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NOELI APARECIDA RODRIGUES DE OLIVEIRA

A HTPC COMO ESPAO DE FORMAO: UMA POSSIBILIDADE

Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO SO PAULO 2006

NOELI APARECIDA RODRIGUES DE OLIVEIRA

A HTPC COMO ESPAO DE FORMAO: UMA POSSIBILIDADE

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas, sob a orientao da Prof. Dr Maria Ceclia Camargo Magalhes

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO SO PAULO 2006

Banca Examinadora

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Dedicatria

Maria Ceclia minha professora da primeira srie que com toda sua dedicao e carinho,me fez acreditar que,como a Terra do Nunca, a escola podia ser um lugar feliz e desde ento jamais pude sair dela.

AGRADECIMENTOS
meus filhos Fernando e Gabriela por terem sido to compreensivos enquanto eu tirava o tempo que poderia ter sido dedicado a eles para investir em mim mesma, e por apesar de mim, terem se tornado pessoas to maravilhosas e to companheiras. Maria Ceclia Camargo Magalhes-O dia mais feliz da minha vida foi quando voc me disse que eu tinha sido aceita novamente no LAEL. Estevan Madars Junior meu mdico, e a sua equipe,que me trouxeram de volta a vida para que eu pudesse recomear. A Pedro e minha me que me deram todo o conforto possvel quando eu no podia ter mais nada. Rosalinda Quando eu crescer quero ser igual a voc. Lvia e Mnica por terem confiado em meu potencial. Rosilene, Geraldo, Luciene, Mona,Marianka, Naline, Nelson, Snia, Cris, Adail seu carinho e acolhida foram decisivos para que eu pudesse olhar sempre em frente. Mrcia Chneider suas leituras e conselhos foram essenciais. Beth Brait e Maximina Freire que sabem que exemplo a melhor maneira de ensinar. meus alunos: crianas que me ajudam a ter f no futuro jovens que lembram que tudo possvel e a meus alunos mestres que me deixam ver que alegria da descoberta pode estar sempre presente,basta que invistam em ns.Vocs so meu maior incentivo. ATP Zelinda, supervisora Joana, dirigente Marilia e supervisor Edilavi sem seu respeito e apoio eu jamais teria conseguido. Aos ATPs da Leste 2 e aos Formadores do Letra e Vida, com vocs aprendi o que ser parte de algo importante. J pelo incentivo e a minha irm por todas as conversas que no tivemos. Ao PSDB porque apesar no fazer mais que a obrigao,nenhuma administrao me proporcionou condies mesmo precrias para realizar o sonho de terminar meu curso abandonado em 1997 por falta de recursos financeiros. todos os anjos que no sei se por sorte ou merecimento Deus coloca em meu caminho e que s fazem tornar mais leve a minha vida.O fato que eles esto sempre aqui e mesmo que eu no lembre seus nomes nesse momento agradeo a todos inclusive voc,se est lendo provavelmente um deles. Minha av Josefa, pelas oraes que provavelmente atraem os anjos.

RESUMO
Muitas pesquisas a respeito do trabalho do coordenador pedaggico, como mediador no processo de formao contnua de professores, apontam para a necessidade de se investir esforos a fim de que essa formao ocorra dentro da prpria escola (Salvador, 2000; Almeida, 2004; Franco, 2000; Garrido, 2000; Menezes, 2000; Vianna, 2001) e deixam clara a importncia do papel do coordenador nesse processo. Nesse contexto a HTPC parece ser o espao ideal para essa atividade de formao contnua. Apoiada no quadro terico scio-historico-cultural, embasada por Vygotsky (1934/1987, 1979, 1984/2003), Leontiev (1977, 1978), Engestrm (1999, 2001) e no quadro terico da Pedagogia Crtica com base em Paulo Freire (1970), MacLaren (1977), Kincheloe (1977) e Fullan & Hargreaves (1996/2000), que salientam a necessidade de pesquisas conduzidas no contexto escolar que possibilitem o envolvimento dos participantes na construo de ambientes que promovam transformaes para todos, esta pesquisa buscou utilizar o espao de HTPC como espao de formao em servio, por meio da reorganizao do contexto, de modo a promover a construo de novas significaes e de novas prticas. Este estudo, organizado pela perspectiva da pesquisa crtica de colaborao (Magalhes,1994) est inserido no campo da Lingstica Crtica Aplicada, uma vez que tem como foco entender como se do as relaes entre os participantes das HTPCs e por meio da reflexo crtica criar contradies capazes de movimentar essas relaes para a busca de um melhor aproveitamento desse espao. Os dados foram coletados em uma escola pblica da periferia de So Paulo e analisados luz do contedo temtico emergentes nas HTPCs com base em Bronckart (1997/1999), e na anlise de turnos e tipos de perguntas conforme discutidas por Kerbrat-Orecchioni (1996). A anlise dos resultados mostra que por meio da reorganizao do contexto possvel dar uma resignificao dos sentidos dos professores sobre o espao da HTPC, transformando-o em um espao de reflexo e aprendizagem que leve ao desenvolvimento.

ABSTRACT
Some researches about pedagogical coordinators work as a mediator in continuing teachers education process point to the necessity of investing efforts in order to this formation occurs inside the school (Salvador, 2000, Almeida, 2004, Franco, 2000, Garrido, 2000, Menezes, 2000, Viana, 2001), showing the value of the coordinators role for that. In this context, the HTPC seems to be an ideal space to this continuous formation activity. Supported by a socio-cultural-historical framework, based on Vygostky (1934/1987; 1979; 1984/2003), Leontiev (1977/1978), Engestrm, (1999, 2001) and by a Critical Pedagogy as presented by Paulo Freire (1970), MacLaren (1977), Kincheloe (1977) e Fullan (1996/2000), who point out the necessity of conducting researches in school context that make possible the commitment for all participants, this research aimed to using the HTPC as a space to in-service formation by reorganizing the context to promote the construction of new meanings and new actions. This study, organized on a critical collaborative research perspective (Magalhes, 1994), is inserted into the Critical Applied Linguistic field, which aimed to understand how the relationship between the participants of HTPC happens, and by a critical reflection bring contradictions up to transform this relationship to send for a better utilization of this space. The data was collected in a public school in the outskirts of So Paulo and it was analyzed through the thematic contents that surface from HTPCs based on Bronckart (1997/1999), and by the analyzes of turn-taking devices and types of questions as discussed by Kerbrat-Orecchioni (1996). The results show that by the reorganization of the context its possible to give a resignificance of teachers sense about HTPC, making it into a space of reflection and learning that conducts to development.

ii

SUMRIO
RESUMO...................................................................................................................... i ABSTRACT................................................................................................................. ii SUMRIO .................................................................................................................. iii NDICE DAS FGURAS............................................................................................ iv NDICE DE QUADROS ............................................................................................. v ABREVIAES ........................................................................................................ vi INTRODUO ........................................................................................................... 1 CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA...................................................... 7 1.1. TASCH .................................................................................................... 7 1.2. Processo Ensino- Aprendizagem ........................................................... 16 1.2.1. ZPD Zona Proximal de desenvolvimento.................................... 17 1.3. Conceitos cientficos e cotidianos.......................................................... 19 1.4. Sentido e significado.............................................................................. 22 1.5. A formao reflexiva do professor ........................................................ 23 1.5.1. HTPC ............................................................................................. 28 1.6. Fundamentos para anlise...................................................................... 30 1.6.1. Contedo Temtico........................................................................ 30 1.6.2. Turnos de fala ................................................................................ 31 CAPTULO 2:METODOLOGIA .............................................................................. 39 2.1. Pesquisa Crtica de Colaborao............................................................ 39 2.2. Contexto de Pesquisa ............................................................................. 41 2.2.1. Participantes................................................................................... 41 2.2.2. Escolha de participantes focais ...................................................... 44 2.3. Procedimentos e instrumentos de coleta/gerao de dados ................... 45 2.3.1. Gravao das aulas......................................................................... 45 2.3.2. As sesses reflexivas ..................................................................... 46 2.4. Dirio ..................................................................................................... 56 2.5. Seleo de Dados ................................................................................... 56 2.6. Procedimentos de anlise e categorias utilizadas:Instrumental de anlise 57 CAPTULO 3: DISCUSSO DE RESULTADOS ................................................... 60 3.1. Os sentidos da HTPC............................................................................. 60 3.2. Dirios de HTPC.................................................................................... 67 3.3. O espao de HTPC como espao de formao ...................................... 68 3.4. Consideraes Finais Aqui no tem numerao .................................... 75 REFERNCIA BIBLIOGRFICA........................................................................... 79 Anexo1 transcrio do primeiro encontro anlisado ................................................. 87 Anexo2 Transcrio do Ultimo encontro do ano..................................................... 101 Anexo 3-Quadro das interaes............................................................................... 111 Anexo 4 Dirios do HTPC de 31/06/04................................................................... 112

iii

NDICE DAS FGURAS


Figura 1: gnese do conceito de atividade (Engestron apud Daniels, 2003) ............... 9 Figura 2: Sistema de atividade (Engestron apud Daniels, 2003)............................... 12 Figura 3: Rede de Sistemas de Atividade (Schneider,2005;Tese de Doutorado em andamento)................................................................................................................. 13

iv

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Instrumentos utilizados,locais de coleta,categorias de anlise em relao s perguntas de pesquisa. ............................................................................................... 57 Quadro 2: Anlise de turnos ..................................................................................... 58 Quadro 3 Indicativo dos tipos de perguntas e tipos de turnos do primeiro encontro analisado .................................................................................................................... 66 Quadro 4: Resumo do ltimo encontro de HTPC do ano de 2004. .......................... 69

ABREVIAES
o HLPT falta explicar cada sigla o HTPC o LACE o LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

vi

INTRODUO
A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) em seu artigo terceiro fixa como primeiro princpio da educao bsica a Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o que de inquestionvel importncia . Todavia, para isso possa ter lugar imperativo que se considere que as crianas que freqentam as escolas pblicas no esto em igualdade de condies, uma vez que chegam escola em diferentes nveis de aprendizagem e mesmo quando esto na mesma srie, tm diferentes necessidades, necessidades que se no forem levadas em conta, podem impedir que a aprendizagem e desenvolvimento ocorram. Toda a fragilidade encontrada no sistema de ensino se reflete na prpria formao do professor, tambm fruto desse sistema, que por vezes, ou no se sente capaz ou no sabe como suprir as necessidades emergentes na sala de aula. A SEESP(Secretara Estadual de Educao de So Paulo) tem desenvolvido nos ltimos anos diversos cursos de capacitao de professores porm esses cursos no atingem a maioria dos professores uma vez que, ou so oferecidos por rea de conhecimento e atuao ou fora do horrio de trabalho, ento se levarmos em conta o fato de que, a fim de conseguir um salrio que lhe garanta o provimento das necessidades bsicas de sobrevivncia, os professores precisam trabalhar em mais de um emprego o que os impossibilitam de participar da maioria dos cursos oferecidos, a falta de tempo e de recursos financeiros para investir em formao exigem que a formao em servio acontea dentro das prprias escolas. No papel de professora e, principalmente, no de coordenadora pedaggica (PCP) vejo, na Rede Oficial de Ensino Fundamental, a urgncia de um uso mais efetivo dos espaos da escola direcionados para discusso dos problemas decorrentes do processo ensino-aprendizagem e para estratgias que favoream a qualidade do acesso e permanncia das crianas na escola. Parece imprescindvel que o coordenador pedaggico assuma o papel de formador de seu grupo de professores e busque espaos disponveis propiciados pela HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletiva) para que esta formao se d.

Como aponta Vygotsky (1934/1988), a linguagem o instrumento fundamental para a organizao dos processos mentais superiores, e a razo de ser primeira da escola auxiliar o indivduo no desenvolvimento de tais funes, mas isso s acontece, quando so criadas condies para que esse processo efetivamente acontea. tambm a linguagem que possibilita o desencadeamento do processo reflexivo entre os indivduos e que pode propiciar a formao em servio, o que torna a mediao um conceito fundamental em direo ao processo ensino-aprendizagem que possibilite o desenvolvimento. Se preciso entender a linguagem no decorrer deste estudo, preciso antes considerar a importncia da Lingstica Aplicada Crtica (LA) que tem sido considerada por muitos unicamente como aplicao de conceitos tericos da lingstica, alm de reprodutora de pesquisas que enfatizam o ensino-aprendizagem de lnguas.Para Rojo(1999)
Os aspectos comentados tocam de perto as dificuldades iniciais no s da identificao dos campos da LA, mas tambm de demarcao de campos e estabelecimento de relao com a lingstica no adjetivada. Nunca demais marcar que as propostas iniciais de ncleos de LA sempre se caracterizam como subsees e que, at hoje, a LA encarada pelas agncias de fomento no governamentais no Brasil como subrea da Lingstica(Rojo,1999:04)

No entanto sabemos que a LA tem como interesse principal, a investigao sobre como a linguagem medeia as relaes entre os indivduos em todos os contextos. Ela desenvolve seus estudos em qualquer rea da cincia, sempre com seu foco na interao humana.como aponta Celani(2000): Tendo em vista que a linguagem permeia todos os setores de nossa vida social, poltica, educacional e econmica, uma vez que construda pelo contexto social e desempenha papel instrumental na construo dos contextos sociais nos quais vivemos, est implcita a importncia da LA no equacionamento de problemas de ordem educacional, social, poltica e at econmica(Celani,2000:17) Com base no exposto, possvel afirmar que este estudo est inserido no campo da Lingstica Crtica Aplicada, uma vez que tem como foco entender como se do as relaes entre os participantes das HTPCs e por meio da reflexo crtica

criar contradies capazes de movimentar essas relaes para a busca de um melhor aproveitamento desse espao. Muitas pesquisas, a respeito do trabalho do coordenador pedaggico como mediador no processo de formao contnua de professores, apontam para a necessidade de se investir esforos a fim de que essa formao acontea dentro da prpria escola (Salvador, 2000; Almeida, 2004; Franco, 2000; Garrido, 2000; Menezes, 2000; Vianna, 2001), e deixam clara a importncia do papel do coordenador para que essa formao acontea. Nesse contexto a HTPC parece ser o espao ideal para essa atividade de formao continuada. Entendida como uma atividade historicamente construda, a HTPC, foco desta pesquisa, pode ser um local para que discusses sobre ensino-aprendizagem ocorram. Ela fruto de uma conquista histrica dos professores de So Paulo e surgiu da necessidade de existncia de um espao dentro do horrio de trabalho do professor, no qual pudesse ocorrer, alm da formao, a discusso em grupo sobre os rumos de cada unidade escolar. Mas, apesar de terem batalhado por esse espao, o sentido1 da HTPC veio se transformando atravs dos ltimos anos, e hoje, os professores j no esto bem certos sobre sua real utilidade, tanto que, sempre que possvel foge-se dele. comum ouvir dos prprios professores que esse um espao usado para trocar receitas. O significado inicialmente buscado pelos profissionais e dado por lei parece ter sido esquecido. Nesse quadro, mais pesquisas que reconhecem o tempo destinado s reunies na escola como ideais para a formao em servio (Apple & Beane, 2001; Bruno & Christov, 2000; Santos, 2000; Bolzan, 2001; Raposo, 2001;Warschauer, 2001; Souza, 2002) reafirmam a importncia de que se garanta espao especfico que possa ser utilizado para a reflexo sobre sua prpria ao (Fullan & Hargreaves, 2000), e apontam ainda que encontros sistemticos entre os educadores envolvidos nas atividades pedaggicas da instituio escolar, se bem encaminhados, podem promover a formao de um grupo de professores comprometido com culturas colaborativas.

O significado hiposttico da palavra que se encontra no dicionrio apenas uma potencialidade que depois se atualiza na linguagem viva, sendo apenas uma pedra no edifcio do sentido(Vygotsky,1934/1990.p,380).

E ainda, estudos na perspectiva da Lingstica Aplicada desenvolvidos a partir da anlise das prticas discursivas, como os desenvolvidos por Liberali (1994,1998); Gervai (1996); Ninin (2002); Magalhes (1994a,1994b,1996), permitem entender que o trabalho de reflexo crtica desenvolvido por PCP e professores podem colaborar para que ambos compreendam melhor sua atuao profissional. Com base nessas questes, este estudo tem por objetivo especfico investigar a utilizao dos espaos das HTPCs em uma escola da rede estadual, localizada em um bairro perifrico de So Paulo, como lugar de formao de professores para tentar entender melhor o processo de ensino-aprendizagem e, com isso, propiciar oportunidades de aprendizagem para os alunos das sries iniciais em uma escola pblica. Este estudo inserido no grupo de pesquisa LACE (Linguagem em Atividades no Contexto Escolar) comeou a ser formado em 2002, a partir de investigaes realizadas inicialmente dentro do grupo de pesquisa Formao Contnua de Professores de Ingls: Um contexto para a reconstruo da prtica, coordenado pela Dra. Maria Antonieta Celani (com foco especfico na formao de professores de ingls). Reunindo pesquisadores, doutorandos, mestrandos e alunos de iniciao cientfica com pesquisas sobre o estudo da linguagem em atividades nas diversas disciplinas nos contextos escolares, o grupo LACE surgiu com o objetivo de desenvolver pesquisas de interveno crtico-colaborativa sobre a constituio dos sujeitos, sobre as formas de participao e sobre a construo de sentidos e significados em educao. Visa desenvolver e aprofundar: a) a discusso dos modos como a linguagem vem sendo enfocada nos contextos de formao; b) um quadro terico-metodolgico para o trabalho de interveno nos contextos profissionais escolares, e c) a formao de profissionais crtico-reflexivo.

As pesquisas resultaram em publicaes, em dissertaes e teses, em contatos e trocas de pesquisa com outras IES nacionais e internacionais, como: UEL, UFU,

UFRJ, UNESP-ASSIS, Universit de Genve, Universidade de Birmingham; Universidade de Bath, Universidade de San Diego. Desenvolve tambm trabalhos de extenso universitria na COGEAE, em Programas de Extenso na rede estadual de educao ( Reflexo sobre a ao: o professor de ingls aprendendo e ensinando e Programa Ao cidad). O grupo conta com o apoio financeiro do CNPq e CAPES para pesquisa (bolsas de IC, mestrado, doutorado e produtividade) e para atividades de extenso da CEPE - PUC-SP (Projeto Ao Cidad). A relevncia do estudo est justamente por estar inserido no LACE e fazer uso da Teoria da Atividade Scio-Histrica-Cultural (TASCH) como norteadora do trabalho, mas principalmente, por ter sido desenvolvido sistematicamente durante as HTPCs dentro dos moldes nos quais as HTPCs foram pensadas legalmente, nos mesmos moldes em que elas acontecem na prtica e exclusivamente por elementos da comunidade escolar uma vez que a pesquisadora a prpria coordenadora e no um pesquisador externo . E, devido ao fato deste estudo ter sido desenvolvido dentro de condies reais de trabalho de professores e coordenadores ele pode vir a servir de norte para que novas formas de aproveitamento produtivo das HTPCs sejam desenvolvidas e colaborem para que outras comunidades possam avanar. Pautado no quadro terico metodolgico da pesquisa colaborativa que tem como questo central a importncia da construo do conhecimento no dilogo em pesquisas no contexto escolar, fundamentada em tericos vygotskyanos, este estudo entende "a construo do conhecimento enquanto atividade social, contextualmente situada, mediada pela linguagem" (Magalhes,1996). Apia-se ainda em Vygotsky (1934/1988) para quem a linguagem constituinte e em Bakhtin (1992), para quem a linguagem mediadora das interaes. Este estudo busca entender como se d a interao entre participantes,visando promover a reflexo dos envolvidos na ao). Dessa forma, o quadro terico-filosfico desta pesquisa estar pautado na (TASHC) e na teoria crtica colaborativa, ao buscar estudar o conhecimento no contexto da evoluo social humana e tem como objetivos especficos usar os espaos das HTPCs para tornar as professoras e coordenadora conscientes e sujeitos na construo de seu discurso e de sua ao, com base no dilogo; relacionar teoria e

prtica, inteno e ao, colocar a prtica como local de reflexo sobre a teoria, promovendo, assim, a transformao da prtica. assim objetivo especifico dessa pesquisa examinar o espao das HTPCs como o de uma atividade contnua de formao. E nesse sentido parece importante formular as seguintes questes de pesquisa: 1 - Que sentidos os professores construram sobre a HTPC ao longo dos anos? 1a - Como a reorganizao da HTPC pode transformar este em um espao de formao contnua de professores? 2 - Quais as necessidades, objeto trabalhado, regras, diviso de trabalho que podem ser observados nessa atividade ou sistema de atividade? Esta dissertao est organizada para discutir no captulo 1, Fundamentao Terica, as abordagens tericas essenciais para compreenso das possibilidades de uso dos espaos da HTPC. Inicio com a definio de Atividade proposta por Leontev (1978) e com a explanao da importncia dessa teoria como forma de entender como se d o processo de construo de conhecimento nas reunies realizadas na HTPC. Em seguida, discuto as teorias de ensino-aprendizagem desenvolvidas por Vygotsky (1934/1988) que envolvem a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD); os conhecimentos cientficos e conhecimentos cotidianos como a base do desenvolvimento. No captulo 2, de Metodologia, justifico a escolha pela linha de pesquisa adotada e descrevo o contexto da pesquisa, os participantes, os procedimentos e instrumentos de coleta, seleo de dados e as categorias utilizadas para anlise de dados. No captulo 3, denominado Discusso de Resultados, retorno s perguntas de pesquisa que motivaram este estudo e discuto a interpretao dos resultados obtidos com base na teoria adotada como fundamentao. Finalmente, em Consideraes finais, apresento minhas reflexes sobre quais aspectos desta pesquisa sero capazes de contribuir para o melhor uso do espao das HTPCs.

CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA


Este captulo tem como objetivo apresentar e discutir as principais correntes sobre as quais est pautado este estudo e que me permitam responder as perguntas de pesquisa, fornecendo respaldo suficiente para a discusso dos resultados e consideraes finais. Com esse objetivo inicio a discusso pela TASCH fundamentada em seus principais tericos (Vygotsky, 1934/1981, 1978, 1934, 1989, 1930, 1994; Leontev, 1978, 1981; Engestrm, 1987, 1999) entre outros, que me permitem entender o que e como se d a Atividade HTPC. Na seo seguinte discuto as teorias de ensino-aprendizagem que embasam esta pesquisa tendo Vygotsky como principal referncia. Na terceira seo, discuto o papel da reflexo crtica no processo de formao em servio (Freire, 1970; Smyth, 1992; Zeichner & Liston, 1987; Kemmis, 1987; Liberali, 2004, 2000, 1999: Magalhes 2004, 2002). Na. quarta seo exponho as bases legais da HTPC e, por ltimo, as teorias de anlise de conversao imprescindveis para que se entenda a interao entre os participantes.

1.1.

TASCH
A teoria da atividade foi desenvolvida a partir da psicologia sovitica

histrico-cultural de Vigotsky, Leontev e Lria, que iniciaram seus estudos sobre a atividade humana na dcada de 1920, embasados no conceito de monismo de Spinoza e no materialismo dialtico de Karl Marx que pregava que:
No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia .Na primeira maneira de considerar as coisas parte-se da conscincia como do prprio indivduo vivo, na segunda, que a que corresponde a vida real,parte-se dos prprios indivduos reais e vivos, e se considera a conscincia unicamente como conscincia deles.(Marx eEngels.1973:47)

A teoria da atividade tinha como finalidade explicar o desenvolvimento do indivduo a partir do seu relacionamento social, cultural e institucional, ao considerar que a principal atividade humana o trabalho - foco de relaes e desenvolvimento.

Em outras palavras Vigotsky, Leontev tinham como foco investigar a constituio da conscincia humana. Nas palavras de Leontev(1978) Os sujeitos ao desenvolver material de trabalho e suas prprias ferramentas,mudam suas prprias atividades e sua prpria maneira de pensar, bem como os produtos de seus prprios pensamentos ao mesmo tempo.Em outras palavras, pensamento e conscincia so determinados pela prpria vida, pela vida dos sujeitos, e existem apenas como conscincia por conta do desenvolvimento de um sistema de relacionamentos objetivos (Leontev,1978) Segundo Vigotsky (1934/1987), no se pode reduzir a atividade humana ao esquema apresentado pelo behaviorismo de estmulo-resposta (E-R) e, o fato de ser contrrio a esta idia impulsionou suas pesquisas e discusses na academia Russa. Para o autor, o comportamento e a mente humana devem ser considerados em termos de aes intencionais e culturalmente significativas, sendo assim, o conceito de mediao central. Nas palavras de Leontev(1978), referindo-se a Marx. A importante revoluo trazida por Marx, decorrente da teoria da cognio, diz respeito a premissa de que a ao prtica do sujeito a base para o seu desenvolvimento cognitivo; a prtica se refere ao processo que no curso de sua realizao os problemas de desenvolvimento cognitivo emergem,as percepes humanas e o pensamento se originam e se desenvolvem(Leontev;1978:2). Esta pesquisa est apoiada no quadro terico-filosfico da Teoria da Atividade Scio-Histrica-Cultural (TASHC) que tem a mediao como princpio bsico e salienta que qualquer atividade humana mediada por instrumentos. Para isso o homem constri instrumentos que funcionam como ferramentas tcnicas, que so usadas para controlar a natureza, como por exemplo um martelo, e os signos, como ferramentas psicolgicas que representam simbolicamente o mundo concreto como por exemplo a linguagem.

Figura 1: gnese do conceito de atividade (Engestron apud Daniels, 2003)

Instrumentos

Sujeito

Objeto

Para Vigotsky (1934/1987) o uso desses instrumentos como mediadores entre o homem e a natureza ou entre o homem e o prprio homem teria papel fundamental em seu desenvolvimento scio-histrico. Porm essa a mediao no acontece aleatoriamente, o homem apropria-se dos elementos da natureza e os transforma em objetos que sero por sua vez utilizados para a satisfao de suas necessidades, no entanto, esses instrumentos s passam a ter um valor scio-histrico quando os mesmos so incorporados ao saber-fazer humano. Ou melhor, quando o homem retorna a esse instrumento nas prximas vezes em que estiver diante da mesma necessidade. Porm, para que essa apropriao e transformao dos elementos da natureza em instrumento ocorram, preciso que o homem tenha construdo saberes a respeito desse elemento. Saberes que possibilitem a relao desse elemento com as caractersticas ideais para a satisfao da necessidade emergente na atividade. A construo desses saberes, so fruto de uma construo scio-histrica cultural. esse movimento mental, apoiado em saberes scio-histricos culturais, que leva o homem aprendizagem e ao desenvolvimento.Podemos usar como exemplo um homem que, ao sentir a necessidade de alcanar um fruto em uma rvore utiliza-se de um galho como instrumento para realizar seu objetivo.Uma vez realizada a atividade este homem no abandona simplesmente seu instrumento, ao contrrio, o instrumento que fora utilizado em uma primeira atividade acabou se tornando o objeto de uma nova atividade uma vez que o homem ciente da utilidade do instrumento, resolveu aperfeio-lo e, fazendo uso de pedras, resolve trabalhar o galho, tornando-o mais leve ou mais anatmico e por isso mais apropriado colheita de frutos.Imaginemos ainda que este homem acabe desenvolvendo a tcnica de manipular galhos e transform-los em bons instrumentos de colheita. possvel que

ele se torne o responsvel pela manufatura de bastes em sua aldeia e que ensine o uso da nova tecnologia aos outros membros da comunidade. Ou seja, a partir de uma primeira experincia de uso de um instrumento o homem no apenas alcanou seu objetivo, o fruto, mas tambm aprendeu a lidar com determinado material, os galhos, e transportou este conhecimento adquirido para uma outra atividade, a de fazer bastes para os membros de sua comunidade. Nas palavras de Duarte (200:120): A possibilidade do desenvolvimento histrico gerada justamente pelo fato de que a apropriao de um objeto (transformando-o em instrumento), pela objetivao da atividade humana nesse objeto e sua conseqente insero na atividade social) gera, na atividade e na conscincia do homem, novas necessidades e novas foras,faculdades e capacidades. Ao centrar suas pesquisas no estudo do desenvolvimento do indivduo e ao considerar o meio scio-cultural no qual esse foi criado e a influncia desse meio em suas aes Vigotsky (1934/1987), procurou verificar a relao do indivduo com o objeto por meio de instrumentos scio-culturais, dentre eles, a linguagem. Leontev (1978,1981), a fim de enfatizar tambm a atividade na perspectiva da comunidade social, incorporou os pressupostos de Vigotsky e ampliou a unidade de anlise da linguagem discutida anteriormente estabelecendo: uma relao entre a estrutura da atividade humana e a estrutura da conscincia humana. A unidade de anlise passa a ser a relao entre o motivo da ao e seu contedo (objeto) que se reflete na estrutura da conscincia com relao entre significado e sentido Dessa forma uma Atividade orientada para um objeto pensado para suprir uma necessidade coletiva. Esse objeto por sua vez o motivo da Atividade ou o que a define- esse objeto dever suprir a necessidade dos sujeitos.A atividade se organiza por meio de aes que podero ser individuais ou grupais direcionadas metas prestabelecidas.A fim de alcanar essas metas os sujeitos desenvolvero operaes que so sujeitas as condies do contexto. Para ilustrar como se d esse processo Leontev (1977) utiliza-se do clssico exemplo da caa primitiva, no qual olha-se para um grupo de homens de uma aldeia que se preparam para uma caada, eles planejam a Atividade Caada que ser a mesma para todos os integrantes do grupo, todos empenharo esforos para que a Atividade se d, porm cada um dos

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integrantes do grupo tem metas diferentes para estar participando desse evento, alguns desejam as peles para sanar a necessidade do frio, outros almejam a carne para sanar a necessidade da fome e assim por diante.Dentro dessa comunidade de caadores sero combinados diferentes papis e estabelecidas regras a fim de que esses papis sejam cumpridos, por exemplo, os caadores que esto na espera no podem se deixar ver pelos animais antes do sinal de ataque.O grupo A de caadores ter o papel de espantar os animais para uma clareira onde o grupo B estar a espera deles munidos de cajados que sero usados como instrumentos para o abate dos animais capturados pelas armadilhas feitas pelo grupo C dessa comunidade.Como podemos analisar, a caa representaria o nvel mais abstrato, ou seja, o nvel da Atividade.O objeto dessa Atividade seria prover comida e vestimentas, para saciar as necessidades de fome e frio. O segundo nvel que o das aes pode ser:construir uma armadilha, espantar, abater o animal,etc.O nvel das operaes caracteriza como as aes so construdas.Por exemplo, na ao de construir uma armadilha,esta pode ser feita no cho com um buraco e folhas ou na rvore como uma gaiola,dentre outras formas.A maneira como a ao operacionalizada depende, portanto, das condies ou restries do contexto (se o animal a ser abatido um coelho ou um urso ;se o animal est na rvore num rio, dentre outras) Entender os conceitos de ao e de operao e entender quais os seus papis na Atividade so importantes porque eles nos possibilitam entender a construo de um objeto coletivo como motivo da Atividade de HTPC, quais aes precisam acontecer e quais operaes so imprescindveis para que a HTPC se torne um espao de reflexo e colaborao. Leontev (1978,1981) assim como Vigotsky (1934/1987) estava interessado na construo da conscincia humana.E em suas palavras (apud Duarte,2001:28): A conscincia humana deixa de ser uma qualidade intrnseca do esprito humano,sem histria ou intratabilidade ou anlise causal.Comeamos a compreender a conscincia como a forma mais superior de reflexo da realidade que o desenvolvimento scio histrico propicia: um sistema que os sujeitos objetivamente do origem e que a anlise causal histrica nos permite acesso a ele(Leontev,1978:1)

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A figura abaixo retrata graficamente a evoluo do sistema de atividade iniciado por Vigotsky e ampliado por Leontev e reorganizado por Engestron(1999):
Figura 2: Sistema de atividade (Engestron apud Daniels, 2003)

instrumento

instrumento

Objeto Sujeito Sentido Significado resultado

sujeito

objeto

Regras

Comunidade

Diviso de trabalho

instrumento

instrumento

Objeto Objeto1 Sujeito Regras

Objeto Objeto 1 Sujeito

Comunidade

Diviso de trabalho Objeto 3

Diviso de trabalho

Comunidade

Regras

O primeiro desenho mostra como os artefatos medeiam as relaes entre o sujeito (individual ou coletivo) e o objeto de sua ao e vice-versa. O segundo desenho mostra como as regras sociais e regulaes medeiam as relaes entre o sujeito e a comunidade e vice-versa e o terceiro desenho mostra como a diviso do trabalho e de conhecimento medeiam as relaes entre os membros da comunidade, e vice -versa.O conjunto de tringulos que representam a discusso, e ser a base deste trabalho, est no desenvolvimento do professor no contexto da HTPC e dever resultar em novas atividades, dessa vez, em sala de aula. Na atividade da HTPC pode-se verificar as aes de linguagem (instrumentos) que embasam seus elementos, possvel usar esse espao a fim de verificar como os sujeitos(comunidade) agem entre si e que questionamentos podem ser feitos para que se conduza uma atividade que tenha como objeto a construo de prticas discursivas que levem o grupo a reflexo e ao desenvolvimento.

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Na figura abaixo, pode-se perceber como se organiza a atividade HTPC como espao de formao.

Figura 3: Rede de Sistemas de Atividade (Schneider,2005;Tese de Doutorado em andamento)

CF

CF

P/ PF

RF

AM

RF

P/ PF

NT NT R C DT

R C DT
CF HTPC P- Pesquisador/PCP PF- Professor NT- Nova forma de trabalho
em sala de aula

P/PF

HTPC

RF - Reflexo A- Alunos AM- Artefatos Mediadores

R C DT

Uma atividade compreende os seguintes elementos: sujeito, objeto, instrumentos, regras, comunidade, diviso do trabalho e resultado. O sujeito, de acordo com a atividade, pode ser considerado o indivduo ou grupo engajado em uma atividade. O sujeito pertence a uma comunidade, na qual esto presentes todos os outros elementos do sistema. No caso desta atividade so professores e coordenadora. O objeto refere-se ao problema ao qual a atividade est sendo direcionada, sendo possvel mold-lo e transform-lo com ajuda de instrumentos fsicos e simblicos. O objeto mais do que um puro estmulo; ele culturalmente formado com uma histria e implica uma direo ao motivo da atividade. Neste caso a construo da HTPC como espao de formao crtica.

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Os instrumentos so entendidos como os meios utilizados nas relaes dos sujeitos sobre o objeto. Os indivduos utilizam os instrumentos para agirem sobre o objeto a fim de produzirem um resultado, que pode ser antecipado ou inesperado quilo que se antecipou. Nesta pesquisa foram utilizados como instrumentos textos, livros, vdeos e a prpria lngua como instrumento de mediao.

A diviso do trabalho formada pelo modo como os sujeitos agem sobre o objeto e, potencialmente, sobre todos os outros elementos do sistema. A diviso de trabalho durante as HTPCs se d entre os sujeitos de modo que tanto professores e coordenadores tenham vez e voz para expor suas idias .

As regras, amplamente entendidas, no apenas como formais e explcitas, mas tambm no verbais e implcitas. So regras: as normas, as rotinas, os hbitos e os valores. Essas regras formam as interaes do sujeito e instrumentos com o objeto (Russel, 2002:376377). Nesta atividade as regras so estabelecidas inicialmente pela legislao que diz que os encontros devem ser coletivos e ter a durao mnima de duas horas semanais. A partir destas, outras regras so estabelecidas por meio da negociao entre os sujeitos, as regras podem ser postas aberta ou tacitamente.

A Comunidade so todos aqueles que se relacionam indiretamente na construo do objeto.

De acordo com Russel (2002:379), atravs da anlise da colaborao, sob o enfoque da Teoria da Atividade, pode-se ampliar o entendimento de como os sujeitos organizam suas aprendizagens e seus trabalhos, se cooperativamente (quando o resultado meramente a soma dos esforos individuais) ou colaborativamente (quando o resultado alcanado mais pelo esforo coletivo do que individual). Com base nas idias da TASCH parece possvel pensar esta pesquisa a partir do ciclo expansivo, no qual a coordenadora que tem como a atividade a HTPC v a necessidade de melhorar a prpria prtica e a do grupo de trabalho dentro desse horrio especfico de trabalho que de 2 horas semanais e tendo como motivo a

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transformao desse tempo em um tempo destinado reflexo, no qual a mediao se dar por meio de leitura de textos tericos, discusso de recortes de atividades prticas e anlise de resultados. Segundo Engestrm (1987:8), a pesquisa expansiva lida com atividades reais, realizadas em locais e por pessoas, e s aps uma investigao do local compreenderemos os limites da atividade. No entanto, Engestrm (1999) aponta quatro tipos de contradies que podem afetar um sistema de atividade: a) Contradio Interna Primria: uma contradio entre o sistema de atividade e a atividade que o produziu, causada entre instrumentos, objeto e sujeito. b) Contradio Secundria: a contradio ocorre entre os elementos do sistema de atividade e algo novo. Essas contradies podem mudar a atividade por causa dos conflitos que geram. c) Contradio Terciria: esta contradio surge entre as possveis aes que formam o objeto coletivo; o conflito se realiza entre algo que proposto e algo que j prtica dominante no contexto. d) Contradio Quaternria: esta contradio apresenta-se atravs da interligao entre o sistema de atividade e outros sistemas, e da forma como um interfere no outro.

Porm, as contradies no so indesejveis, em um sistema de atividades so exatamente as contradies que, por meio da gerao de conflitos, movimentam, direcionam a atividade e levam a comunidade ao desenvolvimento. O sistema de atividade uma unidade de anlise flexvel, pois permite que o foco de anlise recaia tanto nas aes como no grupo de pessoas, ou ainda, nos instrumentos que so usados para mediar a trajetria dos sujeitos em direo ao objeto. Neste estudo o foco da anlise a constituio da HTPC como um espao de formao em servio e para tentar entender como esta constituio pode ocorrer nos parece importante voltar o olhar para os efeitos da contradio terciria instaurada pela PCP ao apresentar uma nova proposta de uso deste espao.

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Na teoria da atividade, dois processos bsicos so considerados contnuos e interdependentes: a internalizao, que se caracteriza por formas de organizaes sociais criadas a partir da transformao de uma atividade anterior e o ciclo expansivo, em que um novo conceito pode ser transformado em um objeto complexo que pode levar a novas formas de prtica. De acordo com Engestrm (1999: 383) um ciclo expansivo comea com os indivduos questionando prticas aceitas, e aos poucos se expande em um movimento ou uma instituio coletivos dando origem a um sistema de atividades. A Metodologia Expansiva proposta por Engestrm ( 999: 383) aponta que por meio de aes didticas possvel fazer a passagem do abstrato para o concreto e relaciona algumas etapas: 1 - Questionar alguns aspectos da prtica social;. 2 - Analisar as situaes nos levando a transformao mental, discursiva ou prtica da situao com o objetivo de buscar as causas ou os princpios explanatrios; 3 - Construir um modelo, oferecendo uma possvel resposta a questo problematizadora; 4 - Examinar o modelo buscando compreender dinmicas, avanos e limitaes; 5 - Implementar o modelo, otimizando-o por atividades prticas e extenses conceituais; 6 - Refletir e avaliar o processo todo; 7 Consolidar a nova prtica atravs dos resultados obtidos.

1.2.

Processo Ensino- Aprendizagem


Nesta seo discuto os conceitos fundamentais relacionados ao processo de

ensinoaprendizagem levantados por Vigotsky. Esta discusso feita partindo do princpio de que a aprendizagem pode ocorrer em qualquer fase da vida do indivduo e que por esse motivo os conceitos desenvolvidos por Vigotsky e aqui discutidos quais sejam ZPD, Conceito cotidiano e cientfico, aplicam-se tambm ao processo ensino-aprendizagem que se d entre os sujeitos nas HTPCs.

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1.2.1.

ZPD Zona Proximal de desenvolvimento


No podemos falar sobre os conceitos relacionados ao processo ensino-

aprendizagem levantados por Vigotsky (1934/1987), sem nos reportarmos ao conceito que parece ser o mais importante de todos desenvolvidos por ele, o conceito de ZPD (Zona Proximal de desenvolvimento). Este seria o espao onde, por meio da interao do indivduo com outro, ou do indivduo com um instrumento se d a aprendizagem significativa que leva ao desenvolvimento. Ou seja, um espao onde por meio da mediao a aprendizagem se d. Numa perspectiva vigotskyana, entende-se que a aprendizagem se d pela interao social, ao estabelecer uma relao social, os participantes trocam experincias e colaboram para a aprendizagem e o desenvolvimento do outro, num processo que ocorre primeiro no campo interpessoal, no qual o indivduo interage com o outro ou com o grupo, para depois se consolidar no campo intrapessoal quando o objeto aprendido transforma o conhecimento anterior. Vigotsky (1934/1987) ressalta que o processo de aprendizagem das crianas comea antes delas freqentarem a escola. De acordo com o autor, toda e qualquer situao de aprendizado que a criana vivencia no universo escolar tem uma histria prvia. Isso significa que preciso considerar o conhecimento prvio da criana para que o ensino no se torne estril. Portanto, a relao entre aprendizado e desenvolvimento se d desde o dia em que a criana nasce. Disso decorre que a questo no limitarmo-nos determinao de nveis de desenvolvimento da criana, mas descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado ( Vygotsky, 1934/1987). Para isso, Vygotsky desenvolve o conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), definida por ele como a distncia entre o nvel de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes A ZPD foi redefinida por Newman e Holzman (1993,102) como a Unidade Revolucionria que se d pela criao-de-significado/aprendizagem-conduzindo desenvolvimento

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Podemos usar como exemplo de atuao na ZPD uma me que ensina seu filho a falar, desde o nascimento a criana v a me se dirigindo ao filtro e perguntando Quer gua? - quando a criana comea a relacionar esse gesto a satisfao da sua sede ela passa a dizer Qu acasempre que tem sede e a me repete Quer gua? . Assim o dialogo vai se repetindo at que em alguns dias a criana seja capaz de dizer corretamente e sozinha quero gua. Obviamente a criana s vai utilizar as palavras corretamente quando estiver fsica e psicologicamente apta, mas a atuao da me primordial para que isto acontea e alm disso, provavelmente, a criana vai relacionar a palavra aprendida sempre que desejar algo que vier de um copo. Ainda atuando na ZPD a me vai repetindo com a criana No, esse leite ou Esse ch at que a criana aprenda a diferenciao e aumente seu vocabulrio fazendo agora sozinha aquilo que anteriormente s conseguia fazer com ajuda.O que leva a raiz do conceito de ZPD - o que a criana s capaz de fazer hoje com ajuda ela ser capaz de fazer depois sozinha da mais uma vez temos a importncia da mediao para o desenvolvimento humano. Como afirma Vygotsky (1934/1987), aprendizado no desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Desse modo, com relao aos processos de alfabetizaoletramento de crianas em situao de risco2, aponto para a necessidade de se considerar o desenvolvimento real do aluno como ponto de partida e no como determinante de seu fracasso escolar; e de se levar em conta o fato de que seu desenvolvimento em seu contexto cultural se d em uma cultura que difere daquela valorizada pela escola, mas que nem por isso ele ser menos inteligente ou incapaz de aprender. Esse aprendizado absolutamente possvel de ocorrer, desde que, a escola consiga reconhecer as necessidades especiais, entendidas aqui como necessidades de medidas afirmativas,3 que essa criana apresenta e seja capaz de oferecer-lhe condies para que ela possa se igualar ao grupo mesmo que sejam
2 Considero como crianas em situao de risco aquelas que apresentam fragilidade quanto a permanncia escolar uma vez que como diz Boudier o processo de eliminao foi adiado e diludo no tempo: e isto faz com que a instituio seja habitada a longo prazo por excludos potenciais, vivendo as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade sem outra finalidade que ela mesma (Bourdieu, 1998, pp482-483) 3 As aes afirmativas constituem medidas especiais e temporrias que, buscando remediar um passado discriminatrio, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte dos grupos socialmente vulnerveis, como as minorias tnicas e raciais, entre outros grupos. (Piovesan,2005)

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necessrias medidas tais como a recuperao contnua e paralela.4 Com relao a aprendizagem com vistas ao desenvolvimento dos professores faz se necessrio o uso do espao de HTPC como espao de formao contnua onde se possa, por meio da colaborao e reflexo crtica, relacionar a teoria acumulada em diferentes momentos de formao pratica cotidiana de sala de aula.

1.3.

Conceitos cientficos e cotidianos


Assim como foi dito anteriormente e como apontam Newman e Holzman

(1993), a criao de significado conduz o desenvolvimento uma vez que o desenvolvimento no tem fim, esta pesquisa considera que as teorias de ensinoaprendizagem aqui levantadas servem para explicar o desenvolvimento humano em qualquer etapa da vida, desse modo, j que o foco desta pesquisa est na HTPC como espao de formao contnua de professores, relaciono essas teorias como meios para entender como esta formao se d entre adultos que, ao contrrio das crianas j possuem conceitos cientficos muito bem estruturados, conceitos estes que foram acumulados durante a prpria formao. As aes desenvolvidas nas HTPCs podem servir para que esses conceitos possam ser relacionados prtica dos participantes de maneira consciente. Qualquer situao de aprendizagem exige a atividade, ao/reflexo a fim de que a aprendizagem se efetive. E ao se pensar na escola j no mais unanimidade a educao bancria (Freire,1970) em que o professor era o centro e depositava o conhecimento no aluno para que o mesmo o guardasse e devolvesse quando lhe fosse

4 Resoluo SE N 27/2002 Dispe sobre estudos de reforo e recuperao contnua e paralela na rede estadual de ensino Resolve: Artigo 1 - A recuperao da aprendizagem constitui mecanismo colocado disposio da escola e do(s) professor(es) da classe para garantir a superao de dificuldades especficas encontradas pelo aluno durante o seu percurso escolar e dever ocorrer: I - de forma contnua, no desenvolvimento das aulas regulares; II - de forma paralela, ao longo do ano letivo e em horrio diverso ao das aulas regulares, sob a forma de projetos de reforo e recuperao da aprendizagem; III - de forma intensiva, nas frias escolares de janeiro ou no recesso de julho, para os cursos de organizao semestral; IV - ao final do ciclo I e do ciclo II do ensino fundamental, para atender s necessidades reais dos alunos, auxiliando-os na retomada de habilidades e contedos bsicos no dominados no ciclo e que constituem condies indispensveis para o progresso do aluno, com sucesso, na prxima etapa de escolaridade. Pargrafo nico - A recuperao intensiva e a de ciclo sero objeto de regulamentao especfica.

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cobrado. Vygotsky (1934/1987) aponta que a aprendizagem ocorre por meio de uma construo social que se d pela interao entre os indivduos. Segundo Vygotsky (1934/1987), o processo de aprendizagem anterior ao processo de escolarizao das crianas. Desde o incio de sua vida, atravs das diversas interaes (com a me, familiares e colegas), a criana se desenvolve, aprendendo sobre as coisas e o mundo em que vive. Vygotsky (1934/1987), denomina essa forma de pensamento, marcada pelas experincias e vivncias imediatas mediadas pela palavra, de conceitos cotidianos. Esses conhecimentos, conforme aponta o autor, so caracterizados por aes de ordem prtica e simples da vida cotidiana. Com eles, a criana capaz de estabelecer relaes entre os objetos e o mundo que a cerca; entretanto, no capaz de formular generalizaes ou abstraes. Estas s acontecero a partir do desenvolvimento dos conceitos cientficos, que so posteriores, produzidos, principalmente, nas interaes escolares e dependentes dos cotidianos. Apesar de diferentes, os conceitos cotidianos e cientficos esto relacionados e influenciam-se mutuamente, pois fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos. Conforme explica Vygotsky (1934/1987), enquanto os conceitos cotidianos ascendem para a aprendizagem dos conceitos cientficos, tornando-se conscientes e deliberados, os mesmos descendem em busca da vivncia e da experincia concreta. Assim estabelecida uma relao dialtica entre esses conceitos. Em suas pesquisas Vygotsky aponta a relao desses conceitos no desenvolvimento, o que tm sido objeto de muitas investigaes, principalmente, quando se pensa na instruo formal e no papel da escola na construo do conhecimento cientfico. Vygotsky (1934/1987), desenvolveu alguns estudos experimentais para observar a dinmica do processo de formao de conceitos e concluiu que: a percepo e a linguagem so indispensveis formao de conceitos;

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a percepo das diferenas ocorre mais cedo do que a das semelhanas porque esta exige uma estrutura de generalizao e de conceitualizao mais avanada; o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea na infncia, mas as funes intelectuais que formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem e se desenvolvem somente na adolescncia; a formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores.. Para Vygotsky (1934/1987), conceitos cotidianos e cientficos envolvem experincias e atitudes diferentes por parte das crianas e se desenvolvem por caminhos diferentes; a ausncia de um sistema a diferena psicolgica principal que distingue os conceitos espontneos dos conceitos cientficos. Para ele um conceito espontneo definido por seus aspectos fenotpicos, sem uma organizao consistente e sistemtica, enquanto o conceito cientfico sempre mediado por outros conceitos. Por esse motivo, volto a relacionar a importncia de que o professor entenda como a criana aprende, ou seja, como esses conceitos so internalizados pela criana, a fim de que possa fazer boas intervenes junto s mesmas promovendo aprendizagem e desenvolvimento na ZPD, uma vez que, como mostra Vygotsky (1934/1987:109) esses conceitos no so absorvidos j prontos, de modo que a forma de organizao das atividades de ensino-aprendizagem desempenham um importante papel na aprendizagem. Este trabalho aponta para importncia de se considerar o espao da HTPC um lcus de formao contnua, pois um momento no qual os professores podem colaborar entre si a fim de relacionar os conhecimentos cientficos que eles j adquiriram ao longo de sua formao sua prtica, e onde juntos os professores possam buscar solues adequadas otimizao das atividades

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oferecidas aos alunos. Nesse sentido na HTPC a linguagem necessita ser entendida como instrumento-e-resultado, j que durante as reunies a lngua usada como o instrumento semitico capaz de levar criao-de-significado/aprendizagemconduzindo desenvolvimento (Newman e Holzman,1993:102), um espao em que permitir que o grupo envolvido em um movimento dialtico colabore com o prprio desenvolvimento.

1.4.

Sentido e significado
Como aponta Vygotsky o significado hiposttico da palavra que se

encontra no dicionrio apenas uma potencialidade que depois se atualiza na linguagem viva, sendo apenas uma pedra no edifcio do sentido

(Vygotsky,1934/1990:380). Os conceitos que o indivduo desenvolve para definir as coisas a sua volta no surgem simplesmente, mas tomam formas determinadas por um processo histrico-cultural. no grupo cultural no qual est inserido que o indivduo se desenvolve e tem acesso a um universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da lngua desse grupo. A linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organizao de conhecimento (Oliveira, 1992:34). A internalizao transforma o prprio processo e muda sua estrutura e funes, ou seja, um processo de reconstruo mental do funcionamento interpsicolgico, no qual processamos opes que so feitas de acordo com nossas vivncias e possibilidades de troca e interao (Martins, 1997). Como dito anteriormente a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia acesso dos indivduos da cultura iletrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. Percebe-se, assim, que a interveno pedaggica na escola provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. Para Vygotsky (1934/1987:181), o significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em

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que surge; em contextos diferentes, altera seu sentido. O autor defende que o pensamento se concretiza pela fala, sendo o significado de cada palavra um fenmeno do pensamento. A palavra, sendo um microcosmo da conscincia humana (Vygotsky, 1934/1987:190), contm em seu significado a possibilidade de analisar as relaes entre pensamento e linguagem, pois no significado que o pensamento e a fala se unem. Assim, podemos entender que aquilo que convencionalmente estabelecido pelo social o significado do signo lingstico; j o sentido o signo interpretado pelo sujeito histrico, dentro de seu tempo, espao e contexto de vida pessoal e social (Leontiev, 1959/1998: 102). O homem encontra no mundo social um sistema de significaes pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento, esse precursor material da significao (Leontiev, 1959:103). Nesta pesquisa os conceitos de sentido e significado so fundamentais uma vez que ela se pauta na definio e transformao dos sentidos dos envolvidos sobre o espao de HTPC.

1.5.

A formao reflexiva do professor


Nesta sesso discuto as teorias que embasam os estudos sobre a formao

reflexiva do professor, tendo como base os estudos de Zeichner e Liston (1985), Schn (1995), Smyth (1992), Liberali (1994,1997,1998,1999), Magalhes

(1990,1992,1994,1996,1998). Quando se pensa que o trabalho do professor em sala de aula capaz de amenizar o efeitos da excluso social parece ser de suma importncia que se use as bases da reflexo crtica para que os professores entendam a favor de quais ideologias sua prtica trabalha. A partir dessa tomada de conscincia, o professor poder ter claro como se do os mecanismos de excluso e quais os possveis caminhos para combat-los. Mais uma vez aponto a relevncia do uso dos espaos de HTPC j que se organizado adequadamente este o nico espao que se tem hoje dentro das escolas da SEE onde professores podem reunir-se e sistematicamente levantar prioridades e aes capazes de amenizar dificuldades especficas de cada escola, j que cada escola est inserida dentro de contextos diferentes e que cada contexto exige que o profissional de educao lide com diferentes situaes. por

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meio da reflexo crtica que o professor pode levantar estas especificidades e entender se suas aes favorecem ou no os interesses reais da comunidade. Ao discutir a formao reflexiva Zeichner e Liston (1985), criticam a idia de hierarquizao dos nveis da reflexo, por compreend-los como domnios da reflexo. Sendo assim, sugerem que importante enfatizar os diferentes domnios da reflexo o tcnico, o prtico e o crtico na formao do professor, uma vez que todos possuem igual importncia no desenvolvimento profissional do professor. Para os autores, o domnio tcnico est relacionado s tcnicas a serem utilizadas em dado contexto, e a preocupao maior com a eficincia dos meios utilizados. O domnio prtico tem como objetivo a explicitao de pressupostos que permeiam prtica e avaliao dos objetivos do ensino como um todo. E o domnio crtico est relacionado incorporao de critrios ticos e morais no discurso da prtica, ou seja, as aes so voltadas para as questes sociais; portanto, cabe ao professor refletir sobre questes ideolgicas envolvidas na educao. Porm, todos eles esto presentes de forma no hierrquica no processo reflexivo. Com base na discusso de Dewy(1933) sobre o pensamento crtico e numa proposta de formao reflexiva do professor, Schn (1995) sugere que esta se d em um practicum reflexivo, no qual o professor aprende fazendo, comeando a praticar, muitas vezes, mesmo sem compreender, racionalmente, o que faz (o que gera uma confuso inicial), e refletindo continuamente sobre a prtica com a colaborao de um tutor (ou orientador). Este, por sua vez, envolve os alunos-mestres em um dilogo de palavras e desempenhos, de demonstrao e imitao, em que o imitador busca construir o que entende como essencial nas aes do imitado e, em testes ao desempenhar ele prprio a ao. Essa idia no se restringe formao inicial do professor, ao contrrio, contempla uma proposta de educao contnua, podendo se dar em diferentes estgios da formao e da prtica profissionais, como em cursos e outros espaos organizados para levar os professores a tomarem conscincia de sua prpria aprendizagem e/ou refletirem sobre o que fazem com os alunos a partir de dados observveis nas HTPCs. Por exemplo, dentre outros resultados, a confrontao com dados diretamente observveis pode levar a um choque educacional medida que os

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professores descobrem que atuam segundo teorias de ao diferentes daquelas que professam (Magalhes,1990,1992,1994,1996,1998). Smyth (1992) cita Zeichner e Tabachnick (1991) para salientar a importncia da formao de um profissional reflexivo-crtico: no sabemos muito sobre uma prtica se esta simplesmente descrita como alguma coisa cujo objetivo facilitar o desenvolvimento de professores reflexivos(...). No h um s formador de professores que diria que no est preocupado em preparar professores que sejam reflexivos. Segundo Smyth (1992), a idia de que professores devam ser reflexivos a respeito de seu trabalho faz parte do senso comum, tornou-se uma noo quase inquestionvel, o que necessita ser combatido. O autor tambm argumenta que uma orientao reflexiva para o ensino e para a formao de professores precisa ser vista luz de contextos institucionais mais amplos. Para Smyth (1992), os professores precisam relacionar a conscincia sobre os processos que informam sua prtica pedaggica diria com as realidades sociais e polticas dentro das quais essa ocorre e no se envolver em processos reflexivos individuais que apenas os levam a se sentir culpados pelo que no d certo. A fim de promover formas de ensino reflexivo verdadeiramente crticas e reconstrutivas, Smyth (1992) prope, baseando-se no trabalho de Paulo Freire (1970) - que os professores se engajem em quatro tipos de aes no hierrquicas com relao ao seu trabalho ligadas a uma srie de perguntas: 1. descrever (O que fao?); 2. informar (O que isto significa? Qual a fundamentao terica para minha ao?); 3. confrontar (Qual o sentido social da minha ao?); 4. reconstruir (Como eu poderia agir de maneira diferente?).

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Essas formas de refletir implicam confrontao entre prtica e teoria, uma possibilidade real de emancipao atravs da escolha (e no sujeio s teorias formais) neste confrontar e uma perspectiva de transformao atravs da ao comprometida do reconstruir. Liberali( ano ), expande as questes que propiciam ao professor espaos de reflexo ao apontar formas de exercitar a reflexo com base na teoria de Smith, divididas em quatro categorias, correspondentes s quatro aes fundamentais da reflexo que propiciam o desencadeamento do processo reflexivo:

A) Questes relacionadas ao DESCREVER 1- Descreva sua aula. 2- Quantos alunos havia na aula? 3- Qual a faixa etria? 4- Conte um pouco sobre essa turma. 5- Qual o assunto da aula? Como voc o escolheu? 6- Como voc apresentou o item da aula? 7- Que atividades foram desenvolvidas? 8- Como os alunos participaram das atividades? 9- Que tipo de trabalho foi desenvolvido: dupla, individual, etc? 10- Como voc trabalhou com o erro? 11- Como voc trabalhou com as respostas dos alunos a atividade X? 12- Como voc trabalhou com o livro? 13- D exemplos disso que voc apontou. B) Questes relacionadas ao INFORMAR/INTERPRETAR 1- Qual foi o foco da apresentao do contedo? 2- Como foi a postura do professor? 3- A que representaes de aprender/ensinar voc relaciona a sua aula? Por qu? 4- Qual foi o papel do aluno nessa aula? Por qu? 5- Qual foi o papel do professor nessa aula? Por qu? 6- Como o conhecimento foi trabalhado? Foi transmitido, construdo, co-construdo? 7- Qual foi o objetivo das interaes? 8- Como os processos foram trabalhados? C) Questes relacionadas a CONFRONTAR 1- Como essa aula contribuiu para a formao de seu aluno? 2- Qual a relao entre o conhecimento e a realidade particular do seu contexto de ensino?

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3- Como o tipo de conhecimento e interao usado propiciou o desenvolvimento da identidade de seus alunos? 4- Que representao de homem, sociedade, etc, sua forma de trabalhar ajudou a construir? 5- Para que serviu a sua aula? 6- Como sua forma de agir demonstra vises de poder e submisso? 7- Qual o papel social da sua aula? 8- Que interesses sua forma de trabalhar o contedo abordado privilegiaram?

D) Questes relacionadas a RECONSTRUIR 1- Como voc organizaria essa aula de outra maneira? Por qu? 2- Como voc apresentaria o contedo de maneira mais prxima de seus objetivos? 3- Que outra postura voc adotaria nessa aula? 4- Que papis voc trabalharia em voc e nos outros alunos? Williams e Burden (1997), apresentam outras perguntas que vm complementar essa discusso acerca do processo reflexivo: 5- Quais foram as razes para a escolha de um determinado tipo de atividade? 6- Qual o significado ou valor desta atividade para seus alunos? 7- Como voc auxiliou seus alunos na percepo desse valor? 8- De que maneira a aprendizagem proporcionada por esta atividade ser til aos seus alunos? 9- De que maneira os seus objetivos com uma determinada atividade foram claramente explicitados aos seus alunos?

Como apontado anteriormente, as perguntas propostas tm por objetivo auxiliar os envolvidos no processo reflexivo, nesse caso a coordenadora e as professoras participantes das HTPCs, a organizar seu discurso possibilitando seu engajamento efetivo em situaes de reflexo crtica. Magalhes e Celani (2001) ressaltam o papel da organizao discursiva enquanto ferramenta capaz de promover a reflexo crtica, com base na anlise das interaes entre professores e coordenadores. As autoras discutem a importncia de se estabelecer um contexto que conduza prtica reflexiva e auxiliar os professores na organizao de seu discurso para que possam questionar a sua prtica e a de seus colegas calcados em teorias de ensino-aprendizagem.

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1.5.1.

HTPC
Por muito tempo esteve na pauta das reivindicaes dos professores do

Estado de So Paulo a existncia de um espao remunerado onde se pudesse discutir os problemas da escola e da Educao. Essas reivindicaes comearam a ter resultados quando os governos comearam a reconhecer que o trabalho do professor vai alm de sua presena em sala de aula, ao institurem a HTP( hora de trabalho pedaggico) no Estatuto do Magistrio em 1985. Posteriormente, no interior do Projeto Ciclo Bsico, foi criado a HTPC( hora de trabalho pedaggico coletivo)que por sua vez destaca a importncia do carter coletivo. A partir do projeto Escola Padro em 1990 foi ampliado a HTPC para os professores de todas s sries, mas apenas para os participantes desse projeto. O que em 1996 foi ampliado para todos os outros professores. Atualmente, a HTPC obrigatria para todos os professores e tem durao de 2 a 3 horas semanais. Porm, uma de suas caractersticas mais importante, o seu carter coletivo, vem sendo ameaado pela dificuldade que se tem tido em organizar os perodos dirios de aula encontrando horrios que possam incluir a maior parte dos professores de cada unidade escolar. A mudana de cinco para seis aulas dirias tem impossibilitado esse encontro e dispersado os grupos de trabalho.Pondo em risco esta conquista to importante. O significado da HTPC dado pela Portaria CENP n 1/96 - L.C. n 836/97.Segundo esta portaria os objetivos da HTPC so: I. Construir e implementar o projeto pedaggico da escola; II. articular as aes educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do processo ensinoaprendizagem; III. identificar as alternativas pedaggicas que concorrem para a reduo dos ndices de evaso e repetncia; IV. possibilitar a reflexo sobre a prtica docente; V. favorecer o intercmbio de experincias; VI. promover o aperfeioamento individual e coletivo dos educadores;

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VII. acompanhar e avaliar, de forma sistemtica, o processo ensino-aprendizagem. A HTPC deve ser: I. planejadas pelo conjunto dos professores, sob a orientao do diretor e do professor-coordenador de forma a: a) identificar o conjunto de caractersticas, necessidades e expectativas da comunidade escolar; b) apontar e priorizar os problemas educacionais a serem enfrentados; c) levantar os recursos materiais e humanos disponveis que possam subsidiar a discusso e a soluo dos problemas; d) propor levantados; alternativas de enfrentamento dos problemas

e) propor um cronograma para a implementao, acompanhamento e avaliao das alternativas selecionadas. II. sistematicamente registradas pela equipe de professores e coordenao, com o objetivo de orientar o grupo quanto ao re-planejamento e continuidade do trabalho; III. realizadas: a) na prpria unidade escolar, e preferencialmente, durante duas horas consecutivas e; b) eventualmente, na Oficina Pedaggica ou num outro espao educacional, previamente definido, atravs da utilizao de parte ou do total de horas previstas para o ms em curso. Tendo em vista a organicidade do currculo do ensino fundamental e mdio, as atividades devem ser programadas, atravs de reunies: I - entre professores de uma srie, ciclo, rea ou disciplina; II - entre professores de todas as sries e/ou componentes curriculares.

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As HTPCs sero atribudas como parte da jornada ao titular de cargo, e como carga horria para o OFA (Ocupante de funo atividade), desde que esses professores tenham, no mnimo, dez aulas atribudas. Podero ser utilizadas para reunies, atividades pedaggicas e de estudo, de carter coletivo, bem como para atendimento a pais de alunos. As horas de livre escolha ou HTPL (Hora de trabalho pedaggico em local de livre escolha) destinamse preparao de aulas, avaliao de trabalhos e correo de provas, atividades essas que no podem ser feitas nos horrios de efetivo trabalho com alunos.

1.6.

Fundamentos para anlise


Nesta seo discuto os fundamentos para anlise e interpretao de dados, o

contedo temtico segundo Bronckart (1997/1999) e a discusso de KerbratOrecchioni (1992,1998) sobre turnos de fala e tipos de pergunta e como eles respondem s perguntas de pesquisa.

1.6.1.

Contedo Temtico
Segundo Bronckart (1997/1999), o homem possui capacidade de desenvolver

instrumentos que possibilitem a ele transformar sua realidade e sua interveno no mundo. As condutas humanas so consideradas aes significantes (ou aes situadas) e so um produto da socializao. Os contedos temticos so definidos por Bronckart (1997/1999:97) como o conjunto das informaes que nele so explicitamente apresentadas, isto , que so traduzidas no texto pelas unidades declarativas da lngua natural utilizada. O agenteprodutor, em funo de sua experincia e seu desenvolvimento, organiza seus conhecimentos previamente antes de desencadear uma ao de linguagem. O autor defende que a produo de qualquer texto se d a partir de duas premissas com base nos trs mundos representados: (a) eles definem o contexto da produo verbal do agente e (b) definem os contedos temticos que sero verbalizados no texto, influenciando a organizao do texto em seus aspectos declarativos. Os gneros constituem modelos textuais nos quais os indivduos se baseiam para a produo de novos textos.

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1.6.2.

Turnos de fala
As anlises dos dados desta dissertao relativas aos turnos de fala

fundamentam-se nas abordagens de Kerbrat-Orecchioni (1992,1998) sobre as interaes verbais que se centram na atividade dialogal. Para a autora, a atividade dialogal tem, por fundamento, o princpio de alternncia de tomadas de palavra. Segundo a autora, o turno de fala a contribuio verbal de um locutor a um momento determinado do desenrolar da inteno. Essa interao verbal tende a ser uma produo contnua delimitada, pelo menos, por duas trocas de turno e pode ter uma durao varivel, se apresentando, assim, como uma sucesso de turnos de fala. Para que o dilogo se d em um funcionamento que respeite as regras de conversao, os interagentes devem estar inseridos em um sistema de direitos e deveres.Cabe aqui frisar que essas regras podem, certamente, ser infringidas, pois so em boa parte bastante maleveis. Porm, caso as transgresses mais incisivas no sejam devidamente compensadas, podem gerar efeitos externamente negativos e que comprometam o andamento da interao. Meu objetivo, entender como os participantes fazem uso da palavra na interlocuo que se d nas reunies de HTPC.Com esta finalidade analiso os aspectos qualitativos e quantitativos dos turnos transcritos. Quanto organizao, a verificao de aspectos quantitativos- nmero de turnos e nmero de palavras dos turnos de cada participante das HTPCs.-visa a observao sobre o cumprimento do principio de alternncia, principio esse essencial em uma atividade de linguagem que se pretenda fundamentada no dilogo. KerbratOrecchioni (1998), aponta que na atividade dialogal, um falante, por exemplo, L1(o que est falando) tem o direito de usar a palavra durante um tempo, mas tem o dever de pass-la a outro falante (L2) em um prximo momento. Segundo a autora, o ideal de uma conversao se baseia em um equilbrio relativo de durao de turnos e quanto a focalizao do discurso. preciso evitar que acontea o monoplio da palavra e o discurso exclusivamente auto-centrado a fim de que haja o equilbrio. Kerbrat-Oreccehioni (1992,1998) aborda a questo da influncia das relaes de poder nos aspectos quantitativos do sistema de turnos. O participante da interao que fala mais e por mais tempo e, que desse modo domina a

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conversao, se apresenta com marcas de interao que o coloca em posio hierarquicamente superior e com evidncias de domnio e poder. Assim como as interrupes ou intromisses aos turnos de fala funcionam, geralmente, como taxemas de posio elevada. Quanto responsabilidade pela distribuio dos turnos, h, segundo a autora, algumas regras de alternncia. O comando da troca de turnos pode ser realizado por uma pessoa incumbida dessa funo ou por algum que funcione como quem ordena os debates. As mudanas de turnos tambm podem ser acertadas pelos prprios participantes, de forma que quando algum termine seu turno passe a palavra para outro. Quando se tem um responsvel pela distribuio dos turnos interessa saber como o moderador do debate escolhe quem far uso da palavra e por quais critrios isso se d. No segundo caso o que interessa entender como se d a alternncia de fala, se ela ocorre harmonicamente, sem sobreposio de vozes ou silncios prolongados. Para Kerbrat-Oreccehioni (1998) a forma como se efetuam as negociaes e como se procede a alternncia de turnos, principalmente, nos aspectos do turno que abandonado, concedido ou imposto, solicitado ou arrebatado, tem reflexos importantes para o desenvolvimento da interao. A anlise dos aspectos qualitativos dos turnos de fala, nesta pesquisa, quer entender os objetivos das aberturas de turnos, ou seja, quem abre os turnos e com que objetivos o faz. Para este objetivo levo em conta o que apontado por KerbratOreccehioni (1998) sobre um importante marcador para anlise das posies na interao. De acordo com a autora, o responsvel pela abertura e fechamento das seqncias temticas aquele que tem o poder, cuja participao considerada como iniciativa. Logo se considero que encerrar ou introduzir a maioria dos turnos um indicativo de posio hierarquicamente elevada e significa marca forte de poder, podermos entender que ao contrrio, iniciar um turno sempre com uma participao reativa demonstra que o participante est envolvido numa interlocuo marcada pela assimetria das relaes. Kerbrat-Oreccehioni (1992,1998), aponta ainda que as relaes de posies nem sempre so desenvolvidas num contexto sem igualdade. Para ela os princpios de igualdade da conversao podem surgir a partir de permutas, j que esse sistema

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tambm depende do que os participantes fazem na interao, apesar de comumente os papis interacionais se caracterizarem por uma relativa estabilidade ao longo da trama discursiva.Os participantes da interao que esto em uma posio hierrquica mais baixa podem lanar mo de uma srie de estratgias de resistncia e de contrapoder.

1.6.2.1

Os tipos de pergunta
Para entender como as perguntas medeiam as aes entre os participantes na

interao, analiso os diferentes tipos de perguntas que acontecem nas HTPCs levando em conta o que diz Kerbrat-Oreccehioni (1991) para quem a pergunta sempre tem o poder ou a faculdade de questionar o outro muito mais do que apenas dirimir dvidas. Numa abordagem pragmtica e dialgica, as perguntas so consideradas meios de agir com e sobre o outro e faz-lo reagir. A autora aponta que h uma indefinio da fronteira entre perguntar e assertar, j que perguntas podem estar escondidas ou subentendidas em afirmaes provocativas ou em situaes em que se pede corroborao de atos ou opinies. Essa proximidade se estabelece dentro de uma viso pragmtica subjetiva do ponto de vista do receptor. De um ponto de vista sintagmtico, a questo seguida por uma assero com valor de resposta constitui o que se chama de um par adjacente, o que equivale a dizer que o primeiro desses atos cria para o segundo certos pedidos e chamados que o segundo deve satisfazer. Logo, entre esses dois atos de linguagem temos alm da imbricao paradigmtica a solidariedade sintagmtica. Kerbrat-Oreccehioni (1991), ressalta que perguntar um ato iniciativo que permite lanar e relanar a conversao e um ato que constrange o interlocutor exigindo dele uma reao. um apelo ao outro que convidado a completar o vazio que comporta o enunciado a ele submetido. Estabelecendo uma relao mtua, o par questo/resposta aparece como um tipo de enunciado nico construdo a dois, o que constitui assim seu carter dialgico e interativo. Com relao diferena entre questo e resposta, a autora aponta que uma ordem ou assero pode aparecer sob o formato interrogativo sem ter o valor de

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questo, portanto, para que se possa fazer uma classificao preciso considerar o valor do ato efetuado. Segundo ela, a simetria perfeita entre esses dois atos de linguagem porque a questo pressupe a ignorncia de L1, mas sabido que h excees; e a assero pressupe a ignorncia de L2 e que, igualmente h um certo nmero de excees. Desse modo, pode-se definir pergunta ento como todo enunciado que se apresenta como tendo por finalidade principal, obter de L2 uma contribuio de informao e assero como todo enunciado que tem como funo primordial levar uma informao a algum e que lhe pede indiretamente que se posicione em razo dessa informao(Kerbrat-Oreccehioni, 1991:14). A questo a manifestao de um vazio cognitivo local, que L1 pede a L2 que venha preencher. Nessa classificao excluemse as questes chamadas oratrias e retricas, que so falsas questes e se considera as questes didticas, isto , aquelas que o perguntador j sabe a resposta esperada, so as falsas questes. As questes didticas tm a finalidade de levar L2 a verbalizar, por inteno de L1, uma informao particular, mesmo que a motivao de L1 no seja a tpica do ato de perguntar. Kerbrat-Orecchioni (1992, 1998), ressalta que as razes que levam L1 a pedir a outra pessoa determinada informao, isto , que podem legitimar o enunciado como pergunta so as seguintes: 1-quando L1 no tem a informao que deseja possuir; 2-se L1 quer saber se L2 possui a informao; 3-se L1 deseja fazer L2 confirmar uma verdade que ele conhece ou supe conhecer; 4-para informar a terceiros; 5-pelo prazer do questionador ou do questionado. Dentre as tipologias para classificao das questes propostas por KerbratOrecchioni (1991), classifico as perguntas que ocorrem nas HTPC como: Perguntas totais ou parciais: entendendo perguntas totais como as que tem respostas de sim e

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de no e as parciais como as que contm um enunciado no qual L2 convidado a especificar o contedo da resposta. A autora ressalta que no interior de algumas questes parciais existem aquelas que no admitem seno uma boa resposta (ex.:quantas patas tem um pombo?), e outras mais abertas (ex.:quais so os animais que voam ?). So as perguntas que contm quando, quem.qual e por qu, onde. H tambm o caso das questes alternativas que esto presentes em algumas questes totais (ex.: chove ou no?) com a explicitao de duas possibilidades. Algumas questes alternativas apresentam uma estrutura bastante complexa porque podemos consider-las um caso particular de questo total ou parcial. o caso, por exemplo de Voc vai montanha ou praia?, em que podemos considerar como questo total (Voc vai montanha?Voc vai praia) em que se tem restrio a duas unidades ou um caso de questo parcial ( Aonde voc vai, montanha ou a praia?) em que se tem restrio a duas unidades ou mais do paradigma de respostas admitidas. Quanto ao seu valor relacional, Kerbrat-Orecchioni (1991) considera a questo parcial mais constrangedora para o seu destinatrio, pois seu contexto pe em destaque um tipo de resposta que intimida muito mais.A autora aponta que bem raro a reposta a uma questo total se reduzir a uma simples sim ou no, pois esses morfemas no permitem alimentar suficientemente a conversao.O princpio da cooperao convida quem responde a dar sua contribuio acompanhando o sim ou no com uma expresso qualquer. Perguntas diretas ou indiretas-dentro dessa perspectiva, a classificao se apia no fato do enunciado possuir ou no uma estrutura interrogativa. No primeiro caso, o ato de questo expresso diretamente, com marcadores da estrutura interrogativa de natureza lexical, morfossinttica ou prosdica. No segundo caso, o ato de questo se exprime indiretamente, ou seja, o valor ilocutrio de questo se expressa por vias distorcidas, por meio da estrutura de assero. Questes rplicas tm relao com seu contexto anterior imediato. Os valores das rplicas so diversos, mas a grande maioria delas tem uma funo metacomunicativa. Nela se incluem:

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-questes- eco: Em que voc est pensando? -Em que eu estou pensando? -questes suspensas: Voc viu Pierre ontem?- Se eu vi quem? -questes reformuladas: Eu te liguei ontem.-Voc me telefonou?

Perguntas iniciativas ou reativas - no quadro das interaes, a natureza particular da questo tem importante conseqncias sobre a continuao e a organizao estrutural da troca que abre a questo. Essa organizao se apresenta de uma maneira geral, da seguinte forma: interveno iniciativa de L1:a questo: interveno reativa de L2: a resposta- que pode ser satisfatria, ou no (problema das rplicas, das respostas no informativas, no exaustivas ou no pertinentes-respostas incoerentes ou

atravessadas etc). Ela pode, em certos casos, estar ausente. Nesse caso, consideramos a troca truncada. Atos indiretos: o caso de uma estrutura interrogativa que recebe um contexto de valor diferente daquele da questo.Os casos mais representativos so: Assero indireta: aquelas que chamamos normalmente de questo retrica ou oratria. So as asseres com estrutura interrogativa. Nela, o locutor, na verdade, no interroga, a no ser ficticiamente, pois nada pedido a no ser confirmar o que pensa o locutor pode-se considerar que a pergunta, nesse caso, uma assero modalizada; Pedido indireto: frequentemente a ordem se apresenta sob a estrutura da questo (Voc pode me passar o sal?), isso deixa escolha ao destinatrio somente aparentemente, pois essa formula apenas adocica a formulao direta, de onde vem o termo pedido indireto.

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Pedidos de confirmao: so questes orientadas intermedirias entre a questo e a assero. Seu valor consiste em mudar correlativamente a funo pragmtica e conversacional da questo em que o locutor busca uma resposta que reafirme ou no o enunciado.

Com relao ao aspecto relacional do funcionamento das questes, KerbratOreccehioni (1991) ressalta o problema das faces e dos lugares, pois a questo uma forma de colocar em evidncia as reservas do outro, isto , as informaes que ele possui. Assim sendo, a questo se apresenta como um ato duplamente ameaador para L2 a medida que coloca ao mesmo tempo L1 em posio dominante. Ao tratar do poder que se imputa ao questionador, a autora destaca a abordagem de Ducrot e cita as palavras de Garcia (1982): Toda questo constitui um golpe de fora sobre aquele a quem se destina: a obrigao de responder no quadro sinttico que lhe impomos. Por outro lado uma questo supe que estejamos habilitados a faz-lo suficiente enumerar alguma situaes nas quais colocamos questes: dispositivo pedaggico,interrogatrios. (Garcia,1982,apud Kerbrat-Orecchioni,1991:.28-29). A questo, portanto, se coloca para autora, como privilgio exclusivo do sujeito em situao dominante. um ato que aparece nas situaes interativas profundamente inigualitrias, como reflexo de uma situao hierrquica, mas tambm ela pode ser, para um dos participantes, em situao teoricamente igualitria, um meio de monopolizar a posio alta.Ao mesmo tempo em que a questo geralmente a confisso de uma falta, isto , a manifestao de uma inferioridade de saber de L1 com relao a L2, diante do qual o L1 se apaga ao se colocar em posio de solicitador, ela um ato iniciativo no qual L1 toma a iniciativa de se deixar despojar por L2 da posio alta. Essa ambivalncia se percebe mais claramente em algumas situaes interacionais especficas como o caso da entrevista, em que o entrevistador, o nico autorizado a colocar questes, dessa forma investido do poder de controlar a conversao, mas deve a mesmo tempo abdicar dela, pois que seu papel falar menos do que suscitar a palavra do outro.

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Kerbrat-Oreccehioni (1991), discute que o valor taxmico da questo deve ser relacionado sua finalidade particular. A situao em que a pergunta tem o objetivo de controlar, vigiar, punir, obter desculpas ou tirar da resposta qualquer beneficio pessoal tem um valor diferente de pergunta que tem como finalidade manifestar a L2 nosso interesse, simpatia, deferncia ou quando interrogamos para o seu prprio bem- como o caso da consulta mdica.Outros aspectos a serem levados em considerao so se a formulao mais ou menos doce ou brutal, se ela acompanhada de suavizadores ou de endurecedores e em qual tipo de sociedade tem lugar a troca comunicativa.

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CAPTULO 2:METODOLOGIA
"De que serve o eterno criar, Se a criao em nada acabar?" (Goethe )

Esta seo discute a metodologia utilizada durante a pesquisa. Primeiramente, falarei sobre a opo pela pesquisa colaborativa; em segundo lugar sobre o contexto de pesquisa, em terceiro lugar sobre os participantes, em quarto lugar fao um breve histrico da HTPC, em quinto lugar descrevo a coleta de dados e por ltimo a anlise de dados.

2.1.

Pesquisa Crtica de Colaborao


Segundo Liberali (1994,1997,1998, 1999) e outros estudiosos entre eles

Florio & Walsh, (1978); Wells (1991); Magalhes (1990,1992,1994,1996,1998); Romero (1998,), a escolha por uma pesquisa colaborativa parte da crena na pesquisa como instrumento de mudanas emancipatrias e, portanto, localizada na teoria crtica como uma pesquisa de interveno.Quando se leva em conta as urgncias postas pela educao parece no mnimo inapropriado que se pense em fazer pesquisa nessa rea sem o objetivo de que essa pesquisa contribua para o empowerment de todos os envolvidos. Com esse objetivo e partindo do princpio de que empoderar-se de um dado conhecimento implica no apenas apropriar-se dele gradativamente, mas elabor-lo de tal forma que se possa construir um novo significado a respeito dele e de sua relao com a prtica, que se pode justificar o uso da pesquisa colaborativa como um contexto no qual parece ser possvel que se promova esse fenmeno, uma vez que por meio dela, os participantes tero direito a fala e a voz que sero considerados durante toda a pesquisa como a base para a reflexo crtica sem a qual o desenvolvimento no pode ocorrer, pois como aponta Magalhes (2004:76) Colaborar em qualquer contexto (pesquisa, formao contnua, sala de aula) significa agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem seus processos mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de criar para os outros participantes

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possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em negociao. Esta pesquisa, como j apontado, est baseada no quadro da teoria crtica e, tem como objetivos especficos usar os espaos das HTPCs para possibilitar aos participantes um contexto de reconstruo que as possibilite tornarem-se conscientes e sujeitos na construo de seu discurso e de suas aes, isto , para que com base no dilogo; relacionem teoria e prtica, inteno e ao, e coloquem a prtica como local de reflexo sobre a teoria, promovendo a transformao da prtica. A fim de alcanar tais objetivos, optei por organizar a pesquisa no quadro da pesquisa colaborativa.Tive, assim, como proposta envolver os professores participantes como co-participantes ativos no processo de negociao, construo e transformao do conhecimento, para refletir durante e sobre as aes dirias, criar situaes propicias ao desenvolvimento da reflexo crtica, propiciar o distanciamento do professor de sua prtica tornando-o observador de sua prpria ao, criar momentos de confrontao entre inteno e ao, relacionando-as s teorias que as

fundamentam.Tambm possibilitam a compreenso da atividade de formao como coletiva bem como as aes de cada participante na construo de um comportamento reflexivo. Todos esses princpios foram levados em conta na execuo desta pesquisa que envolveu professoras da Secretaria Estadual de Educao (SEE) que trabalham com crianas, cujas caractersticas apontam fragilidade com relao permanncia e ao sucesso no meio escolar, uma vez que, como aponta (Nogueira,1995) nos meios populares as crianas, no tm seu dia organizado em torno das atividades escolares, conforme estratgias comuns aos estratos mdios da populao, o que faz com que essas crianas apresentem maior dificuldade com relao aos contedos. Aliado a isso temos o fato de que, ir escola faz com que a criana perca o tempo que poderia estar utilizando para trabalhar e colaborar com a renda domstica por isso como aponta Zago (2000,24): Nas camadas populares, embora a maioria ingresse na escola, aos seis ou sete anos de idade geralmente, a continuidade do percurso transcorre de forma oposta ao ideal tipo,entendendo-se aqui a adequao idadesrie e permanncia na escola at os 14 anos.

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2.2.

Contexto de Pesquisa
A escola pesquisada est localizada na zona leste de So Paulo, pertence

Rede Estadual de Ensino e possui 22 salas de aula nas quais so distribudas 670 crianas que estudam do primeiro ao quarto ano do Ensino Fundamental I. A biblioteca foi desativada no ano de 2004 a fim de atender a mais 2 turmas. A escola possui ainda uma sala de vdeo improvisada pelo fechamento de um corredor, um pequeno ptio no qual as crianas brincam e fazem as refeies. No h quadra de esportes, as aulas de educao fsica acontecem no ptio ou em um pequeno espao cimentado em torno da escola. As crianas so oriundas de famlias de classes D e E5 algumas das quais convivem desde muito cedo com violncia, inclusive dentro da prpria famlia, muitas vezes, vtimas das drogas lcitas ou ilcitas. Muitos so filhos de presidirios ou ex-presidirios. A grande maioria tem pais desempregados ou em situao de subemprego que costumam aproveitar a mo de obra dos filhos para ajudar na renda familiar. Pelo menos 30% dessas crianas vivem em situao de misria e por estarem preocupados com problemas mais urgentes faltam demais escola. Muitas dessas famlias tm como nica fonte de renda a renda fornecida pelo governo em seus projetos sociais, a exemplo dos projetos bolsa escola e bolsa famlia que de certa forma colaboram para que mais crianas permaneam na escola. O corpo diretivo da escola formado por uma diretora; um vice-diretor e uma professora coordenadora, funcionrios efetivos cada um com mais de 15 anos de servios prestados, porm designados para as funes que ocupam.

2.2.1.

Participantes
O grupo de trabalho junto ao qual a pesquisa foi realizada constitudo por 6

professoras efetivas e 14 professoras OFA (ocupantes de funo atividade, ou seja, professores que ocupam funo e no cargo ocupados apenas a funcionrios efetivos). Dentre elas 5 possuem diploma de Ensino Superior e todas esto na Rede Estadual h mais de 10 anos, atuando como professoras alfabetizadoras. Fao parte do grupo como coordenadora da escola PCP (professor coordenador pedaggico,
Para o mtodo ABA/ABIPEME, a renda familiar um dos principais critrios de escolha das variveis/indicadores que permitiro classificar os indivduos entre as classes A, B, C, D, E, mas no o nico. (Mattar, 1995).
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assim, ocupante de uma funo atividade e no de um cargo) e como pesquisadora. Todas as professoras moram no mesmo bairro da escola . Discuto, a seguir cada um dos participantes focais que so voluntrias e, cujos nomes so fictcios: Noeli: (Esta pesquisadora), trabalho na Rede Estadual h 19 anos como professora alfabetizadora. Sou, tambm, professora titular PEBII (Professor de ensino bsico nvel 2), de Lngua Inglesa na SEE. Atuo como PCP desde 1996 e h 13 anos acumulo o cargo de professora titular de Ensino Fundamental II de Lngua Inglesa na Rede Municipal. Cursei o magistrio em uma escola pblica do bairro, o Bacharelado em Letras na UNICSUL, uma universidade tambm do bairro e o curso de Pedagogia na Universidade 9 de Julho, ambas instituies particulares. Tenho 41 anos, dos quais 20 foram dedicados educao sempre no mesmo bairro no qual trabalho por opo. Atuo como formadora no Projeto Letra e Vida, um projeto da SEE destinado formao em servio de professores alfabetizadores. Celina: Professora efetiva e tem 17 anos de trabalho como alfabetizadora. Cursou alm do Magistrio, a Faculdade de Pedagogia ambos em instituies particulares. Costuma dizer que mescla o construtivismo e o empirismo em suas aulas, e que a partir das duas abordagens criou sua prpria metodologia em sala de aula. Preocupa-se em atender a todos os seus alunos e deixa sempre bem claro que no gosta de participar das HTPCs, demonstrando sua insatisfao com o argumento de que j conhece os assuntos tratados. Bernadete: Professora OFA h 15 anos e trabalha como alfabetizadora. No freqentou o Ensino Superior e revela dificuldade com a disciplina na sala de aula. Trabalha, no momento com uma turma de quarto ano. Snia: Professora OFA h 15 anos, atuando como alfabetizadora. Acumula a mesma funo na Rede Municipal de Ensino. Formada no Nvel Mdio, considera a indisciplina um problema que s os pais poderiam resolver. Gosta de colaborar nos eventos e festas e acredita na ideologia do dom. Cida: Professora alfabetizadora h 16 anos, formou-se professora de Ensino Fundamental pela Escola Pblica de Nvel Mdio. Elisa: Professora OFA h 15 anos, trabalha como alfabetizadora . Com diploma de Licenciatura Curta em Educao Artstica, participa de cursos de

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formao, mas costuma dizer que sempre faz do seu jeito, porque j est acostumada. Nunca falta s HTPCs e sempre procura ser amigvel. Rosaura: Professora OFA h 13 anos trabalha como alfabetizadora. Formada no Nvel Mdio, falta sempre que possvel as HTPCs. Est trabalhando com uma turma de recuperao de ciclo, com crianas com grande defasagem entre idade e srie e com dificuldade de aprendizagem. Essa turma faz parte de um projeto especial da Secretaria Estadual de Educao (SEE). Wanderli: Professora efetiva, 25 anos de Magistrio, formada pela Escola Pblica no Nvel Mdio. Participa sempre das HTPCs, mas afirma no se interessar por teorias por no precisar mais fazer concurso, interessando-se apenas em atividades prticas. Maria B: Professora OFA com 14 anos de Magistrio, formada no Nvel Mdio em Magistrio, com graduao em Matemtica falta sempre que possvel as HTPCs. Maria C: Professora OFA com 10 anos de Magistrio formada no Nvel Mdio, participa ativamente das HTPCs trazendo material de alunos, dvidas e exemplos de resultados para discusso. Leni: Professora OFA, alfabetizadora formada no Nvel Mdio em Escola Pblica. Acumula funo com a SME (Secretaria Municipal de Educao), participou pouco das HTPCs, devido a problemas de acmulo de cargo . Lucia: Professora OFA com 16 anos de magistrio formada no Nvel Mdio e atualmente est cursando Programa de Educao Continuada (PEC). Betina: Professora alfabetizadora com 15 anos de Magistrio, formada em Letras em uma universidade particular, acumula cargo como professora de Ingls e Portugus tambm no Estado. Gildete: Professora alfabetizadora, formada no Nvel Mdio em Escola Pblica e em Nvel Superior pelo Programa de Educao Continuada da SEE - o PEC universitrio. urea: Professora OFA com 14 anos de magistrio formada em Escola Pblica no Nvel Mdio e em Pedagogia no Nvel Superior, acumula cargo com a SME.

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Regiane: Professora efetiva, formada em Magistrio a Nvel Mdio em Escola Pblica e em Jornalismo no Nvel Superior em universidade particular. Vanderli: professora efetiva, possui 25 anos de Magistrio como alfabetizadora. Formada no Nvel Mdio pela Escola Pblica e a Nvel Superior em Histria por universidade particular. Rosa: Professora OFA, com 16 anos de magistrio formada no Nvel Mdio pela Escola Pblica. Acumula cargo com a SME. Lcia: Professora OFA, com 14 anos de magistrio, formada no Nvel Mdio pela Escola Pblica. Atualmente est cursando o PEC universitrio Graa: Professora OFA com 15 anos de magistrio, formada pela Escola Pblica no Nvel Mdio. Participa ativamente das HTPC sempre perguntando e trazendo exemplos. Assim, como pode ser observado, com exceo de Celina todas fizeram o curso de Magistrio que forma professores no Nvel Mdio na Escola Pblica e, as que cursaram Nvel Superior, o fizeram em universidades particulares

2.2.2.

Escolha de participantes focais


As participantes focais desta pesquisa so as professoras Wilmar e Roseane.

A escolha por essas participantes se deu sem razo de responderem prontamente ao convite feito a todas as participantes; por se mostrarem dispostas em participar desta pesquisa e por participarem ativamente das HTPCs. Wilmar Professora OFA, trabalha como alfabetizadora h 20 anos, formada no Nvel Mdio em Escola Pblica da regio e possui Licenciatura em Histria. Acumula cargo com a Rede Municipal na qual trabalha com a prescola. Participa ativamente das HTPCs, est sempre disposta a colaborar e por este motivo ofereceu-se como uma das professora focais nesta pesquisa.No ano em que se deu a pesquisa estava lecionando para o segundo ano do ciclo I. Roseane: Professora OFA com 17 anos de Magistrio pela Escola Pblica. Com Licenciatura em Portugus, por uma universidade particular, desenvolve o trabalho de alfabetizao . Acumula ainda cargo na Rede Municipal.

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Participa ativamente das atividades propostas nas HTPCs, sempre disposta a colaborar ofereceu-se como uma das professoras focais nesta pesquisa. Efetivou-se como professora de Portugus na SEE e por esse motivo deixou esta unidade escolar ao final do ano de 2004. No ano em que se deu a pesquisa estava lecionando para o segundo ano do ciclo I.

2.3.

Procedimentos e instrumentos de coleta/gerao de dados


A coleta/gerao de dados aconteceu no perodo de maro a dezembro de

2004. Durante as reunies das HTPCs foram realizadas sesses reflexivas e foram respondidos questionrios no incio e no final da pesquisa.Foram gravadas 2 aulas ministradas pelas 2 professoras focais a fim de se observar se as discusses feitas durante as HTPCs produziram algum reflexo em sala de aula, alm de dirios escritos por algumas professoras sobre as reunies.

2.3.1.

Gravao das aulas


Foram gravadas duas aulas com o objetivo de verificar se as discusses feitas

durante as HTPCs haviam provocado transformao no modo de trabalhar das professoras focais e se, a teoria na qual diziam se apoiar estava refletida em suas prticas. A primeira aula analisada, foi filmada no ms de setembro de 2004, na sala da professora Wilmar,uma turma de segundo ano, com durao de 2 horas, contando com 36 alunos presentes.Os alunos estavam sentados em duplas.A professora explicou-lhes o motivo da existncia de uma filmadora colocada em um pedestal no fundo da sala de aula, dizendo que estava desenvolvendo um trabalho e que naquele dia a aula seria filmada para ser, posteriormente, analisada.Os alunos mostraram-se vontade mesmo com a presena da filmadora. Essa primeira aula teve como objetivo a reescrita da histria - Chapeuzinho Vermelho- a tarefa foi realizada coletivamente e a professora atuou como escriba.O que significa dizer, que ela ia escrevendo na lousa aquilo que as crianas iam ditando. A segunda aula foi gravada na sala da professora Roseane, tambm uma turma de segundo ano, nos mesmos moldes da aula gravada na sala anterior, com

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durao de 2 horas e a participao de 36 alunos que estavam sentados em duplas.A professora Roseane tambm explicou a existncia da cmera em um pedestal localizado no fundo da sala de aula, o que foi bem aceito pelas crianas que se mostraram bastante vontade mesmo assim.Essa aula tambm teve como objetivo a reescrita de um texto, mas dessa vez o texto base era a lenda do Boto Cor de Rosa. Aqui, tambm, a professora atuaria como escriba e colaboradora na organizao do texto ditado pelas crianas. Porm, antes de iniciar a atividade de reescrita a professora incentivou as crianas a dramatizarem a lenda. As duas aulas foram transcritas por mim, mas por falta de tempo no foram analisadas. Essas aulas foram usadas como base para as sesses reflexivas das quais participei com as professoras focais.

2.3.2.

As sesses reflexivas
Pesquisadores como Magalhes (1996a, 1996b, 1998a, 2001,2002), e Celani

e Magalhes (2001) apontam para a importncia de que participantes de um contexto colaborativo faam parte de sesses reflexivas, sesses nas quais acontea a tematizao da prtica dos envolvidos, a fim de que por meio da discusso sobre procedimentos e escolhas feitas pelo professor, desencadeiem-se processos reflexivos que levem ao desenvolvimento e a construo do conhecimento novo Como vemos em Gitllin, Osawa e Rose (1984), as sesses reflexivas tm como objetivo auxiliarem os professores a confrontarem suas intenes e aes e por meio desta anlise relacionar objeto, ao e resultado e dessa forma repensarem seus objetivos. Por meio das sesses reflexivas individuais o professor pode com o auxilio de um outro, no caso o PCP, reconhecer e aperfeioar a sua prpria prtica. Segundo Magalhes (2002), as sesses reflexivas podem oferecer um contexto no qual professores e pesquisadores externos ajam para explicitar, problematizar,e, se necessrio, modificar as formas como compreendem sua prtica, seus alunos, a si mesmos e aos colegas. Baseada no que foi dito, considero de suma importncia que as sesses reflexivas sejam utilizadas pelo PCP durante as HTPCs como forma de que os participantes possam entender e recriar sua prtica sempre que necessrio.Uma vez que como apontam McLaren e Giroux (2000), a sesso reflexiva

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serve como um instrumento de auto-informao que se torna uma atividade importante na formao dos professores, j que ela que propicia contexto para que esses professores se apropriem de uma organizao discursiva e lingstico discursiva, alm de se constituir como uma ferramenta para a produo e o questionamento crtico no contexto escolar. As sesses reflexivas analisadas foram realizadas separadamente com cada uma das participantes focais a fim de no melindrar e de oferecer mais liberdade no primeiro momento de discusso, nas dependncias da unidade escolar com a durao de aproximadamente 3 horas cada uma. A anlise das gravaes em vdeo de suas aulas anteriores tiveram como objetivo colaborar para que as professoras envolvidas se colocassem em posio exotpica em relao s aulas, refletindo sobre suas prprias atuaes e escolhas. Durante as sesses foram feitas discusses a fim de contribuir para que as professoras confrontassem e reconstrussem suas aes com base nas teorias levantadas anteriormente por elas. Tambm foram gravadas em udio duas HTPCs com durao de 1 hora cada. Em um o primeiro momento, a gravao realizada em maro de 2004, teve como objetivo identificar os sentidos e significados dos professores da UE sobre o espao da HTPC. Em um segundo momento, a gravao realizada no final do ano de 2005, teve como objetivo identificar se as atividades propostas durante a pesquisa haviam levado a transformao do grupo ou de algum dos participantes. So essas duas ltimas gravaes que depois de transcritas foram analisadas a fim de responder s perguntas de pesquisa apresentadas anteriormente.

2.3.2.1

Aes Reflexivas das Atividades Propostas durante as HTPCs


Tarefas desenvolvidas: 21/03/03 Estudo das aes de Smith 28/03/03 Discusso sobre a importncia das HTPCs 04/04/03 Estudo das fases da escrita 11/04/03 Anlise de escritas trazidas pela coordenadora 18/04/03 Discusso de bases tericas e elaborao de sondagem a ser aplicada aos alunos. (MEC; 2000) 25/04/03 Anlise dos resultados das sondagens dos alunos

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02/05/03 Discusso de base terica planejamento de agrupamentos 09/05/03 Estudo sobre as teorias de aprendizagem. 16/05/03 Levantamento do significado de Ensinar e Aprender em cada teoria 23/05/03 Leitura e discusso do texto Dez Importantes questes a considerar (MEC; 2000) 30/05/03 Levantamento dos tipos de textos em que os alunos apresentaram maior dificuldade no ltimo SARESP. 06/06/03 Leitura dos PCN e discusso sobre a importncia de se promover diferentes atividades de leitura diria,. 13/06/03 Leitura do texto possvel ler na escola(Lerner;1996) 20/06/03 Estudo dos gneros como mega-instrumento de ensinoaprendizagem( Schneuwly e Dolz 2004) 27/06/03 Levantamento dos gneros textuais utilizados na prova do SARESP de 2003. 04/07/03 Estudo das principais caractersticas dos gneros encontrados no SARESP 2003. 11/07/03 Levantamento do gnero no qual as crianas tiveram mais dificuldades no SARESP 2003. 01/08/03 Estudo de artigo de Magda Soares sobre letramento. 08/08/03 Oficina envolvendo atividades com diferentes gneros de textos. 15/08/03 Elaborao de projetos de leitura e escrita. 22/08/03 Anlise dos Textos Narrativos utilizados pelo SARESP 2003. 29/08/03 Anlise atividades pedaggicas envolvendo Textos Narrativos 05/09/03 Preparar atividades pedaggicas com Textos Narrativos 06/09/03 Discusso do resultado das atividades. 12/09/03 Estudo dos Textos Informativos utilizados pelo SARESP 2003. 19/09/03 Analisar atividades pedaggicas com Textos Informativos 20/09/03 Preparar atividades pedaggicas com Textos Informativos 26/09/03 Discusso do resultado das atividades. 27/09/03 Estudo sobre como trabalhar ortografia. 03/10/03 Estudo sobre como trabalhar ortografia. 17/10/03 Estudo sobre como trabalhar ortografia. 24/10/03 Discusso dos resultados sobre os projetos de leitura 31/10/03 Organizao da festa do livro.

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12/12/03 Discusso sobre a influncia do trabalho feito nas HTPCs no trabalho de sala de aula. Na escola na qual ocorreu a pesquisa, todos os professores tm que participar de 2 horas semanais de HTPC. Assim, procurei organizar o horrio de trabalho de modo que em pelo menos em uma das horas todos os professores estivessem juntos,uma vez que todos so professores que atuam no mesmo nvel de ensino. Dessa maneira, os assuntos tratados poderiam ser aproveitados por todos. A fim de criar uma relao de compromisso combinei com os professores que deixaria a outra hora livre para que fizessem as atividades que achavam importantes e tivessem necessidade de fazer neste espao, como por exemplo, corrigir atividades, preparar atividades, discutir assuntos pertinentes a organizao da escola ou receber pais,mesmo sabendo que preparo e correo de atividades por lei so tarefas que devem ser feitas nas trs horas semanais pagas para este fim. Desse modo eu fazia questo de ter a participao total durante os horrios de estudo. Procurei deixar claro que s ocuparia o outro horrio a chamada hora livre que deveria ser cumprida em conjunto, se fosse estritamente necessrio. Essas horas semanais eram exploradas ao mximo. Para juntar o grupo eu tive que usar o horrio entre o primeiro e o segundo turno de aulas. A primeira turma saia s 11:50 e a segunda s 13:00, ento ns nos reunamos das 12:00 s 13:00 segundasfeiras no grupo completo e s teras-feiras das 12:00 s 13:00 com o grupo da manh formado por 5 professoras de primeiros anos e 6 de segundos e das 18:00 s 19:00 com o grupo da tarde formado por 1 professora de segundo ano 5 de terceiros e 5 de quartos anos a maior parte dos membros deste segundo grupo no podia estar antes do perodo devido ao fato de acumularem aulas com a rede municipal. Como j havamos combinado que a segunda hora seria livre sem deixar de ser coletiva, eu aproveitava esses momentos para trabalhar em pequenos grupos focando mais nas especificidades de cada srie, j que as turmas da manh atendiam exclusivamente crianas de primeira e segunda sries e o grupo da tarde tinha apenas uma turma de segunda srie e as demais de terceira e quarta srie. Embora o foco central de todo o ciclo fosse o mesmo, cada grupo apresentava necessidades distintas j que os primeiros e segundos anos, esto em fase de

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alfabetizao, entendida aqui como processo de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico, e os de terceiros e quartos anos em processo de letramento, entendido aqui como a etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Na verdade nosso trabalho todo visava envolver as crianas em atividades que pudessem propiciar aos alunos ambas as habilidades, tanto as de lecto-escrita como a de letramento, considerando que um dos caminhos apropriados para se alcanar esse resultado justamente que os professores entendam como se d cada parte desse processo. Assim, iniciamos nosso trabalho pelo estudo das hipteses de escrita difundidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no livro Psicognese da Lngua Escrita (1985). Saber como a criana aprende permite que o professor olhe para o erro no como um entrave, mas como uma fase do processo ensino-aprendizagem, e mais, permite tambm, que tendo clareza sobre o que seu aluno precisa aprender os professores possam planejar atividades capazes de fazer com que a criana avance rumo construo do conhecimento. Apesar de haver controvrsias sobre a utilidade desse estudo, tericos afirmam que esse procedimento apenas contribui para que as crianas sejam classificadas como boas ou ruins, fracas ou fortes o que no de todo infundado, uma vez que isso pode vir a acontecer quando os profissionais envolvidos no possuem uma total clareza da teoria de aprendizagem que pauta seu trabalho. Por esse motivo o segundo assunto estudado pelo grupo foram as teorias de aprendizagem empirista e scio-histricas com vistas a entender qual o papel do professor, qual o papel do aluno e do erro em cada uma dessas teorias. Em nenhum momento os professores foram forados a optar por uma ou por outra teoria. O combinado era que mais importante do que escolher era entender o que cada uma significava e como contribuam para o desenvolvimento das crianas. Por meio do trabalho com formao de professores que tenho participado junto a SEE6 pude
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Secretaria Estadual de Educao

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entender que no existem professores que no queiram contribuir com o desenvolvimento de seus alunos, o que existem so professores que no sabem como faz-lo. Ao conhecer melhor seus alunos os professores puderam encontrar maneiras mais produtivas de agrup-los, de modo que em cada dupla tivesse elementos que pudessem contribuir para o crescimento um do outro.Por exemplo, ao agrupar as crianas, as professoras certificavam-se de que pelo menos uma delas tivesse o conhecimento do valor sonoro das letras a fim de que tivessem em que se apoiar durante o desenvolvimento das atividades. Decididos os agrupamentos que obviamente poderiam variar de acordo com a necessidade iniciamos os trabalho com o estudo dos gneros como mega-instrumento de ensino-aprendizagem como afirmam Schneuwly e Dolz (2004). Nessa fase uma das metas era fazer com que o ato de ler para os alunos se tornasse prtica diria de todas as professoras e que fossem escolhidos diferentes gneros textuais para essa atividade de leitura. Alm disso, uma outra atividade que eu tinha como meta que se tornasse diria era que os alunos tivessem momentos de leitura que poderiam se estender para alm sala de aula por meio do emprstimo de livros. A idia era de que assim, os alunos pudessem adquirir alm do hbito de leitura, o que em minha opinio j justificaria todo o nosso trabalho, estruturas de texto, vocabulrio adequado a cada gnero, coeso e coerncia e, por meio dos vrios modelos aprender a estruturar os prprios textos. Um outro ponto que ficou claro por meio de nossas discusses era que produzir bons textos implicava mais transpirao do que inspirao, ou seja, no se aprende a escrever ou a ler sem que se exercite essas habilidades, e por causa disso tambm combinamos que a produo de textos individual e em grupo tambm precisaria ser uma constante em sala de aula,neste aspecto a utilizao dos relatrios de final de aula produzidos pelos alunos tornou-se um excelente aliado. Alm dessas atividades decidimos trabalhar com cada srie escolhendo um gnero focal para cada semestre, sendo que as primeiras e as segundas sries

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comeariam com textos poticos, as terceiras sries com textos narrativos e as quartas com textos informativos. No semestre seguinte os gneros seriam alternados. Em uma de nossas HTPCs estudamos uma sntese do livro Letramento de Magda Soares j que estvamos trabalhando intensamente com textos e com a inteno de letrar nossos alunos. Esse estudo veio trazer a base terica para as prticas de letramento que estavam sendo desenvolvidas nas salas de aula. Ainda no primeiro semestre e para desenvolver mais ainda nas crianas o interesse e o gosto pela leitura fizemos um concurso no qual seriam premiadas com livros as 4 primeiras frases que respondessem pergunta O que Ler? Uma outra atividade de estudo que fizemos e que extrapolou o horrio das HTPCs foi o estudo sobre ortografia em que aprendemos por meio de vdeos e do estudo das pesquisas de Artur Gomes de Moraes como trabalhar a ortografia com base na reflexo sobre as ocorrncias de uso e levantamento de regras a partir dessas ocorrncias Obviamente, as outras reas de conhecimento no foram prejudicadas como pode parecer. verdade que durante as HTPCs privilegiamos o trabalho de alfabetizao e letramento, mas em todos os dias outras reas de conhecimento eram estudadas.Alm disso, a maioria dos projetos realizados durante o ano com foco na leitura estavam fundamentados em outras reas como as atividades desenvolvidas no projeto Olimpadas que envolveram basicamente Histria, Geografia e Matemtica e no faltaram tambm projetos que produziram textos informativos a partir da observao de insetos, por exemplo. A fim de investigar a possibilidade de uso eficiente das HTPCs organizei os estudos feitos nesse horrio com base em atividades que levassem a discusso sobre a importncia de se definir com as crianas os gneros mais freqentes em seu dia-adia.Aps as discusses habituais decidimos colocar em prtica uma seqncia de atividades direcionadas para a reflexo sobre e para a produo de textos. A primeira atividade fundamentou-se na importncia de se oferecer bons modelos de textos aos aprendizes. A fim de suprir essa necessidade, as aulas foram planejadas de modo que os professores inclussem leituras dirias de diferentes textos pertencentes a diferentes gneros textuais para os alunos, e que partissem de seus

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portadores originais, ou seja, livros, jornais, revistas, manuais de instrues entre outros, com o objetivo de fazer com que os alunos se acostumassem com esses portadores e que tivessem acesso aos mais variados gneros Ficou estabelecido que a atividade no poderia ser vinculada a desenhos das histrias,interpretaes de textos entre outros, deveria ser, simplesmente, uma leitura sobre um assunto de interesse comum, uma leitura feita para encantar,informar ou apenas para divertir. Para comearmos a definir o gnero conto, a segunda atividade que os professores executaram foi a atividade de reconto das histrias lidas pela professora. O objetivo dessa atividade o de permitir que as crianas fizessem o exerccio de organizar as idias e as seqncias dos textos antes de coloc-las no papel. Segundo Bakhtin(1986), o centro organizador de toda enunciao,de toda expresso no interior,mas exterior:est situado no meio social que envolve o indivduo. Ao pensar nisso parece certo afirmar que essa atividade obriga os envolvidos a interagirem por meio do discurso de modo a externalizar suas idias e desse modo a tomar conscincia delas envolvidos em uma atividade responsiva. Ou seja, na atividade de reconto o conto lido, passa a ser reorganizado pelas crianas e torna se outro, sem com isso perder seu sentido A terceira atividade foi a de reescrita de textos recontados na semana. As reescritas foram feitas em duplas ou coletivamente, nesse caso, a professora era a escriba. Durante a atividade de reescrita as crianas iam se alternando, e reconstruindo juntas o texto que a professora ia escrevendo na lousa. Nessa atividade as crianas eram levadas a pensar nas construes feitas pelo autor e procuravam imit-lo. A quarta atividade a reviso dos textos escritos pelos alunos. Orientei as professoras para que fizessem essa reviso a partir das reescritas coletivas, com o objetivo de facilitar o trabalho e de no desestimular os escritores. A atividade de reviso consiste como o nome diz na reviso do texto reescrito, pelas prprias crianas sob a orientao da professora.Cada pargrafo era revisto coletivamente durante uma discusso, por meio da qual as crianas iam opinando sobre quais seriam as escolhas lexicais, as construes, os sinais de pontuao mais apropriados

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ao texto reescrito Essas atividades privilegiam as indicaes encontradas nos PCNs de lngua portuguesa que as caracterizam como situaes de uso e reflexo sobre a linguagem (DEF,1998,35). Nas atividades 3 e 4 podemos evidenciar o que Vygotsky (1934/1998) desenvolve como o conceito de zona proximal de desenvolvimento (ZPD), definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas, sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Ao entender a ZPD como uma zona de conflito, Vygotsky aponta que o ensino no determina mecanicamente o caminho que o aluno deve seguir para se desenvolver, mas cria um espao para que esse conflito e/ou problema se transforme em uma possibilidade de construo pelo aluno na relao com colegas e professores, o que acontece quando a professora permite esse ambiente de reflexo e troca que ocorre de aluno para aluno e dos alunos para com a prpria professora, que acontecem tanto durante a reescrita como na atividade de reviso do texto. Segundo Newman& Holzman (1993) para uma ZPD ser criada, preciso haver uma atividade conjunta que crie um contexto para a interao professor- aluno. As atividades duraram todo o ano letivo, e no caso dos terceiros e quartos anos assumiram a forma de um projeto que teve como produto final uma pequena coletnea de textos que foram presenteadas aos alunos do primeiro e segundo ano na festa do livro realizada no final do ano. A proposta foi muito bem aceita pelas professoras e todas empenharam-se bastante nela, nosso objetivo era que ao trmino da seqncia de atividades as crianas tivessem definido o gnero contos e desenvolvido o vocabulrio adequado a esse gnero, enquanto se alfabetizavam, sem perder o contato constante com outros gneros por meio da leitura diria feita pela professora. Numa perspectiva vygotskyana, entende-se que a aprendizagem se d pela interao social. Ao estabelecer uma relao social, os participantes trocam experincias e colaboram para a aprendizagem e o desenvolvimento do outro.7

Vygotsky (1998) ressalta que o processo de aprendizagem das crianas comea antes delas freqentarem a escola. Toda e qualquer situao de aprendizado que a criana vivencia no universo

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esse o movimento que se faz quando se alfabetiza fazendo uso de gneros que fazem parte do universo infantil.Essas informaes no foram dadas prontas s professoras, mas construdas com elas nas HTPC durante as discusses, e por meio do acesso aos textos tericos oferecidos pela PCP8, o que no foi muito fcil porque h uma certa resistncia entre os professores quando lhes sugerido trabalhar com as teorias de aprendizagem, as atividades prticas so muito mais bem aceitas.Um outro problema foi o de que as discusses tinham sempre que ser interrompidas e deixadas para o dia seguinte,devido ao tempo insuficiente. Durante o processo uma das atividades da seqncia foi filmada pela professora focal, segundo Magalhes (1994) esse o meio ideal para se distanciar o professor de sua ao em sala de aula;, a idia era saber se aquilo que era descrito em seu trabalho correspondia ao que realmente acontecia na sala de aula. Esse material foi usado, em seguida, como instrumento base para reflexo e serviu para que analisssemos se as prticas de sala de aula correspondiam as idias sciointeracionistas, teoria na qual a professora dizia basear seu trabalho, o que no acontecia, a princpio. Conclumos ao vermos a gravao, que angustiada para que a atividade corresse bem, a professora no permitia que as crianas refletissem e colocassem suas idias, mas colocava palavras em suas bocas direcionando excessivamente as produes. Perguntada a respeito, a mesma afirmou que achava que sabia o que as crianas iriam dizer e se adiantava a eles. Durante a discusso, afirmou ainda que vendo de fora da atividade esta lhe pareceu uma prtica behaviorista. Um outro problema observado durante a anlise da filmagem foi que o conto de fadas que estava sendo reescrito, transformou-se em uma poesia por meio das rimas que a professora induzia as crianas a fazerem, ou seja, o texto mudou de gnero. A professora pde fazer essas observaes devido ao fato de termos estudado anteriormente as principais correntes filosficas da educao em uma HTPC. Apenas por meio da sesso reflexiva a professora se deu conta de que distorceu a atividade, exemplificando o que disse Habermas (1982) sobre a questo das contradies entre
escolar tem uma histria prvia. Isso significa que preciso considerar o conhecimento prvio da criana para que o ensino no se torne estril. 8 Professor coordenador pedaggico

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intenes e aes, e resolveu refaz-la, dessa vez, tomando mais cuidado com suas atitudes.

2.4.

Dirio
O uso do dirio pode ser til se pensarmos nele como um instrumento que

possibilita aos envolvidos colocarem-se fora da atividade enquanto escrevem sobre a mesma. Pesquisadores como Machado (1998,2002) e Liberali (1999) reconhecem ainda o valor da reflexo crtica empregada na confeco dos dirios e sugerem sua utilizao nos meios educacionais, como instrumento de transformao do profissional em um ser crtico-reflexivo. Liberali (1999) incentiva o uso do dirio como um instrumento auxiliar para que o professor possa visualizar sua ao pelo processo de descrio da prtica e, alm disso, como um instrumento que garante a possibilidade da interpretao das aes e a partir da sua critica e reconstruo. Segundo OLIVEIRA (2002), existem vrios tipos de dirios, ou seja, diferentes formas de organizao textuais utilizadas para registro de atividades ou impresses do dia a dia. Nesta pesquisa foram utilizados dirios com estruturas simples e que se tornaram pequenos relatrios daquilo que era desenvolvido durante os encontros de HTPC e que revelam os sentidos que estavam sendo formado e que trazem informaes relevantes sobre a viso das professoras sobre os encontros de HTPC e sobre como o mesmo pode ser usado como espao de formao. Portanto, foram usados dirios de professoras envolvidas nas HTPCs a fim de que se pudesse entender como o uso diferenciado desse espao estaria sendo percebido por elas. Esses relatrios passaram a ser utilizados na sala de aula pelas professoras para que os alunos escrevessem sobre o que estava sendo trabalhado em sala de aula, com excelentes resultados.

2.5.

Seleo de Dados
Foram coletadas, no total de 21 horas de gravao que correspondem a 17

horas da HTPC e 4 horas de sesses reflexivas feitas com as professoras focais.As

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HTPCs foram gravadas aleatriamente com exceo da primeira, na qual eu tinha o intuito de levantar os sentidos do grupo sobre as horas de trabalho pedaggicas coletivas, e da ltima, na qual minha inteno era saber se esses sentidos identificados inicialmente pelo grupo haviam sido alterados. Devido a falta de tempo foram analisadas apenas essas duas HTPCs, uma vez que elas oferecem subsdios suficientes para responder as perguntas de pesquisa levantadas. Alm disso tambm foram coletados e analisados,dirios escritos pelas professoras no final de alguns encontros da HTPC devido ao fato de oferecerem um valioso contedo para anlise do processo.

2.6.

Procedimentos de anlise e categorias utilizadas:Instrumental de anlise

O quadro abaixo resume a metodologia deste trabalho


Quadro 1 Instrumentos utilizados,locais de coleta,categorias de anlise em relao s perguntas de pesquisa. Perguntas de Procedimento de Categoria de pesquisa que Instrumentos Local de gerao Coleta de Dados Anlise respondem Transcrio das sesses reflexivas HTPC inicial Escola Anlise de questionrios Dirios Escola Anlise de dirios Transcrio dos encontros HTPC final Escola Anlise de questionrios Distribuio dos turnos Distribuio dos turnos Contedo Temtico Contedo Temtico 1 1 Contedo Temtico 01

Esta pesquisa utilizou dois tipos de dados para anlise: 1) textos orais produzidos nos encontros da HTPC pelas participantes .2) textos escritos em forma

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de dirio pelas professoras participantes. Esses documentos foram analisados com base em Bronckart (1997) segundo: o contexto de produo que permitiu a anlise dos aspectos sciosubjetivos que poderiam influenciar a produo dos textos planificados e os textos do trabalho realizado; o contedo temtico que permitiu a anlise com relao aos temas previstos e aos temas que aconteceram no decorrer das reunies.

As perguntas foram analisadas com base em Kerbrat-Orecchioni (1991) para a classificao dos turnos de fala.Tambm baseiome no trabalho de KerbratOrecchioni (1992,1998) a fim de entender com se do as interaes no grupo. Em seguida temos o quadro que expe as categorias utilizadas para anlise dos turnos

Quadro 2: Anlise de turnos Categorias Subcategorias

Sim Respeito a regras conversacionais No Iniciativas Responsivas Tipos de pergunta Parciais Totais Dominante( posio mais elevada ) Relao vertical Dominado (posio inferior) Eixo orientado para a distncia Relao Horizontal Eixo orientado para a familiaridade Contedo temtico Escolhas lexicais

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Este captulo apresentou as razes de escolha da metodologia de pesquisa, o contexto, as participantes, os procedimentos de coleta e de anlise de dados. A seguir, apresento o captulo que trata da discusso dos resultados.

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CAPTULO 3: DISCUSSO DE RESULTADOS


A mente que se abre a uma nova idia jamais volta ao seu tamanho original ( Albert Einstein)

O objetivo deste capitulo fazer uma discusso dos resultados encontrados, luz do quadro terico levantado anteriormente no capitulo 1,para discutir a possibilidade de se transformar o espao de HTPC em um espao til para a formao em servio de professoras de uma escola da rede pblica.Este objetivo foi operacionalizado nas seguintes questes: 1- Que sentidos os professores construram sobre a HTPC ao longo dos anos? 1a- Como a reorganizao da HTPC pode transformar este em um espao de formao contnua de professores? 2- Quais as necessidades, objeto trabalhado, regras, diviso de trabalho que podem ser observados nessa atividade ou sistema de atividade? Este capitulo esta organizado para responder as perguntas de pesquisa por meio da anlise de cada encontro de HTPC escolhido para esse fim.A cada seo feita a anlise de um encontro que segundo meu entendimento cumpre a tarefa de responder as questes levantadas.Inicio com o levantamento dos sentidos das professoras sobre a HTPC.Em uma segunda seo analiso a possibilidade do espao de HTPC como um espao de formao,e por ltimo como so estabelecidas as necessidades, regras, diviso de trabalho e objeto trabalhado nesse sistema de atividade que a HTPC.

3.1.

Os sentidos da HTPC
O quadro a seguir resume o desenho da HTPC analisada mostrando como foi

estruturada a fim de responder as perguntas de pesquisa bem como o objeto trabalhado as regras e a diviso de trabalho.

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07 de Abril de 2004
Regras Diviso de trabalho A HTPC comea cinco minutos aps o trmino da aula do primeiro turno e tem as aes elaboradas e coordenadas pela PCP. Pcp definiu anteriormente a ao a ser desenvolvida no
PCP

Comunidade

Motivo

Objeto/Resultado

Reflexo sobre a PCP Usar a HTPC como espao de formao Levantamento dos sentidos do grupo sobre HTPC. aula dada.

dia. Pcp muda a ao proposta durante o encontro. Professoras participam da discusso.

Tem que estar presentes no local e hora prdeterminados Cada membro deveria descrever por escrito a aula do dia. Impe uma contradio. Professoras da unidade.

Professoras Cumprimento das horas de HTPC.

Usar a HTPC como espao utilitrio.

A HTPC uma atividade scio-histrica, ou seja, quem dela participa hoje no teve poder de deciso sobre quais deveriam ser suas caractersticas, ou qual deveria ser seu significado. Pelo contrrio, esse significado j dado pela prpria lei que o instituiu.Por outro lado, mesmo uma atividade scio-histrica que j tem seu significado pr-estabelecido pela lei pode abrir espao para que seus participantes formem seus prprios sentidos a seu respeito,uma vez que como aponta Vygotsky,(1934/1990.p,38) durante a discusso que fundamenta este trabalho o significado hiposttico da palavra que se encontra no dicionrio apenas uma potencialidade que depois se atualiza na linguagem viva,sendo apenas uma pedra no edifcio do sentido. Logo, no de se estranhar que diferentes sentidos tenham sido construdos em torno desssa atividade HTPC uma vez que cada professor teve diferentes experincias com relao a seu uso e so estas experincias que fazem com que os sentidos sejam formados.

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Na anlise feita a seguir podemos perceber a contradio que se estabelece entre os sentidos, aquilo que pensado por cada indivduo sobre como deveria ser a HTPC, e o significado, aquilo que dado pela lei, contradio que acaba por mudar o curso da ao proposta para o dia. Ao esta pensada pela PCP como uma atividade que levaria o grupo a iniciar um processo de reflexo sobre a prpria prtica analisando a aula do dia. A idia era que essa ao fosse feita individualmente e por escrito. E isto foi dado para o grupo como tarefa pr-estabelecida. O grupo por sua vez no aceita a tarefa da maneira como foi proposta e faz uso da linguagem como uma ferramenta a fim de mudar a regra. Nesse caso, percebe-se que as participantes no esto direcionadas para a mesma atividade que a PCP, logo no se interessam pela ao proposta para o dia e demonstram isso por meio de reclamaes. MriaB1: Haaa no quero fazer no! Wanderli2: [irritada ] Nosso HTPC vai ser sempre isso Noeli?

No incio da discusso pudemos perceber a contradio que se estabelece na atividade. Exemplificando aquilo que apontado por Daniels(ano???) e Engestrm (ano???) que vem a instabilidade (tenses internas) e a contradio como a fora motriz da mudana e do desenvolvimento. A contradio visvel durante todo o encontro e ela culmina no fato das participantes tentarem mudar as regras estabelecidas no incio do encontro e que diziam que a atividade seria feita por escrito. Ou seja, como vemos a seguir as contradies movimentam as atividades. Celina1: No, podia ser falado e algum ir anotando? Wanderli3: a gente fala e um vai anotando. A anlise do contedo temtico conforme o proposto por Bronkart (ano????) permite perceber a no-implicao dos sujeitos com relao a tarefa proposta uma vez que suas escolhas lexicais quando se referem a tarefa de anotar mostram-se impessoais por meio dos artigos algum, um, ao passo que quando referem-se a tarefa proposta por elas fazer uma discusso oral a implicatura surge de imediato

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como podemos observar pela escolha do a genteque anuncia a responsabilidade pela ao proposta. No excerto abaixo vemos que a PCP insiste na manuteno das regras ao mesmo tempo que tenta estabelecer uma implicatura entre o grupo e a tarefa por meio de uma escolha lexical ns vamos, Percebe-se ainda que a PCP apesar de demonstrar sua autoridade com relao a manuteno ou no da regra, uma vez que a regra diz que do coordenador a responsabilidade pela escolha e coordenao das tarefas nas HTPCs, deixa claro que se coloca dentro do grupo.

Pcp:3 ns vamos fazer falado tambm.

Ao perceber que o momento era propicio a PCP ainda fazendo uso de sua autoridade para a alterao das regras adiou a tarefa inicialmente proposta e direcionou a discusso para o levantamento dos sentidos das participantes sobre o espao de HTPC. E para tanto, faz uso de uma pergunta parcial para levantar com o grupo os sentidos que elas tm sobre HTPC. O silncio que se registra na transcrio o exemplo do que diz Kerbrart (1992,1998) sobre o efeito que certas perguntas causam na forma de um constrangimento do interlocutor exigindo dele uma reao. Na verdade a pergunta foi usada pela PCP no para obter uma informao, mas a fim de ouvir algo que j sabia. 9-PCP:4 O que que ? Para que que a gente faz HTPC? Parece que algumas pessoas acham este horrio um inferno. Ai meu Deus! Hoje tem aquele inferno E outras..no sei vem para no ficar com falta. E tal...ento a idia saber:Pra que que existe HTPC? Quero saber a idia de cada um.Pra que existe este horrio? Pra que que serve?Qual o jeito certo dele ser utilizado? Silncio 10-Pcp: 5 E a? No silncio que se estabelece entre os turnos 9 e 10 podemos sentir esse constrangimento inicial que foi resolvido quando, aps a insistncia da PCP, Wanderli assumiu a liderana da discusso. Ainda segundo Kerbrart (1992,1998) quem tem o poder na interao quem responsvel pela abertura e fechamento das seqncias . isso que podemos observar nos turnos em que se nota a abertura do

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tema no qual temos a HTPC vista pelo grupo como um espao utilitrio de fazer coisas ou resolver questes organizativas. Wanderli4: Bom, eu acho que HTPC, pelo menos antigamente era isso...pra gente trocar idias..uma passar para a outra o que faz ...o que no faz... resolver problemas de alunos discutir sobre isto. Celina2 : [ falando ao mesmo tempo]:os problemas da prpria escola Wanderli5:[concordando] os problemas da escola que surge Celina3: Discutir quando tem festa [ ao mesmo tempo] Elisa1 : Um dia ou outro preparar atividades[ ao mesmo tempo] Wanderli6: ai a gente rodava trabalhos fazia as coisas n, [ ao mesmo tempo] Beth1: corrigir atividades deles os caderninhos... [ ao mesmo tempo] Wanderli7: eu acho que HTPC seria isso ai justamente o nome no isto?Parece [buscando a concordncia do grupo] Celina3: trabalho pedaggico de coletivo Wanderli responsvel no apenas pela abertura do tema como tambm pela maior parte dos turnos, alm de assumir uma posio iniciativa ela tambm que tem os maiores turnos, ou seja, faz uso do maior nmero de palavras.Ela assume ainda uma postura paradgmtica, cuja caracterstica segundo Kerbrat (1992,1998) a de que a assero pode trazer subentendida afirmaes provocativas como temos no excerto a seguir: Wanderli4: Bom, eu acho que HTPC, pelo menos antigamente era isso...pra gente trocar idias..uma passar para a outra o que faz ...o que no faz... resolver problemas de alunos discutir sobre isto. Os exemplos acima revelam os sentidos os professores construram sobre a HTPC ao longo dos anos. No incio, o grupo revela um sentido totalmente utilitrio da HTPC o que podemos confirmar inclusive pelos verbos de fazer utilizados nos turnos 11 a 19 destacados acima, verbos como fazer, corrigir, resolver, rodar, preparar. A atividade se d quando os envolvidos esto direcionados ao suprimento de uma mesma necessidade, mas, em um grupo, esse direcionamento de toda a comunidade para um mesmo objeto nem sempre acontece. Para que a transformao se d necessrio que a necessidade surja de algum membro e que esse membro imponha uma contradio capaz de movimentar a comunidade.

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A princpio o grupo estava direcionado para cumprir aes utilitrias durante aquela HTPC, porm essa necessidade foi redirecionada pela contradio imposta pela PCP que props uma discusso terica. O grupo, por sua vez, trouxe novas contradies que abriu espao para que a PCP alterasse a atividade inicial que seria a de descrever as aulas do dia para o levantamento dos sentidos do grupo sobre HTPC. Nesse caso estou considerando cada encontro de HTPC como uma atividade que faz parte do sistema de atividades HTPC anual e que dentro de cada encontro de HTPC temos diferentes aes. Com relao s aes discursivas como apresentado por Kerbrat-Oreccehioni (1992,1998), o ideal de uma conversao se baseia em um equilbrio relativo de durao de turnos e quanto a focalizao do discurso. preciso evitar que acontea o monoplio da palavra e o discurso exclusivamente auto-centrado a fim de que haja o equilbrio .Kerbrat-Oreccehioni (1992,1998) aborda a questo da influncia das relaes de poder nos aspectos quantitativos do sistema de turnos. O participante da interao que fala mais e por mais tempo e, que desse modo domina a conversao, se apresenta com marcas de interao que o coloca em posio hierarquicamente superior e com evidncias de domnio e poder. Assim como as interrupes ou intromisses aos turnos de fala funcionam, geralmente, como taxemas de posio elevada. O quadro existente no anexo 3 aponta o equilbrio no uso do espao discursivo aberto na reunio de HTPC comum que em uma reunio do gnero, os turnos sejam monopolizados por aquele membro da comunidade que, pela regra prestabelecida, est em posio de poder junto ao grupo. Porm, o que se d nessa reunio uma tendncia a predominncia da relao horizontal orientada para a familiaridade entre os participantes e, nesse caso, todos os membros tinham direito a voz e como possvel perceber fizeram uso desse direito equilibradamente.Como vemos no quadro a seguir:

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Quadro 3 Indicativo dos tipos de perguntas e tipos de turnos do primeiro encontro analisado

Reunio 1 Participantes PCP Betina Celina Diretora Elisa Gildete Maria B Regiane Roseane Rosemeire Wanderli

Tipos de turno Iniciativo 31 2 9 2 8 1 2 2 6 2 3 Reativo 21 2 12 6 9 5 6 3 4 1 9

Tipos de perguntas totais 5 0 0 1 2 1 2 0 0 1 3 parciais 23 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

A primeira vista se olhamos apenas para os nmeros no percebemos que os tipos de turnos iniciativos e perguntas parciais so utilizados pela PCP para fazer com que as outras participantes se manifestassem, uma vez que como ressalta Kerbrat-Oreccehioni (1991), que perguntar um ato iniciativo, pois permite lanar e relanar a conversao, ou um ato que constrange o interlocutor ao exigir dele uma reao. um apelo ao outro que convidado a completar o vazio que comporta o enunciado a ele submetido.Estabelecendo uma relao mtua, o par questo/resposta aparece como um tipo de enunciado nico construdo a dois o que constitui assim seu carter dialgico e interativo. Tambm comum nesse tipo de reunio que o grupo aceite e at deseje a liderana de um dos membros que fala em seu nome e desse modo protege a face de cada um dos membros. A aceitao de Wanderli para fazer este papel de representante do grupo fica clara nos excertos que revelam um fenmeno muito caracterstico, enquanto fala Wanderli, por vrias vezes, busca a concordncia do grupo que se d por meio de balanar de cabeas, de olhares e at de sonoros Ns concordamos. 18- Wanderli: Eu acho que HTPC seria isso ai justamente o nome no isto? Parece ( buscando a concordncia do grupo) 81-Vozes: Ns concordamos.

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Neste momento da discusso escolher um lder se fazia necessrio uma vez que o grupo queria impor seus sentidos sobre o uso daquele espao. Percebemos claramente no excerto a seguir o tipo de HTPC desejado pelo grupo uma reunio na qual a PCP desse informaes.

47-Rosemeire: No s os eventos Noeli pra discutir tudo.Eu sinto assim eu sou nova o primeiro ano que eu to aqui e tem muita coisa que eu no sei ento eu acho que o HTPC seria para voc ta dando informao pra gente de tanto ficar perguntando eu j nem pergunto que j to com vergonha de tanto ficar perguntando pras colegas, so todas legais aqui mas a gente ficar perguntando outra vez aquilo...ento este horrio seria tambm pra dar informao no s sobre eventos mas sobre tudo que acontece na escola tudo.

Felizmente este ideal de HTPC comea a mudar como podemos perceber nos pequenos dirios de HTPC discutidos na seo a seguir.

3.2.

Dirios de HTPC
Como j foi dito temos os dirios de HTPC como um dos instrumentos de

anlise. A deciso de uso desses pequenos dirios deve-se ao fato de que eles possibilitaram perceber como evolua o interesse pelas HTPCs entre as professoras. Alm disso, os dirios funcionavam como instrumento organizador das idias discutidas durante os encontros tornado-se um valioso instrumento uma vez que como ressaltado por Magalhes e Celani (2001), o dirio pode assumir o papel da organizao discursiva enquanto ferramenta capaz de promover a reflexo crtica.Um fato muito interessante que a idia dos dirios de HTPC foi levada para as salas de aula, algumas professoras passaram a incentivar que seus alunos fizessem pequenos relatrios no final de cada aula.As crianas gostaram da atividade e passaram a produzir seus dirios espontaneamente . Nos dirios de HTPC feitos pelas professoras podemos perceber os sentidos que esta HTPC teve para o grupo.

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Os temas levantados foram HTPC como: espao de formao; -espao de discusso de teoria relacionada prtica; -espao de troca de experincia; -espao de anlise de prtica com base na teoria;

Segundo o contedo temtico proposto por elas em seus dirios que tinham como caracterstica importante o fato de serem annimos percebemos que os encontros deixam de ter um sentido estritamente utilitrio apresentado anteriormente por elas em que o espao era visto como um local de se fazer coisas como corrigir caderno, trocar atividades entre outras.

Depois de assistirmos o vdeo, analisamos algumas sugestes de atividades, questionando sobre o que importante no processo de alfabetizao. Na minha opinio, esse tipo de trabalho pedaggico muito importante, pois alm de conhecermos maneiras criativas de trabalhar, podemos trocar experincias e assim melhorar o nosso trabalho.

Por meio dos verbos aprimorar, analisar, rever, conhecer, questionar,r evelase um olhar diferente sobre o espao da HTPC.E este olhar diferente reflete-se a seguir na satisfao dos professores ao falar sobre os resultados do trabalho feito durante o ano na HTPC e no reflexo que esse trabalho produziu em suas salas de aula.Essa mudana de sentidos claramente observada indica a confirmao da hiptese de que a forma de organizao de uso do espao de HTPC a chave para a otimizao do mesmo como espao de formao contnua.

3.3.

O espao de HTPC como espao de formao


Esta seo tem como objetivo descrever e discutir o ltimo encontro de HTPC

do ano de 2004 que foi escolhido por oferecer dados que nos possibilitam entender como foi possvel transformar o espao de HTPC em um espao de colaborao entre os membros da comunidade pesquisada, a fim de responder a segunda pergunta de pesquisa: Como a reorganizao da HTPC pode transformar este um espao de formao contnua de professores?

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Este encontro de HTPC est resumido no quadro a seguir:


Quadro 4: Resumo do ltimo encontro de HTPC do ano de 2004.

12 de dezembro de 2004
Regras Diviso de trabalho Comunidade Motivo Objeto/Resultado

A HTPC comea cinco minutos aps o trmino da aula do primeiro turno e tem as aes elaboradas e coordenadas pela PCP. PCP definiu anteriormente a ao a ser desenvolvida no dia.
PCP

PCP

Reflexo sobre a Atividade HTPC.

Discutir sobre HTPC como espao de formao Levantamento dos sentidos do grupo sobre HTPC.

Professoras Tem que estar presentes no local e hora predeterminados Professoras participam da discusso. Professoras da unidade. Discutir sobre HTPC como espao de formao. Reflexo sobre a Atividade HTPC.

As HTPCs podem ser esse espao de formao contnua a partir do momento que sendo um espao de reflexo instrumentaliza o professor para fazer um trabalho diferenciado, e para que ele seja capaz de entender as necessidades de seus alunos. isso que podemos enxergar nos excertos a seguir nos quais temos as professoras participantes discutindo sobre os avanos percebidos por elas em seus alunos e no prprio modo de entender as teorias de aprendizagem. Essa discusso altamente relevante uma vez que os alunos sobre os quais elas discutem so justamente os que motivaram esta pesquisa, j que, inicialmente,o discurso dessas mesmas professoras a respeito dessas crianas era carregado das idias classificatrias pautadas na teoria do dficit.

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Rose:(incompreensvel) e na reunio eu perguntei como que eles esto em casa e eu fiquei contente porque no tive uma resposta negativa.Todos Professora ele mudou muito! A me do Pedrinho, ela falou Eu estou to contente com meu filhoporque?H antes ele nem estudava agora ele chega em casa pega o caderno, t sempre lendo.Ento gostoso n? E o Jos tambm, ele sabe tudo mas no de escrever . Mas a tia dele falou Nossa professora ele melhorou muito eu vejo. Mas ai eu faleiComo que voc v se ele no tem contedo no caderno? H a gente sente em casa ele t lendo mais, ele pega o caderno.Ele se esfora mais do que na outra escola.Ento isto um lado positivo.Eu at chorei e disse para eles que ter trabalhado aqui foi muito bom e que quem faz a escola o aluno.Eu j tinha falado pra voc.A Ftima trabalha em escola particular n. Mas eu trabalho ali e acho que aqui t bem melhor. PCP: Ento quem faz a escola o aluno mesmo? Varias vozes: o professor . Leni: Nossos encontros ajudaram bastante e as trocas de experincia tambm favoreceram bastante. encontro debate troca de experincia isto tudo. Graa :Eu acho que se voc no tiver um trabalho coletivo, a participao de todos, voc no consegue desenvolver mas se voc tem algum que te orienta te mostra como fazer, eu acho que todo mundo inteligente e consegue desenvolver um bom trabalho. Nesses mesmos excertos podemos perceber a mudana de sentidos das professoras a respeito do trabalho do PCP. Se inicialmente elas afirmavam que quem trabalha mesmo quem est na sala de aula agora elas fazem afirmaes bem diferentes, deixando clara a importncia do trabalho do coordenador pedaggico como um elemento importante que pode colaborar para o crescimento do grupo.

Graa: Por causa de todo o trabalho que ns fizemos nos HTPCs e de voc tambm.Eu percebi a diferena n, em duas crianas que vieram de outra escola Elas tm muita dificuldade.A Dbora ela no consegue organizar as idias.Ela tem uma letra lindinha e tudo. Mas eu percebi que as crianas que vm de outras escolas tem mais dificuldades do que as que esto aqui.Porque aqui esto trabalhando produo de texto. Graa: at bom. Eu falei com a me da Dbora,falei que ela tem esta confuso.A me falou professora eu sei mas aqui diferente eu estou vendo que a escola muito boa.Bom n?

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Podemos dizer ento que, assim como o professor colabora com seus alunos investindo na construo da ZPD o PCP tambm colabora com seus professores criando nesse mesmo espao discusses que possam levar o grupo no apenas a aprendizagem enquanto apreenso de novas idias, mas ao desenvolvimento que culmina com mudanas de atitudes, ou seja, em transformao que a finalidade de qualquer atividade bem sucedida, e assim como o professor s capaz de fazer as intervenes adequadas se este tiver alm de uma slida base terica um conhecimento preciso sobre os sentidos e as necessidades do grupo. Tambm fundamental que o PCP tenha esse domnio como podemos notar no excerto a seguir:

95-Ftima 5: Bom, eu no fiz HTPC por causa do horrio mas eu aprendi muito com as meninas com a dedicao delas os comentrios,no posso nem ditar aqui agora o que eu aprendi e te garanto que no meu dia a dia no meu trabalho eu fui colocando em prtica sim, a questo da leitura, da reescrita e MUITO mais, no vou citar aqui mas eu acredito que eu mudei muito durante este ano.Os comentrios das meninas sempre na entrada, nos intervalos, e as meninas sempre comentando se dedicando procurando fazer o melhor e eu aprendi com elas atravs do HTPC que eu no estava presente mas eu aprendi muito com elas. Graa: Aqui eu aprendi muito. Na outra escola a coordenadora estava muito voltada para o ginsio, o colgio a gente ficava muito largada n. No tinha assim. O que voc est trabalhando? ento o trabalho era individual ento no tinha a participao cada um trabalhava de um jeito. Eu fiquei devendo pelo fato de no ter este tipo de orientao. Eu gosto de ler mas este hbito de chegar na sala e ler todos os dias eu no tinha eu aprendi aqui. Nas falas das professoras Ftima e Graa fica ntida a influncia da comunidade no desenvolvimento do indivduo.Mesmo para a professora que no participa da Atividade HTPC mas que no entanto, participa de outras atividades com os membros da comunidade que participa ativamente destes encontros e que levam consigo,para a outra vertente do sistema os saberes desenvolvidos no anterior e l o compartilham.Exemplificando o que Engestron teoriza com o terceiro triangulo que ele acrescenta ao sistema exposto no quadro terico deste trabalho. Um outro ponto interessante de se analisar quando se tem em mente a formao de professores a questo da resistncia mudana. rara a pesquisa que trata de formao em servio e que no mencione a barreira que se forma devido a

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resistncia mudana muito forte no ambiente escolar porm nos excertos analisados podemos constatar que esse tipo de resistncia pode ser neutralizado quando em um trabalho colaborativo de formao h a criao da ZPD em que se d a anlise das aes anteriores a fim de encontrar aes que se adeqem aos novos sentidos construdos pelo grupo. Esse movimento parece dar segurana ao professor que partir desta resignificao passa a caminhar sozinho o que faz com que a resistncia seja quebrada uma vez que o conhecimento deslocouse do plano interpsicolgico para o campo intrapsicolgico.Ao que parece a resistncia se d devido ao fato de que em geral os cursos de formao partem daquilo que o professor no sabe quando na verdade deveriam partir daquilo que o professor sabe, pois como j foi dito, se relacionamos as teorias de ensinoaprendizagem a atividade de formao em servio temos que considerar que assim como o aluno ou como qualquer indivduo em constante formao no pode ser considerado como uma tbula rasa, seu conhecimento prvio precisa ser levado em conta . Podemos verificar o resultado dessa afirmao se observarmos o que diz a professora Graa ao justificar para a me que queria ter seu filho reprovado e que isso no era necessrio:

Graa: A me queria que eu reprovasse o menino ela dizia que ele no sabia nada.Eu disse mas me deixa voc dizer isto para a PCP, olha me ele est comeando agora mas ele j progrediu muito olha o texto dele.E a me disse, professora ele no sabe nada s faz uns rabiscos.No comeo eu tambm achava que ele no sabia nada. Mas eu peguei o texto dele e li para ela. Se fosse em outra poca eu tambm diria que ele no sabia nada. Mas eu peguei o texto e li para ela e disse no vamos reprovar no, deixa ele fazer mais este ano no deixa ele faltar ele j est entendendo, quem sabe ele melhora e nem precisa repetir na quarta, e ela falou t bom professora eu vou confiar na senhora.E eu fiquei feliz, se fosse o ano passado...risos. A professora inicialmente apia-se na PCP para falar com a me mas em seguida usa de sua prpria autoridade para convenc-la de que a criana j tem um conhecimento que deve ser levado em conta, ela deixa claro que internalizou e j utiliza aquilo que exemplifica Vigotsky (1987:208-209) sobre levar em conta o processo de amadurecimento.Como notamos a seguir ela no tinha esta segurana no ano anterior :

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Graa: A minha conscincia bateu n. Porque no ano passado eu tinha uma quarta e eu reprovei um garotinho.Sabe quando voc reprova um garoto com muita dor no corao?Mas era aquela coisa que todo mundo queria reprovar quando chegou a vez dele. Eu falei assim eu no quero reprovar quero que vocs resolvam, H vamos reprovar ele novinho vamos reprovar, se eu tivesse esta conscincia hoje JAMAIS eu ia reprovar.Ento eu acho que voc vai amadurecendo a partir do momento que voc comea a ver a evoluo deles. Um outro conceito Vigotskiano muito til quando lidamos com crianas que tm um histrico de excluso o que diz que as crianas precisam aprender para serem motivadas. Em outras palavras, a aprendizagem conduz ao

desenvolvimento(Newman& Holzman,1993;77) e parece que este tambm foi internalizado pelo grupo quando lemos os seguintes excertos formados por seqncias explicativas argumentativas:

PCP: . Na verdade este foi o fracasso do meu trabalho.Porque quando eu comecei o trabalho. Alm de trabalhar com HTPC e mostrar que era possvel trabalhar, fazer um trabalho produtivo, um dos temas era trabalhar com as crianas excludas e eu at comentei com a minha professora que isto no foi possvel. A gente comeou a trabalhar texto trabalhar gnero e a questo da excluso ficou excluda.Ficou de fora. Rose: No! Mas at mesmo o Joo! No caso n.Voc mesma pegou a prova dele e falou mas j houve uma melhorae at na produo de texto dele tinha estrutura n, pargrafo, ponto final, assim vc no entende o que ele escreve mas sabe o que ele quer dizer, assim j houve uma evoluo, ela j sabe.E assim ningum ficou sem escrever.Todos escreveram mas teve frases que no dava pra entender. Mesmo que paream contraditrias, as palavras da professora so fceis de entender, quando ela afirma que o menino aprendeu estruturas textuais e que mesmo que a letra seja por vezes incompreensvel, e mais importante, quando ela afirma isso considerando um avano, deve-se ao fato de reconhecer que crianas em situao de risco em geral sentem-se incapazes e no se aventuram a demonstrar que no sabem at desistirem e abandonarem a escola como apontam (Belloni e Gomes, 2004). Felizmente, isso no o que acontece com os alunos em questo que j entenderam que seus professores tem o olhar focado para as suas qualidades e no para os seus defeitos e por isso tem coragem de expor e mostrar o que j sabem.

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Rose: na... reunio eu perguntei como que eles esto em casa e eu fiquei contente porque no tive uma resposta negativa.Todos:Professora ele mudou muito! A me do Pedrinho, ela falou Eu estou to contente com meu filhoPorque?H antes ele nem estudava agora ele chega em casa pega o caderno, t sempre lendo.Ento gostoso n? E o Jos tambm, ele sabe tudo mas no de escrever . Mas a tia dele falou Nossa professora ele melhorou muito eu vejo. Mas ai eu faleiComo que voc v se ele no tem contedo no caderno? H a gente sente em casa ele t lendo mais, ele pega o caderno.Ele se esfora mais do que na outra escola.Ento isto um lado positivo.Eu at chorei e disse para eles que ter trabalhado aqui foi muito bom e que quem faz a escola o aluno.Eu j tinha falado pra voc.A Ftima trabalha em escola particular n. Mas eu trabalho ali e acho que aqui t bem melhor. Rose: A verdade que se a gente trabalhasse srio em todas as sries a gente no teria tantos problemas.Eu fico pensando se todos tivessem sido trabalhados desde a primeira srie alguma melhoria teria..

Ao utilizar a expresso trabalhar srio mais uma vez a professora que no incio do ano do ano se mostrava ressentida com o trabalho dos coordenadores em geral, agora parece dizer que a reorganizao pode ajudar no controle do resultado final.No que seu trabalho anterior no fosse srio mas talvez ele estivesse solto sem uma linha especfica a ser seguida.Agora em todas as falas vemos que as professoras sentem-se seguras com relao ao seu trabalho elas demostram saber o que e por qu de seus atos e decises. Outro ponto muito satisfatrio de se observar a implicatura expressa em todos os excertos quando as falas das professoras deixam claro por meio das escolhas lexicais a responsabilizao pelos prprios atos e o sentimento de pertencer a um grupo expressos por pronomes como eu, ns, a gente.E, principalmente, ao afirmarem em coro que quem faz a escola o professor derruba de vez a tradio que se tem na escola pblica de responsabilizar a vtima pelo prprio fracasso. PCP: Ento quem faz a escola o aluno mesmo? Varias vozes: o professor .

No pretendo com isto transferir a culpa do fracasso escolar do aluno para o professor o que me parece leviano, uma vez que estamos inseridos dentro de um sistema complexo e cheio de falhas. Mas assumir a responsabilidade pelo sucesso ou

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fracasso do prprio trabalho sim de suma importncia j que apenas quando sentese responsvel o professor levado a refletir e buscar solues para seus problemas. Ao olharmos para as aes desenvolvidas nas HTPCs e ao fazermos um paralelo dessas aes com as falas das professoras podemos entender o que faz com que elas mudem suas posturas com relao a utilidade das reunies. A nova forma de organizao das atividades bem mais pontuais faz com que elas vejam um outro sentido para o espao.Parece que a escolha das aes desenvolvidas coincidiram com as necessidades das professoras em sala de aula e ao perceberem essa relao elas passaram a considerar este como um espao de colaborao. 57-Graa 6: Eu acho que se voc no tiver um trabalho coletivo a participao de todos voc no consegue desenvolver mas se voc tem algum que te orienta te mostra como fazer, eu acho que todo mundo inteligente e consegue desenvolver um bom trabalho.

Parece que as professoras vem agora nesse espao de HTPC um novo significado ou um espao onde ocorre a ZPD como definida por Newman e Holzman(1993,102) uma Unidade Revolucionria que se d pela criao-designificado/aprendizagem-conduzindo desenvolvimento

3.4.

Consideraes Finais Aqui no tem numerao


O objetivo deste trabalho foi estudar, sob uma perspectiva scio-histrica-

cultural e da pesquisa colaborativa crtica a possibilidade de se transformar as HTPCs em um espao de construo de conhecimento e de formao em servio. O estudo foi motivado pela necessidade de promover a reflexo sobre a ao de professoras e da coordenadora de uma escola pblica da periferia de So Paulo a fim de que elas pudessem perceber e reverter o processo de excluso que silenciosamente ocorre neste tipo de contexto escolar. A idia inicial era a de que por meio de estudos tericos e de sesses reflexivas o grupo de professoras pudesse entender que algumas crianas encontram se em situao de risco no que diz respeito aprendizagem por apresentarem grande fragilidade em relao s crianas que devido ao fato de serem devidamente

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estimuladas aprendem com facilidade.Acontece que a estas crianas a quem tudo falta, falta tambm o direito a educao, e a escola por no saber lidar com suas fragilidades acaba por expuls-las. comum que as HTPCs sejam apenas um horrio vazio a ser cumprido, geralmente desconsiderado como espao de formao. Desde o inicio do meu trabalho como PCP em 1996 eu acreditava na possibilidade do uso desse espao como um espao produtivo o que, felizmente, pode ser comprovado por meio deste estudo. Parece necessrio esclarecer que nem tudo foi sucesso, no foi possvel ajudar a todas as crianas que motivaram este estudo, algumas permanecem marginalizadas, as aes desenvolvidas no alcanaram tais crianas que continuam na escola sem terem se desenvolvido. Como apontado por Vigotsky nem toda aprendizagem leva ao desenvolvimento e ao que parece essas crianas so o exemplo vivo disso. Posso concluir que para que o desenvolvimento ocorra necessrio que existam condies que nem sempre so conseguidas. Parece haver um incrvel embate entre foras centrpedas e foras centrfugas que no permitem que esse desenvolvimento ocorra. Por outro lado o trabalho colaborativo entre esta coordenadora e as professoras envolvidas possibilitou um salto qualitativo na aprendizagem da maioria das crianas atendidas por ns, o que de fato contribuiu para que no aumentasse o nmero de crianas com sensao de fracasso que o ponto inicial do processo de excluso. O presente estudo permitiu-me entender quais os sentidos as participantes tinham inicialmente sobre o espao HTPC e como esses sentidos foram alterados ao longo da pesquisa. Permitiu-me ainda entender que esta mudana de sentidos se deu devido reorganizao na utilizao do espao e que ainda essa reorganizao desencadeou dois processos distintos: o processo de transformao nas prticas das professoras em sala de aula e o processo de criao de momentos de reflexo crtica durante as HTPCs envolvendo a coordenadora e as professoras. E mesmo que no se possa identificar alteraes no uso do lxico comum as discusses tericas possvel perceber que elas falam a partir de um conhecimento terico internalizado.

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Comparando as prticas pedaggicas das professoras no comeo e ao final do estudo, pude verificar que, as aulas passaram a ser organizadas e conduzidas de forma diferente. possvel perceber uma grande preocupao das professoras, em relacionar as situaes criadas em sala de aula e os contextos especficos dos alunos bem como a nfase no trabalho intensivo com textos em diferentes gneros nas salas de aula. Tal preocupao e esforo, resultou num maior envolvimento das crianas durante as aulas, contribuindo, assim, para seu desenvolvimento lingstico o que pde ser observado no resultado do SARESP/2004 quando as crianas mostraram maior habilidade em produzir textos coerentes e coesos. As transformaes verificadas no planejamento e conduo das aulas esto diretamente relacionadas s interaes entre as professoras e a

pesquisadora/coordenadora durante as HTPCs. A criao de momentos de reflexo crtica nesse espao especfico permitiu-nos discutir no s os aspectos prticos das aulas, a escolha de seqncias didticas adequadas bem como questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Em uma pesquisa colaborativa crtica os resultados no podem ocorrer de forma unilateral e no ocorrem, a melhora na qualidade das reunies de HTPCs puderam ser percebidas pela coordenadora e foram inclusive apontadas pelas professoras envolvidas, o que demonstra que houve desenvolvimento tambm no que diz respeito ao trabalho da coordenadora que por meio da pesquisa tornou-se mais qualificada para conduzir os momentos de estudo e reflexo nas HTPCa aprendendo como lidar melhor com as contradies emergentes do processo reflexivo. Um outro aspecto observado pelas professoras, percebido por esta coordenadora e confirmada pela pesquisa que o conhecimento das teorias de ensino e aprendizagem bem como das prticas de ensino adequadas aos diferentes momentos do trabalho em sala de aula e das especificidades de cada modalidade de ensino um ponto crucial para que o desenvolvimento do grupo possa ocorrer durantes as HTPCs j que a confiana do grupo no trabalho do coordenador depende do seu domnio sobre as competncias citadas. Como diz Vigotsky o desenvolvimento de uma base terica exige que os professores ao planejar o ensino, tenham conhecimento profundo dos conceitos e leis gerais da disciplina.No parece

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possvel que se possa conduzir um grupo de maneira produtiva sem essas competncias.A falta delas faz com que os coordenadores gastem o precioso tempo das HTPCs passando recados ou informaes vagas que no levam ao desenvolvimento do grupo. Depois de terminada a pesquisa, pude entender o motivo pelo qual as professoras envolvidas ainda no querem falar sobre aes afirmativas e muito menos aceitam que a famlia no saiba lidar com seu filhos.Eu passei todo o tempo de pesquisa voltada ao desenvolvimento metodolgico terico e prtico com nfase no trabalho com gneros e o trabalho voltado ao estudo e a ajuda s crianas com problemas especficos foi deixado de lado. necessrio entender que s possvel tratar de um problema de cada vez mesmo sabendo que seres humanos no tem tempo a perder, preciso ter claro que as deficincias na escola pblica so muitas e no podem ser resolvidas ao mesmo tempo, mas podem ser amenizadas ao mximo desde que os envolvidos assumam a responsabilidade pelo seu prprio trabalho e que faam uso apropriado de todos os instrumentos e espaos criados para este fim como as HTPCs por exemplo. Para tanto, primordial que o Estado garanta por meio de cursos de capacitao e no de treinamento de ultima hora,.o que normalmente ocorre, a competncia efetiva dos coordenadores pedaggicos a fim de que dessa forma, eles possam guiar com segurana o uso das HTPCs. Sem essa garantia o sucesso da utilizao dos espaos destinados formao em servio no passa de uma utopia.

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Anexo1 transcrio do primeiro encontro anlisado

123456789-

MriaB 1:Haaa no quero fazer no! PCP: 1O que que faz Elizete quando no quer fazer? Wanderli: vc que decide a parada Elizete? Wanderli:irritada : Nosso HTPC vai ser sempre isso Noeli? Ai! Pcp:2 isto que a gente vai ver hoje. Celina: No, podia ser falado e algum ir anotando? Pcp:3 ns vamos fazer falado tambm. Wanderli: a genta fala e um vai anotando. Pcp 4 :Ento.. a opinio de cada uma mas pra gente conversar mesmo.Porque eu estava conversando semana passada no lembro com quem...da eu fiquei pensando..O que que ? Para que que a gente faz HTPC?Parece que algumas pessoas acham este horrio um inferno.Ai meu Deus! Hoje tem aquele inferno E outras..no sei vem para no ficar com falta. E tal...ento a idia saber:Pra que que existe HTPC? Quero saber a idia de cada um.Pra que existe este horrio? Pra que que serve?Qual o jeito certo dele ser utilizado? Silncio

10- Pcp: 5 E a? 11- Wanderli: Bom, eu acho que HTPC, pelo menos antigamente era isso...pra gente trocar idias..uma passar para a outra o que faz ...o que no faz... resolver problemas de alunos discutir sobre isto. 12- Celina ( falando ao mesmo tempo):os problemas da prpria escola 13- Wanderli :concordando..os problemas da escola que surge 14- Celina:Discutir quando tem festa ( ao mesmo tempo) 15- Elisa:Um dia ou outro preparar atividades( ao mesmo tempo) 16- Wanderli: ai a gente rodava trabalhos fazias as coisas n, ( ao mesmo tempo) 17- Beth: corrigir atividades deles os caderninhos... ( ao mesmo tempo)

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18- Wanderli: eu acho que HTPC seria isso ai justamente o nome no isto?Parece ( buscando a concordncia do grupo) 19- Celina: trabalho pedaggico de coletivo 20- Pcp: 6 horrio de trabalho pedaggico coletivo.Se fosse pra corrigir coisas pra rodar coisas precisaria ser coletivo? Inconpreensivel....... 21- Wanderli: U at pode...dai uma empresta uma coisa pra uma uma empresta pra outra. Imagine se todas fossem rodar atividades com um mimegrafo s ia ser uma guerra. 22- Beth: tem que mand arrumar o outro. 23- Celina: o nico horrio que a gente tem tambm n......porque n.... 24- Rosiane (cortando a outra) : eu tive dificuldade pra discutir com as meninas as crianas a t que ponto agente t indo n... quando era rodzio agora no o rodzio acabou .agora: Que que se ta passando na sua? A gente conversa assim..no d tempo.Eu converso com elas ( incompreemsivel) Eu tenho esta dificuldade de saber se a gente esta no mesmo contedo? Como que est? 25- Outra: O progesso 26- Celina: a Elisete e a Gilda que tem a mesma srie o que que acontece as vezes o mesmo problema 27- Wanderli: ao ms mo tempo: Da Regina a mesma serie da Regina 28- Celina: No, eu digo assim porque eu converso mais com elas e a Regina ta l no fundo mas eu j levei mando aluno meu levar material porque no da tempo da gente ta conversando no HTPC as vezes a mesma dificuldade uma supera a outra no consegue e no d tempo nem da gente conversar 29- Regiane: eu mesmo que no sei o que que ela ta trabalhando ela t bem mais..se for seguir assim.. um planejamento ela t com bem mais resultado do que eu . 30- Pcp:7 Ento isto planejamento.Ento hora de HTPC hora de fazer planejamento? 31- Roseane:No.. mas... 32- Celina: Tambm... eu acho que tambm Confuso

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33- Celina:Eu acho assim se a gente tem um projeto que a gente fez no planejamento a gente tem sempre que estar voltando para ver se ele ta incompreensvel 34- Regiane: saber porque que deu certo numa sala ...porque no deu na outra... que que t faltando que que um fez. 35- Celina: que que isso? 36- Regiane: ento... acho que falta isso a gente no t fazendo isso.... O ano passado a gente fazia at que mais do que este ano 37- Elisa: discutir dificuldade de acompanhamento de atitude com relao as crianas e... 38- Celina: e at com relao a escola porque ..eu no sei. Esta escola pequena mas ai a gente v que muitas vezes tem certas coisas que poderiam ser discutidas no coletivo oi as vezes ningum diz nada ningum sabe nada ou as vezes j vem tudo pronto a gente s ((incompreensvel)) 39- Pcp: 8 Que tipo de coisa? 40- Celina:H qualquer tipo de coisa que entre toda a escola 41- Pcp:9 D um exemplo: 42- Celina: xo v do que eu poderia dar exemplo... Confuso: 43- Elisa: a gente sentou, No Noeli no primeiro ano a gente quando foi fazer a festa junina discutiu o dia, como seria, agora nesse ano j veio tudo prontinho pra gente saber o que vai fazer pra gente ver a data que no deu certo Pcp: ento hora de HTPC tambm horario pra discutir.... 44- Elisa:Tudo em relao a escola n Noeli, a gente no tem horrio 45- Roseane:O proerd mesmo a gente no ajudou nada a Socorro fez tudo sozinha 46- Pcp:10 Bom, ento a idia esta a gente tentar definir o que isso ai pra que que feito o horrio de HTPC? Pra que que ele foi institudo na escola?Pra que existe isto? pra gente fazer atividade? pra discutir os eventos? 47- Rosemeire:No s os eventos Noeli pra discutir tudo.Eu sinto assim eu sou nova o primeiro ano que eu to aqui e tem muita coisa que eu no sei ento eu acho que o HTPC seria para voc ta dando informao pra gente de tanto ficar perguntando eu j nem pergunto que j to com vergonha de tanto ficar

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perguntando pras colegas,so todas legais aqui mas a gente ficar perguntando outra vez aquilo...ento este horrio seria tambm pra dar informao no s sobre eventos mas sobre tudo que acontece na escola tudo.Na outra escola onde eu estava era de um jeito aqui de outro.Ento at vc se enturmar chega o final do ano.Quer dizer s o ano que vem se eu voltar pra c que eu vou saber o que est acontecendo. 48- Pcp: 11 saber como que as coisas so nesta escola... 49- Rosemeire: . Ento da eu vou comear tudo outra vez se entendeu? 50- Pcp:12 T certo, e vc Gilda o que que vc acha? 51- Gildete :Eu? Eu t de acordo com elas pra trocar experincias, pra discutir os assuntos gerais da escola. 52- Pcp:13 Regiane ?Tambm? 53- Regiane:Tambm. 54- Pcp: 14 Bom,ento sugesto seria est ?Que a gente fizesse isto?pausa...t bom, assim:legalmente oficialmente no foi pra isso.HTPC hora de formao em servio, formao em servio no passar recado no escolher o dizer que dia vai ser a reunio na delegacia ningum que vai ter na festa junina,no vai se formar vai melhorar sua prtica,ou mesmo que no melhore,no vai adquirir conhecimento fazendo isso. 54- Wanderli: Ento nesses anos todos os HTPCs foram errados s neste ano que est diferente. 55- Pcp: 15 risos...o que que tem diferente? O ano passado como que foi? 56- Celina: No com relao ao que vc ta falando realmente porque se formao em servio acho que desde que foi institudo o HTPC que a gente faz isso.Faz todas estas atividades que nos falamos.S no ultimo ano que nos estivemos na outra escola foi que a professora dava coisas de legislao a Erica. 57- Wanderli: a Erica . 58- Celina: vinha concurso a gente ficava ali discutindo determinadas leis ento foi o nico os outros todos ento tava errados. 59- Wanderli: Ento a sim formao 60- Pcp:16 E no ano passado no houve nenhum momento de formao em servio?Nos no fizemos nada disso?Que o ano passado era eu que estava aqui.

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61- Celina:no no to falando do seu. 62- PCP: 17 O que eu entendi do que a Wanda falou e vc falou ano passado.Ano passado era eu. 63- Confuso de vozes.Em 2000 64- Rosemeire: Nigum ta falando da pessoa 65- Pcp: 18 Eu sei no estou levando como pessoal s estou me situando porque no ano passado quem fazia os HTPCs era eu. 66- Wanderli: e era bem melhor.Pode falar bem a verdade? 67- Pcp:19 Lgico. 68- Wanderli: Ea bem melhor. No sei porque mas era...este ano tem este negocio aqui.referindo se a teoria. 69- Pcp: 20 O ano passado tambm tinha? 70- MriaB: mas no era direto. 71- Wanderli : este negocio aqui no me leva a nada a mim. Eu no quero mais fazer concurso.Eu falei isto pra Sonia outro dia.Eu no vou mais fazer concurso a minha idia s me aposentar.Ento no quero saber mais de lei no quero saber mais de nada.Agora, passa pros outros. 72- Wanderli: Olha s o que a Wanda falou ela no quer mais saber disto pra ela isto no leva a mais nada ela s quer se aposentar ela quer ver o circo pegar fogo. 73- Wanderli:Tambm no isso.mais.... 74- Pcp: 21T no bem isso ela quer passear pensar nas coisas boas que ela vai fazer. 75- Elisa.:No. Eu entendi assim o interesse dela dar aula...(incompreensivel) 76- Wanderli:incompreesvel...entendeu. eu gosto sei l eu gosto quando ela passa coisas pra gente diferentes. 77- Celinaa as atividades. n? 78- Wanderli: as atividades.eu gosto de tar sempre aprendendo coisas novas o que eu falo eu trabalho de tudo quanto jeito o importante chegar l alcanar o objetivo 79- Pcp: 22 o que eu sempre digo pra vcs.

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80- Wanderli:Ento este tipo de HTPC que eu gosto quando ela trs idias de trabalho de fazer isto fazer aquilo tento fao..fazer a flor fiz a flor ta dando resultado que niguem quer ter o nome la na petala. Quer dizer acho que mais produtivo.E no s eu no .S eu falo 81- Vozes Nos concordamos. 82- Pcp:23 Mas eu sei Wanda, muitas vezes vc meu termmetro porque quando eu passo as atividades prticas eu vejo como que vc reage isso porque vc a que presta ateno a que vai l, que coloca em prtica e depois vem me contar.Ento da que eu sei se foi bom ou se foi ruim porque quando vc coloca em pratica e me da os resultado eu to analisando o meu trabalho ta. Mas contra isto que eu to sempre falando eu tenho sempre dito pra vocs: A gente no pode pensar s no prtico.tem que ter o prtico mas tem que saber o porque que esta fazendo estas aes Eu tambm acho muito mais divertido.Eu no suporto ficar aqui esperando vcs escreverem uma coisa que eu sei que de m vontade.Eu tambm estaria de m vontade depois depois de 5 horas de trabalho Mas faz parte. Porque se formao eu no posso ficar dando receita sempre uma receita sem dar o principio da receita.Que ai no formao receita que a mesma coisa que ns tivemos a vida toda. N? Ento por isso que ..ento eu sei que chato que ningum gosta e tal mas este que o objetivo a coisa. E...e .. no sei eu tenho a minha idia .Porque que normalmente os coordenadores no fazem este tipo de HTPC?Com a teoria..que chato mas importante. 83- Roseane: Porque no sabem. No isto? 84- Pcp: 24 No sei eu estou perguntando. 85- Roseane:Cada professor no tem um jeito de trabalhar? Ento cada coordenador tem seu jeito de trabalhar tambm.Sua concepo seu mtodo. 86- Pcp: 25 sim mas se vc sabe que seu trabalho alfabetizar e vc no alfabetiza vc esta dentro do que correto? 87- Elisa:Mas eu acho que todo mundo tenta alfabetizar.As vezes a pessoa no consegue mas acho que tenta a maioria. 88- Pcp:26 mas eu estou falando de alfabetizao?

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89- Elisa: a partir do momento que a pessoa pega uma 1 ou 2 serie ela tem que tentar.Se ela no consegue acho que o problema ....no com ela...tem gente que diz que consegue com todos mas no consegue 90- Maria B 2 : No que ela no consegue. No consegue com todos.com a maioria consegue sim. Incompreensvel 91- Elisa: Por exemplo, Noeli hoje mesmo eu estava a fim de discutir sobre isto.Sobre a Larissa.No dia da reunio os pais vieram todos reclamar da Larissa.Tem um monte de me dizendo que vai tirar o filho daqui por causa da Larissa.Eu quero saber o que que eu vou fazer com a Larissa. 92- Pcp: 26 Ela ta batendo mas outras crianas? 93- Elisa: Na hora do recreio ela bate . Na sala de aula ela fica ameaando as crianas.Ja umas 4 alunos que diz que a me vai tirar daqui pr causa dela. 94- Pcp:27 Vocs nunca me falaram que ela esta batendo falaram que ela chora. Elisa: A Larissa eu j coloquei na sala da Regina no deu certo, coloquei na sala da Mrcia no deu certo por causa de me mesmo. 95- Regina: na minha sala ela no bateu mas ela quebrou a bolsa da minha aluna. 96- Elisa: ela provoca os outros demais sabe?Eu j fiz de tudo: J coloquei ela no colo, j beijei, j abracei j fiz de tudo que eu podia.incompreensvel e veio um monte de me reclamar que vai tirar o filho daqui por causa da Larissa. 97- Celina : teve um dia que ela ficou na minha sala tambm tava rasgando l os tava cheio de corao l ela tava rasgando 98- Elisa: Eu tava no dia que a v dela encheu ela de porrada ai fora A Sonia te contou.A av bateu na cabea da menina deu at soco na cabea da menina a v tambm no sabe mais o que fazer com a menina. 99- Pcp: 28 Ento o que que ns vamos fazer? 100- Elisa: eu no posso mais chamar a v seno ela vai matar a menina 101- MriaB 3: E a me trabalha o dia todo? 102- Elisa: A a me? A me ingeria droga quando tava grvida da menina o pai tava preso .Ento ela no mora com o pai nem com a me.Mas ela fala muito do pai e da me.Ela fala muito.Que vai morar com o pai que vai morar com a me. 103- Pcp: 29 hum hum isso vc me falou.

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S que ela no tem pai nem me e u no sei mais o que fazer com a menina.Hoje j veio uma aluna dizendo. eu no vou voltar no por causa da Larissa. 104- Pcp: 30 Bom vai ter que mudar de bairro porque eles vo apanhar tanto aqui neste bairro.No possvel que esta menina seja to pior do que a maioria. 105- MriaB 4 Eles falam que vai tirar mais vai por aonde? 106- Pcp: 31 Bom depois a gente volta neste assunto.Mas vamos voltar aqui.Quando eu falei de alfabetizao, quando eu falei que se a gente sabia que a nossa funo era alfabetizar e no fazamos eu tava me referindo a que?Ao trabalho de vcs? Silencio: 107- Elisa:Do professor em si n?risos. 108- Roseane: No. Do Coordenador. 109- Pcp: 32 Ao meu trabalho.Porque se o coordenador sabe que este tempo que pouco que curto que ele sabe de formao em servio e ele no faz formao em servio.Por que que ele no faz qual que o motivo? Silncio: 110- Pcp: 33 O que que vc acha Gilda? 111- Gildete: No sei .risos.As vezes comodismos tambm n no sei se ele no quer ter trabalho...alguma coisa desse tipo. 112- Maria Cris. De repente no querem o novo no querem abrir mo daquela pratica. 113- Pcp: 34 Porque tambm assim: Eu posso tar tentando ou achando que estou fazendo formao em servio mas assim vcs sabem que no tem ningum olhando o que eu fao ou o que eu deixo de fazer n?Ningum ta cobrando entre aspas o que o coordenador ta fazendo ou no.Ento de repente ele pode estar trabalhando a ideologia que ele acha que certa.Se ele acha que o empirismo que bom que colocar o aluno de castigo que passar mil vezes uma copia pra ele que bom ele pode tar trabalhando com isso e tar fazendo uma formao.Torta pra mim mas pra ele no .N?Que que voc acha Mrcia? Porque que no acontece formao em servio? 114- Maria B 5.: No sei.

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115- PCP: 35 No sabe se acontece ou no sabe porque? 116- Maria B 6:No sei porque? 117- Pcp:36 fala ia vai vc deve ter uma opinio. 118- Roseane: pelo que eu vi naquela reunio coordenador no quer nada com nada desculpa eu tar te falando mas isso ai.Eu fiquei de queixo cado porque vai l s pra discutir dinheiro do bnus. E falei assim: H eu mereo mais porque quem ta em sala de aula que realmente trabalha ..H no tirei 5 mil reais de bnus 6 mil eu ouvi cada coisa...dizendo que iam comprar cala de 50 reais no shopping com o bnus... e depois falam de ns professores 119- Sonia: Porque vc foi? 120- Roseane:Porque ela no pode ir. 121- Gildete: E no dia do concurso do.. agente ouvia cada coisa, porque eu queria esse cargo de coordenador 122- Celina: A ..Eu tenho que passar neste concurso porque assim pelo menos eu fico folgada 123- Roseane: ela falou uma coisa muito bacana l sabe.....acho que s eu que ouvi.Ela falou assim que o coordenador tem que tar auxiliando o professor professor mas ela falou pras paredes a nica que ouvi era eu porque era a nica... 124- Pcp: 37 que estava interessada..risos. 125- Roseane : e o pessoal saindo e ela falando....gente vocs no esqueam. .chegando na escola vcs tem que ver o que que o professor ta precisando. 126- Gilda: uma falta de compromisso mesmo no ? No tem ningum ali no p tudo que eu fao t bom. 127- Maria B 7: A Noeli ela faz o que ela achar melhor porque ela no vai ser cobrada.Pode ser cobrada por ns mesmo e pela direo n? 128- Pcp:38 Eu vou ser cobrada assim: Ningum quer saber o que eu fiz oque eu deixei de fazer ningum sabe os textos que a gente trabalha.Ningum sabe.Nem na escola Porque a Snia diz que confia no que eu estou fazendo nem na diretoria tambm ..no sei porque porque no tem tempo de ta olhando todo mundo e tambm por que acredita que a coordenadora sabe o que esta fazendo seno no estaria ali n?Mas a gente cobrado quando vem um SARESP

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porque o trabalho da gente tem que refletir no trabalho de vocs o meu trabalho tem que aparecer no trabalho de vocs por que se no aparecer no trabalho de vocs no aparece em lugar nenhum. Ento numa avaliao eu espero que as crianas vo bem. Porque se elas vo bem foi por mrito de vcs mas tambm tem uma pontinha do meu trabalho ai como a Wanderli diz: Quando eu trago uma atividade, quando eu consigo fazer algum pensar diferente fazer uma atividade diferente ai que t entrando meu trabalho.E o que que isto exige do coordenador? 129- Sonia: Compromisso. 130- Pcp:39 Exige compromisso...mas um pouquinho mais que compromisso..um pouquinho mais Risos. 131- Pcp:40 exige que ele esteja estudando... o tempo todo.... 132- Gildete: reconhecimento confuso 133- Pcp:41 reconhecimento uma coisa que ele nunca vai ter. 134- Gildete: conhecimento do coordenador... 135- Elisa: Ningum tem conhecimento, o professor no sabe o que tem que fazer 136- Pcp:42 No tem nem o coordenador nem o professor ningum. Ento como que a gente faz para adquirir ? estudando... ningum vai l faz a prova de coordenador j afiado sabendo o que vai fazer...D primeira vez que eu fiz a prova e depois quando apresentei a proposta l eu queria eu sabia quais eram meus objetivos tava louca pra assumir e tal, mas ai o pessoal me escolheu da eu passei a noite em calro: -Meu Deus mas que responsabilidade e agora o que que eu vou fazer?Eu queria e tudo mas eu num tava pronta eu sabia que eu tinha muita coisa pra fazer, pra estudar,aprender porque seno eu no ia fazer diferena. 137- Celina:Bom mas ento isso da o compromisso que vc como pessoa pegou este cargo essa funo ento voc tem este compromisso, eu como professora ali dentro da minha sala eu tenho esse compromisso tambm a gent e sabe que tem colega que no ta nem ai se o aluno aprendeu se no aprendeu assim como tem coordenador como eu j coloquei ali no dia que o pessoal foi fazer o

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concurso eu fiquei horrorizada de ver porque que o pessoal queria fazer este concurso_ coordenador no faz nada mesmo, fica l no bem bom no cobrado de ningum.Ento ele quer sair da sala de aula porque no cobrado de ningum.Ento vai do compromisso de cada um porque a pessoa quando responsvel ela responsvel em qualquer situao. 137- Pcp:43 hum hum 138- Celina : Seja como diretor, como vice, como coordenador como merendeira isso ao de cada um isso vai da pessoa. 139- Diretora: Isso ai Ceclia entra aquilo que a Elisete falou esse reconhecimento vc falou que no tem mas tem sim. tem porque eu j vi aqui entre vcs a alegria do professor quando v o progresso do aluno esse reconhecimento...ento existe sim eu j vi professor comentar at...eu vi aqui at sem inteno de que ningum escutasse comentar que ta satisfeito de v que o aluno progrediu.Ento este o reconhecimento.que uma coisa que faz bem pra gente mesmo n? 140- Celina:Mais ai vai do professor ela responsvel ela compromissada.Eu mesmo de vez enquando eu mando l Gilda o que que meu aluno conseguiu, Elisete, Wanda 141- Diretora:. 142- Celina: ento assim a gente que tem responsabilidade agente realmente que ta ali compromissada ento diferente sabe. 143- Diretora: eee pro aluno a gente faz n mais n, mais no final do ano a gen te faz aquela exposio de trabalhinho dele n semana cultural essas coisas assim que tambm pra eles n uma forma de reconhecimento e eles tambm ficam satisfeito eu acho que tem que fazer mesmo a gente at faz pouco nos temos que tar fazendo mais n Noeli, de estar expondo o trabalho e mostrando porque isto bom pra eles pra auto estima deles n? 144- Pcp: 44 Eu to falando pra elas Sonia a gente ta conversando sobre pra que existe HTPC pra que que foi criado este momento a gente ta falando dessa confuso que acabou virando o HTPC que acabou virando um momento de passar recado de conversar sobre os eventos di di... 145- Diretora: ai voc j me deu um puxo de orelha e eu procuro evitar o mximo mas tem hora que no tem jeito

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146- Wanderli: (falando junto) mas eu acho tambm que no mal a gente nunca t junto todo mundo a maioria no sabe, as vezes duas trs ouve o recado e o resto no que nem hoje mesmo teve o problema da quarta feira . Gente quarta feira vai ter aula ou novai ter aula ? no sei vai ter a Sonia falou que no ia ter mas depois no falou mais nada 147-Diretora: mas ai eu vou dizer porque no(incompreensvel) 148- Wanderli: No no eu to dando um exemplo 149- Beth: ento vai ter aula ou no vai ter 150- Diretora:Precisa ver quem vai ensaiar que horrio marcou com aluno 151- Elisa: Eu j achei que no teria aula no teria aluno Confuso: pra arrumar a escola Confuso de vozes 152- Diretora:Eu j sei quem vai ensaiar a Regina marca direitinho pra me vir buscar, que no vai ficar ai at meio dia ensaiando que no h quem agente 5 horas de ensaio no d pra agentar mas tem voc e tem a Ana tambm pra ensaiar. 153- Algum : ela s tem aula na quinta feira. Outra: ento ela no vem ensaiar. 154- Pcp. 45 Ela vem sim.Ento, pois .Eu no tava puxando sua orelha no.. 155- Diretora: no porque eu evito o mximo sabe. Em reunies a gente sempre comenta isso e eu sempre falo pra Noeli: Graas a Deus eu no passo vergonha quando a dirigente fala assim: Tem diretor que larga a escola na mo do coordenador.Eu digo no.Eu fao a minha parte dificilmente fica sem ningum na escola que eu peo pra Noeli dar uma olhadinha aqui porque se eu tiver uma reunio que o Satoshi que fazia aquela reunio mensal que tirava coordenador, diretor, vice todo mundo na mesmo dia da escola agora no teve mais isso mas quando acontece ter que ir eu e o Galdino os dois ter que ir numa reunio ai a Noeli fica mas muito difcil isto acontecer procuro evitar assim como eu sempre digo :Eu procuro no interferir no trabalho dela at porque no porque eu to na frente da Noeli at porque eu tenho confiana no trabalho dela e sei que do pedaggico ela entende mais que eu, eu no vou interferir ela ta mais por dentro, ta mais atualizada, ta sempre indo nos encontros,participando de

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tudo que acontece inclusive l na diretoria o pessoal fala que ela que leva muita coisa pros outros coordenadores at pro pessoal da oficina tem muita coisa que feito l que ela que apresenta ento agora uma vez ou outra inevitvel vc me desculpa 156- Pcp: 46No!Mas toda regra tem exceo! 157- Diretora:As vezes acontece de tar passando alguma coisa administrativa ou alguma coisa de eventos mesmo que pode ta atrapalhando o HTPC mas tem hora que no tem jeito 158- PCP: 47Ento mas o que eu ia chegar o seguinte : que pode acontecer sempre que necessrio mas no pode ser uma constante HTPC no pode ser para isso.Porque o que a gente ouve por ai : H HTPC s passar os informes da delegacia e no isso.No foi pra isso que ele foi pedido pelos professores N? 159- Diretora: pelo contrrio os informes podem ser passados em horrio normal de aula num livro de comunicados 160-PCP:48 Eu mesma quantas vezes eu trago, hoje mesmo j trouxe informes tem que trazer, agora a gente no pode achar que s isso.A gente tem que ter claro qual o objetivo desse horrio.Que a gente t cansado eu sei imagina quem que louco de achar que, se fosse eu tambm... sair na ultima aula pra fazer conversa fiada eu tambm no ia querer.Todo mundo tem a mesma disposio fsica muito mais pra estudar, muito mais quando eu sei que estudando eu no vou passar de ano eu no vou ganhar ponto nenhum eu no vou n? complicado isso eu sei n mas a gente precisa ter claro o motivo pelo que estarei...e qual o objetivo daquela coisa que pra gente no ter essa insatisfao. 161- Diretora: At porque esta uma reinvindicao do prprio professor n?Este horrio de estudo.sempre foi. 162- Pcp: 49 pois a gente ainda tem um acordo que faz..nestes ltimos dias eu realmente no tenho cumprido muito que assim..e acordo no legal que assim que um dia eu fico muito com vcs e outro dia eu deixo vcs vontade.Mas eu nunca consigo deixar vcs vontade porque tem tanta coisa que eu sei que urgente pra passar e acabo no deixando n um acordo.Se vcs forem ver

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isso ou colocarem isto numa prova j foram retidos j reprovado etodo horrio de estudo e de formao Mas o que mais o que mais que a gente tem ai? de trocar receita?Eu j falei. A Mrcia falou H eu quero a receita.Pelo amor de Deus no faa isso!Eu em todo lugar que eu vou eu brigo com as pessoas o meu HTPC no horrio de trocas de receitas. 163- Elisa: uma atividade que vc acha que deu certo que a gente passa pros professores 164- MariaB 8: no era aquela do bolo. 165- Elisa : mas a do bolo foi na hora do intervalo. No filhinha a mrcia pediu pra Mrcia no a Mrcia pediu pra Ceclia :Me passa receita do bolo de chocolate.E eu disse pelo amor de Deus aqui no. 166- Diretora Nem daquele curso. 167- Pcp: 50 Nem . Risos. Confuso 168- Maria B 9: era em casa que ela is passar....risos. 169- Diretora:Aproveitando que j atrapalhei e que a Elza j ta aqui.Voces podem achar que eu deveria falar s com a Marcia em particular mas eu vou falar pra todo mundo...incompreensvel Todos falando ao mesmo tempo Entrega de hollerites durante a fala da diretora Todos falando ao mesmo tempo 170- MariaB 10:A gente ganha por 150 aulas mais 25 do reforo.. mas no vem separado como o seu 171- Regiane: haaa o meu vem separado t vendo?

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Anexo2 Transcrio do Ultimo encontro do ano


Transcrio de reunio final. 1PCP 1: Deixa eu acabar de atrapalhar vocs.Ento, eu j pedi pra vocs responderem o segundo questionrio eu j li os questionrios os que algumas j haviam me devolvido mas agora eu queria fazer esta discusso oralmente. Pra vc Lcia que no sabe do que ns estamos falando, o seguinte.Ns estamos finalizando as atividades do trabalho que eu estou fazendo l na faculdade sobre as HTPCs.64 2Lucia1: Mas voc vai defender na banca e tudo?Porque vc resolveu falar sobre HTPC?13 3PCP 2: Porque eu estou fazendo HTPC desde quando comeou e sempre me incomodou muito quando eu ia s reunies ou em qualquer lugar onde as pessoas falavam HTPC um horrio de fazer croch, de trocar figurinhase eu sempre briguei que no.41 45Leni 1: Mas eles ainda falam.4 PCP 3: falam, mas eu continuo brigando que no meu no.Foi por isto, porque eu acho que horrio de HTPC o horrio que a gente tem pra aprender alguma coisa pra fazer formao, que um horrio que pode ser til.Ento isto que eu quero mostrar no meu trabalho que pode ser til.Bom, pelo questionrio que vocs responderam eu achei que vocs concordam comigo mas eu quero que a gente converse mais sobre isto.Tem algumas ressalvas tambm.Mas assim ento eu vou fazer uma pergunta no geral para vocs a mesma que eu coloquei l no questionrio. 1-Baseado no resultado do SARESP e em suas avaliaes finais.Como voc definiria o desempenho de seus alunos? Ento como que vocs definiriam ou definem o desempenho desses alunos?De acordo com as avaliaes que vocs fizeram que vocs viram neles....136

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6-

Wilmar 1: O aluno s vai se dar bem se o professor trabalhou se o professor no trabalhou como que vai ter um resultado,o resultado por mais que queira ou no s tiveram alguns. 33

7-

PCP 4: Ento, mas voc acha que nos seus alunos voc viu resultado satisfatrio ?13

8-

Wilmar 2: Eu vi. ... pelos dados l voc v. certo que tem aqueles que no andam mas pelo que eu trabalhei os que andaram foi pelo que eu trabalhei.Trabalhei a escrita a reescrita mas se o professor no trabalha... Porque se o aluno vai mal,pode ser tambm n, porque ele no foi trabalhado.52

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PCP 5: Hum hum, Quem mais?4

10- Rose 1: Voc fez aquilo que ns comeamos?No deu tempo n?10 11- PCP 6: Separar as turmas?Separei a sua e a da Wilmar.10 12- Wilmar 3:O que?2 13- PCP 7: Ns pegamos as provas do SARESP deste ano e as do ano passado e estvamos comparando..16 14- Rose 2:O melhor era se pudssemos fazer isto com todos.A Wilmar tava junto?12 15- PCP 8: Eu fiz sozinha 3 16- Socorro 1:Teve avano?2 17- PCP 9: Hooo nossa bastante!N?4 18- Rose 3: assim eu fico me preocupando dada uma continuidade.Ento eu fico me policiando ser que eles esto aprendendo?Ser que trabalhar 3 a 2 anos n?Na minha opinio s vezes sim, s vezes pode prejudicar mas eu tenho alunos que so bons mesmo n, que at ela notou,( referindo-se a PCP)No! esto melhorando, porque s vezes a gente acha que aluno bom no melhora.Mas vc v a Vanessa, ela tima aluna mas voc v que na estrutura de texto j ouve melhora.Teve aluno que no ano passado deixou aprova em branco.Ai eu at fiquei contente porque, l na segunda srie, eles deixaram aprova em branco .Eles no eram pr silbicos mas o Vitor por exemplo s escreveu o nome. E hoje produziu n. Ento uma evoluo n eu fiquei muito contente.Lgico que tem aqueles casos que a gente viu que...143

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19- Wilmar 4: incompreensve 20- PCP 10: . Na verdade este foi o fracasso do meu trabalho.Porque quando eu comecei o trabalho. Alm de trabalhar com HTPC e mostrar que era possvel trabalhar, fazer um trabalho produtivo, um dos temas era trabalhar com as crianas excludas e eu at comentei com a minha professora que isto no foi possvel.A gente comeou a trabalhar texto trabalhar gnero e a questo da excluso ficou excluda.Ficou de fora. 68 21- Rose 4: No! Mas at mesmo o Jonatan! No caso n.Voc mesma pegou a prova dele e falou mas j ouve uma melhorae at na produo de texto dele tinha estrutura n, pargrafo, ponto final, assim vc no entende o que ele escreve mas sabe o que ele quer dizer, assim j ouve uma evoluo, ela j sabe.E assim ningum ficou sem escrever.Todos escreveram mas teve frases que no dava pra entender. 71 22- PCP 11: Eu tambm achei que foi muito legal fazer esta separao ai, no ouve tempo nos ltimos dias pra fazer todas mas t l n pra fazer, ou eu ou algum quando voltarem as aulas.Bem, a segunda pergunta : -Voc acha que houve algum tipo de evoluo significativa na qualidade das produes de seus alunos?E ai?56 23- Lucia 2:J responderam.2 24- PCP 12: . J. A seguinte - O que voc considera que contribuiu para estes resultados?Explique:Porque vocs acham que as crianas j esto com estrutura de texto...?26 25- Wilmar 5: Porque foram trabalhados textos e os portadores. 7 26- Rose 5: (incompreensvel ) mostrar todos os tipos de textos ai eles vo percebendo as diferenas e produzindo cada vez mais. 17 27- Graa 1:Por causa de todo o trabalho que ns fizemos nos htpcs e de voc tambm.Eu percebi a diferena n em duas crianas que vieram de outra escola Elas tm muita dificuldade.A Dbora ela no consegue organizar as idias.Ela tem uma letra lindinha e tudo. Mas eu percebi que as crianas que vm de outras escolas tem mais dificuldades do que as que esto aqui.Porque aqui esto trabalhando produo de texto. 70 28- PCP 13:Isto legal porque d pra fazer esta medio que a Rose falou n. Voc fica preocupado mas voc passa por algum que no est tendo as mesmas experincias e v que diferente...34

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29- Graa 2: at bom. Eu falei com a me da Dbora falei que ela tem esta confuso.A me falou professora eu sei mas aqui diferente eu estou vendo que a escola muito boa.Bom n? 37 30- Rose 6:(incompreensvel) e na reunio eu perguntei como que eles esto em casa e eu fiquei contente porque no tive uma resposta negativa.Todos Professora eles mudou muito! A me do Pedrinho, ela falou Eu estou to contente com meu filhoporque?H antes ele nem estudava agora ele chega em casa pega o caderno, t sempre lendo.Ento gostoso n? E o Jos tambm, ele sabe tudo mas no de escrever . Mas a tia dele falou Nossa professora ele melhorou muito eu vejo. Mas ai eu faleiComo que voc v se ele no tem contedo no caderno? H a gente sente em casa ele t lendo mais, ele pega o caderno.Ele se esfora mais do que na outra escola.Ento isto um lado positivo.Eu at chorei e disse para eles que ter trabalhado aqui foi muito bom e que quem faz a escola o aluno.Eu j tinha falado pra voc.A Ftima trabalha em escola particular n. Mas eu trabalho ali e acho que aqui t bem melhor. 169 31- PCP 14: Ento quem faz a escola o aluno mesmo? 9 32- Varias vozes: o professor .3 33- Ftima 1: Uma amiga minha disse que no se acostumaria em trabalhar no Estado.Eu disse que se voc profissional voc profissional em qualquer lugar.Eu exijo do meu aluno l e exijo dele aqui tambm. 34 34- Rose 7: A gente fala. o pessoal da prefeitura ganha mais...Meninas que nem trabalham no Estado heim.Elas comentam comigo. Ns na prefeitura ganhamos mais e os alunos do Estado so melhores.Porque ser?E teve me que tirou filho daqui e colocou l e t arrependida sabia? 43 35- PCP 15: Bem feito!2 36- Ftima 2: Aqui muito diferente.At na escola particular quando minha coordenadora viu ela pediu Faz aqui tambm.Ela ficou boba com os livros. 21 37- Rose 8: Espero que seja dada continuidade o ano que vm n.Porque eles esto assim to eufricos.Os projetos que ns fizemos enriqueceram muito. 21 38- PCP 16: eu tambm acho e ainda mais agora que ns estamos assim, mais habilitadas fica mais fcil n. 18

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39- Lcia 3: Mas acho que o registro deveria ser melhor agora.Isto seria til pra voc. 13 40- PCP 17: acontece o seguinte nesta coisa de registro. Este registro que voc est falando no seria til pra mim no.Eu at pedi para vocs me mandarem os projetos que vocs fizeram que eu ia mandar para o site da DE.Mas eu no sou muito disto no. Eu acho que o que bom mesmo ouvir as mes falando Eu vou por naquela escola porque aquela escola boa,porque meu filho mudou muito l.Pra mim o que conta isto.Mas eu acho que a gente tem que aprender um pouco a cacarejar. Porque o povo no faz nada mas, bota um ovinho deste tamanho e sai por ai cacarejando e fazem o maior sucesso.115 41- Rose 9: Ta cheio de escola vizinha aqui que tem um monte de projeto mas s tem promoo.Mas graas a Deus os alunos daqui que foram pra l. Eu s ouo falarem.Hoo bons n? Alunos bons...E eu Ai! Ainda bem!S elogios aos nossos alunos que sairam das 4 series. 47 42- PCP 18: As escolas que esto todas em primeiro lugar no placar da diretoria.Quando eu peguei as provas estavam todas fraudadas ou as crianas no conseguiram fazer nada, eu acho melhor a gente fazer aqui. Mas a gente precisa aprender tambm a aparecer um pouquinho n?Bom, ento vamos para a prxima n. 4-Faa uma lista das prticas que foram acrescentadas em sua rotina no ltimo ano: 65 43- Ftima 3:trabalhar com leituras diversas, leitura diria. 6 44- PCP 19: E ai meninas? 3 45- Graa 3:Rescrita de textos, produo coletiva, mais leitura de textos e mais variados. 12 46- Wilmar 6:Muita leitura. 2 47- Denise 1: A reorganizao de texto, o trabalho com poesia 8 48- Coro: Muita leitura e escrita de textos. 6 49- Wilmar 7: Eu comecei a ler mais sobre leitura e escrita eu li muitos livros.E li muito para as crianas.18 50- Graa 4:Agora a gente j pega livro pra ler, quer saber mais, aprendemos a trabalhar melhor com a gramtica. 19 51- PCP 20: Bom, o que provocou a adoo destas prticas ? 8

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52- Rose 10: A leitura eu j sabia agora as tcnicas de escrita e produo me ajudaram muito.Voc v que eles utilizam as leituras nas produes.23 53- PCP 21: justamente por isto que a gente trabalha assim .Para eles terem modelos.13 54- Leni 2: Nossos encontros ajudaram bastante e as trocas de experincia tambm favoreceram bastante. encontro debate troca de experincia isto tudo. 23 55- Graa 5: Aqui eu aprendi muito. Na outra escola a coordenadora estava muito voltada para o ginsio, o colgio agente ficava muito largada n. No tinha assim. O que voc est trabalhando? ento o trabalho era individual ento no tinha a participao cada um trabalhava de um jeito. Eu fiquei devendo pelo fato de no ter este tipo de orientao.Eu gosto de ler mas este hbito de chegar na sala e ler todos os dias eu no tinha eu aprendi aqui. 80 56- Rose 11 :Depois que voc comea eles no te deixam mais parar.10 57- Graa 6:Eu acho que se voc no tiver um trabalho coletivo a participao de todos voc no consegue desenvolver mas se voc tem algum que te orienta te mostra como fazer, eu acho que todo mundo inteligente e consegue

desenvolver um bom trabalho. 44 58- PCP 22: Espero que o ano que vm quando eu no estiver mais aqui vocs se lembrem disso. risos 16 59- Rose 12: Eu acho assim que eles esto aprendendo coisas que eu vi na faculdade. E eles graas a Deus esto aprendendo agora. 21 60- Leni 3: uma boa bagagem pra eles. 5 61- PCP 23: Eles s podem se dar bem. Eu acredito que s pode melhorar tudo pra eles a partir disto.Porque eles realmente esto tendo aquilo que a gente s teve depois de velho.No possvel que isto no seja vantagem pra eles. 40 62- Leni 4: Eu acho que esta turminha que j esta iniciando essas leituras agora no vai esperar estar num curso superior ou num colegial para ler os autores do vestibular os que caem nos concursos eles esto criando uma bagagem na vida deles. 41 63- PCP 24: outra histria.Meu sobrinho estuda em escola particular.Aprendeu a ler no ba, be, bu, bo, bu, ele sabe ler mas ele no l um livro de jeito nenhum. s vezes ele est em casa eu pego um livro e digo, vem ler aqui pra tia ele no

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vem,quando eu foro muito ele vai embora mas no consegue ler um livro. E est numa escola cara e no consegue ler um livro.Ele vai ler claro, mais vai demorar muito mais do que estes que crescem com isto

naturalmente.Bem,Voc acha que os HTPCs tiveram alguma influncia em sua prtica de sala de aula? Explique:No balancem a cabea. Ai tem explique....risos109 64- Leni 5: Ajudou bastante contribuiu sim.A coordenadora cobrando n, fazendo tambm, pondo a discusso explicando o que sabe tambm dentro destes temas do dia a dia, porque a gente sabia que no final vinha a cobrana.E a gente sabia que no final vinha coisa melhor no s a produo do livro.Eu particularmente fiquei contente de ver o progresso da escola toda.E a sua cobrana ajudou bastante.Porque to gostoso algum te mostrar que voc capaz. 74 65- Graa 6: Cobra mas ajuda n. 4 66- Leni 5: Sem querer ser assim... ento voc cobra mas cobra no global sabe mostrar o caminho.Parece que eu estou vendo voc falando no comeo do ano. Olha, a leitura no uma vez ou outra, no s porque eu estou falando aqui. Vocs faam todas para que quando chegar no final vocs no me digam que o aluno no caminhou no importa se ele fraco se ele forte, se ele sabe, ele vai aprender mais se no sabe ele vai passar a aprender. 86 67- Graa 7: A me queria que eu reprovasse o menino ela dizia que ele no sabia nada.Eu disse mas me deixa voc dizer isto para a PCP, olha me ele est comeando agora mas ele j progrediu muito olha o texto dele.E a me disse, professora ele no sabe nada s faz uns rabiscos.No comeo eu tambm achava que ele no sabia nada. Mas eu peguei o texto dele e li para ela. Se fosse em outra poca eu tambm diria que ele no sabia nada. Mas eu peguei o texto e li para ela e disse no vamos reprovar no, deixa ele fazer mais este ano no deixa ele faltar ele j est entendendo, quem sabe ele melhora e nem precisa repetir na quarta, e ela falou t bom professora eu vou confiar na senhora.E eu fiquei feliz, se fosse o ano passado...risos. 143 68- PCP 25: Voc mesma teria puxado o gatilho. 5 Risos

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69- Graa 8: A minha conscincia bateu n. Porque no ano passado eu tinha uma quarta e eu reprovei um garotinho.Sabe quando voc reprova um garoto com muita dor no corao?Mas era aquela coisa que todo mundo queria reprovar quando chegou a vez dele. Eu falei assim eu no quero reprovar quero que vocs resolvam, H vamos reprovar ele novinho vamos reprovar, se eu tivesse esta conscincia hoje JAMAIS eu ia reprovar.Ento eu acho que voc vai amadurecendo apartir do momento que voc comea a ver a evoluo deles. 89 70- Rose 13: A verdade que se a gente trabalhasse srio em todas as sries a gente no teria tantos problemas.Eu fico pensando se todos tivessem sido trabalhados desde a primeira srie alguma melhoria teria. 33 71- Wilmar 8: Mas tambm no assim tem criana cheia de problemas. 10 Tumulto: 72- PCP 26:Tem crianas mas pouco Wilmar.O que as meninas esto falando certo se agente soubesse trabalhar com eles desde o przinho... 22 73- Wilmar 9: Mas o aluno que no aprende mesmo do jeito que a gente quer alguma coisa tem errado. 17 74- PCP 27: Tambm verdade que tem crianas cheias de problemas mas antes de ns podermos dizer isto ns temos que ter trabalhado e saber como eles foram trabalhados. 27 75- Wilmar 10: E o Paulinho que no aprendeu ainda? 7 74- Rose 14: Ele um aluno alfabtico. 5 Confuso: 76- Wilmar 11: Voc j deu aula para nvel II ? T cheio de analfabeto no colgio. 14 77- Rose 15: Mais porque? 2 78- Wilmar 12: No foi trabalhado. 3 Confuso 79- Rose 16: exatamente isto que eu estou falando. 7 80- Rose 17: E difcil mas o aluno que tem dificuldade a gente tem que sondar o que ele mais gosta. 19 Concordncia do grupo

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81- Rose 18:O Paulinho de quem voc est falando no fez pr e ficava andando pelos corredores na 1 srie.Como que ele vai aprender?Os meus alunos com mais dificuldade eram desta mesma sala eles no aprendiam. 35 82- Wilmar 13: aquele menino no sabe ler ele s copia. Rose: Tem a interao professor aluno com voc ele pr silbico mas comigo ele j l tudo .No fluente mas j l. 32 83- Betania 1: Olha, eu levei este menino pra sala de leitura e pedi pra ele ler umas coisas pra mim.Ele leu at a palavra tristeza e muitas outras. Ento ele ficou muito feliz porque sabia ler.Ele est aprendendo ele at me disseProfessora eu sei ler eu leio as palavras! 47 84- PCP 28: Olha eu .Eu fico feliz. Eu j tinha at escrito,porque eu fiz as consideraes finais do meu trabalho a ltima coisa que se faz mas eu j fiz mas eu j to at mudando porque o Paulinho era um dos meus excludos que voc vivia metendo o pau mas agora t defendendo. 53 85- Wilmar 14 : Quem mete o pau nele sou eu. A gente no combina. 11 86- Rose 19: EU? Mas ele inteligente questiona.A cartinha dele para o Papai Noel ta l na parede. 16 87- Graa 9: Sabe o que eu acho, a criana sai da primeira vai pra segunda ai quando ela chega na segunda ela no conseguiu atingir o objetivo, gente isso a coisa pior que tem porque t todo mundo lendo e ele t l coitadinho ele no consegue ler nem a pau e o que que ele faz? Ele se afasta de tudo, ele no vem mais pra escola...gente triste.Eu passei por isso em Ingls. Eu no sabia nada eu no conseguia aprender e todo mundo aprendendo aquilo l .E eu j era uma mulher adulta uma professora, pra mim aquilo foi um caos eu entrei em depresso. 108 88- PCP 29: Imagine se o seu professor l na frente estivesse o tempo todo falando Voc burro heim!,voc no aprende mesmo heim! 21 89- Graa 10 : Ela vai pra segunda vai pra terceira. Eu imagino. 9 90- Rose 20: A Carla, a Bruna, a Silvia elas tem problema de viso. 12 91- Graa 11 : Eles esto fazendo. Tem caso que a gente tem que encaminhar mas problema de viso.Olha na ultima semana eu fui ao mdico porque estava com muita dor no brao.O mdico disse que era tendinite e para eu no forar

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muito,ento eu tinha um aluno que s escrevia tudo errado copiava tudo errado da lousa. Mas como eu no podia escrever. Resolvi dar um ditado.E ele fez tudo certo.Ento eu chamei a me e falei que achava que ele tinha problema de viso. Ela levou e ele tem que usar culos. 91 Gargalhadas. 92- Ftima 4: A professora precisou ficar com problema no brao!Pra descobrir que o menino tinha problema de viso. 16 93- PCP 30:Deixa eu terminar aqui meninas. T to bom aqui mas temos que terminar. 8-Voc considera possvel que os espaos de HTPCs possam ser utilizados como espao efetivo de formao em servio?Em que voc baseia sua resposta? 37 94- Rose 21: Eu escrevi aqui .Sim porque o que foi proposto este ano nos mostra que possvel. 17 95- Ftima 5:Bom, eu no fiz HTPC por causa do horrio mas eu aprendi muito com as meninas com a dedicao delas os comentrios, no posso nem ditar aqui agora o que eu aprendi e te garanto que no meu dia a dia no meu trabalho eu fui colocando em prtica sim, a questo da leitura, da reescrita e MUITO mais, no vou citar aqui mas eu acredito que eu mudei muito durante este ano.Os comentrios das meninas sempre na entrada, nos intervalos, e as meninas sempre comentando se dedicando procurando fazer o melhor e eu aprendi com elas atravs do HTPC que eu no estava presente mas eu aprendi muito com elas. 112 96- Lucia 4: Mas porque voc no vai continuar? 6 97- Leni 6: E eu fiquei muito contente de participar tambm. 8 Concordncia do grupo. 98- PCP 31: Eu no vou continuar porque eu peguei JEI na prefeitura e eu no posso ficar com 40 horas l e aqui. No Estado eu vou ficar s como bolsista do mestrado, afastada, eu vou ficar s fazendo o Letra e Vida ai o ano que vem....46

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Anexo 3-Quadro das interaes


O quadro a seguir mostra a quantidade e a distribuio dos turnos na primeira HTPC analisada

Total de turnos:171 4957 palavras Temas 1- Tipo de atividades desenvolvidas 2- Significado das HTPCs 3-Conserto do mimegrafo 4-Necessidade de tempo para conversar 5-HTPC como espao de planejamento 6-HTPC como espao de planejar eventos 7-HTPC como espao para discutir organizao da escola 8-HTPC como espao de formao 9-Averso a estudos tericos 10-HTPC como espao de troca de atividades prticas 11-Formao do PCP 12-Responsabilidade do professor 13-Questo disciplinar 14-Reintroduz formao de PCP 15-reconhecimento do trabalho do professor 16-feira cultural 17-Reintroduz significado da HTPC 18-questo organizativa 19-Reintroduz significado da HTPC 20-Questo de indisciplina de professor Total

Quantos turnos N tema 8 14 1 7 16 1 6 13 9 6 5 4 16 36 4 1 4 8 13 1 Coordena dora X

Quem inicia o tema Professor a x x x

Diretora

X X x X x x X x x X x x X x x x 4

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Anexo 4 Dirios do HTPC de 31/06/04


Nossa reunio de hoje, 31 de maio de 2004, foi realizada na sala de vdeo.Assistimos a 2 vdeos que mostravam crianas com hipteses de escrita pr- silbica. O segundo mostrava algumas sugestes de atividades com diferentes turmas. Depois de assistirmos o vdeo,analisamos algumas sugestes de atividades,questionando sobre o que importante no processo de alfabetizao. Na minha opinio,esse tipo de trabalho pedaggico muito importante,pois alm de conhecermos maneiras criativas de trabalhar,podemos trocar experincias e assim melhorar o nosso trabalho. Regiane Avaliao do Dia Possibilitou: -aprimorar o reconhecimento das diferentes fases da escrita; -rever a prtica pedaggica; -analisar as atividades que ns professoras desenvolvemos em sala de aula; -troca de experincias. Annimo Dirio A reunio de hoje, apresentou dois vdeos. No primeiro vdeo,apresentou alunos pr-silbicos em vrias situaes de escrita. No segundo,apresentou vrias turmas de diferentes sries. No final,fizemos anlise de atividades que teve muito proveito. Annimo A reunio de hoje foi muito proveitosa.Atravs do vdeo foram passadas vrias atividades interessantes para podermos trabalhar na sala de aula. Tambm fizemos a anlise de atividades que pra mim foi muito importante. Annimo O trabalho quando se faz no coletivo muito bom,varias idias ilustram o trabalho esse torna mais rico,quando se elabora uma atividade, quase sempre elas esto interligadas umas com as outras, se ns quisermos podemos sempre aproveit-las para trabalharmos outras. E sempre um trabalho est ligado a outro s usar a criatividade e a vontade da criana aprender que iremos atingir um objetivo. Wilmar

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Anexo 5 Questionrio feito no ltimo encontro de HTPC do ano de 2004


1-Baseado no resultado do SARESP e em suas avaliaes finais.como voc definiria o desempenho de seus alunos? 2-Voc acha que houve algum tipo de evoluo significativa na qualidade das produes de seus alunos? 3-O que voc considera que contribuiu para estes resultados?Explique: 4-Faa uma listas das prticas que foram acrescentadas em sua rotina no ultimo ano: 5-O que provocou a adoo destas prticas ? 6-O que voc acha que estas mudanas representaram? 7-Voc acha que as HTPC tiveram alguma influncia em sua prtica de sala de aula?Explique: 8-Voc considera possvel que os espaos de HTPC possam ser utilizados como espao efetivo de formao em servio? Em que voc baseia sua resposta? 9-Como deve ser organizados as HTPC para que se tornem efetivos espaos de formao? 10- Como deve ser a diviso de trabalho durante os encontros para que as HTPC sejam produtivas? 11-Faa uma avaliao final dos encontros de HTPC dos quais voc participou no ultimo ano:

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