Perfil desejado para o professor de Matemtica

Duas so as dimenses fundamentais na formao profissional do professor de Matemtica: * a competncia tcnica, no sentido do conhecimento dos contedos matemticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodolgicos para apresent-los aos alunos, com a compreenso do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da cincia ou da tecnologia; * o compromisso pblico com a Educao, decorrente de uma compreenso dos aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, polticos e econmicos da educao e do ensino, o que viabilizar uma participao efetiva do professor como agente formador, tanto na conservao quanto na transformao da realidade. As duas dimenses citadas - a competncia tcnica e o compromisso pblico - so complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de contedos especficos. Para a caracterizao da competncia especfica do professor de Matemtica, explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestao das mesmas: O professor de Matemtica deve apresentar o seguinte perfil: 1. Gostar de Matemtica, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a lngua materna, enriquecendo as formas de expresso para todos os cidados, e munindo a cincia de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento; 2. Conhecer os contedos matemticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresent-los como meios para a realizao dos projetos dos alunos, no tratando os contedos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemticos, ou professores de matemtica, mas sim como cidados que aspiram a uma boa formao pessoal; 3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situaes de aprendizagem em torno das quais organizar os contedos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da cincia, da tecnologia ou do trabalho, levando em considerao o contexto social da escola; 4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, s vezes difusos, daqueles que esto presentes no planejamento escolar; 5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada contedo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemtica, e a aproximar a matemtica das outras disciplinas; 6. Ser capaz de mapear os diversos contedos relevantes, sabendo articul-los de modo a oferecer aos alunos uma viso panormica dos mesmos, plena de significaes tanto para a vida cotidiana quanto para uma formao cultural mais rica; 7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situao concreta, para apresentar os contedos que considerar relevantes, no subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas; 8. Ser capaz de construir relaes significativas entre os contedos apresentados aos alunos e os temas presentes em mltiplos contextos, incluindo-se os contedos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;

9. Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos contedos ensinados, inspirando-se na Histria da Matemtica para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informaes isoladas estabilidade do conhecimento organizado; 10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigao e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerncia, a responsabilidade inerente funo que exerce.

Habilidades do professor de Matemtica

Um professor de Matemtica deve ser capaz de mobilizar os contedos especficos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competncias gerais a serem visadas so a capacidade de expresso em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos nas diversas reas da vida social, de construo de argumentaes consistentes, de enfrentamento de situaes-problema em mltiplos contextos, incluindo-se situaes imaginadas, no diretamente relacionadas com o prtico-utilitrio, e de formulao de propostas de interveno solidria na realidade. Para construir uma ponte entre os contedos especficos e tais competncias gerais, necessrio identificar, em cada contedo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalncia, ordem, medida, aproximao, problematizao, otimizao so alguns exemplos de tais ideias. Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades especficas, associadas aos contedos da rea, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais contedos constituem meios para a formao pessoal dos alunos. So apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades especficas a serem demonstradas pelo professor de Matemtica: 1. Tendo por base as ideias de equivalncia, ordem, construir o significado dos nmeros (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operaes realizadas com eles em diferentes contextos; 2. Enfrentar situaes-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equaes, inequaes ou sistemas de equaes, e mobilizar os instrumentos matemticos para resolver tais equaes, inequaes ou sistemas; 3. Tendo por base a dimenso simblica do conceito de nmero, desenvolver de modo significativo a notao e as tcnicas para representar algebricamente nmeros e operaes com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de nmeros (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equaes lineares, etc.); 4. Reconhecer equaes e inequaes como perguntas, saber resolver sistematicamente equaes e inequaes polinomiais de grau 1, 2, e conhecer propriedades das equaes polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a soluo das mesmas, em alguns casos (relaes entre coeficientes e razes, reduo de grau, fatorao, etc.); 5. Tendo como referncia as situaes de contagem direta, construir estratgias e recursos de contagem indireta em situaes contextualizadas (clculo combinatrio, binmio de Newton, arranjos, combinaes, permutaes); 6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, rea, volume, massa, tempo, temperatura, ngulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparao direta da grandeza com o padro escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades no-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximaes; 7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razes, propores, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situaes, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de trs simples e composta, direta e inversa; 8. Explorar regularidades e relaes de interdependncia de diversos tipos, inclusive as sucesses aritmticas e geomtricas, representando relaes de interdependncia por meio de grficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de funo; 9. Conhecer as principais caractersticas das funes polinomiais de grau 1, grau 2, ... grau n, sabendo esboar seu grfico e relacionlo com as razes das equaes polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funes correspondentes; 10. Conhecer as propriedades fundamentais de potncias e logaritmos, sabendo utiliz-las em diferentes contextos, bem como sistematiz-las no estudo das funes exponenciais e logartmicas; 11. Compreender e aplicar as relaes de proporcionalidade que caracterizam as razes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situaes prticas, bem como ampliar o significado de tais razes por meio do estudo das funes trigonomtricas, associando as mesmas aos fenmenos peridicos em diferentes contextos; 12. A partir da percepo do espao e das formas, construir uma linguagem adequada para a representao de tais percepes, reconhecendo e classificando formas planas (ngulos, tringulos, quadrilteros, polgonos, circunferncias, entre outras) e espaciais (cubos, paraleleppedos, prismas, pirmides, cilindros, cones, esferas, entre outras); 13. Com base nas propriedades caractersticas de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratgias para construes geomtricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como rgua e compasso, tendo em vista uma compreenso mais ampla do espao em que vivemos, de suas representaes e de suas propriedades; 14. Explorar a linguagem e as ideias geomtricas para desenvolver a capacidade de observao, de percepo de relaes como as de simetria e de semelhana, de conceituao, de demonstrao, ou seja, de extrao de consequncias lgicas a partir de fatos fundamentais diretamente intudos ou j demonstrados anteriormente; 15. Explorar algumas relaes geomtricas especialmente significativas, como as relativas s somas de ngulos de polgonos, aos Teoremas de Tales e de Pitgoras, e muito especialmente as relaes mtricas relativas ao clculo de comprimentos, reas e volumes de objetos planos e espaciais; 16. Explorar uma abordagem algbrica da geometria ou seja, a geometria analtica, representando retas e curvas, como as circunferncias e as cnicas, por meio de expresses analticas e sabendo resolver problemas geomtricos simples por meio do recurso a tais recursos algbricos; 17. Explorar de modo significativo as relaes mtricas e geomtricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horrios; 18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia de otimizao (mximos ou mnimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemticos j conhecidos, que incluem, entre outros temas, a funo polinomial do 2 grau e algumas noes de geometria analtica;

19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenmenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do clculo de probabilidades em situaes que envolvem as noes de independncia de eventos e de probabilidade condicional; 20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noes bsicas de estatstica descritiva e de inferncia estatstica (mdia, mediana, desvios, populao, amostra, distribuio binomial, distribuio normal, entre outras noes) para tomar decises em situaes que envolvem incerteza.

Bibliografia para Matemtica

1. LOJKINE, Jean - A Revoluo Informacional. So Paulo: Cortez Editora, 1995. 2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A iluso das estatsticas. So Paulo: Editora da UNESP, 1995. 3. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996. 4. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. 5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben - O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. 6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que Matemtica? Uma abordagem elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2000. 7. DERTOUZOS, Michael. O que ser? Como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. 8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemtica. O talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico. Rio de Janeiro/So Paulo: Editora Record, 2004. 9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educao e a ineficincia educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002. 10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Cincias - Um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2007. 11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemtica do Ensino Mdio (3 volumes). Coleo do Professor de Matemtica/Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, 1999. 12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A Histria da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004. 13. MOLES, Abraham. A criao cientfica. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998 14. SATOY, Marcus Du. A msica dos nmeros primos. A histria de um problema no resolvido na matemtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. 15. SBM - Sociedade Brasileira de Matemtica. Revista do Professor de Matemtica (RPM). So Paulo: IMEUSP (Publicao quadrimestral, nmeros de 56 a 70).

Documentos para Matemtica

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SE, 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf

PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II Parte Geral comum a todas as reas

Cultura geral e profissional. Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes - o que, por sua vez, potencializa a qualidade da interveno educativa. Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: familiaridade com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualizao em relao s tendncias de transformao do mundo contemporneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio da atuao do professor no exerccio da docncia. Fazem parte desse mbito temas relativos s tendncias da educao e do papel do professor no mundo atual. necessrio, tambm, que os cursos de formao ofeream condies para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida moderna.

Conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos.

A formao de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva cientfica quanto relativa s representaes culturais e s prticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante a compreenso das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papis sociais e caractersticas psquicas a faixas etrias diversas. A formao de professores deve assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e sobre as representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta. Igualmente importante o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o ajudaro a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etria e das prticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar.

Conhecimentos sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao.

Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos realidade social e poltica brasileira e a sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, necessria contextualizao dos contedos, assim como o tratamento dos Temas Transversais questes sociais atuais que permeiam a prtica educativa como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social. Igualmente, polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da situao da educao no pas, relaes da educao com o trabalho, relaes entre escola e sociedade so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio sua organizao, relaes internas e externas - concepo de comunidade escolar, gesto escolar democrtica, Conselho Escolar e projeto pedaggico da escola, entre outros.

Contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino

Incluem-se aqui os conhecimentos das reas que so objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educao bsica. O domnio desses conhecimentos condio essencial para a construo das competncias profissionais apresentadas nestas diretrizes. Nos cursos de formao para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor. Nos cursos de formao para as sries finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a inovao exigida para as licenciaturas a identificao de procedimentos de seleo, organizao e tratamento dos contedos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os contedos disciplinares especficos da rea so eixos articuladores do currculo, que devem relacionar grande parte do saber pedaggico necessrios ao exerccio profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etrias e as etapas correspondentes da Educao Bsica. Em ambas as situaes importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formao mais ampla na rea de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educao Bsica. So critrios de seleo de contedos, na formao de professores para a Educao Bsica, as potencialidades que eles tm no sentido de ampliar: a) a viso da prpria rea de conhecimento que o professor em formao deve construir; b) o domnio de conceitos e de procedimentos que o professor em formao trabalhar com seus alunos da educao bsica; c) as conexes que ele dever ser capaz de estabelecer entre contedos de sua rea com as de outras reas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos. So critrios de organizao de contedos, as formas que possibilitam: a) ver cada objeto de estudo em articulao com outros objetos da mesma rea ou da rea afim; b) romper com a concepo linear de organizao dos temas, que impede o estabelecimento de relaes, de analogias etc. Dado que a formao de base, no contexto atual da educao brasileira, muitas vezes insuficiente, ser muitas vezes necessria a oferta de unidades curriculares de complementao e consolidao desses conhecimentos bsicos. Isso no deve ser feito por meio de simples aulas de reviso, de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa interveno poder ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formao. As Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado logo no incio da formao. Convm destacar a necessidade de contemplar na formao de professores contedos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, no basta tratar contedos de natureza conceitual e/ou procedimental. imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da natureza de questes sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.

Conhecimento pedaggico
Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, currculo e desenvolvimento curricular, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao de aprendizagens dos alunos, considerao de suas especificidades, trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas, entre outros.

So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor.

Conhecimento advindo da experincia

O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber - e aprender um conceito ou uma teoria muito diferente de saber - e aprender - a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.

Conhecimentos para o desenvolvimento profissional

A definio dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificao dos requisitos impostos para a constituio das competncias. Desse modo, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da Educao Bsica, requer a sua insero no debate contemporneo mais amplo, que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a prpria docncia.

Competncias do Professor - Parte Geral

Competncias relativas aos fundamentos do processo educativo. C.I - Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino e atuar sobre ele. H1 - Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento est colocando para a educao escolar. H2 - Identificar formas de atuao docente, possveis de serem implementadas, considerando o contexto das polticas de currculo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, nas dimenses sala de aula, escola e diretoria. C.II - Situar a escola pblica no seu ambiente institucional e explicar as relaes (hierarquias, articulaes, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantm com as diferentes instncias da gesto pblica, utilizando conceitos tais como: * sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal; * mbitos da gesto das polticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educao; * legislao bsica da educao: LDB, diretrizes curriculares nacionais, atos normativos da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e papel do Conselho Estadual de Educao de SP; * carreira do magistrio - legislao e mudanas recentes. H3 - Identificar a composio, os papis e funes da equipe de uma escola e as normas que devem reger as relaes entre os profissionais que nela trabalham. H4 - Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a profisso de professor, sendo capaz de identificar as incumbncias do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em situaes concretas que lhe so apresentadas. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente os perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. C.III - Reconhecer a importncia de participao coletiva e cooperativa na elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, identificando formas positivas de atuao em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula. H5 - Diante de um problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que merecem ser discutidos e trabalhados coletivamente pela equipe escolar. H6 - Identificar os diferentes componentes do Projeto Pedaggico. H7 - Escolher entre as justificativas apresentadas as que mais se adquam ao papel do professor na elaborao e/ou execuo desse Projeto.

C.IV - Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporneo e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular. H8 - Analisar os fatores socioeconmicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar aes para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de aproveitados como enriquecimento dos contedos curriculares seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos. C.V - Compreender o significado e a importncia do currculo para garantir que todos os alunos faam um percurso bsico comum e aprendam as competncias e habilidades que tm o direito de aprender, sabendo identificar as diferenas entre o Currculo que praticado (colocado em ao) na escola e as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais. H9 - Compreender as fases de desenvolvimento da criana e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas. H10 - Caracterizar, explicar e exemplificar o que pode ser uma parceria colaborativa dos pais com a escola, tendo em vista melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos.

Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico

C.VI - Diante de informaes gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou Mdio) e o ano (srie), bem como sobre os recursos pedaggicos existentes e outras condies pertinentes da escola, propor situaes de aprendizagem de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas: * o que o aluno dever aprender com a situao proposta; * o contedo a ser ensinado; * o tempo de durao e sua distribuio; * as formas de agrupamento dos alunos nas atividades previstas; * a forma de apresentar e comunicar aos alunos os objetivos da situao; * as atividades de professor e aluno distribudas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a aprendizagem acontea; * o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso; * as estratgias de avaliao e as possveis estratgias de recuperao na hiptese de problemas de aprendizagem. H11 - Identificar e justificar a importncia dos organizadores de situaes de aprendizagem (competncias e habilidades que os alunos devero constituir; contedos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliao e recuperao). H12 - Reconhecer estratgias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situaes, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos: * Existncia de alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos; * Tempo insuficiente para dar conta do contedo previsto no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal); * Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situaes para as quais so adequadas. H13 - Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; H14 - Compreender o significado das avaliaes externas - nacionais e internacionais - que vm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o pas vem apresentando nessas avaliaes na ltima dcada. H15 - Identificar as principais caractersticas do SARESP aps suas modificaes de 2007. H16 - Interpretar adequadamente o IDEB como se constri, para que serve, o que significa para a educao escolar brasileira.

Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica
C.VII - Demonstrar domnio de processos de ao e investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica. H17 - Diante de situaes-problema relativas s relaes interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possveis solues. H18 - Dada uma situao de sala de aula, identificar os aspectos relevantes a serem observados e o registro mais adequado dessas observaes. H19 - Identificar e/ou selecionar dados de investigaes ou estudos relevantes para a prtica em sala de aula. Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional H20 - Identificar dados e informaes sobre a organizao, gesto e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma insero profissional crtica.

Bibliografia para Parte Geral

1. 10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao - epistemologia e didtica. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. 4. COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores. Aprender contedos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 2008.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. 11. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Jos Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Documentos para Parte Geral

1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004_98.pdf. 2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Mdio - Parecer 15/98. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf 3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos terico-metodolgicos do ENEM. Disponvel em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005 4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). Disponvel em: http://portalideb.inep.gov.br/ 5. BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponvel em: http://provabrasil.inep.gov.br/ 6. BRASIL. MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,1997. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf 7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEGSEMTEC, 2002. 8. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: Documento de Apresentao. So Paulo: SE, 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf

Sinopse ou links dos livros de Matemtica 1. LOJKINE, Jean - A Revoluo Informacional. So Paulo: Cortez Editora, 1995.
Este livro aborda as problemticas econmico-sociais e institucional-organizacional da grande mutao que se opera sob nossos olhos: a revoluo informacional. O autor confronta retrospectiva histrica e anlise prospectiva para tematizar alguns dos tpicos mais polmicos da agenda das cincias sociais de hoje.

2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A iluso das estatsticas. So Paulo: Editora da UNESP, 1995.
Este livro procura desmontar as bases da rede que envolve a todos e se alimenta fundamentalmente das estatsticas, levantando a questo da objetividade e da legitimidade de inmeras afirmaes que assumem foros de verdade. Inflao, desemprego, delinqncia, sade, consumo, analfabetismo so expressos por taxas. Os governos, as instituies e as empresas se orientam por diagnsticos que so calcados sobre pesquisas de opinio.

3. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996.

"Histria da Matemtica" apresenta um quadro vvido da relao da humanidade com os nmeros. Atualizada e expandida, oferece agora uma cobertura ampliada dos progressos do sculo vinte, em probabilidades e computadores, e referncias atualizadas para outras leituras. Um aspecto de interesse para todo leitor um apndice contendo uma tabela cronolgica extensa dos desenvolvimentos matemticos e histria em geral.

4. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998.

http://www.apm.pt/apm/revista/educ62/Leituras.pdf

5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben - O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
http://www.nilsonmachado.net/20090515.pdf

6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que Matemtica? Uma abordagem elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2000.
Os "Conceitos Fundamentais da Matemtica" foram publicados pela primeira vez em primeira edio na "Biblioteca Cosmos" em dois volumes em 1941/42 com sucessivas reedies. As vrias edies que a obra "Conceitos Fundamentais da Matemtica" j teve (e certamente ainda ter outras) reforam a ideia de que a orientao escolhida foi a mais adequada, foi a mais til para matemticos e no matemticos. De fato, tem havido no matemticos que lem com grande interesse "Conceitos Fundamentais da Matemtica", encontrando nele um livro acessvel e agradvel. A organizao e redao desta obra enfatizam a militncia do Autor pela cultura e as suas elevadas qualidades pedaggicas. De fato, esta Obra d a impresso, a quem a l, de que o Autor est conversando com o leitor. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/bento%20caraca/matematica.htm

7. DERTOUZOS, Michael. O que ser? Como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Este livro um mapa detalhado do modo como a tecnologia informtica influenciar cada aspecto de nossa existncia, a partir de agora at o final do prximo sculo. Com uma linguagem ao mesmo tempo acessvel, didtica e aprofundada, Michael Dertouzos analisa os prs e os contras da Revoluo Informtica, permitindo que o leitor tire suas prprias concluses a respeito das radicais transformaes por que passa nossa sociedade.

8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemtica. O talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico. Rio de Janeiro/So Paulo: Editora Record, 2004.
Existe uma facilidade inata para o pensamento matemtico? Em O gene da matemtica, Keith Devlin, professor de matemtica da Universidade de Stanford, procura provar a sua tese de que todos ns possumos o que ele chama de gene matemtico ou seja, uma facilidade inata para matemtica. Esta predisposio gentica para a matemtica seria a mesma predisposio para a linguagem. A habilidade de pensar matematicamente surge do mesmo processo de manipulao de smbolos crucial para o desenvolvimento da fala. Ao longo de 10 captulos, com aproximadamente 350 pginas, Devlin discorre sobre a evoluo do crebro humano. Mostra como se deu o seu crescimento ao longo de trs milhes e quinhentos mil anos chegando a ser nove vezes maior do que o crebro de um mamfero com o mesmo tamanho que ns. Para ele, a nica explicao para este crescimento o estmulo causado pelo desenvolvimento da linguagem e o uso de smbolos para representar a realidade, o que ele chama de pensar de forma desconectada. Buscando evidenciar sua teoria ele remonta aos homindeos e sua protolinguagem at chegar ao Homo sapiens e o estabelecimento de uma sintaxe. Evidentemente, uma pergunta no pode deixar de ser feita: se todos tm o gene da matemtica, por que para a maioria das pessoas a matemtica to difcil? Esta questo perpassa todo o livro, para, no captulo final, Devlin concluir que a maioria das pessoas pode ir muito alm do que julgam que podem. A matemtica no diferente de correr uma maratona [...] que para a maioria das pessoas tudo que preciso um desejo suficiente para faz-lo [...] A chave para lidar com a matemtica o querer. Embora esta concluso seja meio bvia para quem lida com a matemtica, o livro no tem nada de lugar comum. Ao contrrio, de forma original e embasado numa vasta pesquisa, o autor, demonstra a sua tese usando exemplos que nos mostra de forma simples como o pensamento matemtico est presente no nosso cotidiano. Para fazer com que o leitor entenda a complicada teoria dos grupos e mostrar que os matemticos no tm crebros diferentes, o autor cria uma pequena fico sobre o estranho caso de Emily X, que desaparece misteriosamente por cinco anos. O recurso aos exemplos prticos uma constante no livro, fazendo com que sua leitura seja agradvel e perfeitamente compreendida at mesmo por aqueles que detestam matemtica. Para Devlin, o problema no que as pessoas no entendam a matemtica, o problema que elas nunca chegam at ela! Os que conseguem ultrapassar as primeiras barreiras conseguem ver, at com certa facilidade, as belezas da matemtica. Ele deixa claro que at mesmo para os matemticos algumas partes so difceis, mas a matemtica que ensinada na escola bsica no apresenta maiores dificuldades. Como a tese de Devlin que o gene da matemtica no diferente do gene da linguagem e como, segundo ele, no existe nenhum estudo sobre como evoluiu nossa capacidade para o pensamento matemtico (A capacidade numrica sim, mas a capacidade matemtica, no.), ele se apega s teorias da lingstica com os trabalhos de Ferdinand de Saussure no incio do sculo 20 e de Noam Chomsky nas dcadas de 1950 e 1960, para mostrar que todas as lnguas humanas compartilham de uma mesma estrutura subjacente, para mostrar que tambm o pensamento matemtico tem uma mesma estrutura em todos os seres humanos. No crebro humano estaria gravada a rvore fundamental da linguagem, ou seja: ns temos uma capacidade inata para a linguagem e esta capacidade pode ser descrita em termos de uma gramtica de estrutura de frase, uma sintaxe. O captulo nove, intitulado Onde os demnios espreitam e os matemticos trabalham na verdade um resumo de todo o livro e nele que o autor discute com profundidade a dificuldade que a maioria das pessoas tem com a matemtica, e procura mostrar que estas dificuldades podem ser superadas. Para isto ele se utiliza de vrios exemplos prticos e tambm de inmeras pesquisas sobre as dificuldades no ensino da matemtica. Cita inclusive uma pesquisa feita no Brasil, que tem como uma de suas autoras a pesquisadora Terezinha Nunes, que foi

publicada no Brasil com o ttulo: Na vida dez, na escola zero, onde os pesquisadores mostram crianas da terceira srie do ensino fundamental que trabalham em feiras livres e demonstram grande habilidade para lidar com nmeros na feira e encontram muitas dificuldades na escola. Para o autor, mais do que ensinar matemtica, necessrio despertar o interesse pela matemtica. E ele no tem uma receita para isto, afirma apenas que seja o que for que cause o interesse, esse interesse em matemtica que constitui a principal diferena entre os que podem lidar com o assunto e aqueles que alegam ser isto impossvel. A bola est com aqueles que procuram fazer da matemtica um terreno menos rido. As teorias de Devlin so boas fontes para ajudar nesta tarefa.

9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educao e a ineficincia educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.
A Mente Educada aborda os trs principais conceitos educacionais: a necessidade de moldar as crianas e os jovens s regras e convenes da sociedade adulta; a transmisso do conhecimento para garantir que o pensamento dessas crianas e jovens esteja de acordo com o que h de real e verdadeiro a respeito do mundo; e o estmulo ao desenvolvimento do potencial de cada aluno. Segundo o autor, essas idias, que norteiam h sculos o universo educacional, so incompatveis entre si e a causa da crise educacional vivida pela sociedade contempornea. Essas metas conflitantes provocam choques em todos os nveis do processo educacional, desde decises sobre o currculo at os mtodos de ensino. Kieran Egan nos apresenta uma nova e sofisticada alternativa para combater essa crise educacional. Ele reconcebe a educao como o nosso aprendizado do uso de "instrumentos intelectuais", como a linguagem ou a alfabetizao, que moldam a maneira como damos sentido ao mundo. Essas ferramentas mediadoras geram cinco tipos de compreenso - somtica, mtica, romntica, filosfica e irnica - sobre as quais ele se debrua, separando-as em captulos, ao longo do livro.

10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Cincias - Um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2007.
Entre outras reflexes, o livro volta a um debate educacional antigo: 'Por que tantos alunos odeiam a matemtica? Por que no utilizar a histria e a vida dos grandes matemticos para estimular e atrair os jovens e melhorar o ensino e o estudo dessa cincia? Mais do que a resenha desse livro, prefiro dar meus pontos de vista pessoais sobre o tema. Gilberto Garbi, 62 anos, engenheiro e empresrio. Personalidade multifacetada foi um dos mais respeitados executivos de telecomunicaes do perodo Telebrs, nos anos 1970 e 80, e da indstria, como presidente da NEC, nos anos 1990. A Matemtica sempre foi uma de suas paixes. Nos ltimos anos, decidiu escrever sobre o tema, primeiro com o livro O Romance das Equaes Algbricas (Makron Books, So Paulo, 1997). Agora, com o novo livro, ele focaliza a vida dos gnios e faz, realmente, uma viagem histrica ao desenvolvimento da matemtica. Em 24 captulos, o leitor passa por um prlogo delicioso - O que a Matemtica - e segue com os mesopotmicos, egpcios e chineses, Tales de Mileto, Pitgoras, Plato, Arquimedes, Nove Sculos da Universidade de Alexandria, Isaac Newton, Euler e Gauss, para chegar ao adorvel 'As Mulheres e a Matemtica'.

Tecnologia...
No prlogo, Garbi recorda que toda tecnologia de nosso tempo est baseada em alicerces matemticos - seja ela energia eltrica, telecomunicaes, computadores, avies, veculos espaciais - ou produtos e coisas de uso corrente como televisores, aparelhos de som, automveis, geladeiras, equipamentos de medicina, casas, pontes, produtos qumicos, biotecnologia e tantos avanos do progresso humano que 'exigem, em sua concepo e produo, elevados conhecimentos matemticos, desenvolvidos ao longo, pelo menos, dos quatro ltimos milnios, em especial dos sculos 17, 18 e 19. E a produo de conhecimento matemtico no pra, leitor. Garbi cita os matemticos norte-americanos Philip Davis e Reuben Hersch, para nos lembrar que 'existem atualmente mais de 4 mil ramos da matemtica, dentro dos quais se publicam, a cada ano, cerca de 200 mil teoremas' - nesse universo que inclui a Anlise Combinatria, a Teoria das Probabilidades, as Sries Infinitas, a Teoria dos Nmeros Complexos, o Clculo Matricial, a Teoria dos Grupos, a Teoria Analtica dos Nmeros, a Teoria dos Conjunto s, a Axiomtica, a Lgica Matemtica e outras especialidades.

Biografias...
A Rainha das Cincias um livro que narra histrias e biografias de cada gnio. Alguns captulos, so dedicados a Isaac Newton, e mulheres matemticas - como Gabrielle milie Le Tonnelier de Breteuil, Laura Catharina Bassi, Maria Gaetana Agnesi, Sophie Germain, Mary Fairfax Somerville ou Sofia Kovalevskaia. O captulo sobre a matemtica contempornea, reve com razovel familiaridade o trabalho de James Clerk Maxwell, Claude Shannon (o pai da Teoria da Informao), Charles Babbage, Alan Turing e John von Neumann - todos bem prximos do mundo computacional.

11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemtica do Ensino Mdio (3 volumes). Coleo do Professor de Matemtica/Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, 1999. A Matemtica do Ensino Mdio - Volume 1
O programa de Matemtica da primeira srie do Ensino Mdio tem como tema central as funes reais de uma varivel real, estudadas sob o ponto de vista elementar, isto , sem o uso do Clculo Infinitesimal. Como preliminar a esse estudo e preparao para as sries subseqentes, so apresentadas noes sobre conjuntos, a idia geral de funo e as diferentes categorias de nmeros: naturais, inteiros e principalmente, reais. Sua principal mensagem de que os conceitos abstratos da Matemtica servem de modelos para situaes concretas, permitindo analisar, prever e tirar concluses em circunstncias onde uma abordagem emprica insatisfatria. A fim de saber que espcie de funo se deve empregar para resolver um determinado problema, necessrio conhecer as propriedades caractersticas de cada funo, pois as situaes da vida real, quer no cotidiano, quer na Tecnologia, quer na Cincia, no surgem acompanhadas de frmulas explcitas. Este um ponto de fundamental importncia, freqentemente ignorado no ensino formal tradicional, onde os conceitos matemticos so introduzidos para resolver problemas que se referem a eles mesmos. Neste livro, as funes dos vrios tipos apresentados so caracterizadas por meio de propriedades simples, permitindo deste modo ao professor empreg-las conscientemente.

A Matemtica do Ensino Mdio - Volume 2

O livro tem duas partes bem distintas. A primeira parte dedicada Matemtica Discreta, contendo o estudo de Progresses (com aplicaes Matemtica Financeira), Anlise Combinatria e Probabilidade. Um cuidado sempre presente nessa parte o de evitar o uso excessivo de frmulas. Na maioria dos casos, elas so desnecessrias e substitudas, com vantagem, pelo uso consciente das definies e dos princpios fundamentais. Por exemplo, os professores so aconselhados a ensinar os alunos a fazer uso inteligente do princpio da multiplicao em Anlise Combinatria, ao invs de recorrer a uma profuso de frmulas, cujo uso muitas vezes confuso para o aluno (Professor, aqui eu uso arranjos ou combinaes?). A segunda parte do livro dedicada Geometria Espacial e tem duas preocupaes principais. A primeira oferecer uma boa fundamentao do assunto para professor, discutindo diversas formas de levar esses fundamentos para os alunos. A segunda apresentar, em cada tpico, sugestes de atividades em sala de aula que visam tornar o assunto mais interessante para o aluno e facilitar o desenvolvimento de sua viso e intuio espaciais. Para tal, sempre que possvel, so apresentadas exemplos de objetos do mundo real que ilustrem conceitos importantes.

A Matemtica do Ensino Mdio - Volume 3

Em continuao aos dois volumes anteriores, este livro completa a exposio dos principais tpicos matemticos estudados no Ensino Mdio. Os assuntos que ele aborda so a Geometria Analtica (plana e espacial), vetores, matrizes, determinantes, sistemas de equaes lineares, nmeros complexos, polinmios e equaes algbricas.

12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A Histria da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004.
Leonard Mlodinow, PhD em fsica e matemtica, um cientista fora do convencional. Como imaginar que um fsico especializado em educao para crianas e adolescentes e fascinado com nmeros pudesse ser tambm um roteirista para filmes de entretenimento, como a srie Jornada nas Estrelas? Pois foi exatamente por causa disso, e da extrema clareza com que escreveu seu primeiro livro, A Janela de Euclides, que Mlodinow foi escolhido para ajudar a ningum menos que Stephen Hawking a escrever a seqncia do mega-sucesso Uma Breve Histria do Tempo o que ele est fazendo agora, para publicao em 2005. Na 5 srie Mlodinow descobriu o universo fascinante da geometria e sua beleza. Desde ento, debruou-se com entusiasmo sobre este tema. Seu primeiro livro, lanado agora pela Gerao Editorial (A |Janela de Euclides, 296 pginas), narra a histria da geometria de forma clara e elucidativa, contrariando a idia de que a matemtica um assunto pesado e para especialistas. A geometria, pelas suas mos, perde todo o rano das matrias insondveis. Esta cincia, afinal, permeia todo o mundo em que vivemos. Ela afeta as nossas percepes de arte e msica. A pintura e a escultura seguem princpios geomtricos bsicos de proporo e simetria; as relaes definem as escalas musicais e as composies clssicas so altamente matemticas em sua natureza. A arquitetura busca na geometria as bases do que possvel construir. At o corpo humano tem uma elegncia geomtrica em si: o famoso desenho de Leonardo da Vinci de um homem em p dentro de um crculo uma demonstrao de com nossa fisiologia se harmoniza com a natureza e suas leis.

Beleza pura...
Essa beleza, e a emoo de perceb-la em tudo o que h no universo, perpassa todo o livro de Mlodinow, que pode ser compreendido por crianas ser entendido pelas crianas sempre foi o objetivo do escritor , adolescentes e adultos. A Janela de Euclides elimina a idia de que cientistas so seres frios e sem emoes. Percebemos com este livro o quanto as histrias do desenvolvimento das idias e da civilizao podem encantar, dependendo de como so contadas.

 Acredito que a histria de quase tudo desenvolvido pela matemtica e pela cincia pode ser escrito de maneira interessante porque, tendo-a vivido, eu sei que a criao do progresso cientfico um processo muito emocionante com personagens interessantes, bastante altos e baixos, e de situaes dramticas afirma o autor. O manifesto da revoluo original da geometria foi escrito por um homem misterioso chamado Euclides. Com seu livro, Os Elementos, Euclides abriu uma janela atravs da qual a natureza de nosso universo tem sido revelada. Depois dele, outras quatro revolues transformaram a geometria. Mlodinow descreve quais foram estas revolues, os profetas e as histrias atrs de cada uma delas: desde Euclides, na Antiguidade, at teoria das cordas e do hiper-espao. Mlodinow vai descortinando as sucessivas descobertas da humanidade, desde o momento em que algum comeou a medir um terreno para cobrar impostos, ou o prprio pas, para definir suas fronteiras, at que a humanidade se descobriu medindo a terra e o universo. Primeiro, um grego, Pitgoras, descobriu as linhas paralelas e montou seu modesto sistema de regras abstratas que podiam modelar o mundo. A humanidade haveria de perder algum tempo na Idade Mdia, at que, na Frana do sculo XIV, um obscuro bispo catlico inventou o grfico e juntou linhas e nmeros. Enquanto marinheiros intrpidos viajavam de um lado para o outro no oceano Atlntico indo ao Novo Mundo, um gnio de 15 anos de idade chegou concluso de que, assim como a superfcie da Terra, o espao tambm poderia ser curvo. As linhas paralelas poderiam realmente se encontrar? Os ngulos de um tringulo poderiam totalizar mais ou menos 180 graus? A revoluo do espao curvo reinventou tanto a Matemtica quanto a Fsica; isto tambm preparou o cenrio para um funcionrio de um escritrio de patentes chamado Einstein adicionar o tempo s dimenses do espao. Sua grande revoluo geomtrica anunciou a era moderna da Fsica. Vivemos em meio a uma revoluo cientfica. Por todo o mundo, cientistas esto reconhecendo que todas as foras maravilhosas e variadas da Natureza podem ser entendidas atravs da geometria uma nova geometria bem estranha. uma matemtica excitante de dimenses extras e retorcidas, nas quais o espao e o tempo, a matria e a energia se entrelaam e se revelam como conseqncias de uma estrutura profunda subjacente do universo. O livro de Mlodinow est recheado de uma grande pesquisa histrica. Mas Mlodinow tambm trouxe sua experincia e estudo com amigos cientistas de extrema importncia para a cincia atualmente: Richard Feynmann, Stephen Hawking e Kip Thorne. Alm deles, Leonard Mlodinow tambm se valeu de entrevistas com fsicos e matemticos aclamados em nossa poca: Murray GellMann, Edward Witten e Brian Greene.

13. MOLES, Abraham. A criao cientfica. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998

Em a criao Cientfica, Abraham Moles disserta sobre como a cincia aplicada originou o que chamou de objetos de consumo corrente baseados nas aplicaes cientficas (Moles, Abraham, 1998). Basicamente, todas as reas de conhecimento (embora Moles estivesse se referindo principalmente s reas tecnolgicas) produzem resultados que podem ser materializados em produtos tangveis que acabam se transformando no principal (seno nico) contato que o ser humano, na posio de usurio, tem com o conhecimento cientfico formal que possibilitou este mesmo produto sendo utilizado. Moles sugere que foi aplicando os inventos criao de novos objetos industriais (automvel, telefone, rdio, etc.) que a vida do homem se viu modificada em sua estrutura atravs do contato com um novo mundo racional. Ele defende ser igualmente cientficas a criao do conhecimento terico e a realizao do mesmo em objetos materiais (o que normalmente recebe o termo de cincia aplicada). Finalmente, Moles descreve o vazio existente entre a traduo de conhecimentos cientficos em objetos e a adaptao do ser humano aos mesmos. Os detentores do conhecimento sozinhos fazem uma cincia incompleta, pois tendem a produzir resultados que procuram impor ao ser humano leis cartesianas que lhe so estranhas. Estas pessoas vem o mundo encerrado em uma rede abusivamente racional que no resulta em cidados adaptados aos resultados do conhecimento, ou em termos mais atuais, a usurios satisfeitos.

14. SATOY, Marcus Du. A msica dos nmeros primos. A histria de um problema no resolvido na matemtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. 15. SBM - Sociedade Brasileira de Matemtica. Revista do Professor de Matemtica (RPM). So Paulo: IMEUSP (Publicao quadrimestral, nmeros de 56 a 70).
Numa narrativa rica e abrangente, A msica dos nmeros primos conta a histria de um dos maiores problemas da matemtica, que culminou, em meados do sculo XIX, com uma hiptese do alemo Bernhard Riemann: era possvel haver harmonia entre os nmeros primos, semelhante a uma harmonia musical. A partir de ento, as mentes mais ambiciosas da matemtica embarcaram nessa procura que parece no ter fim. O relato desse livro, feito pelo professor de Oxford Marcus du Sautoy, tambm pesquisador da Royal Society, aparece aqui pontilhado de casos interessantes e retratos pitorescos dos personagens que, desde Euclides, se envolveram nesse estranho mistrio.