Modelos tericos en el uso de las nuevas tecnologas para el aprendizaje

Apuntes elaborados por Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)

1- Introduccin:
Como veremos en las siguientes pginas existen distintos enfoques a la hora de relacionar los ordenadores y los procesos de enseanza aprendizaje, los cuales se alimentan, por una parte las ideas constructivistas de Piaget que se centran en los procesos de autoaprendizaje o aprendizaje por descubrimiento y por otra parte de teoras tales como el enfoque sociocultural desarrollado por Vigotsky o el concepto de cognicin situada o distribuida bases del concepto de comunidad de prctica desarrollado por Duguid, Lave o Wenger entre otros. En los primeros apartados de este bloque de contenidos trataremos de analizar dichos enfoques pedaggicos, su relacin con el uso de los ordenadores as como las limitaciones de algunas de estas perspectivas en el uso de las nuevas tecnologas. A continuacin a modo de conclusin hablaremos del trmino CSCL Computer Supported Collaborative Learning introducido por Koshmann y veremos cul ha sido la influencia de dichas corrientes pedaggicas dentro de la educacin a distancia. Por ltimo, veremos cmo estn influyendo las nuevas tecnologas en la forma en la que accedemos a nuestro aprendizaje al margen de las instituciones educativas, para ello hablaremos de ideas tales como el aprendizaje informal y permanente que tienen una gran relacin con las ideas del conectivismo defendidas entre otros por Siemens, Downes o Prensky

2.- Desarrollo cognitivo de Piaget y constructivismo:

Piaget hace hincapi en la necesidad de que el alumno tenga un papel activo en su aprendizaje, lo cual nos lleva a definir el aprendizaje por descubrimiento Crook (1996) cita al propio Piaget al comentar que cada vez que enseamos prematuramente a un

nio algo que hubiera descubierto por su cuenta, impedimos al nio que lo invente y, en consecuencia, que lo comprenda por completo. Por lo tanto podemos aplicar a la teora de Piaget el trmino de constructivismo, lo cual viene a significar que son los nios quienes construyen de forma autnoma su entendimiento del mundo que les rodea.

En este sentido, el ordenador es un medio ideal, ya que por una parte se logra alcanzar un mayor compromiso e inters en las tareas de aprendizaje al facilitar al alumno la construccin de sus propios objetos o productos de aprendizaje, y por otra parte a la hora de representar sistemas complejos del mundo real que no son accesibles de una forma directa desde la escuela, dndoles a los alumnos la posibilidad de poder manipular dichos sistemas, asumiendo roles caractersticos de mbitos profesionales o de otras

Una de los aspectos que debemos destacar de la obra de Piaget es su distincin entre desarrollo y aprendizaje, dentro del desarrollo nos encontramos con aquellas conocimientos que el nio adquiere de forma independiente, y tal como expone Crook se dar en menor o mayor medida en funcin de las oportunidades de actuar sobre el mundo material y de reflexionar sobre las consecuencias, condiciones y resultados de tales acciones, por otra parte, dicho desarrollo ser fundamental como base para el posterior aprendizaje dentro de la enseanza estructurada.

Esta consideracin del aprendiz como descubridor de su propio aprendizaje nos lleva a plantear la utilizacin del ordenador como herramienta que permite los intercambios de comunicacin entre el alumno y los materiales de estudio o las actividades, posibilitando que se desarrolle el autoaprendizaje, por lo tanto, si bien en los ambientes constructivistas informatizados dentro de la educacin a distancia se acepta la figura del tutor, los programas se disean con el fin de que el aprendiz deba pedir la ayuda de dicha figura lo menos posible considerando que lo deseable es que el estudiante sea capaz de solucionar sus problemas de aprendizaje de forma autnoma, por lo que la relacin se establece centrada entre el estudiante y la mquina, el cual se mantiene aislado del resto de recursos que le rodean (compaeros, profesor,) y que segn veremos en el enfoque sociocultural tambin podran facilitar dicho aprendizaje.

Por otra parte, el enfoque constructivista plantea el empleo de ordenador como facilitador para la realizacin de actividades creativas, as el alumno asume bajo este enfoque un rol activo, se trata de proporcionar herramientas como puede ser el procesador de textos, generadores de mapas mentales,., que ayuden al alumno organizar sus pensamientos y realizar sus reflexiones con el fin de que logren avanzar en sus aprendizajes, por lo tanto vemos que no se tratan de actividades basadas en responder a simples cuestionarios relativos al material curricular cerrado que previamente ha tenido que estudiar el alumno.

Si bien es importante el papel que pueden llegar a cumplir las computadoras a la hora de asistir al alumno en el descubrimiento de sus propios aprendizajes la participacin del docente aunque de una forma indirecta, ms como acompaante o gua que como instructor es bsica tal como lo expresan Pea y col. (1997) al hablar de la experiencia con el programa LOGO: aprender habilidades de pensamiento y como planificar bien no estn intrnsecamente garantizados por el entorno de programacin LOGO, ello debe ser apoyado por los profesores quienes, implcita o explcitamente, conocen como fomentar el desarrollo de tales habilidades a travs del uso juicioso de ejemplos, proyectos de estudiantes e instruccin directa.

Un ejemplo claro del papel que estn ocupando los ordenadores en la actualidad en relacin al aprendizaje por descubrimiento lo tenemos en el extendido uso de los videojuegos, los cuales segn Gros (2002) pueden ser incorporados dentro del mbito de la escuela: El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una herramienta que, adems, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar.

3.- Vigotsky y el carcter social de la cognicin.

El enfoque sociocultural tiene en comn con el constructivista el hecho de considerar que el aprendiz debe asumir un papel activo en el proceso, ahora bien trata de evitar lo que considera uno de los problemas que puede acarrear el empleo de los ordenadores en el aula, al considerar que si no se disean los actividades de formacin adecuadamente se puede reforzar el aislamiento del alumno al centrarse en la comunicacin con su mquina. En contra de esta perspectiva, Vigotsky defiende el carcter social de la cognicin, tal como recoge Crook (1996), en primer lugar porque las funciones mentales superiores estn inmersas en una trama de ritos, convenciones, tecnologas y prcticas institucionales y en segundo lugar porque la adquisicin de nuevos conocimientos se debe a la participacin en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo.

Para que una actividad de aprendizaje sea adecuada debe entraar para el aprendiz cierta dificultad, ahora bien, si la tarea es excesivamente complicada y se realiza en solitario existe el peligro de que el alumno caiga en la desmotivacin y abandone la actividad sin obtener por lo tanto ningn logro, con el fin de minimizar dicho riesgo el enfoque las teoras culturales del desarrollo cognitivo proponen que las tareas sean compartidas por individuos con distintas capacidades, con el fin que los ms capaces puedan transmitir parte de sus conocimientos a los menos capaces, no se trata de que el ms competente le diga lo que debe hacer al principiante, sino ms bien trata de animarle o guiarle en sus aprendizajes, se considera que cuando ambos trabajan de esta manera constituyen un sistema cognitivo indisoluble, pudiendo admitir que lo que sucede en el transcurso de las interacciones (plano pblico intermental) que tienen lugar durante la realizacin de la tarea son interiorizadas por el aprendiz (plano privado intramental).

Tal como plantea Brown y col. (1993) primero el individuo observa a su alrededor e internaliza el concepto, a continuacin se apropia del mismo y lo incorpora a su esquema mental por lo que a partir de ese momento lo puede aplicar, por lo tanto implica que segn esta perspectiva aunque el aprendizaje se gana socialmente de alguna manera reside en las mentes individuales.

A la diferencia entre la capacidad que puede una persona adquirir en solitario y la que podra adquirir con ayuda es lo que Vigotsky denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Podemos considerar que las redes informticas cumplen una doble funcin a la hora de apoyar el desarrollo de la ZDP.

En primer lugar, ayuda a la formacin de sistemas sociales ms complejos que ayudan a aumentar las posibilidades de interaccin entre los participantes del proceso de aprendizaje, y por lo tanto favorece la ampliacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Este conjunto de comunicaciones alumno-profesor y entre pares facilitan la transferencia de conocimientos, y debe evitar la excesiva presencia del discurso del docente durante dichas comunicaciones dejando de lado las interpretaciones de los alumnos sobre la experiencia de aprendizaje, estas conversaciones a su vez facilitan la creacin de una base de conocimientos comn que sirva de memoria compartida por el grupo y que conduzca al desarrollo de la intersubjetividad necesaria para que se establezca una adecuada comunicacin instructiva.

La eficacia con la que consigamos que se transfieran los conocimientos depender en gran medida de cmo se organicen dichas comunicaciones, por lo que deben estar cuidadosamente planificadas por el docente, segn el propio Crook (1996) el profesor resume, estimula, pregunta, etctera, de manera que pueda comprobar las posturas del momento y poner al da el contexto compartido en evolucin, el bagaje de conocimiento comn, y cita a Edwards al referirse sobre la forma en la que suele establecer dicho dilogo Por regla general, este dilogo no constituye una sencilla negociacin entre iguales, sino un proceso dominado por las preocupaciones, objetivos, y conocimientos previos de los profesores, una manera de evitarlo es establecer actividades en las que los alumnos trabajen con sus compaeros. El problema que nos encontramos es como emplear los ordenadores con el fin de que faciliten estos procesos de negociacin de significados colectiva y la construccin de una base de conocimientos comn que vaya evolucionando con los saberes que desarrolla el grupo de aprendizaje, una primera opcin es que los alumnos trabajen de forma tradicional en el aula, pero se apoyen en los ordenadores para llevar a cabo el trabajo colaborativo.

En segundo lugar, debemos considerar que a la hora de construir el campo en el que un alumno favorezca su aprendizaje ampliando su ZDP se pueden emplear una gran variedad de medios, y no exclusivamente la interaccin interpersonal a travs de otros estudiantes o adultos, sino que tambin puede contar con otros artefactos materiales tales como los medios informticos (materiales curriculares, animaciones, grficos,.) a los que clasifica dentro de lo que denomina elementos mediadores materiales, cuya apropiacin nos puede servir para amplificar nuestra capacidad cognitiva.

Uno de los elementos mediadores al que hace referencia la teora sociocultural es el ambiente del aprendizaje, y entre los principales elementos que contribuyen a desarrollar dicho ambiente se encuentra la estructura del aula. Por lo tanto, una de las cuestiones que habr que resolver en relacin al uso de los ordenadores en clase es el diseo de las aulas ya que tal como plantea Crook (1996) los ambientes materiales limitan y facilitan todo un conjunto de interacciones sociales que puedan darse en ellos. Por lo tanto, la estructura de un determinado ambiente influye en toda clase de esfuerzos colaborativos que podamos realizar, en este sentido el centro educativo deber tomar decisiones tales como distribuir los ordenadores por todas las aulas o concentrar dichos ordenadores en salas de informtica, en este ltimo caso tambin tendr que decidir si los dispone en filas a modo de aula tradicional, en forma de L, U o en islas.

Estas decisiones tendrn una gran influencia en la capacidad de los alumnos a la hora de interaccionar con sus compaeros y por lo tanto de desarrollar junto a ellos un trabajo colaborativo. Parece claro que el uso cada vez ms extendido de ordenadores porttiles junto a la implantacin de redes inalmbricas en los centros educativo nos lleve a pensar en sistemas tales como describe Tenzer (2008) al plantear el uso de mesas modulares que permitan cambiar la distribucin del aula segn el tipo de enseanza que se est utilizando en cada momento pudiendo alterna la disposicin en filas, en U o incluso en islas.

Ahora bien, en relacin al uso de los ordenadores bajo el enfoque sociocultural y el desarrollo de la Zona de Desarrollo Prximo debemos exponer algunas limitaciones, en primer lugar, Crook (1996) menciona la obra de Scribner Studying working

intelligence en la que presenta las conclusiones de los trabajos realizados junto a Cole sobre los efectos de la alfabetizacin en distintos grupos sociales de Liberia, los cuales dedujeron que los beneficios del elemento mediador no se traducan en una ventaja cognitiva general, sino que ms bien estaba limitada y relacionada con el uso que se daba al elemento mediador, as por ejemplo en el caso de las comunidades de Liberia que utilizaban la escritura con fines de comunicacin postal se detectaba una mejora en las destrezas relacionada con la narracin de hechos, pero que no se trasladaba al razonamiento y resolucin de problemas hipotticos. Por lo tanto, a la hora de ensear a los alumnos a emplear nuevos elementos mediadores tales como los ordenadores debemos tener claro que capacidades cognitivas queremos amplificar en nuestros estudiantes, cuales son los objetivos y finalidades perseguidos.

La segunda limitacin del uso de los sistemas informticos bajo el enfoque sociocultural podemos encontrarla en las caractersticas que dicho enfoque atribuye al dilogo como vehculo del aprendizaje, Meja (1999) explica cual es el proceso a travs del cual tiene lugar la interaccin colaborativa entre dos individuos con distinta capacidad bajo el tratamiento sociocultural para lo cual introduce el trmino de intersubjetividad, el cual esta autora refiere a las formas en que las personas que participan simultneamente en las mismas actividades logran llegar un entendimiento compartido, lo que les permite involucrarse an ms en la actividad, sin embargo, alcanzar la intersubjetividad entre los individuos que participan en un dilogo no es una tarea sencilla requiere en el caso del tutor un conocimiento real del nivel de conocimientos del alumno con el fin de poder ajustar su ayuda de forma eficaz, dejando espacio para los vacos informativos que provoquen en el oyente el poder de reflexin y con un grado de interaccin que permita al alumno apropiarse mediante un proceso de negociacin de los significados que sobre los conceptos exponga el profesor, un proceso tan complejo es difcil que pueda ser simulado a travs de un sistema tutorial informatizado y por lo tanto es un desarrollo ms caracterstico de las interacciones cara a cara.

Tal como plantea Crook (1999) mediante el anlisis de las zonas de desarrollo prximo, la psicologa cultural ha aportado ideas tiles sobre el carcter de las interacciones instructivas. No obstante, este anlisis puede estar demasiado centrado en las interacciones de tipo tutorial tradicional. En la prctica, gran parte de discurso

instructivo real se incluye, en cambio, en una clase ms abierta y comunitaria de interacciones, en otras palabras, las caractersticas de las aulas a las que se suele enfrentar el docente de forma habitual masificadas, con una rgida organizacin horaria, con un grado significativo de alumnos desmotivados,.., es difcil llevar a cabo los procesos descritos dentro del enfoque cultural al hablar del discurso instructivo dentro del cual desarrollamos los conceptos de interiorizacin, mediacin semitica, apropiacin e intersubjetividad, aunque adaptados pueden ser muy tiles a la hora de orientar la organizacin de las actividades

4.- Constructivismo social:

Este enfoque trata de combinar ciertas caractersticas de la teora sociocultural desarrollada por Vigotsky y el constructivismo de Piaget.

Por una parte, no debemos subestimar la capacidad que tiene el individuo de adquirir nuevos conocimientos en solitario, apartado de la interaccin social, ahora bien lo que parece claro es que dicha capacidad se ve aumentada significativamente si a la persona le acompaa un contexto social que le sirva de andamiaje en la construccin de dichos conocimientos. Por otra parte, el hecho de admitir que el sujeto tiene por si solo una considerable disposicin para aprender nos lleva a admitir que en contra de lo que se recoge en el enfoque sociocultural no todo el aprendizaje se obtiene a travs de la interaccin social. Por lo tanto, llegamos a una solucin intermedia que trata de conciliar el respeto al descubrimiento del alumno de sus propios aprendizajes con la potencia que aporta el contexto social a la hora de alimentar su zona de desarrollo prximo.

5.- Cognicin situada o distribuida:

Como primera idea podemos destacar que la cognicin situada defiende que no se puede separar el proceso de enseanza-aprendizaje del contexto en el que se aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) Las actividades humanas se desarrollan en funcin del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente

influidas por factores sociales, culturales, tecnolgicos, instrumentos fsicos y por las actuaciones de las otras personas.

Por lo tanto, la cognicin situada promueve aprendizajes significativos que relacionen la nueva informacin con los conocimientos previos; aprendizajes que los alumnos puedan transferir y aplicar los conocimientos adquiridos a su entorno, de lo contrario es difcil conseguir que los alumnos se involucren y se sientan motivados por el proceso de aprendizaje. Desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas. Daz Barriga (2003)

La propia Daz Barriga (2003) propone una serie de estrategias con las cuales se puede conseguir una construccin de conocimiento centrada en contextos reales: Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos. Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio a la comunidad. Trabajos en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

Segn esto Brown y col (1993) divide las actividades de aprendizaje en autnticas y no autnticas y manifiestan que uno de los principales problemas es que los profesores no suelen ser practicantes de lo que ensean, proponiendo que los estudiantes deberan constituir comunidades en la que el objetivo fundamental fuera aprender a aprender, de

forma que tengan posibilidades para cambiar de prctica cuando deseen, as como la participacin en las prcticas de grupos de investigacin escolar.

A la hora de hablar del carcter situado de la cognicin podemos plantear dos perspectivas distintas aunque relacionadas entre s: La primera plantea que se aprende en el grado en el que los conocimientos adquiridos puedan ser transferidos a otras situaciones (enfoque de la escuela sociocultural), mientras que las segunda perspectiva que veremos en el presente apartado plantea el carcter situado de la cognicin en trminos de que al conocimiento se accede a travs de la interaccin con el mundo, y por lo tanto se sita en dichas interacciones y no en procesos internos de nuestra mente.

Por su parte Brown y col. (1993) haciendo referencia al resurgir del inters por el concepto de cognicin situada defiende que "el conocimiento forma parte y es producto de una actividad" en contra de la posicin predominante que considera que "el conocimiento consiste en representaciones de la mente". Por otro lado, Lave (1991) sostiene que la cognicin observada en todas las prcticas es distribuida -se extiende a lo largo de, no se divide entre- mente, cuerpo o actividad de un entorno culturalmente organizado.

Segn comenta Vania (2007), tanto la cognicin situada como distribuida estn asociadas al enfoque sociocultural, aunque esta ltima a pesar de estar dentro del concepto de "construccin de la realidad por parte de los observantes" muchos no la consideran constructivista, en trminos de que agrupan a las teoras constructivistas de aprendizaje dentro de aquellas que solo contemplan la construccin por parte del individuo, es decir, los procesos cognitivos son considerados individuales, lo cual no sucede en la cognicin distribuida donde se contempla una cognicin social que es en el plano que se construira el conocimiento y por lo cual no se estudia el aprendizaje individual como proceso en s, sino como resultado residual de la construccin de conocimiento dentro de la comunidad a la cual este pertenece.

Segn este planteamiento conocer no es un estado mental del individuo, sino una actividad a travs de la cual las personas se adaptan a ciertas circunstancias, tal como

plantea Crook (1999) Conocer es una relacin entre el agente humano y el marco material y social que define las circunstancias momentneas de la accin. Por tanto, aprender se convierte en una adaptacin de la persona que aprende a determinados aspectos de esas circunstancias, tal como las encuentra.

No deben entenderse los mecanismos del aprendizaje como procesos exclusivamente internos del aprendiz, debemos considerar que el aprendizaje es ante todo un hecho que se produce socialmente. Existen muchos conocimientos de nuestra vida (normas de conducta, ritos, costumbres,) que son adquiridos por observacin de las personas que tenemos a nuestro alrededor, todo ello constituye nuestra cultura la cual vara de unas comunidades a otras, o incluso tienen sus matices entre distintas familias pertenecientes a la misma comunidad.

Como hemos comentado anteriormente Vigotsky distingue entre los trmino internalizacin y apropiacin para explicar el mecanismo a travs del cual un individuo incorpora el aprendizaje a su estructura mental y es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos, ahora bien desde el enfoque de la cognicin distribuida se Brown y col. (1993) citan los trabajos de Rogoff y Newman, en los cuales se introduce el trmino mutua apropiacin que se refiere a la naturaleza bidireccional del proceso de apropiacin, por ltimo tambin hablan de la mutua negociacin "conjeturas y pruebas en s mismas estn abriendo mltiples caminos a la renegociacin". En este sentido el dialogo es el ncleo estructural de las actividades, algunas "cara a cara" en pequeos o grandes grupos de interaccin y otras mediadas por documentos impresos o computadoras. Las ventajas del uso del dilogo en los principiantes y en extensin en la comunidad crea una comn voz y un conocimiento base a travs del mecanismo de la mutua apropiacin, as Brown y col (1993) se refieren al espacio de aprendizaje como "la metfora de una clase soportando mltiples y superpuestos ZDP que fomentan el crecimiento a travs de apropiacin mutua y significados negociados que nosotros vemos como un sistema de actividades de aula y de prcticas en comunidad"

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin nos ofrecen la oportunidad para evitar la descontextualizacin del aprendizaje, por ejemplo mediante la utilizacin

de imgenes, animaciones o programas de simulacin, que ayuden al alumno acercarse a los escenarios reales en los que se produce el aprendizaje, los contenidos hipermedia abren la posibilidad de trabajar de una manera ms efectiva actividades tales como la resolucin de problemas, anlisis de casos,., cabe citar en este punto propuestas tales como las Webquest o las Cazas de tesoro. Por ltimo nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologas a la hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseanza, lo cual proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carcter colaborativo, tales como trabajos por proyectos, los crculos de aprendizaje o las Webquest.

6.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL):

6.1.- El concepto del CSCL: El origen del trmino CSCL Computer Support for Collaborative Learning, tal como expresa Koschmann (1993) viene como respuesta al creciente inters existente en las ltimas dcadas hacia enfoques ms colaborativos tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje recproco, en los cuales hay una fuerte presencia de la interaccin entre los estudiantes, por otra parte Gros (2004) hace referencia a la dificultad para llevar a cabo los procesos conjuntos de intercambio y construccin de conocimiento tan necesarios en este tipo de tcnicas, e indica como el uso de los ordenadores puede ser clave a la hora de facilitar dichos procesos. Si a todo ello le unimos el hecho de que cada vez hay una mayor disponibilidad de los ordenadores en nuestra vida cotidiana as como en las instituciones educativas, es fcil comprender la motivacin por unir ambos campos Colaboracin y ordenadores

6.2.- Factores a tener en cuenta: A la hora de hablar de los factores que pueden determinar el grado de xito en la introduccin de los ordenadores en la escuela debemos considerar como bsica una buena coordinacin a nivel institucional, la necesidad de un buen sistema de formacin inicial del profesorado que tambin logre una buena disposicin de los docentes hacia la utilizacin de las nuevas tecnologas en su labor diaria, no solo a nivel instrumental sino

tambin pedaggico existiendo una relacin directa entre el impacto de la tecnologa en el aprendizaje y el tipo de pedagoga empleado.

Otro posible problema que podemos aadir a este apartado es ms bien una probable consecuencia de su uso, nos estamos refiriendo a la desigualdad de acceso que tienen los alumnos a este tipo de tecnologa, siendo esta desigualdad de doble carcter, por una parte nos podemos encontrar con alumnos que no disponen de ordenadores o conexin a Internet en su casa, y por otra parte las diferencias pueden estar motivadas por el distinto capital cultural de las familias que se puede traducir en una distinta capacidad para ejercer un adecuado uso de la tecnologa, todo ello puede conllevar a que el uso de las TIC sea fuente de nuevas desigualdades en el aula, si bien nos debemos preguntar si la mejor manera para evitar dichas desigualdades es precisamente no utilizar los ordenadores en clase o bien podemos ver su uso como una oportunidad para disminuir la brecha digital existente entre los ciudadanos.

Siguiendo con las consecuencias negativas que puede provocar el empleo de los ordenadores en el aula nos encontramos con el hecho ya comentado anteriormente de que los alumnos se centren en la comunicacin con la mquina lo cual puede provocar un cierto aislamiento, aunque debemos insistir en que dicho aislamiento estar ms motivado por el tipo de prcticas pedaggicas que realicemos con las TIC, que por el hecho en s de emplear las nuevas tecnologas.

Otro aspecto que resalta Crook (1996) es el peligro de dejarnos llevar por el carcter estimulante del medio formado por los ordenadores, a travs del cual es fcil mantener a los alumnos ocupados y con inters en la tarea, tal como el propio autor indica es fcil considerarlos como un medio productivo de hacer cosas, ahora bien advierte que en este tipo de sistemas el proceso a travs del cual se obtienen los productos del aprendizaje se pierden, quedan ocultos en las interacciones que realiza el alumno con la computadora y termina citando a Hoyles el cual indica las respuestas correctas pueden ocultar procesos incorrectos

Tambin debemos tener en cuenta tal como plantea Crook (1996) al describir su experiencia con el programa Snake con la cual pretenda desarrollar destrezas en los alumnos relacionadas con la capacidad de multiplicacin es que la oportunidad no ensea por s sola, es decir, el hecho de que sentemos a los alumnos delante de un ordenador a trabajar con un programa que consideramos adecuado para adquirir cierta competencia y observar que el trabajo se est efectivamente realizando con entusiasmo por parte de los estudiantes no asegura que vayamos a obtener los resultados de aprendizaje deseados, para ello necesitamos integrar la actividad dentro de la vida de la clase, dando la oportunidad de que los alumnos compartan sus reflexiones sobre la experiencia de aprendizaje con el resto de los compaeros, lo cual se puede complementar perfectamente con intercambios tutoriales llevados a cabo a lo largo de la actividad con el ordenador siendo estos ms parecidos a los dilogos instructivos que contemplamos al hablar del enfoque cultural y el trabajo en el zona de desarrollo prximo.

Otra de las observaciones que Crook (1996) expone son los resultados de la experiencia realizada en un aula, en la cual doce parejas trabajan en una tarea que consiste en la construccin de anagramas por ordenador de forma que los alumnos se van turnando para resolver el anagrama, de las conclusiones obtenidas solo dos parejas mantienen una actitud claramente colaborativa, en el sentido que demuestran unos esfuerzos por coordinarse y construir un conocimiento compartido, que se complementa con una serie de reconocimientos mutuos sobre los logros del compaero, en el resto de los casos mostraban o bien un comportamientos de carcter competitivo respondiendo incluso cuando no les corresponda, o de algn u otro modo hacan sentir la superioridad sobre el compaero. Esto refuerza la idea de que el hecho de plantear una actividad colaborativa que consideramos bien diseada no asegura la participacin y el xito de la misma, hay otros factores tales como las habilidades de los alumnos a la hora de desplegar estrategias colaborativas o la propia cultura de la institucin educativa que pueda estar ms orientada hacia el aprendizaje individual o competitivo que pueden tener gran influencia a la hora de obtener un buen rendimiento en la tarea propuesta.

El hecho de disponer de ms herramientas de comunicacin a travs de los ordenadores no garantiza que se vaya a obtener una mayor colaboracin, para conseguir este objetivo

depende en gran medida de dos factores: En primer lugar de la predisposicin del grupo hacia el aprendizaje colaborativo lo cual se puede fomentar a travs de un trabajo previo de sensibilizacin y desarrollo de estrategias de participacin, en segundo lugar es necesaria una estructuracin de la colaboracin, es decir, los participantes necesitan conocer cules son los beneficios que se persiguen con cada uno de los canales de colaboracin que se ponen a su disposicin, como deben ser utilizados para su mejor aprovechamiento,.., y en ciertos momentos tal vez sea necesario imponer cierto grado de colaboracin incluyendo el nivel de participacin dentro de los criterios de evaluacin del alumno.

7.- Las comunidades de aprendizaje.

Palloff y Pratt (2004) expresan haciendo referencia a la educacin a distancia que tanto estudiantes como profesores manifiestan sentimientos de aislamiento cuando trabajan en lnea, "las personas con las que uno est interaccionando vienen representadas por palabras en la pantalla" y hacen referencia a una serie de estudios realizados por Gunawardena, Kazmer, Murphy,., que demuestran como el sentimiento de comunidad y la conexin de los aprendices ha contribuido positivamente a los resultados del aprendizaje y la satisfaccin con los cursos online y aaden "la colaboracin mejora los resultados del aprendizaje y reduce el potencial aislamiento que puede ocurrir en los entornos online", resaltando una serie de ventajas de este tipo de organizaciones en relacin al aprendizaje individual tales como extender y profundizar el aprendizaje, testear y compartir ideas, tener soporte en el grupo, recibir crticas constructivas,...

Ahora bien la conexin por s sola no es la que garantiza la creacin de la comunidad de aprendizaje sino que tambin debemos tener en cuenta como se estructuran las tareas con el fin de garantizar el trabajo colaborativo, podemos decir que ambos se alimentan, es decir, por una parte la generacin de un entorno en el que se faciliten las interacciones puede facilitar la realizacin de tareas colaborativas, y por otra parte la ejecucin de dichas actividades colaborativas permite consolidad las relaciones dentro de la comunidad, Palloff y Pratt (2004) sintetizan esta idea en la siguiente frase "la

presencia social es un elemento crtico en la comunidad online y uno de los elementos tambin crtico del trabajo colaborativo".

Si tomamos como referencia la resea realizada por Bautista (2000) sobre la obra Building Learning Communities in Cyberspace que Pallof y Pratt escribieron el 1999 junto a Rena, se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el xito de dicho proceso depende en buena parte de la relacin que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creacin de comunidades de aprendizaje. Los autores defienden que la creacin de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisicin de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmsfera de excitacin y pasin por aprender y trabajar unidos. Bautista (2000)

A la hora de describir las principales caractersticas que deben poseer las comunidades de aprendices Brown y col. (1993) hablan de la necesidad de introducir el aprendizaje colaborativo en el aula y el fortalecimiento del carcter distintivo de la clase, as destaca cuatro caractersticas para lograr este clima particular: Primero una atmsfera de responsabilidad individual acoplada con compartir en comunidad. Cada miembro de la comunidad posee ciertas habilidades pero no posee todas, los responsables miembros comparten sus habilidades o se responsabilizan de descubrir sobre necesidades de aprendizaje, el grupo descubre aspectos del conocimiento que no son posedos por nadie. El segundo punto es el respeto a los estudiantes, personal del centro, comunidad educativo y a los expertos disponibles, una forma de ganar respeto en la comunidad es tomar las preguntas de los estudiantes con seriedad, el respeto se gana a travs de la participacin responsable (por ejemplo, esperar el turno de palabra, escuchar activamente,...). El tercer aspecto crtico es que el aula sea una comunidad de dialogo, "discusin constructiva, preguntas y crticas son la norma general ms que la excepcin", se pretende conseguir desarrollar una mente comn y una voz comn. El ltimo aspecto es el ritual, el sistema de participacin es simple y es practicado

repetidamente. La repeticin, el ritual, permite a los alumnos hacer la transicin de una estructura de participacin a otra rpidamente y sin esfuerzo.

Palloff y Pratt (2004) a su vez identifican los siguientes elementos clave para el desarrollo de la comunidad: Propsito compartido: Se unen para hacer el curso, incluyendo compartir informacin, intereses y recursos. Directrices: Estructura del curso online, incluyendo normas fundamentales de interaccin y participacin. Tecnologa: Vehculo para distribuir el curso y lugar donde todos se pueden encontrar. Prctica reflexiva: Promueve el aprendizaje transformador.

En relacin a las directrices aaden que "una buena planificacin y preparacin del trabajo colaborativo, as como una continuada participacin a lo largo de las fases de compromiso pueden atajar o resolver muchos de los problemas que podran acontecer en la actividad colaborativa antes incluso de que ocurran". Cabe destacar en este punto, el anlisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construccin inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseanza-aprendizaje, comunicacin e interaccin, distribucin de roles, la funcin de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades.

Desde un punto de vista prctico, a la hora de hablar de la tecnologa que debe utilizarse en la resea de Bautista (2000) se describe como debe estructurarse la pgina web con el fin de potenciar la formacin de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentacin personal de los miembros, una zona a modo de cafetera para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,., y por fin el rea principal constituido por un espacio de discusin. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asncrona de comunicacin, y proponen no solo

discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relacin a la negociacin de objetivos, normas de funcionamiento, evaluacin,

Como hemos mencionado, otro de los elementos clave que identifican Palloff y Pratt para la creacin de las comunidades de aprendizaje es el vnculo entre la prctica reflexiva y el aprendizaje transformador, en este sentido Bautista (2000) destaca en su resea es el anlisis que dichos autores realizan sobre el concepto de aprendizaje transformador acuado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseo didctico: En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseo didctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el dilogo y la reflexin crtica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo. Bautista (2000)

Por ltimo, otro aspecto decisivo que apuntan Brown y col (1993) viene representado por el rol que debe ocupar el docente en dichas comunidades de aprendizaje, de forma que analizan los siguientes aspectos: Se hace referencia a la posibilidad de que sean los propios alumnos los que en las actividades cooperativas decidan sus propias metas que vayan cambiando con sus intereses y que no tienen por qu coincidir con lo previsto por el profesor, en contra de focalizar las discusiones en los contenidos y asegurarnos un razonable nivel de entendimiento. El profesor debe animar a los grupos a investigar sobre sus metas y ayudar a su consecucin, incluso en ltimo trmino aplicando la explicacin explicita. El profesor debe estar atento a los conceptos errneos que pueda estar construyendo el alumno y confrontar a los estudiantes a contraejemplos. Advierten que no recomiendan un aprendizaje por descubrimiento sin lmites, y advierten de que el aprendizaje no guiado puede ser muy peligroso e introducen el trmino "descubrimiento guiado".

El docente debe pedir ayuda cuando no conoce la respuesta que le plantea el alumno (incluso esto puede ser un modelo a transmitir al aprendiz), en este sentido es til la creacin de comunidades de profesores y expertos.

Tambin resaltan que el profesor debe ser un modelo de ciertas formas de actividades cientficas que los alumnos deben emular. Tambin plantean que el docente debe fomentar en los alumnos hbitos de pensamiento que les ayude a clarificar los temas fundamentales de lo que exponen

Con todo ello se trata de obtener en el grupo una habilidad distribuida, los alumnos son libres de especializarse en lo que a ellos les gusta dentro de los confines de un tpico que ellos mismos seleccionan bajo la idea de que si los temas no tienen un alto inters intrnseco para los estudiantes se producir en ellos una baja motivacin, dando cierto grado de libertad a los estudiantes creamos la oportunidad de que los alumnos con el mismo tpico pueden asociarse a su vez formando subcomunidades, la idea es que todos ellos se conviertan en expertos en algn tpico con cierto grado de reconocimiento y respeto en el grupo, obteniendo una amplia variedad de expertos dentro de la comunidad del aula en distintos temas que nos conduzca a una organizacin en la que el conocimiento se encuentre diseminado o distribuido, de forma que la transmisin del conocimiento fluya de forma natural entre los propios estudiantes.

Tal como plantea Scardamalia y Bereiter (2006) la construccin de comunidades de conocimientos estn orientadas a producir algo de valor para la teora de la comunidad, los conocimientos se convierten de este modo en propiedad pblica para entender el mundo y el funcionamiento inteligente del mismo. As podramos distinguir en el aula dos tipos de conocimientos, por una parte un conocimiento compartido y comn a todos sus integrantes, y por otra parte otro tipo de conocimiento que se reserva a aquellos que han elegido especializarse en una habilidad en concreto.

Este compromiso que se desprende de lo comentado anteriormente en cuanto a la contribucin de cada miembro de la comunidad en relacin al desarrollo de la base de conocimiento comn, tambin viene reflejado en la definicin que sobre el sentimiento

de comunidad realizan McMillan y Chavis (1986) como "Un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros importan unos a otros y al grupo, y una creencia compartida de que las necesidades de los miembros sern logradas a travs del compromiso de estar todos unidos"

En una de las experiencias que describe Crook (1996) el cual afirma que la tecnologa puede servir para apoyar la colaboracin proporcionando puntos slidos de referencia compartida se pone de manifiesto no utilizan la asistencia en lnea para resolver los problemas con el programa que estn empleando, y como por el contrario intercambian constantemente preguntas con sus compaeros con el fin de resolver las dificultades, esta colaboracin que se caracteriza por la ausencia de estructuracin es la que distintos autores denominan flexible, opcional o por el aire, a travs de la cual los alumnos pueden optar por trabajar de forma individual pero en caso necesario tienen la posibilidad de contar con la ayuda de otros miembros ms capaces de la comunidad tanto durante las sesiones de clase como a travs de las plataformas virtuales, redes sociales,., que se pongan a su disposicin para la coordinacin del trabajo fuera del aula en este sentido el conocimiento individual de cada alumno se desarrolla de forma paralela al conocimiento comn del grupo el cual se facilita de forma proporcional a la facilidad con la el grupo de alumnos es capaz de comunicarse y compartir dichos conocimientos. El papel de los ordenadores y su capacidad en un doble sentido, primero a la hora de permitir en todo momento la comunicacin entre los miembros del grupo, y por otra al posibilitar el hacer pblico y almacenar las informaciones de las que dispone cada individuo de forma que puedan ser consultadas en cualquier instante.

Esta colaboracin flexible es muy parecida a la descrita por Wenger (2001) en la construccin de comunidades de prctica. La flexibilidad a colaborar entre los miembros de la organizacin a travs de los ordenadores puede incluso tomar cauces no previstos o ir en contra de los canales establecidos con el fin de buscar una mayor eficacia a la hora de resolver sus problemas, esto que en principio podramos pensar que va en contra de la organizacin de la enseanza es a posteriori una gran virtud, y por ello es importante no regular o controlar en exceso los medios a travs de los cuales los individuos colaboran ya que esta libertad para explorar sus propios caminos o incorporar las estrategias de comunicacin ya existentes y que funcionan, son los que a

posteriori permitirn a los alumnos obtener un mayor rendimiento en sus interacciones y por lo tanto el eficaz desarrollo del banco de conocimiento comn.

Ahora bien, como se ha comentado al hablar de la colaboracin informal o en el aire la colaboracin no se debe restringir solo a la que se desarrolla en pequeos grupos, sino que puede ser desarrollada a travs de la tecnologa mediante la construccin de estructuras de conocimiento compartidas por el conjunto de la escuela que sean punto de encuentro y centro de referencia de los miembros de la comunidad, en este sentido la construccin de una red social propia del centro, de un portal en el que se van acumulando los materiales curriculares as como los trabajos desarrollados por los alumnos, o la elaboracin de un peridico escolar alimentado fundamentalmente por artculos producidos por los alumnos pueden ser muy tiles para lograr esas estructuras de conocimiento comn, por lo tanto, podemos definir la colaboracin como una forma de participacin social en el acto de contribuir al desarrollo de estos bancos de conocimiento comn que se conviertan en el centro de los procesos de aprendizaje.

El modelo de formacin de comunidades de aprendizaje, recoge no solo las ideas de la cognicin distribuida, sino tambin considera el enfoque de la cognicin situada al establecer tal como propone Brown y col. (1993) que el estudiante no debe limitarse a leer sobre ciencia sino que debe hacer ciencia, participando en una atmsfera de colaboracin y cooperacin tanto en sus grupos de investigacin como en los dems, criticando de forma constructiva los trabajos de otros, elaborando informes,, se hace hincapi en la importancia de desarrollar actividades escolares autnticas. En la misma lnea se manifiestan Scardamalia y Bereiter (2006) segn estos autores la escuela necesita transformarse y pasar de ser una organizacin de servicios en los cuales los clientes son los estudiantes, para pasar a ser una empresa productora de aprendizajes en las cuales los alumnos abandonen su papel de clientes para comenzar a asumir su papel como miembros de dicha sociedad y proponen las tcnicas del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos como adecuadas para lograr dicho cambio, as se refieren a ellas de la siguiente forma:

El aprendizaje basado en problemas en el marco de las Comunidades de Construccin de Conocimiento se ocupa de problemas reales que surgen dentro de la propia comunidad.

El aprendizaje basado en proyectos suele enfocarse a la construccin de productos tangibles, tales como presentaciones, pginas Web,..., sin embargo, en el marco de las Comunidades de Construccin de Conocimiento est representacin fsica es secundaria.

Brown y col. (1993) concluye expresando "La idea de que todos los chicos de una cierta edad en el mismo nivel educativo deben adquirir el mismo cuerpo de conocimientos y al mismo tiempo, asumiendo fundamentalmente una evaluacin en masa, es una de las razones de que las actividades de las escuelas contemporneas no sean en gran parte autnticas".

Siguiendo con la idea de priorizar las actividades autnticas y el desarrollo de la cognicin situada, Brown y col. (1993) hablan del enfoque bajo el que debe ser introducida la tecnologa en el aula al expresar que esta debera ser introducida en el mismo sentido que son empleadas fuera del aula, es decir, como herramientas personales para ayudar al aprendizaje e introducen dos aspectos que son crticos en el medioambiente computerizado a la hora de llevar a cabo el modelo de habilidades distribuidas: Actividades que faciliten pensamientos y actividades que ayuden a dar forma y organizar dichos pensamientos.

Tambin Scardamalia y Bereiter (2006) plantean como la tecnologa de la red informtica ofrece buenas posibilidades en el desarrollo de discursos que dejan de lado el papel central del docente en las comunicaciones dentro del aula clsico, hacia otros ms descentralizados en los que primen ms las interacciones entre pares y describen los aportes que el proyecto CSILE ha logrado en este campo. Scardamalia y Bereiter (2006) describen CSILE como un medio asncrono en el que a diferencia del correo electrnico los mensajes no se establecen persona a persona, sino que las contribuciones se almacenan en la base de datos de la comunidad que reside en un servidor y es accesible a toda la red. Por lo tanto, el conocimiento es representado por el contenido de

dicha base de datos, la cual est continuamente disponible para su bsqueda, recuperacin, comentario y revisin. Un aspecto importante es que dicho entorno no se interpreta bajo el objetivo de sustituir la prctica del aula, sino como complemento que la enriquece.

Como ejemplo de uso del entorno CSILE los autores explican como los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje al abordar el problema del funcionamiento del ojo, incorporando en la base de datos conjeturas iniciales muy ingenuas pero que traen a primer plano los conocimientos que para los estudiantes son ms relevantes y permite sacar a la luz las ideas errneas que los alumnos tienen sobre el tema a tratar, y como la informacin que los alumnos encuentran para responder a las conjeturas les permiten realizar nuevas preguntas ms elaboradas que finalmente les posibilita entender el contenido propuesto, Scardamalia y Bereiter (2006) lo plantean como una lucha entre lo que saben y la reconstruccin de sus conocimientos a la luz de la nueva informacin.

En relacin a como los sistemas informticos complementan y potencian las interacciones de la enseanza presencial es interesante citar el estudio realizado por Rovai y Jordan (2004) los cuales analizaron el sentimiento de comunidad desarrollado por los estudiantes matriculados en tres cursos uno presencial, otro online y por ltimo uno en la modalidad blended para lo cual emplearon como principal mtodo de recogida de datos el CCS (Escala de comunidad de clase) consistente en un cuestionario de 20 items.

Los resultados mostraron que los alumnos del curso en la modalidad blended desarrollaron un sentimiento de comunidad similar que los alumnos del curso presencial, por lo que los sistemas virtuales complementaban perfectamente la falta de interaccin presencial propia del mtodo blended ofreciendo por otra parte la comodidad de los cursos enteramente presencial, sin embargo al estudiar el sentimiento de comunidad en el curso online encontraron que mientras se desarrollaba un fuerte sentimiento de comunidad en algunos estudiantes, otros se mantenan psicolgicamente muy distantes, finalmente Rovai y Jordan (2004) resaltan una ventaja de los modelos

que complementan las interacciones cara a cara con los entornos virtuales de enseanza aprendizaje al comentar que "las discusiones en las clases tradicionales, donde el estudiante ms ruidoso puede dominar y las discusiones podran ser ms superficiales, espontaneas y limitadas, puede frustrar a aquellos estudiantes ms introvertidos y as explicar porque el sentido de comunidad en el curso blended fue ms fuerte que en el curso tradicional"

Otra posibilidad que abre la tecnologa es la ampliacin de la comunidad de aprendizaje fuera del mbito del aula a travs de Internet, mediante proyectos llevados a cabo con otras escuelas, o la introduccin dentro de los grupos de investigacin de voluntarios adultos, as en el caso del ejemplo tratado sobre el funcionamiento del ojo la base de datos podra ser alimentada a travs de alumnos de distintas escuelas accediendo al mismo servidor, y la informacin podra proceder no solo de fuentes bibliogrficas, sino que tambin podran estar a disposicin de los alumnos miembros de la comunidad cientfica que se ofrecieran de forma voluntaria. Este ltimo aspecto que vincula a los estudiantes con miembros de la sociedad que ya estn realizando una prctica profesional, es una forma de permitir los que Wenger (2001) denomina participacin perifrica legtima.

Sobre esta participacin de los estudiantes en las comunidades de carcter profesional reflexiona Downes (2008) al afirmar que el propsito de las instituciones educativas, entonces, no es slo crear y distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino tambin facilitar la participacin de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una comunidad, una profesin - a travs de la provisin de los materiales que le ayudarn, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un experto talentoso. Esto se logra no slo mediante la presentacin de materiales de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participacin del aprendiz en las conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos.

Segn el propio Downes (2008) a este participacin estar favorecida por los dispositivos mviles una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, ser comn ver estudiantes participando en actividades de

aprendizaje en su comunidad,., es importante comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje ocurrir en entornos reales con los aportes de los estudiantes siendo, no un artificio diseado estrictamente para la prctica, sino una contribucin real a la actividad o empresa en cuestin.

8.- Conectivismo y entornos personales de aprendizaje.

8.1.- La teora conectivista: En los apartados anteriores hemos revisado las principales caractersticas de teoras del aprendizaje tales como el constructivismo o el enfoque sociocultural, ahora bien tal como plantea Siemens (2004) dichos enfoques tienen ciertas limitaciones a la hora de trabajar en ambientes dominados por la tecnologa de redes, debido a que no hacen referencia al aprendizaje que tiene lugar en el sujeto como el caso del aprendizaje que es almacenado y transformado por la tecnologa, y tampoco explican cmo tiene lugar el aprendizaje dentro de las organizaciones, por ello la teora alternativa que plantea Siemens (2004) se acerca ms a lo estudiado en la seccin sobre cognicin situada y distribuida.

Hay ciertas caractersticas de la actual sociedad de la informacin que requieren una especial atencin, tales como la necesidad del aprendizaje permanente, la sobreabundacia de informacin y la disminucin del tiempo en el que un conocimiento es til antes de volverse obsoleto, estas nuevas circunstancias hacen que segn Siemens (2004) se estn produciendo en estos momentos unos cambios significativos en la forma en la que adquirimos nuestros aprendizajes y cita a Karen Stephenson al indicar que La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar conocimiento a travs de la recoleccin de personas

Ahora bien, esto nos lleva al concepto de red, de forma que nuestro potencial para aprender estar determinado en gran medida por nuestra capacidad para formar

conexiones entre fuentes de informacin relevantes de tal forma que Siemens (2004) concluye que El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base de datos), est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

Las personas interactan formando una red, pero no todos los individuos son equivalentes en esta trama, existen personas o nodos que son ms prominentes que otros, y no todas las conexiones entre nodos de la red son iguales ya que tambin debemos distinguir entre lazos fuertes y dbiles en funcin del grado de interaccin que se establezca entre los sujetos conectados. Cuanto ms importante es un nodo mayor capacidad tendr para obtener nuevas conexiones, y por lo tanto mayor potencial para adquirir conocimientos siguiendo el denominada Principio de Pareto 80/20. En relacin a los tipos de enlaces cabe destacar que no solo los lazos fuertes juegan un papel importante en nuestras relaciones sociales, Reig (2010) hace referencia al estudio del socilogo Mark Granovetter titulado Fortaleza de los lazos dbiles en el que se defiende la importancia de este tipo de conexiones ya que favorecen redes menos estructuradas y permiten generar puentes entre sub-grupos transportando informacin e ideas por fuera del crculo social promoviendo un flujo de circulacin que promueve la movilidad

La gran cantidad de informacin disponible ha provocado que aparezcan nuevos trminos tales como infoxicacin, Cornella (2000) analiza dicho concepto y describe la angustia que puede sufrir el sujeto expuesto a un exceso de informacin por la incapacidad de poder abarcarla en su totalidad, por este motivo plantea que una de las destrezas que debemos alimentar los individuos de la sociedad actual es la de saber gestionar eficazmente la informacin que recibimos, para ello nos propone aparte de la utilizacin de filtros de tipo tecnolgico que distingamos dentro de la informacin recibida entre: Informacin crtica: Aquella que nos es til en el momento y en la que nos debemos concentrar.

Informacin interesante: Puede sernos de utilidad en el futuro, corresponde a temas de inters secundario. Debemos tener sistemas para poder almacenarla y poder recurrir a ella posteriormente, pero en ningn caso debemos prestarla atencin en el presente.

Informacin no til: Aquella que no merece ni tan siquiera ser almacenada

Es importante conocer cules para cada persona conocer cules son los temas o reas fundamentales que constituyen su informacin crtica, y cules son los que abarcan su informacin interesante.

Por lo tanto, nuestra capacidad para adquirir y buscar relacin entre distintas informaciones unida a la destreza a la hora de seleccionar con rapidez la informacin que realmente nos es crtica con el fin de poder tomar decisiones adecuadas tanto en nuestra vida laboral como personal es de suma importancia en la sociedad actual, as como pericia para cambiar dichas decisiones en el momento en el que el contexto en el que fueron tomadas es alterado, para lo cual es importante poseer estrategias eficaces que nos permitan mantener abiertas las conexiones de nuestra red de forma continua.

Tal como expresa Siemens (2004) El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institucin) le permite a los aprendices estar actualizados en su rea mediante las conexiones que han formado.

Vemos pues que las tecnologas de la informacin y comunicacin hacen por una parte que la gestin del conocimiento sea cada vez ms compleja, ahora bien tal como expone Prensky (2009) la tecnologa a su vez puede hacernos ms sabios e incluso introduce el trmino de Homo Sapiens Digital, para defender dicho concepto Prensky se apoya en las ideas sobre la plasticidad o la capacidad que tiene el cerebro para modificar su estructura en funcin del entorno, es fcil entender que en una sociedad cada vez ms

tecnolgica, estas tengan cada vez ms influencia en nuestra configuracin neuronal, as afirma que las herramientas digitales amplan y realzan ya nuestras capacidades cognoscitivas hoy en forma muy variada. La tecnologa digital realza la memoria, por ejemplo, las herramientas de entrada y salida de datos, el almacenaje electrnico, permitiendo que recopilemos ms datos de los que sin estas herramientas hubiramos podido, ayudando a que realicemos as, anlisis ms complejos de situaciones o problemas, aumentando nuestra capacidad de ejecucin.

Por lo tanto, Prensky defiende que a travs de las herramientas tecnolgicas podemos ampliar nuestras capacidades naturales y mejorar nuestra toma de decisiones, lo cual es necesario en la medida en que el entorno en el que hay que tomar las resoluciones es cada vez complejo paradjicamente gracias a la misma tecnologa digital.

8.2.- Papel de las instituciones educativas en la sociedad de la informacin: En relacin a las caractersticas de estos nuevos aprendices en ocasiones denominados nativos digitales Downes (2005) los describe como usuarios que absorben rpidamente la informacin en forma de imgenes y vdeos, igual que si fuera texto, simultneamente de mltiples fuentes. Operan en velocidad de witch, esperando respuestas y retroalimentacin instantneas. Mejor que al azar, prefieren el acceso a los medios bajo pedido, por otra parte, no solo estn acostumbrados a acceder a la informacin tal como hacamos los usuarios de la web 1.0 sino que publican sus propios materiales (artculos en blog, videos, fotos, podcast en distintas plataformas de publicacin de contenidos) y utilizan los materiales publicados por otros usuarios para modificarlos, mezclarlos,, y volver a publicarlos y compartirlos nuevamente.

Por lo tanto, estamos hablando de un aprendiz activo que elige en que se quiere formar, elige las fuentes de informacin y decide como utilizar dichas fuentes. En un entorno en el que estos usuarios activos tienen a su disposicin tal cantidad de recursos a travs de Internet parece que no es una opcin adecuada por parte de las instituciones educativas limitarse a ser ellas las que creen o seleccionen de la web los objetos de aprendizaje que consideren ms adecuados, lo ordenen en una secuencia adecuada y se los sirvan a los alumnos en forma de cursos bajo un entorno cerrado caracterstico de las plataformas

LMS, en su lugar segn Downes (2005) el aprendizaje en la web se convierte no en una aplicacin corporativa o institucional, sino en un centro de aprendizaje personal, en donde el contenido se reutiliza y remezcla de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes. De hecho, se convierte no en una simple aplicacin, sino en una coleccin de aplicaciones interoperables, un entorno ms que un sistema.

La web no solo es el lugar en el que los aprendices centran su aprendizaje, sino tambin es el espacio en el que pueden demostrar los conocimientos adquiridos a travs de las evidencias mostradas en forma de artculos en blogs, edicin de videos o podcast, contribuciones en redes sociales, en este sentido, la red les sirve como herramienta de portfolio en la que pueden exponer su experticia. En este sentido, en la medida en que los usuarios sean capaces de demostrar sus capacidades las instituciones educativas comenzarn a perder en cierta medida el control sobre la acreditacin del aprendizaje, tal como sostiene el propio Downes (2008) "en la medida en que ms y ms informacin de la vida de una persona se encuentra disponible en lnea, la necesidad de certificacin disminuir, pues las personas adquirirn reputacin por su cuenta. La posicin de una persona en una comunidad puede ser reconocida por los miembros de esa comunidad, y se adquiere a travs de meses y aos de participacin en la labor de esa comunidad.

Esta prdida de control por parte de las instituciones educativas no solo se manifiesta en el papel acreditador del estudiante sino que va ms all, nos referimos al mayor protagonismo que est adquiriendo el aprendizaje informal frente al formal, como consecuencia no solo a las oportunidades de aprendizaje que proporciona el medio online (en relacin a la cantidad de contenidos, as como la independencia en cuanto al tiempo y lugar a la hora de llevar a cabo la formacin) sino a la necesidad ya expuesta anteriormente de la actualizacin continua de los conocimientos, y por lo tanto la exigencia del aprendizaje permanente, as como las propia caracterstica de este tipo de aprendizaje informal descrita por Cross (2006) el cual asemeja este tipo de aprendizaje como montar en bicicleta frente al aprendizaje formal que asemeja a montar en autobs haciendo referencia a la diferente libertad que permiten ambos medios de transporte a la hora de desviarnos y elegir la ruta deseada en cada momento, en este caso el aprendizaje informal se adapta bastante mejor al perfil de usuarios que estamos presentando.

Incluso son los propios usuarios quieres se organizan para crear las acciones formativas en abierto a travs de los denominados Massive Open Online Course (MOOC) que si bien incluye la presencia de expertos en el papel de facilitadores no est englobado dentro de una institucin educativa, es abierto, gratuito siempre y cuando no vaya acompaado de una acreditacin por parte de una institucin y su objetivo es reunir a personas con intereses comunes para que colaboren, trabajen y compartan sus conocimientos sobre dichos intereses.

Cabe preguntar en qu medida las instituciones educativas pueden ser capaces de integrar dentro del aula las ideas conectivistas, a pesar de que Altamirano y col. (2010) citan al propio Downes, el cual afirmaba durante el desarrollo del curso CCK09 que la educacin formal y el conectivismo son incompatibles y que si existe una pedagoga conectivista, sta consiste ms y ms en tratar de alejar a los estudiantes de los ambientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases tambin es cierto que Prensky (2009) seala que las habilidades necesarias para alcanzar la sabidura digital deben ser aprendidas y enseadas apelando a la necesidad de que padres y educadores asuman la preparacin de los nios para que estos empleen de una forma sensata la tecnologa digital.

Por lo tanto, uno de los objetivos bsicos de las instituciones educativas debera ser capacitar a sus alumnos para que puedan asumir el control de su propio aprendizaje a travs de las herramientas que le ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, siendo capaces de generar una red propia que le ayude a gestionar su acceso a la informacin y le posibilite transformarla en conocimientos, tal como el propio Altamiro y col. (2010) afirma esto es posible de llevar a cabo con una integracin planificada del uso de tecnologas en el aula,

equilibrando la autonoma del docente con la autonoma del aprendiz, fomentando el desarrollo de un pensamiento crtico/creativo, propiciando el desarrollo de una red personal de aprendizaje en cada estudiante con el propsito de incidir positivamente en su formacin profesional. Analizaremos con ms detalle la idea de los entornos personales de aprendizaje en el siguiente apartado.

8.3.- Entornos personales de aprendizaje: Ya hemos dado una pinceladas acerca de lo que representan los entornos personales de aprendizaje y su vinculacin con el contexto digital, el software social y el aprendizaje autnomo y permanente, ahora bien, en el presente punto trataremos de concretar sus caractersticas.

Comenzamos hablando de las dos perspectivas que mencionan Adell y Castaeda (2010) acerca de lo que se entiende por PLE, dichos autores presentan como por una parte existe una corriente que considera los entornos de aprendizaje como un nuevo tipo de entorno tecnolgico (es decir, software) que pone en el centro de la accin al estudiante y a la flexibilidad que dicho entorno procura para el aprendiz y por otro lado se encuentra otro grupo de persona que interpreta los PLE como una idea pedaggica, como una prctica de las personas para aprender valindose de la tecnologa tal como plantea Atwell (2007) el PLE no es un aplicacin de software, ms bien es un enfoque de cmo usar las nuevas tecnologas para el aprendizaje, en la misma lnea se expresa Downes (2008) al comentar describir el PLE como el ambiente en el que en ese momento se encuentra el aprendiz ya sea una herramienta de productividad, una pgina web aficionada o juegos online, constituye (en ese momento) el ambiente personal de aprendizaje. Por lo tanto, el PLE tiene un carcter dinmico, cambiante en funcin de las necesidades que el aprendiz tiene en cada momento.

A pesar de este carcter inestable, trataremos de describir cual es la estructura a travs de la cual se organiza y construye un entorno personal de aprendizaje, para ello tomamos como referencia el trabajo de Adell y Castaeda (2010) que distinguen entre tres tipos de elementos: a) Herramientas y estrategias de lectura: Fuentes de informacin, destacar aqu el papel que ha jugado el estndar RSS en la difusin de la informacin y el empleo de los propios usuarios que componen nuestra red como filtros de informacin. b) Herramientas y estrategias de reflexin: Servicios que me son tiles para

reflexionar y transformar dicha informacin, con lo que tienen una doble funcin

por una parte nos ayudan a transformar la informacin en conocimiento, y por otra parte nos permiten compartir y evidenciar los saberes adquiridos. En este punto estn jugando un papel importante las licencias Creative Commons como herramienta que facilita el uso, modificacin y difusin del contenido libremente. c) Herramientas y estrategias de relacin: Entornos en los que nos relacionamos con otras personas y que constituyen las denominadas Redes Personales de Aprendizaje (PLN)

Estos autores tambin ponen el relieve como las redes sociales cada vez tienen una mayor presencia dentro de estos entornos personales de aprendizaje, o bien como fuentes de informacin y recursos (Scribd, youtube, slideshare, flickr,.), como herramientas para transmitir lo que estamos aprendiendo y compartir recursos (blogs, portfolios, sistemas de marcadores sociales, twitter,) y por ltimo redes sociales para comunicarnos con otros usuarios (Facebook, LinkedIn,). Respecto a estas ltimas Tobin (1988) resalta como el paso de la informacin al conocimiento se realiza al tratar de llevar a la prctica dicha informacin en el mundo real, y como con excesiva frecuencia en ese momento nos asaltan dudas que deberan ser resueltas por una persona experta que en ese momento nos falta y concluye diciendo esta es la razn por la cual tener una red personal de aprendizaje es tan importante para proveernos no solamente con indicadores de fuentes de informacin, sino tambin para responder preguntas, para entrenarnos, para reforzar nuestro aprendizaje cuando nosotros lo intentamos aplicar en nuestro trabajo.

Es interesante dentro de este punto hacer referencia al estudio de Wasko y Faraj (2005) en el que se analizan cuales son las motivaciones por las cuales los individuos comparten sus saberes y recursos, estos autores encontraron que las personas contribuyen si esperan obtener un beneficio, ahora bien dicho beneficio no tiene porque ser econmico sino ms bien lo que se busca es un aumento de la reputacin, lo que nos devuelve a la idea de que la combinacin de los distintos entornos personales de aprendizaje pueden llegar a constituir comunidades de prctica en las cuales la acreditacin se obtiene a partir del reconocimiento de los miembros del colectivo.

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