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Revista Docencia e Investigacin.
ISSN: 1133-9926
Programa de metodologa didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Alicia Escribano Gonzlez (Coord.) Departamento de Pedagoga Universidad de Castilla-La Mancha Email: Alicia.Escribano@uclm.es M Teresa Bejarano Franco Departamento de Pedagoga Universidad de Castilla-La Mancha Email: MariaTeresa.Bejarano@uclm.es M ngeles Ziga Fernndez Maestra e Investigadora Colegio San Jos (Puertollano) Jos Luis Fernndez Gijn Maestro e Investigador
Recibido: 04-09-2010 Aprobado: 22-10-2010
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Alicia Escribano, M Teresa Bejarano M ngeles Ziga, Jos Luis Fernndez
Revista Docencia e Investigacin. ISSN: 1133-9926
RESUMEN: Esta investigacin se centra en las inteligencias:lgico-matemtica, intrapersonal e interpersonal formuladas por Gardner (2003) en su teora de las inteligencias mltiples. Por una parte, se relacion la inteligencia lgico matemtica con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que constituye una metodologa que impulsa el aprendizaje mediante el anlisis y la solucin de problemas. Por otra, se relacion las inteligencias intrapersonal e interpersonal con la aplicacin de un programa de intervencin didctica que incluy un entrenamiento en el aprendizaje cognitivo emocional y autorregulado, mediante El Programa Instruccional para la Educacin y liberacin Emotiva (PIELE): que es uno de los programas instructivos creados, desarrollados y evaluados dentro de la lnea de investigacin que desde los aos 80 lleva a cabo el grupo de trabajo de psicologa educativa de la universidad de La Laguna bajo la direccin del profesor Hernndez (2004). Esta investigacin dur dos aos acadmicos (2005-2007). El estudio presenta dos objetivos relacionados: 1) Promover una mejora en la inteligencia emocional de los alumnos de 4 curso de la ESO, concretamente en los subfactores de inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal propuestos por Gardner (1995). 2) Aplicar la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas y conocer las relaciones con la inteligencia emocional as como sus efectos en el rendimiento de Matemticas de 4 curso. En la metodologa de investigacin se aplic un diseo de medidas repetidas intrasujeto. Los resultados confirmaron una mejora significativa en la inteligencia intrapersonal e interpersonal como efecto del programa instruccional aplicado y un aumento discreto correlativo en el rendimiento de conocimientos matemticos con la metodologa del ABP. PALABRAS CLAVE: Enseanza, aprendizaje activo, enseanza individualizada, proceso cognitivo, resolucin de problemas.
Escribano Gonzlez, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Ziga Fernndez, M. A.; Fernndez Gijn, J. L. (2010) Programa de metodologa didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 271-305
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Programa de metodologa didctica...
ABSTRACT: This study focuses on the Logical-Mathematical, Intrapersonal and Interpersonal Intelligences, developed by Gardner (2003) in his theory of Multiple Intelligences. The Problem Based-Learning is a student-centered learning methodology. The main characteristic is that the students learn through problem solving and the reflexion of their own experiences. They learn through analysis and give solution to the problem. This research was carried out for a period of two years from 2005 to 2007. This study has two interrelated aims. The first one is to promote an improvement in the emotional intelligence of the fourth year students at Secondary School. The second aim is to apply the methodology of PBL to know its connections with the emotional intelligence as well as its effects on the Mathematical performance in the Fourth Year of Secondary Education. Intra-character Repeated Measures Design was applied to the research methodology. The results confirmed a significant improvement in the intrapersonal and interpersonal intelligences as a result of the Instructional Programme applied and a discrete correlative increase has been detected in the Mathematical performance with the use of PBL methodology . KEY WORDS: Active Learning, Instruction, Teachin/Learning, Cognition, Problem Solving. 1. Introduccin
Esta investigacin fue seleccionada y subvencionada por concurso pblico por la Consejera de Educacin de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en colaboracin con la Universidad de Castilla-La Mancha, dentro del Programa denominado: Programa de cooperacin en materia de investigacin entre Departamentos Universitarios y el profesorado de los niveles previos a la Universidad (Ver: Orden de 24-01-2005 (DOCM n 25 del 4-02-2005). Se realiz durante
Escribano Gonzlez, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Ziga Fernndez, M. A.; Fernndez Gijn, J. L. (2010) Programa de metodologa didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 271-305 273
los cursos acadmicos 2005-2006 y 2006-2007 en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (Espaa). Este estudio presenta un programa de intervencin didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en 4 curso de la educacin secundaria obligatoria. Esta investigacin se centra en las inteligencias formuladas por Gardner: intrapersonal e interpersonal que tienen relacin con el constructo de la inteligencia emocional y la inteligencia lgico-matemtica o habilidad para resolver problemas, esta ltima ha sido cuidadosamente documentada por Piaget (1978, 1979a y 1979b). Un objetivo primordial de la educacin secundaria es la mejora de la inteligencia a travs de los diseos curriculares en el mbito escolar. Por consiguiente, adquirir informacin bsica y desarrollar habilidades intelectuales en el alumno son objetivos importantes para cualquier materia escolar. En casi todas las asignaturas los alumnos deben aprender habilidades bsicas cognitivas e instrumentales-antes de pasar a otros aprendizajes ms avanzados. En estos niveles educativos se atiende tambin a la educacin integral, es decir promover en el sujeto que aprende un desarrollo integrado en sus capacidades cognitivas, afectivoemocionales y sociales. En el proceso formativo de la educacin secundaria obligatoria saber identificar las emociones es una habilidad relacionada con las aptitudes mentales en general (Mestre, Guil y Mestre, 2005:278) y el inters por destacar esta relacin se basa en la necesidad de hacer un proceso evolutivo integral y equilibrado de consolidacin personal y social de los alumnos adolescentes. La inteligencia emocional. Concepto y competencias: La inteligencia emocional es un constructo reciente en la ciencia pedaggico-didctica. La revisin de Andrs (2005) sita como precedente de la inteligencia emocional los trabajos de Thorndike en los aos veinte sobre la inteligencia social aunque fue acuada en los aos noventa por los psiclogos de la Universidad de Harvard, Salovey y Mayer (1997). Se trataba de
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dar una respuesta crtica al concepto clsico de la inteligencia que se conceptualizaba slo desde las aptitudes lgico-matemtica y lingstica. Los antecedentes ms actuales de la inteligencia emocional tienen su origen en las aportaciones psicolgicas de Gardner (1996, 1997, 2003), Sterberg (1990, 1991), Goleman (2007, 2007b, 2009). Estos autores han enfatizado los componentes emocionales junto con los racionales clsicos. Las inteligencias Intrapersonal e Interpersonal de Gardner: La teora de Gardner es una alternativa a la visin clsica de una nica inteligencia humana definida por el C.I. Este autor sostiene que la inteligencia es el resultado de la interaccin entre los factores biolgicos y ambientales y que es factible de educacin. Sus investigaciones experimentales en la dcada de los aos ochenta (Gardner, 1996) con nios y pacientes afectados de lesin cerebral dieron como resultado la publicacin de la obra Frames of Mind. Las investigaciones de Gardner se orientaron entonces a los estudios de la naturaleza del potencial humano y su realizacin que fueron promovidas por la Escuela Superior de Educacin de la Universidad de Harvard. Los proyectos Zero de Harvard, el Proyecto Spectrum, la Key School y el Arts PROPEL, estn liderados por Gardner y constituyen la aplicacin actual de su teora cientfica acerca de las implicaciones educativas de las inteligencias mltiples. La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (2003) destaca la existencia de un nmero desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo. Estas capacidades son tan fundamentales por eso la denomin inteligencias- como las que tradicionalmente mide el test de CI. Se han codificado siete inteligencias: musical, cintico-corporal, lgicomatemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. La inteligencia intrapersonal implica el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaEscribano Gonzlez, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Ziga Fernndez, M. A.; Fernndez Gijn, J. L. (2010) Programa de metodologa didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 271-305 275
ciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conductapuesto que esta inteligencia es la ms privada precisa de la evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms expresivas de inteligencia (Gardner, 1995:42). La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones (Gardner, 1995: 40). En resumen, ambas inteligencias, la intrapersonal y la interpersonal describen tentativas de solucionar problemas con significados emocionales desde puntos de partida diferentes. La inteligencia interpersonal, ms social, permite comprender y trabajar con los dems, la inteligencia intrapersonal, ms personal, permite comprender y trabajar con uno mismo. La teora de las inteligencias mltiples se ha desarrollado como un enfoque de la cognicin humana que comporta implicaciones didctico-educativas que merecen consideracin. Aunque Gardner no ha querido vincular su teora a un sistema instruccional determinado, su punto de vista es psicolgico y no didctico (Prez y Beltrn, 2006), no obstante, encontramos acertada su teora sobre las inteligencias mltiples porque apuntan a esta visin integradora de la accin instructiva en sus facetas cognitivas, afectivas y sociales, entre otras. Los trabajos de Mestre, Guil y Mestre (2005) sobre inteligencia emocional en estudiantes de educacin secundaria confirman que el constructo inteligencia emocional parece estar ms cercano a las aptitudes mentales que a los rasgos de personalidad. La investigacin de Ferrandiz (2005) sobre las inteligencias mltiples con muestras espaolas en los niveles de educacin infantil y educacin primaria ha puesto de relieve la existencia de distintos aspectos de una misma inteligencia como es el caso del perfil de la inteligencia Social que incluye la interpersonal y la intrapersonal de acuerdo
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con la teora de Gardner y sus colaboradores. Adems esta autora seala que la evaluacin de las inteligencias mltiples es un procedimiento de obtencin de informacin acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hbitos de trabajo de los alumnosel profesor evala dentro de un contexto similar al del proceso de enseanza-aprendizaje y las tareas han de ser familiares y atractivas para los nios (Ferrandiz, 2005:191). El Programa Instruccional para la Educacin y liberacin Emotiva (PIELE): El Programa Instruccional para la Educacin y liberacin Emotiva (PIELE) (Hernandez y Garca, 1992) es uno de los programas instructivos creados, desarrollados y evaluados dentro de la lnea de investigacin que desde los aos 80 lleva a cabo el grupo de trabajo de psicologa educativa de la universidad de La Laguna bajo la direccin del profesor Hernndez (2004). El Programa PIELE tiene como objetivo principal el desarrollo socio-afectivo de los nios y jvenes. Pretende potenciar el ajuste y socializacin personal a travs del concepto positivo de uno mismo. La capacidad de tolerancia y superacin de problemas, as como el desarrollo social a travs de la comprensin, la comunicacin y la colaboracin con los dems. Este programa est dirigido al desarrollo de la dimensin social y emocional de los alumnos de diez a quince aos. Los contenidos de este programa de orientacin socio-emocional se estructuran en el aspecto personal, social, escolar y familiar del alumno. Est compuesta por trece unidades cada una de las cuales se halla dividida por diversas secciones. La metodologa que emplea este programa se fundamenta en actividades de: Presentacin de historias, reflexin individual, discusin en grupo, psicodrama y ejemplificacin y realizacin de compromisos. El aprendizaje basado en problemas (ABP): La metodologa del Aprendizaje basado en Problemas aporta un instrumento didctico de primer orden al profesorado que busca una enseanza que involucre al
estudiante en su propio aprendizaje cognitivo, autorregulado y colaborativo. Trabajos de investigacin recientes corroboran la hiptesis de la influencia positiva que la intervencin didctica del profesor tiene sobre el aprendizaje (Escribano y Valle, 2008; Escribano, 2004; Ontoria, 2006; Villa y Poblete, 2010; Antunes, 2006; Marti y Lorente, 2010; Gilar, Miao y Castejon, 2008; Domenech, 2007; Puente, 2007). Esta metodologa responde al paradigma de la enseanza centrada en el aprendizaje del alumno. La esencia de esta metodologa es partir de la problematizacin para llegar al conocimiento riguroso, tambin, la diversidad de formas de aprendizaje que suscita unido al rigor del conocimiento y sus procesos, los diseos individualizados y de grupo, el seguimiento tutorial, la investigacin del alumno, la elaboracin cognitiva en torno a los contenidos hallados, etc. hacen que estemos ante un mtodo innovador instruccional que generar un cambio docente en las prximas dcadas. La metodologa didctica denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene una larga historia en el mbito educativo anglosajn. Este mtodo de enseanza hace hincapi en la necesidad de ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias y construir conocimiento (Hmelo, 2004). Los profesores tienen cada vez ms un inters creciente en este mtodo de enseanza porque promueve la actividad, el aprendizaje transferencial y potencia la motivacin entre los alumnos. Moust, Van Berkel y Schmidt (2005) describen el fundamento psicolgico cognitivo que est en la base de esta metodologa del ABP. Un procedimiento general que gua este mtodo de aprendizaje se llama la estrategia de los 7 pasos (ver Cuadro 1).
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Cuadro 1. Los 7 pasos del abp 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Clarificar fases y conceptos poco claros en la descripcin del problema. Definir el problema; que significa: describir exactamente que fenmenos tienen que explicar y comprender. Lluvia de ideas (brainstorm): usar los conocimientos previos y el sentido comn, intentando producir diferentes explicaciones posibles. Elaborar las explicaciones propuestas: intentar construir una teora de los procesos fundamentales de los fenmenos. Formular temas de aprendizaje para un aprendizaje autorregulado Intentar superar lagunas de conocimiento a travs del estudio personal Compartir los descubrimientos en el grupo e intentar integrar el conocimiento adquirido en una explicacin apropiada de los fenmenos. Comprobar el nivel de un conocimiento suficiente. Evaluar el proceso de la adquisicin del conocimiento.
Fuente: Moust, Van Berkel y Schmidt (2005: 667)
La investigacin muestra que la puesta en prctica de estos principios didcticos tiene un efecto positivo tanto en los procesos como en los resultados en el aprendizaje de los estudiantes (Schmitdt y Moust, 2000). Adems se estudiaron varios elementos del ambiente de ABP; por ejemplo, un modelo terico muestr la importancia de un problema de buenacalidad presentado a los estudiantes. La calidad de los problemas no solo afecta al funcionamiento del grupo tutorial sino que influye tambin en el tiempo empleado en el aprendizaje autorregulado y en el inters de las/os estudiantes en el tema (Van Berkel y Schmidt, 2000). Lo que podemos deducir desde estos estudios es que el ABP parece ser un mtodo educativo coherente. Los principios fundamentales y los factores parecen influir entre si en una manera inesperada y sutil. La investigacin didctica ha indicado que el principal efecto de esta metodologa sobre conocimiento y habilidades es diferenciado. Los resultados dicen que los estudiantes en el ABP, son mejores en la aplicacin de su conocimiento (habilidades) que en metodologas convencionales. Adems la revisin de las investigaciones realizado por
Dochy y Otros, (2003) ha revelado que hay un efecto positivo y persistente en las habilidades de los sujetos que reciben ABP. No obstante, tales resultados indican que el ABP tiene un efecto negativo sobre el conocimiento base de los estudiantes comparado con el conocimiento que adquieren en un entorno de aprendizaje convencional. Aunque no hay en esto ltimo unanimidad entre los investigadores, la aplicacin del conocimiento es un objetivo compartido del ABP y el aprendizaje convencional, los resultados presentan que los efectos del ABP sobre las habilidades (aplicacin del conocimiento) se diferencian a favor de los estudiantes de nivel especializado que da un cuadro bastante consistente. Los resultados tambin sealan que en el ABP los estudiantes recuerdan ms del conocimiento adquirido. Una posible explicacin es la atencin requerida en la elaboracin del ABP puesto que promueve el recuerdo del conocimiento declarativo (Dochy y Otros, 2003). Segn los estudios clsicos de Barrows y Nelson (1995) el ABP tiene cinco objetivos esenciales orientados a ayudar a los estudiantes en su desarrollo de: 1) un conocimiento base flexible, constructivo y extensivo, 2) habilidades eficaces para resolucin de problemas; 3) habilidades para el aprendizaje autorregulado; 4) habilidades eficaces de colaboracin y 5) motivacin intrnseca. Segn Hmelo (2004) los dos ltimos objetivos son los que tienen menos investigacin en comparacin con los tres objetivos primeros que cuentan con una investigacin considerable; quizs se deba este aspecto a la relacin que tienen estos objetivos 4 y 5 con elementos socio afectivos y su dificultad de operativizar las variables en la investigacin como han sealado para los modelos de enseanza personales y sociales Joyce y Weil (2002). No obstante, las habilidades de colaboracin y la motivacin intrnseca que parten del propio sujeto constituyen un eje importante en la investigacin que presentamos sobre la inteligencia emocional en sus dos subfactores de inteligencia interpersonal (colaboracin con los dems) e intrapersonal (motivacin intrnseca del sujeto).
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En nuestro estudio se escogi el rea de matemticas de educacin secundaria para aplicar el ABP por su relacin con la inteligencia Lgico-Matemtica definida por Gardner en su teora de las inteligencias mltiples. La Inteligencia Lgico-Matemtica es una competencia cognitiva de primer orden que incluye la deduccin y observacin y que a menudo recibe el nombre de pensamiento cientfico. Esta inteligencia se identifica con el proceso de resolucin de problemas (Gardner, 1995). Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales y constituye el arquetipo de la inteligencia en bruto o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a todos los terrenos. Las Matemticas son un rea ad hoc para trabajar y desarrollar esta competencia cognitiva lgico-matemtica; adems la posibilidad de ensear a partir de problemas es algo sustantivo con la matemtica. Tambin se tuvo en cuenta las bajas adquisiciones en matemticas que tenan los alumnos de educacin secundaria, segn los ltimos informes europeos y nacionales. Bruning y col. (2005: 389) resumen el pensamiento actual sobre la instruccin matemtica desde una perspectiva cognitiva y afirman que todas las matemticas deberan ensearse desde la perspectiva de la comprensin y la resolucin de problemas. Los procesos de grupo son muy tiles para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico flexible y de actitudes positivas hacia las matemticas. Esta metodologa del ABP precisamente promueve una abundante comunicacin entre alumnos, junto con la aplicacin de conceptos matemticos en problemas del mundo real. 2. Objetivos
Los objetivos especficos de nuestro estudio fueron: 1) Conocer la influencia de un programa de inteligencia emocional en el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de 4 de la E.S.O.; 2) Conocer la
influencia de un programa de inteligencia emocional en el desarrollo de valores personales y 3) Conocer la influencia de un modelo de enseanza de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el rendimiento en la materia de Matemticas de 4 de la ESO. 3. Hiptesis
Las hiptesis del estudio fueron las siguientes: 1. Existen diferencias significativas en las habilidades sociales de los alumnos en funcin de la aplicacin de un programa didctico de inteligencia emocional. 2. Existen diferencias significativas en los valores personales de los alumnos en funcin de la aplicacin de un programa didctico de inteligencia emocional. 3. Los alumnos que reciben una intervencin didctica estructurada para la mejora de su inteligencia emocional son aquellos que alcanzan mejores resultados en las pruebas de habilidades sociales y valores personales correspondientes. 4. Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos en funcin de la aplicacin de una metodologa didctica del Aprendizaje Basado en Problemas. 5. Los alumnos que reciben una metodologa didctica del Aprendizaje Basado en Problemas son aquellos que alcanzan mejores resultados acadmicos en las pruebas de rendimiento correspondientes. 4. Sujetos
La muestra estaba compuesta por 18 sujetos de quince aos (doce chicas y seis chicos) que cursaban 4 curso de la educacin secundaria obligatoria (ESO), pertenecientes al Colegio San Jos de Puertollano (Ciudad Real).
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5.
Variables
5.1. Variables independientes Se trata del Programa Instructivo para la Educacin Emocional (PIELE) de Hernndez y Garca (2004) y el Modelo de Enseanza de Aprendizaje Basado en Problemas como intervencin didctica en el aprendizaje de matemticas de 4 de la ESO. 5.2. Variables dependientes Consideramos como variables dependientes las indicadas en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Variables dependientes e instrumentos VARIABLES - Inteligencia Factor G - Inteligencia Creativa - Aptitudes Mentales Aptitud Numrica Aptitud Verbal Aptitud Mecnica Aptitud Abstracta Aptitud Espacial Ortografa Verbal-Numrica - Conductas Sociales Consideracin y Liderazgo Autocontrol. Retraimiento Ansiedad-Timidez INSTRUMENTOS Factor-G de Catell. Escala 2 CREA DAT-5
BAS-3 Batera de Socializacin
- Rendimiento Matemticas - Autoconcepto ... Dimensin Social Dimensin Emocional Dimensin Familiar Dimensin Fsica - Autocontrol Retroalimentacin personal Retraso en la Recompensa - Actitud Social Sensibilidad Social Ayuda y Colaboracin social Liderazgo Social Ansiedad Timidez Apata Retraimiento Consideracin social - Pensamiento Social Impulsividad-Reflexividad Percepcin y expectativas sobre relaciones sociales
Prueba Ad hoc AF-5
CACIA
AECS
AECS
5.3. Variables intervinientes Las variables de control fueron las relativas a la identificacin (edad, sexo, grupo), psicolgicas: (Factor G de Catell, actitudes personales y sociales) y didcticas: conocimientos previos y rendimiento en matemticas. Y de manera parcial la variable Profesorado encargado de impartir la materia que fue el mismo en el grupo de 4 ESO.
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6.
Instrumentos de recogida de datos
Los instrumentos aplicados a los sujetos de la muestra fueron los siguientes: Prueba del factor G o aptitud abstracta de inteligencia; puesto que la inteligencia es una variable que correlaciona muy alto con el rendimiento. Prueba de Aptitudes DAT-5 Prueba de dimensiones personales del Autoconcepto AF-5 Cuestionario de Autocontrol CACIA Cuestionario AECS de actitudes y estrategias cognitivas sociales Prueba de conocimientos previos en matemticas. Cuestionario Sociomtrico-1 y Cuestionario Sociomtrico-2 Prueba de rendimiento en conocimientos matemticos Test de Inteligencia Creativa, CREA Prueba de Habilidades Sociales: Inventario de Adaptacin de la Conducta, IAC. Escalas de Afrontamiento para Adolescentes, ACS. Cuestionario de evaluacin del Programa PIELE para alumnos Cuestionario de evaluacin de la Metodologa del ABP para alumnos 7. Diseo y anlisis de datos
Se aplic un diseo de medidas repetidas intrasujeto (Ver Cuadro 3). Por otra parte se aplic tambin un segundo anlisis de datos de carcter cualitativo para estudiar los resultados referentes a las percepciones (pretest y postest) de los sujetos sobre las relaciones sociales en el aula y la valoracin personal postest de los sujetos sobre los objetivos del Programa aplicado.
Cuadro 3. Esquema del procedimiento experimental
Grupo Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 -----------Sujeto n
Asignacin Arbitraria Arbitraria Arbitraria ------------Arbitraria
Medicin Medicin Pre- TratamienPost-tratatratamiento to miento Si A-B-C Si Si A-B-C Si Si A-B-C Si ------------------ ------------ -------------Si A-B-C Si
Los datos fueron analizados mediante estadsticos descriptivos y un contraste de la diferencia de medias para grupos relacionados con anlisis estadstico de la prueba t de Student. En el anlisis de datos se ha usado el paquete estadstico SPSS, versin 14.0 (SPSS, 2005). 8. Resultados1
8.1. Resultados obtenidos de la fase pretest: En relacin a la variable sexo hay un desequilibrio numrico entre chicos y chicas: 6 chicos y doce chicas. Inteligencia: En relacin a esta variable podemos mencionar que nos encontramos ante un grupo con un nivel de inteligencia medio-bajo ya que como se puede observar alcanza una media de 29,44 con una desviacin tpica de 4.21. Se observa una semejanza de medias entre la Inteligencia medida con el factor G de Catell (29,44) y la aptitud abstracta medida con el DAT (27,63). Los valores son bajos con respecto a las puntuaciones mximas de cada variable. El rendimiento en matemticas es bajo (media: 22,11) parecido
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con el resultado tambin bajo obtenido en la aptitud numrica (media: 22,50). Estos dos factores son bajos y relacionados. Entre las aptitudes mentales con puntuaciones mejores destacan la aptitud mecnica y la aptitud verbal con medias: 47,00 y 42,50, respectivamente. La aptitud espacial y ortografa alcanzan medias de 31,56 y 34,81, respectivamente, reflejando valores discretos con tendencia a la baja. En las variables predictoras del xito acadmico medidas con el DAT-5: Aptitud Verbal-numrica, el grupo obtiene una media de 27,75. La valoracin es baja y se puede esperar un rendimiento futuro de baja expectativa. En conjunto nos encontramos con unos sujetos de puntuaciones bajas en rendimiento matemtico, inteligencia y aptitudes intelectuales. En la variable del Autoconcepto la dimensin ms baja ha sido la acadmica con una media de 29,67, consistente con los datos anteriores en las puntuaciones a la baja obtenidas por los sujetos. Por el contrario las dimensiones del Autoconcepto emocional y familiar son altas, con medias 68,20 y 60,27, respectivamente. El autoconcepto social obtiene una puntuacin media de 51,27. Y el autoconcepto fsico del sujeto obtiene una media de 43,00. En conjunto las dimensiones del autoconcepto se mantienen con valores medios altos, excepto la dimensin escolar que es baja. En el Autocontrol Adolescente, las variables de Retroalimentacin personal y autocontrol criterial obtienen, una media aceptable de 61,07 y 53,80, respectivamente. Estas variables detectan orientaciones para la decisin personal, anlisis de situaciones, autoobservacin, conocimiento de s mismo, resistencia al estrs, mostrando comportamientos de seguridad. La variable del control de la recompensa es discretamente ms baja que las anteriores, una media de 47,47, indica comportamientos discretos en organizacin, estructuracin de tareas y hbitos de trabajo. Si relacionamos las medias bajas en aspectos esenciales que influyen en el xito acadmico no sorprende esta puntuacin, ms bien indica un desajuste amplio en la adquisicin de los aspectos bsicos del
estudio. La variable Autocontro-procesual obtiene una media discreta de 46,93, esto significa una actitud medianamente preocupada por cuestionar el propio comportamiento y una preocupacin media por actuar rgidamente segn normas y logro de objetivos. En lnea con los datos anteriores se refleja una tendencia baja en estructuracin de tareas y empeo en el logro de tareas. En la Competencia Social, las variables ms destacables son la independencia frente a dependencia de campo (Ind) y seguridad y firmeza en la interaccin (Sf) con unas medias de 56,35 y 53,18, respectivamente. La independencia frente a dependencia de campo es una estrategia cognitiva social que evala la capacidad para actuar como persona separada de los otros, el tener opiniones independientes. La variable seguridad y firmeza en la interaccin analiza la confianza en las propias posibilidades para conseguir los objetivos en la interaccin, la firmeza en la defensa de los propios derechos, la tendencia a afrontar los problemas y a no evitarlos. Los sujetos han obtenido unas medias bien situadas lo que indica un logro en estas variables en su desarrollo formativo social. Es un resultado positivo que refleja un trabajo eficaz en el logro de estas variables a lo largo del tiempo. Se destacan con valores discretos las variables de Sensibilidad social (Sen) con media de 49,12; la Agresividad-terquedad (Agr) con media de 48,29; y la Dificultad en la observacin y retencin de la informacin relevante sobre las situaciones sociales (Obs) con media de 48,18. Las variables con medias ms bajas son Apata-retraimiento (Ap) con media de 33,82 y Dominancia (Dom) con una media de 34,47. La primera analiza el desinters de la persona por integrarse en los grupos y participar en sus actividades, la tendencia a mostrarse crtico, alejado, aislado, la preferencia por el trabajo intelectual, aqu indica un aspecto positivo porque el grupo no es desinteresado socialmente lo que conlleva una tendencia a buscar la integracin en el grupo pero tambin una dificultad en aceptar a los sujetos diferentes. La segunda variable
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mide la tendencia a competir y dominar a los dems, aqu es baja el rango de dominancia lo que puede indicar una tendencia a la pasividad social. En relacin a las redes sociales establecidas en el aula, la aplicacin pretest del sociograma ha revelado unas relaciones consistentes y expansivas del grupo. 8.2. Resultados obtenidos a travs del contraste pretest-postest En el conjunto de resultados vemos que en la relacin de tres pares de variables se obtienen correlaciones altas y positivas. Estas variables son: Inteligencia (r = 0,63, significacin: 0,27); Autoconcepto Acadmico (r = 0,87, significacin 0,00) y Autoconcepto Emocional (r = 0,82, significacin: 0,00). No obstante en la prueba t de contraste ninguna de estas tres variables mencionadas es significativa en el nivel de confianza del 95%. Ms bien se sitan en la regin crtica o de rechazo de la distribucin de probabilidad del estadstico de contraste t. En la Tabla 3 se observan tres pares de variables situadas dentro de la regin de aceptacin de la distribucin de probabilidad del estadstico de contraste t. Concretamente la variable: Autoconcepto Familiar, la variable Ansiedad-Timidez y la variable Autoconcepto Social, que por su importancia comentaremos a continuacin. Auto concepto Familiar De acuerdo con los resultados se observan diferencias significativas entre la aplicacin pretest con una media de valor 60,27 y postest con una media de 54,78 para el Autoconcepto en su dimensin Familiar. En la Tabla 3 de las variables relacionadas. Pretest-Postest, la prueba t de Student seala un valor de 0,91, gl = 14, significacin = 0,376. Segn la tabla de valores crticos de t, con gl = 14 y bajo la columna 0,01 tenemos que un t = 0,623 es significativo. Como 0,90 es mayor que 0,623, se rechaza la Hiptesis nula puesto que si el verdadero valor del parmetro
es 0, la probabilidad que aparezca por fluctuaciones maestrales una t = 0.91 es menor del 0,01. Esta variable es la que una t mayor en al diferencia de medias. La medicin postest sugiere que el grupo mejor en esta variable por efecto del Programa de Inteligencia emocional Piele. Ansiedad-Timidez Se observan diferencias entre la aplicacin pretest con una media de valor 41,71 y postest con una media de 37,56 para esta variable. En la Tabla 3 la prueba t de Student seala un valor de 0,625, gl = 16, significacin = 0,541. Segn la tabla de valores crticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,01 tenemos que un t = 0,59 es significativo. Como 0,625 es mayor que 0,59 se rechaza la Hiptesis nula puesto que si el verdadero valor del parmetro es 0, la probabilidad que aparezca por fluctuaciones maestrales una t = 0.625 es igual del 0,01. Esta variable en la medicin postest sugiere que mejor significativamente por efecto del Programa de Inteligencia emocional. Auto concepto Social Se encuentran diferencias entre la aplicacin pretest con una media de valor 51,27 y postest con una media de 47,22 para el Autoconcepto en su dimensin Social. En la Tabla 3 la prueba t de Student seala un valor de 0,45, gl = 14, significacin = 0,65. Segn la tabla de valores crticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,10 tenemos que un t = 0,42 es significativo. Como 0,45 es mayor que 0,42 se rechaza la Hiptesis nula puesto que si el verdadero valor del parmetro es 0, la probabilidad que aparezca por fluctuaciones maestrales una t = 0.45 es igual del 0,10. Esta variable en la medicin postest sugiere que mejor levemente por efecto del Programa de Inteligencia emocional. Se han encontrado dos pares de variables situadas dentro de la regin crtica de la distribucin de probabilidad del estadstico de contraste t. Concretamente la variable: Rendimiento en Matemticas y la variable Sensibilidad Social.
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Rendimiento en Matemticas Centrndonos en los efectos de la variable independiente modelo de enseanza del Aprendizaje Basado en Problemas sobre el rendimiento acadmico en Matemticas no hemos hallado diferencias significativas entre la aplicacin pretests y postest. En los valores descriptivos se observan diferencias discretas en las medias obtenidas en Matemticas pretest con una media de valor 22,11 y en Matemticas postest con una media de 25,18. En las variables relacionadas. Pre-Post, la prueba t de Student seala un valor de -1,292 , gl = 16, significacin = 0,215. Segn la tabla de valores crticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,05 tenemos que un t = 0,468 es significativo. Como -1,292 es menor que 0,468, se acepta la Hiptesis Nula para una confianza del 95%; es decir, que no hay diferencias significativas por efecto de la metodologa aplicada del ABP en Matemticas. Sensibilidad Social En esta variable se encontraron diferencias en las puntuaciones medias entre la aplicacin pretest con una media de valor 49,12 y postest con una media de 46,89. La prueba t de Student seala un valor de 0,254, gl = 16, significacin = 0,03. Segn la tabla de valores crticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,05 tenemos que un t = 0,468 es significativo. Como 0,25 es menor que 0,468 se acepta la Hiptesis nula para una confianza del 95% y se sugiere que no hay diferencias significativas por efecto del Programa aplicado de Inteligencia emocional. El resto de variables relacionadas se sitan en la regin crtica, en consecuencia las diferencias encontradas son estadsticamente pequeas, pueden ser debidas al azar y por tanto se acepta la hiptesis nula, es decir, con la intervencin realizada no se puede afirmar que los sujetos tengan una mejora en las mediciones repetidas pretest y postest, por lo tanto, hay que mantener la igualdad de los rendimientos para ambas mediciones.
En relacin a los resultados de las redes sociales en la fase postest se observa una red de relaciones cruzadas significativa y positiva en disposicin ms creciente. Esta vez hay ms elecciones recprocas en el grupo lo que indica ms interaccin social positiva que hace dos meses. Hay una mayor expansividad entre los sujetos del grupo con elecciones recprocas que refuerzan los lazos sociales intragrupo. Se observan los mismos subgrupos ya detectados en el sociograma-1 pero esta vez con una mayor comunicacin con otros sujetos fuera del subgrupo. 8.3. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluacin del programa de inteligencia emociona (ver tabla 4):
Tabla 4. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en objetivos de la intervencin valorados con el cuestionario de evaluacin para alumnos. Programa piele de tutoria
M
1. Participo ms en actividades de grupo 2. Hablo ms con mis compaeros de grupo 3. He hecho nuevos amigos dentro del grupo 4. Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por los dems 5. Respeto ms las opiniones de los dems 6. Estoy mas atenta/o a los compaeros que necesitan ayuda y les ayudo ms que antes 7. Tengo ms confianza en mi misma/o 8. Tengo ms confianza en mis compaeros 9. Expreso ms lo que siento 10. Estoy mas atenta/o a los sentimientos de los dems 4,41 5,00 3,65 5,24 5,41 4,41 4,71 4,06 4,29 3,76
DT
1,69 1,69 2,12 2,08 1,90 2,03 2,14 1,98 2,28 2,01
292
11. Me veo mejor a m misma/o, ms buena/o valiosa/o 12. Tengo mejor opinin de mis compaeros, creo que ellas/os son valiosas/os 13. Respeto ms las normas de grupo 14. Tengo ideas ms originales y creativas con respecto a mi forma de pensar 15. Soy ms imaginativa/o, creativa/o 16. Tengo ms autocontrol de mis emociones y dirijo mejor mi conducta 17. He progresado en gobernar mi vida con mi inteligencia 18. Si he tenido dificultades he aprendido ha buscar salidas y no ahogarme en un vaso de agua 19. Interpreto y valoro mejor la realidad 20. Acepto mejor las cosas que pasan en mi realidad 21. Soy ms realista que antes 22. He aprendido a superar mis problemas aceptndolos 23. Estudio ms y mejor 24. He aportado algo positivo para conseguir ms felicidad en mi casa
4,41 4,31 4,71 5,13 4,12 4,35 4,59 4,88 4,29 4,47 4,13 4,53 4,24 4,88
2,00 2,02 1,75 1,78 1,96 2,23 1,93 1,76 1,99 1,70 1,92 1,94 1,67 1,86
Preguntas abiertas En conjunto, qu es lo que ms te ha gustado de la experiencia de tutora con el programa Piele? 1. Conocer ms a la gente y a mi misma = 10 sujetos 2. Trabajo en grupo = 7 sujetos 3. Te hace pensar en la solucin de tus problemas = 2 sujetos Indica las unidades que ms te han gustado 1. Superar los miedos = 7 sujetos 2. Superar los problemas = 5 sujetos 3. Auto concepto = 4 sujetos 4. Valorar el estudio = 3 sujetos Indica las unidades que menos te han gustado 1. Estudio = 3 sujetos 2. Superar miedos = 2 sujetos TOTAL= 16 Sujetos En lo que se refiere a los cambios percibidos subjetivamente se puede resaltar, en general, una aceptacin significativa. Con una escala de estimacin del 1 al 7 los sujetos tuvieron que ponderar cada tem segn su valoracin de la experiencia y han valorado el cambio de los distintos objetivos del programa en un rango de 3,65 a 5,41 lo que representa un nivel de cambio medio alto. Los resultados permiten observar un nivel medio alto de satisfaccin por haber participado en la experiencia del programa de inteligencia emocional y un nivel medio alto de cambio, de incremento en hablar ms con los compaeros del grupo, decir las opiniones personales aunque no sean compartidas por los dems, respetar ms las opiniones de los dems, tener ms ideas creativas y originales con respecto a la forma propia de pensar, respetar ms las normas del grupo, progresar ms en gobernar la vida con la inteligencia,
294
ante las dificultades aprender a buscar salidas y no ahogarse en un vaso de agua, aprender a superar los problemas aceptndolos y aportar algo positivo para conseguir ms felicidad en el hogar. De la informacin cualitativa del cuestionario de evaluacin del programa (preguntas abiertas) destacan que la experiencia les ha aportado: 1) Conocer ms a la gente y a s mismos, 2) el trabajo en grupo y 3) les ha hecho pensar en la solucin de sus problemas. As mismo cuando se les pregunta su opinin acerca de las unidades que ms les ha gustado, responden que: 1) Superar los miedos, 2) Superar los problemas, 3) Auto concepto y 4) Valorar el estudio. Sobre las unidades que menos les ha gustado responden: 1) Estudio y 2) Superar miedos. 8.4. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluacin del la metodologa didctica del aprendizaje basado en problemas (ABP)2 En lo que se refiere a los cambios percibidos subjetivamente (Ver Tabla 5) sobre la aplicacin de la primera unidad de matemticas segn el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se puede resaltar, en general, una aceptacin significativa. Con una escala de estimacin del 1 al 5 los sujetos tuvieron que ponderar cada tem segn su valoracin de la experiencia y han valorado el cambio de los distintos aspectos de la metodologa en un rango de 3,31 a 4,50 lo que representa un nivel de cambio medio alto. Los aspectos que mayor puntuacin obtuvieron fueron los referidos a: la organizacin del grupo, la satisfaccin con la tarea realizada, la participacin en las decisiones del grupo y la participacin en la bsqueda de informacin. El aspecto que menor puntuacin media obtuvo hace referencia a hacer nuevos amigos dentro del grupo (objetivo n 3) aunque obtiene una puntuacin media cercana a 4. De la informacin cualitativa del cuestionario de evaluacin del programa (preguntas SI/NO) destacan que la experiencia les ha satisfecho positivamente.
Tabla 5. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en aspectos diversos de la metodologia didactica del aprendizaje basado en problemas (ABP) Valora tu actuacin de 1 a 5 (1=nada- 5= mucho) Participacin en la bsqueda de informacin Participacin en el trabajo en grupo Participacin en las decisiones del grupo Participacin en la redaccin del trabajo final Valora la organizacin del grupo Satisfaccin con la tarea realizada Punta tu trabajo de 1 a 5 Contesta SI/NO MD 3,92 3,54 3,85 3,31 4,17 4,50 4,08 SI DT 0,49 0,87 0,68 0,94 0,71 0,79 049 NO
9.
Conclusiones
En relacin a la aplicacin del Programa de Inteligencia Emocional en las sesiones de tutora de 4 de la ESO, presentamos las siguientes conclusiones que vienen a apoyar la primera hiptesis planteada: Existen diferencias significativas en las habilidades sociales de los alumnos en funcin de la aplicacin de un programa didctico de inteligencia emocional. Concretamente la dimensin de Auto concepto Familiar ha obtenido una diferencia significativa entre los alumnos. El ajuste social de la familia es alto en el grupo analizado, lo que conlleva un desarrollo social ptimo al ser la familia la primera referencia educativa y social del la persona. Este aspecto lo consideramos positivo. El Programa ha puesto de relieve la necesidad de la dimensin familiar en la conformacin de la inteligencia emocional. Esto contrasta con el poco ajuste del grupo en la dimensin del Auto concepto Acadmico
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que ha sido muy bajo y difcil de remontar en un curso escolar. El Auto concepto Social obtiene tambin una diferencia, aunque discreta, y se puede afirmar su relacin con lo anterior. Hay que indicar que la edad evolutiva del adolescente se caracteriza por un inicio de la autonoma familiar en la construccin de relaciones sociales externas de su propia edad. Este grupo sin embargo es ms slido en sus relaciones familiares que en el entramado social con los iguales. No obstante se destaca una mejora en este rasgo. En conjunto el grupo permanece consolidado en sus relaciones y redes sociales formadas con un incremento de expansividad social despus del programa aplicado. Apenas se ha observado variacin significativa en los sociogramas aplicados, aunque ha aumentado el nmero de elecciones socio afectivas positivas los sujetos que conforman los subgrupos de la clase son los mismos. Las elecciones de los lderes de estudio y juegos son los mismos sujetos antes y despus de la aplicacin del programa, y el nivel socio afectivo negativo recae en las mismas personas con un incremento significativo del rechazo apoyado en razones dbiles. En conclusin estamos frente a un grupo de sujetos con relaciones estables, sanos y apropiados con su edad madurativa. No obstante aconsejamos mayor trabajo en la aceptacin social con los diferentes que evite el rechazo social de los mismos. De la misma forma, las diferencias significativas obtenidas en el anlisis en los valores personales verifican la segunda hiptesis, por lo tanto, existen diferencias significativas en los valores personales de los alumnos en funcin de la aplicacin de un programa didctico de inteligencia emocional. Concretamente en la Dimensin Ansiedad-Timidez que ha obtenido diferencias significativas. Esta variable es de tipo personal y se caracteriza por las manifestaciones emocionales (miedo, nerviosismo, etc.) del sujeto unido a un rasgo psicolgico de timidez o dificultad para relacionarse. Los sujetos no han dado puntuaciones altas en este rasgo lo que sugiere un logro positivo en el desarrollo personal para afrontar el mundo de las relaciones sociales en la vida. Adems
contrasta observar la direccin de la diferencia que ha ido decreciendo con el tratamiento lo que consideramos positivo para la construccin de su autocontrol personal. Los resultados obtenidos de los anlisis diferenciales realizados indican (tercera hiptesis) que los alumnos que recibieron una intervencin didctica estructurada para la mejora de su inteligencia emocional alcanzaron mejores resultados en las pruebas de habilidades sociales y valores personales correspondientes. Los resultados permiten concluir un nivel medio alto de satisfaccin por haber participado en la experiencia del programa de inteligencia emocional y un nivel medio alto de cambio, de incremento en hablar ms con los compaeros del grupo, decir las opiniones personales aunque no sean compartidas por los dems, respetar ms las opiniones de los dems, tener ms ideas creativas y originales con respecto a la forma propia de pensar, respetar ms las normas del grupo, progresar ms en gobernar la vida con la inteligencia, ante las dificultades aprender a buscar salidas y no ahogarse en un vaso de agua, aprender a superar los problemas aceptndolos y aportar algo positivo para conseguir ms felicidad en el hogar. Los resultados de nuestra investigacin relativos a la aplicacin de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas ponen de manifiesto, conforme a la cuarta hiptesis planteada, que la accin docente estructurada en torno a este modelo de enseanza ha producido una mejora discreta en el aprendizaje de las Matemticas en alumnos de 4 de la ESO. De la misma forma, los anlisis de diferencias existentes entre el rendimiento matemtico en las fases pretest-postest verifican la quinta hiptesis planteada en nuestro estudio. Los resultados de nuestro trabajo, obtenidos en el contexto natural del aula, indican que la acogida del mtodo ha sido positiva entre los alumnos. Les ha gustado el proceso metodolgico por sus niveles de participacin en el aula y fuera del aula. Esta acogida favorable por un aprendizaje basado en problemas entre los estudiantes es una oportuniEscribano Gonzlez, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Ziga Fernndez, M. A.; Fernndez Gijn, J. L. (2010) Programa de metodologa didctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 271-305
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dad facilitadora para la investigacin didctica que se debera aprovechar ms. Aunque la accin docente suele influir positivamente en el progreso de los alumnos, en este caso, se detectaron algunas variables intervinientes a lo largo del proceso de nuestra investigacin que por su importancia vamos a describir, fueron las siguientes: En relacin a los alumnos: El bajo nivel de los alumnos en matemticas y en aptitud numrica medidos en la fase pretest pronosticaba un mantenimiento posterior de las bajas adquisiciones en esta rea; la presencia de alumnos repetidores desmotivados; unos niveles bajos obtenidos en el Factor G intelectual medio en el grupo de alumnos; la baja disciplina en la clase, el alto absentismo escolar y los bajos resultados en hbitos de estudio han podido colaborar como tales variables extraas en los resultados finales. En relacin al profesorado: El descontento general del profesorado del centro con el grupo de 4 de la ESO por sus bajas adquisiciones generales manifestado en casi todas las reas de aprendizaje y el desnimo del profesor de matemticas que tuvo lugar a la mitad de la intervencin pudo influir en la orientacin tutelada del trabajo del alumno que promueve esta metodologa. Para finalizar podramos decir que esta investigacin ha destacado la importancia de la aplicacin de un programa de inteligencia emocional en su vertiente intra e interpersonal para reforzar los logros en el aprendizaje social y personal de los alumnos. Se ha detectado la importancia de la dimensin familiar como la institucin social bsica de los alumnos. Esto revela una oportunidad clave en la colaboracin familiaescuela en la edad adolescente de los alumnos de la ESO. Tambin se ha destacado los beneficios del programa de Inteligencia emocional para el ajuste personal del autocontrol de la ansiedad y timidez. La investigacin ha puesto de manifiesto la relacin del modelo metodolgico con el grado de autonoma del aprendizaje conseguido por el alumno. No todos los mtodos valen para todos los alumnos.
Parece ms conveniente aplicar metodologas de alto control externo (instruccin directa) con sujetos de baja adquisicin para posteriormente, despus de una prctica consolidada, seguir con metodologas ms abiertas como el ABP. Los alumnos han manifestado su satisfaccin positiva con la intervencin metodolgica del ABP y el programa de inteligencia emocional. Esta buena acogida entre los estudiantes contribuye a continuar aplicando programas de ayuda metodolgicos y educativos en los centros de secundaria. Los estudiantes estn bien dispuestos para colaborar. Esta investigacin ha puesto de relieve la importancia del profesor como mantenedor del clima de aprendizaje. Hay razones importantes para aumentar el inters de la investigacin sobre el estrs y el burnout del profesor, las investigaciones de Chan (2006) sobre la inteligencia emocional y el burnout del profesorado de educacin secundaria presentan unas relaciones estrechas entre el estress real del profesorado y la inteligencia emocional. Los centros y sus responsables no deberan ignorar este proceso negativo y deberan ofrecer servicios propios y servicios externos ms eficaces de atencin al profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) que ayude a dirigir y controlar el estrs del trabajo y prevenir el burnoutde los profesores afectados, as como a mantener esa difcil tensin de la enseanza junto con un ajuste personal emocional apropiado. Se podrn transferir a otros sujetos pertenecientes a la misma poblacin de nuestra muestra en contextos similares a los que trabajamos si estos beneficios se cumplen en los trminos especificados en esta investigacin. Precisamente esta metodologa del ABP pone en manos del alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. El partir de problemas no resueltos, el aprendizaje autnomo y el aprendizaje colaborativo son variables definitorias de este modelo. Esta metodologa tiene un bajo nivel de control externo: el profesor se convierte en gua y orientador del aprendizaje y el alumno marca el ritmo y los tiempos.
300
Quizs esta metodologa requiera previamente que los alumnos estn formados en aprendizaje autnomo y en aprendizaje colaborativo. Es necesario saber organizar el propio tiempo y los recursos de indagacin de problemas. En este sentido es de gran importancia el concepto de madurez preparatoria introducido por Thorndike; esta expresin indicaba que todo acto de aprendizaje vendra frustrado, en todo o en parte, cuando el sujeto no hubiese llegado a un grado de maduracin suficiente en proporcin a las exigencias de ese aprendizaje (Citado por Titone, 1981: 377). Por lo tanto, quizs hemos puesto en manos de los alumnos unos instrumentos especficos para mejorar el aprendizaje autorregulado y colaborativo matemtico que necesita unas bases previas ms slidas en su aprendizaje acadmico. Se hace necesario continuar con diversas rplicas del experimento con ampliacin de la muestra para elevar la validez externa as como aumentar el tiempo del tratamiento para obtener resultados significativos. Sealar, tambin, que se debera completar con intervenciones parecidas con otras metodologas complementarias que refuercen los niveles de aprendizaje en las materias instrumentales en poblaciones de baja adquisicin acadmica y cmo est influido por la dinmica general del centro y del entorno. Conocer estas fuentes de variacin dar ms validez interna a futuras investigaciones. Referencias Bibliogrficas ANDRS, C. (2005). La educacin emocional. Tendencias pedaggicas, 10, 107-124. ANTUNES, C. (2006). Estimular las inteligencias mltiples. Madrid: Narcea, 5 ed. BARROWS, H. Y KELSON, A. (1995). Problem-Based Learning in Secundary Education and the Problem-Based Learning Institute (Monografa1) Problem-Based Learning Institute. Springfield. BRUNING, R., SCHRAW, G.; NORBY, M. Y RONNING, R. (2005).
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Notas 1 Las tablas 1, 2 y 3 estn en formato del programa estadstico SPSS y no se incluyen en este artculo por razn de espacio. Los autores las facilitarn al lector que las solicite. 2 Las ste cuestionario fue elaborado por el profesor de matemticas, Jos Luis Fernndez, colaborador en la investigacin, y se aplic al finalizar la primera unidad-problema.
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Fuente: Moust, Van Berkel y Schmidt (2005: 667)

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BAS-3 Batera de Socializacin

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Prueba Ad hoc AF-5

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Instrumentos de recogida de datos

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Cuadro 3. Esquema del procedimiento experimental

Grupo Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 -----------Sujeto n

Asignacin Arbitraria Arbitraria Arbitraria ------------Arbitraria

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