del hecho educativo. Sorprende, efectivamente, de una parte, la total ausencia de pasajes que de una manera
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Para el distingo moderno no hay en Santo Toms las voces correspondientes. Sin embargo, seria absolutamente equivocado atribuirlo la idea do que el desarrollo y perfeccionamiento espiritual del hombre es un proceso en el que ste se comporta de una manera simplemente pasiva, y que est por completo limitado al simple aumento cuantitativo del saber. Como en su momento veremos, Santo Toms distingue claramente entre el perfeccionamiento intelectual y el moral: y, por otra parte, sostiene la teora de que en la misma adquisicin de la ciencia la causa principalmente eficiente no es el maestro, sino el discpulo.

directa y segn su sentido ms obvio abordasen el tema del fin de la educacin, y de otra, ese giro radical por cuya virtud nos encontramos con pasajes que tratan de la educacin como objetivo, cuando nuestra pregunta se refiere al objetivo de la educacin. Sin embargo, no hay que extraarse demasiado. Algo parecido pudo verse al comienzo del captulo anterior. No hay un solo texto de Santo Toms que constituya una definicin en forma de la actividad educativa, y a pesar de ello no fue muy difcil advertir la existencia de una verdadera definicin real de la educacin segn la mente de aqul. Nos bast el observar lo que, incluido en frmulas ms amplias, haca al caso para nuestro asunto. Otro tanto es posible hacer ahora. Y para ello, la primera frmula oportuna, tambin la ms significativa, es la que contiene la definicin real del educar: traductio et promotio prolis usque ad perfectum Statum hominis in quantum homo est, qui est virtutis status. EI fin de la educacin se seala de hecho en esta frmula mediante los trminos que siguen a la expresin usque ad. Es, en una palabra, ese perfecto estado que se determina, estrictamente, como status virtutis. Pero antes que nada habr que plantearse la cuestin de si pueden realmente ser significativas del fin del educar las palabras que siguen a la mencionada expresin, cuyo sentido ms inmediato parece constituirlo simplemente el de un puro fin de acabamiento de la actividad educativa. Se trata slo de esto, o hay que ver aqu, por el contrario, la doctrina de Santo Toms sobre la propia finalidad de la educacin? Cierto que la frmula usque ad no entraa de suyo, necesariamente, un estricto sentido teleolgico. Puede valer para significar tambin un puro y simple fin de consuncin. pero es ste el caso, si se atiende al contexto? La consideracin de las palabras traductio y promotio autoriza justamente lo contrario. La conduccin y promocin de la prole, a que aqu se hace referencia, o se halla desprovista de todo sentido especfico, o expresa, de una manera esencial, un desarrollo que, por no estar naturalmente determinado, requiere para su cumplimiento una previa intencin teleolgica por parte del agente que libremente la encamina y orienta. El Fin de la educacin, como Status No se puede verter al castellano en un solo vocablo la significacin de la palabra status tal como es entendida por Santo Toms. Aunque son los que ms se le aproximan, no coinciden con ella, de una manera exacta, nuestras voces estado y situacin. En su sentido ms amplio, se comportan respecto del status como el gnero respecto de la especie, puesto que el trmino latino entraa una significacin de permanencia de que, en cambio, prescinden las voces castellanas. Como estado y situacin se consideran no slo los que gozan de alguna estabilidad, sino los ms efmeros y fugitivos tambin; y hasta en algn sentido son, por cierto, estos ltimos los privilegiados por el uso, ya que llamamos simple situacin o mero estado a aquello cuyo carcter transitorio queremos subrayar. Es explicable, oponiendo entre s el ser y el estar, Se comprende que

la nocin de estado quede positivamente prescindida de la de permanencia, que, por el contrario, afecta a las palabras con que designamos las cosas esenciales o que ataen a lo ntimo de un ser. Y otro tanto ocurre a la voz situacin, en la medida en que la oponemos a una cierta estabilidad del sujeto connotado por ella. Todo esto hace ciertamente muy difcil la traduccin de la palabra status; pero a la vez contiene algo aprovechable para el estudio del fin de la educacin. En el anlisis de la frmula en que sta quedaba definida, se advirti ya que el fin de la actividad educativa es diferente de la esencia misma del sujeto educable. Tampoco es ste el momento oportuno para registrar todas las aclaraciones necesarias en tomo a la distincin entre educar y engendrar; mas no deja de ser muy conveniente el sealar aqu, a propsito del fin de la educacin, y ya que entre las "causas es la principal la que ahora vemos, que lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sino slo un status, por ms que ste, a su vez, haya de ser todo lo estable y permanente que haga falta. En tal sentido, status se contrapone a essentia, pero a su vez la supone. No se trata, as, de que la educacin slo tienda a un Status porque el hombre no pueda tener esencia alguna, sino precisamente porque ya la tiene, o mejor, porque debe tenerla, sustancialmente hablando, para que el educarle sea posible. A la luz, por lo mismo, de su causa final, lejos de aparecer como un proceso que fluye bajo la esencia, o a la manera de un expediente encaminado a algn remedo o sucedneo de ella, el educar se nos manifiesta como un enriquecimiento o expansin del sujeto que ya la posea: al modo, pues, de lo que se alza sobre la esencia (y desde ella), no al de algo incapaz de contar con ese ntimo ncleo del ser y que aspire, a lo que sumo, a una imitacin suya. Por suponer la essentia, el status no intenta sustituirla (o sea, constituir una quasi essentia), y en este sentido se contrapone a ella, como la determinacin accidental y segunda se distingue de la primaria y radical. La contraposicin essentia-status es, ante todo, la que hay entre el esse y el stare, tomando estas palabras en su acepcin ms ordinaria y comn. Todava tendremos que observar algunos elementos del stare, suplementarios de los que dan lugar a su ms inmediata oposicin al esse. Pero por el momento es bastante advertir su ndole accidental y secundaria, frente al carcter sustancial y primario que corresponde al esse y a la essentia. El estado en cuestin no se inscribe, radicalmente hablando, en la misma lnea. del esse, sino en la que define al bene esse de su sujeto propio. Es un estar que representa el bienestar o acondicionamiento ms idneo del sujeto al que afecta. Tanto aquel esse como este bene esse son indudablemente perfecciones, pero lo son de modo muy distinto, sin el primero, pura y simplemente el sujeto no es, Sin el segundo, en cambio, no es el sujeto todo lo que puede y debe ser: conviene saber, dice Santo Toms, que hay dos modos distintos de pertenecer a la perfeccin de alguna cosa. Segn el primero, algo pertenece a esa perfeccin por ser preciso para constituir la esencia de la cosa, a la manera, por ejemplo: en que el alma es precisa para la perfeccin del hombre.

Segn el otro modo, necesario para la perfeccin de una cosa es lo que pertenece al buen estado de ella, como la be12eza fsica o la perfeccin del ll ingenio pertenecen a la perfeccin del hombre . Y es claro que, aunque el status a que apunta la actividad educativa constituye una perfeccin o sistema de perfecciones mucho ms necesarias que las representadas en los dos ltimos ejemplos del pasaje anterior, entitativa mente, sin embargo, estn en la misma categora de ellas, porque no es ni nuestra esencia humana, ni una parte integrante de la misma. Para encontrar en Santo Toms una definicin del status hay que abandonar por el momento los textos relativos a la educacin y dirigirse concretamente a la cuestin 183 de la II-II de la Summa Theologica: acerca de los oficios y varios estados de los hombres, en general13. De las ideas contenidas en ese lugar hay que extraer los elementos bsicos para una interpretacin del fin de la educacin como status humano. Y la primera de estas ideas es la propia definicin del status en los trminos siguientes: una diferencia de posicin en cuya virtud algo se dispone, segn el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad14. Las ideas de posicin y disposicin se refieren aqu a un cierto acondicionamiento del sujeto, es decir, a algo irreductible-segn e mostr antesa la essentia de ste. La frmula diferencia de posicin debe ser entendida en el sentido de que se trata de una situacin determinada, no de cualquier clase o tipo, no, en suma indiferente. Por lo que toca a los dems elementos de la definicin, conviene reparar en el grfico ejemplo que Santo Toms propone. El stare no se atribuye al hombre cuando ste yace o est sentado, sino nicamente cuando est de pie. Y tampoco si se halla en movimiento, sino tan slo si se mantiene quieto15. Stare, pues, significa, en un sentido estricto y como posicin o disposicin del organismo humano, la ereccin y quietud de nuestro cuerpo. La rectitud y la inmovilidad son justamente las caractersticas de esa postura o diferencia de posicin. Si desde el orden de la postura fsica pasamos al de un status moral de nuestra entera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un sentido diferente. Porque ahora se trata de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estado que ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre. En general, la idea de perfeccin lleva tambin consigo la de rectitud, ampliamente tomada como debida conformacin, y no es ajena, por otra parte, en los seres dinmicos, a la inmovilidad, interpretada como permanencia en la posesin de algo que se llega a adquirir con un proceso o movimiento previo. Hablar, pues, de un status perfectus es, en definitiva, lo mismo que referirse a un estado que plena y rigurosamente lo sea. Mas aqu la
Sum. Theol., I-II, q. 4, a. 5. De officiis et variis statibus hominum in generali. La cuestin abarca cuatro artculos, de los cuales el que aqui ms interesa es el primero. 14 Sum. Theol., II-II q. 183, a. 1. ibdem.
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perfeccin de que se trata es la del hombre en tanto que hombre. Por consiguiente, la rectitud y la permanencia en cuestin habrn de poseer una modalidad especficamente humana. Tendrn, en suma, que ser determinaciones de nuestra libertad, ya que es por ella16por lo que el hombre ms especficamente difiere de los animales irracionales . En consecuencia, cabe decir ahora que la actividad educativa tiene por fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la educacin se encamina es una conformacin de la libertad humana, o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto que ser libre. Tambin esta referencia a la libertad es establecida por Santo Toms en su tratamiento de la nocin de status, llegando incl17 o, en la acepcin ms us rigurosa, a determinarla en la forma de una obligatio . Aqu no nos interesa la idea propiamente jurdica del status. Al referimos a la educacin, hay que dar al trmino que examinamos una mayor amplitud, lo cual slo es posible si se prescinde de las condiciones restrictivas que han de incluirse en la acepcin jurdica. Pero esto no significa que haya que eliminar toda referencia a un compromiso de la libertad humana. Lo que en el orden educativo ocurre es que ese compromiso es realmente el ms amplio posible, quiero decir, el menos restringido y especial. De hecho, la libertad queda comprometida, incluso obligada, si se prefiere el trmino, por virtud de esa misma conformacin a que la actividad educativa apunta; de tal manera, que su sujeto, el hombre, adquiere un estatuto, un condicionamiento permanente, desde el cual hace uso de su libertad. Pero este estatuto que la educacin confiere a la libertad es lo que hace posible que el uso de ella sea el ms conforme con la naturaleza humana. La educacin, entendida del modo ms esencial y amplio, pretende dar al hombre una conformacin o configuracin tal, que la conducta de ste quede fcticamente comprometida a con, formarse o adecuarse a la naturaleza propia de nuestro ser. No se trata, por tanto, de un compromiso especial, sino, si se permite el juego de palabras, del especifico o propio de todo hombre en tanto que hombre; por la cual no constrie a otra cosa que a conformar el uso de la libertad con las exigencias dimanadas de esa naturaleza, o modo esencial de ser que todos los hombres tienen. Todo acto moralmente recto constituye una libre afirmacin de nuestra propia naturaleza. Y lo que se persigue al educar es, pues, suministrar al hombre el estatuto por el que se halle habitualmente inclinado a la viviente y libre aceptacin, con hechos, de esa naturaleza. que en tanto que hombre le conviene18.
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Sum. Theol., I-II, q. 1, a. 1. Sum. Theol., II-II, q. 183, a. 1.

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Seria sumamente sugestivo un estudio de la tica desde el punto de vista de la libre aceptacin de nuestro ser. Slo esta aceptacin libremente ejercida nos hace entrar en posesin propia y, en cierto modo, reduplicativamente humana, del ser que por naturaleza poseemos. Pero hay que advertir dos cosas. En primer lugar, y como fundamento de lo que se acaba de decir, si el hombre especficamente se caracteriza por la libertad que tiene, hay que

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El Fin de la Educacin, como Perfeccin La idea de perfeccin aparece, segn hemos visto, en la nocin de status, al menos de una manera implcita. Pero ocurre, adems, que el trmino concreto perfectum se halla explcitamente en la frmula que nos sirve de esquema de la teora del fin de la educacin. Todo ello obliga a algunas aclaraciones en tomo a los conceptos de lo perfecto y de la perfeccin, para aplicarlos directamente a nuestro asunto, determinando, as, el sentido propio en que es posible hablar de un estado perfecto del hombre en cuanto hombre, o de la perfeccin propia y caracterstica del fin de la actividad educativa. La verificacin de tales aclaraciones deber confirmar y enriquecer los datos obtenidos en el apartado anterior. Y la primera de ellas debe naturalmente versar sobre el concepto de lo perfecto. Qu entiende Santo Toms cuando emplea este trmino? Cmo habr que aplicarlo al status que hace de objeto de la actividad de educar? La definicin etimolgica de lo perfecto es recogida por Santo Toms en las siguientes palabras: perfectum [...] dicitur quasi totaliter factum19. Pero, esta definicin etimolgica no es apta para el sentido ms amplio del trmino perfectum, ya que no puede aplicarse sino a los seres o cosas que devienen, a los que resultan20de un hacerse. Quod enim factum non est, perfectum proprie dici non potest . La definicin etimolgica expresa nicamente el sentido propio o estricto de lo perfecto. Para que sea posible emplear este trmino en una acepcin ms general, es necesario que entre las notas de su sentido propio haya alguna que pueda tambin encontrarse en lo que no es trmino de ninguna actividad. Esa nota comn, analgica, estriba, para Santo Toms, en el ser,(enacto), en la actualidad, como algo contrapuesto a la simple potencia o mero poder s21r. Segn esto [...] se dice que algo es perfecto en la medida en e que es en acto . Conviene, efectivamente, observar que cuando se trata de cosas que son trmino de alguna actividad, nicamente cabe llamarlas perfectas cuando han pasado de la potencia al acto. De ah la transposicin del vocablo perfecto para
concluir que solamente poseemos, en tanto que hombres, nuestra naturaleza, en la medida en que libremente la tenemos, o, lo que es igual, si la aceptamos libremente. Pero, en segundo lugar, la aceptacin de nuestro ser no tiene sentido de una, manera esttica y directa, sino que es esencialmente indirecta y operativa. Consiste en querer actuar conforme a lo que somos y, por tanto, en obrar en consecuencia. El recto comportamiento es, de esta suerte, la efectiva manera de aceptar libremente nuestro ser. El imperativo de Pndaro, llega a ser el que eres, tiene esta traduccin en trminos de naturaleza y libertad: llega a ser libremente y por tu actividad el que eres de un modo natural y por tu misma esencia. En el mbito de la libertad puede el hombre fallar su propio ser. Y en este sentido, y considerada negativamente, la educacin es la obra que el hombre realiza para impedir tal fallo. De un modo positivo, la educacin es la actividad encaminada a la conformacin de la libertad humana con nuestras propias exigencias naturales.
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Sum. Theol., I, q. 4, a. 1, ad 1. Sum. Theol., loc. cit. lbdem, en el cuerpo del articulo.

significar, en general, aquello a lo que no falta el ser en acto, prescindiendo del hecho de que lo posea, o no lo posea, a la manera de un perfeccionamiento, es decir, independientemente de que tal ser en acto sea, o no sea, el resultado de un cierto hacerse previo. Es claro, tras lo dicho, que el status final de la actividad educativa debe considerarse perfecto en el sentido propio y etimolgico de la palabra. Representa, ante todo, el fin de una actividad, de un cierto hacer. Pero este hacer es para el hombre un hacerse, aunque tambin dependa de un agente extrnseco que es igualmente humano. Lo que esto significa es que, gracias al estado que la educacin le da, el hombre que la posee es perfecto como hombre. Perfecto es aqu no solamente el status, sino tambin el mismo ser que lo tiene. Y apurando las cosas, hay que aadir que ese estado es perfecto porque hace perfecto a su sujeto, ya que gracias a l nada falta al hombre de lo que le es preciso para su perfeccin. Dicho en una forma negativa, lo que la educacin pretende es cuidar de que no falte al hombre nada de lo que en tanto que hombre, y nicamente en este amplio y fundamental sentido, le es preciso. O si se prefiere el giro positivo: la educacin pretende que el hombre tenga todo lo que, en tanto que hombre, debe poseer. Slo de este modo hay que entender lo humano como totaliter factum y nicamente as es perfecto el respectivo status. Pero esto nos obliga a otras aclaraciones. Ante todo, es preciso hacerse cargo de uno de los ataques ms frecuentes a la antropologa de Santo Toms y que reposa, en definitiva, sobre un simple equvoco. qu es eso del hombre totalmente hecho? no es, por el contrario, nuestra vida un continuo hacerse que slo cuando se consume se consuma? Aun prescindiendo de consideraciones de otro orden, que aqu estaran fuera de lugar, es evidente que el totalmente hecho, y la idea misma del status, con su caracterstica inmovilidad y permanencia, no pueden significar la paralizacin de la vida humana, ni que se intente enclaustrar al hombre en una situacin que le hiciera imposible todo perfeccionamiento. Totalmente hecho en cuanto hombre, perfecto como humano, quiere decir aqu: poseedor de todo lo necesario, que es algo ms que su pura esencia metafsica,22 para comportarse de una manera adecuada a su naturaleza o, lo que es lo mismo, en conformidad con las exigencias de ella. Es, pues, el hombre convenientemente pertrechado y suficientemente abastecido para poder actuar en tanto que hombre quien posee el estado perfecto y quien se encuentra hecho totalmente. La perfeccin o plenitud de ser, trmino de la actividad educativa, no es un punto de llegada para el hombre, sino ms bien un punto de partida, nicamente desde el cual nos es posible una conducta verdaderamente humana. Lejos, por tanto, de constituir
Poseyendo su esencia metafsica, el hombre es slo sustancialmente perfecto. En ese sentido, es ya totaliter factum. Pero adems de su perfeccin sustancial, puede el hombre tener otras perfecciones: entre ellas, las que le son precisas para su recto operar. Cuando el hombre posee estas perfecciones es, propiamente hablando, totaliter factum en tanto que ser operativo.
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un freno, o una estacin postrera, es justamente la condicin y el fundamento mismo de nuestra autntica y verdadera actividad. Pero hay que volver a la nocin del hombre en cuanto hombre, a fin de esclarecer la idea de hombre perfecto o, lo que es igual, la del estado perfecto de nuestro ser. No es preciso decir que al referirse a la idea de hombre perfecto se la entiende de un modo relativo, proporcionado a la capacidad de la naturaleza humana: secudum modum suae perfectionis23, esto es, en la medida en que tal naturaleza es susceptible de perfeccionamiento y dentro de los lmites fijados por su propia esencia. Mas no era esto lo que interesaba subrayar. Tratase, en concreto, de no hacer un mal uso de la nocin del hombre en tanto que hombre, y de evitar el falso pensamiento de que basta a cada hombre individual la simple posesin de ese estado perfecto que en general conviene a todo hombre. Entender tal estado como el fin mismo de la educacin no es excluir que existan para el hombre otros modos o formas de ser perfecto. Lo que se hace, al poner en dicho estado el fin de la educacin, es tomar este trmino en su acepcin ms fuerte y rigurosa. Y ello es perfectamente legtimo cuando se habla de la educacin sin aadir nada que la restrinja a algn tipo de formacin profesional o a cualquier otra especie o clase determinada de educacin. Se trata, pues, de lo que la educacin tiene de obligatorio y general para todos los hombres. De esta manera, la educacin se nos aparece esencialmente referida a lo que hay de ms humano en el hombre. Hay que abordar, sin embargo, una nueva dificultad. Vemosla en un ejemplo. No hay inconveniente en admitir que alguien pueda ser un buen pintor y un mal hombre. De esa persona es claro que no podremos decir que sea un hombre perfecto en el sentido que aqu nos ocupa. Pero y lo inverso? es posible que alguien que es, de oficio, pintor, sea a la vez un mal pintor y un buen hombre? Parece a primera vista que, si se considera el hombre en tanto que hombre, la respuesta deba ser afirmativa. No pintar bien no es, de suyo, un defecto moral; de lo contrario, todos los hombres tendran la obligacin de pintar bien, y aunque no todo pintor fuese hombre bueno, no podra, sin embargo, haber un hombre bueno que no fuese, a la vez, un buen pintor. Pero si moralmente hablando no es defectuoso el pintar mal, no habr ms remedio que decir que es posible que quien es hombre bueno sea al mismo tiempo un pintor malo. Sin embargo, la cosa no es tan fcil. Y precisamente por la misma razn que antes qued aludida: porque no todos los hombres tienen la obligacin de pintar bien. Poco importa, en efecto, que pinte mal quien no tiene el oficio de pintor. Pero no ocurre lo mismo con quien tiene ese oficio. En el primer caso, no hay ninguna obligacin de pintar bien. Y respecto al segundo hay que decir que por no haber una absoluta obligacin moral de ser pintor, lo obligado es no serio cuando no se sabe pintar bien. Obra, por tanto, mal quien entonces se obstina en ser pintor. Es, en definitiva, un imprudente, en la acepcin moral de la palabra, en el pleno sentido segn el cual se habla de la prudencia como
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Perfectum dicitur cui nihil deest secundum modum suae perfectionis (Sum. Theol., I, q. 4, a.

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virtud moral y no tan slo como un mero recurso que fuese ms o menos conveniente poseer24. La idea de hombre perfecto en tanto que hombre no supone de suyo la de buen pintor, como a su vez tampoco implica a sta la simple idea de hombre. Pero veamos, en cambio, lo que ocurre, por ejemplo, en este otro caso: madera tallada, perfecta en tanto que madera. Inicialmente, puede parecer que estamos en sustancia ante el mismo caso. En la idea de madera no est incluida la de bien tallada. Cierto que tampoco se la excluye: nada, en efecto, impide, desde el ser esencial de la madera, que sta est bien tallada, y hay que reconocer que la que es de buena calidad da facilidades para ello. El tecnicismo lgico nos brindara la frmula siguiente: la idea de madera tallada, perfecta en tanto que madera no incluye ni excluye en acto la de bien tallada. Pero esto mismo es lo que acontece a la idea de hombre perfecto en tanto que hombre con relacin a la de buen pintor. Por consiguiente, y al menos en este punto, no hay diferencia entre los dos ejemplos. No obstante, es fcil advertir que las frmulas de estos ejemplos no coinciden de una manera exacta. Para conservar un verdadero paralelismo con el que se refiere a la madera, habra que decir: hombre, pintor de oficio, perfecto en tanto que hombre. Pero ya se ha visto anteriormente que ese hombre ha de ser un buen pintor. de dnde, pues, la mencionada diferencia con la madera tallada, perfecta en tanto que madera? por qu, si un hombre tiene el oficio de pintor, ha de pintar bien para ser perfecto como hombre, mientras que la madera, aun cuando est tallada, puede estarlo mal y ser, no obstante, una madera perfecta? Conviene determinar el verdadero alcance de la pregunta. No se trata ahora de insistir en lo que ha sido aclarado, ya quedaron expuestas las razones por virtud de las cuales el hombre que es pintor slo es perfecto, humanamente hablando, si conoce su oficio y lo practica habitualmente bien, pero lo que ahora se pretende es explicar la diferencia que hay entre lo que acontece a dicho hombre y lo que ocurre, en cambio, en el caso de la madera. Sea cualquiera la forma de que concretamente se revista, es lgico pensar que la razn de esa diferencia estriba en el hecho de que la conexin entre el concepto de hombre y el de buen pintor es ms ntima que la que hay entre la idea de madera y la de bien tallada. En efecto, la condicin de pintor no es, para el hombre que la posee, algo meramente recibido, como lo es, en cambio, para la madera el hecho de estar tallada, el que es pintor lo es porque ha querido serlo, porque ha hecho ese uso de su libertad, y si este uso es malo, es que su libertad no est bien conformada y, por tanto, ya que es por ella por lo que el hombre se constituye y define frente a los seres irracionales, 25o es bueno en tanto que hombre. Si la n manera de obrar sigue al modo de ser , quien obra torpemente no es perfecto. Y aqu la torpeza estriba no tanto en pintar mal cuanto en el mismo hecho de obstinarse en la dedicacin a un menester para el que no se sirve. Por el
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Cf. Sum. Theol., I-II, q. 57, a. 4 y 5. Sum. Theol., q. 188, a. 1.

contrario, el estar mal tallada no es consecuencia de algn mal uso que la madera haga de sus facultades, quien obra torpemente, quien es sujeto de un uso deficiente de su capacidad, es aqu el tallista, y si a veces ocurre que una madera no se deja tallar bien, no es que ella use mal de alguna facultad que le pertenece; es, pura y simplemente, que el tallista cometi la torpeza de elegirla. El rodeo ha sido largo, pero mereca la pena, porque estamos ahora en condiciones de entender lo que verdaderamente constituye el objeto de todas estas consideraciones: la idea de hombre perfecto en tanto que hombre, que representa el fin de la educacin. En suma, los esclarecimientos obtenidos son los siguientes: a) Aunque es verdad que la nocin de hombre perfecto no atae de una manera inmediata a las perfecciones restringidas procedentes del efectivo uso de la libertad de cada hombre, sin embargo, de una manera mediata, tambin se refiere a ellas, de tal modo, que para cada hombre se reclama, a fin de que sea perfecto como hombre, la posesin. libremente adquirida, de las que respectivamente le convengan. Nadie, por el puro hecho de ser hombre, tiene la obligacin de ser pintor, o la de ser tallista. Pero si se decide a serIo, ha de ser consecuente. Lo cual no significa una, sino ms bien dos cosas: ser consecuente con su decisin, pero tambin haberlo sido antes, en el mismo momento de tomarla. Quien al decidirse a ser pintor no es consecuente con la totalidad de su ser, en la que estn incluidas sus capacidades y aptitudes, no es perfecto como hombre. Hace, sin duda, un uso de su libertad, pero un mal uso, al no pasado por el tamiz de la prudencia, lo cual indica que carece de ella en alguna medida, su libertad est, pues, mal conformada, y como es por ella por lo que el hombre ms humanamente se define, habr que concluir que esa persona no es perfecta como hombre. Pero supongamos que alguien que es pintor y que fue consecuente en el momento de decidirse a serIo, pinta, no obstante, mal, si hallndose obligado a pintar bien, deja por su voluntad de hacerlo y pinta torpemente, es que su libertad est mal conformada y, por tanto, habr que decir tambin que ese pintor no es perfecto como hombre, aunque sea un buen pintor. b) y la otra idea es una confirmacin de algo que ya se dijo antes, con ocasin de la palabra status. La perfeccin del hombre en tanto que hombre se nos aparece nuevamente como una recta conformacin de la libertad humana. Todo lo que directa o indirectamente atae a esa perfeccin se refiere tambin a la libertad, en la medida en que sta es susceptible de ser debidamente acondicionada, o, lo que es lo mismo, de responder a las exigencias naturales de nuestro modo especfico de ser.

LECTURA N3 PERSONA: SOLITARIO SOCIAL EN TOMS DE AQUINO, CARDENAS, ALBERTO USTA, 2002 ,

El Doctor Crdenas Patio es docente de la Universidad Santo Toms, filsofo, abogado, lingista, exsecretario general de la Universidad, Decano de Filosofa y actualmente Director del SITA (Sociedad Internacional Toms de Aquino). Reflexin sobre la lectura en el contexto actual Esta lectura se acomoda a nuestros tiempos en sus reflexiones como lo anota Santo Toms en la Suma Teolgica, cuando afirma "el alma intelectiva, al poder comprender el universal, tiene capacidad para actos infinitos". Haciendo alusin a que el hombre posee de modo natural la razn y las manos, que por ellas prepara variedad de instrumentos en orden a infinitos afectos. Anota que el hombre est inserto en el mundo material y que emerge por su actividad, se afirma como singularidad distinta frente a cuanto lo rodea. Cuando se afirma que no hay un yo sin corporeidad, se ve a la persona como un ser ntegro, conformado por cuerpo y alma que est siempre en bsqueda de la libertad y de la felicidad; tanto, antes como actualmente en su f, para lograr esto es necesario que el hombre viva y aporte a la humanidad todo cuanto le sea posible. Hoy en da es importante reflexionar en cmo el entendimiento no puede aspirar a "ser todas las cosas" sino en la comunicacin con los entendimientos de las dems personas, ya que as refuerza la capacidad de conocer. Vemos as tambin la importancia actual que tiene el lenguaje como partcipe de la creacin social. Es importante reconocer entonces el binomio individuo- sociedad. El individuo no puede satisfacer todas sus necesidades solo, necesita comunicarse, necesita expresarse, necesita amistad y amor. Tambin se hace necesario reflexionar sobre el hombre como ser nico capaz de verse y conocerse en su soledad, pero que se socializa y hace presencia en el mundo de la convivencia. Claramente se observa cmo la sociedad es el nico camino para que el ser humano ponga en acto sus potencias. Y cmo enfatiza en que la estructura del universo personal es esencialmente comunicativa. En el punto de partida de la existencia personal se ve cmo no podemos olvidarnos de aspectos importantes inherentes al ser humano para su realizacin: medios de vida, trabajo, libertades, saberes, oportunidades, salud, descanso. Tan importante hoy en da y tan descuidado el punto de partida de la formacin de la personalidad como es la sociedad familiar; en donde se tienen principalmente tres bienes: la existencia, el alimento y la instruccin. En donde la educacin constituye una responsabilidad fundamental en primera instancia

de los padres a los hijos, educacin sta que debe nutrir tanto el alma como el cuerpo, es aqu tambin donde el docente interviene y tiene la oportunidad de aportar con sus conocimientos pero principalmente con su ejemplo al crecimiento de la sensibilidad humana. No podemos olvidar que todo el proceso educativo de conduccin y promocin supone la intervencin activa de la persona, que no llegar a convertirse en dueo de sus actos si padres, gobernantes y maestros actan desairadamente y no como servidores de una inteligencia y voluntad originales. La accin educativa debe durar toda la vida, buscando siempre un proceso liberador, que conduzca a la persona a ser duea de sus actos, ojal por la va del AMOR. Es necesario en la bsqueda de la sociedad perfecta, el bien comn, es decir del bien personal que slo en comn puede ser deseado y alcanzado. En donde este bien comn incluya la realizacin de todos los valores de convivencia y de coexistencia que exige la paz y que tiene como producto continuo la JUSTICIA. Cada persona debe ser para la comunidad entera como la parte al todo. La persona no es un bloque rgido, establece escala de valores y bienes, es rica en posibilidades de sintona, afinidad, vinculacin y articulacin. Pudiendo entrar en las ms variadas comunidades y sociedades, sometindose en algunos aspectos pero conservando su propia independencia. Es preciso hoy que las personas busquen vas comunes de encuentro, que bsicamente son dos: la afectiva que impone una pedagoga de la amistad y la racional: comn a todos los hombres y el fundamento de todo dilogo cuando las costumbres y creencias distancian. Muchas veces la persona no vive satisfecha y puede subestimar lo que va logrando, esto ser sntoma de una nueva conciencia, convirtindose esto en un trampoln para elevarse y avanzar. La persona no naci para quedarse segura y sin riesgos. La persona tiene que adentrarse en la tormenta de la vida para llegar a su destino. La persona debe valorarse, creadora, pero no podr lograrlo si el punto de partida es slo el pensamiento que debe partir del conocimiento de la realidad existente. La alegra debe hacer parte siempre del hombre. Vivir bien, para ello es necesario que construya su proyecto de vida que parte del conocimiento y aceptacin de s mismo para lograr trascender al otro, procurando siempre tanto su bienestar como el de la sociedad entera, slo as podr ser verdaderamente feliz. No se puede olvidar que para que el hombre sea verdaderamente libre es necesario que siempre est con la verdad. Se puede mentir a los dems, pero nadie puede vivir bien con su propia mentira. Como docentes debemos procurar que toda persona sin distingos de raza, sexo o condicin tenga la posibilidad de ser educada tanto para que pueda desarrollar sus potencialidades y proyecto de vida como para comprometerse dentro de la

sociedad aportando todo desde su conocimiento y su trabajo a su ms grande esfuerzo: UN MUNDO MEJOR que lo conduzca a una vida digna y libre tanto a nivel personal como social. EL ASCENSO DE LA PERSONA POR EL "CAMINO DE LA INTERACCION SOCIAL" EN TOMAS DE AQUINO Toms se aproxima a Abentofail No es probable que Toms de Aquino hubiese ledo la "historia de Hay Benyocdn", pues no circula sino en rabe y en hebreo; pero concuerda Abentofail y muchos escolsticos de las tres tradiciones monotestas en que el hombre, para serlo a cabalidad; necesita desarrollar y perfeccionar su entendimiento, aprehensor de realidad y gua de la accin en todas sus dimensiones. Como "substancia intelectiva", cada hombre debe llegar a ser "en cierto modo todas las cosas, en cuanto por su intelecto comprender todos los entes". De esta manera, va captando los "vestigios del Creador" y va fortificando su entendimiento especulativo y prctico hasta llegar al "estado perfecto de hombre", condicin para "asimilarse a Dios", que es su fin. Toms, como Abentofail, ve cuanto existe desde la perspectiva de la totalidad del ser, desde lo inteligible hasta la transinteligible; desde la inmanencia insuficiente que necesita exponerse a lo trascendente absoluto. El relativista Protgoras haba formulado el principio fundamental de todo humanismo inmanente de que "el hombre es la medida de todas las cosas". Toms y Abentofail ven tambin al hombre enfrentado a "todas las cosas", pero no para convertirse en su "medida", sino para asumir activamente las "medidas" que ellas imponen, como condicin para conocerse y para enriquecerse con sus existencias. Para que el individuo humano llegue al "estado perfecto de hombre", se impone una experiencia de larga duracin, cuyo aprestamiento, Toms tambin divide en "septenios", y que arranca con la "edad de la discrecin" hacia los 7 aos, sigue con la edad de la autocomprensin de los 14 aos, y se abre al universo hacia los 21 aos. En adelante, el individuo humano contina un ascenso que debe traspasar la finitud y los lmites de este mundo. Pero no es que los distintos estadios de la vida humana no valgan por s mismo, como si se tratara de meras etapas previas al "estado perfecto" alcanzable en el futuro, etapas sin verdadero significado, desechables, que se pueden "quemar". Considerar las primeras etapas de la vida como simples preludios o esperas preparatorias, puede llevar ordinariamente al aplazamiento del proyecto de vida mientras llega el futuro, que definitivamente no llegar como autntica realizacin, si no se vive creativamente cada fase evolutiva. Ninguna fase puede ser considerada como un vaco o parntesis sin ncleo existencial caracterstico. Septenio tras septenio, en la juventud o en la vejez, el hombre va viviendo con las posibilidades y la "perfeccin" que le es dable alcanzar. Si termina su vida en cualquier estadio, ha podido cumplir el ascenso humano que poda lograr. El aprestamiento de los tres primeros septenios no es

aplazamiento de realizacin, sino natural etapa de desarrollo y formacin tutelados, pues ya se sabe en qu condiciones nace el cachorro humano. El telogo del silo XII Bernardo de Chartres, refirindose a quienes hacan progresar la cultura de su tiempo, deca: "somos enanos encaramados en los hombros de gigantes", es decir, que los innovadores ven y descubren cosas nuevas porque se apoyan en los descubrimientos de los hombres del pasado, como tambin lo reconoca Toms. Algo semejante se puede decir del "hombre perfecto" aquiniano en relacin con las etapas anteriores de su propia vida: alcanza altos niveles de realizacin, porque su "ego"actual es como un enano encaramado en la realizaciones de sus "egos" anteriores: el gigante nio curioso y preguntador, el pber indomable, el adolescente afirmativo que define su estado. No es infrecuente que el adulto actual sea, de hecho, un verdadero enano frente al nio o al joven gigante que fue y cuyas capacidades hizo abortar. Muchos hombres maduros lamentan haber traicionado al joven que fueron. Otros adultos no lamentan nada, pues su acondroplasia espiritual actual cabalga sobre enanismos de niez o juventud, bien por falta de oportunidades, bien por efecto de un proceso educativo mezquino, bien por apata temprana Es tambin cierto que un "ego" gigante actual puede afirmarse sobre gigantes nios o jvenes, o sobre "egos" enanos anteriores heroicamente rebasados. Cuando el nio se le prepara para el futuro, y los referentes formativos no engranan con sus intereses; cuando se le forma slo para ser el "hombre del maana", con frecuencia se le escamotea el sentido de su realidad actual y la necesidad de vivirla. No fue espera ni procrastinacin ningn estadio de Benyocdn, como no lo fue ninguna etapa existencial de Toms. El maduro y gigante telogo, con su estatura prcera, se apoyaba en el gigante nio de 5 aos que preguntaba "quin es Dios"; en el gigante muchacho que estudiaba con entusiasmo a Aristteles en la Universidad de Npoles; en el gigante joven de 19 aos que haba decidido hacerse dominico contra la oposicin de su familia; en el agigantado estudiante que, en Pars y en Colonia, bajo la gua de Alberto Magno, investigaba problemas filosficos y teolgicos, y se vala con libertad de autores griegos, romanos, rabes, judos o cristianos, permitidos o prohibidos Por qu al individuo humano se le llama persona Esa "substancia individual" humana, que crece conscientemente autosustentada o apoyada en sus sucesivos "egos" integrativos, a diferencia de las "substancias individuales" perro o rbol, recibe el nombre de "persona",de "personare" = resonar, hacerse escuchar, porque es un individuo cuyas inteligencia y razn le permiten ejercer protagonismo entre las dems "substancias individuales" del escenario planetario. Por su conciencia, existe en s sin ningn soporte (sub-siste) con mayor unidad, autarqua y permanencia que las dems substancias corpreas. Toms anota que "persona" (del latn "per" = por o re y "sonare" = sonar) era el nombre de la mscara con resonador usada por los actores de tragedias y comedias, para declamar las gestas de los individuos sobresalientes que representaban. Por metonimia,

el trmino se traslad a los actores y, finalmente, por metfora, a todo individuo humano. Si "individuos contados" pueden alcanzar "destino superior" en el mundo de Benyocdn, en el mundo de Toms todos los individuos son personas, es decir, capaces de "destino superior". Toms insiste en que toda persona est esencialmente dispuesta a y necesitada de "coincidir con todo lo existente", de entrar en relacin con cuanto tiene ser. Su dignidad, que la constituye en el ser "ms excelente de toda la naturaleza creada", se traduce en que es "capaz del universo" ("capax universi"), y debe abrirse a l para que, percibiendo, conociendo y asimilando realidad, pueda desarrollar sus virtualidades y descubrir el horizonte ltimo de su devenir. Por su "intelecto", explica, la "persona" capta de inmediato una verdad; y por su "razn", es capaz de pasar de la comprensin de una cosa a la comprensin de otra, en proceso de auto-descubrimiento de nuevas verdades. Este proceso capacita a la "persona", que no es un ser ya hecho, pero que tiene el poder de desplegarse y cumplir por s mismo, para descubrir el sentido de la multiplicad o la trama de la realidad (cohesin sin confusin) y para definir, dentro de ella, su propia tarea. Por esa aptitud dinmica, cada individuo humano se transforma en "micromundo" ("minor mundus") que concentra el mundo en s. Ms, aunque a la persona se la defina por su naturaleza intelectual y racional, Aquino aclara que su conocimiento no es puramente conceptual. Tiene otra forma de conocer, la propia del amor, que pone en "contacto" intuitivo las naturalezas del cognoscente y lo conocido: es el "conocimiento por connaturalidad". Hay como una afinidad o parentesco entre sujeto y objeto. Es lo que ocurre en los conocimientos afectivo, esttico, de fe, mstico: en ellos no median propiamente "razones" o ligazn conceptual discursiva, sino que, de manera directa o inmediata, se dan vivencias de participacin, Interpenetracin, compenetracin, sintona espontnea, resonancia interna de lo otro: connaturalidad. La persona es un "microcosmos" no "determinado" Este "in-dividuo", individuo e indivisible, que como cada persona constituye un "microcosmos" o "pequeo mundo", una encrucijada de las fuerzas del universo, un horizonte que une el mundo material y el mundo espiritual. Hacia l, que coexiste con los elementos csmicos, asumindolos e integrndolos, ascienden las perfecciones del mundo fsico: vive y vegeta como las plantas; siente, percibe y se mueve con los animales. Hacia l desciende el universo espiritual y, por eso, piensa y quiere. Aqul ascenso y este descenso se funden en l como dinamismo ascendente nico que lo impulsa a dilatarse, a reconstruir vital y mentalmente el mundo, morada protegida (por esferas" providenciales) y mapa de las "vas" que conducen al principio y fundamento de todo. Inserto esencialmente en el mundo material, no est inmerso o sumergido en l, sino que emerge por su actividad y se afirma como singularidad distinta frente a cuanto lo rodea, como fue la primera toma de conciencia de Benyocdn en su isla.

Tambin Toms, como Benyocdn, observa que la aparente minusvalidez de la no adaptacin somtica de la persona es una ventaja frente a las adaptaciones excesivas de los animales. Si la operacin propia de la persona en cuanto persona es comprender y comprenderlo todo, como remedio a su finitud, su conformacin somtica deba ser sencilla, adecuable y multiadaptable, ms idnea para acomodar el medio a s que para adaptarse definitivamente a l, como ocurre con la especializacin zoolgica. De ah que no sea animal de bitopos, hbitats o nichos definitivos o rgidos. No est incrustado o empotrado en su medio y tiene aptitud para superar determinismos. La capacidad gradual de "pone en acto" ese potencial es lo que se llama libertad. Escribe Toms en la Suma Teolgica: "El alma intelectiva, al poder comprender el universal, tiene capacidad para actos infinitos. Por eso no poda la naturaleza imponerle determinadas apreciaciones naturales, ni tampoco determinados medios de defensa o abrigo, como a los otros animales, cuyas almas tienen percepciones y facultades determinadas a objetos determinados. Pero en su lugar posee el hombre de modo natural la razn y las manos, que son "el rgano de los rganos", ya que por ellas puede preparar variedad infinita de instrumentos en orden a infinitos efectos".

No hay "yo" personal sin corporeidad La "persona" es un existente corpreo, no compartible ni desdoblable, que obra y alcanza sus fines en su unidad ntegra de "microcosmos"; que no llega a la eternidad dejando "el pellejo" por ah. All se llega definitivamente completo, con la totalidad espiritual, corprea o corpreo, espiritual de la existencia. En esto se separa Aquino de Benyocdn, que experimentaba su cuerpo material como un estorbo. Al puerto de la eternidad no llega ni el solo cuerpo pues all no se admiten cadveres, ni la sola alma, pues ella sola no es persona. No hay problema en que las substancias individuales no humanas pierdan su unidad al separarse "forma" y "materia"; pero en el caso de las personas s hay problema: su tendencia esencial a permanecer en el ser y su "apetito" de felicidad sin fin no pueden ser intiles. La persona es un "ego", un yo complejo al que no le puede faltar la corporeidad en el cumplimiento de lo que implica esa tendencia y ese apetito. En su comentario a la I Corintios, XV, Toms escriba: "Un hombre naturalmente desea su propia salvacin; pero el alma, que forma parte del cuerpo de un hombre, no es un hombre completo y mi alma no soy "yo" ni cualquier otro hombre". Sin corporeidad no hay salvacin personal. Era consciente de que, al envejecer, se comienza a morir; pero ese hecho no le quitaba el convencimiento de que, para "la unidad personal", la muerte en s misma es naturalmente abominable y entristece grandemente, porque el yo es privado del bien mximo: la vida personal; se le arrebata lo que ms ama cada uno: su propio ser. No se puede, pues, consolar al hombre trivializando la muerte: al destruir la unidad del complejo personal, la muerte significa el naufragio del sujeto, "el peor de todos los males", "el ms grande de todos los

dolores". Lo nico que salva al filsofo Toms de su angustia de nihilidad es su fe en que cada persona tiene un alma inmortal que sobrevive para la "resurreccin", para reintegrarse a su unidad originaria; y su seguridad de que esta unidad espacio-temporal debe ser aprovechada, antes de morir, como oportunidad y posibilidad para realizar la novedad humana que cada persona debe ofrecer, nivel de excelencia con el que re-sucitar. El hombre tendr que morir, pero antes debe vivir a fin de que pueda manifestar cuanto puede aportar a la perfeccin de la humanidad, pues cada persona es "relato de Dios" por ser su "imagen". Cada uno es ventana al infinito y debe tener la posibilidad, como significante, de indicar cunto l, nio, mujer, varn, anciano, es capaz de representar de su Referente Impedir vivir, matar y matar, quitar importancia a la muerte, que se vuelve cotidiano derroche de vida y de vidas, finalmente desensibiliza y anestesia el pnico colectivo, convirtindolo en aptica resignacin sin expectativas de futuro. La aparente indiferencia comn encubre angustia de nihilidad compartida, que va generalizando sentimientos semejantes a los del despechado lamento ranchero de que "la vida no vale nada" y no significa nada". La persona, por tanto, no es espritu puro. Su propia naturaleza es corprea y su espritu "se corporiza". A Toms le objetaban: "Si el fin del hombre es la perfecta semejanza con Dios, y Dios es incorpreo, tal semejanza no podr lograrla sino el alma separada", que era el sentir de Benyocdn. Pero Toms responda: "El alma unida al cuerpo es ms semejante a Dios que la separada del cuerpo, porque posee de forma ms perfecta su propia naturaleza". La persona, el "animal ms comunicativo" Toms est de acuerdo con Benyocdn en que la vida personal autntica es un progresivo elevarse hasta su realizacin definitiva en el Sumo Bien, apetecido en la profunda intimidad del yo; pero no est de acuerdo en que el remedio a la finitud se pueda buscar y alcanzar en el aislamiento y sin lenguaje, pues el entendimiento no puede aspirar a ser "todas las cosas" sino en la comunicacin con los entendimientos de las dems personas, que fertilizan, activan y refuerzan la propia capacidad de conocer. Por ello naturalmente la persona es "el animal ms comunicativo" y necesita urgentemente, desde el principio, utilizar el lenguaje, que es creacin social. Esperar hasta los 50 aos, como ocurre con Benyocdn, equivale a impedir el desarrollo de las dems etapas del crecimiento personal: no se puede propiamente conocer ni pensar sin "signos mentales", asociados a significantes o "signos externos": sin esta mediacin, todo el proceso ascendente narrado por Abentofail abortara irremediablemente desde antes del primer septenio. Es posible que el Aquinate conociese el "experimento" realizado por el fundador de la Universidad de Npoles, su pariente el emperador Federico II: ste quera saber si los recin nacidos podran llegar a comunicarse y a hablar en caso de ser aislados y criados sin escuchar palabras, es decir, sin leguaje. Entreg algunos nios a madres adoptivas o nodrizas, a quienes orden

limitarse a amamantarlos y baarlos, si26 hablarles por ningn motivo El n resultado fue la muerte de todos los nios . Examina Toms la corporeidad de la persona y se explica la posicin vertical y la bipedia por la necesidad de asegurar los dos instrumentos bsicos de la actividad racional: manos y lenguaje. Escribe en la ST, "de poseer estatura inclinada y usar de las manos como patas, debera tomar los alimentos con la boca, con lo cual tendra la boca prolongada, los labios duros y gruesos y la lengua tambin dura, para que no sufriera dao de los objetos exteriores, como sucede en los animales. Pero tal disposicin le impedira hablar, que es la obra propia de la razn". Como analiza Humberto Eco, Toms, por otra parte, descubre que la estatura erecta no solamente tiene valor funcional, sino que hace a la persona bella y apta para la experiencia esttica. La estatura del hombre "es erguida, interpreta Eco, para que nosotros podamos, a travs del nobilsimo sentido de la vista, conocer libremente por doquier las cosas sensibles, tanto celeste como terrestres. Por ello, slo el hombre es capaz de gozar de la belleza de las cosas sensibles por el slo placer de aqulla: Ante el binomio "individuo y sociedad", Abentofail y Toms se preguntan cul de los dos trminos debe preferirse, y ya sabemos las respuestas: el primero ubica la "sociedad" como punto no necesario de llegada del devenir individual; el segundo, como punto de partida y soporte continuo indispensable el individuo no puede satisfacer todas sus necesidades solo, no puede llegar al conocimiento universal solo; necesita comunicarse, necesita expresarse, necesita amistad y amor Su dficit originario y su naturaleza racional (discursivo-comunicativa) hacen nacer en l una profunda exigencia de "alteridad". Esta exigencia lo impulsa, ante todo, a entrar en relacin con sus semejantes. La persona, que "por s misma se hace escuchar" (per-se-sonat"), supone necesariamente el ser del "alter", del "otro" que escucha y, a su vez, "per-sesonat". Si el hombre como "individuo" es principio de separacin, de diferencia, como "persona" es principio de comunicacin, de comunin, necesita de las dems personas, nacidas igualmente para la Interlocucin. Por todo ello, hay que concluir que la persona "es naturalmente animal social y poltico" que vive en grupo" y que "esta caracterstica le pertenece ms que al resto de los animales". La persona, "solitario social" A la persona, en cuanto a unidad no compartida (subsistente), es preciso concebirla como existente solo, ejemplar nico de la especie, fuera y antes de cualquier sociedad: tal Benyocdn en su isla o Adn solo en el paraso. Adems, slo la persona obra conscientemente y se propone fines; slo ella debe alcanzar su destino por su cuenta; slo ella debe irremediablemente "vivir" su propia muerte; y slo ella puede llegar al puerto de la vida eterna, segn sus propios mritos. Pero, aunque en cada persona hallamos a un solitario, tambin hallamos en cada uno a un ser que no puede vivir a plenitud
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Cit.. por Ely Chinoy, La sociedad, FCE, Mx., 1966, p. 70

si no convive. Como escriba Jacobo Bronowski en el ltimo captulo de "El ascenso del hombre": ningn animal afronta este dilema: un animal puede ser social o lotario. Solo el hombre aspira a ser ambos, un solitario social". Toms discute la posibilidad de que una persona viva sola, y sienta el principio de que ese tipo de vida no puede ser sino excepcional: o bien es signo de infrahumanidad y de amenazante animalidad, pues "los que no son sociales, son rapaces", o bien es signo de naturaleza ms perfecta o divina. Reconoce que si se dieron los casos de Juan Bautista, solitario desde nio, y del eremita Antonio, casos de autosuficiencia sin necesidad de asociacin con otros hombres, eso se debi a que se trataba de estados no comunes de "mayor perfeccin". Adems, llevaban la experiencia social y el lenguaje con ellos. Es cierto que el "solitario social" puede buscar la sociedad para abdicar de s mismo, para huir de su autoconciencia y su singularidad; puede buscar fundirse con el otro (amado o amada) para soportar mejor su "microcsmico" peso, la responsabilidad de su existencia. En el seno de toda sociedad, necesitados de ruido ensordecedor y barahnda reiterados o de paliativos para el trauma del destete, hay muchos renegados de s mismos para quienes su autenticidad resulta mortal. Pero es siempre preferible que vivan en sociedad, pues la soledad constituye, de ordinario, "grandsimo peligro" para los no iniciados. A pesar de todo, Toms acepta como valiosa la experiencia de soledad para personas no excepcionales, dadas ciertas condiciones. Su solitario se parece ms al Zaratustra nietzsheano que al de Abentofail. Benyocdn no opta por la soledad, sino que ese es su estado natural, que lo conduce a Dios y luego a los hombres, a quienes compadece, para tornar pronto a su aislamiento "asimilativo". Zaratustra, en cambio, se va solo a la montaa a los 30 aos, saturado de sociedad; 10 aos despus regresa a los hombres, a quienes ama, para anunciarles que Dios ha muerto. Por el contrario, el santo anciano que intenta retenerlo se aproxima ms a Benyocdn: amaba a los hombres, pero deja de amarlos para amar a Dios. El solitario tomasiano tendr la soledad como "medio de perfeccin" de su amor a los hombres, pero no optar por ella sin previa preparacin comunitaria, junto a personas experimentadas. "Por tiempos" deber volver a los hombres para anunciarles que Dios sigue vivo y es Vida. La naturaleza de la persona le impide perpetuar el estado de soledad y le exige presencia en el mundo de la convivencia. La sociedad es el nico verdadero camino para que el ser humano "ponga en acto" sus "potencias". La estructura del universo personal es esencialmente comunicativa, y si se poda o niega esa dimensin, la persona se agota en su solipsismo, sin poder participar del enriquecimiento que proporciona el encuentro, el cara a cara de las relaciones nter subjetivas. Y quien no ha cultivado la nter subjetividad, no experimenta necesidad de comunicarse, y, por ello, no puede lograr su realizacin suprema: llegar al mximo de capacidad comunicativa con el Ser ms comunicativo que es Dios.

La persona, animal "multisocial" y no solo poltico La existencia del "solitario social", en cuanto a capacidad de proyectar proyectndose, debe alimentarse de sociedad, que lo vigoriza y dota precisamente para que realice el proyecto que es l mismo. "La vida social es necesaria para ejercitarse en la perfeccin". La persona deber pertenecer a la ciudad o al reino o al Estado, pero ninguna forma de sociedad poltica puede negar las dems posibilidades de socialidad, antecedentes, diferenciantes, complementarias o superadoras, indispensables para suplir de diversas maneras las carencias y deficiencias de las personas, colmar sus necesidades, multiplicar sus oportunidades o aumentar sus capacidades. Hay diferencia entre socialidad y politicidad. El hombre nace social y se hace poltico, sin que esto agote todo lo social. Cuando surja la organizacin poltica y jurdica, sta tendr que adecuarse a la idiosincrasia de lo social, la que no podr borrar o reemplazar. No hay univocidad entre social y poltico, entre sociedad y polis, entre sociedad y Estado. No podr confundirse nunca la "seguridad del Estado" con la seguridad de la sociedad en el orden pblico con el orden social ni la paz del Estado con la paz social ni ser "buen ciudadano con ser "persona buena" . Son impensables, por no observables, tanto la generacin y perfeccin espontneas de la fbula de Hay Benyocdn como el desarrollo humano de los nios abandonados entre animales, porque, sin el lenguaje, la comunicacin y la interaccin racional, es imposible exceder la animalidad. No basta la humanidad biolgica para llegar a sentir, conocer, comprender y actuar como hombres. Hay que "llenarse" de vida social, aprovechando sus mltiples manifestaciones. Pero no es que la persona sea un recipiente vaco y pasivo, aunque la influencia gradual recibida de los dems, que deja impronta formativa, atestige sus indigencias, especialmente en la niez y en la juventud. El punto de partida de la existencia personal La "razn prctica" de la persona, "capta" los deberes naturales primarios que han de pautar su accin, en sus propias inclinaciones espontneas: "conservacin de s misma" (como "poder-ser" que exige desarrollo de sus virtualidades), "unin" de varn y mujer para la "generacin y educacin de los hijos", "conocimiento de la verdad (abierto a Dios)" y "vida en sociedad" . La misma "razn prctica" descubre que los cuatro deberes son interdependientes, y que cada uno funciona como condicin o refuerzo de los dems. Las inclinaciones espontneas no solamente se manifiestan en forma de pautas, sino que tambin indican las cosas,Toms las llama cosas justa ("iusta") o derechos ("iura"), que la existencia personal reclama para su realizacin: medios de vida, trabajo, libertades, saberes, oportunidades, salud, descanso, etc., que no pueden consistir en meras expectativas. En ese plexo reversible de derechos-deberes primarios, se descubre que la micro sociedad familiar funciona como el nudo integrador de los dems, sobre todo al iniciarse la existencia de la persona, pues su naturaleza educadora la

convierte en el espacio propio de la "conservacin", el "conocimiento" y la socializacin. La familia no solo conserva, incrementa y transmite las estructuras biolgicas (en funcin de la especie), sino que vehicula las condiciones de supervivencia de la humanidad como fenmeno meta zoolgico: conserva, incrementa y transmite nuevo modo de ser humano. El punto de partida de la formacin de la personalidad es, pues, la sociedad familiar, donde los padres "son para el hijo causa de tres supremos bienes: la existencia (el ser), el alimento (el vivir) y la instruccin", pues "en la especie humana" la paternidad no puede reducirse a la "procreacin", sino que sta debe completarse o acabarse con "la educacin de la prole", ya que la "naturaleza" no dot a los nios con la suficiencia con que dot a las cras de las dems especies. La "educatio" es la responsabilidad fundamental de los padres y se refiere, en el lenguaje de Toms, no solamente a los bienes de la "instruccin" y la "formacin", sino que conserva el significado latino primitivo de "crianza", "nutricin", "alimentacin". "Educatio" es un proceso que integra, de manera concomitante e inseparable, "nutricin del cuerpo" y "nutricin del alma". No se da propiamente la una sin la otra, pero admiten divisin del trabajo, de acuerdo con la disposicin espontnea de los sexos: la primera, preocupacin especialmente materna; la segunda, preocupacin especialmente paterna. No hay que extraar el machismo patriarcal de Toms, que lo fuerza a percibir como natural esa divisin del trabajo educativo. Cercanos a nosotros, Goethe no tena empacho en afirmar : "La casa del hombre es el mundo, el mundo de la mujer es la casa"; ni tampoco Hegel tena dudas cuando consideraba natural que las tres actividades modernas hegemnicas: ciencia, Estado y economa slo perteneciesen a los varones. Es preciso superar a los tres! Si se quiere "el bien de la prole", se impone cumplir ese doble prolongado proceso, que exige "unin" permanente de los padres y da origen a la institucin matrimonial. Si la intencin es puramente reproductiva, como ocurre en algunos animales, tal institucin se hace innecesaria. Pero "la naturaleza no tiende solamente a la generacin de la prole, sino tambin a su conduccin y promocin al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud" . Y en esto consiste precisamente la "educatio" en su sentido pleno. La "inclinacin" ertica, que eclosiona en "prole", lleva en s la inclinacin pedaggica de los padres, accin indispensable para que el hijo crezca en sensibilidad humana. Aquino probablemente pensara que no vale la pena el matrimonio, institucin de prioritaria intencin generativo-educativa-, si el deseo de la pareja es exclusivamente emprender un "viaje de placer" estril, que se acabar cuando la libido ya no d fuego al eros, y el aburrimiento le quite a ste, imaginacin y creatividad comunicativa. Segn Toms, la posibilidad de mximo placer y de erotismo se perdi cuando se perdi el Paraso.

"Conduccin-promocin" de la persona en el "tero espiritual" familiar La "educatio" se inicia en el seno de la familia, dentro de la cual crece el hijo en la primera edad, como "dentro de un tero espiritual". De este "tero espiritual" va saliendo gradualmente por la "conduccin" (encaminamiento intencional) y la "promocin" (ascenso o elevacin emancipadores), que son responsabilidad y "cuidado de los padres". Este "cuidado" tiene como finalidad que la persona del hijo alcance el "estado perfecto en cuanto hombre": el auto dinamismo ("virtud") que lo hace "dueo de sus actos", y que se denomina "prudencia" o "providencia de s mismo", es decir, inteligencia prctica que permite actuar con autonoma situacional (contextuada) y responsable (signos de mayora de edad y de poder creativo). Escribe Toms: "los dems animales poseen de una manera natural sus prudencias, con las que pueden proveerse a s mismos; pero el hombre vive segn la razn, que para hacerse prudente necesita de una experiencia de larga duracin". Y tan larga es esa duracin, que la "parentum cura" por la "educatio" de sus hijos no puede quedarse en el tercer septenio, cuando la persona no solo ha tomado conciencia de su propia existencia, sino tambin de "lo referente a cuanto le es externo", debe durar toda la vida. Aunque la persona haya alcanzado el "estado de virtud", an contina la accin educativa como ejemplo y consejos paternos, referentes necesarios en el ejercicio de la "prudencia", con frecuencia operantes aun despus de la muerte de los padres. No hay que olvidar que todo el proceso educativo de "conduccin" y "promocin" supone la intervencin activa de la persona del educando, que no llegar a convertirse en "dueos de sus actos" si padres, gobernantes y maestros actan despticamente y no como "servidores" de una inteligencia y una voluntad originales, no prolongaciones de las inteligencias y voluntades de aqullos. Pueden ser "causas" coadyuvantes o cooperadores externos, pero no sustitutos de las potencias de la persona, capaz de "inventio" ("descubrimiento") como el Benyocdn de Abentofail, es decir, con poder para conocer y comprender por su cuenta. Ciertamente que la "inventio" siempre ser insuficiente para una persona sola, pues "vivir con otros muchos" le permite "nutrirse" de las "invenciones" de los dems y desarrollarlas: as aprende incomparablemente ms y "progresa" con mayor economa de esfuerzo y tiempo . Que la accin educativa de los padres deba durar toda la vida de stos y acompaar toda la vida del hijo, no significa que la vida personal quede atrapada en la vida familiar. Por otra parte, no toda vida familiar es realmente educativa y puede, ms bien, convertirse en freno a la "promocin" personal, por chocar sta con una "conduccin" que se opone a la vocacin del hijo. Puede ocurrir que la "conduccin" tenga intencin domesticadora y excluya lo que implica la "promocin", que es un proceso liberador (prudencigeno). En una situacin as, Toms recomienda actuar "sin el consentimiento" de los padres y "aun contrariando su expresa voluntad" . A pesar de estar convencido de que la familia es la primera de las sociedades de la persona, donde aprende sta las relaciones humanas, no es "familiarista"

a ultranza. El vivi, muy joven, la experiencia del despotismo familiar, cuando se le quiso impedir ser dominico y se le secuestr. As descubri que no se puede idealizar la vida familiar, ocultando sus perversiones, y afirm la necesidad de evitar sus trampas. Por esta razn, enfatiz: "Despus de la pubertad, cada uno es libre y tiene derecho de elegir su propio estado". Experiment en carne propia la necesidad de superar los modelos posesivos de la familia romana y de la familia feudal. No obstante, mantuvo siempre fuertes los lazos familiares, con abierto afecto por su madre y hermanos. En conclusin: la familia es la que da el primer impulso educativo, cuyo efecto se prolonga toda la vida, ms all de sus espacios privados, pero su accin deja de ser positiva si impide que la persona llegue a ser "duea de sus actos". Uno no sabra escoger con claridad entre las familias Simpson y Flanders. La "conduccin" de stos parece que no "promueve". La "promocin" de Bart y de Lisa parece irse dando al azar, sin "conduccin" definida. Con todo, como principio general, lo "natural" es la mediacin familiar como condicin para que el individuo se vaya haciendo cargo del desarrollo de las fuerzas creadoras en l contenidas, entre otras razones, porque los padres utilizan la va "ms eficaz" para educar: la "va del amor" . Pero es preciso que haya coherencia intencional en todo ese currculo: que la "conduccin" no sea caprichosa (como si el hijo fuera un juguete de los padres), dislocada de su finalidad propia, al margen de la nica "promocin" admisible si se quiere llegar al autntico trmino del proceso: alcanzar la emancipacin prudencial de la persona del hijo. Persona y "bien comn" de la sociedad poltica El "tero espiritual" de la familia establece relacin entre las necesidades de la vida personal y las ofertas y posibilidades de la "sociedad perfecta", dentro de la cual existe aqulla. Tal "tero espiritual", por su tarea incoativa de "conduccinpromocin", es el socializador por excelencia: induce en las razones de la vida colectiva y prepara a la persona para el ejercicio de la "prudencia poltica", que le permitir convertirse en centinela del "bien comn" (raz de la democracia) . Es el bien de las personas lo que pretende la familia y por ello constituye un pequeo y, ms o menos, provisional "bien comn", que sirve de barca para atravesar el mar de inseguridades e insuficiencias en que se nace y llegar temprano al puerto seguro del "bien comn" de la sociedad poltica, que es llamada "sociedad perfecta" porque se basta a s misma en la produccin y circulacin de bienes, en la dinmica de la justicia, en la garanta del orden y de la paz. La "sociedad poltica", sin embargo, aunque subordina a la familia, no la engulle, no anula los valores de su intimidad y privacidad. La familia conserva siempre posibilidades salvadoras, sobre todo cuando la presunta "sociedad perfecta" empieza, sin remedio, a desintegrarse. Ah queda la barca de salvamento con los valores prstinos de "tero espiritual". No en vano los derechos y libertades esenciales de la familia son anteriores a los de la

sociedad poltica. En situacin lmite, en nombre de esos derechos y en uso de esas libertades, las comunidades de familias debern restaurar el tejido social de la sociedad poltica. La "sociedad perfecta" es naturalmente necesaria, porque es la que ms oportunidades y medios ofrece para continuar la "conduccin" y "promocin" de las personas. La persona debe ser "conducida" siempre "ms all", como lo denota y connota el trmino que usa el Aquinate: "traductio", que es mucho ms que apenas "conducir". Y ese ir "ms all" encuentra espacio y recursos en el "bien comn" de la "comunidad poltica", que "incluye a todas las otras comunidades" . Ese "bien comn" tutela y coordina todos los "bienes comunes" de las sociedades incluidas. Pero qu es el "bien comn" de la "sociedad perfecta"?. Es el aspecto del bien personal que solo en comn, puede ser deseado y alcanzado. Y consiste en el conjunto de aqullas condiciones externas y de vida social, independientes de los bienes individuales, que son necesarias tanto para que la totalidad social subsista y alcance sus propsitos colectivos como para que las personas, las familias y las diversas asociaciones puedan hallar medios conducentes y facilidad para lograr los propios fines. Ese "bien comn", que incluye la realizacin de todos los valores de convivencia y de coexistencia, exige la paz como condicin inicial y como producto continuo, pero tiene como causa constructiva la "justicia" en su crculo dinmico: "general", para articular e integrar el todo del "bien comn" colectivo, "distributiva", para que el "bien comn" colectivo no desconozca los bienes personales, sino que los fortalezca distribuyendo y redistribuyendo, sin exclusin, segn necesidades, capacidades, aportes, mritos; "conmutativa" fundada en la anterior", para que las personas puedan intercambiar bienes, de tal manera que cada una pueda intervenir como sujeto activo de la "justicia general", potenciando as la reproduccin del ciclo. Por todo cuanto ofrece el "bien comn", "el bien particular se ordena al bien del todo como a un fin, as como lo imperfecto se ordena a lo perfecto". Como el "bien comn" no se reduce a un acervo esttico, sino que es, ante todo, trama de actividades comunes compartidas, "todo el hombre se ordena a toda la comunidad de la cual es parte como a un fin". Desde ese punto de vista, la prctica de la "justicia general", garantizada por el cumplimiento de las leyes, promulgadas por el gobernante que "tiene el cuidado de la comunidad", es el compromiso mayor de la persona como agente econmico, poltico, cultural, y moral. En tal perspectiva, la persona "se ordena toda", con su competencia creativa y productiva, al "todo" social. La persona trasciende el "bien comn" poltico Es cierto que, para potenciar el "bien comn", "cada persona individual" debe ser para la comunidad entera "como la parte al todo", y que cada una debe empearse o comprometerse ntegra como elemento del todo social; pero eso se refiere especialmente a las cosas de la persona cuya realizacin depende de la sociedad poltica, en cuanto asociacin de seres desvalidos que no

pueden satisfacer sus necesidades solos. Aun cuando la persona se deba "toda" al bien del "todo", que regula la vida econmica, poltica, cultural y moral de la sociedad, ese bien no agota todos los poderes de quienes han sido o estn siendo "promovidos" al "estado perfecto" de hombres. Si en lo econmico, la persona, como dice Toms recordando las palabras de Valerio Mximo, acerca de los antiguos romanos, debe preferir ms "ser pobre en un imperio rico, que rica en un imperio pobre", esto no le impide trabajar, "atesorar" y acceder a la propiedad (que no es el dominio egosta del derecho romano), con facultad de administracin-gestin ("procurando") y de distribucin ("dispensando") . En cuanto a lo poltico, la persona puede, ante la tirana, romper el "pacto" que sustenta el rgimen, entrar en desobediencia civil e incluso en abierta rebelin. La persona debe discernir, cundo la promulgacin de la ley es autntica "ordenacin racional", y cundo el "cuidador" de la comunidad se torna "cuidador" de s mismo, poniendo el bien comn al servicio de su bien privado. En cuanto a la cultura, la sociedad poltica puede decidir que se cultiven ciertas artes y que se enseen distintos saberes, pero no puede imponer reglas ni mtodos ni a la creatividad ni a la razn . Y en cuanto a lo moral, la sociedad poltica solamente puede exigir mnimos para la convivencia, pues "ser buenos" es asunto de quienes son "dueos de sus actos" . Hay textos tomasianos que parecen convertir el "todo" social en un animal compuesto, semejante al todo del termitero, de la colmena o del hormiguero, cuyos individuos se parecen ms a las clulas de un organismo. Pero el Aquinate no quiere ese "bien comn" que, por absorber la vida personal e impedirle su desarrollo y mejoramiento peculiares, se vuelve "mal comn". Las personas gozan de "alteridad", de diferencia radical frente al todo colectivo. Su ser substancial es "otro" frente a la realidad relacional que es la sociedad. No pueden ser "partes" sino parcialmente de un todo que no es de naturaleza orgnica, y que no impone "mismidad" a sus componentes. Si Toms reviviera, dara una palmadita de acuerdo con Fernando Savater por su "Panfleto contra el todo". Contra cualquier totalitarismo del "bien comn", que, por lo mismo, deja de ser "bueno", es preciso exigir el ejercicio completo de la justicia, que no se reduce a "justicia general": tiene que empezar reconociendo y terminar ampliando los espacios de libertad, de modo que cada persona puede ser, de acuerdo con su desarrollo, duea de sus actos", un todo autnomo y no mero elemento funcional. No hay que olvidar que la persona es una realidad substancial (que existe por s sin necesidad de adherir a otro), con ms consistencia que las realidades relacionales como la sociedad, siempre amenazadas de fluctuacin e inestabilidad pero la separabilidad de sus componentes. Las sociedades son un producto espacio-temporal; la persona, en cambio, debe perdurar eternamente. Persona y sociedades de "bien comn" selectivo o especializado "El hombre es naturalmente libre y existe para s mismo". "Persona significa aquello que es ms perfecto en toda la naturaleza". "Hay un bien propio de

cada hombre en cuanto es persona singular". "Es evidente que la criatura racional es gobernada y dirigida por la divina providencia segn ella misma no slo segn corresponde a la especie". "El hombre es principio de sus obras porque tiene libre albedro y poder o dominio sobre sus actos". "El bien comn, contrasta, es superior al bien privado si es del mismo gnero; pero puede suceder que el bien privado sea mejor segn su gnero". Es decir: si se trata de garantizar la riqueza colectiva, la justicia, la paz, la seguridad, el orden, los servicios pblicos, eso es propsito del "bien comn", y hay que preferirlo al "bien privado" como competidor. Pero hay que preferir ste cuando sus propsitos son propios y la sociedad poltica pretende bloquearlos o regimentarlos: realizacin de intereses espirituales, de exigencias del destino eterno de la persona, cultivo de valores El amor, la amistad, la solidaridad; el espritu humanitario, la verdad, la belleza, la fe, la caridad, las cosas que "no son del Csar" En torno a estos referentes, que el "bien comn" poltico debe favorecer y subsidiar, resultan nuevas formas de sociedad o comunidades de espritus (sin forzosa coincidencia espacial). Estas asociaciones constituyen sus propios "bienes comunes", que demandan compromisos a las personas y, al mismo tiempo, las "conducen" y "promueven" ms all de las estrecheces de la vida ciudadana, y aun ms all de las barreras de la sociedad poltica, integrndolas a asociaciones supranacionales o internacionales promotoras de la "globalidad" reclamada por los derechos de la Humanidad. No hay que menospreciar, sin embargo, las asociaciones o coamistades de ocio creativo, de descanso de juego; de eutrapelia, etc., pues la persona no vive para trabajar, sino que "trabaja para tener ocio" -como deca Aristteles en la Etica a Nicmaco. Y ocio, en su significado originario, es actividad libre no subordinada, desinteresada, mediante la cual la persona deja de ser Ssifo, "que de hecho hay que considerar como la encarnacin primitiva del trabajador encadenado a su trabajo sin descanso y sin ntimo fruto". El ocio (que no es lo mismo que ociosidad), es tiempo, espacio y disposicin para la fiesta, la celebracin, el amor, el dilogo, la contemplacin, la vivencia esttica o religiosa, el culto La persona es solicitada por la pluralidad ilimitada de "bienes comunes" no polticos y se va insertando libremente en ellos segn su vocacin y proyecto de vida: "bien comn" de comunidades intelectuales, "bien comn" de comunidades cientficas, "bien comn" de comunidades filantrpicas, "bien comn" de comunidades estticas, "bien comn" de comunidades religiosas Pero la persona contina su viaje largo sin quedar definitivamente atrapada de manera excluyente por ninguna forma de "bien comn". Se compromete segn el aspecto que cada "bien comn" le reclama, pero no se ordena a ninguna comunidad "segn todo lo suyo". Queda siempre una profunda necesidad "suya" que la fuerza a trascender. La persona no es un bloque rgido: tiene ilimitada competencia estimativa y puede, por lo mismo, establecer diversas escalas de valores y bienes: es rica en posibilidades de sintona, afinidad, vinculacin y articulacin. Puede entrar, por ello, en las ms variadas comunidades y sociedades, sometindose a cada

una en algunos aspectos, pero conservando siempre su propia independencia en la zona ntima de los valores personales supremos. La persona, abierta al universo, trasciende todas las sociedades. Bastarse a s misma es la propiedad esencial de la "sociedad perfecta", capaz de garantizar autosuficiencia de bienes y paz (interior y exterior) frente a la escasez y a la desproteccin de las sociedades restringidas o selectivas. Las "sociedades perfectas", en ese sentido, han evolucionado hasta la forma actual del Estado nacional, hoy cada vez menos "perfecto". Todas las formas de sociedad poltica se han venido sucediendo y superando en la medida en que han venido perdiendo la capacidad de alcanzar paz o autosuficiencia estables. En cada caso, la sociedad poltica y su bien comn se han trasladado a una sociedad ms amplia y fuerte (Hoy el Estado nacional debilitado es requerido por el "globalismo", ideologa y proceso de insercin en un supra-mercado "globalizador", que puede ocultar el propsito de armar una mega-sociedad "perfecta" neo-imperialista. Habr que discernir en qu medida "su bien" podr funcionar como "bien comn"). Toms invita a la persona a buscar nuevo espacio y compromiso en el "bien comn" de la sociedad poltica ms amplia, segn la capacidad de sta para asegurar "todas las cosas necesarias para la vida del hombre", y a poner la mira en preferir subordinarse al bien comn de la "comunidad de todo el mundo" o "sociedad del gnero humano". No sin razn el Papa Juan Pablo II ha honrado al Aquinate con el ttulo de "Doctor Humanitatis", en el doble sentido de "Doctor en Humanidad" y "Doctor de la humanidad", que saba lo que ahora confirma el mapa del genoma humano: qu la humanidad es una!. Puesto que, en la "comunidad de todo el mundo", el bien comn planetario no se puede construir sino mediante una conciencia comn de "sociedad del gnero humano", es preciso que las personas busquen vas comunes de encuentro que, bsicamente, son dos: la afectiva de congneres y la racional. En cuanto a la primera, impone una pedagoga de la amistad que "conduzca" y "promueva" a las personas hacia la prctica del principio: "todo hombre debe ser para todo hombre un familiar y amigo", de tal manera que se aprenda a incluir, entre los motivos de la accin, a los dems seres humanos como beneficiarios. En cuanto a la va racional, piensa Toms que es la nica, comn a todos los hombres y el fundamento de todo dilogo cuando las creencias y las costumbres separan. En conclusin: la persona debe vivir practicando amistad dialogante y pensamientoaccin incluyentes. Puede vivir fsicamente aqu o all, pero su vivir pleno y los criterios de su accin tendrn como mbito la "sociedad del gnero humano" pues la persona "ms verdaderamente existe donde ama que donde se encuentra" . No obstante, Toms an invita ms all, hacia la "comunidad del universo" , cuyo Bien Comn en Dios. La persona entra a este Bien en cuanto ser completo, sin restricciones para alegar nuevos ascensos: "se ordena a ese Bien segn toda ella y segn todo lo suyo". Cada persona y el conjunto de lo creado "se ordenan a un solo fin que es Dios", y el trmino universal de este

ordenamiento es la "asimilacin" a EL. All la persona es cumplidamente "imagen de Dios", y as halla su perfeccin. Escribe Toms sobre el Universo, uno y diverso: "La ltima perfeccin del universo, que consiste en la diversidad de las cosas es imposible que provenga del azar. Debe decirse que la distincin y multitud de las cosas provienen de la intencin del primer agente, que es Dios. En efecto, sac las cosas al ser para comunicarles su bondad y representarla por ellas. Y como esta bondad no poda representarse convenientemente por una sola criatura, produjo muchas y diversas, a fin de que lo que faltaba a cada una para presentar la divina bondad se supliese por las otras. Porque la bondad, que en Dios es absoluta simplicidad y unidad, en las criaturas es mltiple y est dividida. As la bondad de Dios est participada y representada de un modo ms perfecto por todo el universo que lo estara por una sola criatura, cualquiera que sta fuese" . La persona no accede a la bondad de Dios menospreciando sus representaciones. Su "asimilacin" a El pasa por la va larga del conocimiento de las bondades de las distintas criaturas, de la interaccin con ellas, proyecto tanto para la humanidad como para cada vida personal. Esta no se descubre a s misma sino descubriendo cunto representa de la bondad universal y cunto le pueden ofrecer las mltiples bondades que la rodean, pues debe asimilar (hacer semejantes a s misma) tales bondades si quiere perfeccionarse, todo cuanto nos rodea es ventana, puente y camino al absoluto. Lo descubri Benyocdn en la isla. La persona, sin embargo, sigue libre para mantenerse (permanecer, inmanecer) exclusivamente dentro del mbito fsico de la especie con sus urgencias ordinarias o para elegir tambin despegar (tras-cender) hacia ese Bien Comn perfecto y sin lmites, a donde la "conduce" y "promueve" la esperanza, que es conciencia de lo que implica la propia dignidad. Escribe Leonardo Boff, lo que uno puede escoger entre los arquetipos de la gallina y el guila o buscar unir los dos, con la humildad de quien ama su mundo y, al mismo tiempo, lo sobrepasa en busca de su sentido y su origen, interpenetrando los intereses cotidianos gallinceos con los intereses del vuelo contemplativo aquilino. En su necesidad de alcanzar el Ser Absoluto, que da "urdimbre" a la multiplicidad de seres en la unidad del universo, la persona persigue sus huellas en los seres, que representan su verdad, bondad, belleza, justicia, amor, contenidos transtemporales que colman el uni-verso personal. De este recndito e irresistible impulso humano, brota en las personas tanto la urgencia de "investigar" o "seguir los vestigios" de los distintos tipos de entes, de exponer su capacidad sensorial a la multiplicidad de estmulos de las cosas; como de comprender y contemplar la totalidad creada. Fueron esas exigencias personales y sociales las que impulsaron el surgimiento de la actitud teolgica, esttica, cientfica, filosfica

Son tambin esas mismas necesidades las que explican el nacimiento de la "escuela" (de "skhole"=lugar de ocio, es decir, espacio de libertad para pensar, dialogar y compartir la verdad), del "estudio general", de la "universidad" (lugares para la comprensin de totalidad), instituciones educativas decisivas en la poca de Toms, las cuales deban producir, a nivel superior, la obra maestra transdisciplinaria ("transfsica" deca Alberto Magno) de las "sumas" omnicomprensivas, que suponan prolongado trabajo interdisciplinario preparatorio ("quaestio" y "disputatio"). Aquino, estudiante, investigador, maestro, universitario integral durante toda su vida desde los 14 aos hasta su muerte, lleg a encarnar y a representar los valores y propsitos de la "escuela", el "estudio general" y la universidad, y sus "sumas" llegaron a ser paradigmticas. Sin las "sumas", mapas de ruta acerca del "universo uno y diverso", el hombre medieval no hubiera sabido dirigirse a ninguna parte ni Dante hubiese sabido ir ms all del infierno (espejo de la corrupcin humana por desesperacin o por abulia de trascendencia). La esttica de Toms de Aquino, apreciada, entre otros, por James Joyce y por U. Eco-, Exige a la obra de arte: totalidad o integralidad ("integritas"), armona de partes o proporcin ("consonantia") y expresin luminosa ("claritas"). Puede decirse que estas eran precisamente las caractersticas de las "sumas", creaciones universitarias por excelencia, que an pueden proporcionar "claridad" a las gallinas-guilas del siglo XXI. Trascender no es escapar La familia inicia la "conduccin" ("tra-ductio") y "promocin" de la persona y propulsa siempre "ms all" de su "estado" actual, de tal manera que sta va viviendo sucesivas formas de sociedad y de "bien comn", que la van "nutriendo" y ayudando a crecer en humanidad; pero, aunque puede entrar en rupturas si lo impone el propio desarrollo, no es natural que viva errabunda, sin arraigo. Puede y debe simultanear su pertenencia y compromiso con todos los "bienes comunes" posibles. Lo importante es que no pierda de vista la necesidad de revitalizar tales "bienes comunes" y de preferir el bien comn ms alto desde la perspectiva de la "societas generis humani", mundo de familiaridad, amistad y racionalidad, y de la suprema visin de la "comunitas universi". Todo nivel societario y comunitario tiene derecho a existir y a comprometer la vida personal, en tanto su presunto "bien comn" no se transforme en "mal comn" y atente contra valores superiores, descubiertos desde la cosmo-visin de la "comunitas universi", que es la que obliga a buscar nuevos bienes en la diversidad de los seres creados y en la direccin de su centro unificador. Podra visualizarse la existencia personal utilizando un juego de crculos concntricos: la persona pone sus pies en el crculo menor de la microsociedad familiar de origen, y, desde l, va creciendo hasta el mximo crculo envolvente: sociedades selectivas, sociedad poltica, sociedad de todo el mundo, sociedad del gnero humano, hasta alcanzar el mximo Bien Comn. Y para lograr el mayor ascenso posible, es preciso aprovechar intensivamente cuanto los distintos "bienes comunes" le van ofreciendo da a da. La persona no vivir satisfecha y podr subestimar lo que va logrando, como le ocurri al

mismo Toms cuando, hacia los 50 aos, cercano a la muerte, calific de "paja" y pidi quemar los 11 millones de palabras de su obra, pero eso ser precisamente sntoma de nueva conciencia de auto-promocin. La insatisfaccin es trampoln para elevarse y avanzar. En la fbula de Abentofail, Benyocdn alcanza su "perfeccin" y descubre formas de "asimilacin" a Dios por desasimientos graduales frente a todo lo creado. A pesar de que la multiplicidad de seres creados lo va conduciendo a descubrir la unidad del universo y su causa, y a pesar de que esta experiencia lo hace protector del medio ambiente y compasivo con los dems hombres, su "asimilacin" le impone romper todo lazo y compromiso. El solitario Benyocdn no puede ser "perfecto" sino en soledad total. guila sola. El "solitario-social" de Toms no puede ser "perfecto" sin la mediacin social y el compromiso con todas las responsabilidades y tareas que le va imponiendo cada "bien comn" complementario. Debe lograr la sntesis gallina-guila. La persona es "horizonte" que une materia-espritu. La persona es rbol: arraigado en la tierra que lo nutre y lo proyecta a la luz para la fotosntesis. Es la escalera espiral que se eleva y ampla apoyada en tierra. Y si es preciso aludir a su dinamismo, es, quitndole su poder destructivo, torbellino que une tierra y cielo. La persona en accin Piensa Aquino que los barcos siempre estn seguros en el puerto, pero que no fueron hechos para eso. De la persona hay que decir lo mismo: no naci para quedarse segura y sin riesgos, aunque frecuentemente suee con renunciar a comprometerse, a participar activamente; aunque quisiera vivir despreocupada y pasivamente bajo la responsabilidad de otros, as sea en la esclavitud o en la servidumbre La persona tiene que adentrarse resueltamente en "el mar de las tormentas" de la vida para llegar a su destino. Sostenida por su naturaleza racional (que se traduce en pensamiento y reflexin iluminadores) y dinamizada por su voluntad y su inteligencia pasional , debe, como "imagen de Dios", volverse creadora. Pero no puede lograrlo si el punto de partida es el solo pensamiento. Este es estril si no parte del conocimiento de la realidad existente, de donde extrae verdades nuevas. Esa realidad es la del mundo circundante, social y fsico, donde se encuentra con el patrimonio histrico de los saberes y con el mbito ilimitado de la diversidad creatural, pbulo para ilimitada capacidad de "inventio" y de transformacin. Esa realidad es tambin la del mundo interior de la propia persona, donde descubre potencialidades, capacidades, disposiciones y talentos, que le permiten medir fuerzas al zarpar. La realidad, sin embargo, no se reduce a los mbitos de lo inteligible. La creacin humana ("educcin", en lenguaje aquiniano) es la prueba de que la persona existe. No es suficiente prueba ver que su corpachn dobla la esquina. Eso slo indica su individualidad. La creacin es demostracin de que alguien "personat" (se hace escuchar): conoce-piensa-desea(apetece)-acta. Y la accin de que se trata tiene bsicamente cuatro formas: comprender ("llegar a ser todas las cosas"), obrar (transformarse a s mismo), hacer (transformar y humanizar el entorno), comunicar (crear lenguajes para compartir toda

experiencia). Interactuando, mediante las cuatro formas de accin, las personas crean los complejos culturales (que integran los resultados compartidos de cuanto muchas personas han "cultivado" de s y del mundo circundante). En esos mundos culturales se instalan (gracias a la educacin familiar) las recin llegadas personas de los nios para aprender "humanitas", como deca Cicern, que "promueve" ms all de la brutalidad y de la barbarie. Aunque Sneca afirmaba que, en la medida en que frecuentaba a los hombres, regresaba disminuido, menos humano, lo cierto es que sin andar entre los hombres y compartir sus preferencias y valores, para asimilar su "cultura", la persona no puede aprender la forma de vida y de actividad que le permiten distinguirse de un individuo de manada, bandada, colmena, cardumen. Por la accin, las personas desarrollan sus posibilidades y mudan las fuerzas del mundo fsico en instrumentos de su libertad, que las incita y excita a respirar ms all del espacio y del tiempo. Dentro de ese clima creativo crecen las nuevas personas, que deben ser "conducidas" desde su nacimiento a participar de cuanto puede enriquecerlas en la naturaleza y en la historia, para que, a su vez manifiesten sus poderes originales. Solamente as, la especie humana se re-crea y crece en humanidad, proyecto sin trmino, rebasando toda sub-in-des-antihumanidad Mientras las dems especies se reproducen para conservarse, la especie humana no se conserva si no que se transforma. No le basta con reproducirse. Persona, felicidad y eutrapelia Al pretender la "educatio", con la mediacin de todas las formas posibles de "bien comn", "conducir-promover" a estados de "perfeccin" progresivos, lo que definitivamente busca es que la persona acceda a estados de "vida buena", bienestar ("eu-daimona") o felicidad, pues el desarrollo de todas sus potencialidades bajo el poder unificante del "apetito racional" (voluntad) lo que va produciendo precisamente, es "satisfaccin" gozosa. Esa satisfaccin gozosa o felicidad va acompaando, de manera dinmica, la experiencia de aumentar en potencia (virtud) a lo largo de la vida personal. Aquino tiene cuidado en distinguir dos felicidades, ambas necesarias: la "imperfecta", del "tiempo" de cada uno, cuya permanencia depende del logro de los "fines" provisionales del proyecto existencial; y la "perfecta", que "satisface plenamente la voluntad" al conseguir el "fin ltimo" o "el bien perfecto", ms all del "tiempo. Por la apertura hacia el infinito de la capacidad intelectual y afectiva de la persona, toda satisfaccin y gozo en el tiempo resultan insuficientes y siempre agotables. Por ello, Aquino se sorprende de que haya tantos tontos ("multitudo stultorum") que busquen afanosamente como suficientes cosas que, de por s, no pueden colmar. Con cierta irona, va examinando cada uno de esos supuestos satisfactores: qu la disposicin corporal, que la salud, que la ciencia, que la belleza? qu las riquezas, que los honores, que la fama, que la gloria, que el poder, que el placer? qu algn bien del alma, que cualquier

otro bien? Cada uno de esos satisfactores (irremediablemente finito) constituye un fin intermedio, al servicio de otro u otros fines, y termina en esa funcin. Ningn satisfactor puede pretender suficiencia aunque se le acumule, se le reitere, se le prolongue o se le hipertrofie de alguna manera. Finalmente, si han de servir para algo, todos deben integrarse para la "conservacin" de la persona en su unidad, que es que los justifica y les da sentido. Sin embargo, la persona no se conserva por conservarse. Escribe Toms: "es imposible que el fin ltimo de una cosa que se ordena a otra consista simplemente en que esa cosa se conserve en su ser. Por ejemplo, el piloto no intenta como fin ltimo la simple conservacin de la nave puesta bajo su direccin ya que la nave se ordena como afn a otra cosa, a la navegacin. Pues bien, as como se le encomienda al piloto la nave para que la dirija, as el hombre es entregado a su propia razn y voluntad Es evidente que el hombre est ordenado a algo como a fin, pues l mismo no es el bien supremo. Luego es imposible que el fin ltimo de la razn y de la voluntad del hombre sea la simple conservacin del ser humano".. Pero, aunque la persona no se conserva y a pesar de que no debe confundir las "felicidades", no puede despreciar las satisfacciones gozosas de la vida ordinaria, que le van indicando su propio progreso en la conquista de s misma. Desarrollo de la persona y satisfaccin son naturalmente inseparables. Intente hacerlo, en arranque de ascetismo maniqueo, es romper la unidad personal, con los trastornos que eso conlleva. La naturaleza se venga. Toms llama a ese infelicismo por opcin "vicio de insensibilidad" (amenaza para la conservacin de la persona y de la especie) . Parece que no se puede caminar hacia la "felicidad perfecta" sino a travs de las gratificaciones de la humilde "felicidad imperfecta". La in-felicidad buscada no puede preparar para ninguna felicidad ulterior. Sin realizacin, medida de felicidad, o sin felicidad, medida de realizacin, la vida personal se frustra, se trunca, se malogra. La "felicidad imperfecta", aunque desigual, cambiante, mezclada de "muchas penalidades", y que puede perderse, es, a pesar de todo, disposicin para la "felicidad perfecta". Claro est que no toda "felicidad imperfecta" prepara en este sentido, pues hay "felicidades" aparentes (no virtuosas), destructivas para s o para otros, que desvan del camino al "fin ltimo". Hay satisfacciones gozosas perversas, ms o menos estables, que acompaan el xito reiterado de proyectos aniquiladores. La "felicidad imperfecta" en el "tiempo" de cada vida tiene condiciones: aptitud espiritual, aptitud corporal, salud corporal, bienes externos, medios de intercambio, amor, amistad, saber Y no debe faltar el placer que la "acompaa" y "refuerza". El honor, la fama, la gloria, el poder, pueden tambin reforzarla, a condicin de que sean autnticos: si son "signo y testimonio de la excelencia". Es frecuente que muchos busquen honor, fama, gloria, poder sin hacer nada por su excelencia personal, que es el fundamento o soporte de aqullos. Tales honor, fama, gloria, poder inmerecido no podrn ni dar ni aumentar lo que no se tiene: auto-realizacin, es decir, capacidad de felicidad. Se puede mentir a los dems, pero nadie puede vivir bien con su propia mentira.

Esta "felicidad imperfecta", que debe ser posible a toda persona, puede ser alcanzada por cada uno "por medio de sus capacidades naturales" y "durante el tiempo" de su existencia. El "bien comn" de la "sociedad perfecta" con sus "justicias" debe crear las condiciones colectivo-distributivas para que no haya personas para quienes su tiempo sea tiempo perdido. El "bien comn" se torna "mal comn" generalizado, cuando sacrifica o condena a la in-felicidad, por accin o por omisin, tanta vida personal que "vive sin vivir en s" y, por eso, no puede esperar "alta vida" eterna. Como la "felicidad imperfecta" est cercada de peligros y se mezcla con diversas penalidades, es preciso estar siempre preparado con "total fuerza de nimo" para no dejarse abatir por el dolor o la tristeza. Toms examina largamente estos fenmenos conexos, con efectos depresivos , que pueden terminar en desesperacin, lo cual equivale a "descender al infierno" de la impotencia o incapacidad de desear "alta vida". Como dolor, tristeza y desesperacin son amenazas prximas, Toms recomienda al "feliz imperfecto" que, en caso de que le lleguen, acuda a remedios mitigadores: alguna forma de placer, las lgrimas, la compaa de los amigos, la contemplacin de la verdad, el sueo y el bao, el juego y la diversin El juego y la diversin no son simplemente remedios para los estados graves de dolor o tristeza, sino que son componentes normales de la "felicidad imperfecta". La persona necesita del descanso, de la relajacin de fuerzas, a fin de que el equilibrio permanezca y la voluntad se recupere y robustezca en la realizacin del bien. Toms piensa en una virtud personal y social, la alegra positiva o "eutrapelia" de Aristteles , que pide juego, diversin, distracciones, chiste, optimismo festivo, buen humor El "solitario social" necesita mantener la comunicacin afable con quienes convive, y no puede lograrlo si se mantiene en adustez permanente, "vicio" contra la convivencia. El alegre virtuoso sabe pasar con prontitud y facilidad de los estados compartidos de tensin a estados de distensin, pero sobre todo es capaz de contagiar y llevar a los dems a compartir su propia alegra. Y no parece que la "felicidad perfecta" puede implicar falta de alegra. Si lo implica, no podr ser perfecta. Vida personal y consumismo pantagrulico La persona necesita satisfacer sus necesidades para vivir bien. Pero vivir bien no implica ese consumismo de hartazgo que ha convertido a una parte de la humanidad (acaparadora de todos los poderes y con afilada dentadura cientfico-tcnica) en horda o plaga planetfaga (depredadora de todo lo vivo, contaminadora de aire y agua, engullidora de todo recurso, hiperexcretora acumulativa de desechos). La mayor parte de la humanidad (acorralada en los enormes campos de concentracin del hambre de tercero y cuarto mundos) queda excluida del banquete pantagrulico y no tiene posibilidad de intervenir. La humanidad acaparadora (ahta, gorda y viciosa) proyecta clonarse o por lo menos mejorar sus genes, de ah la urgencia del mapa del genoma, con el propsito de perpetuarse: como el insaciable Garganta que, a sus 522 aitos, engendra a Pantagruel. Toms les recuerda a los acaparadores el smil

basiliano: se parecen al que va al teatro y compra todas las boletas para l solo. Aquino explica el origen del modelo Garganta-Pantagruel: "Si los hombres intentaran vivir de acuerdo con la virtud, estaran contentos y satisfechos con las cosas que bastan para el sustento de la naturaleza. Pero como, dejando de lado ese intento, ansa vivir cada uno segn su voluntad y capricho, de ah que cada uno intenta adquirir aqullas cosas mediante las cuales pueda cumplir su voluntad; y como el deseo desordenado de los hombres tiende al infinito, de ah que deseen ilimitada o infinitamente las cosas con las que puedan dar satisfaccin a su deseo" . Atendiendo a la primera hiptesis, se impone un nuevo estilo de consumo: no en funcin del capricho, sino al servicio de las necesidades prioritarias de la realizacin personal, que se orienta por valores que precisamente excluyen la desmesura e imponen el cuidado y la conservacin de la mltiple bondad de las criaturas. Es precisamente el modelo de Benyocdn y del solitario social aquiniano, equilibrados por la "temperantia". En ese nuevo estilo de consumo debe primar lo cualitativo (cosas necesarias y de prolongada utilidad) sobre lo cuantitativo (derroche de cosas no necesarias y desechables). Un mundo limitado no soporta ni apetitos ni crecimientos ilimitados. Vivir bien impone condiciones a la persona: conciencia de que los bienes del planeta son comunes a todos los hombres de hoy y de maana, y de que sus presuntos "propietarios" apenas son "administradores"; conciencia de que la generacin actual tiene en comodato la nave tierra para las generaciones futuras, que deben ser "conducidas y promovidas" para que, a su vez, sigan incluyendo en sus proyectos a las nuevas generaciones (solidaridad intergeneracional); conciencia del bien comn de la "sociedad del gnero humano", que impone el deber de ejercer continuamente justicia distributiva y justicia protectiva para que no haya excluidos; conciencia y prctica de las implicaciones de la templanza: comer para vivir y no vivir para comer; no aspirar sino a "lo suficiente" de "lo necesario" ; pedagoga "coercitiva" desde la niez, para que la satisfaccin caprichosa de los deseos no consolide pseudonecesidades tirnicas. Es preciso educar para el placer inteligente: se debe aprender a temperar -que "no es suprimir"el apetito de goce . Toms recuerda otras condiciones reguladoras: el hombre no es la medida de todas las cosas; no sobra ninguna especie; los seres vivos no existen para unos pocos, sino para toda la especie humana; el mal ocasionado a los seres vivos redunda en dao para el hombre; la crueldad con los animales dispone para la crueldad con los hombres. Vida personal y "justicia protectiva" Entre iguales, la justicia exige dar a todos lo mismo. Pero resulta injusto dar lo mismo a desiguales. En el seno del modelo pantagrulico que nos ha tocado en suerte, Toms protestara ante actos de justicia que no buscaran, por principio, proteger o tutelar a los ms dbiles en las relaciones inter-subjetivas.

En el siglo XVI, cuando Espaa y Portugal traducan por la espada y el arcabuz la vocacin "globalicista" ) de Europa, con la rpida extincin de la mitad de la poblacin aborigen y la reduccin de los sobrevivientes a la servidumbre, los telogos y misioneros de formacin tomista influyeron para que la Legislacin de las Indias estableciera una institucin de "justicia protectiva": "el protector de los indios", con la misin de "velar por la conservacin y buen tratamiento de los naturales". Y en torno al "protector", se fue desarrollando legislacin y jurisprudencia "protectoras", en beneficio preferencial de los excluidos de las ventajas de los peninsulares, porque, como deca fray Bartolom de Las Casas, "del ms chiquito y del ms olvidado tiene Dios la memoria muy reciente y muy viva" . En caso de tener que aplicarse la misma norma para espaoles y naturales, los "protectores" deban estar pendientes de las exigencias de "epiqueya" o "equidad", que es justicia flexibilizada por razones de humanidad y exigencias de derecho natural, acomodada a la real condicin y situacin de los sujetos de la relacin: no es justo exigir lo mismo a desiguales en aptitud o capacidad; no es justo dar idnticas posibilidades a quien tiene ventaja y a quien no la tiene. La "justicia protectiva" rompe con las ideas de igualdad, mismidad y neutralidad del concepto abstracto de justicia, representado por la dama de ojos vendados, dispuesta a pesar en su balanza lo que no ve y a esgrimir a ciegas su espadn castigador, caiga quien caiga. "Ah, la mayesttica igualdad del Derecho, denunciaba Anatole France, que prohibe por igual al rico y al pobre pedir caridad por las calles y dormir bajo los puentes!" Precisamente la palabra "proteger" tiene origen en la accin de poner bajo techo a quien se halla a la intemperie. La "justicia protectiva" pide ojos abiertos para ver la condicin y situacin concretas de los sujetos de la relacin. No puede ser "neutral", indiferente frente a esos sujetos, sino, como propona don Miguel de Unamuno, "alterutral" (de "alteruter" = el uno y el otro), es decir, con voluntad de conocer las reales desigualdades de unos y otros. De esa manera, se podr corregir cuanto pueda haber de desventaja y aproximar los intereses de los convivientes. En la nave de los locos planetaria vamos por lo menos 6000 millones de personas en forzada pantagruelizacin "globalicista". La Revista Dinero haca, el ao pasado, el siguiente anlisis estadstico revelador: "Si pudiramos reducir la poblacin total del planeta a una aldea de slo 100 personas y mantuviramos los correspondientes porcentajes existentes, tendramos los siguientes resultados: 57 asiticos, 21 europeos, 14 del continente americano, 8 africanos; 52 seran mujeres, 48 seran varones; 30 seran de raza blanca, 70 seran de otra raza; 30 seran cristianos, 70 seran de otras religiones; 89 seran heterosexuales, 11 seran homosexuales; 6 personas poseeran el 59% de toda la riqueza del mundo y las 6 seran de Estados Unidos; 80 viviran en viviendas inadecuadas; 70 no podran leer ni escribir; 50 seran mal nutridas; 1 estara por morir y 1 por nacer; 1 (solamente) tendra educacin universitaria; 1 poseera una computadora".

Ante la situacin descrita, Aquino se sentira muy sorprendido y obligado a protestar con energa, y pedira a Antn de Montesinos y a Bartolom de Las Casas convocar a los 30 cristianos, desgraciadamente herederos del modelo de "progreso" impuesto por su "modernidad", cuya edad es ms o menos cercada a la de Garganta cuando engendr a Pantagruel. Lo chocante es que a esa reunin iran tambin los que pilotean la nave y no aceptaran ser precisamente ellos los locos Aquino dira, sin embargo, que toda persona, de toda raza, sexo o condicin, deber ser educada tanto para que pueda desarrollar sus potencialidades y proyecto de vida, dentro de su propia originalidad cultura, como para intervenir en calidad de tripulante y copiloto competente y lcido de la gran nave Madre. Ningn ser humano podr ser reducido a mero pasajero adormilado, conducido pasivamente, con todos los riegos de perecer, por una minora de pilotos y tripulantes irresponsables, que hacen del planeta una nave de vacaciones al mximo rendimiento, prxima a explotar. Como si viajramos confiados en una buseta sin frenos, conducida por un alegre borracho bogotano. La dinmica autodestructiva del modelo pantagrulico, fue satirizada por una pelcula de los hermanos Marx; aparece en escena un tren, cuya caldera es alimentada con la madera de los vagones. Estos van siendo destruidos uno a uno, mientras el tren, cada vez ms corto, marcha veloz hacia ninguna parte Taca-taca-taca-tacaplum! La "justicia protectiva", forma de pensamiento incluyente, deber consistir en accin a resguardar a todos los dbiles del planeta: la mayora de los seres humanos, todos los seres vivos, el equilibrio de "gaia". Cmo? Educando a los primeros para que se tornen autoprotectores solidarios y protectores de cuanto debemos en prstamo a las humanidades futuras. La "justicia protectiva" debe comenzar preservando y amparando, pero debe iniciar al mismo tiempo un proceso de liberacin de fuerzas constructivas, sin quedarse en una mera actividad paternalista o asistencialista. Si se contenta con esto, los protegidos seguirn en minoridad, sometidos al voluntarismo del conductor borracho, quien estar libre para llevarlos a todos a un ignoto destinofatal! Persona y relacin de trabajo Cuando el seor feudal Toms de Aquino, hacia 1244, resuelve romper con los intereses feudales (mundo de servidumbre) y asumir los intereses de los burgos (mundo de libertades, trabajo agremiado y comercio), es decir, cuando abandona la idea de llegar a ser abad benedictino y prefiere hacerse fraile dominico, llamado a convertirse en universitario, vocero de las preocupaciones de los distintos gremios, observa ntidamente dos tipos de relaciones de trabajo: la que subordinaba la totalidad de la vida y de la actividad productiva de los siervos (con "capitis deminutio" casi mxima) y la que subordinaba la actividad productiva de los artesanos (protegidos por las "cartas de libertad" comunales). Es tan importante en ese innovador siglo XIII el nuevo tipo de relacin de trabajo entre artesano libre y gremio que Toms y maestro Alberto Magno se

sienten obligados a reflexionar sobre el significado del trabajo en la vida personal y sobre las relaciones de justicia entre trabajo y retribucin. Ambos se van haciendo conscientes de que la riqueza de las ciudades y de los reinos se va constituyendo no solamente por la abundancia de bienes naturales y de dinero, sino tambin por el trabajo y sus productos, como apunta claramente Toms en su comentario a la poltica . El trmino latino utilizado por Toms para referirse al trabajo es "laborare", con todo lo que este trmino denota de esfuerzo, de consagracin, de cuidado, y tambin de incomodad y aun de sufrimiento. No obstante, los refuerzos de quien "labora" no son intiles: se "labora" para ganarse la vida; se "labora" en el parto y se trae un nio Como se vi atrs, la naturaleza no adapt al hombre ni le dio medios de defensa ni de abrigo, pero "en su lugar", posee de modo natural la razn y las manos". Poner en accin razn y manos para proveerse, en eso consiste el "laborare", actividad transitiva propia de seres humanos. Aunque la palabra a veces se usa metafricamente para referirse a los fenmenos naturales, los animales (burros, mulas, caballos, bueyes) propiamente no "laboran". Esto implica razn y manos. "Laborar", en sentido aquiniano, es ocuparse en hacer algo con objeto de adquirir las cosas necesarias para los usos diversos de la vida, y sobre todo, para la propia conservacin, inseparable de las dems exigencias bsicas de la "ley natural". Tales exigencias implican suficiencia y circulacin de cosas, que es preciso tomar de la naturaleza (cultivndola) o que hay que crear. Y eso es "laborare". As, pues, el trabajo implica por naturaleza estas notas: es personal, en cuanto la energa que opera (razn y manos) es inherente a la persona y propia de quien la ejerce, y para cuya utilidad le ha sido dada; y es necesario, por cuanto el fruto del trabajo es indispensable a la persona para su sostn y desarrollo. La vida social no es posible sin la dinmica de las tres justicias, como ya se explic. Nadie puede aportar al "bien comn" si no tiene con qu, si no es sujeto activo de justicia conmutativa; y nadie es sujeto activo de esta justicia si la sociedad no le asegura, por la justicia distributiva, medios de vida o la fuente de esos medios, que es el trabajo. Y el trabajo y los medios de vida no son, en concepto aquiniano, meros "derechos objetivos" sin objeto concreto trabajo no es "derecho al trabajo", sino tener efectivamente trabajo; "derecho a la vivienda" no es "derecho comprarla" sino tenerla. El "derecho" es, ante todo, no una norma ni una facultad "para" reconocida, sino una "cosas". Toms explica que "ius" significa prioritariamente "cosa debida" o "cosa justa" para poder vivir. La norma es apenas "medida de cosas", y la facultad es algo que nace de tener "cosas". Las cosas , las cosas justas indispensables para vivir y "vivir bien", segn Toms, estn pre-repartidas por el hecho natural de haber nacido como ser humano. Si as se naci, as se debe vivir. Y si as se debe vivir, pues no puede faltar lo necesario para lograrlo ("iura, iusta"). !Claro est! que cada uno debe buscar esas "cosas" y hacerlas en concreto "suyas". Y para ello debe poder "laborare". Es lo mnimo que la sociedad no puede negar a nadie. Y el "laborare" ser el ttulo para que cada cual se pueda convertir en acreedor y

exigir que se le d "lo suyo". El derecho ("ius, iura, iusta") es acto primero; la justicia, que debe dar, es acto segundo. Escribe Aquino: "Siendo el acto de justicia dar a cada uno lo que es suyo, al acto de la justicia precede a otro acto por el cual alguien se apropia de algo, pues uno trabajando ("laborando") merece que se convierta en suyo lo que el retribuyente le da por acto de justicia". Aquino consideraba que el "laborare" deba tener una retribucin "justa", lo cual significaba que deba corresponder a la "estimacin comn" (communis aestimatio) de la opinin pblica, y deba ser suficiente para garantizar al trabajador una vida digna como padre de familia, de tal manera que pudiera "atesorar" y llegar a ser "propietario", tanto para la "educatio" (nutricin e instruccin) de sus hijos como para asegurarles herencia. No obstante, su idea de la propiedad no era la quiritaria romana: su trabajador-propietario deba considerarse una especie de gerente, obligado a conservar las cosas de modo apropiado y ponerlas a disposicin de sus semejantes, especialmente de quienes contribuan a "atesorar". La propiedad-funcin aquiniana, como "potestad de administrar y distribuir", es mecanismo de justicia distributiva. Aunque el trabajo est orientado a los objetos externos, se manifiesta como revelacin de la vida interna de la persona. Por ello, el "laborator" debe conocer los fines de su accin creativa. En el trabajo se desarrolla la persona desde s misma. Sin embargo, el trabajo no puede absorber toda su vida. Deben existir, como se explic anteriormente, espacios y tiempos no subordinados para el descanso y la actividad libre. De ah los tiempos celebratorios del calendario cristiano, que van haciendo cesura en el ao laboral, contra los apetitos del nimo de lucro de amos, patronos o empleadores. Los tomistas de la escuela teolgico-jurdica de Salamanca (Vitoria, Soto, Cano), en el siglo XVI, junto con los telogos misioneros tambin de estirpe tomista, Pedro de Crdoba, Montesinos, Las Casas, lograron tras, lucha tenaz, que esas ideas de Aquino se desarrollasen y tuviesen prolongaciones normativas en la mencionada Legislacin de Indias: en ste se reconoce que los indios son hombres, que son libres, que no pueden ser reducidos a esclavitud, que sus relaciones de trabajo no admiten subordinacin total El jurista Antonio Rumeu de Armas descubre que especialmente el Libro VI de la Legislacin indiana constituye un "cdigo laboral", que no slo regula la libertad de trabajo, la contratacin, el salario, la jornada de trabajo, el trabajo domstico, el trabajo de mujeres y nios, los riesgos en el trabajo, sino que establece rgimen para trabajos especiales (coca, minas, mita), y rgimen de proteccin y previsin social. Aunque se sabe que la legislacin laboral de Indias (como toda legislacin) no era desinteresada, pues serva a los intereses del capitalismo acumulador, su savia teolgica era suficiente para hacerla decididamente protectiva. Aunque prevea la necesidad de "ensear" y "obligar" a trabajar, para aumentar la mano de obra, tambin restringa drsticamente la autonoma privada de los peninsulares en beneficio de la conservacin de las personas de los indios: no se poda contratar para trabajar a ms de 10 leguas de la residencia, ni por un plazo superior a un ao, ni para realizar trabajos a destajo, ni para trabajar ms

de 8 horas en fortificaciones y fbricas, ni ms de 7 horas en minas; ni se poda cargar a los indios mayores de 18 aos con ms de 2 arrobas, ni obligar a trabajar a menores de 18 aos, etc. Y el jornal deba ser pagado en dinero ("reales"). Y el descanso dominical era sagrado e inviolable

LECTURA N4 QU ES LA ILUSTRACIN? DE ENMANUEL KANT Como conceptos claves de la lectura usted encontrar los siguientes: La Ilustracin Usos de la razn La libertad, como uso responsable de la razn Responsabilidad del ser humano de salir de la "minora de edad"

ACERCA DE INMANUEL KANT, (1724 - 1804) Naci en Konigsberg, ciudad de Prusia Oriental que en 1946 pas a depender de Rusia con el nombre de Kaliningrado. Despus de estudiar durante siete aos en una escuela local, Kant empez a estudiar teologa en la Universidad de Konigsberg, pero pronto abandon esta disciplina a favor de la filosofa, las matemticas y la fsica, atrado de forma especial por las Ciencias Naturales y la Mecnica de Newton. Para ganarse la vida, trabaj durante nueve aos como preceptor de hijos de aristcratas y potentados en los alrededores de Konisgsberg. Al mismo tiempo, profundizaba en sus estudios de filosofa, consiguiendo el doctorado en el ao 1755. Con este ttulo pudo ejercer como profesor no titular en la universidad, hasta que en 1770 fue nombrado profesor titular durante ms de cuarenta aos, Kant se dedic por entero a su labor docente y a la investigacin. Fue un profesor querido por sus alumnos, a los que saba estimular en sus deseos de saber y conocer ms. No slo ense lgica y metafsica, sino tambin otras materias, como matemticas, fsica, geografa, teologa natural, tica y derecho. La publicacin de sus obras principales dio a Kant una gran celebridad, no slo en Alemania, sino tambin en el resto de Europa, pero rechaz todas las ofertas que le llegaron para que fuera a dar cursos fuera de Konigsberg. En 1794, fue amenazado por orden real con sanciones en caso de proseguir en la labor de "desfigurar y menospreciar muchas doctrinas fundamentales y capitales de la Escritura", con motivo de su obra "La religin dentro de los lmites de la razn pura". Dentro de las ideas centrales del pensamiento Kantiano algunos autores como Richard Corner han manifestado que una de ellas fue de ndole tica, o si se quiere, tico-religiosa, y que su actitud moral determin en gran parte su teora

del conocimiento o metafsica. Otros autores han destacado la importancia que tuvo para una comprensin de Kant la idea del hombre, para lo cual recibi de Juan Jacobo Rousseau importantes incitaciones. Otros autores han subrayado la importancia que tuvo en Kant el problema del conocimiento, hasta el punto de indicar que este problema determin todos los dems. El pensamiento de Kant est expuesto en una serie de obras de inmensa vala universal entre las que destacan las siguientes:

Crtica de la razn pura (1781) Idea de una historia universal en clave cosmopolita (1784) Fundamentacin de la metafsica de las costumbres (1785) Crtica de la razn prctica (1788) Crtica del juicio (1790) La religin dentro de los lmites de la mera razn (1793) Sobre la paz perpetua. Un esbozo filosfico (1795) La metafsica de las costumbres (1789)

Con su teora del conocimiento, Kant intent superar la oposicin entre racionalismo y el empirismo. Segn l, el contenido o "materia" del conocimiento nos llega desde fuera a travs de los sentidos, pero el orden o "forma" de la experiencia procede de las estructuras propias de nuestra mente. Del mismo modo, en el campo de la filosofa moral, Kant distingui entre la materialidad de los hechos morales y la forma o el por qu de nuestra actuacin. Lo que cuenta moralmente no son los hechos en s, sino el motivo que nos llevan a actuar de una determinada manera, es decir, su adecuacin a los imperativos morales que nos impulsan a obrar por respeto al deber. Una de las nociones fundamentales en Kant, es la de "buena voluntad", para l slo la buena voluntad es absoluta, o mejor dicho absolutamente buena, as Kant estima que nicamente merecen el calificativo de "morales" los actos que se asientan en la buena voluntad sin restricciones, as, para el cumplimiento del deber, la sumisin de la tica a la buena voluntad sin restricciones, el imperativo categrico no slo es una expresin de una tica que ya no se ve sometida a ninguna relativa contingencia, sino que por ella llega la razn a ordenar al hombre algo que no se encuentra fuera, sino dentro del hombre mismo, as, la racionalidad ltima del deber es la racionalidad del hombre, aquello que confiere al hombre su humanidad. Se aprecia entonces, la coincidencia de lo personal con lo universal: la universalidad del imperativo categrico es una universalidad que no sacrifica, sino que apuntala la personalidad del hombre, de la persona contra toda posible heteronoma y, de otra parte la libertad de la voluntad que se manifiesta en la determinacin de ella por la sola racionalidad. ACERCA DEL CONTEXTO HISTRICO Kant es un hombre del perodo histrico conocido como "La Ilustracin", movimiento ideolgico, poltico y cientfico promovido por la burguesa europea en su lucha contra el absolutismo y la nobleza. Se trata de un fenmeno

iniciado en Francia, que se va extendiendo por toda Europa a lo largo del siglo XVII. La ilustracin es la postura crtica que adopta la burguesa frente al orden establecido. Algunas caractersticas de la ilustracin son las siguientes: Racionalismo. Bsqueda de la felicidad. Creencia en la bondad natural de hombre El optimismo. El Laicismo. El ideal de la Ilustracin fue la naturaleza a travs de la razn. En realidad no es ms que el espritu del Renacimiento llevado hasta sus ltimas consecuencias, en manifiesta oposicin con lo sobrenatural y lo tradicional. El ilustrado llegaba al amor al prjimo partiendo de la razn y no de la Revelacin. La razn tambin poda llevarle a Dios creador del orden universal o bien en no creer en principio Supremo alguno. As los intelectuales de ste siglo dieron a su poca el nombre del "siglo de las luces", para referirse a las luces de la lgica, de la inteligencia, que deba iluminarlo todo. Con el uso de la razn, el hombre puede llegar a comprenderlo todo a travs de su inteligencia; slo es real lo que puede ser entendido por la razn. Aquello que no sea racional debe ser rechazado como falso e intil. En el campo de la religin, la postura racionalista hizo que apareciese el desmo: la mayor parte de los ilustrados son destas, que afirman la existencia de un Dios creador y justo. De acuerdo con esto rechazan las religiones reveladas, pero al mismo tiempo practican la tolerancia religiosa, pues si todas las religiones valen lo mismo, todas deben ser permitidas, en este sentido Kant, estuvo influenciado por las ideas del Protestantismo. La Ilustracin fue la primera cultura laica de la historia de Europa; cultura al margen del cristianismo, y en algunos casos anticristiana. Esto tiene su explicacin en cierto rechazo por parte de la Iglesia, de la forma de vida burguesa. As las virtudes cristianas son transformadas en virtudes laicas; los ilustrados no hablaban de caridad (amor al prjimo por amor a Dios), sino que empleaban la palabra filantropa (amor al hombre por el hombre mismo). El carcter no religioso de la Ilustracin se nota en las lecturas de la poca: mientras en el siglo XVII, los libros que ms se editaban eran las vidas de santos y las obras de piedad; en cambio en el siglo XVIII las obras ms editadas fueron las de filosofa, ciencias naturales y apenas libros religiosos. De otra parte uno de los fundamentos de la Ilustracin es la creencia en la bondad natural del hombre; los filsofos de la poca pensaban que el hombre es bueno por naturaleza, siendo criatura y a su vez creador. La ilustracin fue una poca de un gran optimismo en el porvenir humano; el hombre del siglo XVIII pensaba que la naturaleza y el hombre dentro de ella, era una especie de maquina perfecta que lo hacia todo bien. As pues, se

consideraba que la historia supona la evolucin progresiva de la humanidad, es decir, que el hombre con el transcurso de los siglos se iba perfeccionando continuamente; as llegara el momento en que se lograr construir la sociedad perfecta, una especie de paraso en la tierra. Ahora bien, Kant estableci una diferencia entre poca ilustrada y poca de la ilustracin. A la pregunta si en su tiempo se viva en una poca ilustrada, afirm que no, sin embargo, afirm que se viva en una poca de Ilustracin, ya que consideraba que en su tiempo se haba creado un gran espacio de libertad que mostraba seales inequvocas de una disminucin en los obstculos que permitiran llegar a una Ilustracin general. En este sentido, el tiempo que me ha tocado vivir, seala Kant, es el tiempo de la Ilustracin. El Despotismo Ilustrado En algunos pases europeos, las ideas ilustradas influyeron en los reyes, Federico II de Prusia, Jos II de Austria, Carlos III de Espaa, Catalina de Rusia, o en sus ministros y funcionarios. Estos gobernantes consideraban que su poder tena que garantizar el bienestar de su "pueblo" (burguesa en ascenso). Para ello promovieron reformas en la administracin, el ejrcito, la educacin, la justicia, etc. Intentaron controlar la enseanza y promovieron estudios para la mejora de la agricultura, crearon jardines botnicos e impulsaron la realizacin de expediciones geogrficas, para identificar nuevos recursos. Todos estos cambios se hicieron bajo el supuesto que esta modernizacin engrandecera los estados. Los monarcas ilustrados trataron de reducir el poder de la Iglesia y la nobleza. Acerca del texto: qu es la ilustracin? El artculo "Contestacin a la pregunta:qu es la Ilustracin?" es uno de los estudios que, junto a una "Idea para una historia general concebida en sentido cosmopolita", Kant, public en la Revista mensual de Berln en el nmero correspondiente a los meses de noviembre y diciembre de 1784. En ellos aparece una nueva orientacin kantiana hacia la metafsica de la historia, en los que se trata una novedosa concepcin sobre el Estado y la Historia. En estos trabajos de Kant se refleja la idea del heliocentrismo humano, es decir el hombre ser moral, como fin ltimo de la creacin "soberano, autor y autoritario", por ejercicio soberano de su mente, de la naturaleza o experiencia. En su texto "qu es la ilustracin?" Kant considera como algo utpico la idea de una vuelta al estado primitivo de naturaleza, tanto en cuanto hecho como en cuanto ideal moral, afirma que solamente a travs de la sociedad puede llegar a realizarse empricamente la misin del ideal de la autoconciencia moral del ser humano. Igualmente en relacin con el Estado, el papel de ste no est en promover el bienestar del individuo, sino en los medios que ponga al alcance de ste para la consecucin de la libertad. En la idea de la inmortalidad de la especie el "sumo bien" el cumplimiento del destino del hombre en este mundo, su desarrollo como especie moral, es su

progreso indefinido. Desde la anterior perspectiva Kant piensa que el camino de la historia solamente tiene sentido si en sta se va desarrollando el camino hacia leyes autnomas que vayan remontando siempre las leyes de la coaccin. Afirma Kant que en la naturaleza humana est la idea de perfeccionamiento, la salida del hombre de su natural limitacin y aislamiento, por ello, dice Kant, no fue un impulso social (al modo aristotlico) lo que llev al hombre a vivir en sociedad, sino la necesidad. Tampoco es cierto, seala, que la cohesin social tenga su base en la armona interior primitiva de las voluntades particulares (Rousseau). Los hombres bondadosos por naturaleza son como las ovejas que apacientan, de tal modo que apenas atribuiran a su existencia mayor valor que el que tiene este ganado. La verdadera idea del orden social no consiste en hacer que las voluntades individuales desaparezcan en una nivelacin general, sino en mantenerlas en su propia peculiaridad y, por tanto, en su antagonismo. Se trata de lograr determinar la libertad de cada individuo de tal forma que termine all en donde empiece la libertad de los dems. Desde la anterior perspectiva la meta tica de la autntica libertad de la historia consiste en hacer que la propia voluntad del hombre se asimile sobre esta determinacin. Ahora bien, cmo lograr esto sin la coaccin externa?. Segn Kant, es este el problema ms difcil que el gnero humano tiene que resolver. Pero, sin duda alguna, seala Kant, es ste el verdadero sentido de la historia: la realizacin progresiva de un plan de la naturaleza que tienda hacia la completa unificacin civil del gnero humano. Ilustracin, razn, libertad y autonoma En este contexto, no es de extraar que Kant rechace de modo absoluto todo intento de reducir la historia a una mera descripcin de sucesos. La historia slo existe cuando nos enfrentamos a ella en el plano de los actos, pues el concepto de acto lleva implcito dentro de s el concepto de libertad, es decir, el intento humano de interiorizar libremente el mundo de la obligacin. En su texto, Kant seala que estamos precisamente ante un momento crucial de la historia humana: el de la libertad. As la ilustracin significa el abandono definitivo de la minora de edad del ser humano. Esta poca es un ejemplo claro de la valenta del hombre, el cual, por fin, se ha servido de su inteligencia para pensar por s mismo, dejando atrs tutores y consejeros manipuladores. Con la Ilustracin se inicia, segn Kant, el proceso de la propia liberacin, que en la lnea del progreso nos debera llevar a una autntica poca ilustrada. Uno de los requisitos fundamentales de la Ilustracin es la salida del hombre de la Minora de Edad, es decir, de su incapacidad para servirse de su propio entendimiento sin la gua del otro. De acuerdo con Kant, existe en el hombre un miedo o falta de valor para hacer uso de su libertad, falta de decisin para servirse uno mismo de su propio entendimiento, dejando que sean otros (tutores) los que rijan los destinos del propio pensar. El lema de la ilustracin se convierte entonces en : "atrvete a pensar por ti mismo".

De otro lado existe adems de la falta de valor, pereza y cobarda por parte del hombre para asumir su libertad, resulta muy cmodo entonces dejar que los dems piensen por uno, dejando a un lado nuestra propia capacidad racional del saber y del actuar. Es muy cmodo ser toda la vida un menor de edad, y echarle a los dems la culpa de todos los males que nos acogen. Cundo se es menor de edad? Cuando se deja que un libro piense por uno mismo, o cuando un tutor reemplaza nuestra conciencia moral, o cuando nos acogemos a un grupo para ocultar nuestras frustraciones y lograr as refugio y amparo. Si en el momento actual nos hicieran la pregunta qu nos hace menores de edad?, tendramos que preguntarnos por la influencia que ejercen en nosotros los medios de comunicacin masivos, la televisin, la internet y cuando el mundo "mediatizado" no indica que debemos pensar y que no, que aprobar y qu no, a qu dioses y lideres debemos seguir y a cuales no. Cuando el hombre posmoderno (el hombre masa) se siente disminuido y limitado para proponer, para criticar, para argumentar para transformar, para hacer uso pblico de su razn. Peligros de permanecer en la minora edad Segn Kant, son muchos los peligros que nos acechan si decidimos permanecer en la minora de edad y bajo la tutela y la gua de otros. Entre tales peligros, Kant, seala los siguientes:

Los tutores que tomando sobre s la tarea de velar por nosotros se encargarn (debido a qu tal tutela no puede ser definitiva) de asustarnos con todos los peligros y sinsabores que nos acecharn en el momento en que demos el paso hacia una posible mayora de edad. Los tutores se encargarn tambin de atontar a los menores de edad, como animales domsticos, provocando en ellos la sensacin de serles imposible caminar sin las andaderas en las que han sido encerrados. Formaran sujetos incapaces de caminar por s solos y, por tanto, dciles y fciles de manejar.

Kant afirma que aunque es difcil salir de la minora de edad, lo que es evidente es que surgen continuamente hombres que piensan por s mismos (incluso tutores liberados de la cadenas de la minora) y que dejan a su alrededor el espritu de la estimacin racional del pensar por uno mismo, estos hombres son autnticos representantes de la Ilustracin. El uso pblico de la razn Un punto fundamental del texto qu es la ilustracin? es el referente a la necesidad de hacer "Uso pblico de la razn". Segn lo afirma Kant, la libertad est acosada por las limitaciones, as algunas voces afirman: razonad todo lo que queris, pero obedeced. Pues bien, se pregunta Kant, cmo compaginar la necesidad de la libertad con la existencia de la obligacin?. Su respuesta es la siguiente:

Se puede hacer un uso pblico y un uso privado de la razn. El uso pblico implica una libertad total y sin lmites. Es nicamente el uso privado de la razn la que puede tener limitaciones. El uso pblico de la razn se produce cuando alguien, en cuanto sabio en una materia determinada, hace uso de su razn ante el gran pblico o ante el mundo de sus lectores. En este contexto no deben existir lmites para la libertad de expresin. El uso privado de la razn es la utilizacin que uno hace de la misma en un determinado puesto civil o de la funcin pblica. En este contexto si caben lmites a la libertad de expresin. Paradoja de la Ilustracin Kant describe lo que para l es la paradoja que plantea la poca de la Ilustracin. Despus de sealar que la minora de edad en cuestiones religiosas es la ms perjudicial y humillante, Kant, afirma que es aqu en donde puede percibirse la grandeza de un Prncipe de Estado que se ha atrevido a decir: Razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced! Pues bien, en esta mxima representativa del sentir de la Ilustracin se muestra claramente una paradoja: por un lado, la existencia de barreras cuando se produce un mayor grado de libertad; por otro lado, la existencia de la posibilidad de desarrollar todas las facultades posibles cuando el grado de libertad es menor. Kant est describiendo la relacin dialctica existente, dentro de la Ilustracin, entre el uso pblico y el uso privado de la razn. Es evidente que, el uso publico de la razn, an exigiendo un libertad total, tiene el limite de que no puede usarse de modo privado. Por otro lado, es evidente tambin, que el uso privado de la razn, an exigiendo una limitacin de la libertad, tiene la posibilidad de expresarse en toda su dimensin en el uso pblico de la razn. Segn Kant, el progresivo desarrollo de esta relacin dialctica entre uso publico y privado, repercutir gradualmente sobre el sentir del pueblo, con lo que el sentir de la ilustracin impregnar progresivamente tanto la libertad de actuar del mismo, como el legislar del gobierno. Todo ello, conducir a una autntica poca ilustrada en donde el hombre ya ser tratado, no como una mquina, sino conforme a su dignidad. Nadie puede privar a nadie del uso pblico de la razn. De acuerdo con kant, el uso pblico de la razn no puede ser limitado por nadie, ni la Iglesia, ni la sociedad, ni mucho menos los monarcas. As, la Iglesia no es quien para limitar la libertad en el uso pblico de la razn, es decir, realizar una interminable tutela sobre cada uno de los miembros de la misma. Una actitud de este tipo excluira, segn Kant, toda posibilidad de Ilustracin para el gnero humano. Tampoco la sociedad de una poca puede limitar la libertad del uso pblico de la razn. Ello significara colocar a tal sociedad en una situacin tal que sera imposible ampliar el conocimiento y avanzar en el progreso de los distintos saberes. Limitar tal libertad sera un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial consiste justamente en progresar. En este contexto, Kant se

pregunta si una sociedad podra imponerse a s misma una ley que limitara el uso de la liberta en el uso pblico de la razn. La respuesta de Kant es clara: nicamente sera aceptable (y de modo provisional) si implicara la existencia de una ley mejor encaminada a introducir un nuevo orden que dejara libre a todo ciudadano, especialmente a los sacerdotes, para que en cuanto doctos, pudieran hacer las observaciones pertinentes, es decir, informar a la poblacin acerca de las deficiencias de lo que se quiere derribar y de las bondades de lo que se quiere construir. Ahora bien, tal ley es provisional y nunca debera de ser inconmovible. Intentar que ello fuera as, significara violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad. Tampoco el monarca puede decidir acerca de las creencias de su pueblo. El verdadero monarca, para Kant, es aquel en donde su autoridad legisladora descansa en que rene la voluntad de todo el pueblo a la suya propia. En este contexto, el monarca tiene que permitir a sus sbditos que acten por s mismos en lo que consideran necesario para la salvacin de su alma. Y es que esta es una cuestin que no concierne para nada al monarca. Adems agravia su propia majestad si se mezcla en estas cosas. De este ltimo asunto, se desprende la admiracin de Kant hacia el monarca Federico II de Prusia, quin es segn Kant, un Prncipe que representa mejor que nadie el espritu de la Ilustracin ya que promovi las libertades religiosas, permitiendo que en cuanto doctos clrigos plantearan sus opiniones divergentes acerca de la doctrina oficial de la Iglesia, liberando al hombre de su minora de edad en cuestiones de tipo moral. QUE ES LA ILUSTRACIN? (1784) La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de la ilustracin. La pereza y la cobarda son causa de que una gran parte de los hombres contine a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liber de ajena tutela (naturaliter majorennes); tambin lo son de que se haga tan fcil para otros erigirse en tutores. Es tan cmodo no estar emancipado! Tengo a mi disposicin un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un mdico que me prescribe las dietas, etc., etc., as que no necesito molestarme. Si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habr otros que tomen a su cargo, en mi nombre, tan fastidiosa tarea. Los tutores, que tan bondadosamente se han arrogado este oficio, cuidan muy bien que la gran mayora de los hombres (y no digamos que todo el sexo bello) considere el paso de la emancipacin, adems de muy difcil, en extremo peligroso. Despus de entontecer sus animales domsticos y procurar cuidadosamente que no se salgan del camino trillado donde los metieron, les muestran los peligros que les amenazaran caso de aventurarse a salir de l. Pero estos peligros no son tan graves pues, con unas cuantas cadas,

aprenderan a caminar solitos; ahora que, lecciones de esa naturaleza, espantan y le curan a cualquiera las ganas de nuevos ensayos. Es, pues, difcil para cada hombre en particular lograr salir de esa incapacidad, convertida casi en segunda naturaleza. Le ha cobrado aficin y se siente realmente incapaz de servirse de su propia razn, porque nunca se le permiti intentar la aventura. Principios y frmulas, instrumentos mecnicos de un uso, o ms bien abuso, racional de sus dotes naturales, hacen veces de ligaduras que le sujetan a ese estado. Quien se desprendiera de ellas apenas si se atrevera a dar un salto inseguro para salvar una pequea zanja, pues no est acostumbrado a los movimientos desembarazados. Por esta razn, pocos son los que, con propio esfuerzo de su espritu, han logra do superar esa incapacidad y proseguir, sin embargo, con paso firme. Pero ya es ms fcil que el pblico se ilustre por s mismo y hasta, si se le deja en libertad, casi inevitable. Porque siempre se encontrarn algunos que piensen por propia cuenta, hasta entre los establecidos tutores del gran montn, quienes, despus de haber arrojado de s el yugo de la tutela, difundirn el espritu de una estimacin racional del propio valer de cada hombre y de su vocacin a pensar por s mismo. Pero aqu ocurre algo particular: el pblico, que aquellos personajes ungieron con este yugo, les unce a ellos mismos cuando son incitados al efecto por algunos de los tutores incapaces por completo de toda ilustracin; que as resulta de Perjudicial inculcar prejuicios, porque acaban vengndose en aquellos que fueron sus sembradores o sus cultivadores. Por esta sola razn el pblico slo poco a poco llega a ilustrarse. Mediante una revolucin que logre derrocar el despotismo personal y acabar con la opresin econmica o poltica, pero nunca se consigue la verdadera reforma de la manera de pensar; sino que, nuevos prejuicios, en lugar de los antiguos, servirn de riendas para conducir al gran tropel. Para esta ilustracin no se requiere ms que una cosa, libertad; y la ms inocente entre todas las que llevan ese nombre, a saber: libertad de hacer uso pblico de su razn ntegramente. Mas oigo exclamar por todas partes: Nada de razones! El oficial dice: no razones, y haz la instruccin! El funcionario de Hacienda: nada de razonamientos!, a pagar! El reverendo: no razones y cree! (slo un seor en el mundo dice: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris pero obedeced!) Aqu nos encontramos por doquier con una limitacin de la libertad. Pero qu limitacin es obstculo a la ilustracin? Y cul, por el contrario, estmulo? Contesto: el uso pblico de su razn le debe estar permitido a todo el mundo y esto es lo nico que puede traer ilustracin a los hombres; su uso privado se podr limitar a menudo ceidamente, sin que por ello se retrase en gran medida la marcha de la ilustracin. Entiendo por uso pblico aquel que, en calidad de maestro, se puede hacer de la propia razn ante el gran pblico del mundo de lectores. Por uso privado entiendo el que ese mismo personaje puede hacer en su calidad de funcionario. Ahora bien; existen muchas empresas de inters pblico en las que es necesario cierto automatismo, por cuya virtud algunos miembros de la comunidad tienen que comportarse pasivamente para, mediante una

unanimidad artificial, poder ser dirigidos por el Gobierno hacia los fines pblicos o, por lo menos, impedidos en su perturbacin. En este caso no cabe razonar, sino que hay que obedecer. Pero en la medida en que esta parte de la mquina se considera como miembro de un ser comn total y hasta de la sociedad cosmopolita de los hombres, por lo tanto, en calidad de maestro que se dirige a un pblico por escrito haciendo uso de su razn, puede razonar sin que por ello padezcan los negocios en los que le corresponde, en parte, la consideracin de miembro pasivo. Por eso, sera muy perturbador que un oficial que recibe una orden de sus superiores se pusiera a argumentar en el cuartel sobre la pertinencia o utilidad de la orden: tiene que obedecer. Pero no se le puede prohibir con justicia que, en calidad de entendido, haga observaciones sobre las fallas que descubre en el servicio militar y las exponga al juicio de sus lectores. El ciudadano no se puede negar a contribuir con los impuestos que le corresponden y hasta una crtica indiscreta de esos impuestos, cuando tiene que pagarlos, puede ser castigada por escandalosa (pues podra provocar la resistencia general). Pero ese mismo sujeto acta sin perjuicio de su deber de ciudadano si, en calidad de experto, expresa pblicamente su pensamiento sobre la inadecuacin o injusticia de las gabelas. Del mismo modo, el clrigo est obligado a ensear la doctrina y a predicar con arreglo al credo de la Iglesia a que sirve, pues fue aceptado con esa condicin. Pero como doctor tiene la plena libertad y hasta el deber de comunicar al pblico sus ideas bien probadas e intencionadas acerca de las deficiencias que encuentra en aquel credo, as como el de dar a conocer sus propuestas de reforma de la religin y de la Iglesia. Nada hay en esto que pueda pesar sobre su conciencia. Porque lo que ensea en funcin de su cargo, en calidad de ministro de la Iglesia, lo presenta como algo a cuyo respecto no goza de libertad para exponer lo que bien le parezca, pues ha sido colocado para ensear segn las prescripciones y en el nombre de otro. Dir: nuestra Iglesia ensea esto o lo otro; estos son los argumentos de que se sirve. Deduce, en la ocasin, todas las ventajas prcticas para su feligresa de principios que, si bien l no suscribira con entera conviccin, puede obligarse a predicar porque no es imposible del todo que contengan oculta la verdad o que, en el peor de los casos, nada impliquen que contradiga a la religin interior. Pues de creer que no es ste el caso, entonces s que no podra ejercer el cargo con arreglo a su conciencia; tendr que renunciar. Por lo tanto, el uso que de su razn hace un clrigo ante su feligresa, constituye un uso privado; porque se trata siempre de un ejercicio, domstico, aunque la audiencia sea muy grande; y, en este respecto, no es, como sacerdote, libre, ni debe serlo, puesto que ministra un mandato ajeno. Pero en calidad de doctor que se dirige por medio de sus escritos al pblico propiamente dicho, es decir, al mundo, como clrigo, por consiguiente, que hace un uso pblico de su razn, disfruta de una libertad ilimitada para servirse de su propia razn y hablar en nombre propio. Por que pensar que los tutores espirituales del pueblo tengan que ser, a su vez, pupilos, representa un absurdo que aboca en una eternizacin de todos los absurdos. Pero no es posible que una sociedad de clrigos, algo as como una asociacin eclesistica, o una muy reverenda classis (como se suele

denominar entre los holandeses) pueda comprometerse por juramento a guardar un determinado credo para, de ese modo, asegurar una suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y, a travs de ellos, sobre el pueblo, y para eternizarla, si se quiere? Respondo: es completamente imposible. Un convenio semejante, que significara descartar para siempre toda ilustracin ulterior del gnero humano, es nulo e inexistente; y ya puede ser confirmado por la potestad soberana, por el Congreso, o por las ms solemnes capitulaciones de paz. Una generacin no puede obligarse y juramentarse a colocar a la siguiente en una situacin tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (presuntamente circunstanciales), depurarlos del error y, en general, avanzar en el estado de su ilustracin. Constituira esto un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial radica precisamente en este progreso. Por esta razn, la posteridad tiene derecho a repudiar esa clase de acuerdos como celebrados de manera abusiva y criminal. La piedra de toque de todo lo que puede decidirse como ley para un pueblo, se halla en esta interrogacin es que un pueblo hubiera podido imponerse a s mismo esta ley? Podra ser posible, en espera de algo mejor, por un corto tiempo circunscrito, con el objeto de procurar un cierto orden; pero dejando libertad a los ciudadanos, y especialmente a los clrigos, de exponer pblicamente, esto es, por escrito, sus observaciones sobre las deficiencias que encuentran en dicha ordenacin, mantenindose mientras tanto el orden establecido hasta que la comprensin de tales asuntos se haya difundido tanto y de tal manera que sea posible, mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no por unanimidad), elevar hasta el trono una propuesta para proteger a aquellas comunidades que hubieran coincidido en la necesidad de una reforma religiosa, sin impedir, claro est, a los que as lo quisieren, seguir con lo antiguo. Pero es completamente ilcito ponerse de acuerdo ni tan siquiera por el plazo de una generacin, sobre una constitucin religiosa inconmovible, que nadie podra poner en tela de juicio pblicamente, ya que con ello se destruira todo un perodo en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento, perodo que, de ese modo, resultara no slo estril sino nefasto para la posteridad. Puede un hombre, por lo que incumbe a su propia persona, pero slo por un cierto tiempo, eludir la ilustracin en aquellas materias a cuyo conocimiento est obligado; pero la simple y pura renuncia, aun que sea por su propia persona, y no digamos por la posteridad, significa tanto como violar y pisotear los sagrados derechos del hombre. Y lo que ni un pueblo puede acordar por y para s mismo, menos podr hacerlo un monarca en nombre de aqul, porque toda su autoridad legisladora descansa precisamente en que asume la voluntad entera del pueblo en la suya propia. Si no pretende otra cosa, sino que todo mejoramiento real o presunto sea compatible con el orden ciudadano, no podr menos de permitir a sus sbditos que dispongan por s mismos en aquello que crean necesario para la salvacin de sus almas; porque no es sta cuestin que le importe, y s la de evitar que unos a otros se impidan con violencia buscar aquella salvacin por el libre uso de todas sus potencias. Y har agravio a la majestad de su persona si en ello se mezcla hasta el punto de someter a su inspeccin gubernamental aquellos escritos en los que sus sbditos tratan de decantar sus creencias, ya sea porque estime su propia opinin como la mejor, en cuyo caso se expone al reproche: Caesar non est supra grarnmaticos, ya porque rebaje a tal grado su

poder soberano que ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de sus sbditos. Si ahora nos preguntamos: es que vivimos en una poca ilustrada? la respuesta ser: no, pero s en una poca de ilustracin. Falta todava mucho para que, tal como estn las cosas y considerados los hombres en conjunto, se hallen en situacin, ni tan siquiera en disposicin de servirse con seguridad y provecho de su propia razn en materia de religin. Pero ahora es cuando se les ha abierto el campo para trabajar libremente en este empeo, y percibimos inequvocas seales de que van disminuyendo poco a poco los obstculos a la ilustracin general o superacin, por los hombres, de su merecida tutela. En este aspecto nuestra poca es la poca de la Ilustracin o la poca de Federico. Un prncipe que no considera indigno de s declarar que reconoce como un deber no prescribir nada a los hombres en materia de religin y que desea abandonarlos a su libertad, que rechaza, por consiguiente, hasta ese pretencioso sustantivo de tolerancia, es un prncipe ilustrado y merece que el mundo y la posteridad, agradecidos, le encomien como aquel que rompi el primero, por lo que toca al Gobierno, las ligaduras de la tutela y dej en libertad a cada uno para que se sirviera de su propia razn en las cuestiones que ataen a su conciencia. Bajo l, clrigos dignsimos, sin mengua de su deber ministerial, pueden, en su calidad de doctores, someter libre y pblicamente al examen del mundo aquellos juicios y opiniones suyos que se desven, aqu o all, del credo reconocido; y con mayor razn los que no estn limitado por ningn deber de oficio. Este espritu de libertad se expande tambin por fuera, aun en aquellos pases donde tiene que luchar con los obstculos externos que le levanta un Gobierno que equivoca su misin. Porque este nico ejemplo nos aclara cmo en rgimen de libertad nada hay que temer por la tranquilidad pblica y la unidad del ser comn. Los hombres poco a poco se van desbastando espontneamente, siempre que no se trate de mantenerlos, de manera artificial, en estado de rudeza. He tratado del punto Principal de la ilustracin, a saber, la emancipacin de los hombres de su merecida tutela, en especial por lo que se refiere a cuestiones de religin; pues en lo que atae a las ciencias y las artes no tienen ningn inters en ejercer tutela sobre sus sbditos y, por otra parte, hay que considerar que esa tutela religiosa es, entre todas, la ms funesta y deshonrosa. Pero el criterio de un jefe de Estado que favorece esta libertad va todava ms lejos y comprende que tampoco en lo que respecta a la legislacin hay peligro porque los sbitos hagan uso pblico de su razn, y expongan libremente al mundo sus ideas sobre una mejor disposicin de aquella, haciendo una franca crtica de lo existente; tambin en esto disponemos de un brillante ejemplo, pues ningn monarca se anticip al que nosotros veneramos. Pero slo aquel que, esclarecido, no teme a las sombras, pero dispone de un numeroso y disciplinado ejrcito para garantizar la tranquilidad pblica, puede decir lo que no osara un Estado libre: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced! Y aqu tropezamos con un extrao e inesperado curso de las cosas humanas; pues ocurre que, si contemplamos este curso con

amplitud, lo encontramos siempre lleno de paradojas. Un grado mayor de libertad ciudadana parece que beneficia la libertad espiritual del pueblo pero le fija, al mismo tiempo, lmites infranqueables; mientras que un grado menor le procura el mbito necesario para que pueda desenvolverse con arreglo a todas sus facultades. Porque ocurre que cuando la Naturaleza ha logrado desarrollar, bajo esta dura cscara, esa semilla que cuida con mxima ternura, a saber, la inclinacin y oficio del libre pensar del hombre, el hecho repercute poco a poco en e sentir del pueblo (con lo cual ste se va haciendo cada vez ms capaz de la libertad de obrar) y hasta en los principios del Gobierno, que encuentra ya compatible dar al hombre, que es algo ms que una mquina; un trato digno de l.* * En el Noticiero semanal de Busching de 13 de Sept., leo hoy, 30, el anuncio de la Revista Mensual de Berln de este mismo mes, que publica la respuesta que a la cuestin tratada por m ofrece el seor Mendelssohn. No ha llegado todava a mis manos de lo contrario, hubiera reservado esta respuesta ma, que ahora queda como una prueba de hasta qu punto el azar puede traer consigo una coincidencia de ideas.

LECTURA N5 LA DIDCTICA COMO INTERS PRCTICO Y EMANCIPADOR, JURGEN HABERMAS Habermas; discpulo de Adorno, filsofo de la escuela de Frankfurt. Esta escuela inici sus estudios para la investigacin y la crtica social a principios de la dcada de 1920. Han pertenecido a ella los economistas Friedrich Pollock y Henry Grossmann, los filsofos Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamn, Marx Horkheimer y, el ms conocido de todos, Jurgen Habermas, entre cuyas obras se recuerdan: la lgica de las ciencias sociales (1967) y Conocimento e inters (1968). Contextualizacin del autor frente a la formacin: La teora crtica, fundamento del estudio de la Escuela, busca una comprensin dialctica de la sociedad humana, a fin de estimular una transformacin que tenga en cuenta al hombre, su libertad, su creatividad y su desarrollo en colaboracin con los dems, en lugar de la existencia de sistemas opresores que se vayan perpetuando. Su reflexin se sita entre las dos grandes guerras mundiales, espacio que le ha permitido tener la experiencia del fascismo, del nazismo, del estalinismo, de la guerra fra, de la sociedad opulenta y la revolucin. Ha tenido tambin la experiencia de las teoras hegelianas y marxistas, de los aportes de psicoanlisis, de las corrientes teolgicas y de la industria cultural y, sobre todo, del problema del individuo en la sociedad de hoy. El presente texto, tomado de la obra "Currculo y educacin" de Mara Pla i Molins, en las ediciones de la Universidad de Barcelona, 1993, pg. 56 y

siguientes, presenta brevemente la visin habermasiana sobre su teora comunicativa y el inters emancipador de la sociedad. Esta teora puede compararse con la postura aristotlica y tomasiana, incluso, sobre la formacin humana, en su sentido de "ascenso", tema que nos interesa en este semestre para la reflexin. De ah que las categoras que pueden tenerse en cuenta son: Inters, comunicacin, formacin, emancipacin, sociedad, ser humano, didctica (como educacin), autonoma, libertad, entre otros. Habermas, es sin duda, uno de los filsofos sociales contemporneos ms prolficos y de mayor proyeccin y sus intereses son de tan amplio espectro que desafan toda parfrasis fcil. Es el ms destacado descendiente de lo que ha venido a conocerse como la Escuela de Frankfurt, filsofos que se consideraban marxistas pero alejados de sus presupuestos ortodoxos, en el sentido de enfocar el estudio de la sociedad de una forma flexible y crtica y no como conjunto de doctrinas fijas inviolables. Para Giddens (1988, p.119) constituan un grupo preparado para rechazar algunas ideas esenciales para la mayora de marxistas en el sentido de cuerpo de pensamiento y gua para la prctica poltica. Desde este presupuesto, Habermas se dedica a la reconstruccin del materialismo dialctico en el intento de ofrecer una versin del marxismo coherente con el mundo de hoy. El marxismo ignora lo que Habermas llama autorreflexin de los agentes humanos; es decir, no puede enfrentarse a uno de los rasgos definitorios de nuestra humanidad: que somos capaces de pensar acerca de nuestra propia historia, como individuos y como miembros de sociedades ms grandes, y de utilizar esa reflexin, precisamente, para cambiar el curso de la propia historia. Para la Escuela de Frankfurt, la Unin Sovitica es, siendo optimistas, una versin muy deformada de la sociedad socialista. Podemos corroborar esta afirmacin desde el presente y futuro de la Perestroika como movimiento de reforma emprendido por Mijail Gorbachov en el intento de destruir todo lo antiguo y crear algo nuevo porque: "hemos construido el socialismo de los pobres, de los mendigos; el socialismo en el que es imposible vivir, pero adems hemos construido una cultura que es asocial en el Marxismo, nadie sabe dnde ir. La situacin en el pas es catastrfica" Edgar Riazhanov (1989, 11). "Me parece que nuestro error de principio fue el de que comenzamos a construir el comunismo y no el socialismo pero se ha demostrado que hay otros muchos modelos de socialismo" Yuri Torsuev (1989, 14). El hilo rector de la obra de Habermas, nos ofrece todo un sistema de ideas sumamente personal, en el mundo del siglo XX, en una poca, como la nuestra, que est llegando a su fin tal vez sin haberlo conseguido. No estaremos, los humanos, cada vez ms de deshumanizados? Una de sus preocupaciones es analizar el significado de los elementos constituyentes de la comunicacin racional. El mtodo que aplica es el de la construccin de un modelo contractual de lo que l llama "la situacin del lenguaje ideal" con el fin de elucidar la naturaleza de las circunstancias en que

podemos ser capaces de alcanzar una total apreciacin de nuestros predicamentos sociales sin interferencias de presiones externas ni de preferencias ideolgicas. Esa es una de sus preocupaciones permanentes; este ideal de comunicacin "sin distorsiones" que est ya presente en sus primeros escritos, su conferencia inaugural de 1965 Conocimiento e inters, y sigue siendo una de sus principales preocupaciones, en su reciente tratado sobre Teora de la accin comunicativa (1981). El estudio de la racionalidad ha pasado, en nuestra poca, a ser uno de los principales focos de investigacin, lo mismo que el estudio de sus lmites, incluido el de fenmenos tan familiares, pero filosficamente intratables como el del autoengao, el de esa idea ms amplia que David Pears (1984) describe como irracionalidad motivada, y otras subversiones de la razn que Jon Elster (1983) trata bajo el epgrafe de "uvas agrias". Skinner (1989), p. 27), sita, adems, a Habermas como el terico ms ambicioso y tenaz entre los que han tomado como idea la racionalidad. Sus voluminosos escritos dan fe de ello y nos ha parecido sugerente, que algunas de sus ideas nos acompaen en nuestra reflexin epistemolgica tendiente a la conceptualizacin de la Didctica. Adems de aportar una contribucin muy especial al tema de la racionalidad humana, Habermas ocupa un lugar importante como colaborador en el renacimiento de teoras cadas en descrdito bajo la hegemona del positivismo, como la estructura social de Talcot Parsons, resucitando, con ello, a un gran terico. Pero ms importante es su papel en el gran resurgimiento del marxismo tras las ltimas dos dcadas. Su insistencia en que debemos desarrollar una teora crtica de nuestra sociedad, es un compromiso que lo coloca directamente en la corriente principal de los enfoques "humanistas" del pensamiento de Marx. Al presentar sus ideas como una reconstruccin del materialismo histrico, "Habermas se nos ofrece como un Marx para nuestra poca" Skinner (p.28). El humanismo marxista se expande en un amplio movimiento de tiempos recientes propagado de una manera especial por la Escuela de Frankfurt. Los tericos de Frankfurt empezaron a estudiar el saber, la ciencia como ideologa; examinaron las posturas cientficas en su momento; analizaron los modos de conocimiento a los que esta ciencia se haba opuesto y haba dispuesto y empezaron a estructurar las limitaciones de lo que poda ser pensado desde el entramado de la ciencia contempornea. Empezaron a descubrir cmo redefinir la ciencia para superar sus contradicciones internas, definieron y practicaron, desde una perspectiva dialctica y crtica la nocin de "teora socio-crtica". Desde este presupuesto Kemmis (1986) comenta que con el desarrollo de los intereses constitutivos del saber, la nocin crtica y didctica desarrollada por Habermas analiza logros y limitaciones de la sociedad humana, dnde y cmo se constituyen las reducciones de la libertad humana. El pensamiento de Habermas arranca de una crtica al positivismo, inscrita en el error que supone enmarcar el estudio de la vida social como una ciencia equivalente a las naturales ya que, en primer lugar, esa concepcin nos da una visin equivocada de lo que los seres humanos son, en cuanto actores

razonadores que saben mucho del por qu actan como actan. En segundo lugar, porque el positivismo contribuye a fomentar una tendencia que Habermas (1974, p. 195) considera general en la cultura intelectual moderna: la supervaloracin del papel de la ciencia como nico tipo vlido de conocimiento tanto del mundo natural como social. Habermas no es el primero que hace este tipo de crtica al positivismo, normalmente relacionada con aqullos que pertenecen a lo que algunos filsofos llaman la tradicin hermenutica en el sentido conceptual de teora de la interpretacin: "para comprender la conducta humana tenemos que interpretar su significado" Gadamer (1975). En vez de ver la conducta humana como gobernada por leyes, o como causada, por sucesos naturales, hemos de captar las intenciones y razones que la gente tiene para su actividad. Las ciencias naturales no son un modelo vlido para el estudio de las ciencias sociales. En su aportacin, Habermas, intenta, no obstante, una cierta reconciliacin entre la hermenutica y el positivismo cuando explica que, en determinadas circunstancias, la vida social del hombre est condicionada por factores poco conocidos por quienes en ella se ven implicados y en las que las fuerzas sociales parecen fuerzas naturales. En este aspecto, los defensores del modelo de la ciencia natural tienen razn, pero se equivocan al pensar que esas fuerzas sociales son inmutables como las leyes de la naturaleza. Cuando ms entiendan los seres humanos acerca de los motivos de su conducta, ms capaces sern de evitar las fuerzas a las que si no, estaran sujetos. Rechazar desde esta consideracin, cualquier tipo de fuerza social que se incardina como inamovible, como fuerza natural alienadora para la emancipacin de los seres humanos de todo sistema de dominacin. De estas consideraciones, arranca el inters de la teora crtica en la que Habermas se inscribe y en la que, a su vez, deseamos asentar nuestra conceptualizacin de la Didctica. Es la bsqueda y aniquilacin de las variables que estructuran la ciencia de la falta de libertad del hombre y la mujer. El ir en pos de una teora crtica que reconozca plenamente y sin fisuras que una sociedad emancipadora ser aqulla en que los seres humanos controlen activamente sus propios destinos gracias a la adquisicin de una amplia comprensin de las circunstancias en que viven. Ser, en sentido psicoanaltico, el intento de cambiar la conducta por el simple mtodo de transformar lo que le pasa al individuo por lo que el individuo hace que pase. Llevar a cada ser humano en cada contexto social, Giddens (p.1123) a devenir un controlador activo de su propio destino gracias a una amplia comprensin de las circunstancias en que vive. La obra de Habermas constituye, adems, un foco positivo de influencia que se deja sentir en muchas de las aportaciones didcticas contemporneas y su tesis resulta plenamente aceptada por todos los educadores inscritos en lo que ha venido a llamarse como corriente reconceptualizadora del currculum. Ahora, lo que pretendemos es exponer cmo Habermas explicita los intereses constitutivos del conocimiento y cmo stos van ligados a un determinado tipo de disciplina y de estructura social (Fig. 1.2). El inters por la prediccin y el control es la principal preocupacin de las "ciencias emprico-analticas", que

incluyen en sus presupuestos tanto a las ciencias naturales como sociales. El inters por el entendimiento y la interpretacin del significado es el tema principal constituyente de las "disciplinas histrico-hermenuticas". La preocupacin por la emancipacin de los seres humanos de todo sistema de dominacin es el inters de la "teora crtica". Aspectos de la Inters Tipo de estudio sociedad humana constitutivo Prediccin y Ciencias empricoTrabajo control analticas Interaccin Comprensin del Disciplinas histricosignificado hermenuticas Dominacin Emancipacin Teora crtica (poder) Didctica Tcnica Prctica

Social

Nos parece importante apreciar que no existe un molde nico para todo el conocimiento y que ste puede tomar tres formas diferentes de acuerdo con los diversos intereses subyacentes en su formulacin, cada uno correspondiente a un aspecto de la sociedad humana pero en la Escuela, en los aprendizajes, debemos tender puentes hacia la comprensin del significado que permita un desplazarse hasta la emancipacin de cada ser humano y de cada grupo social constituido como tal. Emancipacin que cubra las mejores expectativas de vida cultural y material inscritas en el respeto ecolgico dignificador de cada comunidad. Adems, cada ser humano debe llegar a la situacin del lenguaje ideal, aqulla en que no hay presiones exteriores que impidan a los participantes evaluar todas las pruebas y los argumentos y en que todos los participantes tienen las mismas oportunidades de entrar en discusin. Desde esa perspectiva el proceso de educacin debe ser, para cada persona, la posibilidad de adquirir un lenguaje liberador, el dominio de la palabra, la integracin de toda riqueza comunicativa. "Los hablantes tienen que seleccionar una expresin lingstica comprensible en orden a que hablante y oyente puedan comprenderse el uno al otro; el hablante tiene que tener la intencin de comunicar un contenido proposicional verdadero en orden a que el oyente pueda compartir el conocimiento del hablante; tiene que querer expresar sus intenciones verazmente en orden a que el oyente pueda creer en sus locuciones, confiar en l; finalmente, el hablante tiene que seleccionar una locucin que sea correcta a la luz de las normas y valores vigentes en orden a que el oyente las acepte, para que ambos puedan llegar a un acuerdo entre s en lo que se refiere al transfondo normativo reconocido" Habermas (1979, pp.1-2). En el sentido de Rodrguez Diguez (1988, p. 143) este lenguaje liberador estara integrado en el principio de intencionalidad y mutua relacin entre el hablante y el oyente en un acto de comprensin mutua: "El hablante que intenta comunicar una idea ha de saber cmo transmitir su intencin, ha de estar en posesin de los sobreentendidos, costumbres, usos que le indican la mejor manera de hacerse comprender. El oyente, por su parte,

ha de ser capaz de aprehender la intencin de quien habla, de captar aquello que el hablante, sometindose a las convenciones pertinentes, "quiere decirle" realmente "la mutua relacin entre hablante y oyente". La posibilidad de comunicarse y comunicar, de entender plenamente al otro ser humano que habla y la posibilidad de que nos entiendan, de expresar toda nuestra interioridad mental en igualdad interactiva, en una situacin de lenguaje que no ser dominadora sino liberadora en una emancipacin interactiva, sin presiones exteriores, con capacidad de evaluar todas las pruebas y todos los argumentos y, en que cada uno de los participantes tenga las mismas oportunidades de entrar en discusin. "Ser agente humano es participar, al menos potencialmente, en una comunidad de hablantes pero ningn agente que no reconozca la diferencia entre declaraciones verdaderas o falsas de manera general puede ser potencialmente miembro de una comunidad de hablantes, sino puede inscribirse en un marco de discusin sobre la experiencia humana con total libertad sin circunstancias coercitivas y por un perodo indefinido de tiempo" Grundy (1987, p. 18). Una toma de postura y una reflexin que nos ayude, en esta andadura de conceptuar la Didctica, a consolidar ideas desde la perspectiva de los intereses constitutivos del saber la explicitamos de manera especial con las aportaciones de Popkewitz (1987), Kemmis (1988) y Grundy (1987). Al inters de prediccin y control, Kemmis llama inters tcnico, en el sentido tecnolgico de manipulacin, y se dirige a controlar y regular los objetos mediante la ciencia emprico-analtica, la perspectiva cientfico natural de la investigacin cientfica. Sus productos son explicaciones cientficas de tipo causal y adopta, frecuentemente, el mtodo hipottico deductivo. Se basa en la comprobacin emprica de hiptesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados tericos. Es la postura defendida por Tyler al aplicar las bases de la teora emprico analtica de la ciencia social a una tecnologa didctica, como expresin de un inters constitutivo por el saber tcnico. Comentado por Shirley Grundy, el inters tcnico, se inscribe en la necesidad de la especie humana de controlar el ambiente y dirigirlo. Es la postura bsica del positivismo y que Habermas explica como inters por la ciencia "empricoanaltica"; es un inters por el control y la explotacin tcnica del conocimiento que gua unas determinadas formas de accin en la bsqueda de regularidades. En Didctica, se estructura en la bsqueda de leyes para promover el aprendizaje, aqulla "obsesin por la eficacia" descrita por Gimeno Sacristn (1982) y Grundy (p. 12) cuando seala que el inters tcnico, es controlador del ambiente a travs de reglas que guiarn la accin "following action" y todas ellas basadas en soportes empricos. Para la Didctica, esta concepcin de la ciencia de un campo disciplinar, se incardina en lo que hemos convenido en llamar modelo por objetivos en el diseo de los contenidos de aprendizaje. Es la propuesta de Tyler (1949) basada en la idea de controlar el aprendizaje del alumno, de tal manera, que al final de proceso de enseanza el producto debe conformarse con el eidos, es decir, con las intenciones o ideas

expresadas en los objetivos originales. Su raz ms profunda de inters es el control siguiendo, una vez ms, el comentario de Grundy. El inters prctico, en Habermas comprensin del significado, busca educar al entendimiento para informar a la accin humana con base en una perspectiva hermenutica, denominada, a veces, ciencia del entendimiento. Sus productos son informes histricos o interpretativos de la vida social con base en un mtodo comprensivo verstehen: Interpretar los procesos sociales para fundamentar el pensamiento y la accin de los agentes humanos empujndolos a actuar de formas determinadas. Ayudar a comprender cmo es una situacin social para quienes estn inmersos en ella, Outhwaite (1975). Entender lo prctico como representacin de la experiencia pasada desde la perspectiva de algunos etngrafos y evaluadores contemporneos ubicados en la tradicin "iluminadora". Hermenutica en el sentido de ayudar simplemente a otros a comprender ideas y acontecimientos histricos desde un contexto interpretativo. Gadamer (1975). En el amplio campo de la Didctica, dicho inters prctico, toma la forma de la teora defendida por Schawb (1969), Popkewitz (1984), que anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales, en situaciones reales concretas, y tomas decisiones sobre la base de su razonamiento prctico para su actuacin en el aula. Para Grundy, el inters prctico se inscribe en el deseo de comprender el ambiente, como poder interactuar con l desde la necesidad fundamental de la especie humana de vivir "en y como" parte del mundo, no en actitud competitiva con l y como supervivencia. Es la produccin de conocimiento, a travs de dar el significado bsico de las ciencias histrico-hermenuticas. Pero aqu se tratar de algo ms que interpretar un texto, ser interpretar acciones y acciones humanas y eso ya es otro asunto, dice Grundy (p.14). Es un inters que genera subjetividad ms que conocimiento objetivo; es conocimiento del mundo como sujeto ms que como objeto ya que "el inters prctico es un inters fundamentado en la comprensin del ambiente a travs de la interaccin basado en la interaccin, bsicos para la conceptualizacin de la Didctica como proceso a travs del cual, los alumnos y el maestro interactan en orden a dar significado al mundo. Se inscribe en el modelo procesual comentado por Stenhouse (1975), como ejemplo de propuesta curricular informada por intereses prcticos. Es el inters por promover no slo conocimiento en los alumnos sino acciones correctas. Habermas seala que la interaccin entre comprensin y accin se inscribe en un concepto hermenutico de aplicacin, en el sentido de que no actuamos en relacin a la comprensin alcanzada entre una situacin y otra, sino que ms bien indica que no podemos entender plenamente una situacin dada a menos que nos la apliquemos a nosotros mismos, que la experimentemos. Idea que, relacionada con una situacin escolar, infiere que el proceso de la didctica queda inscrito ms en el juicio que en la direccin del maestro. Stenhouse (1975).

El inters emancipador, es interpretado por Popkewitz sobre la idea de las limitaciones que Habermas seala en el inters tcnico y prctico tomados como posturas de pensamiento y descubriendo la unidad de oposicin entre ambas. As, los enfoques tcnico y prctico de la ciencia social comparten cuestiones acerca de la naturaleza de la ciencia social pero adoptan, a su vez, posturas opuestas: la ciencia social como ciencia natural frente a ciencia social y ciencia natural diferenciadas; comparten cuestiones referentes a los usos del saber pero mantienen posturas opuestas de accin sobre la actividad humana: controlar y regular frente a iluminar, comparten cuestiones sobre la ciencia social como contribucin a la vida social, pero tambin adoptan posturas opuestas: manipular a la gente mediante tcnicas cientficamente desarrolladas frente a educar a la gente para que acte de modo ms sensato. Desde esta dialctica, Habermas esboza una nueva postura de pensamiento en el intento de reconciliar y trascender estas oposiciones. Es el inters emancipador que toma cuerpo articulando el entramado por el que se reconcilian y trascienden esas dos posturas previas. Popkewitz (1973), indica que la finalidad de la teora socio crtica se orienta hacia la capacitacin de las personas a travs de la retrospeccin para que se conozcan a s mismas y a las situaciones por las que discurre su vida y, de esta forma, traer a la conciencia un proceso de formacin social que establezca, a su vez, las condiciones en que debe desarrollarse el discurso prctico en el sentido de accin prudente. Los aspectos ticos, morales y polticos se interrelacionan con la ciencia para orientar a las personas en cuanto a lo que es apropiado y justo en una situacin dada. El inters del conocimiento emancipador se constituye como autonoma y libertad racional de la persona por encima de las ideas falsas, de la comunicacin distorsionada y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin humana. Su aspiracin ser crear condiciones, aadimos nosotros, para que los procesos didcticos, la interaccin enseanza-aprendizaje, operen de tal manera que consigan transformar las relaciones sociales existentes organizadas en desigualdad, por medio de una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas. Esta es la expectativa del inters emancipador: la posibilidad que, a travs del proceso de educacin, las personas humanas dejen de estar divididas entre sometidos y poderosos. Las palabras de Habermas nos estimulan a estructurar una conceptualizacin de la Didctica que sea capaz de sealar las circunstancias concretas y sociales en los que el proceso de educacin se realiza; cules son las expectativas de la poblacin a la que se dirige el aprendizaje; cmo es su lenguaje, los valores, el significado que otorgan a las cosas y las formas de produccin y de relacin social con que interactan en la vida. Deseamos inscribirnos en un proceso didctico iluminador de las circunstancias sociales desde la perspectiva externa de equilibrar los ambientes ecolgicos humanos y con una mirada, a la vez, en el interior de cada persona el proceso

de educacin, para dotarla de toda la fuerza posible que le permita ver todos los aspectos de la vida con claridad; plenamente consciente del lugar que ocupa en el espacio social que implemente la relacin dialctica entre lo social y lo personal; en formas no opresoras que permitan a cada hombre y cada mujer sentirse poseedores del bagaje cultural necesario para la comprensin del mundo y de la vida cotidiana. Ser, deseamos que sea, un proceso didctico con un trasfondo ideolgico emancipador. Para Grundy (p.16), la teora del inters emancipador es la contribucin ms original que Habermas ha hecho a la filosofa moderna. Emancipacin como significado de independencia frente a todo lo que es exterior al individuo, como estado de autonoma personal y como negacin de libertinaje, inscrito en el concepto positivo de libertad compartida. Es emancipacin con autonoma y responsabilidad, que se hace posible en un acto de autorreflexin. Es libertad interactiva, porque tal es la naturaleza de la sociedad humana y porque la libertad individual no puede ser nunca separada de la libertad de los dems. Emancipacin que se inscribe en lazos de justicia y en ltimo trmino, con lazos de igualdad. Mara Montessori (1937, p.52), expresa su concepto de libertad en el nio y la inscribe como lmite en "el inters colectivo", en un marco de responsabilidad compartida en donde "el nio consciente y libre se revela a s mismo". "Para que una accin pedaggica sobre los nios pequeos sea eficaz, debe consistir en ayudarlos a avanzar por el camino que conduce a la independencia as entendida". Para la Didctica Habermas aporta: Las bases tericas de los intereses humanos que nos permite estructurar tendencias en la Didctica. El intento de ahondar en una conceptualizacin de la Didctica desde el inters prctico al socio-crtico. La reflexin acerca de nuestra conducta en y para los mbitos educativos desde la propia actuacin como enseantes. La incidencia del lenguaje como acto comunicativo compartido.

LECTURA N6 VERDAD Y METODO I HANS - GEORG GADAMER. Introduccin al autor. Naci en 1920 y muri en el 2002. Discpulo de Heidegger. Profesor de Leipzig, Francfort y Heildelberg. Se considera el fundador de la "Hermenutica

contempornea" En su obra "verdad y mtodo" plantea las cuestiones filosficas de la hermenutica. En ella se plantea tambin el concepto sobre la experiencia que desarrolla, incluso, desde la visin sobre la formacin. Contextualizacin del autor frente al tema de la formacin y la educacin. En Gadamer, uno de los postulados de su visin filosfica es el sentido de la experiencia humana. La experiencia es una de las caractersticas de la finitud humana. El hombre experimentado es aquel individuo consciente de su finitud, que no es dueo del tiempo y del futuro. El hombre experimentado es conciente de los lmites de toda previsin y de la inseguridad de todo proyecto. A diferencia del animal que, aunque puede experimentar cierta experiencia condicionada de sus actos, esta "experiencia no lo hace conciente de su finitud como ser humano. La experiencia es, pues, uno de los aspectos que ms resaltan el sentido de la "formacin humana" Categoras que pueden tenerse en cuenta en la lectura del texto: En la presente lectura, tomada de su obra "verdad y mtodo", captulo primero: "significacin de la tradicin humanstica para la ciencia del espritu", I tomo, de la Editorial Sgueme (Salamanca), 1984, Gadamer nos introduce al concepto sobre la "formacin". Es importante tener en cuenta, durante su lectura, las siguientes categoras: experiencia. sentido comn,. gusto, ascenso, devenir, humanismo, juicio, capacidad, categoras muy vlidas para alcanzar claramente la idea sobre la "formacin". Es importante, tambin, resaltar muy bien, en la lectura, el concepto anlogo de formacin como "Bildung", en la conceptualizacin de Hegel, y que Gadamer explica acertadamente en la lectura. Conceptos bsicos del humanismo. a) Formacin27

En el concepto de formacin es donde mas claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual que nos permite sentirnos todava en cierto modo contemporneos del siglo de Goethe, y por el contrario considerar la era barroca como una especie de prehistoria. Conceptos y palabras decisivos con los que acostumbramos a trabajar obtuvieron entonces su acuacin, y que el que no quiera dejarse llevar por el lenguaje sino que pretenda una auto comprensin histrica fundamentada se ve obligado a moverse incesantemente entre cuestiones de historia de las palabras y conceptos. Respecto a la ingente tarea que esto plantea a la investigacin no podremos sino intentar en lo que sigue poner en marcha algunos entronques
27 El termino alemn Bildung, que traducimos como "formacin" significa tambin la cultura que posee el individuo como resultado de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto. No traducimos dicho trmino por "cultura" por que la palabra espaola significa tambin cultura como conjunto de realizaciones objetivas de una civilizacin, al margen de la personalidad del individuo culto, y esta suprasubjetividad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que est estrechamente vinculado a las ideas de la enseanza, aprendizaje y competencia personal (N. Del T.).

que sirvan al planteamiento filosfico que nos mueve. Conceptos que nos resultan tan familiares y naturales como "arte", "historia", "lo creador", Weltanschauung, "vivencia", "genio", "mundo exterior", "interioridad", "expresin", "estilo", "smbolo", ocultan en si un ingente potencial de desvelamiento histrico. Si nos encontramos en el concepto de formacin, cuyo significado para las ciencias del espritu ya hemos destacado, nos 28ncontraremos en una situacin e bastante feliz. Una investigacin ya realizada permite rehacer fcilmente la historia de la palabra: su origen en la mstica medieval, supervivencia en la mstica del barroco, su espiritualizacin, fundada religiosamente por el Mesas de Klopstock, que acoge toda una poca y finalmente su fundamental determinacin por Herder como ascenso a la humanidad. La religin de la formacin en el siglo XIX ha guardado la profunda dimensin de esta palabra y nuestro concepto de la formacin viene determinado desde ella. Respecto al contenido de la palabra "formacin" que nos es ms familiar, la primera comprobacin importante es que el concepto antiguo de una "formacin natural", que designa la manifestacin externa (la formacin de los miembros, o una figura bien formada) y en general toda configuracin producida por la naturaleza (por ejemplo la formacin orogrfica), se qued entonces casi enteramente al margen del nuevo concepto. La formacin pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de la cultura, y designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Entre Kant y Hegel se lleva a trmino esta acuacin herderiana de nuestro concepto. Kant no emplea todava la palabra formacin en este tipo de contextos. Habla de la "cultura" de la capacidad (o de la "disposicin natural"), que como tal es un acto de la libertad del sujeto que acta. As, entre las obligaciones para con uno mismo, menciona la de no 29dejar oxidar los propios talentos, y no emplea aqu la palabra formacin . Hegel en cambio ya habla de "formarse" y "formacin", precisa30 ente cuando recoge la idea kantiana de las obligaciones para consigo m mismo , y ya W. von Humboldt percibe con el fino sentido que le caracteriza una diferencia de significado entre cultura y formacin: "pero cuando en nuestra lengua, decimos "formacin" nos referimos a algo ms elevado y mas interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espi31itual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el r carcter" . Aqu la formacin no quiere decir ya cultura, esto es, desarrollo de capacidades o talentos. El resurgimiento de la palabra "formacin" despierta mas bien la vieja tradicin mstica segn la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme la cual fue creado, y debe reconstruirla en s. El equivalente latino para formacin es formatio, a lo que en otras lenguas, por ejemplo en ingls (en Shafterbury) corresponden form y formation. Tambien en alemn compiten con la palabra bildung las correspondientes del concepto de la forma, por ejemplo Formierung y Formation. Desde el Aristotelismo del
Cf. I. Schaarschmidt, Der Bedeutungswandel der worte Bilden und Bildunng, Diss, Knigsberg 1931. I. Kant, Metaphysik der Sitten, Metaphysische Anfangsgrnde der Tungendlehre, p. 19 (Cimentacin para la metafsica de las costumbres, Buenos Aires 1968). 30 G. W. Fr. Hegel, Werke XVIII, 1.832 s, Philosophische Propdeutik, Erster Cursus, p 41 s. 31 W. v. Humboldt, Gesmmeelte Schriften VII, I, 30.
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renacimiento, la forma se aparta por completo de su sentido tcnico y se interpreta de manara puramente dinmica y natural. Realmente la victoria de la palabra Bildung sobre la de Form no es casual, pues el Bildung esta contenido "imagen" (Bild). El concepto de "forma" retrocede frente a la misteriosa duplicidad con la que Bild acoge simultneamente "imagen imitada" y "modelo por imitar" (Nachbild y Vorbild). Responde a una habitual transpolacin del devenir al ser el que Bildung (como tambien el actual Formation) designe ms el resultado de este proceso del devenir que el proceso mismo. La traspolacin es aqu particularmente parcial, porque el resultado de la formacin no se produce al modo de los objetivos tcnicos, sino que surge del proceso interior de la formacin y conformacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresin. No es casual que la palabra formacin se parezca al griego Physis. Igual que la naturaleza, la formacin no conoce objetivos que sean exteriores. (Y frente a la palabra y la cosa: "objetivo de la formacin", habr de mantenerse toda la desconfianza que recaba una formacin secundaria de este tipo. La formacin no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal sino es en la temtica reflexiva del educador). Precisamente en esto el concepto de la formacin va ms all del mero cultivo de capacidades previas, del que por otra parte deriva. Cultivo de una disposicin es desarrollo de algo dado, de modo que el ejercicio y cura de la misma es un simple medio para el fin. La materia docente de un libro de texto sobre gramtica es medio y no fin. su apropiacin sirve tan solo para el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, en la formacin uno se apropia por entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formacin no es como un medio que haya perdido su funcin. En la formacin alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formacin es un concepto genuinamente histrico, y precisamente este carcter histrico de la "conservacin" es de lo que se trata en la comprensin de las ciencias del espritu. En este sentido ya una primera ojeada a la historia etimolgica de "formacin" no se lleva al mbito de los conceptos histricos, tal como Hegel los hizo familiares al principio en el mbito de la "primera filosofa". De hecho es Hegel el que con ms 32gudeza ha desarrollado lo que es la formacin, y a l a seguiremos ahora . Tambin el vio que la filosofa "tiene en la formacin la condicin de su existencia" y nosotros aadimos: y con ellas las ciencias del espritu. Pues el ser del espritu est esencialmente unido a la idea de la formacin. El hombre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su existencia. Por este lado l no es por naturaleza lo que debe ser"; por eso necesita de la formacin. Lo que Hegel llama la esencia formal de la formacin reposa sobre su generalidad. Partiendo del concepto de un ascenso a la generalidad, Hegel logra concebir unitariamente lo que su poca entenda bajo formacin. Este ascenso a la
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F. W. Fr. Hegel Philosophische Propdeutik, p 41-45.

generalidad no est simplemente reducido a la formacin terica, y tampoco designa comportamiento meramente terico en oposicin a un comportamiento prctico, sino que acoge la determinacin esencial de la racionalidad humana en su totalidad. La esencia general de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual general. El que se abandona a la particularidad es "inculto"; por ejemplo el que cede a una ira ciega sin consideracin ni medida. Hegel muestra que a quien as acta lo que le falta en el fondo es capacidad de abstraccin: no es capaz de apartar su atencin de s mismo y dirigirla a una generalidad desde la cual determinar su particularidad con consideracin y medida. En este sentido la formacin como ascenso a la generalidad es una tarea humana. Requiere sacrificio de la particularidad a favor de la generalidad. Ahora bien, sacrificio de la particularidad significa negativamente inhibicin del deseo y en consecuencia libertad respecto al objeto del mismo y libertad para su objetividad. En este punto las deducciones de la dialctica fenomenolgica vienen a completar lo que se introdujo en la propedutica. En la fenomenologa del espritu Hegel desarrolla la gnesis de la autoconciencia verdaderamente libre (en y para si) misma, y muestra que la esencia del trabajo no es consumir la cosa, sino formarla33 en la consistencia autnoma que el trabajo da a la cosa, la conciencia que trabaja se eleva por encima de la inmediatez de su estar ah hacia la generalidad; o como dice Hegel, formando a la cosa se forma a si misma. La idea es que en cuanto el hombre adquiere un "poder", una habilidad, gana con ello un sentido de si mismo. Lo que en la auto ignorancia de la conciencia como sierva pareca estarle vedado por hallarse sometido a un sentido enteramente ajeno, se le participa en cuanto que deviene conciencia que trabaja. Como tal se encuentra a s misma dentro de un sentido propio, y es completamente correcto afirmar que el trabajo forma. El sentimiento de s ganado por la conciencia que trabaja tiene todo los momentos de lo que constituye la formacin prctica: distanciamiento respecto a la inmediatez del deseo, de la necesidad personal y del inters privado, y atribucin a una generalidad. En la Propedutica Hegel muestra de la mano de una serie de ejemplos esta esencia de la formacin prctica que consiste en atribuirse a si mismo una generalidad. Algo de esto hay en la mesura que limita la falta de medida en la satisfaccin de las necesidades y en el uso de las propias fuerzas segn algo mas general: la atencin a la salud. Algo de eso hay tambin en aquella reflexin que, frente a lo que constituye la circunstancia o negocio individual, permanece abierta la consideracin de lo que an podra venir a ser tambin necesario. Cambien una eleccin profesional cualquiera tiene algo de esto, pues cada profesin es en cierto modo un destino, una necesidad exterior e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines privados. La formacin prctica se demuestra entonces en el hecho de que se desempea la profesin en todas las direcciones. Y esto incluye que se supere aquello que resulta extrao a la propia particularidad que uno encarna, volvindolo completamente propio. La entrega a la generalidad de la profesin es as al

33 F. W. Fr. Hegel Phnomenologie des geistes Hoffmeister, 148 s (Fenomenologa del espritu, Mxico buenos Aires 1966).

mismo tiempo "un saber limitarse, esto es hacer de la profesin cosa propia. Entonces ella deja de representar una barrera". En esta descripcin de la formacin prctica en Hegel puede reconocerse ya la determinacin fundamental del espritu histrico: la reconciliacin con uno mismo, el reconocimiento de si mismo en el ser otro. Esto se hace an ms claro en la idea de la formacin terica ; pues comportamiento terico es como tal siempre enajenacin, es la tarea de "ocuparse de un no inmediato, un extrao, algo perteneciente al recuerdo, a la memoria y al pensamiento". La formacin terica lleva ms all de lo que el hombre sabe y experimenta directamente. Consiste en comprender y aceptar la validez de otras cosas tambin, y encontrar puntos de vista generales para34aprehender la cosa, "lo objetivo de su libertad", sin inters ni provecho propio . Precisamente por eso toda adquisicin de formacin pasa por la constitucin de intereses tericos, y Hegel fundamenta la apropiacin del mundo y del lenguaje de los antiguos con la consideracin de que este mundo es suficientemente lejano y extrao como para operar la necesaria escisin que nos separe de nosotros mismos. "Pero dicho mundo contiene al mismo tiempo todos los puntos de partida y todos los hilos del retorno a s mismo, de la familiarizacin con l y del reencuentro de si mismo, 35 ro de s mismo segn la esencia verdaderamente general del pe espritu" Podr reconocerse en estas palabras del director de instituto que era Hegel el prejuicio clasicista de que es en los antiguos donde ms fcilmente se halla la esencia general del espritu. Pero la idea bsica sigue siendo correcta. Reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espritu, cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el ser otro. En esta medida toda formacin terica, incluida la elaboracin de las lenguas y los mundos de ideas extraos, es mera continuacin de un proceso formativo que empieza mucho antes. Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogo a como adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando esta conformando humanamente en lenguaje y costumbres. Hegel acenta el hecho de que es en ste su mundo donde un pueblo se da as mismo la existencia. Lo que es en s mismo lo ha elaborado y puesto desde si mismo. Con ello queda claro que no es la enajenacin como tal, sino el retorno a s, que implica por supuesto enajenacin, lo que constituye la esencia de la formacin. La formacin no debe entenderse solo como el proceso que realiza el ascenso histrico del espritu a lo general, sino tambin como el elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado de este modo. Qu clase de elemento es ste? En este punto toman su arranque las cuestiones que debamos plantear a Helmholtz. La respuesta de Hegel no podr satisfacernos del todo, pues para Hegel la formacin como movimiento de enajenacin y

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F. W. Fr. Hegel Werke XVIII, 62. F. W. Fr. Hegel, Nrnberger Schriften, ed J. Hoffmeister, 312 (discurso de 1809).

apropiacin se lleva a trmino en un perfecto dominio de sustancia en la disolucin de todo su objeto que solo se alcanza en el saber de la filosofa.

Pero reconocer que la formacin es como un elemento del espritu no obliga a vincularse a la filosofa hegeliana del espritu absoluto, del mismo modo que la percepcin de la historicidad de la conciencia no vincula tampoco a su propia filosofa de la historia del mundo. Precisamente importa dejar en claro que la idea de una formacin acabada sigue siendo tambin un ideal necesario para las ciencias histricas del espritu que se apartan de Hegel. Pues la formacin es el elemento en el que se mueven tambin ellas. Tampoco lo que el Ienguaje habitual designa como la formacin completa en el mbito de los fenmenos corporales es tanto la ltima fase de un desarrollo como ms bien el estado de madurez que ha dejado ya tras de si todo desarrollo y que hace posible el armonioso movimiento de todos los miembros. Es en este preciso sentido como las ciencias del espritu presuponen que la conciencia cientfica est ya formada, y posee por lo tanto ese tacto verdaderamente inaceptable e inimitable que sustenta como un elemento la formacin del juicio y el modo de conocer de las ciencias del espritu. Lo que Helmholtz describe como forma de trabajar de las ciencias del espritu, y en particular lo que l llama sensibilidad tacto artstico, presupone de hecho este elemento de la formacin dentro del cual le es dada al espritu una movilidad especialmente libre. Helmholtz menciona por ejemplo la facilidad con que las ms diversas experiencias deben fluir a la memoria del historiador o fillogo36. Desde el punto de vista de aquel ideal de frreo trabajo del concluir autoconsciente, bajo el cual se piensa a s mismo el cientfico natural, esta descripcin ha de aparecer como muy externa. El concepto de la memoria tal como l lo emplea no explica suficientemente aquello de lo que aqu se trata. En realidad este tacto o sensibilidad no est bien comprendido si se lo piensa corno una capacidad anmica adicional, que se sirve de una buena memoria y llega de este modo a conocimientos no estrictamente evidentes. Lo que hace posible esta funcin del tacto, lo que conduce a su adquisicin y posesin, no es simplemente una dotacin psicolgica favorable al conocimiento espiritualcientfico. Por otra parte tampoco se concibe adecuadamente la esencia de la memoria cuando se la considera meramente como una disposicin o capacidad general. retener, olvidar y recordar pertenecen a la constitucin histrica del hombre y forman parte de su historia y de su formacin, El que emplea su memoria como una mera habilidad y toda tcnica memorstica es un ejercicio de este tipo sigue sin tener aquello que le es ms propio. La memoria tiene que ser formada; pues memoria no es memoria en general y para todo. Se tiene memoria para unas cosas, para otras no, y se quiere guardar en la memoria unas cosas, mientras se prefiere excluir otras. Seria ya tiempo de liberar al fenmeno de la memoria de su nivelacin dentro de la psicologa de las capacidades, reconocindolo como un rasgo esencial del ser histrico y limitado del hombre. A la relacin de retener y acordarse pertenece tambin de
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H. Helmholtz o.c., 178.

una manera largo tiempo desatendida el olvido, que no es slo omisin y defecto sino, como ha destacado sobre todo Fr. Nietzsche, una condicin de la vida del espritu37 slo por el olvido obtiene el espiritu la posibilidad de su total renovacin, la capacidad de verlo todo con los ojos nuevos, de manera que lo que es de antiguo familiar se funda con lo recin percibido en una unidad de muchos estratos. Retener es ambiguo. Corno memoria contiene la relacin con el recuerdo38. Y esto mismo vale para el concepto de tacto que emplea Helmholtz. Bajo Tacto entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningn saber derivado de principios generales. En este sentido el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable. Puede decirse algo con tacto, pero esto significar siempre que se rodea algo con mucho tacto, que se deja algo sin decir, y falta de tacto es expresar lo que puede evitarse. Evitar no es aqu sin embargo apartar la mirada de algo, sino atender a ello en forma tal que no se choque con ello sino que se pueda pasar al lado. Por eso el tacto ayuda a mantener la distancia, evita lo chocante, el acercamiento excesivo y la violacin de la esfera intima de la persona. Ahora bien, el tacto de que habla Helmholtz no puede identificarse simplemente con este fenmeno tico que es propio del trato en general. Existen sin embargo puntos esenciales que son comunes a ambos. Por ejemplo, tampoco el tacto que opera en las ciencias del espritu se agota en ser un sentimiento inconsciente, sino que es al mismo tiempo una manera de conocer y una manera de ser. Esto puede inferirse del anlisis presentado antes sobre el concepto de la formacin. Lo que Helmholtz llama tacto incluye la formacin y es una funcin de la formacin tanto esttica como histrica. Si se quiere poder confiar en el propio tacto para el trabajo espiritual-cientfico hay que tener o haber formado un sentido tanto de lo esttico como de lo histrico, y porque este sentido no es una mera dotacin natural es por lo que hablamos con razn de conciencia esttica o histrica ms que de sentido de lo uno o de lo otro. Sin embargo tal conciencia se conduce con la inmediatez de los sentidos, esto es, sabe en cada caso distinguir y valorar con seguridad aun sin poder dar razn de ello. El que tiene sentido esttico sabe separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad, y el que tiene sentido histrico sabe lo que es posible y lo que no lo es en un determinado momento, y tiene sensibilidad para tomar lo que distingue al pasado del presente. El que todo esto implique formacin quiere decir que no se trata de cuestiones de procedimiento o de comportamiento, sino del ser en cuanto devenido. La consideracin atenta, el estudio concienzudo de una tradicin no pueden pasarse sin una receptividad para lo distinto de la obra de arte o del pasado. Y
Fr. Nietzsche Unzeitgemsse Betrachtungen, Zweites Stck: "Vom Nutzen und Nachteil der Historie fr das Leben", 1 (Consideraciones intempestivas, Mardid - Bueos Aires - Mexico 1967, 54 s). 38 La historia de la memoria no es la historia de su ejercicio. Es cierto que la mnemotecnia determina una parte de esta historia, pero la perspectiva pragmtica en la que aparece all el fenmeno de la memoria implica una reduccin del mismo. En el centro de la historia de este fenmeno debera estar san Agustn, que transforma por completo la tradicin pitagorico - platnica que asume. Mas tarde volveremos sobre la funcin de la mneme en la problemtica de la induccin (Cf. en Umanesimo e simbolismo, 1958, ed. Castelli, los trabajos de P. Rossi, la costruzione de lliimagini nei trattadi di memoria artificiale del rinacimiento, y C. Vasoli, Umanesimo e simboligio nei primi scritti lulliani e moemotecnici del Bruno).
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esto es precisamente lo que, siguiendo a Hegel, habamos destacado como caracterstica general de la formacin, este mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y ms generales. La formacin comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a si mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de si mismo hacia la generalidad. Verse a si mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los dems. Y esta generalidad no es seguramente una generalidad del concepto o de la razn. No es que lo particular se determine desde lo general; nada puede aqu demostrarse concluyentemente. Los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo fijo que tenga validez, sino que le son actuales como posibles puntos de vista de otros. Segn esto la conciencia formada reviste de hecho caracteres anlogos a los de un sentido, pues todo sentido, por ejemplo, el de la vista, es ya general cuanto que abarca su esfera y se mantiene abierto hacia un campo, y dentro de lo que de este modo le queda abierto es capaz de hacer distinciones. La conciencia formada supera sin embargo a todo sentido natural en cuanto que stos estn siempre limitados a una determinada esfera. La conciencia opera en todas las direcciones y es as un sentido general. Un sentido general y comunitario: bajo esta formulacin la esencia de la formacin se presenta con la resonancia de un amplio contexto histrico. La reflexin sobre el concepto de la formacin, tal como subyace a las consideraciones de Helmholtz, nos remite a fases lejanas de la historia de este concepto, y convendr que repasemos este contexto durante algn trecho si queremos que el problema que las ciencias del espritu representan para la filosofa rompa con la estrechez artificial que afecta a la metodologa del XIX. Ni el moderno concepto de la ciencia ni el concepto de mtodo que le es propio pueden bastar. Lo que convierte en ciencias a las del espritu se comprende mejor desde la tradicin del concepto de formacin que desde la idea de mtodo de la ciencia moderna. En este punto nos vemos remitidos a la tradicin humanista, que adquiere un nuevo significado en su calidad de resistencia ante las pretensiones de la ciencia moderna. Merecera la pena dedicar alguna atencin a cmo ha ido adquiriendo audiencia desde los das del humanismo la crtica a la ciencia de escuela, y cmo se ha ido trasformando esta critica al paso que se trasformaban sus adversarios. En origen lo que aparece aqu son motivos antiguos: el entusiasmo con que los humanistas proclaman la lengua griega y el camino de la erudicin significaba algo ms que una pasin de anticuario. El resurgir de las lenguas clsicas trajo consigo una nueva estimacin de la retrica, esgrimida contra la escuela, es decir, contra la ciencia escolstica, y que serva a un ideal de sabidura humana que no se alcanzaba en la escuela; una o que se encuentra realmente desde el principio de la filosofa. La crtica de Platn a la sofstica y an ms su propia actitud tan peculiarmente ambivalente hacia Scrates apunta al problema filosfico que subyace aqu. Frente a la nueva conciencia metdica de la ciencia natural del XVII este viejo problema tena que ganar una mayor agudeza crtica. Frente a las pretensiones de exclusividad de esta nueva ciencia tena que plantearse con renovada urgencia la cuestin de si no habra en el concepto humanista de la formacin una fuente propia de verdad. De hecho veremos cmo las ciencias del espritu

del XIX extraen su vida de la pervivencia de la idea humanista de la formacin, aunque no lo reconozcan. En el fondo es natural que en este terreno los estudios determinantes no sean los matemticos sino los humansticos. Pues qu podra significar la nueva metodologa del XVIII para las ciencias del espritu? Basta leer los captulos correspondientes de la Logique de Port-RoyaI sobre las reglas de la razn aplicadas a las verdades histricas para reconocer la precariedad de lo que puede hacerse en las ciencias del espritu partiendo de esta idea del mtodo39. Son verdaderas trivialidades las que aparecen cuando se afirma por ejemplo que para juzgar un acontecimiento en su verdad hay que atender a las circunstancias (circonstances) que le acompaan. Los jansenistas pretendan ofrecer con estas reglas de la demostracin una orientacin metdica para la cuestin de hasta qu punto merecen crdito los milagros. Frente a una creencia incontrolada en los milagros intentaban ofrecer el espritu del nuevo mtodo, y crean poder legitimar de esta manera los verdaderos milagros de la tradicin bblica y eclesistica. La nueva ciencia al servicio de la vieja iglesia: es demasiado claro que una relacin como sta no poda ser duradera, y no cuesta imaginar lo que habra de suceder si se llegaban a poner en cuestin los propios presupuestos cristianos. El ideal metdico de la ciencia natural aplicado a la credibilidad de los testimonios histricos de la tradicin bblica tena que conducir a resultados muy distintos y, para el cristianismo, catastrficos. El camino de la crtica de los milagros al modo jansenista hacia la crtica histrica de la Biblia no es muy largo. Spinoza es un buen ejemplo de ello. Ms adelante mostraremos que una aplicacin consecuente de esta metodologa como norma nica de la verdad espiritualcientfica representara tanto como una autocancelacin. b) Sensus communis As las cosas resulta bastante cercano volverse a la tradicin humanista e indagar qu se puede aprender de ella para la forma de conocimiento de las ciencias del espritu. El escrito de Vico De 40 ostri temporis studiorum ratione n representa para ello un valioso eslabn . La defensa del humanismo emprendida por Vico est mediada, como se ve ya por el titulo, por la pedagoga jesutica, y se dirige tanto contra Descartes como contra el jansenismo. Este manifiesto pedaggico de Vico, igual que su esbozo de una nueva ciencia, tiene su fundamento en viejas verdades; se remite por ello al sensus communis, al sentido comunitario, y al ideal humanstico de la eloquentia, momentos que aparecen ya en el concepto clsico del sabio. El hablar bien (eu legein) ha sido siempre una frmula de dos caras, y no meramente un ideal retrico. Significa tambin decir lo correcto, esto es, lo verdadero, y no slo el arte de hablar o el arte de decir algo bien. Por eso en la antigedad clsica este ideal era proclamado con el mismo nfasis por los profesores de filosofa que por los de retrica. La retrica estaba empeada en una larga lucha con la filosofa y tena la pretensin de
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Logique de Port-Royal, 4, e Partie, chap. 13 s.. J. V. Vico, De nostri temporis studiorun ratione.

proporcionar, frente a las gratuitas especulaciones de los sofistas, la verdadera sabidura sobre la vida, Vico, l mismo profesor de retrica, se encuentra pues en una tradicin humanstica que viene desde la antigedad. Evidentemente esta tradicin es tambin importante para la autocomprensin de las ciencias del espritu, y lo es en particular la positiva ambigedad del ideal retrico, relegado tanto por el veredicto de Platn como por el metodologismo antirretrico de la edad moderna. En este sentido resuenan en Vico muchas de las cosas que habrn de ocuparnos ahora. Su remisin al sensus communis recoge de la tradicin antigua, adems del momento retrico, el de la oposicin entre el erudito de escuela y el sabio; esta oposicin, que le sirve de fundamento, encuentra su primera figura en la imagen cnica de Scrates, tiene su base objetiva en la oposicin conceptual de sopha y phrnesis, elaborada por primera vez por Aristteles, desarrollada luego en el Peripato hacia una crtica del ideal terico de vida41, y que en la poca helenstica determinara ampliamente la imagen del sabio, sobre todo desde que el ideal griego de la formacin se funde con la autoconciencia del estrato polticamente dominante de Roma. Es sabido que por ejemplo tambin la ciencia jurdica romana de poca tarda se levanta sobre el fondo de un arte y una praxis jurdicas que tienen ms que ver con el ideal prctico de la phrnesis que con el terico de la sophia42. Sobre todo desde el renacimiento de la filosofa y retrica antiguas la imagen de Scrates gana su perfil de oposicin a la ciencia, como muestra sobre todo la figura del idiotes, el lego, que asume un papel completamente nuevo entre el erudito y el sabio43. Tambin la tradicin retrica del humanismo se remite a Scrates y a la crtica escptica contra los dogmticos. En Vico encontramos una crtica a los estoicos porque creen en la razn como regula veri, y a la inversa un elogio de los antiguos acadmicos que slo afirmaban el saber del no saber, as como an ms de los nuevos acadmicos por su grandeza en el arte de la aumentacin (que forma parte de arte de hablar). Desde luego que el recurso de Vico al sensus communis muestra dentro de esta tradicin humanstica una matizacin muy peculiar. Y es que tambin en el mbito de las ciencias se produce entonces, la querelle des anciens et des modernes. A lo que Vico se refiere no es a la oposicin contra la escuela sino ms bien a una oposicin concreta contra la ciencia moderna. A la ciencia crtica de la edad moderna Vico no le discute sus ventajas, sino que le seala sus limites. La sabidura de los antiguos, el cultivo de la prudentia y la eloquentia, debera seguir mantenindose frente una nueva ciencia y su metodologa matemtica. El tema de la educacin tambin seria ahora otro: el de la formacin del sensus communis, que se nutre no de lo verdadero sino de lo verosmil. Lo que a nosotros nos interesa aqu es lo siguiente: sensus communis no significa en este caso evidentemente slo cierta capacidad general en todos los hombres, sino al mismo tiempo el sentido que funda la comunidad. Lo que orienta la voluntad humana no es en opinin de Vico la generalidad abstracta de la razn, sino la generalidad concreta que representa
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W. Jaeger, her Ursprung und Kreislauf des Philosophischen Lebens ideal, Berlin 1928. F. Wieacker, Vom rmischen Recht, 1945. 43 Cf. N. De Cusa, que introduce cuatro dilogos: de sapientia I, II; de mente, de staticis experimentis, como escritos de un "idiota", Heidelberger Akademie-Ausgabe V, 1937.

la comunidad de un grupo, de un pueblo, de una nacin o del gnero humano en su conjunto. La formacin de tal sentido comn seria, pues, de importancia decisiva para la vida. Vico fundamenta el significado y el derecho autnomo de la elocuencia sobre este sentido comn de lo verdadero y lo justo, que no es un saber por causas pero que permite hallar lo evidente (verisimile). La educacin no podra seguir el camino de la investigacin crtica. La juventud pedira imgenes para la fantasa y para la formacin de su memoria. Y esto no lo lograra el estudio de las ciencias con el espritu de la nueva crtica. Por eso Vico coloca junto a la critica del cartesianismo, y como complemento suyo, la vieja tpica. Ella seria el arte de encontrar argumentos y contribuira a la formacin de un sentido para lo convincente que trabaja instintivamente y extempore y que precisamente por eso no puede ser sustituido por la ciencia. Estas determinaciones de Vico se presentan como apologticas. Indirectamente reconocen el nuevo concepto de verdad de la ciencia cuando defienden simplemente el derecho de lo verosmil. En esto, como ya vimos, Vico contina una vieja tradicin retrica que se remonta hasta Platn. La idea de Vico va sin embargo mucho ms all de una defensa de la peith retrica. Objetivamente lo que opera aqu es la vieja oposicin aristotlica entre saber tcnico y prctico, una oposicin que no se puede reducir a la de verdad y verosimilitud. El saber prctico la phnesis, es una forma de saber distinta44. En primer lugar est orientada hacia la situacin concreta; en consecuencia tiene que acoger las circunstancias en toda si infinita variedad. Y esto es tambin lo que Vico destaca explcitamente. Es claro que slo tiene en cuenta que este saber se sustrae al concepto racional del saber. Pero en realidad esto no es un mero ideal resignado. La oposicin aristotlica an quiere decir algo ms que la mera oposicin entre un saber por principios generales y el saber de lo concreto. Tampoco se refiere solo a la capacidad de subsumir lo individual bajo lo general que nosotros llamamos capacidad de juicio. Mas bien se advierte en ello un motivo positivo, tico, que entra tambin en la teora estoicoromana del sensus communis. Acoger y dominar ticamente una situacin concreta requiere subsumir lo dado bajo lo general, esto es, bajo el objetivo que se persigue: que se produzca lo correcto. Presupone por lo tanto una orientacin de la voluntad, y esto quiere decir un ser tico (exis). En este sentido la phnesis es en Aristteles una virtud dianotica. Aristteles ve en ella no una simple habilidad (dynamis), sino una manera de estar determinado el ser tico que no es posible sin el conjunto de las virtudes ticas, como a la inversa tampoco stas pueden ser sin aqulla. Y aunque en su ejercicio esta virtud tiene como efecto el que se distinga lo conveniente de lo inconveniente, ella no es simplemente una astucia prctica ni una capacidad general de adaptarse. Su distincin entre lo conveniente y lo inconveniente implica siempre una distincin de lo que est bien y lo que est mal, y presupone con ello una actitud tica que a su vez mantiene y contina. La apelacin de Vico al sensus communis remite objetivamente a este motivo desarrollado por Aristteles en contra de la idea platnica del bien.

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Aristteles, Eth. Nic., Z. 9, 1141b 33:

En la escolstica as por ejemplo en Toms de Aquino el sensus communis es, a tenor del De anima45, la raz comn de los sentidos externos o tambin la capacidad de combinarlos que46uzga sobre lo dado, una capacidad j que ha sido dada a todos tos hombres . Para Vico en cambio el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien comn que vive en todos los hombres, ms an, un sentido que se adquiere a travs de la comunidad de vida y que es determinado por las ordenaciones y objetivos de sta. Este concepto tiene una resonancia iusnaturalista, como la tienen tambin las - koinai_ennoiai de la stoa. Pero el sensus communis no es en este sentido un concepto griego ni se refiere a la coin dinamis de la que habla Aristteles en De anima, cuando intenta equiparar la teora de los sentidos especficos aiztraxis ida con el descubrimiento fenomenolgico que considera toda percepcin como un distinguir y un mentar lo general. Vico retrocede ms bien al concepto romano antiguo del sensus communis tal como aparece sobre todo en los clsicos romanos que, frente a la formacin griega, mantienen el valor y l sentido de sus propias tradiciones de vida estatal y social. Es por lo tanto un tono crtico. Orientado contra la especulacin terica de los filsofos, el que se percibe ya en el concepto romano del sensus communis y que Vico vuelve hacer resonar en su nueva posicin contra la ciencias moderna (la "crtica"). Resulta tanto como evidente, por lo menos a primera vista, fundamentar los estudios filolgicos-histricos y la forma de trabajar de las ciencias del espritu en este concepto del sensus communis. Pues su objeto, la existencia moral e histrica del hombre tal como se configura en sus hechos y obras, est a su vez decisivamente determinado por el mismo sensus communis. La conclusin desde lo general y la demostracin por causas no pueden bastar porque aqu lo decisivo son las circunstancias. Sin embargo esto slo est formulado negativamente; y lo que el sentido comn proporciona es un conocimiento positivo propio. La forma de conocer del conocimiento histrico no se agota en modo47alguno en la necesidad de admitir la fe en los testimonios ajenos (Tetens) en lugar de la conclusin auto- consciente (Helmholtz). Tampoco puede decirse que a un saber de esta clase slo le convenga un valor de verdad disminuido. D'Alembert escribe con razn: La probabilit a principalement lieu pour les faits. historiques, et en gnral pour tour les evenements passs prsents et a venir, que nous atribuons une sorte de hasard, parce que nous nen dmlons pas les causes. La partie de cette connaissance qui a pour objet le prsent et le pass, quoil-qu'elle ne soit fonde que sur le simple tmoignage, produit souvent en nous une persuaslon aussi forte que celle qui nait des axiomes48. La historia representa desde luego una fuente de verdad muy distinta de la de la razn terica. Ya un Cicern tiene esto presente cuando la llama vita

Aristteles, De nima, 425 a14 s. Toms de Aquino, S.Th. Iq. 1, 3 ad 2 et q. 78, 4 ad 1. 47 Tetens, PhiIosobhische Vesuche, 1777, reimpresin de la Kant Gesellschaft, 515. Discours prliminaire de IEncyclopdie, Meiner 1955, 80.
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memoriae49. Su derecho propio reposa sobre el hecho de que las pasiones humanas no pueden regirse por las prescripciones generales de la razn. Para esto hacen falta ejemplos convincentes como slo los proporciona la historia. Por eso Bacon llama la historia que 50roporciona tales ejemplos del otro camin p del filosofar (ala ratio philosophandi Tambin esto est formulado demasiado negativamente Pero ya veremos cmo en todos estos giros sigue operando la forma de ser del conocimiento tico reconocida por Aristteles. Y el recuerdo de esto ser importante para la adecuada auto- comprensin de las ciencias del espritu. El recurso de Vico al concepto romano del sensus communis y su defensa de la retrica humanstica frente a la ciencia moderna reviste para nosotros un inters especial, pues nos acerca a un momento de la verdad del conocimiento espiritualcientfico que ya no fue asequible a la autorreflexin de las ciencias del espritu en el XIX. Vico vivi en una tradicin ininterrumpida de formacin retricohumanstica y le bast con hacer valer de nuevo su no periclitado derecho. Despus de todo ya se sabia desde siempre que las posibilidades de la demostracin y de la teora racionales no pueden agotar por entero el mbito del conocimiento. En este sentido la apelacin de Vico al sensus communis entra, como ya hemos visto, en un amplio contexto que llega hasta la antigedad y cuya pervivencia hasta el presente es nuestro tema51. En cambio nosotros tendremos que abrirnos penosamente el camino hasta esta tradicin, mostrando en primer lugar las dificultades que ofrece a las ciencias del espritu la aplicacin del moderno concepto de mtodo. Con vistas a este objetivo perseguiremos la cuestin de cmo se lleg a atrofiar esta tradicin y cmo las pretensiones de verdad del conocimiento espiritual- cientfico cayeron con ello bajo el patrn del pensamiento metdico de la ciencia moderna, un patrn que les era esencialmente extrao. Para este desarrollo, determinado esencialmente por la escuela histrica alemana, ni Vico ni la ininterrumpida tradicin retrica italiana son decisivos de una manera directa. En el siglo XVIII no se aprecia prcticamente ninguna influencia de Vico. Sin embargo Vico no estaba solo en su apelacin al sensus communis; tiene un importante paralelo en Shaftesbury, cuya influencia en el XVIII si que fue realmente potente, Shaftesbury sita la apreciacin del significado social potente de wit y humour bajo el titulo de sensus communis, y 52 a apel explcitamente a los clsicos romanos y a sus intrpretes humanistas . Es cierto que, como ya advertamos, el concepto de sensus communis tiene entre nosotros tambin una resonancia estoicoiusnaturalista. Sin embargo tampoco podremos discutir su razn a la interpretacin humanstica que se apoya en los clsicos romanos y a la que sigue Shaftesbury. Segn ste, los humanistas
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Ciceron, De oratore II, 9. 36. Cf. L. Strauss, The political phiIosophy of Hobbes, 1936, cap. VI. Shaftesbury, Characteristics, Treatise II, sobre todo Part. III, Sect. 1. Marc Ant. I. 16.

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entendan baj sensus communis el sentido del bien comn, pero tambin el love of the community or society, natural affection, humanity, obligingness. En esto tomaran pie en un trmino de Marco Aurelio, koinonoemesin, palabra extraa y artificiosa, lo que atestigua en el fondo que el concepto de sensus communis no es de origen filosfico griego, sino que slo deja percibir la resonancia estoica como un mero armnico. El humanista Salmasius circunscribe el contenido de esta palabra como moderatam, usitatam et ordinariam hominis mentem, que in commune quodam modo consulit nec omnia ad commodum suum refert, respectunque etiam habet eorum, cum quibus versatur, modeste, modiceque de se sentiens. No es por lo tanto en realidad una dotacin del derecho natural conferida a todos los hombres, sino ms bien una virtud social, una virtud ms del corazn que de la cabeza, lo que Shaftesbury tiene presente. Y cuando concibe wit y humour desde esto se gua tambin por viejos conceptos romanos, que incluan en la humanitas un estilo del buen vivir, una actitud del hombre que entiende y hace bromas porque est seguro de la existencia de una profunda solidaridad con el otro (Shaftesbury limita wit y humour explcitamente al trato social con amigos). Y aunque en este punto sensus communis parezca casi una virtud del trato social, lo que de hecho implica sigue siendo una base moral e incluso metafsica. A lo que Shaftesbury se refiere es a la virtud intelectual y social de la sympaty, sobre la cual basa tanto la moral53como toda una metafsica esttica, sus seguidores, sobre todo Hutcheson y Hume, desarrollaron sus sugerencias para una teora del moral sense que ms tarde habra de servir de falsilla a la tica kantiana. El concepto del common sense gana una funcin verdaderamente central y sistemtica en la filosofa de los escoceses, orientada. polmicamente tanto contra la metafsica como contra su disolucin escptica, y que construye su nuevo sistema sobre el fundamento de los juicios originales y naturales del common sense (Thomas Reid)54. No hay duda de que aqu vuelve a operar la tradicin conceptual aristotlica-escolstica del sensus communis. El examen de los sentidos y de su rendimiento cognitivo est extrado de esta tradicin y servir en ltima instancia para corregir las exageraciones de la especulacin filosfica. Pero al mismo tiempo se mantiene la referencia del common sense a la society: They serve to direct us in the common affairs of life, where our reasoning faculty would leave us in the dark. La filosofa del sano entendimiento humano, del good sense, es a sus ojos no slo un remedio contra una metafsica luntica sino que contiene tambin el fundamento de una filosofa moral que haga verdaderamente justicia a la vida de la sociedad.

Hutcheson ilustra el sensus communis justamente con sympathy. Th. Reld,. The philosophical works II, 1895, 774 s, aparece una amplia anotacin de Hamilton sobre el sensus communis, que desde luego elabora su amplio material de una manera ms clasificatoria que histrica. Segn una amable Indicacin de Gnther Pflug, la funcin sistemtica del sensus communis en la filosofa aparece por primera vez en Cl. Buffier (1704). El que el conocimiento del mundo por los sentidos se eleve y legitime pragmticamente por encima de todo problema terico representa en si mismo un viejo motivo escptico. Pero Buffier otorga al sensus communis el rango de un axioma que debe servir de base al condicionamiento del mundo exterior, de la res extra nos, igual que el cogito cartesiano al mundo de la conciencia. Buffier tuvo influencia sobre Reid.
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El motivo moral que contiene el concepto del common sense o del bon sens se ha mantenido operante hasta hoy, y es lo que distingue a ests conceptos del nuestro del sano entendimiento humano. Remito como muestra al bello discurso pronunciado por Henri Bergson en 1895 en la Sorbona sobre el bon sens con ocasin de la gran concesin de premios55. Su crtica a las abstracciones tanto de la ciencia natural como del lenguaje y del pensamiento jurdico, su impetuosa apelacin a la nergie interieure d'une intelligence qui se reconquiert tout moment sur elle-mme, eliminant les ides faites pour laisser la place libre aux ides qui se font, pudo bautizarse en Francia con el nombre de bon sense. Es natural que la determinacin de este concepto contenga una referencia a los sentidos. Pero para Bergson es evidente que, a diferencia de los sentidos, bon sens se refiere al milieu social : Tandis que les autres sens nous mettent en rapport avec des choses, le bon sens prside nos relations avec des personnes. Se trata de una especie de genio para la vida prctica, menos un don que la constante tarea del ajustement toujours renouvel des situations toujours nouvelles, un trabajo de adaptacin de los principios generales a la realidad mediante la cual se realiza la justicia, un tact de la vrit pratique, una rectitude du jugement, qui vient de la droiture de l'me. Segn Bergson el bon sens, como fuente comn de pensamiento y voluntad, es un sens social que evita tanto las deficiencias del dogmtico cientfico que busca leyes sociales como del utopista metafsico Peuttre na- t-il pas de mthode proprement parler, mais plutt une certaine manire de faire. Bergson habla desde luego tambin de la importancia de los estudios clsicos para la formacin de este bon sens ve en ellos el esfuerzo por romper el hielo de las palabras y descubrir por debajo el libre caudal del pensamiento, pero no plantea desde luego la cuestin inversa de hasta qu punto es necesario este mismo bon sens para los estudios clsicos, es decir, no habla de su funcin hermenutica. Su pregunta no est dirigida en modo alguno a la ciencia, sino al sentido autnomo del bon sens para la vida. Quisiramos subrayar aqu nicamente la naturalidad con que se mantiene dominante en l y en su auditorio el sentido moral y poltico de este concepto. Resulta harto significativo comprobar que para la autorreflexin de las modernas ciencias del espritu en el XIX fue menos decisiva la tradicin moralista de la filosofa a la que pertenecieron tanto Vico como Shaftesbury y que est representada sobre todo por Francia, el pas clsico del bon sens que la filosofa alemana de la poca de Kant y de Goethe. Mientras en Inglaterra y en los pases romnicos el concepto de sensus communis sigue designando incluso ahora no slo un lema critico sino ms bien una cualidad general del ciudadano, en Alemania los seguidores de Shaftesbury y de Hutcheson no recogen ya en el XVIII, el contenido poltico-social al que hacia referencia el sensus communis. La metafsica escolar y la filosofa popular del XVIII, por mucho que intentaran imitar y aprender de los pases clave de la Ilustracin, Inglaterra y Francia, no pudieron sin embargo consumar del todo su propia trasformacin porque faltaban por completo las correspondientes condiciones sociales y polticas. Si que se adopt el concepto del sentido comn, pero al despolitizarlo por completo qued privado de su verdadero significado crtico. Bajo el sentido comn se entenda meramente una
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H. Bergson, Ecrits et paroles I, 1957.1959, 84 s.

capacidad terica, la de juzgar, que apareca al lado de la conciencia moral (Gewissen) y del gusto esttico. De este modo se lo encasill en una escolstica de las capacidades fundamentales cuya crtica realiza entonces Herder (en el cuarto Wldchen crtico dirigido contra Riedel), convirtindose as, en el terreno de la esttica, en un precedente del historicismo. Existe, sin embargo, una excepcin significativa: el pietismo. No slo hombres de mundo como Shaftesbury tenan que estar interesados en limitar frente a la escuela las pretensiones de la ciencia, esto es, de la demostratio, y apelar al sensus communis; otro tanto tena que ocurrirle al predicador que intenta llegar al corazn de su comunidad. El pietista suavo Oetinger, por ejemplo, se apoya expresamente en la apologa del sentido comn de Shaftesbury. El sensus communis aparece incluso traducido como corazn, y circunscrito como sigue: El sensus communis: tiene que ver... con tantas cosas los hombres tienen a diario ante sus ojos, que mantienen unida a una sociedad entera, que conciernen tanto a las verdades y56 la frases como a las instituciones y a las a formas de comprender las frases... . Oectinger est interesado en mostrar que el problema no es slo la nitidez de los conceptos, que esta no es sufriente para el conocimiento vivo. Hacen falta tambin ciertos sentimientos previos, ciertas inclinaciones. Aun sin demostracin alguna todo padre se siente inclinado a cuidar de sus hijos: el amor no hace demostraciones sino que arrastra muchas veces al corazn, contra toda razn, contra el reproche amado. La apelacin de Oectinger al sentido comn contra el racionalismo de la escuela nos resulta ahora tanto ms interesante cuanto que en este autor se hace de ella una aplicacin hermenutica expresa. El inters del prelado Oetinger se centra en la comprensin de la sagrada Escritura, y, puesto que ste es un campo en el que el mtodo matemtico y demostrativo no puede aportar nada, exige un mtodo distinto, el mtodo generativo, esto es, exponer la Escritura al modo de una siembra, con el fin de que la justicia pueda ser implantada y crecer. Oectinger somete el concepto de sentido comn a una investigacin verdaderamente extensa y erudita, orientada al mismo tiempo contra el
Las citas proceden de Die Wabrbeit des sensus communis oder des allgemeinen Sinnes, in den nsch dem Grudtext erklrten Sprchen und Prediger Salomo oder das beste Haus-und Sittenbuch fr Gelebrte und Ungelebrte de F. Ch. Oetinger (reeditado por Ehmann, 1861). Octinger apela para su mtodo generativo a la tradicin retrica, y cita tambin a Shaftesbury, Fenelon y Fleury. Segn Fleury (Discours sur Platn) la excelencia del mtodo del orador consiste en deshacer los prejuicios, y Octinger Ie da razn cuando dice que los oradores comparten este mtodo con los filsofos. Segn Octinger la Ilustracin comete un error cuando se cree por encima de este mtodo. Nuestra propia investigacin nos permitir mas tarde confirmar este juicio de Octinger. Pues si l se vuelve contra una forma del mos geometricus que hoy ya no es actual, que tal vez empieza otra vez a serlo, esto es, contra el Ideal de la demostracin en la Ilustracin, esto mismo vale en realidad tambin para las modernas ciencias del espritu y su relacin con la lgica.
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racionalismo57. En dicho concepto contempla el autor el erigen de todas las verdades, la autenrica ars inveniendi, en oposicin a Leibniz que fundaba todo en un mero caIculus metaphysicus (excluso omni gusto interno). Para Oectinger el verdadero fundamento del sentido comn es el concepto la vita, de la vida (sensus communis vitae gaudns). Frente la violenta diseccin de la naturaleza con experimentos y clculos, entiende el desarrollo natural de lo simple a lo compuesto como la ley universal de crecimiento de la creacin divina y por lo tanto tambin del espritu humano. Por lo que se refiere al origen de todo saber en el sentido comn, se remite a Wolff, Bernoulli y Pascal, al estudio de Maupertuis sobre el origen del lenguaje, a Bacon, a Fenelon y otros, y define el sentido comn como viva et penetrans perceptio obiectorum toti humanitati obviorium, ex inmediato tactu et intuitu eorum, quae sunt simplicisima.... Ya esta segunda frase permite concluir que Oectinger reune desde el principio el significado humanstico-poltico de la palabra con el concepto peripattico comn. La definicin anterior recuerda en algunos de sus trminos (inmediato tactu el intuitu) a la doctrina aristotlica del nous; la cuestin aristotlica del nous comn que rene al ver, al or, etc., es recogida por l al servicio de la confirmacin del verdadero misterio de la vida. El misterio divino de la vida es su sencillez; y si el hombre la ha perdido al caer en el pecado, le es posible sin embargo volver a encontrar la unidad y sencillez en virtud de la voluntad de la gracia divina: operatio logon. praesentia Dei simplificat diversa un unum. Mas an, la presencia de Dios consiste justamente en la vida misma, en este sentido compartido que distingue a todo cuanto est vivo, de todo cuanto est muerto, y no es casual que Oetinger mencione al plipo y a la estrella de mar que se regeneran en nuevos individuos a partir de cualquier seccin. En el hombre opera esta misma fuerza de Dios como instinto y como estimulo interno para sentir las huellas de Dios y reconocer lo que es ms cercano a la felicidad y a la vida del hombre. Oetinger distingue expresamente la sensibilidad para las verdades comunes, que son tiles para todos los hombres en todo tiempo y lugar, como verdades sensibles frente a las racionales. El sentido comn es un complejo de instintos, un impulso natural hacia aquello que fundamenta la verdadera felicidad de la vida, y es en este efecto de la presencia de .Dios. Instinto no significa aqu como en Leibniz una serie de afectos, confusue repraesentationes, porque no se trata de tendencias pasajeras sino enraizadas, dotadas de un poder dictatorial, divino, irresistible58. El sentido comn que se apoya sobre ellas reviste un significado particular para nuestro conocimiento59 precisamente porque estas tendencias son un don de Dios. Oetinger escribe: la ratio se rige por reglas y muchas veces incluso sin Dios, el sentido, en cambio, siempre con Dios. Igual que la naturaleza se distingue del arte, as se distingue el sentido de la ratio. A travs de la naturaleza Dios obra con un progreso de crecimiento simultneo que se extiende regularmente por todo; el arte en

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F. Ch. Octinger, Inquisitio in sensem communen et rationem..., Tbingen 1753. Cf. Oentinger als Philosoph, en Kleine Schriften III, Idee und Sprache, 89-100. Radicatae tendentiae... Habent vim dictatorjam divinam, irresistibilem. In investigandis ideis usum habet insignem.

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cambio empieza siempre por alguna parte determinada... El sentido imita a la naturaleza, la ratio en cambio imita al arte. Es interesante comprobar que esta frase aparece en un contexto hermenutico, as como que en este escrito erudito la sapientia Salomonis representa el ltimo objeto y la ms alta instancia del conocimiento. Se trata del capitulo sobre el empleo (usus) del sentido comn. Oetinger se vuelve aqu contra la teora hermenutica de los seguidores de Wolff. Ms importante que cualquier regla hermenutica seria el que uno mismo est sensu plenus. Sin duda, esta tesis representa un espiritualismo extremo; tiene no obstante su fundamento lgico en el concepto de la vita o en el del sensus communis. Su sentido hermenutico puede ilustrarse con la frase siguiente: Las ideas que se encuentran en la sagrada Escritura y en las obras de Dios sern tanto ms fecundas y puras cuant60 ms se reconozcan cada una de ellas o en el todo, y todas en cada una de ellas En este punto, lo que en el XIX y en el XX gustar de llamarse intuicin, se reconduce a su fundamento metafsico, a la estructura del ser vivo y orgnico, segn la cual el todo est en cada individuo "Cyclus vitae centrum suun in corde habet, quod infinita simul percipit per sensm communem. Lo que caracteriza a toda la sabidura regulativa hermenutica es la aplicacin a si misma: Applicentur regulae ad se ipsum ante o61 nia et tum habebitur m clavis ad intelligentiam proverbiorum Salomonis (207) . Oectinger acierta a establecer aqu la unidad de sentido con las ideas de Shaftesbury, que, como l dice, sera el nico que habra escrito sobre el sentido comn bajo este ttulo. Sin embargo se remite tambin a otros autores que han comprendido la unilateralidad del mtodo racional, por ejemplo, a la distincin de Pascal entre esprit geometrique y esprit de finesse. Pero el inters que cristaliza en torno al concepto de sentido comn es en el pietista suavo ms bien teolgico que poltico o social. Tambin otros telogos pietistas oponen evidentemente al racionalismo vigente una atencin ms directa a la applicatio en el mismo sentido que Oetinger, como muestra el ejemplo de Rambach, cuya hermenutica, que por aquella poca ejerci una amplia influencia, trata tambin de la aplicacin. Sin embargo la regresin de las tendencias pietistas fines del XVIII acab degradando la funcin hermenutica del sentido comn a un concepto meramente correctivo: lo que repugna al consensus en sentim62 ientos, juicios y condusiones, esto es, al sentido comn, no puede ser correcto Si se compara esto con el significado que atribuye Shaftesbury al sentido comn respecto a la sociedad y al estado, se har patente hasta qu punto esta funcin negativa del sentido comn
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Sunt forccundiores et defaecatiores, quo magis intelliguntur singu!ae in omnibus et omnes in singulis.

P. 207. En ese mismo Lugar Oetinger recuerda el escepticismo aristotlico respecto a oyentes demasiado jvenes en materia de investigaciones de filosofa moral. Tambin esto es un signo de hasta qu punto es con del problema de la aplicacin.
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Me remito a Morus, Hermenutica I, II, III XXIII.

refleja el despojamiento de contenido y la intelectualizacin que la ilustracin alemana imprimi a este concepto. c) La capacidad de juicio Puede que este desarrollo del concepto en el XVIII alemn se base en la estrecha relacin del concepto de sentido comn con el concepto de la capacidad de juicio. Pues el sano sentido comn llamado tambin entendimiento comn (Gemeine Verstand), se caracteriza de hecho de una manera decisiva por la capacidad de juzgar. Lo que constituye la diferencia entre el idiota y el discreto es que aqul carece de capacidad de juicio, esto es, no est en condiciones de subsumir correctamente ni en consecuencia de aplicar correctamente lo que ha aprendido y lo que sabe. La introduccin del trmino capacidad de juicio (Urteilskraft) en el XVIII intenta, pues, reproducir adecuadamente el concepto del judicium; que debe considerarse como una virtud espiritual fundamental. En este mismo sentido destacan los filsofos moralistas ingleses que los juicios morales y estticos no obedecen a la reason sino que tienen el carcter del sentiment (o tambin taste), y de forma anloga uno de los representantes de la ilustracin alemana, Tetens, ve en el sentido comn un judicium sin reflexin63. De hecho la actividad del juicio, consistente en subsumir algo particular bajo una generalidad, en reconocer algo de una regla, no es lgicamente demostrable. Esta es la razn por la que la capacidad de juicio se encuentra siempre en una situacin de perplejidad fundamental debido a la falta de un principio que pudiera presidir su aplicacin. Como atinadamente observa Kant64, para poder seguir este principio hara falta sin embargo de nuevo una capacidad de juicio. Por eso esta no puede ensearse en general sino slo ejercerse una y otra vez, y en este sentido es ms bien una actitud al modo de los sentidos. Es algo que en principio no se puede aprender, porque la aplicacin de reglas no puede dirigirse con ninguna demostracin conceptual. Es pues, consecuente, que la filosofa ilustrada alemana no incluyese la capacidad de juicio entre las capacidades superiores del espritu sino en la inferior del conocimiento. Con ello esta filosofa toma una direccin que se aparta ampliamente del sentido originario romano del sensus communis y que contina ms bien a la tradicin escolstica. Para la esttica esto puede revestir una significacin muy particular. Baumgarten, por ejemplo, sostiene que lo que conoce la capacidad de juicio es lo individual-sensible, la cosa aislada, y lo que esta capacidad juzga en ella es su perfeccin o imperfeccin65. Sin embargo, no se puede olvidar en relacin con esta determinacin del juzgar que aqu no se aplica simplemente un concepto previo de la cosa, sino que lo individualsensible accede por si mismo a la aprehensin en cuanto que se aprecia en ello la congruencia de muchas cosas con una. En consecuencia lo decisivo no es aqu la aplicacin de una
Tetens, Philosophische Versuche ber die menschlinche Natur und ihre Entwicklung I, Leipzig 1777, 520.
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I. Kant, Krtik der Urteilskraft, 1799, VII. Baumgarten, Metaphysica, par. 606: perfectionem imperfectionemque rerum percipio, i.e. diludico,

generalidad sino congruencia interna. Es evidente que en este punto nos encontramos ya ante lo que ms tarde Kant denominar capacidad de juicio reflexiva, y que el entender como enjuiciamiento segn el punto de vista de la finalidad tanto real como formal. No est dado ningn concepto: lo individual es juzgado inmanentemente. A esto Kant le llama enjuiciamiento esttico, e igual que Baumgarten habla denominado al judicium sensitivum gustus, Kant repite 66 bin que un enjuiciamiento sensible de la perfeccin se llama tam gusto . Ms tarde veremos cmo este giro esttico del concepto de judicium, estimulado en el XVIII sobre todo por Gottsched, alcanza en Kant un significado sistemtico; podremos comprobar tambin hasta qu punto puede ser dudosa la distincin kantiana entre una capacidad de juicio determinativa y otra reflexiva. Ni siquiera el contenido semntico del sensus communis se reduce sin dificultades al juicio esttico. Pues si se atiende al uso que hacen de este concepto Vico y Shaftesbury, se concluye que el sensus communis no es primariamente una aptitud formal, una capacidad espiritual que hubiera que ejercer, sino que abarca siempre el conjunto de juicios y baremos de juicios que lo determinan en cuanto a su contenido. La sana razn, el common sense aparece sobre todo en los juicios sobre justo e injusto, correcto e incorrecto. El que posee un sano juicio no est simplemente capacitado para juzgar lo particular segn puntos de vista generales, sino que sabe tambin que es lo que realmente importa, esto es, enfoca las cosas desde los puntos de vista correctos, justos y sanos. El trepador que calcula atinadamente las debilidades de los hombres y da siempre en el clavo con sus engaos no es alguien de quien pueda decirse, en el sentido eminente de la palabra, que posea un sano juicio. La generalidad que se atribuye a la capacidad de juicio no es pues algo tan comn como lo ve Kant. En general, la capacidad de juicio es menos una aptitud que una exigencia que de debe plantear a todos. Todo el mundo tiene tanto sentido comn, es decir, capacidad de juzgar, como para que se le pueda decir muestra de sentido comunitario, de una autentica solidaridad tica y ciudadana, lo que quiere decir tanto como se le pueda atribuir la capacidad de juzgar sobre justo e injusto, y la preocupacin por el provecho comn. Esto es lo que hace tan elocuente la apelacin de Vico a la tradicin humanista: el que frente a la logificacin del concepto de sentido comn l retenga toda la plenitud de contenido que se mantena viva en la tradicin romana de la palabra (y que sigue caracterizando hasta nuestros das a la raza latina). Tambin la vuelta de Shaftesbury a este concepto supone, como hemos visto, enlazar con la tradicin poltico- social del humanismo. El sensus communis es un momento del ser ciudadano y tico. Incluso cuando, como en el pietismo o la filosofa escocesa, este concepto se plante como giro polmico contra la metafsica, sigui estando en la lnea de su funcin crtica original En cambio la recepcin kantiana de este concepto en la Crtica de la capacidad de juicio tiene acentos muy distintos67. El sentido moral fundamental de este concepto ya no detenta en l ningn lugar sistemtico. Es bien sabido que su
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Eine Vorlesung Kants ber Ethik, ed. Por Mentzer, 1924, 34. Kritik der Urteilskraft, 40.

filosofa moral esta concebida precisamente como alternativa a la doctrina inglesa del sentido moral. De este modo el concepto del sensus communis queda en l enteramente excluido de la filosofa moral. Lo que surge con la incondicionalidad de un mandamiento moral no puede fundarse en un sentimiento, ni siquiera aunque uno no se refiera con ello a la individualidad del sentimiento sino al carcter comn de la sensibilidad tica. Pues el carcter de los mandamientos que conciernen a la moralidad excluye por completo la reflexin comparativa respecto a los dems. La incondicionalidad del mandamiento moral no significa para la conciencia moral en ningn caso que tenga que ser rgida juzgando a los dems. Al contrario, ticamente es obligado abstraer de las condiciones subjetivas del propio juicio y ponerse en el punto de vista del otro. Sin embargo lo que significa esta incondicionalidad es que la conciencia moral no puede eximirse a s misma de la apelacin al juicio de los dems. La vinculatividad del mandamiento es general en un sentido mucho ms estricto del que podra alcanzar la generalidad de un sentimiento. La aplicacin de la ley moral a la determinacin de la voluntad es cosa de la capacidad de juicio. Pero puesto que aqu se trata de la capacidad de juicio bajo las leyes de la razn pura prctica, su tarea consiste en preservar del empirismo de la razn prctica, que pone68los conceptos prcticos del bien y del mal... slo en series de experiencias . Y esto es lo que produce la tpica de la razn pura prctica. Secundariamente tambin: Kant dedica alguna atencin al modo como puede darse acceso a la ley estricta de la razn pura prctica al nimo humano. Es el tema que trata en la Methodenlebre der reinen, praktischen Vernunft (Metodologa de la razn pura prctica), que intenta esbozar someramente el mtodo de la fundamentacin y cultivo de los autnticos sentimientos morales. Para esta tarea Kant se remite de hecho a la razn comn de los hombres, y pretende ejercitar y formar la capaci69 dad prctica de juicio, en la que sin duda operan tambin momentos estticos . Pero el que pueda haber una cultura del sentimiento moral en este sentido no es cosa que concierna en realidad a la filosofa moral, y desde luego no forma parte de los fundamentos de la misma. Kant exige que la determinacin de nuestra voluntad se determine nicamente por los vectores que reposan sobre la autolegislacin de la razn pura prctica. La base de esto no puede ser una mera comunidad del sentimiento, sino nicamente una actuacin prctica de la razn que, por oscura que sea, oriente sin embargo con seguridad; iluminar y consolidar sta es justamente la tarea de la crtica de la razn prctica. El sentido comn no desempea en Kant tampoco el menor papel en el sentido lgico de la palabra. Lo que trata Kant en la doctrina trascendental 70e la d capacidad de juicio, la teora del esquematismo y de los fundamentos , no tiene nada que ver con el sentido comn. Pues se trata conceptos que deben referirse a priori a sus objetos, no de una subsuncin de lo individual bajo lo general. Por el Contrario all donde se trata realmente de la capacidad de reconocer lo individual como caso de lo general, y donde nosotros hablamos de
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Kritik der praktischen Vernunft, 1787. 124. O. c., 272; Kritik der Urteilskraft, 60. 70 Kritik der reinen Vernunft, B 171 s.

sano entendimiento, es donde segn Kant tendramos que ver con algo comn en el sentido ms verdadero de la palabra: Poseer lo que se encuentra en todas partes no es precisamente una ganancia o una ventaja71. Este sano entendimiento no tiene otro significado que ser una primera etapa previa del entendimiento desarrollado e ilustrado. Se ocupa ciertamente de una oscura distincin de la capacidad de juicio que llamamos sentimiento, pero juzga de todos modos siempre segn conceptos, como en general slo segn principios representados confusamente72, y no puede en ningn caso ser considerado como un sentido comn por si mismo. El uso lgico general de la capacidad general de juicio que se reconduce al sentido comn no contiene ningn principio propio"73. De este modo, y de entre todo el campo de lo que podra llamarse una capacidad de juicio sensible, para Kant slo queda el juicio esttico del gusto. Aqu si que puede hablarse de un verdadero sentido comunitario. Y por muy dudoso que si en el caso del gusto esttico puede hablarse de conocimiento, y por seguro que sea el que en el juicio esttico no se juzga por conceptos, sigue en pie que en el gusto esttico est pensada la necesidad de la determinacin general, aunque l sea sensible y no conceptual. Por lo tanto el verdadero sentido comn es para Kant el gusto. Esta es una formulacin paradjica si se tiene en cuenta la preferencia con que se hablaba en el XVIII de la diversidad del gusto humano. Y aunque de la diversidad del gusto no se extraigan consecuencias escpticas o relativistas y se mantenga la idea de un buen gusto, sin embargo suena paradjico llamar sentido comn al buen gusto, esta rara cualidad que distingue de los dems hombres a los miembros de una sociedad cultivada. De hecho esto no tendra ningn sentido si se entendiera como una afirmacin emprica; por el contrario, veremos cmo para Kant esta denominacin adquiere su sentido en la intencin trascendental, esto es, como justificacin a priori de su propia critica del gusto. Tendremos que preguntarnos tambin qu significado tiene la reduccin del concepto de sentido comn al juicio de gusto sobre lo bello para la pretensin de verdad de este sentido comn, y cul ha sido el efecto del apriori subjetivo kantiano del gusto para la autocomprensin de la ciencia.

d) El gusto En este punto convendr de nuevo retroceder un poco. Nuestro tema no es slo la reduccin del sentido comn al gusto, sino tambin la restriccin del concepto mismo del gusto. La larga historia de este concepto que precede a su utilizacin por Kant como fundamento de su critica de la capacidad de juicio permite reconocer originalmente el concepto del gusto es ms moral que esttico. Describe u ideal de humanidad autentica, y debe su acuacin a los

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Kritik der Urteilskraft, 157. Ibid., 64.

73 Cf., el reconocimiento kantiano de la importancia de los ejemplos (y por lo tanto de la historia) como

andaderas de la capacidad de juicio (Kritik der reinen Vernunft, B 173).

esfuerzos por separase crticamente del dogmatismo de la escuela. Slo bastante ms tarde se restringe el uso de este concepto a las bellas artes. En el origen de su historia se encuentra Baltasar Gracin74. Gracin empieza considerando que el gusto sensorial, el ms animal e interior de nuestros sentidos, contiene sin embargo ya el germen de la distincin que se realiza en el enjuiciamiento espiritual de las cosas. El discernimiento sensible que opera el gusto, como recepcin o rechazo en virtud del disfrute mas inmediato, no es en realidad mero instinto, sino que se encuentra ya a medio camino entre el instinto sensorial y la libertad espiritual. El gusto sensorial se caracteriza precisamente porque con su eleccin y juicio logra por si mismo distanciarse respecto a las cosas que forman parte de las necesidades mas urgentes de la vida. En este sentido Gracin considera el gusto como una primera espiritualizacin de la animalidad y apunta con razn que la cultura (Bildung) no slo se debe al ingenio (Geist) sino tambin al gusto (Geschmack). Es sabido que esto puede decirse ya del gusto sensorial. Hay hombres con buen paladar, gourmets que cultivan este gnero de disfrute. Pues bien, este concepto del gusto es para Gracin el punto de partida de su ideal de la formacin social. Su idea75del hombre culto (discreto) consiste en que ste sea l el hombre en su punto , esto es, aqul que alcanza en todas las cosas de la vida y de la sociedad la justa libertad de la distancia, de modo que sepa distinguir y elegir con superioridad y conciencia. El ideal de formacin que plantea Gracin hara poca. Logr de hecho sustituir el del cortesano cristiano (Castiglione). En el marco de la historia de los ideales de formacin occidentales se caracteriza por su independencia respecto 76a la situacin estamental. Se trata del ideal de una sociedad cultivada . Parece que esta formacin social ideal se realiza en todas partes bajo el signo del absolutismo y su represin de la nobleza de sangre. La historia del concepto del gusto sigue a la historia del absolutismo desde Espaa hasta Francia e Inglaterra, y coincide con la prehistoria del tercer estado. El gusto no slo representa el ideal que plantea una nueva sociedad, sino que bajo el signo de este ideal (del buen gusto) se plantea por primera vez lo que desde entonces recibir el nombre de buena sociedad. Esta ya no se reconoce ni legitima por nacimiento y rango, sino fundamentalmente slo por la comunidad de sus juicios, o mejor dicho por el hecho de que acierta a erigirse por encima de la estupidez de los intereses y de la privaticidad de las preferencias, planteando la pretensin de juzgar. Por lo tanto no cabe duda de que con el concepto del gusto est dada una cierta referencia a un modo de conocer. Bajo el signo del buen gusto se da la
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Sobre Gracin y su influencia, sobre todo en Alemania, es fundamental K. Borinski, Baltasar Gracin und die Hofliteratur in deur Deuchland, 1894; y mas recientemente F. Schummer, Die Entwicklung des Gescbmacksbegriffs in der Philosophie des 17. und 18. Jabrbunderts: Archiv fr Begriffsgeschichte I (1955). En castellano en el original. Considero que F. Heer tiene razn cuando ve el origen del moderno concepto de la formacin cultural en la cultura escolar del renacimiento, de la reforma y la contrarreforma. Cf. Der Aufgant Europas, 82 y 570.
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capacidad de distanciarse respecto a uno mismo y a sus preferencias privadas. Por su esencia ms propia el gusto no es pues cosa privada sino un fenmeno social de primer rango. Incluso puede oponerse a las inclinaciones privadas del individuo como instancia arbitral en nombre de una generalidad que l representa y a la que l se refiere. Es muy posible que alguien tenga preferencia por algo que sin embargo su propio gusto rechaza. En esto las sentencias del gusto poseen un carcter decisorio muy peculiar. En cuestiones de gusto ya se sabe que no es posible argumentar (Kant dice con toda razn que en las cuestiones del gusto puede haber ria pero no discusin77). Y ello no slo porque en este terreno no se puedan encontrar baremos conceptuales generales que tuvieran que ser reconocidos por todos, sino ms bien porque ni siquiera se los busca, incluso porque tampoco se los poda encontrar aunque los hubiese. El gusto es algo que hay que tener; uno no puede hacrselo demostrar, ni tampoco suplirlo por imitacin. Pero por otra parte el gusto no es una mera cualidad privada, ya que siempre intenta ser buen gusto. El carcter decisivo del juicio de gusto incluye su pretensin de validez. El buen gusto est siempre seguro de su juicio, esto es, es esencialmente gusto seguro; un aceptar y rechazar que no conoce vacilaciones, que no est pendiente de los dems y que no sabe nada de razones. De algn modo el gusto es ms bien algo parecido a un sentido. No dispone de un conocimiento razonado previo. Cuando en cuestiones de gusto algo resulta negativo, no se puede decir por qu; sin embargo se experimenta con la mayor seguridad. La seguridad del gusto es tambin la seguridad frente a lo que carece de l. Es muy significativo comprobar hasta qu punto solemos ser sensibles a este fenmeno negativo en las elecciones y discernimientos del gusto. Su correlato positivo no es en realidad tanto lo que es de buen gusto como lo que no repugna al gusto. Lo que juzga el gusto es sobre todo esto. Este se define prcticamente por el hecho de sentirse herido por lo que le repugna, y de evitarlo como una amenaza de ofensa. Por lo tanto el concepto del mal gusto no es en origen el fenmeno contrario al buen gusto. Al contrario, su opuesto es no tener gusto. El buen gusto es una sensibilidad que evita tan naturalmente lo chocante que su reaccin resulta completamente incomprensible para el que carece de gusto. Un fenmeno muy estrechamente conectado con el gusto es la moda. En ella el momento de generalizacin social que contiene el concepto del gusto que se convierte en una realidad determinante. Sin embargo en el destacarse frente a la moda se hace patente que la generalizacin que conviene al gusto tiene un fundamento muy distinto y no se refiere slo a una generalidad emprica (para Kant ste es el punto esencial). Ya lingsticamente se aprecia en el concepto de la moda que se trata de una forma susceptible de cambiar (modus) en el marco del todo permanente del comportamiento sociable. Lo que es puro asunto de la moda no contiene otra norma que la impuesta por el hacer de todo el mundo. La moda regula a su capricho slo las cosas que igual podran ser as que de otra manera. Para ella es constitutiva de hecho la generalidad emprica, la atencin a los dems, el comparar, incluso el desplazarse a un
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I. Kant, Kritik der Urteilskraft, 253.

punto de vista general. En este sentido la moda crea una de pendencia social a la que es difcil sustraerse. Kant tiene toda la razn cuando considera mejor ser un loco en la moda que contra la moda78 aunque por supuesto sea tambin locura tomarse las cosas de la moda demasiado en serio. Frente a esto, el fenmeno del gusto debe determinarse como una capacidad de discernimiento espitutual. Es verdad que el gusto se ocupa tambin de este gnero de comunidad pero no est sometido a ella; al contrario, el buen gusto se caracteriza precisamente porque sabe adaptarse a la lnea del gusto que representa cada moda, o, a la inversa, que sabe adaptar las exigencias de la moda al propio buen gusto. Por eso forma parte tambin del concepto del gusto el mantener la mesura dentro de la moda, el no seguir a ciegas sus exigencias cambiantes y el mantener siempre en accin el propio juicio. Uno mantiene su estilo, esto es, refiere las exigencias de la oda a un todo que conserva el punto de vista del propio gusto y solo adopta lo que cabe en l y tal como quepa en l. Esta es la razn por la que lo propio del gusto no es slo reconocer como bella tal o cual cosa que es efectivamente bella, sino tambin tener puesta la mirada en un todo con el que debe concordar cuanto sea bello79 . El gusto no es, pues, un sentido comunitario en el sentido de que dependa de una generalidad emprica, de la evidencia constante de los juicios de los dems. No dice que cualquier otra persona vaya a coincidir con nuestro juicio, sino n80 amente que ic no deber estar en desacuerdo con l (como ya establece Kant) . Frente a la tirana de la moda la seguridad del gusto conserva as una libertad y una superioridad especificas. En ello estriba la verdadera fuerza normativa que le es propia, en que se sabe seguro del asentimiento de una comunidad ideal. La idealidad del buen gusto afirma as su valor en oposicin a la regulacin del gusto por la moda. Se sigue de ello que el gusto conoce realmente algo, aunque desde luego de una manera que no puede independizarse del aspecto concreto en el que se realiza ni reconducirse a reglas y conceptos. Lo que confiere su amplitud original al concepto del gusto es pues evidentemente que con l se designa una manera propia de conocer. Pertenece al mbito de lo que, bajo el modo de la capacidad de juicio reflexiva, comprende en lo individual lo general bajo lo cual debe subsurnirse. Tanto el gusto como la capacidad de juicio son maneras de juzgar lo individual por referencia a un 81 do, de examinar si concuerda con todo lo dems, esto es, si to es adecuado Y para esto hay que tener un cierto sentido: pues lo que no se puede es demostrarlo. Es claro que este cierto sentido hace falta siempre que existe alguna referencia a un todo, sin que este todo est dado como tal o pensado en conceptos de
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Anthropologie in pragmatischer Hinsicht, 71. Cf. A. Baeumler, Einleitung in die Kritik der Urteilskraft, 1923 280 s.

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Kritik der Urteilskraft, 67. Aqu tiene su lugar el concepto de estilo. Como categora histrica se origina en el hecho de que lo decorativo afirma su validez frente a lo bello. Cf. infra. Excurso I.

objetivo o finalidad: de este modo el gusto no se limita en modo alguno a lo que es bello en la naturaleza y en el arte, ni a juzgar sobre su calidad decorativa, sino que abarca todo el mbito de costumbres y conveniencias. Tampoco el concepto de costumbre est dado nunca como un todo ni bajo una determinacin normativa unvoca. Ms bien ocurre que la ordenacin de la vida a lo largo y a lo ancho a travs de las reglas del derecho y de la costumbre es algo incompleto y necesitado siempre de una complementacin productiva. Hace falta capacidad de juicio para valorar correctamente los casos concretos. Esta funcin de la capacidad de juicio nos es particularmente conocida por la jurisprudencia, donde el rendimiento complementador del derecho que conviene a la hermenutica consiste justamente en operar la concrecin del derecho. En tales casos se trata siempre de algo ms que de la aplicacin correcta de principios generales. Nuestro conocimiento del derecho y la costumbre se ve siempre complementado e incluso determinado productivamente desde los casos individuales. El juez no slo aplica el derecho concreto sino que con su sentencia contribuye por si mismo al desarrollo del derecho (jurisprudencia). E igual que el derecho, la costumbre se desarrolla tambin continuamente por la fuerza de la productividad de cada caso individual. No puede por lo tanto decirse que la capacidad de juicio slo sea productiva en el mbito de la naturaleza y el arte como enjuiciamiento de lo bello y elevado, sino que ni siquiera podr decirse con Kant82 que es en este campo donde se reconoce principalmente la productividad de la capacidad de juicio. Al contrario, lo bello en la naturaleza y en el arte debe completarse con el ancho ocano de lo bello tal como se despliega en la realidad moral de los hombres. De subsuncin de lo individual bajo lo general (la capacidad de juicio determinante en Kant) slo puede hablarse en el caso del ejercicio de la razn pura tanto terica como prctica. En realidad tambin aqu se da un cierto enjuiciamiento esttico. Esto obtiene en Kant un reconocimiento indirecto cuando reconoce la utilidad de los ejemplos para el afinamiento de la capacidad de juicio. Es verdad que a continuacin introduce la siguiente observacin restrictiva: Por lo que hace a la correccin y precisin de la comprensin por el entendimiento, en general se acostumbra a hacerle un cierto menoscabo por el hecho de que salvo muy raras veces, no sa83 tisface adecuadamente la condicin de la regla (como casus in terminis) . Sin embargo la otra cara de esta restriccin es con toda evidencia que el caso que funciona como ejemplo es en realidad algo ms que un simple caso de dicha regla. Para hacerle justicia de verdad aunque no sea ms que en un enjuiciamiento puramente tcnico o prctico hay que incluir siempre un momento esttico. Y en esta medida la distincin entre capacidad de juicio determinante y reflexiva, sobre la que Kant fundamenta la critica de la capacidad de juicio, no es una distincin incondicional 84.
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ritik der Urteilskraft VII. Kritik der reinen Vernunft, B 173. 84 Evidentemente Hegel toma pie en esta reflexin para ir a su vez ms all de la distincin kantiana entre capacidad de juicio determinante y reflexiva. Reconoce el sentido especulativo de la teora kantiana de la capacidad de juicio en cuanto que en ella lo general es pensado concretamente en si mismo, pero al mismo tiempo introduce la restriccin de que en Kant la relacin entre lo general y lo particular todava

De lo que aqu se estaba tratando todo el tiempo es claramente de una capacidad de juicio no lgica sino esttica. El caso individual sobre el que opera esta capacidad no es nunca un simple caso, no se agota en ser la particularizacin de una ley o concepto general. Es por el contrario siempre un caso individual, y no deja de ser significativo que llamemos a esto un caso particular o un caso especial por el hecho de que no es abarcado por la regla. Todo juicio sobre algo pensado en su individualidad concreta, que es lo que las situaciones de actuacin en las que nos encontramos requieren de nosotros, es en sentido estricto un juicio sobre un caso especial. Y esto no quiere decir otra cosa sino que el enjuiciamiento del caso no aplica meramente el baremo de lo general, segn el que juzgue, sino que contribuye por s mismo a determinar, completar y corregir dicho baremo. En ltima instancia se sigue de esto que toda decisin moral requiere gusto (no es que esta evaluacin individualsima de la decisin sea lo nico que la determine, pero si que se trata de un momento ineludible). Verdaderamente implica un tacto indemostrable atinar con lo correcto y dar a la aplicacin de lo general, de la ley moral (Kant), una disciplina que la razn misma no es capaz de producir. En este sentido el gusto no es con toda seguridad el fundamento del juicio moral, pero s es su realizacin ms acabada. Aquel a quien lo injusto le repugna como ataque a su gusto, es tambin el que posee la ms elevada seguridad en la aceptacin de lo bueno y en el rechazo de lo malo, una seguridad tan firme como la del ms vital de nuestros sentidos, el que acepta o rechaza el alimento. La aparicin del concepto del gusto en el XVII, cuya funcin social y vinculadora la hemos mencionado, entra as en una lnea de filosofa moral que puede perseguirse hasta la antigedad. Esta representa un componente humanstico y en ltima instancia griego, que se hace operante en el marco de una filosofa moral determinada por el cristianismo. La tica griega la tica de la medida de los pitagricos y de Platn, la tica de la mesotes creada por Aristteles es en su sentido ms profundo y abarcante una tica del buen gusto85. Claro que una tesis como sta ha de sonar extraa a nuestros odos. En parte porque en el concepto del gusto no suele reconocerse su elemento ideal normativo, sino ms bien el razonamiento relativista y escptico sobre la diversidad de los gustos. Pero sobre todo es que estamos determinados por la
no se hace valer como la verdad sino que se trata como algo subjetivo (En 55 s, y anlogamente Logik II, 19; en castellano, Ciencia de la lgica, Buenos Aires 1956). Kuno Fischer afirma incluso que en la filosofa de la identidad se supera la oposicin entre lo general dado y lo general que se trata de hallar (Logik und Wissenschaftslebre 1852, 148). La ltima palabra de Aristteles al caracterizar ms especficamente las virtudes y el comportamiento correcto es por eso siempre: s dei o s rts logos lo que se puede ensear en la Pragmatia tica es desde luego tambin logos, pero este no es debibs ms all de un esbozo de carcter general. Lo decisivo sigue siendo atinar con el matiz correcto. La frnesis que lo logra es una exis ton aleteia, una constitucin del ser en la que algo oculto se hace patente, en la que por lo tanto se llega a conocer algo. N. Hartmann, en su intento de comprender todos los momentos normativos de la tica por referencia a valores ha configurado a partir de esto el valor de la situacin, una ampliacin un tanto sorprendente de la tabla de los conceptos aristotlicos sobre la virtud.
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filosofa moral de Kant, que limpi a la tica de todos sus momentos estticos y vinculados al sentimiento. Si se atiende al papel que ha desempeado la critica kantiana de la capacidad de juicio en el marco de la historia de las ciencias del espritu, habr que decir que su fundamentacin filosfica trascendental de la esttica tuvo consecuencias en ambas direcciones y representa en ellas una ruptura. Representa la ruptura con una tradicin, pero tambin la introduccin de un nuevo desarrollo: restringe el concepto del gusto al mbito en el que puede afirmar una validez autnoma e independiente en calidad de principio propio de la capacidad de juicio; y restringe a la inversa el concepto del conocimiento al uso terico y prctico de la razn. La intencin trascendental que le guiaba encontr su satisfaccin en el fenmeno restringido del juicio sobre lo bello (y lo sublime), y desplaz el concepto ms general de la experiencia del gusto, as como la actividad de la capacidad de juicio esttica en el mbito del derecho y de la costumbre, hasta apartarlo del centro de la filosofa86. Esto reviste una importancia que conviene no subestimar. Pues lo que se vio desplazado de este modo es justamente el elemento en el que vivan los estudios filolgico-histricos y del que nicamente hubieran podido ganar su plena auto- comprensin cuando quisieron fundamentarse metodolgicamente bajo el nombre de ciencias del espritu junto a las ciencias naturales. Ahora, en virtud del planteamiento trascendental de Kant, qued cerrado el camino que hubiera permitido reconocer a la tradicin, de cuyo cultivo y estudio se ocupaban estas ciencias en su pretensin especfica de verdad. Y en el fondo esto hizo que se perdiese la legitimacin de la peculiaridad metodolgica de las ciencias del espritu. Lo que Kant legitimaba y quera legitimar a su vez con su crtica de la capacidad de juicio esttica era la generalidad subjetiva del gusto esttico en la que ya no hay conocimiento del objeto, y en el mbito de las bellas artes la superioridad del genio sobre cualquier esttica regulativa. De este modo la hermenutica romntica y la historiografa no encuentran un punto donde poder enlazar para su autocomprensin ms que en el concepto del genio que se hizo valer en la esttica kantiana. Esta fue la otra cara de la obra kantiana. La justificacin trascendental de la capacidad de juicio esttica fund la autonoma de la conciencia esttica, de la que tambin debera derivar su legitimacin la conciencia histrica. La subjetivizacin radical que implica la nueva fundamentacin kantiana de la esttica logr verdaderamente hacer poca. Desacreditando cualquier otro conocimiento terico que no sea el de la ciencia natural, oblig a la autorreflexin de las ciencias del espritu a apoyarse en la teora del mtodo de las ciencias naturales. Al mismo tiempo le hizo ms fcil este apoyo ofrecindole como rendimiento subsidiario el momento artstico, el sentimiento y la empatia. La caracterizacin de las ciencias del espritu por Helmholtz que hemos considerado antes representa un buen ejemplo de los efectos de la obra kantiana en ambas direcciones.

Evidentemente Kant no ignora que el gusto es determinante para la moral como moralidad en la manifestacin externa (cf. Anthropologie, 69), pero no obstante lo excluye de la determinacin radical pura de la voluntad.

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Si queremos mostrar la insuficiencia de esta autointerpretacin de las ciencias del espritu y abrir para ellas posibilidades ms adecuadas tendremos que abrirnos camino a travs de los problemas de la esttica. La funcin trascendental que asigna Kant a la capacidad de juicio esttica puede ser suficiente para delimitarla frente al conocimiento conceptual y por lo tanto para determinar los fenmenos de lo bello y del arte. Pero merece la pena reservar el concepto de la verdad para el conocimiento conceptual? No es obligado reconocer Igualmente que tambin la obra de arte posee verdad? Todava hemos de ver que el reconocimiento de este lado de la cuestin arroja una l87z u nueva no slo sobre el fenmeno del arte sino tambin sobre el de la historia . LECTURA N7 RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE EN LA FORMACIN INTEGRAL LUIS ENRIQUE OROZCO SILVA, (Folleto que se les entrega con el Portafolio) 1. BREVE PRESENTACIN DEL AUTOR Promover la Formacin integral es el fin o propsito de la misin de la Universidad Santo Toms, entendiendo por formacin integral el desarrollo de todas las dimensiones de la vida personal, de tal manera que los estudiantes adquieran una conciencia superior, comprendan el propio valor histrico, la propia funcin en la vida, los propios derechos y deberes; que se hagan capaces de intervenir responsablemente en la vida social, cultural y poltica, aportando su actitud creativa y su aptitud investigativo-crtica, ( Cfr: Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Santo Toms, 2004), tarea que, enmarcada, en una visin global de educacin total, se orienta tambin a la creacin de las condiciones para el desarrollo de las dimensiones de la existencia humana. De acuerdo con lo anterior el Dr. Lus Enrique Orozco Silva, en el Folleto presenta dos lecturas que llevarn al estudiante a reflexionar sobre su responsabilidad y compromiso en la formacin integral de los jvenes, nios y nias en su quehacer como maestros. El Doctor Orozco silva es Filsofo de la Universidad de Lovaina (Blgica), ha sido profesor en la Universidad Nacional de Colombia, en la Pontificia Universidad Javeriana y en la Universidad de los Andes; Decano de la Facultad de Filosofa y Vicerrector Acadmico de la Universidad de los Andes; Director del Magster en Direccin Universitaria, en los Andes; Vicepresidente de las Sociedades Colombianas de Filosofa y Epistemologa; miembro del comit asesor de CRESAL-UNESCO de educacin superior para Amrica Latina; Asesor de diferentes organismos nacionales e internacionales en materia de educacin superior. As mismo es autor de varios libros de carcter filosfico y

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El magnfico libro kants Kritik der Urtieilskraft, que tenernos que agradecer a Alfred Baeumler se orienta hacia el aspecto positivo del nexo entre la esttica de Kant y el problema de la historia de una manera muy rica en sugerencias. Sin embrago ya va siendo hora de abrir tambin la cuenta de las perdidas.

de mltiples artculos en obras colectivas y revistas especializadas en los campos de la filosofa y de la educacin superior. Se espera que los aportes dados por el autor lleven al estudiante a la autorreflexin del tema que los lleve a tomar una posicin frente a la formacin y la formacin integral tanto personal como profesional.

2. REFLEXIN SOBRE, " LA FORMACIN Y EDUCACIN EN LA EPOCA ACTUAL" Elaborado por: Patricia Londoo Holgun. Docente Facultad de Educacin, VUAD - USTA Hoy en un mundo caracterizado por mltiples y acelerados cambios, pienso que es necesario hacer un alto y reflexionar sobre la responsabilidad y compromisos que tienen los docentes en la formacin integral de la persona. La formacin integral, jalona toda la fuerza personal, va en el mismo ser desde su estado de indigencia, siempre en movimiento hasta llegar a la autonoma, como la que replantea mi condicin de ser para poder alcanzar la significacin y resignificacin, el dominio de s mismo, la visin crtica que le da sentido a su quehacer y a la accin como maestro. La formacin integral es un enfoque o forma de educar, centrada en la persona humana, donde construye su propio autodescubrimiento a travs de la bsqueda permanente de la verdad, el pensamiento crtico y Cuestionador88; a travs de ella aprendemos a vivir en sociedad y a construir la identidad como individuo que desarrolle la capacidad de servir en forma autnoma y se pueda comprometer con la transformacin de la sociedad en la cual est inmerso. El reto del maestro y de la educacin es bastante grande, el maestro debe empezar por reflexionar y darse cuenta del compromiso y responsabilidad que tiene en la formacin integral de los alumnos, que su papel se convierta en la conduccin y promocin de sus estudiantes, por promover y resignificar interacciones cotidianas reguladas por principios universales en escenarios de consenso; potenciadoras del espritu crtico, de la vivencia en la diversidad, de la justicia, de la libertad, del respeto, de la solidaridad, de la tolerancia activa, del amor a la vida de s mismo, de los otros, en sntesis, debe crear proyectos educativos integrales, que permitan la construccin de hombres y mujeres autnomos y de sociedades en que los seres humanos podamos desplegar nuestra humanidad, proyectos abiertos, creativos, flexibles que generen siempre el cuestionamiento, orientados a la realizacin plena del ser, del deber ser y del poder ser.

88 BELTRN, Hctor. LONDOO, Patricia. RUIZ, Dukeiro. Prctica pedaggica, Universidad Santo Toms. Facultad de Educacin.

Restituir al hombre como persona, convertirla en un ser en sociedad y que lleve al hombre al estado de virtud o de perfeccin en cuanto hombre89Es entender mejor cual es el rumbo adecuado para el mundo actual y futuro, para afirmar la independencia de lo cristiano, emancipacin, de lo humano (razn, naturaleza, derecho natural, mundo, filosofa, ciencia, etc.)90. Que permita salir de la crisis en la que estamos y hablar de heterogneos, proyectos de vida, pautas de accin, juegos idiomticos, formas de vida, concepciones cientficas, sistemas econmicos, modelos 91 sociales y comunidades de fe, la bsqueda de un consenso social bsico .Donde todo hombre (es) naturaleza para todo hombre un familiar y amigo. A modo de conclusin; para abordar el tema sobre la formacin integral el estudiante debe conocer a profundidad sobre los aportes de los diferentes autores a travs de la historia, que los lleve a resignificar la formacin integral en el contexto actual; generar cuestionamientos profundos sobre el papel fundamental que tiene el maestro al formar sus estudiantes, iniciando por un conocimiento propio y as poder contribuir en la construccin de stos; que la formacin integral de la persona es una estrategia de desarrollo humano y social para el pas. Que la educacin como "un proceso de carcter eminentemente social, destinado a formar e informar al ser humano para que participe efectivamente en la sociedad y se realice integralmente como persona, es un proceso que se da durante toda la vida, mediante formas y expresiones diversas que van de las ms difusas e informales hasta la ms intencionales y formales... Contribuye a la transmisin de la herencia cultural, a la socializacin y enriquecimiento de los valores, a la construccin de la memoria histrica colectiva, as como a transmitir los conocimientos y logros de los cambios econmicos, sociales, ecolgicos, tcnico-cientfico y polticos en los escenarios humanos y naturales92 Entender que la formacin integral implica ser constructores, ser maestros modelo para el educando, comprometidos con la difcil tarea educativa, tener claridad en la participacin del proceso educativo, porque la educacin no puede reducirse a lo cognoscitivo, debe valorarse en dimensiones de la existencia humana, con el fin de construir un mundo mejor. Lo anterior debe generar en el estudiante, la construccin de su propio proyecto de vida, favorecer el nivel de conciencia y autoconciencia, el desarrollo habilidades y competencias; la creacin de una cultura y crear identidad.

BELTRAN, M. Hctor. rea de formacin Dominicano Tomista. La formacin en Santo Toms, Modelo pedaggico. P. 8 90 CARDENAS, P. Alberto. Decano de filosofa, USTA, lectura Posmodernidad y principios pedaggicos de Toms de Aquino. P. 17 91 Ibid, p. 17 92 BAUTISTA, A.Juan y otros. Calidad de la educacin en el istmo Centroamericano. UNESCO-San Jos, 1996, p.39.

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BIBLIOGRAFA BAUTISTA, A. Juan y otros. Calidad de la educacin en el istmo Centroamericano. UNESCO-San Jos, 1996, p 39. BELTRN, M. Hctor. rea de formacin Dominocano Tomista. La formacin en Santo Toms, Modelo pedaggico. P. 8.11. CAJIAO, R. Francisco. La Formacin de maestros y su impacto social; mesa redonda, Magisterio. CARDENAS, P. Alberto. Decano de filosofa, USTA, lectura Posmodernidad y principios pedaggicos de Toms de Aquino. P. 17 MARTINEZ Garca, E. Persona y educacin en Santo Toms de Aquino, p. 251 Maestra en Educacin, Introduccin al campo Humanstico de formacin . Modelo Pedaggico Facultad de Educacin de la USTA. Circulo de Gestin de Pedagoga y Currculo, profesores de los diferentes programas. P. 19 Proyecto Educativo Institucional. PEI. Universidad Santo Tomas. 2004. pg. 23 http://www.liceodigital.com/filosofa7aristoteles7.html http://www.ecojoven.com/021120007valores.2html http://www.ecojoven.com/uno/05/valores.html http://www.ecojoven.com/tres03/librosvalores.html

EVALUACIN

INTRODUCCIN La evaluacin acadmica es un espacio de aprendizaje que debe ser continuo, progresivo e integrador, de tal manera que permita la profundizacin de los saberes, el desarrollo de competencias relacionadas con los marcos conceptuales, enfoques y conocimientos; la aplicacin de los conocimientos a la solucin de los problemas propios del quehacer del docente. Este primer semestre del campo de formacin pedaggico pretende ante todo que los futuros docentes comprendan el sentido de la educacin y la formacin, objetos fundamentales de la pedagoga. Por lo tanto esta evaluacin busca aportar al estudiante elementos que le permitan la comprensin y manejo de la temtica. En este sentido, el ejercicio de reflexin que se propone en esta evaluacin busca orientar la comprensin de dichos conceptos, para ello es importante que empiecen identificando en cada una de las lecturas los conceptos de educacin y formacin. El ejercicio reflexivo que se propone en esta evaluacin, busca plantear inquietudes acerca de los conceptos de formacin y educacin. Inquietudes que puede ir respondiendo a travs de la revisin y reflexin concienzuda del material de estudio, que comprende el Folleto, el Portafolio y las lecturas que encuentran en el portafolio. Para esta evaluacin es muy importante que el Ncleo Polmico le oriente y le aclarare sus inquietudes para concretar el desarrollo de los distintos cuestionamientos y formular nuevos interrogantes que le surgirn en el estudio de esta disciplina. Es importante que Usted se convierta en el protagonista de su proceso de aprendizaje. JUSTIFICACIN Teniendo en cuenta la importancia de los conceptos de formacin y educacin dentro del contexto de la pedagoga, en este primer semestre se busca que los estudiantes se apropien del sentido profundo de stos, para que los puedan vivenciar en su quehacer como docentes. El desarrollo de esta gua de evaluacin pretende que a travs del estudio de las temticas que se proponen en este nivel de formacin pedaggica, los estudiantes se interesen en una reflexin juiciosa que les permita comprender el sentido de la formacin y educacin para el desarrollo como maestros, entender sus diferentes componentes y concepciones para aplicarlo en la realidad actual.

.OBJETIVO GENERAL Lograr que el estudiante, a partir de una reflexin apoyada en la historia de la educacin y la formacin humanstica, encuentre nuevos sentidos para entender la tarea educativa como formacin, fundamento de la reflexin

pedaggica para su praxis profesional.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Encontrar la relacin entre formacin y humanismo como componentes fundamentales de la educacin.

Identificar categoras sobre la formacin humana y su importancia en el desarrollo de lo educativo, a fin de fundamentar significativamente una filosofa que permita iluminar los conceptos de la reflexin pedaggica..

Estudiar la reflexin de algunos autores que, en la historia de la educacin, han aportado elementos que nos pueden ayudar a la conformacin de una filosofa que ilumine los proyectos que busquen una respuesta clara y significativa sobre la formacin humana.

Determinar cules son las tendencias que se han planteado en la historia educativa sobre el sentido de la "promocin" del ser humano, como proyecto formativo para la educacin y la reflexin pedaggica. Nota: Las preguntas a responder en el trabajo escrito las encuentra en el aula virtual; en el link correspondiente a evaluacin integral.