CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO

Professores de geografia e histria do Ensino Mdio pblico: perfil e condies de trabalho

Rodrigo Tavarayama

Ribeiro Preto 2008

RODRIGO TAVARAYAMA

Professores de geografia e histria do Ensino Mdio pblico: perfil e condies de trabalho

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto, SP, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Currculo, Cultura e Prticas Escolares. Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes.

Ribeiro Preto 2008

Catalogao na fonte elaborada pela Biblioteca do Centro Universitrio Moura Lacerda

Bibliotecria Gina Botta Corra de Souza CRB 8/7006

Tavarayama, Rodrigo Professores de geografia e histria do ensino mdio pblico: perfil e condies de trabalho / Rodrigo Tavarayama. -- Ribeiro Preto, 2008. 159p. Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes Dissertao (Mestrado) -- Centro Universitrio Moura Lacerda, 2008.

1. Formao. 2. Perfil. 3. Condies de trabalho. 4. Precarizao. 5. Prtica docente. I. Fernandes, Maria Cristina da Silveira Galan. II. Centro Universitrio Moura Lacerda. III. Ttulo.

RODRIGO TAVARAYAMA

Professores de geografia e histria do Ensino Mdio pblico: perfil e condies de trabalho

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto, SP, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Escolar. Linha de Pesquisa: Currculo, Cultura e Prticas Escolares. Comisso Julgadora Orientador: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (CUML) _____________ 2o examinador: Prof. Dr. Paulo de Tarso Oliveira (FEI) ______________________________ 3o examinador: Profa. Dra. Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (CUML) _______________

Ribeiro Preto, 16 de dezembro de 2008.

Aos meus pais, Massadiro Tavarayama e Ilza Fhumie Mizuno Tavarayama, e minha irm, Karina Tavarayama, que nunca deixaram de acreditar em mim e novamente no mediram esforos em mais uma empreitada da vida, a eles dedico esse trabalho. Pois, me deram as maiores riquezas que uma famlia pode oferecer: carter e educao.

AGRADECIMENTOS

Gostaria primeiramente de agradecer aos meus pais e a minha famlia a base e a minha fortaleza nos momentos difceis da vida. A minha professora e orientadora Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes que soube com pacincia, sabedoria, sensibilidade e simplicidade conduzir juntamente comigo este trabalho, no tenho palavras suficientes para agradecer, fica ento meu muito obrigado e minha admirao. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda, em especial ao Professor Julio Csar Torres que em suas aulas demonstrava grande erudio e me ajudou a compreender o universo em que se inseria a educao e as relaes de poder e a compreender a educao enquanto uma prtica poltica, professora Natalina Aparecida Laguna Sicca que me fez entender a complexidade do currculo, professora Alessandra David Moreira da Costa que com suas aulas sensacionais me fez viajar pela histria da educao e me apaixonar cada vez mais por este vasto campo, ainda pouco explorado e valorizado, porm encantador. Guardo comigo um pouco de cada um e os levo para a minha vida prtica, cotidiana e profissional. Aos amigos Paulo (PP), Pedro, Jos Tiago, Tiago Flosi (Fofoso), Vinicius (Bini), Mari (Ffis), Moniquita, Flaviana Cassim, peo que me desculpem pela minha ausncia em muitos momentos importantes, esse trabalho tambm de vocs. A minha amiga Rose Carmanhan pela pacincia e oportunidade, por ter me dado uma chance quando muitos no acreditariam em um professor recm-formado, se hoje sou o que sou voc responsvel por isso e com quem eu aprendo sempre. Ao meu amigo Adilson (mestrado), espero que nossa amizade dure por tempos e fora do PPGE-CUML. A Ana Cludia que se mostrou uma grande amiga. A amiga Clia (mestrado) com quem aprendi que se dedicar educao um ensinamento de vida e de que o fim de uma trajetria (quando j se alcanou praticamente tudo profissionalmente), no existe para quem ousa e acredita. Aos amigos, funcionrios e professores do trabalho, pelas conversas e bate-papos com quem aprendi e aprendo muito, um exemplo de bons professores, contriburam e muito para o meu amadurecimento profissional.

Aos meus queridos alunos que so o meu orgulho, por me fazerem acreditar sempre no poder mgico da educao e de que vale a pena se dedicar a essa nobre arte. A uma amiga em especial, Daniela Arnoni por ter resgatado o prazer e a motivao em lecionar na rede estadual de ensino e acima de tudo a me ensinar a nunca desistir, voc sabe porque e sou eternamente grato por isso. Ao tio Celso Okano e Dr. Paulo Leo pela fora sempre! Ao amigo Dr. Joo Francisco Franco Junqueira pelo apoio. Aos meus amigos da Fundao Educacional de Ituverava-SP. Aos amores e ex-amores que passaram em minha vida num momento delicado que o mestrado. Aos professores que participaram desta pesquisa. Aos membros da Banca Examinadora da pesquisa. Enfim, a todos os que de alguma forma participaram na elaborao deste trabalho, direta ou indiretamente. Meu muito obrigado!

Saberamos muito mais das complexidades da vida se nos aplicssemos a estudar com afinco as suas contradies em vez de perdermos tanto tempo com as identidades e as coerncias, que essas tm obrigao de explicar por si mesmas. (Jos Saramago, A Caverna)

TAVARAYAMA, Rodrigo. Professores de geografia e histria do Ensino Mdio pblico: perfil e condies de trabalho. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 159f. Centro Universitrio Moura Lacerda.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa identificar e analisar o perfil dos professores da rea de humanas do Ensino Mdio pblico, nas disciplinas de histria e geografia de duas escolas do interior do estado de So Paulo, uma no centro da cidade e uma localizada na periferia, a fim de obter dados de diferentes realidades, compondo uma amostra significativa, bem como analisar as condies de trabalho dos professores e suas implicaes na prtica pedaggica. A justificativa para este trabalho se apia na crescente desvalorizao do profissional da educao e de suas condies de trabalho e devido escassa produo de pesquisas em torno dos professores de histria e geografia. Estando a educao no centro de discusses e debates, se faz necessrio tambm pontuar questes como a valorizao da carreira do magistrio e da funo docente, pressupondo que as mesmas venham contribuir para uma educao de qualidade. A pesquisa foi realizada em uma cidade do interior do Estado de So Paulo que recebe muitos professores de outras cidades, que no caso denominamos de professores Itinerantes. Os participantes da pesquisa so os professores de histria e geografia do ensino mdio pblico. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas registradas por meio da tcnica do gravador e transcritas. Ao todo foram realizadas 10 entrevistas junto aos professores. A pesquisa contou ainda com o levantamento bibliogrfico em peridicos, livros, teses e bancos de dados virtuais. Quanto s anlises e consideraes finais apresentamos quem so os professores de histria e geografia do ensino mdio pblico, o que pensam sobre a educao, como enfrentam e interpretam as condies de trabalho a que esto sujeitos, aos perigos que correm nas estradas (professores itinerantes), a falta de recursos nas salas de aula, desmantelamento da educao pelo Estado e ausncia da famlia na escola e suas possveis influncias na prtica de ensino.

Palavras Chaves: Formao, perfil, condies de trabalho, precarizao, prtica docente.

TAVARAYAMA, Rodrigo. Geography and history teachers of the public high school: profile and working conditions. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 159f. Academic Center Moura Lacerda.

ABSTRACT

The objective of the research is to identify and analyze the teachers profile of the disciplines within the human area in public High School. The disciplines history and geography were selected in two schools in the countryside in the State of So Paulo, one in the downtown area and another in the outskirts. This selection was made in order to obtain data from different realities, which constitute a significant sample and also analyze the teachers' working conditions and their pedagogical practice. This research justifies itself and is supported by the growing devaluation of the education professionals and their working conditions and due to the lack of research concerning history and geography teachers. Since education is the center of discussions and debates it is necessary to also point out some questions such as teaching valorization and function, since it is understood that these questions contribute to quality education. The research was carried out in a city in the countryside in the State of So Paulo, in which many teachers come from other cities; these teachers have been entitled Itinerant teachers. The participants in the research are history and geography teachers in public high schools. The data was collected through semi-structured interviews recorded and transcribed. Besides bibliographic references from periodicals, books, thesis and on-line data bank. The analysis and final considerations present who are the history and geography teachers in public high schools, what they think regarding education, how they face and interpret the working conditions to which they are submitted to, the dangers they face on the road (itinerant teachers), the lack of resources in the classrooms, the education dismantling on behalf of the State and lack of the families present in the schools and possible influences in teaching practice. Key words: Education, profile, working conditions, precariousness, teaching practice.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Os saberes dos professores..................................................................................................37 Quadro 2 - Categorias e subcategorias de anlise...................................................................................89

Tabela 1. Distribuio dos professores segundo o estado civil............................................................101 Tabela 2. Dados referentes ao perfil dos professores entrevistados.....................................................103

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Local das entrevistas...............................................................................................................86 Figura 2. Total de professores divididos por disciplinas........................................................................91 Figura 3. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola A........92 Figura 4. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola B ........92 Figura 5. Formao continuada dos professores...................................................................,.................93 Figura 6. Nmero de participantes da pesquisa......................................................................................94 Figura 7. Classificao dos professores por sexo...................................................................................95 Figura 8. Professores itinerantes e professores residentes no municpio................................................95 Figura 9. Faixa etria dos professores....................................................................................................96 Figura 10. Professores com graduao em instituies de ensino pblicas e particulares.....................96 Figura 11. Classificao dos participantes por sexo da escola A...........................................................98 Figura 12. Classificao dos participantes por sexo da escola B............................................................99 Figura 13. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola A.......99 Figura 14. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola B.....100 Figura 15. Redes de ensino em que atuam os professores....................................................................111

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................. 07 ABSTRACT ............................................................................................................................. 08 LISTA DE QUADRO E TABELAS ........................................................................................ 09 LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 10 1. INTRODUO.................................................................................................................. 12 2. REVISO DA LITERATURA .......................................................................................... 19 2.1. Perfil, formao, escolha profissional e ciclo de vida dos professores ....................... 20 2.2. Precarizao e condies de trabalho .......................................................................... 25 2.3. Prtica docente e saberes profissionais ....................................................................... 36 2.4. Precarizao do trabalho, formao, ensino e perfil dos professores de Histria e Geografia .....................................................................................................................44 2.5. Breve contexto Histrico do Ensino Mdio no Brasil ................................................ 51 3. REFERENCIAL TERICO ................................................................................................ 57 4. OPO METODOLGICA .............................................................................................. 77 4.1. Caminhos percorridos.................................................................................................. 77 4.2. Mtodo, natureza e tipo de pesquisa ........................................................................... 77 4.3. Local e participantes da pesquisa ................................................................................ 82 4.4. Procedimentos de coleta de dados............................................................................... 84 4.5. Anlise dos dados........................................................................................................ 88 5. RESULTADOS E DISCUSSO DOS DADOS ................................................................. 90 5.1. Caracterizao ............................................................................................................. 90 5.2. Escolha profissional .................................................................................................. 104 5.3. Condies de trabalho ............................................................................................... 107 5.4. Prtica docente .......................................................................................................... 121 6. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... ...137 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 141 APNDICES .......................................................................................................................... 156 APNDICE A Roteiro de entrevista ................................................................................... 156 APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 158

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1. Introduo

Gostaria de iniciar este trabalho realizando uma reflexo quanto ao percurso de um professor-pesquisador, explicitando questes pertinentes em relao ao processo de se fazer cincia, abrir mo de certas coisas e priorizar outras. Expressar-se atravs da forma escrita um tanto complicado, ainda mais quando se trata de um trabalho cientfico. Ao ingressar no PPGE-CUML no tinha uma idia formada a respeito do que era fazer um trabalho cientfico, do rigor terico exigido, da carga intensa de leituras, do que ser metdico, estabelecer metas e prioridades e, principalmente, desenvolver a escrita cientfica. Porm, no fcil para o ser humano assumir para si prprio suas limitaes prticas e tericas. Nesse processo de amadurecimento intelectual, profissional e social que fazer pesquisa cientfica, relatamos um pouco do nosso percurso. O primeiro passo foi prestar um processo seletivo para o Mestrado em Educao, anlise de projeto e currculo, prova escrita dissertativa, entrevista e proficincia em lngua estrangeira (talvez essa a mais difcil das quatro provas). Trabalhar e estudar tornou-se uma constante. Trabalhar para poder pagar os estudos e estudar para sonhar com o futuro. Comparo essa fase de investimento pessoal em longo prazo e de alto risco com uma aplicao na bolsa de valores. Nesse movimento dbio, algumas coisas tiveram que ser priorizadas. Lazer, passeios, festas, amigos, amores e a famlia foram sacrificados (um triste sacrifcio). Dedicar grande parte do salrio para financiar essa viagem foi fundamental. Conseqentemente, isso implicou em adaptar os horrios de trabalho e a jornada semanal, o que resultou na diminuio de carga horria/trabalho/salrio. Ainda bem que nesta jornada contamos com o apoio de um investidor, os Paistrocinadores (nem todos possuem essa sorte). Assim, as aulas do Mestrado comearam, e foram com certeza momentos incrveis, aprendizado, novas amizades, etc. Algo que chamava ateno era que, naquele momento, todos estavam ali com o mesmo objetivo e pelo amor educao. A solidariedade se mostrou muito forte entre o grupo de mestrandos. Sempre um aluno ou outro aparecia com um livro novo ou outro tipo de material interessante, que era socializado.

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Em meio aos tempos de crise, encontramos no fenmeno chamado Internet uma forma de diminuir as barreiras e distncias culturais. Muitas das pesquisas realizadas foram feitas com o auxlio dessa tecnologia aplicada educao. O lado financeiro, a essa altura, j estava comeando a ficar comprometido. Outra soluo foi pedir alguns livros emprestados para a orientadora e buscar referncias na biblioteca da faculdade (nesse momento compreendi o que significa o termo rato de biblioteca). Um outro diferencial foi ter uma orientadora que nunca me abandonou e sempre me motivou a ir alm, com suas palavras certas nos momentos certos, com a destreza, habilidade e sensibilidade (eu tive muita sorte). Em muitos momentos a desmotivao imperou sobre o pesquisador, mas no foi capaz de determinar o fim. Certas coisas foram primordiais nesses momentos de fraqueza: os amigos de que me afastei, mas que nunca se afastaram; os amigos/ companheiros de trabalho, a famlia e o incentivo dos alunos. A formao continuada foi um diferencial na prtica de ensino do ser professor. As aulas ganharam muito em qualidade, a preocupao com os contedos, mas sem nunca perder ou deixar de lado a perspectiva crtico-dialtica. A perspectiva de que sempre podemos mudar e transformar a realidade. Ser professor-pesquisador no Brasil um desafio. Principalmente pela falta de incentivos e condies precrias de trabalho. Um resgate de nossa identidade profissional. Dessa forma, chego ao fim deste percurso com o sentimento de mais uma etapa a concluir. A sensao de que sempre podemos seguir em frente. Realizada essa reflexo, preciso descrever o porqu deste estudo e a escolha pelo tema da docncia, bem como das condies de trabalho dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico. A questo da docncia despertou meu interesse desde o perodo da faculdade, no curso de Licenciatura em Cincias Sociais, em que se discutiam alguns textos da rea da educao referentes s disciplinas de Didtica e Prticas de Ensino. Entre tais textos destaco particularmente o de Saviani (2000b), em que se discute que a educao um processo de trabalho, e que o trabalho educativo nada mais que o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo, a humanidade produzida historicamente e coletivamente pelos homens. Libneo (1986) tambm me interessou com suas afirmaes sobre a prtica escolar ser o reflexo das condies de trabalho, e que a escolha dos contedos programticos por parte dos professores segue dois caminhos: o dos professores, interessados em

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desenvolver um trabalho docente de qualidade em que so capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas convices, e o da linha dos modismos. Nas contribuies de Florestan Fernandes (1989), um dos clssicos da sociologia, observamos o contexto histrico educacional brasileiro, evidenciando as condies de trabalho dos professores, a falta de uma poltica de valorizao da carreira docente, as influncias do mercado e da poltica de interesses no setor educacional, tal como Fonseca (1993), que discute o estado em que se encontra a educao brasileira, as reformas, os colapsos e os jogos de interesses, e o texto de Veiga e Resende (2003), sobre os projetos poltico-pedaggicos, sobre as finalidades da escola, o contexto histrico em que ela inserida e como o projeto poltico-pedaggico deveria ser construdo no coletivo sem deixar os atores sociais de fora do debate. Nvoa (1997) me enchia de esperanas ao dizer que a educao era o objeto de emancipao do ser humano, e Adorno (1995), ao mencionar que a educao seria o objeto da mudana, o caminho para a sobrevivncia. E em torno das duas discusses, o tema da profisso docente, da falta de reconhecimento e valorizao do professor, o que me levava a refletir sobre as dificuldades do profissional da educao em conseguir o mesmo respeito encontrado em outras profisses. Assim, as discusses desses autores me levavam a pensar sobre as condies de trabalho dos professores, precarizao do ensino e formao dos docentes o que, associado s inquietaes de meu primeiro ano de magistrio, resultaram na proposta da presente pesquisa de mestrado. Quando assumi uma licena da disciplina de Geografia para o Ensino Mdio em uma escola estadual pelo perodo de um ms, pude presenciar situaes inusitadas, e a que mais chamou a minha ateno foi justamente a licena da professora de geografia que eu substitua, pois ela vinha lecionar todos os dias de uma cidade que se localiza a mais ou menos 100 km de distncia da escola. Trata-se de uma professora por volta dos seus 40 anos, que j havia tirado outras licenas no decorrer do ano. Ao assumir as aulas da professora, a primeira coisa que fiz foi olhar a caderneta para verificar a matria j dada e dar continuidade aos contedos do plano de aula. O mais curioso que no havia nada anotado e, para minha surpresa, no encontrei o seu plano de aula. Ento parti para os cadernos dos alunos, o que voltou a me surpreender, pois quase no havia matria dada ou registrada. Essa situao foi chamando a minha ateno e comecei a pensar se as condies de trabalho que a professora vivenciava estavam se refletindo na sua prtica. Conversando com

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alguns professores, descobri que essa professora possua um cargo durante o dia como docente municipal na sua cidade e noite viajava para completar sua carga horria em outra escola. Presenciando esses acontecimentos, senti a necessidade de aprofundar a reflexo acerca desses professores itinerantes1 aqueles que se deslocam de suas cidades para lecionar e assim entender at que ponto as condies de trabalho podem interferir em suas prticas de ensino. Observando-se o contexto histrico educacional brasileiro e as pesquisas sobre formao de professores podemos afirmar que no tem havido uma preocupao significativa do Estado com a formao de professores no pas, especialmente com os de histria e geografia (KAERCHER, 2004; CERRI, 2007; FIALHO, 2005), nem tampouco com as condies de trabalho que os professores, particularmente os itinerantes enfrentam. Assim, nesta pesquisa consideramos importante traar um breve esboo do contexto educacional brasileiro para que possamos situar a nossa discusso em torno da formao desses professores itinerantes, bem como das condies de trabalho a que so submetidos.

A formao de professores tem sido alvo de muitos estudos, porm, estes estudos deixam brechas para um aprofundamento terico referente pessoa professor, ao profissional professor, que com suas preocupaes docentes, desviam as reflexes de sua prpria constituio profissional e pessoal, e claro a partir de seus prprios olhares e dizeres (THIVES, 2007, p. 276).

A categoria trabalho tambm fundamental nesta pesquisa. Ela freqentemente utilizada em discusses educacionais e sociolgicas. E isso j demonstra a sua importncia para a compreenso da sociedade capitalista (CARMO, 1992). Marx (1985) conceitua o trabalho como sendo a ao que o homem pratica sobre a natureza, e ela sobre ele, num movimento espiral dialtico. O trabalho seria a capacidade do indivduo de criar/modificar a natureza.

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu 1 Entendo o termo itinerante de acordo com a definio do dicionrio Houaiss de lngua portuguesa que indica como itinerante(s) aquele(s) que viaja(m), que se desloca(m). (HOUAISS E VILAR, 2004). Tambm na bibliografia educacional tal termo utilizado nesse mesmo sentido de deslocamento, identificando itinerncia com rotatividade de professores entre diferentes escolas, independente do tipo de vnculo profissional existente entre o professor e a escola (SAMPAIO e MARIN, 2004; CHACUR e DIAS DA SILVA, 1990).

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prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua primeira forma instintiva (1985, p.297).

O profissional da educao troca a sua fora de trabalho por um salrio ou pagamento ao final do ms, quinzena, etc. O trabalho no seno o uso da fora de trabalho. Assim sendo, o trabalhador aliena o fruto do seu trabalho, sua fora de trabalho tanto fsica como intelectual.
Todo trabalho , por um lado, dispndio de fora de trabalho do homem no sentido fisiolgico, e nessa qualidade de trabalho humano igual ou trabalho humano abstrato gera o valor da mercadoria. Todo trabalho , por outro lado, dispndio de fora de trabalho do homem sob forma especificamente adequada a um fim, e nessa qualidade de trabalho concreto til produz valores de uso (MARX, 1985, p.175).

A fora de trabalho do professor tem valor de troca, e ele recebe nesse um pagamento/ salrio pelo trabalho produzido. Cabe lembrar que o valor recebido no paga o valor real do trabalho, mas o valor da fora de trabalho. o que Marx chama de alienao do trabalho. Nesse sentido, entendemos que as condies do trabalho docente nas instituies pblicas constituem uma importante varivel para compreendermos a formao dos professores, a qualidade do ensino e os reflexos desta na prtica docente. Com base em nossas inquietaes, experincia profissional e reflexes referentes bibliografia estudada nos perguntamos: Quem so os professores de histria e geografia do Ensino Mdio pblico? Qual o perfil desses professores? At que ponto as condies de trabalho e a questo do deslocamento se refletem em sua prtica docente? Nossa hiptese de pesquisa que as condies de trabalho a que os professores esto submetidos interferem em suas possibilidades de atuao profissional, em sua prtica docente devido s situaes de cansao, estresse, falta de tempo para o preparo das aulas e para o desenvolvimento de sua formao continuada, apesar de, muitas vezes, os professores no perceberem ou associarem o impacto de tal contexto ao prprio trabalho. Consideramos, portanto, de extrema importncia discusso sobre o trabalho docente em nossa sociedade, no sentido da valorizao da carreira do magistrio e da funo docente, visando contribuir para uma educao de qualidade, pois estamos vivendo em tempos incertos quando o assunto a qualidade do ensino pblico. Alm de se tratar de um tema atual, nossas inquietaes se inserem em um contexto maior que o processo de globalizao do sistema capitalista.

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A educao brasileira passa por problemas estruturais no que concerne capacitao profissional, comprometimento com o conhecimento por parte dos professores e os reflexos das condies de trabalho na prtica docente dos professores. Se o trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor, esse o seu compromisso tico/moral com a sociedade, sendo que sua responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas associaes de classe, na vida cultural e poltica. (LIBNEO, 1994, p. 47). Esses problemas pontuais nos instigam a colocar na ordem do dia a necessidade de refletir sobre as condies de trabalho a que os professores esto submetidos. O objetivo deste trabalho consiste, portanto, em identificar e analisar o perfil dos professores da rea de humanas do Ensino Mdio pblico, nas disciplinas histria e geografia de duas escolas pblicas, uma de periferia e outra de um bairro de classe mdia. Visamos analisar a formao acadmica dos docentes encontrados nesses dois distintos centros educacionais e suas respectivas condies de trabalho, buscando possveis relaes entre as condies de trabalho dos professores e suas prticas pedaggicas. A pesquisa foi organizada em seis sees. A primeira seo consiste na Introduo da dissertao em que apresentamos o tema, problema, hiptese, justificativa e objetivos que norteiam nosso estudo. Na segunda seo desta dissertao realizamos a Reviso da Literatura, a qual apresentada a partir de cinco eixos temticos: Perfil, formao, escolha profissional e ciclo de vida de professores; Precarizao e condies de trabalho dos professores; Prtica Docente e saberes profissionais; Precarizao do trabalho, formao, ensino e perfil dos professores de Histria e Geografia; e Breve contexto Histrico do Ensino Mdio no Brasil. Na terceira seo apresentamos o referencial crtico-dialtico que fundamenta a pesquisa. Destacamos particularmente como entendemos, por meio de tal referencial, os conceitos de educao, trabalho docente e prtica pedaggica, conceitos fundamentais em nossa anlise. Na quarta seo demonstramos os caminhos percorridos na pesquisa. Detalhamos o mtodo adotado, os procedimentos de coleta e anlise de dados, e delimitamos o local e os participantes da pesquisa. Na quinta seo apresentamos os resultados alcanados e realizamos a discusso dos dados coletados de acordo com as categorias de anlise: caracterizao, escolha profissional, condies de trabalho e prtica docente. Na sexta seo apresentamos as Consideraes Finais, em que realizamos algumas ponderaes sobre a pesquisa e toda a discusso por ela proporcionada, ressaltando a riqueza

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do material coletado e as possveis contribuies para o debate em torno das condies de trabalho e da qualidade do ensino.

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2. Reviso da Literatura

No levantamento bibliogrfico consideramos principalmente os ltimos cinco anos de produo bibliogrfica (artigos, teses, livros) sobre o tema aqui abordado, bem como alguns textos j clssicos na rea da educao, remontando basicamente aos ltimos 10 anos. A reviso de literatura um momento importante da pesquisa, pois quando fazemos os recortes, delimitao, levantamento de dados sobre a produo bibliogrfica e literria, situando a discusso da investigao proposta. O trabalho de levantamento de dados e leitura rduo e varia de acordo com a capacidade de compreenso da mensagem do texto. A seo de reviso da literatura deste trabalho est organizada em categorias para melhor apresentar a produo em torno do tema da pesquisa. Vrios estudos e temas so importantes para entendermos e analisarmos as condies de trabalho e a itinerncia2 dentro de um contexto mais amplo. Consideramos que o momento da escolha profissional seja significativo, pois quando se direciona o futuro profissional. Uma grande expectativa nesse sentido criada, pois uma escolha errada pode significar um fracasso no s profissional, mas tambm pessoal. Nesse sentido, direcionamos nossa investigao bibliogrfica para o levantamento de estudos referentes ao perfil, formao, escolha profissional e ciclo de vida dos professores. Com base em nosso interesse de pesquisa foi fundamental realizar um levantamento em trabalhos de pesquisa referentes precarizao e condies de trabalho dos professores. Quando se discute qualidade do ensino, preciso analisar o contexto em que a discusso se insere, assim sendo, a questo da precarizao do trabalho docente uma categoria fundamental na compreenso do nosso problema de pesquisa. Tambm a questo da prtica docente e dos saberes profissionais importante em nosso estudo. Entendemos que h uma relao entre a prtica docente e os saberes profissionais, tanto os saberes da prtica, quanto os saberes da formao inicial, pois os saberes profissionais so construdos tambm durante a prtica docente o que, segundo Cunha (1989), pode configurar a prtica pedaggica de um bom professor.

2 O termo itinerante para alguns autores da geografia est ligado questo da ausncia de vnculo espacial/ territorial, em educao o termo tem sido utilizado em relao ao processo de deslocamento do professor, seja para ir de uma escola para outra ou de cidade para cidade a trabalho.

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Realizamos um levantamento bibliogrfico sobre a produo de trabalhos referentes ao ensino de Histria e Geografia, o que possibilitou aprofundar um pouco mais a especificidade do nosso problema de pesquisa, bem como situar nossa discusso, auxiliando na elaborao das categorias de anlise e na montagem do questionrio semi-estruturado para as entrevistas. Por ltimo, considerando que a pesquisa foi realizada com professores do Ensino Mdio, entendemos ser pertinente traarmos um breve contexto histrico sobre as caractersticas do Ensino Mdio no Brasil, o que nos permitir compreender melhor os problemas referentes formao de professores e (a)o processo de precarizao do trabalho docente na atualidade.

2.1. Perfil, formao, escolha profissional e ciclo de vida de professores

Por que ser professor hoje? A escolha pelos cursos de licenciatura variada, envolvendo a influncia da famlia, professores, mestres que marcaram a trajetria educacional ou por serem cursos menos procurados e, assim, mais acessveis. A opo pela docncia possui escolhas e respostas diversas, mas o que as entrelaa o gosto pela profisso docente. Almeida (1991), em sua pesquisa, identifica o perfil dos professores que atuam da 5 a 8 sries da rede pblica estadual paulista de ensino, a partir de 203 entrevistas de professores distribudos em 8 escolas da capital paulista. A autora analisa a escolha pela licenciatura, caracterizao do grupo profissional, dificuldades encontradas frente s condies de trabalho e formao inicial, bem como as implicaes das polticas neoliberais na educao e desmantelamento do ensino por parte do Estado. O presente estudo ainda aponta a importncia da elaborao de uma nova poltica educacional para o Brasil. O trabalho de Justo (2004), aborda o perfil dos professores da rede pblica de ensino, analisando a questo do peso da cultura, no que diz respeito ao tempo de trabalho e aos saberes apreendidos na vida pessoal e profissional, na elaborao das concepes e prticas de ensino dos professores. Tambm Petroni (2007) analisa o perfil de professores da rede pblica de ensino (segundo ciclo do ensino fundamental e ensino mdio pertencentes Diretoria de Ensino de Ja-SP e de um programa de formao continuada oferecido pelo governo do estado de So Paulo), trazendo dados interessantes relativos ao perfil desses docentes, como a prevalncia

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absoluta de mulheres no exerccio da docncia, tempo e atuao no ensino de 11 a 20 anos, faixa etria entre 26 a 45 anos. A maioria dos professores entrevistados por Petroni (2007) cursou o ensino fundamental e mdio em escolas pblicas e a graduao em instituies superiores de ensino privadas. Quanto atualizao profissional a autora demonstra, em suas anlises, que a maioria dos professores so efetivos e concursados, a freqncia em cursos, eventos cientficos e participao em cursos de formao continuada muito baixa, delineando um sinal claro de acomodao e falta de motivao, causados pelo mal-estar docente frente as reais condies de trabalho e do ensino. Santos (2005) analisa o momento da escolha profissional pelos adolescentes, discutindo a influncia da famlia e de terceiros nessa escolha. Para a autora, tais influncias podem ser benficas a ponto de orient-los e/ ou, ao mesmo tempo, criar muitas dvidas quanto escolha, sem contar as presses externas pelo sucesso no desenvolvimento da carreira profissional, cujas cobranas nem sempre so adequadas. Para Santos (2005),

O processo de escolha de uma profisso baseado na realidade do adolescente, que vive em famlia e que convive com outros, seus pares; que constri a sua histria sendo influenciado por seus pais e por terceiros; que tem que se decidir, construir sua prpria identidade e, ao mesmo tempo, tornar este um momento de unio familiar, buscando apoio dentro e fora do seu lar (p.65).

A escolha profissional possui um norte financeiro, o ganhar dinheiro com a profisso escolhida. Contudo, no caso dos professores, geralmente, quando optam pela profisso docente, o plano econmico nem sempre um dos seus maiores objetivos, particularmente quando se consideram as pssimas condies de trabalho e total precarizao do ensino que tem resultado, inclusive, na diminuio significativa pela procura dos cursos de licenciatura (MARQUES e PEREIRA, 2002). Segundo dados do Instituto de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) de 2005, essa diminuio tem contribudo para o atual quadro da qualidade do ensino no Brasil. Podemos observar que a atividade docente no tem mais o prestgio de outrora, em que a profisso de professor era vista com respeito. Hoje as carreiras escolhidas so referentes aos cursos com maior prestgio, reconhecimento profissional e financeiro. Podemos constatar ainda segundo os dados do Inep (BRASIL, 2007), que em pouco tempo faltaro professores na rede de ensino, pois no mais atraente se dedicar prtica docente. Tal diminuio no nmero de professores um reflexo da triste situao da educao brasileira.

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Se o contexto educacional mudou, o perfil socioeconmico dos alunos das licenciaturas tambm. Segundo Marques e Pereira (2002), uma boa parte dos estudantes que ainda procura os cursos de licenciatura provm das camadas mais pobres da populao. Os cursos mais concorridos nas universidades so os de prestgio profissional, dedicados aos mais preparados, no caso, freqentemente, quem teve mais condies socioeconmicas, sobrando para os menos favorecidos financeiramente os cursos de licenciatura. Como os alunos mais carentes no possuem condies de pagar cursos como direito, medicina, engenharia, etc, acabam fazendo um curso de licenciatura, por esse se mostrar mais acessvel ao seu poder aquisitivo, ficando ntida a diviso social do trabalho e a diviso de classes (MARX, 1985). Assim, temos cursos mais elitizados e cursos para as camadas mais pobres da sociedade. Para Marques e Pereira (2002) a diminuio da procura pelos cursos de licenciatura no um fenmeno que atinge somente as universidades pblicas. Apesar do aumento do nmero de vagas nos cursos de licenciatura das universidades privadas, elas tambm encontram dificuldades, segundo os autores, em manter tais cursos de licenciatura devido baixa procura e pelo perfil socioeconmico dos alunos que se interessam pelo curso. Se a escolha profissional possui certos condicionantes e influncias j estabelecidas como as da famlia, dos amigos, do mercado de trabalho, das condies socioeconmicas, etc, tambm o lado psicolgico um fator que no pode ser desprezado, pois depois de uma escolha mal sucedida, a capacidade de anlise de sua prpria realidade fundamental para que decida continuar ou abandonar a profisso. Compreender como cada professor constri a sua carreira docente buscar possveis relaes entre os professores que marcam a trajetria de uma vida tanto pessoal quanto profissional, abrindo a possibilidade para apontarmos algumas similitudes sobre o perfil dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico. Existe um professor ideal? Na verdade no podemos considerar que exista apenas um modelo de professor ideal, pois tal definio depende do contexto sociocultural e tempo histrico. O que existe talvez sejam perfis de professores diferenciados. Cunha (1989) em seu trabalho apresenta algumas caractersticas de bons professores levantadas por alunos, no entanto, devemos lembrar que a relao e a escolha dessas caractersticas pelos alunos no so as mesmas para todos, elas esto mergulhadas em subjetividades. Na dcada de 1980 inicia-se um debate em torno da formao dos profissionais da educao com base na crtica da legislao da poca, na realidade e contexto em que as instituies de formao se encontravam. Libneo e Pimenta (1999) analisam a formao de

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profissionais da educao do curso de pedagogia. Os autores apontam que os impactos dos debates produzidos pelas entidades, instituies e movimentos sociais, apesar de serem significativos, foram incapazes de uma mudana substancial e diminuio dos problemas da formao de professores, bem como de melhorar os cursos de licenciatura. Libneo e Pimenta (1999) analisam a formao dos profissionais da educao, atravs de uma viso crtica e perspectiva de mudana, o que se insere em nossa problemtica de estudo quanto dimenso do perfil de professores que queremos formar. Apontam ainda que o trabalho pedaggico no se reduz s aes pedaggicas no interior das escolas, elas so mltiplas dependendo dos contextos em que se inserem. Para Freire (1987), todo ato pedaggico um ato poltico e que envolve compromisso do professor. Assim, a conscincia de que todo ato pedaggico um ato poltico deve estar presente na prtica docente e exige tambm uma postura crtica sobre a realidade. Segundo Cunha (1989), os professores s vezes rejeitam ou negam a existncia do ato poltico no fazer pedaggico, ento, renunciar aos espontanesmos de suas prticas e assumir a sua opo poltica de educao e assumi-la na prtica se faz importante. Huberman (1995), ao traar o perfil dos professores e sua carreira profissional, discute o porqu da escolha pela docncia, o comprometimento e a percepo de si em momentos diferentes de suas carreiras. Segundo o autor, os professores passam por diversas fases em sua vida profissional: a fase de entusiasmo (perodo da descoberta, geralmente o perodo de incio da docncia), de estabilizao (ela pode acontecer cedo, tarde ou nunca), de diversificao, conservantismo e lamentaes (diz respeito questo da idade cronolgica, pois tanto a motivao quanto o desnimo podem vir em diferentes momentos do ciclo profissional), de desinvestimento (muitos professores chegam a desinvestir na sua carreira j no incio da docncia) e, finalmente, pela fase de questionamento e serenidade ( o ficar ou mudar de profisso, o professor faz um balano da sua vida profissional). Huberman (1995) deixa claro que nem sempre os professores seguem a mesma ordem e nem todos vivem todas as fases. Considerando que os saberes docentes so construdos no decorrer da carreira docente (TARDIFF, 2002), Spat (2007) trabalha a questo dos saberes docentes com nfase no ciclo de vida profissional dos professores da Rede Pblica Estadual de Dom Pedrito-RS, discutindo os dados atravs de uma anlise quanti-qualitativa. A trajetria profissional no um caminho fcil, possui momentos de tenso e conflito e o constante questionamento quanto s razes que levaram a tal escolha profissional. Esses questionamentos dos professores podem acontecer durante o perodo de formao inicial e

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segui-lo at o final de sua carreira, e/ou quando se inicia na carreira, quando h o primeiro choque com a realidade. O segundo momento, de acordo com Huberman (1995), talvez seja o mais conflitante, pois um perodo de frustraes, adaptaes, ambientao, ansiedade, medos, angstias, abandono da profisso, mas tambm o despertar crtico e gosto pela profisso. Para Marcelo (1999), o desenvolvimento profissional docente possui relaes com o desenvolvimento da escola, com o contato com as polticas educacionais, com o desenvolvimento escolar e do ensino, com o contato com outros professores, a sua aceitao ou no pelo grupo. Nesse sentido, importante destacar, conforme indica Tardif (2000) a importncia da coletividade e a recepo dos jovens professores pelo grupo mais experiente. Podemos entender que a socializao um processo de formao do indivduo que se estende por toda a histria de vida e comporta rupturas e continuidades (TARDIF, 2002, p.61). Destacamos tambm o trabalho de Marchesi e Martn (2003), que abordam a questo do perfil dos professores, indicando sua caracterstica de variao de local para local. Tal estudo contribui para nossa pesquisa, pois as autoras analisam que impossvel apresentar algumas tendncias gerais sobre o perfil do professorado, mas possvel problematiz-las. De maneira mais especfica, o texto de Fountoura (1995) debate a questo dos professores do ensino secundrio de histria sobre a escolha da disciplina, a escolha pela docncia e sobre a continuidade dessa escolha. Interessa-nos particularmente suas reflexes sobre as novas exigncias em relao educao e seus impactos nas funes e papel do professor. Nvoa (1997) faz uma anlise sobre a educao e a formao de professores em Portugal. Segundo o autor, a formao deve ser um processo de interao, as trocas de experincias so muito importantes na consolidao, construo das identidades e posturas profissionais. Uma produo de saberes baseada nas vivncias e experincias de vida fundamental dentro da questo da formao de (novos) professores. A formao de professores para Nvoa (1997) deve ter como perspectiva uma anlise crtico-reflexiva da realidade em que se insere, mas, ao mesmo tempo, exige do professor um investimento pessoal para a construo de uma identidade profissional. A formao no somente pautada em quantidade de cursos, capacitaes, conhecimentos, tcnicas, mas exige do professor uma capacidade de reflexo crtica sobre as suas atividades. Nesse mesmo sentido, tambm Pimenta (2000) salienta que preciso pensar novas maneiras de enfrentar a problemtica em torno da formao de professores, levando-se em

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considerao que a teoria, a prtica e os saberes da prtica, acumulados durante a trajetria educacional so necessrios para o sucesso da atuao docente.

2.2. Precarizao e Condies de Trabalho

No contexto das transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais no mundo se faz importante discutir a educao. E discutir educao discutir o trabalho docente, a valorizao do trabalho profissional do professor, bem como entender o atual processo de produo capitalista e as transformaes na sociedade, no trabalho e na educao. A educao, neste novo contexto, exerce um papel importante, que o de promover novas formas de representao e ressignificao social como as lutas de reivindicao por melhores condies de vida, por direitos, etc. Para Silva (1995), de grande importncia para o sistema capitalista, neoliberal, manter o controle educacional para continuar exercendo dominao sobre os trabalhadores, pois a educao:

[...] constitui uma dessas principais conquistas sociais e porque est envolvida na produo da memria histrica e dos sujeitos sociais. Integr-la lgica e ao capital significa deixar essa memria e essa produo de identidades pessoais e sociais precisamente no controle de quem tem interesse de manipul-la e administr-la para os seus prprios e particulares objetivos (1995, p. 28).

No campo educacional o trabalho docente vem sofrendo mudanas e transformaes impostas por rgos pblicos sob a tutela dos organismos internacionais. Segundo Coraggio (2000), nas dcadas de 1980 e 1990 tivemos a interferncia de organismos internacionais na educao, os quais influenciaram as decises e rumos da escolarizao e a formao de professores, propondo uma adequao da educao globalizao e ao mundo do trabalho, interferindo diretamente na qualidade do ensino, currculo, condies de trabalho e diminuio da autonomia dos professores (CONTRERAS, 2002). Para Antunes e Alves (2004), as profisses sob o controle do capitalismo tornaram ainda mais precarizado o trabalho, sendo assim, o trabalho dos professores tambm sofreu tais conseqncias proporcionadas pela mundializao do capital. O Mundo do trabalho vem sofrendo as transformaes e os impactos da mundializao do capital (ALVES, 1999). Classificando a docncia como uma profisso, podemos analisar que ela tambm sofre as influncias do capitalismo. Rocha (2006), em seu trabalho, analisa as repercusses da reforma do ensino mdio numa escola pblica de Santa Catarina, tendo como

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foco de sua anlise os documentos do MEC, as recomendaes de mudanas curriculares e do trabalho dos professores, adequando-se s exigncias do mundo globalizado e do setor produtivo pelos Organismos Internacionais. Segundo o autor, a influncia desses organismos na educao uma caracterstica de toda a Amrica Latina, mas em nenhum momento essas novas exigncias vieram amparadas de novas e melhores condies de trabalho o que acabou contribuindo para o aumento da precarizao do trabalho docente. Dentro do tema das reformas educacionais e a influncia das polticas neoliberais do Estado na educao, Lemos (2007) analisa o processo de precarizao do ensino superior na Universidade Federal da Bahia, a partir da implantao das polticas neoliberais no ensino superior. Pochmann (2004) analisa que durante a dcada de 1990 o Brasil conseguiu reduzir a taxa de analfabetismo e aumentou o nvel mdio de escolaridade, conseqentemente a expectativa de vida da populao e as relaes de produo tambm aumentaram, como o nvel de desemprego. Esse processo causou tambm uma maior discriminao no mercado de trabalho e segregao, excluindo os mais pobres dos cargos mais elevados. Se o mercado de trabalho precisa de mo-de-obra especializada e rpida, a educao vai ser cobrada no sentido de se adequar ao contexto, assim, as reestruturaes da educao vo ao encontro da necessidade de articular a relao educao e trabalho para o desenvolvimento econmico. O trabalho de Dale (2004) permite compreender as relaes fundamentais entre a necessidade do modelo capitalista em manter e provocar alteraes nas polticas educacionais para sua manuteno, atravs de financiamentos e escolha do currculo. E essas mudanas curriculares s podem ser compreendidas dentro do prprio contexto do mundo do trabalho. Brasil (2005) analisa a precarizao do trabalho docente em duas escolas da rede estadual do Estado do Amazonas, levantando alguns pontos como a contratao temporria, salrios e condies a que os docentes esto sujeitos. O foco de sua pesquisa so os professores temporrios, pois a rede estadual conta com um grande nmero de professores com contratos temporrios. Podemos entender que as transformaes do mundo do trabalho acabam por influenciar as polticas educacionais, no caso as contrataes de professores temporrios se deve a lgica de adequao ao mercado, pois os encargos sociais so menores do que os dos trabalhadores efetivos. As transformaes do mundo do trabalho provocam mudanas nos modos de produo e consequentemente nas relaes sociais de produo, no caso os trabalhadores, buscando mo-de-obra especializada, dcil e dedicada ao trabalho. Como afirma Neves (1997), se o

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mercado exige empresas competitivas, a sociedade tambm exige cidados competentes (p.57). O currculo outro elemento da educao que sofre influncias do mercado. A sua escolha por parte dos organismos internacionais vai ao encontro de suas necessidades. Os parmetros curriculares assim definidos por estes rgos obrigam as escolas a redirecionar o seu trabalho pedaggico. Fica explcita aqui a perda da autonomia, tanto da escola, quanto do professor, o que incidir nas condies de trabalho a que estes profissionais sero submetidos (CONTRERAS, 2002). Quanto ao exerccio da profisso, alguns dados revelam que os professores aprendem com a prtica cotidiana, o aprender com a experincia (TARDIF e LESSARD, 2005; FERREIRINHO, 2004; TARDIF, 2002; ARROYO, 2001). Quando se discute trabalho docente e qualidade do ensino preciso levar em conta tambm a formao de professores. Segundo Sampaio e Marin (2004), a formao superior especfica para a docncia no significa que se habilite o profissional para tal funo. Para Vagula (2005), a formao dos professores s pode ser contnua quando as estratgias utilizadas possibilitem aos professores uma reflexo crtica sobre a sua prpria prtica e aos saberes profissionais adquiridos e vivenciados na sua trajetria educacional e de vida. Sobre os professores iniciantes podemos analisar que em alguns casos a aprendizagem se d com os colegas mais experientes (AZZI, 2002; TARDIF, 2002). Essa tradio de aprendizagem com professores mais experientes e bem sucedidos no trabalho j foi muito comum, mas hoje essas situaes so cada vez mais raras no ambiente escolar. Segundo Sampaio e Marin (2004), tal situao ocorre porque a maior parte dos professores da rede de ensino hoje so jovens, no possuem anos de experincia e saberes adquiridos para transmitir aos mais novos ou, se h, muitos j perderam o encanto pela educao e j se sentem to desmotivados com a docncia que acabam por ficar acomodados (HUBERMAN, 1995). Uma questo importante e bastante levantada pelos professores, em diversos estudos se refere questo salarial, ou seja, a remunerao de suas funes e dedicaes (SAMPAIO e MARIN, 2004; SINISCALCO, 2003; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Segundo dados levantados por Siniscalco (2003), o Brasil possui uma das piores remuneraes quando se fala em educao, ficando apenas acima da Indonsia. A anlise da precarizao do trabalho dos professores com relao s condies de trabalho precisa ser entendida dentro de um contexto, que podemos classificar da seguinte forma: carga horria de trabalho e de ensino, tamanho das turmas e razo entre

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professor/alunos, rotatividade/itinerncia dos professores pelas escolas e as questes sobre carreira no magistrio (SAMPAIO e MARIN, 2004). A questo da rotatividade e itinerncia vm sendo discutidas e analisadas, no Brasil, desde a dcada de 1990 (CHACUR e DIAS DA SILVA, 1990). Esse debate faz parte da pauta das polticas pblicas em educao sobre a qualidade do ensino. Assim, podemos verificar que a funo cultural da escola vem sofrendo prejuzos no que concerne ao trabalho docente e sobre a formao dos alunos. Considerando que o tema da precarizao do trabalho docente no Brasil tem sido discutido por vrios autores, levantamos algumas questes e contribuies de pesquisas e estudos disponveis que interessam de maneira mais especfica ao nosso estudo. evidente na literatura estudada a desvalorizao do profissional da educao, a perda do seu prestgio, status, poder aquisitivo, respeito, condies de trabalho e satisfao no exerccio da profisso. Se antes o salrio representava condies de uma vida digna, hoje a situao um pouco mais complexa e s pode ser compreendida no contexto das transformaes do mundo do trabalho. Nesse sentido, a pesquisa de Lemos (2006) investiga o processo de alienao do trabalho docente. Considerando o pressuposto de que o objetivo da atividade docente seja a emancipao do ser humano, a partir do momento em que o professor alienado do seu trabalho ele pode reproduzir essa alienao em sala de aula, assim a autora analisa a contradio do trabalho pela tica da precarizao do trabalho docente. As transformaes provocadas pelo capitalismo incidem no campo educacional como um todo, no se restringindo somente a um grupo de professores. Pimenta e Anastasiou (2002) analisam o trabalho docente no ensino superior e nos do base para entender que a precarizao do trabalho acontece em vrios nveis, desde a educao infantil at a docncia no ensino superior. Nesse sentido tambm Bosi (2007) discute a precarizao do trabalho docente nas instituies de ensino superior no Brasil nos ltimos 25 anos, analisando o processo de sucateamento e mercantilizao do ensino por parte do mundo do trabalho. A pesquisa de Schafell (1999) analisa que as professoras formadas nas dcadas de 1930, 40, 50 e 60, eram mais preparadas para a atividade docente, passando por um rigoroso exame de seleo de candidatas. Mediano (1988) levanta a hiptese de que os cursos preparatrios, os chamados curso normais, talvez soubessem lidar com a questo da teoria e a prtica, e esse foi o seu diferencial. Analisando a situao educacional hoje podemos constatar uma grande quantidade de agncias formadoras de educadores. Precisamos entender esse fato dentro de um contexto,

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analisando que as conjunturas mudaram e que no se tem mais o tempo da reflexo, mas sim o tempo do capital, que cada vez mais acelera tanto as relaes de produo quanto as relaes sociais. Se antes havia um rigoroso exame de seleo para os futuros profissionais da educao, hoje no vivenciamos mais essa realidade, os cursos de licenciatura so cada vez menos procurados pelos estudantes, pois se trata de uma profisso sem reconhecimento, status e retorno financeiro. Os cursos mais procurados so os que podem garantir prestgio e retorno financeiro. Sendo assim, o que sobra para a populao mais carente so os cursos de licenciatura. Os alunos desses cursos chegam faculdade com uma defasagem educacional muito grande o que pode se arrastar at o final da graduao. Mas, qual a relao entre formao de professores e condies de trabalho? Ela existe? A relao estrita. durante o perodo de formao dos futuros profissionais da educao que eles sero estimulados a pensar criticamente sobre os problemas e dilemas da educao, que se insere em um contexto maior e dentro de um sistema capitalista de produo, permitindo que possam entender e refletir sobre a precarizao do seu prprio trabalho. Outro ponto importante reconhecer o ato pedaggico enquanto profisso. Bourdoncle (1991 e 1993 apud LDKE e BOING, 2004), apresenta em seus estudos um levantamento sobre a contribuio de vrios autores para a compreenso dos comportamentos profissionais e as dificuldades de conceituao do que seja uma profisso tendo como referncia a produo francesa e anglo-saxnica a esse respeito. Quando analisamos o processo de desmotivao profissional e a falta de reconhecimento da profisso docente, podemos suscitar algumas consideraes, acerca da profissionalizao e construo identitria do professorado. Para Libneo (2001):
Se o professor perde o significado do trabalho, tanto para si prprio como para a sociedade, ele perde a identidade com a sua profisso. O mal-estar, a frustrao, a baixa auto-estima, so algumas conseqncias que podem resultar dessa perda de identidade profissional (p. 65).

A pesquisa de Dubar (1998) demonstra como se d construo da identidade profissional e a socializao profissional de professores na Frana. O que nos permite pensar como a falta de uma identidade profissional se relaciona tambm com a precarizao do ensino no Brasil. O que chama a ateno que os conflitos da profissionalizao tm perdido, historicamente, a possibilidade de uma luta conjunta por melhorias. Freitas (2003) aponta e

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discute o afastamento dos professores da coletividade profissional. Para se adequar s novas exigncias do capital no mundo do trabalho, os profissionais da educao acabam abrindo mo de conquistas histricas, assim as individualizaes ficam evidentes deixando o grupo mais enfraquecido. Nesse sentido importante entender que o capitalismo tem uma grande capacidade de adaptabilidade s vrias situaes cotidianas. De acordo com Melchior (1980), em nosso pas no se investe no profissional da educao, pois, para o Estado, o que faz sentido e agrega valor no o dinheiro empregado na capacitao de professores, mas sim na construo de prdios e aparelhos durveis, que, em sua perspectiva, geram Renda Nacional e d maior visibilidade para o Estado. O trabalho docente hoje assume caractersticas interessantes. No mundo do trabalho o desenvolvimento de novas tecnologias vem diminuindo os postos de trabalho e gerando mais desemprego. Na escola o impacto das novas tecnologias tem duas variantes: se por um lado ela abre novos campos de trabalho, por outro o mercado vem pregando cada vez mais a substituio das velhas tarefas do mestre pelo computador. Outro ponto que podemos analisar e que tem contribudo para a diminuio da qualidade do ensino diz respeito diminuio do tempo de durao dos cursos de licenciatura, o que tem colaborado ainda mais para o aumento da precarizao do ensino e do trabalho docente. Autores como Popkevitz (1997), Azzi (2002), Libneo (2007), Weber (1996), Imbernn (2006) e Tardif e Lessard (2005), discutem o conceito de profissionalidade na educao e defendem a docncia como sendo uma profisso e no um sacerdcio. Para Nvoa (1997), existe uma relao entre estabelecimento de ensino e profissionalizao docente. Segundo Boing (2002), dentro do ambiente escolar que o professor ser reconhecido como profissional ou, pelo menos, exige-se dele um comportamento profissional. Ldke e Boing (2004) alertam que o trabalho docente carece de inmeros requisitos que lhe poderiam garantir o estatuto de profisso (p.1175), uma vez que a crise de identidade profissional dos professores est condicionada pela precarizao das suas condies de trabalho (DUBAR, 1998). O trabalho de Giesta (1998) analisa o processo de formao (docente) e a ao profissional docente, problematizando at que ponto as condies de trabalho influenciam na prtica de ensino e como os professores em face dessa realidade do contexto educacional brasileiro pensam a educao e as relaes conflituosas do cotidiano escolar de forma crticoreflexiva. J Battini (2004), em sua pesquisa, analisa as especificidades do trabalho docente, a influncia das transformaes econmicas, sociais, polticas impulsionadas pelo processo de

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globalizao e da poltica neoliberal sob efeito e impacto das reformas educacionais, analisando que essas mudanas foradas tm contribudo para a descaracterizao do exerccio da profisso docente, proletarizao e crise na identidade profissional. O local de pesquisa de Paula (2006) foi uma escola estadual localizada em um bairro da periferia da cidade de So Vicente/SP, em que analisa que as mudanas que ocorrem na organizao do trabalho do professor do ensino mdio tm sido provocadas pelas transformaes do mundo do trabalho, que influencia na forma como o professor organiza o seu trabalho, e salienta que isso repercute na construo da identidade da prpria profisso docente e sobre as transformaes do mundo do trabalho. importante destacar que o trabalho docente pode ser melhor entendido quando analisado dentro da lgica mercadolgica do sistema capitalista. Assim, dificuldades decorrentes do campo educacional so desafios enfrentados pelos profissionais da educao. As transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais acabam por influenciar e determinar ao professor novas funes em que so exigidas novas competncias e atribudas responsabilidades extras classe do professorado, sem ao menos lhes dar condies reais de trabalho. Outra dificuldade enfrentada hoje diz respeito transmisso e mediao do conhecimento, que est ligada questo motivacional, nesse caso tanto do professor quanto do aluno. O ensinar traz fatores conscientes e inconscientes. Nesse sentido, Gimeno Sacristn (2000; 1998) salienta a importncia do professor no s no ato pedaggico, mas tambm na participao e discusso de novas polticas pblicas, como tambm na elaborao e escolha do currculo. Sobre os contedos a serem ministrados pelos professores a pesquisa de Guarnieri (1996) analisa as dificuldades encontradas pelos docentes, tais como: falta de familiaridade com os contedos a serem ministrados, dificuldade no trato com alunos, dificuldade em transformar conhecimento cientfico em contedos ensinveis, dificuldade em organizar os contedos e execuo das atividades escolares. O trabalho de Marchesi e Martn (2003) traz algumas discusses sobre a situao em que os professores se encontram hoje: discute o perfil do professorado, a falta reconhecimento profissional, econmico, social e a questo dos fracassos educacionais serem dedicados aos professores. Sendo que essa exigncia e cobrana [...] muitas vezes no acompanhada do apoio e dos meios necessrios para cumpri-la: equipamentos, materiais para o ensino, espaos, formao, incentivos profissionais. (p. 94).

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A anlise dos professores quanto s suas condies de trabalho so contraditrias como citam Marchesi e Martn (2003), pois, muitas vezes, se sentem satisfeitos com muitos aspectos de seu trabalho, mas, por outro lado, dizem que os problemas na educao so cada vez maiores e que carecem de uma maior competncia profissional e maiores condies materiais. Conforme indicam Libneo e Pimenta (1999): Valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlises que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente (p. 261). Valorizar a atividade intelectual crtica e reflexiva da docncia sinnimo de melhoria da qualidade da formao de professores. Mas como trabalhar essa perspectiva se muitos dos profissionais da educao passam por uma fase de desinvestimento e desmotivao, conforme j assinalado por Huberman (1995)? Os professores, pelas suas condies, muitas vezes deixam de investir na sua carreira, na aquisio de livros e revistas cientficas, participar de cursos de capacitaes, simpsios, congressos, no tendo, enfim, acesso a novos meios de informao e cultura. Nesse sentido, o trabalho j citado de Sampaio e Marin (2004) tambm chama a ateno para a precarizao do trabalho docente e suas influncias na prtica de ensino. O texto discute a contextualizao da escola nos dias atuais e as prticas desenvolvidas no interior das escolas. De acordo com as autoras, as exigncias por um maior contingente de professores colaboraram para a contratao de profissionais no qualificados para o exerccio da docncia, pois havia um grande contingente de pessoas fora do mercado de trabalho e era preciso solucionar este problema. Muitos problemas apontados por educadores quanto qualidade de ensino e condies de trabalho so questes relacionadas carga horria de trabalho excessiva, grande nmero de alunos por turma, ter que trabalhar nos trs perodos escolares para que alcancem a carga completa de horas/aulas, rotatividade dos professores e itinerncia (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). A precarizao do trabalho docente traz efeitos tambm sade dos professores. Lima (2000) analisa a relao das condies de trabalho dos professores e os problemas de sade provocados por ela, em uma escola de ensino fundamental e mdio da rede privada de ensino de Campinas/SP. Dentre os problemas citados pelos professores esto as alteraes na voz, dores de garganta, dores nas costas, dores nas pernas, rinite alrgica do giz, dores nos braos, leses por esforos repetitivos, transtornos psquicos, etc. E isso ir refletir na prtica docente

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dos professores e na qualidade do ensino, perda do interesse pela educao e desestmulo pela profisso, pois o trabalho docente acaba se tornando, segundo a autora, penoso e causador de sofrimento. Para Oliveira, C. A. V. (2005) h uma relao entre qualidade de vida e condies de trabalho. Em seu estudo analisa a relao entre condies de trabalho e os distrbios vocais com os professores do ensino mdio da rede municipal da cidade de Belo Horizonte. Ao analisar uma escola privada de ensino mdio em Belm, Gualberto Jnior (2007) analisa os impactos da reestruturao produtiva e suas conseqncias no trabalho docente, como problemas fsicos e psquicos. Ribeiro (2002), ao observar dois grupos de professores do ensino mdio da rede estadual de ensino de So Lus do Maranho, aborda as implicaes que as mudanas em torno do trabalho docente tm acarretado profisso de professor nas ltimas dcadas, tendo como hiptese de pesquisa, que os professores que interiorizam a atividade docente como seus projetos de vida so mais propensos s conseqncias do malestar docente. As condies de trabalho precrias que os professores so obrigados a enfrentar geram uma insatisfao que conhecida no meio acadmico como mal-estar do professorado (FOUNTOURA, 1995; HUBERMAN, 1995; ESTEVE ZARAGOZA, 1999; GASPARINI, BARRETO e ASSUNO, 2005). Essas condies acarretaram problemas fsicos e mentais o que tem levado os professores a se afastarem do trabalho por motivo de sade. Tal situao resultou numa considervel ampliao de estudos referentes ao mal-estar docente, gerado pelas condies de trabalho precrias. Nesse contexto, Lapo e Bueno (2003) analisam a questo do abandono do magistrio pblico na rede de ensino do Estado de So Paulo e identificam que o ato de abandonar a profisso docente um processo lento que vai acontecendo aos poucos. So situaes difceis e conflituosas pelas quais os professores passam at se decidirem a deixar ou continuar na profisso.
A ruptura total e definitiva dos vnculos estabelecidos com a escola e com o trabalho docente, mesmo quando estes j esto enfraquecidos pelas dificuldades e insatisfaes, muito difcil de ser realizada. [...] A dificuldade de abandonar definitivamente o trabalho se deve a vrios fatores. Um deles o fato de que o estabelecimento desses vnculos custou esforos por parte da pessoa, e ter de afastarse provocar, alm da frustrao, a sensao de fracasso, de ter sido malsucedida em seus esforos. Outro fator so as perdas que o abandono implica. Tudo o que foi conquistado ser perdido: o cargo, o trabalho, as pessoas. Sero perdidos tambm os sonhos e ideais relacionados ao ser professor, uma parte da identidade e uma parte da vida (p.78-79).

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O rompimento total com a atividade docente tem alguns entraves como o lado financeiro, a falta de conhecimento em outra rea, dificuldade em conseguir outro emprego que tenha uma remunerao satisfatria, renncia de ideologias, perda de todo investimento feito na formao, etc. Assim, o abandonar a docncia possui dois lados: libertao de algo que lhe causava dor, mas tambm o de assumir o seu prprio fracasso. Interessado na questo do mal-estar docente, Morais Neto (2002) realiza um estudo de caso numa escola da periferia de Araraquara-SP, visando identificar se os professores das diferentes reas presentes eram portadores dos indcios do mal-estar docente (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Buscando investigar a questo da precarizao do trabalho do professor, Giacomazzo (2006) analisa como os professores de perodo integral do Centro Integrado de Educao Pblica Rodesindo Pavan, do municpio de Balnerio Cambori-SC, fazem para superar os efeitos nocivos da atividade docente precria. Foi-se o tempo em que ser professor era uma profisso de status, respeito e grande reconhecimento. Ldke e Boing (2004) tambm discutem o tema da precarizao do trabalho docente contextualizando as condies de trabalho em determinadas pocas em que ser professor representava status e prestgio, comparando o sistema educacional brasileiro e o francs. Apontam ainda que a falta de prestgio com a profisso so fatores de diversas ordens: poder aquisitivo, condies de trabalho, satisfao, etc. Segundo os autores, o que diferencia o professor de outros intelectuais (profisses) so quatro elementos, pois o professor mediador, herdeiro, crtico e intrprete da cultura. A pesquisa de Maciel (2005) faz um levantamento quanto ao nmero de professores efetivos e temporrios na rede de ensino do estado de Santa Catarina e as condies de trabalho a que esto submetidos, mostrando uma diminuio do nmero de professores efetivos, tanto quanto dos temporrios e um aumento substancial dos professores eventuais. Maciel analisa ainda as relaes de trabalho, a deteriorizao e precarizao das condies de trabalho como conseqncia de descaso da poltica educacional brasileira. Nesse sentido, Marques e Pereira (2002) ressaltam as atuais polticas governamentais brasileiras no campo da educao e suas possveis implicaes no campo poltico e pedaggico da formao de professores. Apresentam tambm dados estatsticos em torno dos cursos de licenciatura e problematizam sobre a atuao de organismos internacionais. Salientam ainda que uma das sadas para a melhoria da qualidade do ensino seja a manuteno dos fruns de debates dos cursos de licenciaturas como indispensveis na formao inicial de professores.

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Para Oliveira, D. A. (2004) o trabalho docente no definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gesto da escola no que se refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos, discusso coletiva do currculo e da avaliao (p.1132). Assim, se faz importante ressaltar as reformas e as novas polticas educacionais como agentes que colaboram para a precarizao do ensino. Os professores so considerados por diversos autores como os principais agentes da mudana no centro das reformas educacionais, mas na verdade eles s tm recebido os dissabores dos fracassos educacionais (VIEIRA, 2004; OLIVEIRA, 2003; HYPLITO, 1997; APPLE, 1995; TORRES, 1996). Nota-se que os professores se sentem constrangidos e injustiados quando os insucessos educacionais lhes so atribudos. So obrigados a responder por funes e exigncias que vo alm da sua capacidade e competncia, causando-lhes mal-estar e despertando neles um sentimento de desprofissionalizao, desvalorizao e perda de identidade (NORONHA, 2001). Tambm Aplle (1995) analisa a desqualificao profissional docente e identifica esse processo como um procedimento de controle sobre o currculo das escolas. J Rodrigues (2002) analisa e discute que os profissionais da educao esto passando pelo processo de desprofissionalizao docente por diversos fatores, que no podem ser explicados somente pelas mudanas do mundo do trabalho, mas por questes de naturezas distintas que acabam por interferir na relao educao e sociedade e perda do processo e controle do seu prprio trabalho. Segundo Oliveira, D. A. (2004), o fato que o trabalho pedaggico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organizao escolar, e tais transformaes, sem as adequaes necessrias, parecem implicar processos de precarizao do trabalho docente. (p.1140) Conhecer a realidade da escola, dos alunos e da comunidade importante para os professores desenvolverem um bom trabalho. Machado (2003) relata as experincias de professores do ensino mdio e do Projeto Ensino Mdio Itinerante, desenvolvidos na regio Norte de Minas Gerais, analisando a posio e camada social de que os professores vinham, sua formao inicial, o percurso escolar, os motivos da escolha pela docncia como profisso e os saberes e imagens que os professores atribuam as suas experincias. Sobre os professores do Projeto Itinerante, o autor ainda analisa a atuao no projeto e as condies de trabalho que encontravam na itinerncia, como sendo fundamental para compreenderem as especificidades, particularidades, singularidades e as vrias realidades dos alunos, o que contribuiu para o desenvolvimento no s do projeto, mas tambm do aprendizado, pois a

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todo o momento eram apreciados com situaes novas. Assim, os professores entrevistados ressaltaram a importncia de se reunirem periodicamente para discutir os problemas da dia-adia e juntos pensarem possveis solues. Podemos destacar que, neste caso, a itinerncia dos professores teve um lado positivo, pois provocou uma reflexo crtica sobre os seus trabalhos. Assim, a preparao profissional, o conhecer a realidade escolar e dos alunos, a aproximao afetiva junto aos alunos, como a discusso do trabalho em grupo e a troca de experincias com os professores mais experientes, so condies indispensveis para se desempenhar um bom trabalho. Realizada a discusso em torno da precarizao e das condies de trabalho, no prximo item abordamos a discusso em torno da prtica docente e dos saberes profissionais dos professores.

2.3. Prtica Docente e saberes profissionais

Um dos principais desafios hoje para os professores a busca de alternativas para o desenvolvimento da prtica docente e dos vrios aspectos relacionados educao. Nesse sentido, os saberes dos professores enquanto categoria so vistos na bibliografia principalmente como uma prtica social humana e reflexiva, resultado de interaes sociais, que tem como objetivo o despertar da aprendizagem significativa, a troca de experincias com outros professores e profissionais. Nessa perspectiva, o saber refletir sobre o saber fazer dos professores tratado por Alarco (2003), Zeichner (1993) e Nvoa (1999), que trazem para o debate uma viso mais contextualizada e coletiva acerca da ao reflexiva sobre a prtica pedaggica dos professores e sobre a reflexo do prprio trabalho docente. Segundo Alarco (2003), o professor reflexivo aquele profissional que tem a virtude, diante das dificuldades, em situaes incertas e momentos imprevistos, de agir de forma crtica e reflexiva. A reflexo da prtica pedaggica permite aos professores uma tomada de conscincia que pode ser crtica ou no, porm, para Bolzan (2002), a reflexo precisa ter um carter coletivo, historicizado e contextualizado por parte do professorado, para que possa atingir e transformar todos os sujeitos do processo de aprendizagem.

Refletir sobre a prtica pedaggica parece ser um dos pontos de partida, pois compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico de forma compartilhada implica compreender como se constitui esse processo no cotidiano da

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escola, local de encontros e desencontros, de possibilidades e limites, de sonhos e desejos, de encantos e desencantos, de atividade e reflexo, de interao e de mediao nessa construo que no unilateral, mas acontece medida que compartilhamos experincias, vivncias, crenas e saberes, etc., numa ciranda que no se esgota, ao contrrio, se desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e se amplia (BOLZAN, 2002, p. 27).

A autora considera, portanto, que o processo de aprendizagem coletivo e a escola um espao importante de socializao neste sentido, pois ningum faz mudanas significativas sozinho. A relao entre a prtica docente e os saberes profissionais dos professores tambm discutida por Tardif (2002) que analisa os saberes docentes, bem como suas fontes sociais de aquisio e os modos de integrao no trabalho docente, classificando os saberes dos professores em cinco categorias: saberes pessoais dos professores, saberes provenientes da formao escolar anterior, saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, saberes adquiridos por meio de livros didticos e organizao do trabalho e os saberes provenientes da prtica de ensino, conforme visualizamos no Quadro 1.

Quadro 1 Os saberes dos professores

Saberes dos Professores
Saberes pessoais dos professores.

Fontes sociais de aquisio

A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc.

Modos de integrao no trabalho docente

Pela histria de vida e pela socializao primria. Pela formao e pela socializao prprofissionais. Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores. Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas.

Saberes provenientes da formao escolar anterior.

Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio.

Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho.

Saberes provenientes de sua prpria existncia na profisso, na sala de aula e na escola.

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.

Fonte: Tardif, 2002, p.63.

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A discusso de Tardif (2002) de importncia mpar em nosso trabalho, pois contribui para a identificao e anlise dos saberes dos professores em suas falas, bem como as formas de sua aquisio. Em um livro anterior Tardif e Raymond (2000) j analisavam os saberes profissionais e afirmavam que os mesmos se desenvolvem no dia-a-dia do professor ao longo da carreira profissional, com o trabalho em equipe, o viver do dia-a-dia da escola, bem como com a participao nas decises e na administrao do ambiente escolar, no envolver os alunos no processo de aprendizagem, na utilizao das novas tecnologias e ao enfrentar os problemas e dilemas ticos da profisso. Tambm para Arroyo (2001) com a prtica docente que o professor desenvolver o seu prprio ofcio de mestre. E para Contreras (2002) h uma relao entre a profisso docente e a qualidade do ensino e esta se desenvolve na prtica docente. Enfim, administrar a sua prpria formao contnua e continuada se relaciona s competncias necessrias para um bom professor (PERRENOUD, 2000), bem como para o desenvolvimento de prtica docente reflexiva e libertadora. Mendes (2006) analisa o desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas e os saberes docentes de trs professoras indicadas como sendo bem sucedidas por terem uma prtica de ensino diferenciada pelos alunos do ensino mdio de uma escola da rede estadual de educao de Santos-SP. Se existe alguma diferena entre profisso e ocupao, para Tardif (2000) tal diferena estaria na natureza dos conhecimentos que esto em jogo. Reconhecer o ofcio de mestre enquanto uma profisso lutar por melhores condies no s de trabalho, como tambm cobrar do Estado instituies de ensino superior de qualidade. Para Lessard (2006), deve haver o questionamento sobre a responsabilidade da universidade na questo da prtica e melhoria do ensino. Segundo Marchesi e Martn (2003), para conseguir professores mais comprometidos com a educao preciso dar condies de trabalho para que possam se qualificar, refletir e transformar sua prtica docente. Os problemas que envolvem a prtica docente so complexos, extrapolando o mbito da dimenso estrutural. Na prtica docente esto contidas incertezas, singularidades, conflitos de valores, complexidades distintas e mltiplas. Assim, as situaes que os professores so obrigados a enfrentar so diversas e nicas. A relao dos profissionais da educao com o seu objeto de trabalho uma interao humana. Se a escola est imersa dentro do Estado e este sucumbido pelo sistema capitalista, as interaes humanas precisam ser pensadas em relao aos modelos dominantes e no descontextualizadas da realidade (TARDIF, 2002).

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Quando se discute prtica de ensino preciso levar em conta a preparao dos futuros professores. Nesse sentido, Libneo e Pimenta (1999) analisam que em boa parte dos cursos de licenciatura a aproximao do futuro professor com a realidade escolar s acontece aps ele passar pela formao terica e pedaggica. A parte prtica fica para segundo plano, o que deveria ser diferente, mesclando as competncias e situaes para que os candidatos a professores possam experimentar e desenvolver solues (que nada mais do que desenvolver a sua prtica). Os alunos deveriam conhecer desde cedo as vrias situaes que encontraro na execuo da atividade docente. Analisando os cursos de Letras e Matemtica de uma instituio pblica de ensino superior, Costa e Oliveira (2007) discutem a formao docente inicial como sendo uma etapa importante do processo do ser professor. At que ponto a formao inicial atende as necessidades dos professores no incio da carreira docente? Uma das alternativas apontadas no trabalho pelas autoras seria trazer a perspectiva dos professores mais experientes para dentro da sala de aula dos cursos de licenciatura a fim de preparar melhor os jovens professores para a prtica docente, desmistificando as agruras e prazeres do ato pedaggico. O trabalho de Corsi, Mnaco e Mattos (2000) aponta a importncia da relao dos saberes apreendidos durante o perodo da licenciatura com os que devero ser transmitidos em sala de aula pelo futuro professor. Salientam a importncia da disciplina de Didtica para a prtica profissional, pois ela tem o objetivo de despertar a crtica reflexiva, transmisso de valores morais, conhecimento de tcnicas e recursos metodolgicos, etc. Mas, at que ponto o processo de reflexo contribui para a formao do professor? E qual a importncia do professor fazer a reflexo sobre as suas experincias em sala de aula? Segundo Tardif e Raymond (2000), os saberes profissionais dos professores esto diretamente ligados a uma dimenso temporal a serem adquiridos com o decorrer da atividade e carreira docente, pois o trabalho modifica o trabalhador e a sua identidade, o seu saber trabalhar e a prtica docente com o passar do tempo. A relao dos professores com os saberes que ensinam analisada tambm por Monteiro (2001) e traz a importncia dos estudos sobre a atividade docente para a configurao profissional do professor. A autora faz crticas s chamadas pedagogias libertadoras que deveriam questionar os saberes dominantes, mas acabaram por reproduzir o senso comum. Traz a discusso sobre saber docente e conhecimento escolar e a relao que os professores possuem com os saberes que ensinam, problematiza a questo entre o saber docente como mediao escolar e o conhecimento escolar como conhecimento em si, como sendo somente transmisso de informaes.

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Para Giesta (2000), pensar a prtica docente no s pensar a ao pedaggica, mas o conjunto de relaes que a profisso implica, como o trabalho, a organizao e o contexto escolar, responsabilidade, coletividade, autonomia, etc, as quais devem ser despertadas nas disciplinas que compe os cursos de licenciatura, pois, para o futuro profissional existe grande importncia na relao ensinar e aprender, e nas implicaes que essas relaes revelam. Assim, a questo da autonomia do professor aparentemente ambivalente:

Na verdade o professor nunca est sozinho, nem mesmo na classe, com os seus alunos. As exigncias da instituio, a posio dos projetos individuais, a presso social, as solicitaes do exterior inscrevem-se cada vez mais no sistema relacional professor/aluno e influenciam cada vez mais o ato pedaggico (FOUNTOURA, 1995, p.176).

A escola est imersa em relaes sociais contraditrias (CONTRERAS, 2002). Assim, formar bons professores fundamental, segundo Tardif (2002) e, para isso, preciso uma articulao entre formao inicial e formao continuada, lembrar que o estgio no aplicao de teoria, pois a formao inicial est ligada ao contexto de trabalho. A formao continuada permite ao professor uma reflexo sobre a sua prtica docente. Para Candau (1997), a formao continuada possui uma natureza complexa. Assim sendo, este processo deve ter como referencial o saber docente e com o seu devido reconhecimento e a sua valorizao para a melhoria da qualidade do ensino e do processo educacional. Sendo a formao profissional do professor um processo contnuo que no se reduz somente formao inicial, Ribas (2000), compreende que:
A formao inicial no uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposio para o estudo, para a busca de referncias na prtica e para a investigao) o professor transpor os obstculos do cotidiano escolar e ter maior segurana nas decises, principalmente na fase de socializao que ocorre no ambiente de trabalho (p. 38).

A fim de proporcionar uma reflexo do ofcio de mestre, da prtica docente e da formao contnua e continuada, Perrenoud (2000) enumera as competncias para ensinar em 10 famlias de competncias: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2. Administrar a progresso de aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe;

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6. Participar da administrao da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10. Administrar sua prpria formao contnua.

Para o autor, essas competncias so capacidades de aes que mobilizam os saberes para a ao, o que permite pensar a prtica do professor, no entanto no leva em considerao o aspecto poltico mantendo a anlise dos saberes na esfera social. Dessa forma analisamos que competncia no sinnimo de qualificao. Em outra perspectiva terica, Marise Ramos (2002) discute o conceito de competncia, buscando situ-lo historicamente. O trabalho da autora nos auxilia na compreenso desse conceito, levando-nos a analisar as mudanas produzidas na relao capital e trabalho e refletir sobre os efeitos causados pela adoo do conceito de competncias, numa perspectiva neoliberal, na educao, o que s pode ser compreendido quando analisado no mbito da esfera poltica. Segundo Ramos (2002):
A noo de competncia , ento, apropriada ao processo de despolitizao das relaes sociais e de individualizao das reivindicaes e das negociaes. As relaes coletivas no se esgotam, posto que o trabalho continua sendo uma relao social e o homem continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros individuais e tcnicos (405).

Observa-se que as competncias hoje so reduzidas s atividades desconexas da esfera poltica, uma educao descontextualizada com a realidade social, mas relacionada com o trabalho. Percebe-se uma preocupao maior com mtodos do que propriamente com os resultados, o que acaba aumentando a precarizao do trabalho docente e consequentemente a m qualidade do ensino. Nesse sentido, a autora reafirma a importncia do conceito de qualificao profissional como mais adequado para as discusses no campo educacional, pois no considera as competncias, na perspectiva assumida pelas polticas neoliberais, como sendo aes especficas da atividade profissional. Para Ramos (2002), a qualificao como uma relao social no deve ser subordinada ao mundo do trabalho e idia de competncia profissional, mas ao contrrio. A confuso

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produzida entre qualificao e competncia acaba por gerar uma confuso no que significa ser professor nos dias de hoje, contribuindo para que todas as cobranas e insucessos sejam dedicados ao profissional da educao. No entanto, podemos considerar que o conceito de competncias em uma perspectiva crtica seja adequado para a educao, sendo entendido como [...] as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos tericos e prticos e que permitem ao profissional exercer adequadamente sua profisso (LIBNEO, 2001, p.69). Mas o que ser um bom professor? Como exercer adequadamente o ensino? ter uma prtica de ensino diferenciada? Marchesi e Martn (2003) salientam que as caractersticas mais relevantes de um bom professor seriam o compromisso, afeto aos alunos, domnio dos contedos e instruo, metodologia e reflexo, troca de idias e trabalho em equipe. Para Cunha (1989), a partir da reflexo da sua prtica de ensino que o professor constri a sua imagem e o referencial de ser um bom professor; a capacidade dele de se mostrar prximo ao aluno, sem desprezar os contedos, a importncia de contextualizar o contedo com a realidade prtica do aluno para que o ato pedaggico seja melhor absorvido e que faa sentido na sua vida, entretanto para isso a linguagem utilizada deve ser prxima ao universo dos alunos e no se deve balizar o conhecimento por cima, no caso os considerados melhores alunos. Considerando o ato pedaggico de ensinar como sendo uma mediao do conhecimento e que essa deve ser um elemento indispensvel para uma boa prtica educativa, Cunha (2001) considera que a mediao deve ser
[...] entendida como o espao das relaes que envolvem professor, aluno e conhecimento. Inclui prazer e entusiasmo como elemento chave de recuperao das subjetividades dos envolvidos no processo; elege metodologias interativas como projetos de ao e pesquisa a partir da sala de aula; envolve, como possibilidade, novas tecnologias construtoras de habilidades intelectuais complexas (p. 9).

A realidade da vida cotidiana que, possivelmente, influenciar a prtica pedaggica, possui facetas, o fato de o professor ter tido uma educao autoritria e punitiva pode faz-lo tentar repelir essa forma no seu cotidiano escolar docente, mas pode tambm, lev-lo a repetir essa prtica. (CUNHA, 1989, p. 36). O comportamento e a prtica docente dos professores possuem relao com a prtica pedaggica vivenciada durante sua vida escolar pelos grandes mestres, tentando reunir, resumir e acrescentar s suas aes elementos e caractersticas desejveis de cada um deles

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e/ou no procurar repetir os mesmos erros de alguns (ARROYO, 2001; TARDIF, 2000; CUNHA, 1989). Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), atravs do saber da experincia e o contato com os mais experientes e bem sucedidos, que os professores selecionam, julgam, negam e incorporam outros saberes que possam contribuir para a melhoria da sua prtica de ensino e do seu trabalho. A mudana no campo educacional depende dos professores e da sua formao e da transformao das suas prticas pedaggicas na sala de aula. Para Nvoa (1997), a formao de professores um dos componentes da mudana.

preciso trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientfico. A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas (NVOA, 1997, p.28).

Nesse sentido, preciso reconfigurar o espao e o tempo da aprendizagem, possibilitando uma mudana da atuao do professor frente aos impasses educacionais. Como afirma Gimeno Sacristn (1999):
[...] executar aes, querer faz-las e pensar sobre elas so trs componentes bsicos entrelaados da atividade do sujeito. A interao entre eles forma o tringulo de relaes recprocas para entender o comportamento humano, em geral, com todas as suas contradies e coerncias e as aes da educao e do ensino, em particular. um tringulo, no uma linha na qual se possa situar com clareza que componente antecede o outro para explicar o incio de uma ao (p.48).

preciso mais do que boa vontade dos professores, as mudanas exigem luta, comprometimento, formao de professores adequada s novas realidades e melhores condies de trabalho para que haja uma melhor qualidade do ensino e despertar de prticas de ensino libertadoras e transformadoras. Situada a discusso em relao prtica docente e aos saberes profissionais, discutimos no prximo item a produo cientfica em torno do ensino de histria e geografia e dos trabalhos que nos permitem fazer ligaes com o nosso objetivo de pesquisa.

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2.4. Precarizao do trabalho, formao, ensino e perfil dos professores de Histria e Geografia.

O levantamento bibliogrfico sobre a produo de estudos relativos questo da precarizao do trabalho docente no mbito do ensino de Histria e Geografia foi realizado na base de dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), onde encontramos 19 pesquisas, sendo 15 de mestrado e 4 de doutorado, no perodo de 1994 a 2006. Outros temas relevantes para a pesquisa como ensino, prtica de ensino e perfil dos professores de histria e geografia, tambm foram levantados. Selecionamos 22 trabalhos, sendo 18 dissertaes de mestrado e 4 teses de doutorado, entre o perodo de 1991 a 2007, o que nos auxiliou a compreender as especificidades do nosso universo de pesquisa e tomar conhecimento sobre o que j foi produzido em torno da problemtica deste estudo. Dois trabalhos (GOMES, 2000; URBAN, 2002) discutem como as propostas curriculares dos cursos de licenciatura tm contribudo para a melhoria da qualidade do ensino. Gomes (2000) analisa as propostas curriculares do Curso de Histria da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) com o objetivo de refletir sobre a sua proposta de formao de professores de histria e as relaes entre Bacharelado/Licenciatura e Ensino/Pesquisa; levanta as contribuies da Histria Oral para as pesquisas cientficas; faz um levantamento historiogrfico a respeito dos trabalhos que envolvem o tema da reestruturao curricular na dcada de 1980 em Minas Gerais e So Paulo, e coleta e analisa entrevistas com os coordenadores, professores licenciados pelo curso de histria da UFU para verificar se os objetivos da proposta curricular estavam realmente sendo alcanados ou no. J Urban (2002) discute a formao docente com nfase nas sries iniciais e a importncia da formao continuada em uma escola da Rede Pblica Municipal de Ponta Grossa, tendo como fio condutor da pesquisa o currculo de histria e suas transformaes e mudanas na Rede Municipal de Ponta Grossa. A questo da qualidade do ensino e suas relaes com a poltica de formao inicial de professores tambm discutida nas pesquisas em educao. Silva (2006) faz uma investigao acerca da poltica de formao inicial de professores do governo federal nos anos de 1990 e da interveno dos organismos internacionais na educao, analisando a implementao da poltica de formao de professores imposta pelo Ministrio da Educao (MEC), no Centro Educacional de Educao tecnolgica (CEFET-RN), no curso de

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licenciatura em Geografia, atravs de pesquisa bibliogrfica, anlise documental, aplicao de questionrio e entrevistas. Os entrevistados destacaram problemas como a falta de assistncia e acompanhamento dos alunos no exerccio do estgio e na execuo de projetos de pesquisa e extenso, apontando como possveis causas do problema a falta de professores para acompanhamento e tutoria e as inmeras atividades a que os professores esto sujeitos no CEFET-RN, corroborando, nesse sentido, as colocaes de Pimenta e Anastasiou (2002) sobre o fato da precarizao do trabalho docente se dar tambm na educao superior. Considerando que os estudos sobre os professores, sua vida, formao profissional, concepes e prtica pedaggica possibilitam analisar e compreender melhor a qualidade do ensino, destacamos algumas obras que tratam sobre o perfil dos professores de Histria e Geografia. O objeto de estudo de Parro (2005) so os professores de histria do ensino mdio pblico e particular. A autora analisa o perfil dos professores, o que pensam sobre os seus alunos, suas concepes sobre o que o ensino de histria, bem como analisam as suas prticas de ensino. A pesquisa de Silva (2007) visa compreender os caminhos que os professores de geografia da Universidade Estadual do Cear (UECE) trilham na construo de suas formaes contnuas, analisando o perfil dos professores do curso de licenciatura em geografia da UECE, o espao de formao deles e as influncias das reformas educacionais no ensino. O trabalho de Molina (1995) analisa a formao de professores de histria e os saberes apreendidos pelos licenciados tendo como base levantamento bibliogrfico e depoimentos dos licenciados em histria. A formao de professores entendida pela autora como sendo um dos componentes da qualidade do ensino. Entendendo que a formao docente um processo que no tem fim, o estudo de Borba (2002) com os egressos dos cursos de licenciatura em letras, histria e geografia realizado em instituies de ensino superior do Estado de Gois, entre 1991 e 1998, atravs de questionrios e entrevistas, vai analisar o descontentamento/desiluso desses egressos depois de algum tempo com a escolha pela licenciatura, seja pelas condies de trabalho, remunerao salarial e desvalorizao do magistrio como profisso. Todo incio em qualquer profisso difcil, marcado por insegurana, medo, mas tambm por muita empolgao. Os professores tambm passam por essas fases (HUBERMAN, 1995). A pesquisa de Anjos (2006) investiga como os professores de histria de uma rede pblica de ensino vivenciaram o incio de suas carreiras docentes, analisando

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como eles interpretam suas condies de trabalho (demandas da profisso, legislao, reformas educacionais, sucateamento do ensino, etc.). O ficar ou abandonar uma profisso envolve no s o campo da educao, mas tambm toda a esfera social. Essa mesma questo no s se relaciona aos professores de histria e geografia. Muitas vezes, alguns professores, depois de viverem experincias mal sucedidas, no conseguem assimilar o que de fato aconteceu e, por medo da presso social de terem que assumir para si e para a sociedade que fracassaram na sua escolha profissional, acabam continuando na profisso, mesmo no estando satisfeitos e felizes. Nesse sentido, Diniz (1999) analisa a trajetria de quinze professores de geografia do ensino fundamental e mdio em incio de carreira docente que trabalham em escolas pblicas e particulares localizadas na cidade do Rio de Janeiro. A abordagem do trabalho desenvolvida por meio de relatos orais dos professores, expondo a relao entre a vida pessoal e a atividade profissional dos docentes. Segundo o autor, os saberes apreendidos na graduao no atendem as necessidades da sala de aula e isso provoca um choque terico com a realidade que leva os professores iniciantes insegurana, isolamento, timidez, medo, etc, ou at mesmo abandono da profisso, o que acaba causando um mal estar docente. Entretanto, em alguns casos, o mal estar no chega a impedir o entusiasmo de alguns jovens professores. O autor ainda levanta pontos crticos quanto ao incio na atividade docente, destacando questes sobre como a escolha pela geografia abre as portas para o mercado de trabalho, sobre a formao inicial no atender todas as necessidades de sala de aula e sobre a geografia, que aprendem no ser a mesma que ensinam, levantando assim a dificuldade em transformar o conhecimento tcnico-cientfico em conhecimento compreensvel para crianas. O desenvolvimento de prticas de ensino significativas um desafio para os educadores. Prticas diferenciadas que estimulem e motivem os alunos a se interessarem pela escola. Segundo Cunha (1989), preciso mostrar que necessrio recuperar o prazer de aprender e que a escola, necessariamente, no precisa ser chata e ritualista (p.167). Nesse sentido, como fazer os professores desenvolverem tais diferenciais, exigindo dos profissionais um ensino de mais qualidade, sem dar reais condies de trabalho para que possam realizar tal tarefa? Apesar desse contexto, temos professores que se destacam com prticas de ensino inovadoras e diferenciadas, conforme j apontou Cunha (1989) a partir de entrevistas com um grupo de alunos, pontuando algumas caractersticas dos bons professores e suas prticas de ensino.

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Partindo de anlises autobiogrficas, o trabalho de Pincheira (2007) investiga as dimenses do trabalho docente no Estado de So Paulo, analisando como os professores de histria constroem sua identidade profissional e o seu trabalho docente e tendo como foco de sua anlise trs fatores da prtica docente: a formao inicial, bsica e superior, discutindo os dados em torno de questes relativas s condies de trabalho docente. Trabalhando com um grupo de professores heterogneo, com variadas formaes universitrias, Oliveira, C.A.V. (2005) investiga o fenmeno do mal-estar docente nas sries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente-SP, caracterizando o cotidiano dos professores, a formao docente e as possveis relaes e indcios que caracterizem o mal-estar docente no fazer, na prtica dos professores. A autora averigua que o grupo de professoras entrevistadas possua uma formao adequada e continuada, no entanto, vivenciavam as condies precrias de trabalho e do mal-estar docente. Se de um lado enfrentavam esses problemas, por outro lado, o vivenciar dessas experincias na prtica contribuiu para a organizao da escola e para o fortalecimento individual e de grupo dos docentes. Podemos constatar um movimento de luta contra as polticas educacionais, alguns pontos de resistncia em no abandonar a profisso.

As nossas professoras apresentam um desgaste natural de qualquer profisso e de qualquer pessoa: dias esto mais contentes, outros um tanto quanto desanimadas, mas no h desejo explcito de abandonar a escola, pelo contrrio e a talvez encontre-se o maior mrito, mesmo quando pessimistas esto a preparar aulas, a discutir casos isolados de alunos considerados problemas, insistem em conversar com os pais a fim de estabelecerem uma parceria para garantirem o aprendizado dos alunos, pensam em novos projetos, e se preocupam com a vida pessoal do aluno. (OLIVEIRA, C.A.V., 2005, p.152-153).

No estudo de Oliveira, C.A.V. (2005) fica ntida uma certa conscincia de classe por parte dos profissionais da educao tentando promover a atitude crtica no s dos alunos como tambm do seu prprio pensar pedaggico, encarando a atividade docente como uma profisso e defendendo e cumprindo do compromisso tico com a docncia:

O ponto final sempre um recomeo. Estar na escola um projeto pessoal e profissional. Nossas personagens se dedicam a um espetculo dirio que quase sempre achincalhado pela crtica, mas pontos de vista so sempre complementares e passar a olhar a escola e assumir sua defesa implica em fazer uma opo poltica por uma escola de qualidade para todos e todas. (OLIVEIRA, C.A.V, 2005, p.154155).

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A construo de uma identidade profissional um processo de significao social em que incorporamos ao perfil profissional os saberes apreendidos durante a vida pessoal e profissional. Para Pimenta (2000):
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. (2000, p.19).

Sendo assim, a formao do professor um elemento importante para o desenvolvimento e crescimento profissional, um conjunto de interaes constantes que envolvem histrias pessoais e profissionais. Para Fialho (2005), recuperar a identidade profissional compreender como cada professor constri sua imagem profissional e pessoal. Em seu trabalho a autora entrevista quatro professores de geografia do ensino fundamental e mdio das redes pblica e particular de Belo Horizonte, submetendo os dados anlise de categorias como formao inicial, experincia da prtica, relao com o grupo social e identidade profissional. A geografia hoje no mais um saber fragmentado e restrito somente aos aspectos naturais de determinado local. Para a compreenso da realidade como um todo, utiliza-se de outras cincias que possibilitam compreender e analisar a relao entre sociedade e natureza. Assim, um dos desafios hoje para os educadores tentar desenvolver uma prtica e uma didtica de ensino contextualizada, interdisciplinar, dinmica, contempornea e crtica que desperte o interesse dos alunos, assunto esse que est ligado s condies de trabalho oferecidas aos profissionais da educao para execuo de tal objetivo, segundo as orientaes da Nova Proposta de Ensino de Geografia. Nesse sentido, o trabalho de Mutti (2000) visa compreender a prtica docente do professor de geografia que atua em escolas de um municpio da fronteira oeste do estado do Rio Grande do Sul, investigando e analisando como o professor de geografia analisa sua prtica docente, bem como suas condies de trabalho e o tratamento dos contedos. A autora, ao analisar a prtica do professor de geografia, questiona o porqu de suas aes estarem presas ainda ao pensamento epistemolgico da geografia tradicional. O trabalho de Cirqueira (2001) aborda o ensino de Geografia em Escolas Estaduais de ensino mdio em Goinia na tentativa de encontrar, na escola pblica atual, indcios de uma prtica de ensino diferenciada, nas palavras do autor, renovadora, crtica e cidad.

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A importncia dos profissionais da educao em entender, enxergar e refletir sobre o seu prprio trabalho pedaggico se faz necessrio para a melhoria da qualidade do ensinoaprendizagem. Maria (2005) em seu estudo discute a partir de questionrios semiestruturados, anlise de Planos de Ensino, Proposta Pedaggica, Plano de Gesto e caracterizao das escolas, como os professores de geografia do ensino mdio da rede estadual do municpio de Guaruj/SP organizam seu trabalho pedaggico, a importncia da formao inicial e continuada, as condies de trabalho a que esto submetidos e o seu papel social como educador. Segundo Tardif (2002):
O incio da carreira acompanhado de uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes da experincia prtica que os professores julgam sua formao universitria anterior. Segundo eles, muita coisa da profisso se aprende com a prtica, pela experincia. Tateando e descobrindo, em suma, no prprio trabalho. Ao estrearem em sua profisso, muitos professores se lembram de que estavam mal preparados, sobretudo para enfrentar condies de trabalho difceis, notadamente no que se refere a elementos como o interesse pelas funes, a turma de alunos, a carga de trabalho, etc. (p.86).

No incio da carreia docente, o apoio fundamental para os jovens professores, pois:

[...] se o professor no contar com o apoio da equipe escolar, o incio de sua carreira profissional ser muito rduo, implicando em prejuzo para o processo de socializao profissional. Nesse sentido, a passagem do estgio de inocncia inicial para o de conscincia da incongruncia entre a sua formao e sua prtica um dos componentes que integram, sem dvida, o processo de construo de sua identidade profissional (SCHAFFEL, 2000, p.113).

As bases educacionais dos professores tm suas razes nas suas prprias histrias de vida e de escolarizao e esse um elemento forte que ir influenciar a prtica educacional. Eles vo tentar se espelhar naquele professor que consideravam como um exemplo de professor, que conseguia contagiar a todos, fazendo acontecer o despertar do interesse pelo conhecimento. Assim, Monteiro (2002) discute e analisa a mobilidade dos saberes e prticas docentes de quatro professores de histria atravs de entrevistas e observao de aulas. A autora conclui que os professores trazem consigo saberes que so incorporados sua prtica docente, como trajetrias de vida pessoal, formao e experincia profissional. Uma das formas de melhorar a qualidade do ensino est pautada na capacitao. Se o processo de formao um ato que no tem fim, se estende por toda a vida profissional, a formao continuada tem uma funo importante na manuteno da qualidade do ensino.

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Em um contexto amplo, Bassoi (2004) analisa os programas de formao continuada para os professores de diversas reas da escola pblica paulista, por meio de observaes e pesquisa de campo, verificando se os programas, na prtica, esto surtindo efeito e provocando mudanas levando os professores a refletirem sobre as suas prticas pedaggicas. A autora chama a ateno para os resultados obtidos que foram satisfatrios, encontrando alguns obstculos na linguagem, comunicao e na falta de recursos que possibilitem a participao dos docentes nos programas. Quando se fala em qualidade do ensino pblico, no nos referimos somente s condies de trabalho a que os professores esto submetidos, mas tambm questo da formao dos professores e domnio dos contedos. Lima (2001), ao abordar o processo de ensino e aprendizagem do ensino escolar de geografia na cidade de So Paulo, traz dados importantes para a anlise da qualidade desse ensino, que diz respeito ausncia de preocupao, por parte dos professores, com o conhecimento didtico. Balaroti (1996) analisa as reformas no Ensino de Histria de primeiro grau nas dcadas de 1980 e 90 propostas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo junto aos professores de histria da rede pblica de ensino da cidade de Piracicaba-SP. O autor ressalta tambm as dificuldades enfrentadas na implementao das mudanas, como a participao e representao dos professores nas discusses e elaboraes dos projetos educacionais, aproximao da universidade ao universo das escolas estaduais de primeiro e segundo graus, bem como a produo e divulgao do conhecimento, implementao das reformas curriculares, etc. Entendendo o concurso pblico como sendo a forma mais democrtica para a entrada efetiva no servio pblico, Ferreira (2006) analisa os dados do concurso realizado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP) de 2003 para efetivao de 43 mil professores, sendo seu foco os professores de histria. O autor faz consideraes acerca do concurso, como a estabilidade pretendida com a aprovao que nem sempre acontece rapidamente, pois a disponibilidade de cargos e o nmero de aulas so insuficientes, obrigando os professores a se deslocarem do interior para a capital e grande So Paulo. A esse fenmeno o autor d o nome de escolas de passagem, pois os concursados esperam a oportunidade para remoo, o que prejudica a criao do vnculo com a escola e a sociedade. A pesquisa de Basso (1994) teve como objetivo compreender o trabalho docente, articulando as condies subjetivas e as condies objetivas de trabalho enfrentadas pelos professores de histria, analisando seus contextos scio-econmicos e culturais e a formao docente.

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Em meio ao processo de globalizao, neoliberalismo e excluso que acompanhamos, Magnoli Jnior (1999) evidencia a importncia do papel da escola pblica popular e do ensino de geografia numa concepo cidad para a construo de uma escola pblica democrtica capaz de promover uma prtica educadora, libertadora e reflexiva, formando cidados crticoreflexivos. Entendemos que os problemas referentes ao ensino e ao trabalho docente no acontecem somente no ensino fundamental e mdio pblico, com professores de histria e geografia, mas tambm na rede particular e no ensino superior (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002), o que levanta a importncia em teorizar esse campo carente de respostas.

2.5 Breve contexto histrico do ensino mdio no Brasil

Considerando que nossa pesquisa se volta para o estudo de professores que atuam no ensino mdio pblico, foi necessrio realizar um estudo sobre esse nvel de ensino, buscando contextualizar historicamente a origem e desenvolvimento do ensino mdio no Brasil, para situar a discusso dos dados da pesquisa. Entendemos que a educao passa a existir, a partir das revolues burguesas, com o objetivo de satisfazer o sistema capitalista em expanso. Nesse sentido, o ensino mdio no Brasil surge com o propsito de formar os filhos da elite social. De acordo com Romanelli (2003), com a reforma pombalina e a expulso dos jesutas que controlavam a educao no Brasil, em 1773 so criadas as primeiras escolas seculares e populares no pas com o objetivo de tornar laico o ensino, com a instituio de uma escola pblica estatal, colocando-a a servio dos interesses da Coroa Portuguesa. Porm, a iniciativa encontrou dificuldades como a falta de infra-estrutura e professores especializados. A reforma Pombalina foi ao encontro da necessidade de Portugal de intensificar a produo para o comrcio, pois o pas passava por forte crise econmica, necessitando de mo-de-obra para o trabalho, uma vez que os indgenas eram protegidos pelos jesutas e a sociedade religiosa tambm tinha seus interesses econmicos e mercantis. Conforme destaca Romanelli (2003) com a chegada de D. Joo VI ao Brasil (1808), houve investimentos no ensino tcnico e superior, criao da Academia da Marinha e a Academia Militar, para a defesa militar do reino, no entanto, a educao do povo com estudos primrios e mdios continuou ainda esquecida. O perodo imperial ser marcado por um

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ensino propedutico secundrio e privilgio de uma pequena parcela da populao, ou seja, a elite. Segundo Almeida (2001), aps a independncia brasileira em 7 de setembro de 1822, so redigidos planos visando uma nova poltica para a rea educacional, porm essa nova poltica ficou s no papel e no plano das idias. Com o Ato Adicional de 1834 houve a criao de sistemas paralelos de ensino em cada provncia, com o intuito de solucionar questes que eram centralizadas pela coroa anteriormente, que colocaram as escolas primrias e secundrias sob a responsabilidade das provncias, renunciando-se a um projeto de escola pblica nacional. Identifica-se, assim, a falta de uma poltica slida voltada para todas as classes sociais e no somente para a classe dominante, bem como uma ausncia de preocupao com a formao do sujeito e com o currculo. Aps 1870, o Ensino Mdio ficou exclusivamente aos cuidados da iniciativa privada (ALMEIDA, 2001). Pode-se analisar que a educao brasileira caminhava a passos muito lentos e que o ensino elementar era qualitativamente deficiente e muito precrio. O ensino secundrio era direcionado a uma pequena parcela da populao que buscava o ensino superior. Foram criadas condies de expanso da rede privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino pblico provincial. Segundo Almeida (2001), o ingresso na educao superior era privilgio para os filhos da elite, pois somente ela podia pagar escolas particulares para que seus filhos conseguissem o acesso ao ensino de qualidade. Para a autora, pode-se dizer que, desde o Imprio, com toda a precariedade dos servios educativos, j se percebia uma dicotomia no ensino que espelhava a realidade da sociedade. Percebe-se isso na diviso entre ensino de qualidade/contedo para as elites e ensino profissional para as classes pobres. Esse processo nos permite fazer uma ponte entre passado/presente no que tange ao que acontece na educao brasileira atual. Na Primeira Repblica houve uma nova tentativa de (re)estruturar o ensino mdio, oferecendo uma formao bsica para a cidadania e formao intelectual para todos. Mas, tambm essa tentativa ficou no discurso, privilegiando a elite. A reforma de 1925 marcou, ainda segundo Almeida (2001), a passagem dos estudos fragmentrios para os seriados, o que significou uma evoluo para a escola secundria no pas. Na verdade, desde o incio, a poltica educacional demonstrava que a aprendizagem, conhecimento, crescimento do indivduo, esto amarrados ao que o Estado deseja e impe. Assim, o poder prevalece e a educao fica em segundo plano.

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Com a reforma Francisco de Campos, em 1931, o curso mdio adquire um carter ainda mais propedutico e enciclopdico, dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo (cinco anos de durao), correspondente ao ensino fundamental e o segundo ciclo (de dois anos) ao ensino mdio (ALMEIDA, 2001). A Reforma Capanema, de 1942, no representar nenhuma mudana quanto ao carter propedutico do ensino secundrio, mantendo a organizao do ensino secundrio em dois ciclos e com a designao de Ginsio (1. Ciclo), com durao de quatro anos e Colgio (2. Ciclo) subdividido em clssico e cientfico. Para Almeida (2001), o intuito da Reforma Capanema era a preparao dos indivduos mais capazes para assumir as responsabilidades e conduzir o pas ao desenvolvimento, ficando para as massas a opo de se prepararem rapidamente para o mercado de trabalho. O governo decidia quem deveria estudar mais e quem deveria estudar menos. Durante a dcada de 1950, houve duas tentativas de se tornar equivalentes o ensino propedutico e o tcnico, atravs da Lei Orgnica de 1942, dando oportunidades iguais para que os alunos dos dois cursos secundrios pudessem cursar o ensino superior, j que, at aquele momento, o acesso a ele era restrito aos alunos que cursavam o ensino propedutico. Porm, conforme aponta Almeida (2001), com a LDB 4024/61que se estabelecer a equivalncia total entre os cursos secundrio e tcnico que, juntamente com o curso normal, passa a constituir o Ensino Mdio. importante lembrar que o objetivo de estabelecer a equivalncia entre os cursos era de tirar da marginalidade o ensino profissionalizante em que foi colocado desde a sua criao, abrindo a possibilidade para quem o cursasse de ingressar em um curso superior. Durante o perodo de 1964 e 1968, no bojo da Ditadura Militar brasileira observa-se um agravamento da demanda da populao por vagas, tanto no ensino mdio, como no ensino superior. Almeida (2001) lembra que a partir do Golpe Militar de 1964 que a educao passa a ter um status de capital humano, graas aos investimentos estrangeiros no pas. a chamada tendncia tecnicista que caracteriza esse perodo nacional-desenvolvimentista marcado pela formao de mo-de-obra tcnica, rpida em nvel de ensino mdio para suprir as necessidades do modo de produo capitalista. O discurso na poca era que o ensino mdio deveria atender s massas, enquanto o ensino superior deveria ser reservado s elites. Nesse perodo, tambm conhecido como Milagre Econmico, a educao no se voltava apenas para a preparao social e para a indstria, mas tambm para os mais variados ramos de atividades. Dessa forma, a Lei 5692/71 institui a reforma do ensino de 1 e 2 graus, tornando obrigatria a profissionalizao no 2 grau a fim de conter a procura por vagas no

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ensino superior. Outras duas mudanas provocadas pela LDB de 1971 foram obrigatoriedade de ampliar o ensino de quatro para oito anos, articulando o antigo primrio com o ginasial e a eliminao das disciplinas de Filosofia e Sociologia do currculo. O perodo da Ditadura Militar foi marcado por profundas turbulncias no campo educacional brasileiro, tendo como desdobramento a insatisfao social e vrias manifestaes em prol da melhoria da qualidade do ensino, como as da Confederao de Professores do Brasil em 1981, aliada a outras entidades, que resultam na Lei Federal 7044/82. Segundo Romanelli (2003), de 1920 at o perodo do Estado Novo (1937-1945) o governo brasileiro reproduziu escolas idnticas aos modelos de educao dos pases desenvolvidos, na tentativa de solucionar o problema educacional. Acordos e convnios foram assinados nesse perodo, conhecido como acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Agency for International DevelopmentAID). Porm, o que faltava eram recursos suficientes para a manuteno desse sistema escolar em nosso Pas. Surge, ento, nesse mesmo perodo, uma corrente pr-alfabetizao popular. O importante era saber ler, no necessariamente, entender o que era lido. Essa idia, alm de estar condizente com os recursos da Unio, era ainda tida como democrtica. Pode-se observar que o projeto de formar para o mercado de trabalho fracassou sacrificando escolas e alunos com medidas autoritrias e distanciadas da realidade. Com a Constituio de 1988 inicia-se um processo de elaborao de uma LDB em dezembro de 1988 e aprovada em 20 de Dezembro de 1996, Lei n. 9394/96 que fixou as novas diretrizes e bases da educao nacional. Assim, a LDB n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, considerada ultrapassada, foi substituda pela LDB de 1996 que trouxe mudanas na legislao e incluso da educao infantil como princpio primeiro da educao bsica (ensino fundamental e mdio). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9394/96, trouxe tambm uma nova orientao poltica e econmica para o pas, readequao dos cursos profissionalizantes de ensino mdio para o nvel propedutico de acordo com as necessidades do mundo do trabalho e evidncia ainda, em seu texto, a ntida inteno de reduzir o papel do Estado no financiamento da educao a nvel do ensino mdio. Para Almeida (2001):

Na histria da educao brasileira, o nvel mdio sempre configurou-se como um ensino polmico, de difcil enfrentamento, principalmente pela sua tradicional indefinio. Sempre oscilando entre as finalidades propedutica e profissionalizante,

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dependendo do momento histrico, este carter dicotmico tornou-se clssico, dando origem a tentativas de superao desta situao atravs de algumas reformas (p.9).

As colocaes da autora nos permitem observar todo um processo desorganizado e mal-sucedido de projeto educacional no nosso pas para o ensino mdio. Sobre essa questo tambm Ramos (2005) discute o processo de excluso social perpetuado pelo carter dicotmico do ensino mdio brasileiro:

No ensino mdio o problema da dualidade social e do trabalho se reproduz numa dicotomia crnica entre suas dimenses propedutica e profissional, refletindo e gerando um processo de diferenciao e excluso entre os estudantes que freqentam estes cursos, respectivamente (RAMOS, 2005, p.74).

Pode-se entender atravs desse breve contexto histrico traado que a educao sempre manteve e mantm a diferenciao da educao para o pobre e para o rico, que essa dicotomia, ainda que triste, perdura at hoje. Quando se fala em educao, podemos observar uma mudana de conceito, uma passagem do conceito de qualificao para o trabalho ao modelo de competncias para o trabalho. As reformas que o ensino mdio vem sofrendo tm como objetivo formar um novo tipo de trabalhador, um indivduo que tenha competncias para atender s demandas do mercado capitalista (CARDOZO, 2007). Entendemos a necessidade de se formar o cidado para o mundo do trabalho, mas abrimos um parntese para refletir sobre que tipo de sociedade e cidado queremos formar. Ser somente um indivduo dcil e adaptado para o trabalho? Ou pessoas capazes de reconduzir o pas para a formao de um novo projeto de nao? Dessa forma, entendemos que formar para a empregabilidade possui sua prpria contradio que formar para o desemprego:

Entretanto, formar para a empregabilidade pode significar tambm formar para o desemprego, numa lgica que transforma a dupla trabalho/falta de trabalho numa unio inseparvel, uma vez que a acumulao capitalista produz constantemente, em proporo sua intensidade e sua expanso, uma populao excedente, suprflua e desprovida no s dos meios materiais de subsistncia, mas dos meios de procurar trabalho (CARDOZO, 2007, p.159).

O atual quadro de estagnao da realidade educacional brasileira possibilita observar atravs de dados qualitativos que se est distante de atingir um padro satisfatrio em termos de qualidade do ensino (SEVERINO, 2000a).

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O processo de alienao do profissional da educao to intenso que ele no consegue enxergar a realidade. Se por um lado a escola, enquanto instituio social do Estado, tem como objetivo reproduzir o sistema capitalista de produo, por outro lado ela gera sua prpria contradio, e onde os professores podem fazer o questionamento realizando um processo de reflexo e contribuindo para a superao dos problemas e entraves na sociedade como um todo. Como pensar as condies de trabalho hoje dos docentes, em especfico dos professores de histria e geografia? Ou debater o aumento do nmero de vagas nas universidades pblicas? Qual o perfil dos nossos professores do ensino mdio pblico? Como entender as condies de trabalho a que os professores esto sujeitos? Em que contextos se inserem? Essas so questes que nos auxiliam na reflexo durante este trabalho. Finalizando essa seo, importante destacar que o processo de reviso da literatura um trabalho rduo, mas de fundamental importncia para o desenvolvimento de um trabalho cientfico, pois permite ao pesquisador conhecer e compreender como a discusso em torno do seu objeto de pesquisa est sendo trabalhada, contribuindo para a riqueza do mesmo. Apresentamos a seguir o referencial terico que fundamenta nossa pesquisa.

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3. Referencial Terico

O referencial terico utilizado neste trabalho fundamenta-se na teoria crtico-dialtica. Nessa perspectiva consideramos a importncia dos fatos histricos para compreender, analisar e refletir sobre a realidade dos professores quanto s suas condies de trabalho. No caso especfico de nossa pesquisa, para entender as condies de trabalho dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico, inseridas em um contexto maior que a sociedade capitalista.

[...] falar da dialtica como mtodo de investigao , ao mesmo tempo, abordar um tema candente e relevante poltica, ideolgica e teoricamente, e, contraditoriamente, expor-se a um conjunto de riscos dos quais o fundamental o da banalizao ou simplificao. (FRIGOTTO, 1994, p.71).

A teoria crtico-dialtica utilizada na educao no como se fossem regras universais e modelos a serem seguidos. A dialtica materialista histrica no pode ser entendida como uma camisa de fora, em que a teoria deve encaixar-se perfeitamente realidade e/ou fenmeno estudado para no empobrecer a realidade e criar leis gerais e universais sobre os fenmenos. Segundo Gadotti (1998), a dialtica contestadora e questionadora, ela se ope ao dogmatismo e ao reducionismo, sempre inacabada, superando-se constantemente. Assim, o mtodo dialtico de anlise dever apresentar os fatos ao leitor de forma que ele compreenda o fenmeno em sua totalidade e analise suas contradies. A dialtica materialista histrica possibilita a compreenso da realidade (da origem ao fim do fenmeno), na busca de mudanas e transformaes da mesma. Para Frigotto (1994), a dialtica situa-se, ento, no plano de realidade, no plano histrico, sob a forma da trama de relaes contraditrias, conflitantes, de leis de construo, desenvolvimento e transformao dos fatos. (p. 75) Assim, podemos analisar que os fenmenos e as coisas no so situaes imutveis, elas passam por um processo de mudana:

No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social. (FRIGOTTO, 1994, p. 81).

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A apreenso da realidade e o processo de conhecimento se do na prxis, numa reflexo da realidade com objetivo de uma ao transformadora. Pois, no basta somente interpretar a realidade preciso transform-la, a teoria e a prtica caminham juntas. Assim, a anlise dos dados referentes aos professores de histria e geografia busca interpretar a realidade com o intuito de poder trazer contribuies para o debate e a qualidade do ensino pblico no pas, visando transform-lo. A teoria (conhecimento) e a prtica (ao) no mtodo de anlise crtico-dialtico so importantes para o estudo dentro do campo da educao, mas deve-se lembrar que as teorias no so leis universais a serem seguidas e sim guias que vo auxiliar o pesquisador no seu trabalho. No existe prtica sem ao e ao sem prtica, em um movimento dialtico, de reflexo da teoria, ao e prtica. Assim, Gadotti (1998) afirma a existncia de contradies especficas e particulares. Na perspectiva crtico-dialtica entende-se que com a diviso social do trabalho, nascimento do Estado, a famlia e a propriedade privada, a instituio escola marcada pela desigualdade de educaes, uma para os explorados e outra para os exploradores. Conseqentemente o trabalho docente tambm sofreu as conseqncias e transformaes da diviso social do trabalho. O ensino tem uma transio: em um primeiro momento restrito educao da elite, para depois garantir acesso universal s massas:

Nos ltimos 20 anos, a configurao do sistema educativo mudou radicalmente, passando de um ensino de elite, baseado na seleo e competncia, para um ensino de massas, muito mais flexvel e integrador, mas incapaz de assegurar em todas as etapas do sistema um trabalho adequado ao nvel do aluno. (ESTEVE ZARAGOZA, 1991, p.103).

Para Azzi (2002), no entanto quando se discute essa diviso provocada pela ordem do capital, devemos entender a educao pblica como sendo uma poltica educacional que desvaloriza o professor e desrespeita o aluno. Segundo Frigotto (1995),
[...] buscar entender adequadamente os dilemas e impasses do campo educativo hoje , inicialmente, dispor-se a entender que a crise da educao possvel de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do capitalismo real deste final de sculo, no plano internacional e com especificidades em nosso pas. Trata-se de uma crise que est demarcada por uma especificidade que se explicita nos planos econmico-social, ideolgico, tico-poltico e educacional, cuja anlise fica mutilada pela crise terica. (p.78-79).

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A diviso social do trabalho no s permitiu a diviso entre patres e empregados, uma diviso entre ricos e pobres, numa anlise mais geral, uma educao para o filho do rico e outra para o filho do pobre. Gentili (1995) analisa, tambm a partir de uma abordagem crtica, os impactos das polticas neoliberais na educao, a formao tcnica para o mercado de trabalho, o maniquesmo social, o acirramento da competio, a questo meritocrtica e a sociedade dual. Segundo o autor, o Estado exerce a violncia para garantir a violncia do mercado, (p.239) e para o neoliberalismo impor sua lgica implacvel precisa de uma nova ordem cultural educacional:

[...] a ofensiva neoliberal contra a escola pblica se veicula atravs de um conjunto medianamente regular e estvel de medidas polticas de carter e, ao mesmo tempo, atravs de uma srie de estratgias culturais dirigidas a quebrar a lgica do sentido sobre o qual esta escola (ou este projeto de escola) adquire legibilidade para as maiorias. (1995, p.229-230).

Assim, consideramos necessria a elaborao de propostas coerentes que defendam uma educao de qualidade e, conseqentemente, melhores condies de trabalho aos professores. A poltica neoliberal aliada entrada das organizaes e capitais transnacionais no pas provocou grandes mudanas no campo educacional. As mudanas no necessariamente foram boas, trouxeram certos desdobramentos e conseqncias negativas para a educao no campo poltico, pedaggico e administrativo. Sobre a escola e o uso das novas tecnologias na educao, Libneo (2007) salienta que engano pensar que a tecnologizao do ensino possa substituir a relao pedaggica convencional, pois sempre haver lugar para a escola dentro da sociedade tecnolgica e da informao, j que ela cumpre funes que no so providas por nenhuma outra instncia. Entretanto, naturalmente no se trata de resistir utilizao das mdias no ensino, mas de denunciar a excluso do educador e de outras mediaes relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem. (p.66). A princpio necessrio fazer da escola um espao de sntese (anlise crtica da realidade e atribuio de significados s mensagens dos meios de comunicao). No entanto sabido que os professores e especialistas de educao, ligados ao setor escolar tendem a resistir inovao tecnolgica e expressam dificuldade em assumir, terica e praticamente, disposio favorvel a uma formao tecnolgica. (p.67), havendo razes de mbito cultural, poltica, social e condies de trabalho que geram essa resistncia.

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Entendemos, nesse sentido, que o uso de novas tecnologias no ensino no ruim, muito pelo contrrio, elas contribuem para o aprimoramento e formao tecnolgica para o mercado de trabalho, aprendizagem, anlise e soluo de problemas, capacidade de pensar criticamente, etc. O que realmente faz a diferena a intencionalidade do uso do recurso. Os avanos tecnolgicos e cientficos, as mudanas no modo de produo capitalista e a globalizao trazem transformaes e conseqncias na educao, o que implica uma nova formao de professores e novas condies de trabalho. Assim, as propostas de educao so vinculadas aos interesses do capitalismo e indispensvel correo nos salrios, nas condies de trabalho e de exerccio profissional para se conseguir uma educao de qualidade e maior motivao por parte dos professores. Para se ter um ensino de qualidade preciso ter tambm professores de qualidade, no entanto, para isso, necessita-se de uma poltica de valorizao docente. Como preparar o docente para o seu trabalho? Como demonstrar a dimenso da totalidade em que o problema educacional est mergulhado? Como despertar a prxis criadora, reflexiva e crtica? Qual a dimenso e o significado do trabalho docente? Libneo (2007), fundamentado na perspectiva crtica da educao analisa os impactos das transformaes econmicas, polticas, sociais, tecnolgicas e culturais na educao. Segundo o autor, a escola continua sendo uma instituio necessria democratizao da sociedade. Assim:

preciso resgatar a profissionalidade do professor, reconfigurar as caractersticas de sua profisso na busca da identidade profissional. preciso fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos e condies de trabalho. preciso, junto com isso, ampliar o leque de ao dos sindicatos envolvendo tambm a luta por uma formao de qualidade, de modo que a profisso ganhe mais credibilidade e dignidade profissional. Faz-se necessrio, tambm, o intercmbio entre formao inicial e formao continuada, de maneira que a formao dos futuros professores se nutra das demandas da prtica e que os professores em exerccio freqentem a universidade para discusso e anlise de problemas concretos da prtica. (2007, p.10-11)

O mundo globalizado acirra a competio, promove modificaes dos padres de produo e consumo em diferentes campos: econmico, poltico, social, tico e cultural. Essas mudanas e transformaes so boas, mas tambm ruins, pois os benefcios so para uma minoria, sobrando para a maioria uma grande lista de excluso social. Assim, tambm o trabalho do professor afetado. Como resgatar a motivao dos professores, sua identidade profissional e sua dignidade? Segundo Libneo (2007):

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Muitos pais j admitem que melhor escola a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para a sociedade informacional. As questes de aprendizagem seriam resolvidas com a tecnologizao do ensino. Desse modo, no haveria mais lugar para a escola e para os professores. (p.13).

Assim, podemos analisar o descrdito na figura do professor e da escola tradicional. Como entender qualidade de ensino, mudanas sociais e condies de trabalho, quando o mundo ao redor da sala de aula hoje muito mais atrativo do que a prpria sala de aula? Qual o peso das condies de trabalho na prtica pedaggica dos professores e na percepo da relao entre escola-sociedade? Segundo Cavaco (1991):

Proclama-se uma escola humanista, capaz de satisfazer as aspiraes individuais e de facilitar a auto-realizao, mas o sistema opera, antes de tudo, de forma a procurar satisfazer as necessidades econmico-sociais de formao e de encaminhamento profissional e social. (p.158).

Assim, na perspectiva crtico-dialtica preciso que os professores tenham em mente a dimenso e a importncia social do seu trabalho para que possam aplicar uma prxis transformadora sua ao e desvelar o poltico e o pedaggico num processo dialtico. No h mudana que no ocorra a partir do concreto, da realidade. A anlise do trabalho docente est situada no cotidiano da ao-prtica docente. nessa particularidade, no cotidiano da ao docente, que encontramos evidncias do saber e do fazer pedaggico do professor, que podem se manifestar como uma prxis em seus diversos nveis (AZZI, 2002, p. 49). Com base em Esteve Zaragoza (1999), quando este verifica a situao educacional da Espanha, podemos apontar que, tambm no Brasil, a nossa sociedade e nossos professores precisam redefinir os valores em que acreditam, os objetivos por que trabalham e o tipo de homem que querem formar. (p.21). Mas, este trabalho, porm, no fcil. Pois, temos um conflito entre a sociedade e administrao do ensino versus professores.

A sociedade e a administrao do ensino acusam os professores de constituir um obstculo ante qualquer tentativa de renovao. Os professores, por sua vez, acusam a sociedade e a administrao do ensino de promover reformas burocrticas, sem na prtica dot-los das condies materiais e de trabalho necessrias para uma autntica melhora de sua atuao cotidiana no ensino. (ESTEVE ZARAGOZA, 1999, p.22).

Entender a escola como uma instituio um valor social importante. Os professores assumem, na maior parte das vezes, o discurso da poltica de desvalorizao do ensino por

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parte do Estado. A escola pode ser entendida como um espao conservador e revolucionrio ao mesmo tempo. Conservador por ser uma instituio mantida e gerida pelo Estado, logo ela representa e o legitima sendo um aparelho ideolgico do Estado (AIE), e revolucionrio, pois ela pode ser usada numa esfera contra-ideolgica, a partir de aes de professores compromissados com o saber e reflexivos, despertando o senso crtico nos educandos (CONTRERAS, 2002). A prtica do trabalho docente entendida, na viso crtica, como uma ao de interrelaes: professor, aluno, saber escolar e saber pedaggico, que se forem bem conduzidas podem levar a uma ao transformadora da realidade. No entanto, esse processo necessita de qualificao e compromisso do professor no ato pedaggico e exerccio do seu trabalho. Para isso, preciso que o professor tenha sensibilidade para captar as particularidades do dia-a-dia escolar e do ato pedaggico, percepo do seu trabalho, entendendo a prtica docente como sendo uma prtica de ao transformadora e compreendendo a dimenso do seu prprio trabalho, possibilitando ao professor uma leitura da sua realidade, o contexto em que est inserida e o que est por trs da realidade objetiva. Assim, Esteve Zaragoza (1991) indica que a situao atual dos professores reflexo do processo histrico, das mudanas sociais e do mundo do trabalho, o que permite aos professores refletirem sobre o significado do seu prprio trabalho.

[...] a sociedade parece que deixou de acreditar na educao como promessa de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profisso com uma atitude de desiluso e de renncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradao da sua imagem social. (ESTEVE ZARAGOSA, 1991, p.95).

Esteve Zaragoza (1991) analisa que os professores no souberam redefinir o seu papel enquanto educador perante as transformaes e mudanas histricas (processos de socializao dos alunos), e nem as autoridades responsveis conseguiram traar estratgias de adaptao e uma formao de professores mais eficaz:

A chave do mal-estar docente est na desvalorizao do trabalho do professor, evidente no nosso contexto social, e nas deficientes condies de trabalho do professor na sala de aula, que o obrigam a uma atuao medocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsvel. (1991, p. 120).

Os professores em face s mudanas sociais ficam desamparados e perdidos e, quando so responsabilizados pelo fracasso educacional, se tornam vtimas do fenmeno chamado

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mal-estar docente. Entretanto, preciso tambm que eles estejam dispostos a aceitar essas mudanas:

A expresso mal-estar docente (malaise enseignant, teacher burnout) emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de carter negativo, que afetam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada. (ESTEVE ZARAGOZA, 1991, p.98).

importante que os professores repensem os seus papis dentro do seu contexto individual e como eles se inserem num contexto mais amplo, para que compreendam as novas dificuldades que lhes so apresentadas, pois principalmente atravs dessa reflexo que os professores podero traar metas e objetivos quanto aos problemas educacionais para que possam visar melhorias das suas condies de trabalho. Para Tardif e Lessard (2005),

Em sntese, o trabalho docente no consiste apenas em cumprir ou executar, mas tambm a atividade de pessoas que no podem trabalhar sem dar um sentido ao que fazem, uma interao com outras pessoas: os alunos, os colegas, os pais, os dirigentes de escola, etc. (p.38).

O ato pedaggico antecedido por outras aes e processos, tais como: formao docente, o trabalho e planejamento, a avaliao, a cultura do professor, seus valores, etc. Assim: falar do professor e da professora implica referir-se tambm ao lugar que ele (ela) ocupa, na sociedade brasileira, entendida como representada pela famlia e pelo governo. (WEBER, 1996, p.101). O conceito qualidade de ensino na perspectiva dialtica entendido como uma construo histrica que influenciada pelo mbito poltico e econmico, ela est associada s idias de competncia tcnica e poltica, o que remete ao prtica na anlise da realidade social. Segundo Azzi (2002), qualificado o professor que possui conhecimento e o saber pedaggico e tem compromisso com o processo de ensino-aprendizagem (p.56). Quando discutimos qualidade do ensino logo pensamos como seria um bom professor e quais os elementos que podem caracterizar o professor diferenciado. Assim, o trabalho de Cunha (1989) importante para analisarmos as mudanas da prtica docente, o que seria, na prtica, o bom professor, quais as qualidades e especificidades de sua prtica de ensino. Mas, devemos lembrar que a idia do que seja um bom professor muito subjetiva, dependendo do julgamento de cada indivduo e do contexto em que se insere. Assim, entende-se que a idia de bom professor no significa estritamente qualidade.

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O conceito de profissionalizao tambm abordado na perspectiva crtico-dialtica e relevante em nossa pesquisa. Popkewitz (1997) discute a profissionalizao do ensino nos Estados Unidos, como o termo usado em textos sociais e polticos na literatura e as iniciativas de tentar aliar profissionalismo e reformas educacionais, o que nos permite fazer algumas comparaes com a educao no Brasil hoje. Segundo o autor, no exerccio do seu trabalho, os professores deveriam exercer a sua atividade com autonomia, integridade e responsabilidade. Assim,

[...] necessrio que os professores adquiram maiores competncias em relao ao desenvolvimento e implementao do currculo, pois as sociedades modernas exigem prticas de ensino que valorizem o pensamento crtico, a flexibilidade e a capacidade de questionar padres sociais, isto , requisitos culturais que tm implicaes na autonomia e responsabilidade dos professores. (p.40).

Segundo Libneo (2007), uma educao de qualidade deveria ter os seguintes objetivos: preparao para o mundo do trabalho (atender as demandas do mercado), formao para a cidadania crtica (formar um cidado trabalhador capaz de fazer uma leitura crtica da realidade e transform-la), preparao para a participao social (formao e engajamento em instituies sociais) e formao tica (elevar e exaltar os valores e atitudes atravs de uma educao transformadora), pois, a escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora de informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e produo da informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio de significado informao. (p.26). Para isso, preciso profissionais capacitados e motivados a desempenharem essa funo dentro da instituio escolar, assim, a figura do professor indispensvel. Para que os professores possam transmitir aos alunos os significados da cultura e da cincia, preciso que tenham condies de trabalho que possibilitem a eles, ajustar suas didtica s novas realidades da escola e da sociedade. As novas atitudes esperadas dos docentes envolvem a idia do professor como mediador do conhecimento, o questionamento da realidade, para que os alunos possam compreend-la e transform-la, bem como o trabalho com a interdisciplinaridade no sentido de fazer com que os contedos e as disciplinas no sejam um saber fragmentado e descontextualizado, mas sim cheios de significados. Reconhecer que as mudanas tecnolgicas provocam impactos no campo da educao significa que os professores no podem mais ignorar a televiso, o fax, que so veculos de

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informao, de comunicao, de aprendizagem, de lazer, porque h tempos o professor e o livro didtico deixaram de ser as nicas fontes do conhecimento (LIBNEO, 2007, p.40). Para Imbrnon (2006), preciso adequar a educao a novas exigncias e mudanas sociais para a formao de cidados e de uma sociedade mais democrtica, plural, participativa, solidria, integradora, igualitria, intercultural, ambiental, etc:

verdade que as inovaes introduzem-se lentamente no campo educacional, mas, alm dessa lentido endmica, no podemos ignorar outros fatores: o ambiente de trabalho dos professores, o clima e o incentivo profissional, a formao to padronizada que eles recebem, a histria profissional, a atomizao e o isolamento forado pela estrutura, a falta de controle inter e intra-profissional... (p.19).

Nesse mesmo sentido, Manacorda (1991) defende a importncia da anlise crtica para entender o contexto e a entrada das novas tecnologias como sendo uma adequao da nova ordem do mercado e do capital:

A anlise marxiana pode ser um modelo de anlise a se aplicar hoje em dia para descobrir no apenas o estado atual da tecnologia, mas tambm o processo contraditrio que nela se desenvolve; para descobrir, por exemplo, a contradio entre o elevado nvel tecnolgico exigido ao moderno produtor, bem como sua condio social, e, assim, determinar as exigncias de formao tcnica, cultural e social a serem satisfeitas. (p.129).

A adequao da educao s novas exigncias e mudanas sociais pressupe reconhecer o professor enquanto um profissional da educao pois, Segundo Contreras (2002), uma das idias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polmicas sua condio de profissional. (p.31). O conceito de profissionalizao docente deve ser concebido, ento, como prticas emancipatrias e no como as velhas prticas do passado. O professor deve desenvolver a prxis criadora para que possa conduzir a transformao da escola, no entanto, deve entender que ele um dos atores principais do processo e agente de transformao, analisando o cotidiano para super-lo. Na viso crtica, o trabalho docente pressupe no s competncias e habilidades para o exerccio do trabalho, mas tambm uma conscincia da prxis transformadora, e no repetitiva e conservadora, portanto uma questo primordial para entender o universo pesquisado. Pensar, pois, em qualidade de ensino pensar tambm em qualificao docente, questo presente na problemtica da democratizao da escola pblica, a esta extrapola as questes pedaggicas (AZZI, 2002, p.58).

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Segundo Libneo (2007), o exerccio do trabalho docente requer, alm de uma slida cultura geral, um esforo contnuo de atualizao cientfica na sua disciplina e em campos de outras reas relacionadas, bem como incorporao das inovaes tecnolgicas. (p.43). Mas, como reduzir as barreiras sociais, culturais, intelectuais no processo de aprendizagem se a questo do tempo capitalista afeta o modo de produo da escola e os professores cada vez mais sem as devidas condies de trabalho? Se h uma relao entre profissionalizao e valorizao da prtica docente, Weber (1996) analisa que:

[...] a profissionalizao do professorado vai necessariamente de par com a sua valorizao, que inclui: condies de trabalho adequadas ao desenvolvimento de suas tarefas livros, material pedaggico, salas com nmero razovel de alunos, comunidade envolvida - , capacitao em servio e formao continuada, tematizando questes centrais da relao pedaggica e da escola como lugar de ensino e aprendizagem, estmulo ao seu enriquecimento cultural e, obviamente, remunerao compatvel com a centralidade social, poltica e econmica de sua tarefa (p.117).

Para Libneo (2007), h muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as caractersticas da profisso, fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos e condies de trabalho (p.49). Nas palavras de Imbrnon (2006), equiparar o exerccio da docncia como uma profisso no preencher e reivindicar privilgios frente a outras profisses, mas sim dignificar a profisso e o profissional. Ser um profissional da educao significa participar da emancipao das pessoas. O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de ensinar tem essa obrigao intrnseca (p.27):

O conceito de profisso no neutro nem cientifico, mas produto de um determinado contedo ideolgico e contextual; uma ideologia que influencia a prtica profissional, j que as profisses so legitimadas pelo contexto e pelo conceito popular, uma parte do aparelho da sociedade que analisamos e que deve ser estudado observando a utilizao que se faz dele e a funo que desempenha nas atividades de tal sociedade. (p.26-27)

Para Tardif e Lessard (2005), estudar a docncia como um trabalho se torna importante pelo contexto que os ofcios e as profisses humanas vm adquirindo na organizao socioeconmica do trabalho, a prpria importncia da docncia hoje na sociedade, as imposies dos modelos educacionais pelo neoliberalismo e a questo da profissionalizao do ensino com a anlise do trabalho docente. Assim, longe de ser uma

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ocupao secundria ou perifrica em relao hegemonia do trabalho material, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreenso das transformaes atuais das sociedades do trabalho (p.17). Se a docncia uma das profisses mais antigas, quando situada no contexto da organizao do mundo do trabalho ela pode ser considerada uma das menos privilegiadas:
[...] muitos professores permanecem amarrados a prticas e modelos tradicionais de ensino, enquanto os estabelecimentos escolares so, muitas vezes, refratrios a reformas, seja por inrcia e costume, seja simplesmente porque no recebem recursos financeiros, materiais e temporais necessrios para lev-las adiante. Enfim, a prpria estruturao das organizaes escolares e do trabalho dos professores se presta pouco a uma profissionalizao sria desse ofcio: fechados em suas classes, os professores no tm nenhum controle sobre o que acontece fora delas; eles privilegiam, consequentemente, prticas marcadas pelo individualismo, ausncia de colegialidade, o recurso experincia pessoal como critrio de competncia, etc. Em suma, longe de estar se profissionalizando, constata-se que esses diferentes fatos levantam no fundo toda a questo da proletarizao do trabalho docente ou, ao menos, da transformao de grupos de professores em equipes de executivos que no tm nenhum vnculo com as decises que os afetam (TARDIF e LESSARD, 2005, p.27).

Mas, porque estudar a natureza do trabalho docente? Para Manacorda (1991),

O trabalho ocupa um lugar central na proposta pedaggica marxiana e, como no que se refere especificamente pedagogia possvel, talvez, com ou sem razo, iludir-se de que se sabe o que ou possa ser ensino, , no entanto, mais difcil ter ou acreditar ter uma idia precisa sobre o que seja trabalho, apesar da secular experincia que dele se tem e, como, acima de tudo, no parece que o conceito preciso de Marx sobre o trabalho tenha sido compreendido por muitos, eis que compreender o que propriamente seja esse trabalho torna-se pressuposto para toda justa interpretao e colocao histrica da sua proposta. (p.43)

No h como dissociar condies de trabalho, contexto escolar, sala-de-aula, gesto e formao de professores na perspectiva crtica. Assim, para Azzi (2002), a vivncia

demonstra que o professor imprime certa direo prpria ao seu trabalho, pois ele o responsvel pelo processo ensino-aprendizagem e da educao:

A experincia de um professor de didtica reveste-se de uma caracterstica singular: o exerccio da docncia ao mesmo tempo em que se fala sobre ela, refletindo sobre o ensino com sujeitos que possuem Vicncia escolar quer como alunos, quer como professores. Essa reflexo, acompanhada da ao, , simultaneamente, contraditria e propulsora de questionamentos necessrios a um desenvolvimento tericometodolgico do fazer pedaggico (2002, p. 35).

Para Imbernn (2006) preciso uma formao de professores capaz de dar elementos para entender, refletir, analisar as contradies da profisso a fim de promover mudanas e

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transformaes de nossas prticas e do contexto social em que os professores esto inseridos. Cunha (1989) analisa o cotidiano dos professores e o descreve como sendo o campo de efetivao do ato pedaggico, onde os professores colocam em prtica suas idias, valores e as relaes e interaes com o aluno e com a sociedade:

A anlise sobre a educao de professores, seu desempenho e o trato do conhecimento parece de fundamental importncia ao delineamento de novos rumos na prtica pedaggica. O estudo do professor no seu cotidiano, tendo-o como ser histrico e socialmente contextualizado pode auxiliar na definio de uma nova ordem pedaggica e na interveno da realidade no que se refere sua prtica e sua formao (1989, p. 32-33).

Entretanto, preciso ter cuidado, pois no se pode reduzir o ato pedaggico somente ao ensino do professor em sala de aula. Na viso crtico-dialtica o ato pedaggico tambm uma prtica poltica. E a reflexo da prtica docente pode nos dar a conscincia necessria para a mudana/transformao:

A prtica supe no apenas o domnio de um conhecimento profissional que se torna explcito ao encontrar situaes inesperadas, ambguas ou incertas, mas, alm disso, o de um sistema valorativo que tambm comea a se tornar explcito, a desenvolver sua significao e a redefinir os limites do que se considera aceitvel, quando se analisa o alcance social de suas prprias aes, ou quando se est em situaes de dilemas ou conflitos valorativos para as quais os critrios existentes se mostram insuficientes. Nestes casos, torna-se evidente que a prtica profissional reflexiva est guiada por valores profissionais que cobram autntico significado no como objetivos finais que devam ser conseguidos como produto da ao, mas como critrios normativos que devem estar presentes e ser realizados no prprio desempenho profissional. (CONTRERAS, 2002, p.112).

Entendemos que o professor um ser histrico e por estar na histria, possui a sua prpria histria que condicionada ou marcada pelo processo do contexto histrico. Pois, o professor nasceu numa poca, num local, numa circunstncia que interferem no seu modo de ser e de agir. Suas experincias e sua histrica so fatores determinantes do seu comportamento humano (CUNHA, 1989, p. 37). Nesse sentido, Weber (1996) vai questionar o papel do professor na sociedade, a constituio de sua identidade profissional e a reivindicao de uma escola formal de qualidade. Nessa perspectiva crtica no h como analisar a educao sem analisar o contexto em que ela est situada na sociedade, no caso o capitalismo. Pois,
O trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social; como prtica, visa transformao de uma realidade, a partir das necessidades prticas do homem social. Nesse sentido, a compreenso do trabalho docente demanda que este

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seja analisado enquanto categoria geral o trabalho e em sua especificidade a docncia. (AZZI, 2002, p. 40).

Segundo Weber (1996),

Poucos so os estudos realizados no Brasil sobre o professor como profissional. bem verdade que esta uma linha que vem se desenvolvendo na Europa e nos Estados Unidos apenas a partir dos anos 80, e que privilegia seja a dimenso subjetiva do trabalho docente, na perspectiva da socializao secundria ou da socializao profissional, seja a anlise da ao corporativa ou poltica de segmentos docentes, na direo da sociologia das profisses. (p.22).

O conceito trabalho docente deriva da categoria trabalho e a docncia passa a ser vista e entendida como trabalho a partir da sua profissionalizao. Assim, o trabalho docente desenvolve-se e transforma-se no cotidiano da ao prtica e na reflexo sobre a ao. Para Tardif (2002), o saber pedaggico o conjunto de saberes que o professor apreende durante a sua vida educacional:
O saber pedaggico o saber que o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, ou seja, o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prtica docente , simultaneamente, expresso desse saber pedaggico construdo e fonte de seu desenvolvimento. (AZZI, 2002, p. 43).

Na perspectiva crtico-dialtica o professor um ser pensante no um objeto esttico que somente executa ordens. Segundo Azzi (2002), este pensar reflete o professor enquanto ser histrico, ou seja, o pensar do professor condicionado pelas possibilidades e limitaes pessoais, profissionais e do contexto em que atua (p.44). A prtica docente se realiza no cotidiano escolar e uma constante ao-reflexo-ao do seu trabalho. Assim:
[...] toda prtica social determinada por um jogo de foras (interesses, motivaes, intencionalidade); pelo grau de conscincia de seus atores; pela viso de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prtica se d; pelas necessidades e possibilidades prprias a seus atores e prprias realidade em que situam (CARVALHO e PAULO NETTO, 1994, p. 59).

Consideramos importante que os professores pensem sobre sua prtica de forma a desenvolver a capacidade crtico-reflexiva, pois o professor elemento indispensvel no processo de construo de conhecimentos sobre o ensino. Mas, para isso, necessrio que ele tenha condies de pensar o seu prprio pensar.

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Pensar mais do que explicar. Assim, Libneo (2007) vai analisar que a profisso de educador passa por um momento de incertezas e forte pessimismo quanto profissionalizao e o profissionalismo:

A desprofissionalizao afeta diretamente o status social da profisso em decorrncia dos baixos salrios, precria formao terico-prtica, falta de carreira docente, deficientes condies de trabalho. Com o descrdito da profisso, as conseqncias so inevitveis: abandono da sala de aula em busca de outro trabalho, reduo da procura dos cursos de licenciatura, escolha de licenciatura ou pedagogia como ltima opo (em muitos casos, so alunos que obtiveram classificao mais baixa no vestibular), falta de motivao dos alunos matriculados para continuar o curso (p. 90).

Entender o exerccio da atividade de educador como uma profisso e no como sacerdcio (GADOTTI, 2003), significa um compromisso com um projeto poltico democrtico e poltico pedaggico, mas nas palavras de Libneo (2007), difcil aos professores assumirem os requisitos profissionais e ticos da profisso com os baixos salrios, com a preparao profissional deficiente, com a baixa auto estima que vai tomando conta de sua personalidade (p. 90). No basta, porm, somente reivindicar o termo profissional, preciso tambm que os professores assumam alguns elementos importantes da profissionalidade, tais como: obrigao moral, compromisso com a comunidade e competncia profissional

(CONTRERAS, 2002). A questo da autonomia incide na qualidade da prtica docente. Fazse necessrio que o ato pedaggico perca seu carter somente tcnico. Assim, o ensino deve ser encarado como uma profisso de carter reflexivo onde o professor tem papel de intelectual crtico:

Ao contrrio do modelo de racionalidade tcnica, no qual se entendia a ao profissional como externa a uma realidade alheia, o profissional reflexivo entende que ele faz parte da situao, por meio da qual deve entend-la como configurada pelas transaes realizadas com sua contribuio (p.111).

Reconhecer a docncia como sendo um trabalho e uma profisso importante para o debate da qualidade do ensino e condies de trabalho docente, pois [...] o objeto do trabalho e as relaes do trabalhador com ele so elementos nevrlgicos para a compreenso de qualquer atividade profissional (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 35). Equiparando a docncia como qualquer outra atividade humana a anlise do local de trabalho dos profissionais assume importncia no estudo crtico das condies de trabalho.

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O que diferencia o trabalho do homem dos animais a capacidade de pensar, elaborar uma representao mental do seu trabalho antes de realiz-lo a fim de realiz-lo:

A docncia, como qualquer trabalho humano, pode ser analisada inicialmente como uma atividade. Trabalhar agir num determinado contexto em funo de um objetivo, atuando sobre um material qualquer para transform-lo atravs do uso de utenslios e tcnicas. No mesmo sentido, ensinar agir na classe e na escola em funo da aprendizagem e da socializao dos alunos, atuando sobre sua capacidade de aprender, para educ-los e instru-los com a ajuda de programas, mtodos, livros, exerccios, normas, etc. (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 49).

importante destacar que quando nos referimos s condies de trabalho no nos referimos somente questo salarial, mas tambm falta de recursos materiais e estruturais. O ato pedaggico entendido enquanto profisso est sujeito a interesses de grupos polticos e jogos de poder dos que mandam na educao hoje. Assim a questo da autonomia do professor importante na anlise das condies de trabalho. Entender a autonomia dos professores sob esta tica, segundo Contreras (2002), reconhecer que ela est afetada ideologicamente e praticamente por uma lgica racionalizadora e mercadolgica, impulsionada pela nova ordem do capital:
Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da empresa como mbito privado e de produo, enquanto processo de acumulao de capital para invadir a esfera do Estado. Com efeito, o Estado se encontra diante da necessidade tanto de sustentar a acumulao de capital como de legitimar a si prprio e o processo de acumulao. Isto significa, por um lado, polticas de apoio produo e, por outro, polticas de reprodutibilidade, estas ltimas devendo cumprir a dupla misso de desenvolver uma mo-de-obra de acordo com as mesmas necessidades da produo, e de reproduzir e recriar a justificativa racionalizadora do mundo da produo mediante a ideologia da eficcia e da neutralidade tecnolgica. (p.35).

Entendemos que a autonomia dos professores um elemento importante para a compreenso do seu trabalho como profissionais da educao e as condies a que esto sujeitos no mbito do seu trabalho, o que nos permite fazer uma reflexo sobre o papel do professor na educao hoje:

Uma particularidade importante da autonomia que, na medida em que se refere a uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que vive e atua como profissional esta nos remete necessariamente tanto a problemas polticos como educativos. Por conseguinte, o esclarecimento da autonomia por sua vez a compreenso das formas ou dos efeitos polticos dos diferentes modos de se conceber o docente, bem como as atribuies da sociedade na qual estes profissionais atuam. A importncia do tema provm, portanto, de que, ao falar da autonomia do professor, estamos falando tambm de sua relao com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito educao. O esclarecimento e o avano na reconstruo do significado da autonomia profissional e de professores deve passar necessariamente por a. (CONTRERAS, 2002, p. 25).

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A entrada dessa ideologia do mundo do trabalho, acompanhando a ordem capitalista de ajustamento do ensino para formao de uma mo-de-obra barata e rpida traz, de acordo com a perspectiva crtico-dialtica, efeitos prejudiciais. No queremos afirmar que a formao tecnicista em si seja ruim, ela tem sua importncia no campo educacional, mas tambm traz desdobramentos negativos quanto s condies de trabalho a que os professores sero submetidos, ao currculo escolar e consequentemente perda de autonomia dos professores na realizao de seu trabalho profissional, sem contar o controle sobre as tarefas do professor. Dessa forma, os professores correm o risco de perder o sentido do seu ato pedaggico e das condies reais de sua prtica:
O ensino, enquanto um ofcio, no pode ser definido s de modo descritivo, ou seja, pelo que encontramos na prtica real dos professores em sala de aula, j que a docncia novamente, como tudo em educao define-se tambm por suas aspiraes e no s por sua materialidade. Tampouco, porm, fica bem identifica-lo como um conjunto de aspiraes e expresses de grande carga simblica que perdem o sentido das condies reais de sua prtica. (CONTRERAS, 2002, p.32).

Assim, importante entender a autonomia profissional, os problemas do profissionalismo na educao, proletarizao do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional da educao e as contradies e contrariedades da profisso, por meio do vis crtico-dialtico. Para Contreras (2002),

Da mesma forma que o profissionalismo, tanto como descrio ou expresso de desejo, constitui um debate vivo no seio da comunidade educativa, outro dos temas controversos o da paulatina perda por parte dos professores daquelas qualidades que faziam deles profissionais, ou, ainda, a deteriorizao daquelas condies de trabalho nas quais depositavam suas esperanas de alcanar tal status. esse fenmeno que passou a ser chamado de processo de proletarizao. (p. 33).

De acordo com Contreras (2002), os professores deveriam gerar modos de resistncia para reivindicao de seu status profissional. O primeiro passo seria reconhecer o professorado enquanto classe social e no como grupo; conscincia de classe aqui pode ser equiparada idia de classe operria de transformao e mudana; segundo engajamento e militncia poltica e terceiro deveriam lutar por melhores condies de trabalho no somente na parte da questo salarial, mas em outros campos como novas instalaes, diminuio do nmero de alunos por sala, material didtico, formao continuada, etc.

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Para os professores, a perda do controle do seu prprio trabalho significa o roubo de suas funes intelectuais enquanto profissionais e intelectuais reflexivos-crticos. Mas antes de falar em autonomia preciso que o professorado tenha conscincia do seu papel social e poltico e entenda que a escola tambm desempenha uma funo ideolgica do Estado. Esteve Zaragoza (1999) em seu texto j discutido anteriormente, nos oferece uma viso atual dos problemas que afetam os professores e nos fundamenta teoricamente, permitindo a realizao de uma reflexo sobre qual o papel do professor nos dias de hoje, as causas e conseqncias do mal-estar docente e como encarar as transformaes sociais. Para Esteve Zaragoza (1991), corre-se o risco de depreciar o trabalho do professor quando se atribui as causas dos problemas da sala de aula a ele, pois trata-se de fenmenos sociais que influenciam a imagem que o professor tem de si prprio e do seu trabalho profissional, provocando a emergncia de uma crise de identidade que pode levar auto depreciao pessoal e profissional (p. 99). A falta de apoio e de reconhecimento social do trabalho do professor cada vez mais evidente. O mal-estar traz conseqncias desde a diminuio da motivao do professor no trabalho, doenas mentais e dificuldades na atuao profissional e ao abandono do trabalho. A rpida transformao do contexto social modifica constantemente o papel social do professor, caso ele no consiga se adequar a essas novas exigncias pode sofrer um desconforto ou mal-estar. O referencial crtico-dialtico na rea da educao permite compreender que a formao profissional de grande importncia nesse processo de adequao e preparao do professorado para encarar as mudanas estruturais do contexto social. E se coloca como um grande desafio aos professores, o de viver vrios papis em um s. comum hoje, atribuir a responsabilidade no s pelo fracasso educacional, mas tambm a difuso de valores e contedos mnimos aos professores:

De fato a valorizao do trabalho efetivo do professor em seu local de trabalho s se d em sentido negativo. Se um professor faz um trabalho de qualidade dedicando-lhe maior nmero de horas alm das que configuram sua jornada de trabalho, poucas vezes se valoriza expressamente esse esforo suplementar; no obstante, quando o ensino fracassa, s vezes por um acmulo de circunstncias ante as quais o professor no pode operar com xito, o fracasso se personaliza imediatamente, fazendo-o responsvel direto com todas as conseqncias. (ESTEVE ZARAGOZA, 1999, p. 34).

Se h algum tempo o professor era visto como o grande mestre, o detentor do saber e do conhecimento, era agraciado com status, valorizao e reconhecimento do seu trabalho, o

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educador mal-remunerado, isolado, humilhado pelos seus alunos e pela hierarquia, interiorizou sua condio e depreciou o seu prprio trabalho. Estabeleceu-se, assim, uma crise de identidade na qual os professores questionam o sentido do seu prprio trabalho, e inclusive a si mesmos. Nas palavras de Fountoura (1995), o ficar ou ir embora da profisso. A idia de que o professor visto como um pobre diabo que no foi capaz de arranjar uma ocupao mais bem remunerada (ESTEVE ZARAGOZA, 1991, p.105), levou muitos professores a abandonarem a carreira docente e procurar amenizar suas dores e buscar a to sonhada promoo social e reconhecimento profissional em outras reas. Cavaco (1991) analisa que as contradies da prtica e os maus resultados (problemas da sociedade) dedicados escola geram um desconforto e mal-estar que provoca desconfiana no trabalho dos professores e uma crise de identidade profissional. Huberman (1995), em seu trabalho tambm j analisado anteriormente, considera que as experincias mal sucedidas da prtica podem levar ao fim de um ciclo de vida profissional. Tardif (2005, p.113-114) agrupa as principais causas da carga de trabalho dos professores:
Fatores materiais e ambientais, como a natureza dos lugares de trabalho e os recursos materiais disponveis. Por exemplo, a insuficincia de material adequado, a falta de equipamento informtico, a pobreza das bibliotecas, a dependncia dos horrios de transporte (em regies distantes), a insuficincia de recursos financeiros so fatores muitas vezes descritos pelos docentes de todos os pases e, obviamente, no Brasil, pois eles tornam muito pesada ou difcil a carga de trabalho. Fatores sociais, como a localizao da escola (em meio rural ou urbano, num quarteiro rico ou pobre, etc.), a situao socioeconmica dos alunos e de sua famlia, a violncia reinante no quarteiro, a venda de drogas entre crianas, etc. Fatores ligados ao objeto de trabalho, tais como o tamanho das turmas, a diversidade das clientelas, a presena de alunos com necessidades especiais e com dificuldades de adaptao e de aprendizagem, a idade dos alunos, o sexo, o nvel de maturidade, etc. Fenmenos resultantes da organizao do trabalho: o tempo de trabalho, o nmero de matrias a dar, o vnculo empregatcio (regular, precrio, por contrato, etc.), a diversidade das outras tarefas alm do ensino (a recuperao, as atividades paradidticas, a tutoria ou a disciplina, a superviso, etc.), as atividades noite, nos fins de semana, nas frias, etc. Exigncias formais ou burocrticas a cumprir: observncia dos horrios, avaliao dos alunos, atendimento aos pais, reunies obrigatrias, tarefas administrativas, etc. Enfim, h ainda os modos como os professores lidam com esses fenmenos e as estratgias que eles elaboram para assumi-los ou evita-los. Aqui temos que levar em conta a idade e o tempo de profisso dos professores, sua experincia, como eles enxergam seu papel e sua misso, seu sexo, pois as mulheres, que so a maioria do corpo docente, muitas vezes tem que encarar uma dupla tarefa, no trabalho e em casa, etc. (2005, p.113-114).

Esteve Zaragoza (1999) enumera as principais conseqncias do mal-estar docente:

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1. Sentimentos de desconcerto e insatisfao ante os problemas da prtica do magistrio, em franca contradio com a imagem ideal do mesmo que os professores gostariam de realizar. 2. Desenvolvimento de esquemas de inibio, como forma de cortar a implantao pessoal no trabalho realizado. 3. Pedidos de transferncia como forma de fugir de situaes conflitivas. 4. Desejo manifesto de abandonar a docncia (realizado ou no). 5. Absentismo trabalhista como mecanismo para cortar a tenso acumulada. 6. Esgotamento. Cansao fsico permanente. 7. Ansiedade como trao ou ansiedade de expectativa. 8. Estresse. 9. Depreciao do ego. Autoculpabilizao ante a incapacidade para melhorar o ensino. 10. Ansiedade como estado permanente, associada como causa-efeito a diversos diagnsticos de doena mental. 11. Neuroses reativas. 12. Depresses. (1999, p. 78).

A discusso do autor, considerado um dos clssicos da educao, permitiu observar mais detalhadamente o processo de mal-estar docente vigente na classe social do professorado, enriquecendo as anlises dos dados. A falta de recursos pode ser apontada como uma das causas da desmotivao dos professores, pois cada vez mais se exige do professor, voltando aos moldes da educao como vocao, uma verdadeira explorao e falta de reconhecimento do seu trabalho enquanto profissional da educao:

A massificao do ensino e o aumento das responsabilidades dos professores no se fizeram acompanhar de uma melhoria efetiva dos recursos materiais e das condies de trabalho em que se exerce a docncia. Hoje em dia, o ensino de qualidade mais fruto do voluntarismo dos professores do que conseqncia natural de condies de trabalho adequadas s dificuldades reais e s mltiplas tarefas educativas. (ESTEVE ZARAGOZA, 1991, P. 106).

As relaes de poder se inverteram no contexto educacional atual, se antes os pais acreditavam no trabalho do professor e davam respaldo a isso, os alunos possuam mais deveres do que direitos; hoje os alunos possuem mais direitos do que deveres, o papel do professor foi diminudo, foi retirado dele o respeito e a imposio dos limites. O desprestgio da docncia muito grande. Sempre que perguntado a uma pessoa qual a sua profisso, se esta responde que professor, logo em seguida h um sinal de reprovao. Entendemos que se os professores no assumirem e defenderem o ato de ensinar como sendo uma profisso, no conseguiro o seu devido respeito perante a sociedade. O ato de ensinar deve ser fonte de prazer e de valorizao e no de mal-estar. A partir da utilizao do referencial crtico dialtico possvel entender que as condies de trabalho no so as nicas responsveis pelos problemas com a qualidade do ensino, o trabalho docente no s uma atividade, tambm significa status. Assim, as

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condies de trabalho dos professores passam por elementos como: preparar aulas, tarefas escolares (trabalho elstico e invisvel), atividades extracurriculares, aperfeioamento profissional, auxlio profissional (atuao conjunta com a coordenao pedaggica e professores), interao com os alunos (conhecendo suas histrias pessoais, quem so? De onde vm?) e relao com os alunos (o que eles pensam dos professores e o que os professores pensam dos alunos). Os alunos mudam muito mais depressa do que a escola, assim preciso adequar o contexto e as mudanas. Os desafios so muitos, mas preciso um esforo coletivo, pois dessa forma poderemos avanar no debate e, conseqentemente, na melhoria do quadro educacional brasileiro.

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4. Opo Metodolgica

4.1. Caminhos Percorridos

Nesta seo apresentamos os caminhos percorridos na pesquisa e nossa opo metodolgica. No primeiro tpico apresentamos o mtodo da pesquisa, a opo pela abordagem qualitativa, bem como a importncia da pesquisa de campo e bibliogrfica. No segundo tpico caracterizamos os participantes e o local da pesquisa. No terceiro tpico descrevemos os procedimentos de coleta de dados. Por fim, no quarto tpico discutimos como foi desenvolvido o procedimento de anlise dos dados.

4.2. Mtodo, natureza e tipo de pesquisa

Um dos principais objetivos da cincia averiguar a veracidade dos fatos, assim o que distingue o conhecimento cientfico do senso comum a sua capacidade de analisar a realidade permitindo pensar possibilidades aplicveis e/ou no aos fatos. A conduo de um trabalho de pesquisa algo minucioso e delicado que exige um rigor tcnico e metodolgico na conduo e execuo da pesquisa tomando cuidado para no empobrecer a realidade. Para Demo (2001) a [...] pesquisa no ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigao diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impe (p.16). Assim, As idias e anlises devem estar amarradas com a metodologia e os referenciais terico-metodolgicos a serem abordados pelo pesquisador. Nesse sentido, a metodologia assume um papel muito importante, pois servir de guia para o pesquisador. Gil (1999) coloca que:

A formulao do problema, a construo de hipteses e a identificao das relaes entre variveis constituem passos do estabelecimento do marco terico ou sistema conceitual da pesquisa. medida que estas tarefas so plenamente realizadas, o trabalho de investigao assume o carter de um sistema coordenado e coerente de conceitos e proposies. O estabelecimento desse marco terico, ou sistema conceitual, que deriva fundamentalmente de exerccios lgicos, essencial para que o problema assuma o significado cientfico. Todavia, por si s, estas tarefas no possibilitam colocar o problema em termos de verificao emprica. Torna-se, pois,

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necessrio, para confrontar a viso terica do problema, com os dados da realidade, definir o delineamento da pesquisa (p. 65).

Para Minayo (2000):

[...] o labor cientfico caminha sempre em duas direes: numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critrios da historicidade, da colaborao e, sobretudo, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquer conhecimento aproximado, construdo. A pesquisa cientfica objetiva responder questes, buscar solues para os problemas. O mtodo cientfico o instrumento para auxiliar a compreender o mundo, portanto o caminho para aquisio do conhecimento (p.12).

Considerando que os mtodos de anlise proporcionam as bases lgicas de uma investigao cientfica, pois este possibilita ao pesquisador definir suas estratgias e procedimentos na pesquisa, pode-se definir mtodo como caminho para se chegar a determinado fim. E mtodo cientfico como o conjunto de procedimentos intelectuais e tcnicos adotados para se atingir o conhecimento (GIL, 1999, p.26). No entanto, a opo por um mtodo cientfico ou outro de pesquisa, depende de vrios fatores, tais como: a natureza do objeto que se pretende pesquisar, dos recursos materiais disponveis, da abrangncia do estudo e das bases filosficas e concepo de mundo do pesquisador. A escolha do tema de pesquisa pelo pesquisador deve ser considerada um momento chave dentro do campo temtico, pois a opo pelo tema est impregnada de subjetividade, isso significa que a escolha no meramente por acaso. Para Severino (2000b), a escolha de um tema de pesquisa, bem como a sua realizao, necessariamente um ato poltico. Tambm, neste mbito, no existe neutralidade (p.145). Nesse sentido, optamos pelo mtodo crtico-dialtico neste trabalho, pois entendemos que ele nos permitiu uma maior aproximao do objeto de estudo, bem como uma anlise mais real dos dados e interpretao da realidade, pois:

A dialtica fornece as bases para uma interpretao dinmica e totalizante da realidade, j que estabelece que os fatos sociais no podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstrados de suas influncias polticas, econmicas, culturais etc. Por outro lado, como a dialtica privilegia as mudanas qualitativas, ope-se naturalmente a qualquer modo de pensar em que a ordem quantitativa se torne norma. Assim, as pesquisas fundamentadas no mtodo dialtico distinguem-se bastante das pesquisas desenvolvidas segundo a tica positivista, que enfatiza os procedimentos quantitativos (GIL, 1999, p. 32).

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Entendemos que na concepo dialtica da realidade nada acontece fora de um contexto social e histrico. Assim pensar a educao dentro de um contexto social pelo vis dialtico significa poder visualizar possibilidades de mudana e transformaes dentro da rea da educao e da sociedade. Demo (2001) entende que a pesquisa precisa ser um dilogo inteligente com a realidade. O conceito de dilogo na sua perspectiva pode ser definido como:
a) No algo sempre solene, coisa de cinema e teatro, ou algo ritual e especial como a necessidade de comunicao entre professor e aluno; b) No expresso dos consensos, da inteleco fcil e mecnica; sempre tambm confronto, se for comunicao entre autores com idias prprias e posies contrrias; c) No se restringe a conversa, discurso, mas sobretudo comunicao, com todos os seus riscos e desafios; no apenas o fenmeno de indivduos que se encontram e defrontam, mas a complexa comunicao de uma sociedade sempre desigual (p.36).

A pesquisa seguiu assim, o enfoque terico do materialismo histrico dialtico que analisa a realidade associada a uma concepo materialista de mundo e no separada da idia do todo, mas inserida dentro de um contexto. Trivios (1987) coloca que:
Sobre as bases da dialtica Hegeliana, mas rejeitando o contedo idealistas das mesmas, e colocando a concepo materialista do mundo, da histria e do pensamento, e apoiando-se nas concluses da cincia, Marx e Engels elaboraram o materialismo dialtico. Neste sentido, o materialismo dialtico no s uma dimenso ontolgica, mas tambm gnosiolgica, j que estuda o conhecimento e a teoria do conhecimento como expresses histricas (p. 53).

Minayo (2000), ao falar dos aspectos metodolgicos da dialtica na pesquisa em educao analisa que no existe nada que seja eterno e fixo, e que a realidade est em constante conflito e contradies. Os pressupostos metodolgicos crtico-dialticos propem que o mundo pode ser conhecido e que a matria anterior a conscincia. Assim, todos os fenmenos so estudados como processos em constante movimento, subjetivos e histricos, caracterizados por mudanas tanto de ordem qualitativas quanto quantitativas. Sobre o mtodo dialtico, Demo (2001) diz que:

A vantagem de posturas dialticas est precisamente em colocar o questionamento no apenas no mtodo, mas igualmente na prpria realidade, at porque a ideologia no aparece s no sujeito, mas na realidade como tal, por ser histrica e prtica. No somente o mtodo dialtico, sobretudo a realidade dialtica na substncia. Por isso nela mesma se elabora o contrrio, que leva superao histrica (p.35).

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O mtodo dialtico, conforme aponta Trivios (1987), capaz de [...] assinalar as causas e conseqncias dos problemas, suas contradies, suas relaes, suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar, atravs da ao, um processo de transformao da realidade, que interessa (p. 125). Frigotto (1994) diferencia o mtodo dialtico do positivista e reconhece a sua importncia em educao:

No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social. (1994, p. 81).

Nesse sentido, consideramos a opo por tal mtodo importante na medida em que nos possibilita entrever as contradies nas falas dos entrevistados, o contexto scio-econmico e poltico em que os professores esto inseridos e as possibilidades evidenciadas na fala dos professores de uma possvel reflexo do seu trabalho que desperte mudanas e transformaes em sua prtica de ensino e compreenso do contexto educacional brasileiro, bem como uma mudana de postura poltica, mais engajada. Feita a escolha pelo referencial metodolgico foi preciso realizar um levantamento bibliogrfico mais detalhado. O levantamento bibliogrfico se torna ento uma fase importante da pesquisa, em que fazemos a escolha do material, bem como as delimitaes do foco da pesquisa e os caminhos a percorrer, estratgias, planejamento, organizao e execuo. Vale ressaltar que o levantamento bibliogrfico acompanha todo o processo da pesquisa, exigindo do pesquisador a busca constante por novas informaes e dados. A importncia da pesquisa bibliogrfica entendida por Gil (1999), como sendo:

[...] desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, h pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas. Parte dos estudos exploratrios podem ser definidos como pesquisas bibliogrficas, assim como certo nmero de pesquisas desenvolvidas a partir da tcnica de anlise de contedo (p.65).

Antes de sair a campo o pesquisador pode optar por ter um contato prvio com a literatura j produzida sobre o tema de sua pesquisa, para que possa compreender melhor a realidade estudada, contudo essa uma opo e no uma regra geral, particularmente quando se consideram propostas de pesquisas qualitativas de base fenomenolgica.

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Em nossa pesquisa, entretanto, consideramos fundamental j ter acesso a uma parte da literatura sobre o tema estudado, o que nos permitiu elaborar o roteiro de questes para as entrevistas, bem como, durante e aps a pesquisa de campo, retornar para a pesquisa bibliogrfica, buscando novos olhares para a interpretao dos dados coletados. Assim, podemos dizer que a pesquisa foi desenvolvida por meio da pesquisa bibliogrfica e a de campo, submetendo-se os dados coletados a uma anlise qualitativa. De acordo com Trivios (1987), os enfoques qualitativos de pesquisa baseiam-se, fundamentalmente, na fenomenologia e no marxismo. Assim, temos duas abordagens na pesquisa qualitativa, que correspondem a concepes ontolgicas e gnosiolgicas especficas para se investigar e compreender a realidade: a) as abordagens subjetivistacompreensivistas, fundamentadas nas idias de Schleiermacher, Weber, Heidegger, Marcel, Husserl e Sartre entre outros, que privilegiam os aspectos conscincias, subjetivos dos atores (percepes, processos de conscientizao, de compreenso do contexto cultural, da realidade a-histrica, da relevncia dos fenmenos de acordo com os significados que os mesmos apresentam para o sujeito) e b) as abordagens crticoparticipativas com viso histrico-estrutural-dialtica da realidade social que partem da necessidade de conhecer (por meio de percepes, reflexo e intuio) a realidade para transform-la em processos contextuais e dinmicos complexos. Essa abordagem se fundamenta em Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas, sendo tal enfoque o que adotamos em nosso estudo. A abordagem qualitativa no privilegia, portanto, um modelo nico de fazer cincia, pois cada realidade possui a sua prpria especificidade. Descrever, compreender e explicar so relaes importantes dentro da pesquisa qualitativa, a relao do micro com o macro, do especfico e o geral, as diferentes concepes de mundo na busca de resultados que possam significar mudanas e transformaes da realidade. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa possui cinco caractersticas: as informaes so obtidas atravs do contato direto do pesquisador com o fenmeno a ser observado, os dados coletados pelo investigador tm carter descritivo, os investigadores qualitativos se interessam mais pelo processo do que pelos resultados propriamente ditos, a anlise dos dados realizada de forma indutiva e compreender o significado que os indivduos pesquisados atribuem as suas experincias. Entendemos que ao fazer pesquisa, uma coisa clara: no existe neutralidade cientfica por parte do pesquisador, mas deve-se procurar manter fiel ao fazer cientfico, tentando evitar que os preconceitos e crenas possam distorcer a pesquisa. No entanto,

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devem-se considerar os limites e os riscos da abordagem qualitativa em educao, a falta de compreenso e definio do referencial terico pode levar o investigador a uma reflexo exaustiva na tentativa de dar conta de todo o universo que os dados da pesquisa proporcionaram, perdendo assim o foco inicial da mesma. Ao contrrio da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa no se preocupa com representaes meramente numricas:

Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores introduzemse e despendem grandes quantidades de tempo em escolas, famlias, bairros e outros locais tentando elucidar questes educativas (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.47).

Uma vez explicitados o mtodo, a natureza e o tipo de pesquisa adotado, passamos a descrever o local e os participantes da pesquisa.

4.3. Local e participantes da pesquisa A pesquisa foi realizada em uma cidade do interior do Estado de So Paulo, que recebe muitos professores de outras cidades, os quais denominamos de professores itinerantes; professores que precisam se deslocar de uma cidade e/ou escola para outra. Nessa perspectiva, consideramos itinerantes tanto os professores que tm vnculo de cargo efetivo com a rede de ensino em mais de uma escola, cidade, como os profissionais que, independente do grau de vnculo que possuem com as escolas precisam se deslocar para trabalhar. A questo da itinerncia importante nesse estudo devido a suas implicaes e relaes com o trabalho do professor, com a qualidade do trabalho e do ensino, fazendo com que os professores tenham que sair de suas cidades para irem trabalhar em outros municpios prximos ou distantes, deixando para trs famlia e amigos. Outra questo ligada a itinerncia a diminuio do nmero de aulas de histria e geografia no ensino mdio pblico, o que obriga os professores a lecionarem em mais de uma, duas, trs ou quatro escolas para poderem completar a sua carga horria de trabalho.

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A pesquisa foi realizada em duas escolas estaduais da rede de ensino pblico do Ensino Mdio, uma no centro da cidade, considerada de classe mdia3, e uma localizada na periferia, freqentada pelas camadas populares4. A escolha das escolas teve como objetivo analisar as duas realidades, sendo o foco da pesquisa os professores de histria e geografia. Chamaremos de Escola A a de localizao geogrfica na periferia e de Escola B referente de localizao central. A escolha do local e dos participantes da pesquisa uma etapa importante na definio e delimitao do projeto. Moroz e Gianfaldoni (2002) entendem que:

Qualquer que seja o tipo de pesquisa a realizar, uma das decises a tomar refere-se aos sujeitos: quem so elas (crianas numa determinada disciplina, professores alfabetizados, professores universitrios, etc.); que caractersticas devem ter (professores que tenham participado de formao em servio, que tenham, no mnimo cinco anos de experincia, que trabalhem em duas escolas diferentes, por exemplo). Convm ressaltar que as caractersticas relevantes do sujeito praticamente esto dadas pelo problema de pesquisa e pelo plano de anlise; retomando-se estes dois aspectos, tm-se os critrios de identificao dos sujeitos que devero participar do estudo (p.62-63).

Nesse sentido, considerando nosso problema de pesquisa, foram definidos como participantes da pesquisa dez professores, sendo quatro da escola B e seis da escola A. Dentre esses professores sete so mulheres e trs homens. Como o foco de nossa pesquisa eram os professores das disciplinas de histria e geografia do ensino mdio, fizemos o levantamento de dados e verificamos que na Escola A havia trs professores ministrando a disciplina de histria e trs professores na disciplina de geografia. Na Escola B constatamos a presena de trs professores ministrando a disciplina de histria e apenas um professor ministrando a disciplina de geografia. No total contvamos, portanto, com o nmero total de dez professores e todos concordaram em participar da pesquisa.

3. Consideramos a escola B como localizada geograficamente em um local mais privilegiado e central da cidade, onde a maior parte do pblico que a freqenta oriunda da classe mdia (principalmente filhos de pequenos comerciantes, funcionrios pblicos e profissionais liberais). 4 Classificamos a escola A como localizada geograficamente em uma rea perifrica da cidade, prximo aos conjuntos habitacionais populares, essa regio habitada por muitos nordestinos que migram para a cidade para poderem trabalhar nas plantaes de cana-de-acar, bem como pela populao de baixa-renda.

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4.4. Procedimentos de coleta de dados

O levantamento de material e pesquisa bibliogrfica so processos que acompanham toda a pesquisa. A busca por novas fontes bibliogrficas constante, haja vista, as mudanas e transformaes que ocorrem a cada dia na cincia e nas relaes humanas. Assim, o nosso levantamento bibliogrfico contou com pesquisas na base de dados da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (Anped), Revista Brasileira de Educao, Revista Educao e Pesquisa da Universidade de So Paulo (USP), Revista Educao & Sociedade, alm de levantamento dos clssicos em educao, e busca no banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). O levantamento bibliogrfico deve ser feito de maneira minuciosa e criteriosa. Severino (2000b) entende que:

A bibliografia como tcnica tem por objetivo a descrio e a classificao dos livros e documentos similares, segundo critrios, tais como autor, gnero literrio, contedo temtico, data etc. Dessa tcnica resultam repertrios, boletins, catlogos bibliogrficos. E a eles que se deve recorrer quando se visa elaborar a bibliografia especial referente ao tema de trabalho. Fala-se de bibliografia especial porque a escolha das obras deve ser criteriosa, retendo apenas aquelas que interessam especificamente ao assunto tratado (p.77).

Realizado o levantamento bibliogrfico inicial, o prximo passo foi o trabalho de leitura e documentao do material. A partir das leituras e conhecimento do material levantado, elaboramos um roteiro por eixos temticos referente ao problema da pesquisa. Aps levantamento, leitura e classificao do material bibliogrfico inicial o prximo passo consistiu em elaborar um roteiro semi-estruturado para que servisse de guia nas entrevistas com os professores de histria e geografia. A elaborao do roteiro de entrevista foi realizada a partir das leituras dos materiais levantados nas bases de dados, o que nos permitiu compreender o que estava sendo discutido em torno do nosso problema de pesquisa. O contato com essas pesquisas e clssicos nos possibilitou verificar os caminhos e meios pelos quais as pesquisas em educao se encaminhavam, o que contribuiu para que ns pudssemos definir e delinear os caminhos a serem percorridos e analis-los, bem como traar o nosso prprio roteiro de entrevistas de acordo com as nossas necessidades e objetivos, que no caso eram as condies de trabalho dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico. Definimos e elaboramos ento o roteiro para as entrevistas semi-estruturadas em 4 tpicos ou categorias:

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1. Caracterizao; 2. Escolha Profissional; 3. Condies de trabalho; 4. Prtica docente.

Dentro de cada tpico/categoria elaboramos questes pertinentes que nos proporcionassem melhor explorar a fala do entrevistado a fim de conhecer melhor quem so os professores de histria e geografia do ensino mdio pblico, o porqu de sua escolha profissional, se realizam cursos de formao continuada, como analisam e enfrentam as suas condies de trabalho, se acumulam cargos, h quanto tempo lecionam, que anlise o professor faz da educao hoje, se ele compreende a educao dentro de uma lgica global capitalista, se o professor v sua atividade como uma profisso ou como uma mera vocao, como e onde prepara suas aulas, corrige trabalhos e provas, a questo do tempo para o professor (que chega a sacrificar parte do seu descanso com trabalhos extra-classe), qual a sua metodologia de trabalho em sala de aula. Em nosso primeiro contato com as escolas procuramos a direo e coordenao pedaggicas para nos apresentar e solicitar a autorizao para a pesquisa. Apresentamos nosso projeto e procuramos saber da possibilidade de realizarmos as entrevistas junto aos professores de histria e geografia do ensino mdio. Na escola A nos informaram que primeiro iriam conversar com os professores para saber se concordariam ou no em participar da pesquisa, o que demorou cerca de uma semana. Tivemos uma resposta positiva para a realizao do trabalho e ento entramos em contato com os professores para explicar o projeto e agendar as entrevistas. No primeiro contato com a direo da escola B fomos prontamente autorizados a realizar a pesquisa. A diretora nos levou para a sala dos professores para que conversssemos com os docentes que estavam presentes. Assim, conversamos e explicamos o projeto para todos que estavam na sala, inclusive os professores que no eram das disciplinas de histria e geografia. Realizadas as formalidades e os primeiros contatos, partimos ento para a pesquisa de campo propriamente dita. As entrevistas foram realizadas principalmente na sala dos professores (70%), mas tambm no ptio, biblioteca, sala de aula, sempre no intervalo entre uma aula e outra, ou aula vaga dos professores e uma na casa de um professor, pois esse considerou que ficaramos

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mais vontade para conversar. Os dados referentes ao local das entrevistas podem ser visualizados na Figura 1.

Local das Entrevistas

10% 10% Sala dos Professores Biblioteca 10% 70% Ptio Casa do Professor

Figura 1. Local das entrevistas.

A coleta dos dados foi realizada atravs do uso da tcnica do gravador e anotaes durante as entrevistas. Ao se referir s contribuies da tcnica do gravador, Queiroz (1991) afirma ser este um meio mecnico que permite um afastamento do pesquisador e de sua subjetividade na coleta de dados, o que possibilita informaes muito mais prximas da realidade, sem as distores trazidas pelas emoes dos estudiosos e tambm em alguns casos no inibe os entrevistados de falarem o que pensam sobre determinado assunto, pois o gravador chega a passar despercebido. Porm, no momento em que o estudioso se volta para o aproveitamento do material que colheu, a subjetividade e as suas emoes se tornam fundamentais (p.94). As entrevistas foram acontecendo de acordo com o roteiro pr-estabelecido, caracterstica da entrevista semi-estruturada, o que no impediu que explorssemos outros pontos que as discusses permitiam, de acordo com o andamento da entrevista. Para Trivios (1987):

[...] a entrevista semi-estruturada mantm a presena consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevncia na situao do ator. Este trao da entrevista semi-estruturada [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade, tanto dentro de sua situao especfica como situaes de dimenses maiores (p.152).

A princpio no delimitamos tempo para a durao das entrevistas, essas variaram de acordo com o tempo disponvel de cada professor e a vontade de falar, pois sempre procuramos deixar o entrevistado vontade para responder e colocar o que pensava sobre

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cada item perguntado. Assim, essas conversas duraram, em mdia, sessenta minutos e foram gravadas em forma de udio e, posteriormente, transcritas de forma literal, sem alterar a expresso lingstica de cada professor entrevistado, sempre com a autorizao para gravao de suas falas. A tcnica da entrevista para Trivios (1987) um importante instrumento de coleta de dados e informaes para o pesquisador:

Algumas pessoas no familiarizadas com a gravao das entrevistas afirmam que o gravador inibe o informante. Isto talvez seja verdadeiro no comeo do trabalho. Mas rapidamente qualquer sujeito faz caso omisso desse aparelho e atua espontaneamente. Devemos considerar tambm que o informante, geralmente, no uma nica pessoa, seno vrias. Seus pontos de vista so examinados luz de vrias perspectivas individuais, de grupo e de informaes histrico-culturais alm dos suportes tericos do investigador (p.148).

Gil (1999) entende que a tcnica de entrevistas ao mesmo tempo em que traz uma grande vantagem para o pesquisador, pois ela uma forma de interao social importantssima, possui tambm algumas limitaes. As vantagens so:

a) No exige que a pessoa entrevistada saiba ler e escrever; b) Possibilita a obteno de maior nmero de respostas, posto que mais fcil deixar de responder a um questionrio do que negar-se a ser entrevistado; c) Oferece flexibilidade muito maior, posto que o entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se mais facilmente s pessoas e s circunstncias em que se desenvolve a entrevista; d) Possibilita captar a expresso corporal do entrevistado, bem como a tonalidade de voz e nfase nas respostas. (1999, p.118).

As limitaes apontadas por Gil (1999) so:

A falta de motivao do entrevistado para responder s perguntas que lhe so feitas; b) A inadequada compreenso do significado das perguntas; c) O fornecimento de respostas falsas, determinadas por razes conscientes ou inconscientes; d) Inabilidade ou mesmo incapacidade do entrevistado para responder adequadamente, em decorrncia de insuficincia vocabular ou de problemas psicolgicos; e) A influncia exercida pelo aspecto pessoal do entrevistador sobre o entrevistado; f) A influncia de opinies pessoais do entrevistador sobre as respostas do entrevistado; g) Os custos com o treinamento de pessoal e a aplicao das entrevistas. (p.119).

a)

Conhecidas as vantagens e limitaes da tcnica de entrevistas, a opo pela entrevista semi-estruturada permitiu maior interao entre o pesquisador e os pesquisados, o que

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facilitou o direcionamento da entrevista, bem como a busca por respostas mais claras e objetivas. Durante as entrevistas tivemos algumas interferncias externas, no caso, quando essas eram realizadas na sala dos professores. Quando alguma pergunta se tornava provocativa, outros professores opinavam sobre as respostas do colega entrevistado, professores esses de outras disciplinas que no eram nossos sujeitos de pesquisa. Tal situao se torna um dado para reflexo na pesquisa, pois quanto s questes relativas s condies de trabalho, anlise da educao, prtica docente e qualidade do ensino estes docentes possuam um discurso politizado, o que nos levou a pensar se tambm teriam uma prtica pedaggica mais crtica, confirmando nossa percepo de que a precariedade das condies do trabalho docente no se restringe aos professores de histria e geografia. Destacamos tambm que durante o processo de coleta de dados presenciamos algumas situaes interessantes, como participao em dois HTPCs (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) em uma das escolas, em que tivemos a oportunidade de observar o que era discutido pelo grupo, espao esse que deveria ser dedicado reflexo de aes, troca de experincias, bem como de discusso dos problemas estruturais da educao e qualidade do ensino pblico. Assim, observamos que nesse momento de reflexo escolar no estavam sendo discutidas as reais necessidades da escola e dos professores, como troca de experincias, problemas dos alunos e etc. Esse momento pedaggico estava sendo utilizado para o aprendizado da lngua japonesa, pois a escola estava participando do projeto da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, sobre os 100 anos da Imigrao Japonesa para o Brasil.

4.5. Anlise dos dados

As categorias de anlise foram definidas de acordo com o agrupamento a prioi na montagem do roteiro, o que acabou reforando a manuteno destas aps a realizao, transcrio e leitura flutuante das entrevistas. Sobre a caracterizao dos professores trabalhamos com dados mais quantitativos, enquanto que nas outras categorias de anlise utilizamos uma abordagem qualitativa dos dados. Assim, a anlise dos dados foi divida e estruturada em quatro categorias. A categoria Caracterizao serviu para que pudssemos caracterizar o perfil dos professores entrevistados, sendo formada pelo agrupamento de subcategorias como: Idade,

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sexo, estado civil, disciplina ministrada, formao em instituio pblica ou privada, formao continuada. A categoria Escolha Profissional foi constituda pelo agrupamento das subcategorias: influncias na escolha pela carreira docente, famlia, fator econmico, exemplos de professores que marcaram sua histria educacional. A categoria Condies de Trabalho resultou do agrupamento das subcategorias: precarizao, acmulo e excesso de trabalho, classe, itinerncia, salrio, progresso continuada, ciclo profissional, qualidade, recursos pedaggicos. Finalmente, a categoria Prtica docente resultou do agrupamento das subcategorias motivao, autonomia, influncia, capacitaes/ reciclagem, formao inicial, desvalorizao, socializao das responsabilidades e saberes docentes. Essas categorias e subcategorias utilizadas na pesquisa podem ser visualizadas no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2- Categorias e subcategorias de anlise Categoria Caracterizao Subcategoria

Idade, sexo, estado civil, disciplina ministrada, formao em instituio pblica ou privada, formao continuada. Escolha Profissional Influncias na escolha pela carreira docente, famlia, fator econmico, exemplos de professores que marcaram sua histria educacional. Condies de trabalho Precarizao, acmulo e excesso de trabalho, classe, itinerncia, salrio, progresso continuada, ciclo profissional, qualidade, recursos pedaggicos. Prtica docente Motivao, autonomia, influncia, capacitaes/reciclagem, formao inicial, desvalorizao, socializao das responsabilidades e saberes docentes. Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2007 pelo pesquisador.

Aps a organizao das categorias e subcategorias de anlise de acordo com a leitura flutuante dos dados, apresentamos a seguir os resultados e a discusso dos dados da pesquisa.

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5. Resultados e Discusso dos Dados

Nesta seo organizamos os resultados e discusses dos dados conforme as categorias de anlise: caracterizao, escolha profissional, condies de trabalho e prtica docente, visando proporcionar uma melhor compreenso da resposta ao nosso problema de pesquisa e objetivos.

5.1. Caracterizao

A caracterizao de um grupo social varia de acordo com o contexto social em que inserido, bem como com as subjetividades de cada indivduo. Pimenta (2000) e Arroyo (2001) apontam a necessidade de caracterizar e traar o perfil dos professores como uma varivel importante na anlise da qualidade do ensino e construo identitria da profisso e do ofcio de professor. Arroyo (2001) entende que:

A imagem que possumos e nos possui como categoria, as caractersticas sociais que nos definem tm a ver com os limites materiais e culturais da origem social a que a maioria pertencemos. Poderamos pensar se nossa herana social e cultural tem influncia nas aspiraes profissionais, na socializao que nos levou ao magistrio e nele nos mantm. Ser mestre-escola no foi nem algo com que se identificam camadas sociais que tm outras condies materiais e outro universo cultural. Ser professora, professor, projeta uma determinada cosmoviso que est incorporada a esse ofcio. A condio de vida est presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. No escolhemos a profisso que queremos, mas possvel. Essa condio est presente na socializao das imagens profissionais e das posies que projetamos como possveis (p.126).

Segundo Mascarin (1999):

Podemos dizer que a realidade scio-poltica e econmica brasileira, na atualidade, exige a presena de um professor com um compromisso pedaggico que aponte para a transformao da sociedade e a construo de um aluno cidado pleno, que seja capaz de intervir nos movimentos sociais e mudar os rumos da histria da nao (p.98).

Nesse sentido nos perguntamos: Como ser um professor reflexivo hoje em dia? Como torn-lo sujeito da transformao na escola e na sociedade? Entendemos ser necessrio, em

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primeiro lugar, conhecer os professores, seu perfil e seu cotidiano de trabalho (TARDIF e RAYMOND, 2002). Para melhor compreenso e clareza quanto aos participantes de nossa pesquisa, optamos por apresentar seu perfil em figuras e tabelas. Como podemos observar na Figura 2, ao todo foram entrevistados 10 professores, sendo cinco da disciplina de histria e cinco professores ministrando a disciplina de geografia. Todos os professores solicitados para a pesquisa foram entrevistados de acordo com o tempo e os dias disponveis, que precisaram ser conciliados tambm com os horrios do entrevistador.

Total de professores divididos por disciplinas

Histria Geografia 5 5

Figura 2. Total de professores divididos por disciplinas. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Podemos observar um baixo nmero de professores ministrando as disciplinas, pois temos acompanhado uma diminuio gradativa do nmero de aulas de histria e geografia no ensino mdio pblico, o que obriga os professores a complementarem sua carga horria de trabalho com aulas no ensino fundamental. A LDB n. 9394/96 tem como uma de suas bases educao para a cidadania. Nesse sentido, disciplinas de histria e geografia so fundamentais para a reflexo dos processos sociais, bem como o convvio em sociedade. Dessa forma, como podemos pensar uma educao para a cidadania, se a cada dia observamos a diminuio do nmero de aulas das disciplinas de histria e geografia do ensino mdio pblico? Que educao essa voltada para a cidadania? (ROMAN, 1999). Na Figura 3 apresentamos o nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola A, ou seja, trs professores de histria e trs professores de geografia.

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Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola A

Histria Geografia 3 3

Figura 3. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola A. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Ao analisar a formao dos professores de histria, Basso (1994) observa que cerca de 49% deles possuem curso de graduao em histria como primeiro curso universitrio e os 51% restantes cursaram: Cincias Sociais (28%), Estudos Sociais (13%), e os demais licenciaturas como Pedagogia, Geografia e Filosofia e dois professores que cursaram Direito como primeira graduao. No caso dos professores entrevistados em nossa pesquisa, podemos observar que todos possuem a graduao e licenciaturas especficas em suas reas de atuao. Na Figura 4 visualizamos o nmero de professores ministrando as disciplinas de histria (um professor) e geografia (trs professores) na escola B.

Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola B

Histria Geografia

Figura 4. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na Escola B. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

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Quando se discute a qualidade do ensino, no possvel deixar de associar a esta subcategoria, a idia de qualificao docente (AZZI, 2002). Assim, o perfil do professorado estudado quanto formao continuada a que se segue. Cinco dos dez professores entrevistados possuam formao bsica, um professor relatou possuir trs graduaes, trs professores tinham duas graduaes e um possua mestrado Stricto Sensu. Esses dados podem ser visualizados na Figura 5.

Formao continuada dos professores

3 Graduaes 2 Graduaes 3 5 Formao Bsica Mestrado

Figura 5. Formao continuada dos professores. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Com base em tais dados podemos constatar que a metade dos professores entrevistados possui somente formao inicial bsica, o que demonstra um baixo nvel de qualificao dos professores nas duas escolas entrevistadas. O que tambm pode ser observado no trabalho de Barros, Mendona e Blanco (2001), que analisam a baixa qualificao dos docentes no Brasil e em dados do INEP/MEC sobre as estatsticas dos professores no Brasil de 2003. Ser que a baixa qualificao dos professores da rede estadual de ensino se deve s condies de trabalho e salrio? At que ponto as condies de trabalho tm desestimulado os professores a investirem em suas carreiras? (HUBERMAN, 1995). O processo de formao de um professor contnuo, ele no se encerra na formao inicial, mas se estende por toda vida profissional:
A formao inicial no uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposio para o estudo, para a busca de referncias na prtica e para a investigao) o professor transpor os obstculos do cotidiano escolar e ter maior segurana nas decises, principalmente na fase de socializao que ocorre no ambiente de trabalho (RIBAS, 2000, p. 38).

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Para Nvoa (1997), a busca por novos conhecimentos deve ser entendida numa perspectiva de reflexo crtica sobre as velhas prticas educacionais que possibilite aos professores (re)construrem sua identidade profissional ou resgatarem essa identidade esquecida pela sociedade e pelo Estado:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experincia (1997, p.25).

A Figura 6 evidencia o nmero de participantes da pesquisa, ou seja, quatro professores da escola A e seis professores da escola B.

Nmero de participantes da pesquisa

Escola A Escola B

Figura 6. Nmero de participantes da pesquisa. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Quanto classificao dos participantes da pesquisa por sexo, a Figura 7 evidencia que contamos com um grupo de professores predominantemente feminino, composto por sete mulheres e trs homens. Podemos observar ainda o predomnio das mulheres na profisso docente, embora o ato pedaggico atualmente no se restrinja somente s mulheres. Ainda so freqentes as justificativas de que a educao muito ligada figura das mulheres por elas terem sido as primeiras educadoras, possuindo o perfil natural para lidarem com crianas, o que resulta no preconceito histrico na sociedade de que ser professor atividade relativa ao sexo feminino (GADOTTI, 2003).

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Classificao dos participantes por sexo

3
Mulheres Homens

Figura 7. Classificao dos participantes por sexo. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Do nmero total de professores que participaram da pesquisa, constatamos que apenas trs professores residiam na cidade em que a pesquisa foi realizada, enquanto sete professores residiam em outras cidades (itinerantes), conforme apresentado na Figura 8.

Professores Itinerantes e local

3
Itinerantes Local

Figura 8. Professores itinerantes e professores residentes no municpio. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Consideramos itinerante o indivduo que se desloca de sua cidade para outra a trabalho, tendo que viajar por estradas mal pavimentadas e perigosas. Dentro dessa questo, consideramos professor itinerante todo e qualquer professor(a) que tenha que se deslocar a trabalho, independente do tipo de vnculo empregatcio. A faixa etria dos professores varia dos 24 anos aos 53 anos, sendo que pudemos constatar que temos professores em incio de carreira, final de carreira, incio tardio na funo docente e um em vias de abandono da profisso.

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Faixa Etria dos Professores

60 50 40 30 20 10 0 Idade (anos) P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 42 37 32 25 24 26 38 38

51

53

P9

P10

Figura 9. Faixa etria dos Professores. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Utilizamos como cdigo de classificao dos professores, as seguintes nomenclaturas: professores P1, P2, P3, P4, P5 e P6 que ministram aulas na escola A e professores P7, P8, P9 e P10 que compem nossa amostra na escola B. Dos dez professores entrevistados a maioria iniciou seus estudos em escolas de ensino fundamental e mdio pblicas, porm, destes, somente trs professores (30%) fizeram a graduao em instituies de ensino superior pblicas e sete professores (70%) se graduaram em instituies privadas, conforme se observa na Figura 10.

Graduao em Instituies de Ensino Pblicas e Particulares

30% Pblica Particular 70%

Figura 10. Professores com graduao em instituies de ensino pblicas e particulares. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Com base na pesquisa de Mascarin (1999), possvel afirmar que o grande nmero de professores formados em instituies de ensino privadas se deve ao fator econmico, pois cada vez mais, a populao das camadas sociais mais baixas procura cursos de licenciatura

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por serem mais acessveis, o que talvez, pode ser apontado como indcio da baixa qualidade do ensino. Primeiro porque essas camadas sociais chegam s universidades com srias lacunas de formao bsica. E segundo, pela qualidade duvidosa dos cursos oferecidos por certas instituies de ensino. De acordo com a autora (1999):

Nestas ltimas dcadas, o perfil do magistrio pblico tem mudado sensivelmente, a mo-de-obra emerge das camadas sociais oriundas da massa operria. Tem sido uma tendncia, os docentes que passam por este processo, buscarem para a graduao, instituies de ensino superior, particulares ou confessionais, em alguns casos, questionveis quanto qualidade dos cursos que tm oferecido, a um contingente cada vez maior de profissionais, suprindo assim a lacuna deixada pelas Universidades Estaduais e Federais (p.110-111).

Segundo dados do INEP (BRASIL, 2007), tem havido um aumento considervel do nmero de vagas no ensino superior nos ltimos anos. Esse aumento se d principalmente nas universidades privadas. Observa-se que a maior parcela dessa clientela proveniente das camadas sociais menos abastadas e carentes que cursaram o ensino mdio pblico. Para Oliveira, P. de T. (2007) essa expanso do ensino superior, em que pesem seus aspectos positivos, traz em seu bojo questes que precisam encontrar solues adequadas, que requerem necessariamente uma reflexo mais acurada (p.30). Dessa forma, preciso indagar questes pertinentes, como identificar e analisar quem esse pblico que tem chegado ao ensino superior privado. O debate em torno da democratizao do ensino, bem como o acesso a ele so questes pontuais hoje, quando se fala em formulao de polticas pblicas. Compreende-se que do ponto de vista social a educao superior deveria ser gratuita e para todos, mas como a demanda maior que a da oferta de vagas, abre-se a possibilidade para as universidades privadas entrarem no mercado educacional. Quando o assunto qualidade do ensino superior, Oliveira, P. de T. (2007) alerta que preciso a formulao de uma poltica direcionada e adequada para o ensino superior, definindo que qualidade se requer destas instituies. Hoje ntida a constatao de que a escola para o rico a universidade pblica e a escola para o pobre a universidade privada (OLIVEIRA, 2007). A idia de qualidade em uma perspectiva crtica deve perpassar pelo pressuposto de que um ensino superior de qualidade tenha que resultar numa ao transformadora na e da prpria sociedade. Nesse sentido, a reflexo no pode cessar com uma simples anlise das instituies pblicas e particulares e daquilo que elas oferecem (OLIVEIRA, 2007, p.37). A

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reflexo acerca do conceito de qualidade deve acontecer em todos os nveis do ensino (infantil, fundamental, mdio e superior). Diferentemente dos resultados de Mascarin (1999) que evidenciou uma maior participao do ensino superior privado na formao de professores, os dados evidenciados por Basso (1994) sinalizam para uma maior incidncia do setor pblico na formao dos professores. A autora aponta que 69% dos docentes de histria da Diretoria de Ensino (DE) estudada foram formados em faculdades pblicas, fato talvez explicado pela localizao geogrfica da DE prxima a instituies de ensino superior pblicas. Dos dez professores entrevistados em nossa pesquisa (sete do sexo feminino e trs do sexo masculino) encontramos trs mulheres e trs homens na escola A e quatro mulheres na escola B. Na Figura 11 apresentamos a classificao dos participantes por sexo da escola A.

Classificao dos participantes por sexo da escola A

Feminino

Masculino

Figura 11. Classificao dos participantes por sexo da escola A. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Na Figura 12 apresentamos a classificao dos participantes por sexo da escola B.

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Classificao dos participantes por sexo da escola B

Feminino

Masculino

Figura 12. Classificao dos participantes por sexo da escola B. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Encontramos na escola A, dois professores ministrando a disciplina de histria, um professor a de geografia, duas professoras ministrando a disciplina de histria e uma professora ministrando a disciplina de geografia, conforme indica a figura 13.

Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola A

2 2

1 Masculino Feminino

Histria

Geografia

Disciplinas

Figura 13. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola A. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Encontramos na escola B trs professoras ministrando a disciplina de histria e apenas uma professora lecionando a disciplina de geografia, como podemos visualizar na figura 14.

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Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola B

3

1 0 Histria Geografia 0

Femino Masculino

Disciplinas

Figura 14. Nmero de professores ministrando as disciplinas de histria e geografia na escola B. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Observa-se uma diminuio do nmero de aulas das disciplinas de histria e geografia no Brasil, com as constantes reformas educacionais. Segundo Roman (1999), essa diminuio contraditria quando se pensa no desenvolvimento da cidadania, pois elas so disciplinas base na formao humanstica dos indivduos, e esse caso ainda mais grave quando analisada a educao no perodo noturno. Segundo Zan (2005), podemos observar uma diminuio do nmero de aulas da rea das Cincias Humanas (Filosofia, Sociologia, Geografia e Histria) na educao paulista. Essa diminuio para a autora traz desdobramentos negativos como podemos observar na citao abaixo:

A diminuio da carga horria de vrias disciplinas causou grande impacto sobre os professores. Naquele momento eles apontavam que tal medida poderia representar um aumento do desemprego na categoria alm de uma sobrecarga de trabalho uma vez que, alguns deles, teriam apenas uma aula semanal e com isso seriam obrigados a se empenhar numa verdadeira corrida pelas escolas na busca de completarem sua jornada semanal de trabalho (ZAN, 2005, p.127-128).

Traando um paralelo com os professores participantes desta pesquisa possvel visualizar esses desdobramentos negativos no cotidiano destes profissionais. O que nos leva a refletir sobre a importncia dada s disciplinas que melhor orientam os alunos para o exerccio da cidadania/mundo do trabalho. Um dos dados levantados na pesquisa e que tambm contribui para a caracterizao do perfil dos participantes da pesquisa se refere ao estado civil dos professores. Dos dez professores entrevistados, quatro so casados (40%), quatro so solteiros (40%) e dois divorciados (20%), conforme verificamos na Tabela 1.

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Tabela 1. Distribuio dos professores segundo o estado civil

Estado Civil Solteiro Casado Divorciado Total de professores

N 4 4 2 10

% 40 40 20 100

Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Quando perguntado aos professores sobre sua formao continuada, esses relatam que at gostariam de continuar seus estudos, porm o lado financeiro inviabilizava esse projeto, mas ainda no desistiram, s adiaram um pouco o sonho:

Penso sim em continuar meus estudos acho que um professor precisa se reciclar estou vendo j algumas ps para fazer. O que tem atrapalhado o lado financeiro, mas eu penso sim em continuar. (P10)

Eu tenho vontade s que no tive condies de fazer, isto ainda est no meu projeto, no saiu ainda no (risos). A longo prazo, no sei quando, mas no saiu dos meus planos no. Porque quando a gente quer no pode deixar de correr atrs disso e eu, no momento, eu tenho dificuldade tanto financeira e tambm a questo de estar trabalhando em cidade de fora, preciso adaptar horrio de escola com horrio de faculdade e tenho minha me que tem problemas de sade e eu sou filha nica, ento, eu sou o eixo da casa, ento ainda no consegui fazer um plano que sobre um tempo para eu fazer e continuar os meus estudos. (P9)

Outro aspecto da formao continuada que a pesquisa permitiu analisar foi a participao dos professores em cursos, congressos, seminrios, etc. As entrevistas revelaram que os professores s participam dos cursos e palestras promovidos pela prpria Diretoria de Ensino (D.E.) ou pela Secretaria da Educao do Estado. Os professores alegam falta de apoio e incentivo das escolas, alm de apontarem a questo salarial como grande empecilho para continuar os estudos. Tal resultado evidencia os limites da formao continuada dos professores, restrita a palestras oferecidas pela D.E. ou S.E. Cursos, ps-graduaes, mestrados, capacitaes, palestras, etc. tm um valor maior para a formao continuada dos professores quando provocam reflexes sobre a prtica de ensino e o modo como os professores entendem e compreendem o atual contexto em que a educao se encontra inserida. Sobre cursos de

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extenso, palestras, congressos cientficos Fialho (2005) analisa que os professores observados por ela so unnimes em ressaltar a dificuldade em participar. Mas, segundo uma entrevistada, a falta de recursos econmicos no determina o fim do aprendizado, pois cabe ao professor saber onde procurar aprender novos conhecimentos. Finalizando e sintetizando as informaes sobre o perfil dos professores entrevistados, esquematizamos uma tabela em que foi possvel reunir informaes pertinentes para o desenvolvimento da caracterizao dos docentes, conforme pode ser visualizado na Tabela 2 a seguir.

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5.2. Escolha profissional

O momento da escolha profissional uma etapa importante na vida das pessoas, pois quando se decide o que fazer durante o resto da sua vida. Se essa escolha vier a se configurar frustrante no futuro, pode resultar num trabalho desgastante e desmotivado. Os motivos que levam uma pessoa determinada escolha profissional so diversos, como afirma Arroyo (2001). Podemos destacar a influncia da famlia, ideal de educao, gosto pela profisso, falta de dinheiro para poder cursar um curso mais elitizado e professores incentivadores e motivadores, possuidores de uma prtica docente diferenciada, com quem os alunos se identificavam. Pode-se observar nas falas dos professores de histria e geografia que muitos tiveram a influncia da famlia em suas escolhas profissionais:

Uma coisa porque eu gosto e vem de famlia. A famlia toda professora, tanto tios por parte de pai, tias por parte de me, eu cresci dentro da escola, meu pai era inspetor de alunos, meu tio professor, ento desde pequena j ia para a escola, acho que foi assim convvio de gostar do espao e tambm foi infncia convivendo no meio ento por isso. E tive uma professora de histria maravilhosa que era de So Paulo foi para Orlndia trabalhar, ela era bem vamos dizer assim aquele ensino tradicional como era na poca de estudante de colegial que a gente achava que ela era doida, ela marcava para a gente entregar meia noite, at a meia noite, ela explicava de uma forma bem diferente. (P1)

A questo da influncia familiar na escolha profissional tambm apontada por Fialho (2005), que constata que muitos dos professores por ela entrevistados mencionam que o lado familiar pesou na opo pela docncia. A influncia da famlia aparece associada tambm ao gosto pela profisso na fala dos professores entrevistados:

Opo mesmo, sempre tive vontade. Tambm tive um primo, quando eu era criana, que trabalhava com essa rea e me identifiquei com ele. E gosto tambm realmente dessa rea, Geografia, a no caso, pra mim muito interessante. (P2)

Nesse sentido, consideramos a importncia de se gostar daquilo que se faz, no entanto somente gostar no garante sucesso no exerccio da atividade docente, preciso tambm que o professor desenvolva sua qualificao, competncias e habilidades relacionando teoria e prtica. Quando perguntado para o mesmo professor se a escolha pela profisso era sua primeira opo e se gostaria de fazer uma ps-graduao na rea para dar continuidade aos

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seus estudos, este respondeu que preferia mesmo era mudar de profisso, o que demonstra uma grande insatisfao atualmente com a sua profisso:

Olha, provavelmente eu gostaria hoje de fazer alguma outra faculdade, um outro ramo, mas a Geografia sempre foi minha primeira opo, mas hoje, atualmente, eu preferiria mudar de ramo. (P2)

Observamos uma insatisfao por parte do profissional com o exerccio da atividade docente que muitas vezes interiorizada pelo professor, trazendo problemas de sade. Admitir nesse momento da vida que fez a escolha errada e que a profisso no lhe traz satisfao e nem prazer sinalizar o fracasso pessoal e a no opo de poder voltar atrs e mudar essa escolha pode interferir no seu trabalho e na sua prtica docente. As dificuldades narradas pelos entrevistados em cursar uma faculdade so explicadas pela situao financeira das famlias e, muitas vezes, a opo pelo curso de licenciatura no era a sua primeira escolha:

Trabalhava o dia todo e pagava meus estudos, foi muito sacrifcio. Mas eu acho que para mim valeu a pena, porque eu consegui alcanar meu objetivo. (P9) [...] nunca imaginei que seria professora, meu sonho de criana era ser bancria. Mas a as coisas vo mudando e eu percebi que no tinha nada a ver com exatas que a minha rea era humanas mesmo, e no foi minha primeira escolha no, eu teria ido pela rea de enfermagem, mas no tinha condies. (P7)

Mas, por outro lado, alguns professores apontam que a opo pela licenciatura era um sonho de criana e que foram motivados pelos seus mestres:

Olha sempre foi um sonho meu sabe eu nunca pensei em outra coisa, acho que foi muito estimulo dos meus professores que tive na poca que eu estudei na escola pblica, era uma escola de excelncia ento aquilo me motivou porque eu sempre gostei muito de estudar e eu me espelhava nos professores eu olhava neles e sonhava um dia ser professora, ento esse foi o motivo. (P9) Ah, teve vrios professores, mas eu tenho uma professora da segunda srie que naquela poca me marcou muito pela didtica que ela tinha, pela maneira como ela tratava os alunos, ento eu me afeioei muito a ela. (P9)

Quais os motivos que nos levam a escolher a docncia como profisso? Muito da concepo de como ser um bom professor tem suas razes na prpria trajetria educacional de cada professor e como pudemos observar, essa questo est tambm relacionada escolha profissional (TARDIF, 2002).

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A fala do professor P5 nos chamou a ateno. Observamos que a sua opo pela docncia se deve ao fato de acreditar que a educao o caminho para a emancipao do indivduo:

Porque acredito que a educao o caminho pra, [demonstrao de desnimo] quem sabe, um dia isso melhorar, apesar de todos os entraves, apesar de todas as dificuldades, eu ainda acredito que a educao o caminho (pensativo), no h nenhum pas em que chegou o desenvolvimento sem a educao. (P5)

Apesar da desvalorizao da educao por parte do Estado, a valorizao da educao pelos professores pode ser compreendida quando se analisa que os professores de histria e geografia entrevistados so oriundos de uma classe socioeconmica mais baixa. Esse pode ser um dos indcios que explique a sua escolha pela profisso docente, pois conseguiram alcanar uma melhor condio de vida. Segundo Raymond e Tardif (2000) o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade e com o tempo de magistrio, acaba por modificar o seu saber trabalhar. O permanecer ou no na atividade docente depende, e muito, do que cada professor pensa a respeito do seu papel enquanto professor (FOUNTOURA, 1995). Perguntamos aos entrevistados como eles se sentiam em relao a sua profisso. Podemos notar que essa questo varia muito de professor para professor, dependendo do tempo de servio na atividade docente e idade biolgica, no necessariamente na mesma ordem (HUBERMAN, 1995). Para o entrevistado P6, de 26 anos de idade e 6 anos de rede estadual de ensino:

Estou em processo de realizao, tenho metas de repente encontrar uma docncia universitria estvel com vrias aulas, a gente sabe que o caminho hoje para o professor que quer se realizar plenamente a universidade de repente encontrar uma boa escola particular esse tipo de coisa, eu tenho metas a realizar no sou infeliz com a profisso, acho que muitos comeam e desistem, mas eu no sou infeliz, vejo os problemas que tem, sinto a desvalorizao que temos, mas gosto de ensinar, gosto do relacionamento com os alunos no tenho problema nenhum, gosto do ambiente escolar, ento me vejo bem. (P6)

Se o profissional no gostar daquilo que faz, o trabalho se torna pesado e cansativo, sendo objeto de intensas crticas e acomodaes com a situao da realidade. O professor deve gostar do que faz e faz-lo com amor e dedicao. No entanto, somente gostar daquilo que se faz no garante o reconhecimento profissional, se no houver conhecimento e competncia para realizar o ato pedaggico. Para Tardif (2002):

Para ensinar o professor deve ser capaz de assimilar uma tradio pedaggica que se manifesta atravs de hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve possuir uma

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competncia cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, diante dos alunos; deve ser capaz de gerir uma sala de aula de maneira estratgica a fim de atingir os objetivos de aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de negociar seu papel; deve ser capaz de identificar comportamentos e de modific-los at um certo ponto. O saber ensinar refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes (p.178).

Para a professora entrevistada P9, de 51 anos de idade e 19 anos de magistrio:

Olha, apesar de eu gostar eu me sinto triste pela desvalorizao do professor, porque a sociedade toda no valoriza mais os professores, porque ns chegamos ao ponto de no dia dos professores voc ver o menosprezo por parte de alguns alunos, acham tipo dia dos professores grande coisa voc entendeu, mas no vou desistir de ser professor no (risos) enquanto Deus me der foras eu vou estar aqui. (P9).

No trabalho de Fialho (2005, p.239) a autora analisa a fala de uma professora, que se sente incomodada quando algum lhe pergunta qual sua profisso, pois as pessoas possuem uma imagem negativa do professor, como se ele no fosse um profissional e tivesse uma identidade. A desvalorizao a que o profissional da educao sujeitado traz desconfortos para sua prtica docente, influenciando sua vida pessoal e profissional. Em sntese, os resultados da pesquisa indicam que a escolha profissional pela docncia apresenta duas faces. De um lado o gosto pela educao e do outro a questo econmica. O exerccio da docncia modifica o professor e sua identidade com o passar do tempo, bem como a sua concepo do que o trabalho docente, o que influencia em sua forma de trabalhar e do seu saber trabalhar. As competncias so adquiridas com o tempo e com a experincia do trabalho.

5.3. Condies de trabalho

Entendemos que a dimenso do trabalho docente no compreende somente aquele realizado em sala de aula, mas que vai alm do ensino e aprendizagem, como a participao do professor no planejamento das suas atividades, na gesto da escola e elaborao de propostas poltico-pedaggicas, discusso em grupo sobre as questes pontuais da educao, trocas de experincias e servindo como mediador na articulao entre escola, famlias e comunidade. Para que o professor possa explorar toda a dimenso do seu trabalho e que o faa de forma saudvel e responsvel, preciso criar condies de trabalho para que o mesmo o faa.

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De nada adianta cobrarmos uma melhoria da qualidade do ensino, sem criarmos as condies reais necessrias. Quando perguntado aos professores como eles analisavam suas condies de trabalho, foram todos unnimes em dizer que eram muito precrias:

Eu acho muito complicado essa questo de viajar, sair de l e vir para c, mas eu acho que eu j vivi tanto nesta rotina que no a primeira vez que eu saio de Orlndia ento eu j me habituei a isso apesar do cansao eu acho que teve uma poca que o estado pensava mais no professor nesta questo, conseqentemente o aluno ele tirava mais proveito, hoje uma mudana de aluno e professor todo dia e isso atrapalha e muito porque o que acontece hoje eu estou com esses alunos, agora que esta no fim do ano que voc j conhece os alunos voc sabe mais ou menos como lidar com cada um no ano que vem no sei quem vai trabalhar com eles porque eu no sei para onde eu vou, ento essa mudana muito de professor muda muito a situao do aluno, cada aluno tem um perfil e cada professor tem o seu perfil, ento eu tenho certeza que atrapalha. (P9) Precrias, precisava de uma sala de ambiente, mal funcionam os ventiladores, a lousa, o quadro negro, hoje estamos numa era mais avanada, sou adepto a substituio do quadro negro, de se usar computadores, notebooks, retroprojetor em sala, porque seria mais aproveitoso pra ns dessa forma chegar e falar olha, assim e assim, explicar a matria, todo mundo acompanhando. (P2)

Podemos

verificar nas

falas

dos

entrevistados

discursos

distintos,

porm

complementares. De um lado P9 que destaca a questo da itinerncia, de ter que mudar de escola todo ano atrapalhando o desenvolvimento do ato pedaggico, pois quando esto se habituando aos alunos e realidade da escola so obrigados a sarem e irem para outra escola. Toda essa itinerncia e no continuidade do trabalho prejudica a qualidade do ensino. De outro lado, P2 que aponta como precria a infra-estrutura da escola, afirmando que gostaria de novos recursos pedaggicos na escola para facilitar o ensino-aprendizagem. Essas diferenas de prioridades, presentes nas falas dos professores nos revelam que cada indivduo nico, cada um possui uma concepo quanto qualidade de ensino, assim eles apontam as precariedades do ensino, mas de formas diferentes. No existe verdade objetiva, existem verdades (GADOTTI, 1998). Nesse sentido, os professores levantam aspectos de acordo com as suas necessidades e essa anlise subjetiva, mas deve-se tentar entend-las dentro de um contexto (CUNHA, 1989). As entrevistas nos permitiram analisar como as condies de trabalho a que os professores esto sujeitos interferem no seu cotidiano:

Eu acho assim que o Estado deixa a responsabilidade da educao para os municpios e a acontece da gente ter que se deslocar da nossa cidade para ir para outra cidade cansativo sabe, eu acho que a municipalizao no est sendo muito

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boa nesse ponto no, porque os professores tem que deixar a cidade que eles moram para ir para outro lugar que ele no conhece os alunos, no conhece o bairro que os alunos moram, ento no conhece a realidade do aluno eu acho que se a gente conhece a realidade do aluno fica mais fcil da gente trabalhar com esse aluno, saber como que a condio social, como que a condio cultural, seria mais fcil da gente trabalhar, mas como a gente de outra cidade no conhece a famlia dos alunos, no conhece a realidade que os alunos vivem, ento acho que isso atrapalha tambm. Ter que sair da cidade da gente para ter que ir da aula em outro lugar (momento de exaltao). (P3)

Conhecer a escola, os alunos e realidade de cada um dentro de um contexto maior, compreendendo a sociedade como um todo complexo imprescindvel para a melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, o trabalho docente s pode ser compreendido dentro do contexto da organizao escolar e da organizao do trabalho (AZZI, 2002), pois tudo se relaciona, num conjunto de aes recprocas e de interaes. O professor precisa de habilidade, conhecimento e leitura da realidade para enfrentar as diversas situaes que a ao prtica lhes apresenta. Os fenmenos e as coisas no so situaes imutveis elas passam por um processo de mudana. No entanto no h como direcionar um trabalho sem antes viver a realidade para que ento se possa refletir, compreender e analis-la, com o objetivo de transform-la (CUNHA, 1989). Pelas condies de trabalho que os professores so obrigados a enfrentar todos os dias, a famlia deixada de lado muitas vezes por conta da intensificao do trabalho:

A famlia fica de lado, com certeza no tem como conciliar os dois no. A maioria das vezes ou na maioria das vezes as pessoas acabam deixando a famlia de lado. (P8)

Trabalhar e estudar nem sempre uma tarefa fcil. Fialho (2005) analisa que as duas tarefas trouxeram problemas familiares para uma das professoras que entrevistou, pois para poder dar uma melhor condio de vida para a famlia, comeou a estudar, o que a mantinha muito tempo fora de casa e longe dos afazeres domsticos e familiares. Assim, entendemos que o trabalho excessivo e exaustivo da atividade docente no atinge somente um grupo ou outro de professores. Algumas vezes trazem problemas extras para dentro de suas casas como foi possvel observar tanto em nosso trabalho como no de Fialho (2005). Se as condies de trabalho no so as melhores possveis, o ambiente de trabalho desagradvel, e o trabalho deixou de ser prazeroso e se tornou uma obrigao. Perguntamos aos professores se essas condies e percalos da atividade docente poderiam determinar o fim de uma carreira ou um ciclo profissional:

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Pelo tempo que estamos vivendo eu tenho prestado ateno nisso, e realmente, o professor tem aquela fase que ele est afim mesmo de mostrar e ensinar mesmo alguma coisa, a vai chegando uma fase que ele comea acomodar porque cobram de uma forma e depois a gente v que no aquilo, o que acontece, de certa forma o professor comea a acomodar. (P4)

Sobre o ciclo de vida do professorado, na anlise de Huberman (1995), ficam evidentes as etapas que o nosso professorado vive quanto as suas expectativa e frustraes entre os momentos da sua carreira, como entrada, estabilizao, diversificao, desinvestimento, desmotivao e intencionalidade. Podemos analisar que essa questo do ciclo de vida professoral est presente em outros trabalhos (FIALHO, 2005; HUBERMAN, 1995; ESTEVE ZARAGOZA, 1999; LEMOS, 2007). Um fato que nos chamou a ateno e proporcionou toda uma reflexo se deve a questo da acomodao, os professores no identificam a acomodao neles prprios, mas sim nos colegas (HUBERMAN, 1995).

Ento, o corpo docente, como a prpria formao bem heterognea, voc no tem professores aqui todos com a mesma formao que eu tive, ento, por voc ter vrias formaes, em diversos perodos, alguns professores so s vezes acomodados, outros trabalham, vamos dizer assim, com afinco, ento voc v que um campo muito disperso. Muitos tm essa viso, outros acham que no tem jeito, que no adianta, eu no vou me matar por isso, ento se acomodam, e eu falo, no pode querer se matar por isso, mas tambm no pode se acomodar. (P5)

Outro fato que nos chamou ateno foi em relao pesquisa de Fialho (2005), onde a autora evidencia que as atuais condies de trabalho levaram uma professora a participar de movimentos sindicais em prol da educao. Em nossa pesquisa, pelo contrrio, pudemos observar que apesar dos professores serem unnimes em apontar a dificuldade de exercer suas atividades profissionais em virtude das condies de trabalho e at fazerem discursos politizados e crticos, nenhum dos dez entrevistados entrou na luta para melhorar as condies de trabalho da classe. As condies precrias de trabalho so evidentes em nossas entrevistas e se reforam quando observamos que o mesmo fenmeno no isolado, mas global. Fialho (2005) e Basso (2004) relatam o sentimento de impotncia dos professores frente s dificuldades encontradas na escola, como a falta de recursos, salas superlotadas, alunos semi-analfabetos, desorganizao da prpria escola, falta de estmulo dos alunos, a falta de vnculos dos

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professores com as escolas, pois so contratados temporariamente e no outro ano j no estaro mais na escola. Na Figura 15 apresentamos os dados referentes ao nmero de redes de ensino em que os docentes trabalham.

Redes de ensino em que atuam os professores

1 1 Estado Estado e Particular Estado e Muncipio 2 6 Estado, Muncipio e Particular

Figura 15. Redes de ensino em que atuam os professores. Fonte: Entrevistas realizadas pelo pesquisador em 2007.

Sobre o acmulo de redes de ensino em que os professores trabalham, constatamos que seis professores (60%) trabalham somente na rede estadual de ensino, sendo que dois (20%) trabalham na rede estadual e particular, um (10%) na rede estadual e municipal e um (10%) trabalha na rede estadual, municipal e particular de ensino, ou seja, 40% dos docentes acumulam trabalho em mais de uma rede de ensino. Os dados sobre a questo do acmulo de trabalho em diferentes redes de ensino evidenciaram duas vertentes de resposta entre os professores. De um lado, alguns professores defendem que para complementar o salrio preciso trabalhar em mais de uma rede de ensino. Ao perguntarmos para o professor que trabalhava em trs instituies de ensino como ele via as suas condies de trabalho tendo que se desdobrar em trs redes diferentes, obtivemos o seguinte relato:

Acredito que reflexo da no valorizao do docente. No sou um caso a parte, ns temos um nmero enorme de docentes que fazem jornada tripla, manh, tarde e noite, para poder ter um padro de vida razovel, porque ns sabemos que est muito aqum da necessidade a quantidade que o professor recebe, o salrio que o professor recebe. (P6)

De outro lado, h os professores que defendem que no adianta apenas pensar na questo salarial, pois tendo que trabalhar em mais de uma rede de ensino, consequentemente a

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qualidade de suas aulas ser prejudicada, por isso optam por apenas lecionarem em uma rede garantindo assim a qualidade do seu ensino e aprendizagem dos alunos:

Eu acho que quando a gente acumula cargos [redes de ensino] fica difcil de trabalhar. Acho ou voc se dedica a uma coisa ou se dedica a outra. No quero me decepcionar. Acho que acaba atrapalhando. Vejo em outros colegas, acho que uma diferena razovel de salrio s vezes no compensa depois o estado emocional da pessoa, j fui convidada mais no e outra, gosto de trabalhar com o Estado, adoro essa molecada. (P8)

Para Pereira (2000), se por um lado o professorado visto ora como profissional ora como proletarizado, o aviltamento salarial e a participao cada vez menor na execuo do seu prprio trabalho revelou a existncia de um crescente processo de proletarizao do profissional do ensino (p.25). Nesse sentido, Weber (1996) ressalta que:

A ausncia de reconhecimento da importncia social do professor, , pois, um obstculo importante do processo de profissionalizao do docente, e sua superao implica no apenas a definio de outros padres de remunerao, mas tambm a delimitao de competncias especficas, ou seja, a institucionalizao de requisitos do ponto de vista de formao inicial e continuada e do prprio exerccio da atividade (p. 88).

Assim, a questo salarial foi uma das questes mais levantadas pelos entrevistados quando questionados sobre as condies de trabalho:

Eu acho que ganha muito mal, uma pergunta muito difcil porque em relao a tudo que a gente hoje obrigado arcar e carrega a gente ganha muito pouco, porque hoje voc bab, psiclogo, me e voc menos professor o aluno te v uns 5 minutos como professor s eu sinto assim, tem sala que voc entra voc tudo menos professor, de vez em quando ele acorda e v que voc o professor ali na frente. (P9).

Insatisfao salarial e desvalorizao do trabalho esto presentes tambm no discurso dos professores entrevistados por Basso (1994), onde os professores relatam que no so respeitados como seres humanos e nem como profissionais, que esto cansados, desanimados e frustrados na atividade docente. Encontramos discursos semelhantes no trabalho realizado por Fialho (2005) que apresenta fragmentos de depoimentos de professores de geografia sobre a intensificao do trabalho docente e os efeitos na prtica, vivenciando salas de aulas cheias com 50 alunos, a excessiva carga de trabalho e falta de condies materiais.

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Se por um lado alguns professores admitem que o seu salrio no seja bom e nem o ideal, por outro lado, alguns concordam que o salrio seja at razovel comparando-se com a mdia nacional e, por viverem em cidades do interior, o custo de vida mais baixo:

O professor no ganha bem, eu sou da seguinte opinio. Tem professor que ganha bem pelo que faz, tem professor que no faz nada, ento pelo que est ganhando est ganhando bem, agora tem professores que trabalham muito, preparam aula, levam material pros alunos, toma conta do aluno para no ter que ficar chamando o diretor toda hora, porque eu acho que quem tem que tomar conta da sala de aula o professor e no diretor, ento esse professor que consegue dominar seus alunos com a matria com o contedo, com o respeito, primeiro lugar o aluno tem que ter respeito por voc, ento eu acho que ganha pouco, apesar de ter pessoas ganhando bem menos que ns, h pessoas que tem ensino superior e esto trabalhando de secretria. (P1)

A anlise da fala de P1 tambm permite observar que inegvel dizer que o professor do ensino pblico mal remunerado, no entanto ela se torna contraditria, quando desmerece o trabalho dos colegas de profisso e com isso acaba por desqualificar o seu prprio trabalho. E ainda compara o seu trabalho com o de secretrias, afirmando existirem pessoas em situaes piores. Isso pode demonstrar conformismo quanto a sua situao e/ou desvalorizao de outras atividades profissionais, como a de secretria. Os professores apontam que gostariam de assinar revistas, comprar livros, etc, mas que essa ao fica invivel em termos financeiros, que j se foi o tempo em que compravam livros, outros apontam que fazem uso dos poucos livros que a biblioteca disponibiliza e que, quando um colega leva algum material diferente, eles pedem emprestado, caso contrrio ficam na inteno e na vontade de poder contar com tais materiais:

Reclamao?! A gente poderia ter um pouco mais de material para dar para os alunos embora eles ganhem, mas uns esquecem isso e aquilo, agora material eu no posso falar, pois todo material que eu peo eu tenho s vezes quando eu vim para c eu no tinha a eu tirei do meu bolso, mas em todas as escolas que eu passei eu sempre tive esse respaldo entendeu ento eu no posso reclamar de material, computador tem s vezes no tem tinta para imprimir, eu sempre tive sorte de ter uma direo de escola que foi muito boa ento eu no posso reclamar. (P1)

Na pesquisa de Basso (1994), cerca de 48% dos professores de histria entrevistados so assinantes de algum tipo de jornal, desse total 23% lem o jornal s nos fins de semana e 14% raramente fazem leitura de jornal. Assim, autora analisa que:
Considerando que estes professores lecionam histria e disciplinas afins, infere-se a possvel dificuldade deles em discutir questes atuais, relacionando-as ao passado ou a outras sociedades, sem o hbito de leitura de jornais. O ensino de histria, assim,

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cristaliza-se sobre fatos passados registrados nos livros didticos, ficando cada vez mais distante da realidade do estudante (p. 53).

A autora ainda analisa que:

O perfil ora delineado mostra profissionais, em grande parte, do sexo feminino, com histria de vida de ascenso social, consumindo muito de suas energias na luta contra as circunstancias reais de vida impostas por condies de trabalho e salariais cada vez mais adversas. A luta para manter a posio social j alcanada trabalhando com jornada dupla, em vrias escolas e vrias classes para aumentar ou completar o nmero de aulas limita as suas possibilidades de lazer, participao social, poltica e cultural, acabando por comprometer o seu prprio trabalho ao no dispor de condies e tempo para ler, assistir a filmes, estudar e atualizar-se (BASSO, 1994, p.53-54).

Ao analisarmos o trabalho Fialho (2005) constatamos a presena de reclamaes por parte dos professores em relao carga horria excessiva de trabalho e falta de condies econmicas para continuar os estudos, um discurso presente tambm na fala dos nossos entrevistados. Presenciamos, em uma das entrevistas, que o professor P5 utilizava como material didtico o Almanaque Abril. Consideramos que este material no se enquadra na categoria de material didtico. Em nenhum momento nosso interesse tecer crticas ao professor, dadas s circunstncias e condies de trabalho adversas a que este profissional submetido. No entanto, preciso fazer algumas ponderaes. Por conta do trabalho excessivo e alienante muitas vezes os professores no possuem tempo de criar os chamados vnculos com as escolas em que atuam profissionalmente, chegando algumas vezes a no terem conhecimento do que as escolas dispem de material e recursos. Segundo Tardif (2002) A insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem tambm saberes prticos especficos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, valores, regras, etc. (p.70). Constatamos na fala do professor P5, conforme j apontado anteriormente, que a escola A no possua uma boa biblioteca escolar, mas quando entrevistamos outro professor, P6, da mesma instituio, ele nos contou que a escola possua sim no s uma biblioteca, mas tambm um bom acervo. No intuito de esclarecer esta contradio nas falas dos entrevistados, fomos conhecer a biblioteca da referida escola e observamos que ela possua um bom acervo, realmente, e que muitos destes livros guardados no haviam sido sequer tocados ou folheados por ningum. Estes livros intocveis eram livros de referncia acadmica, bem como pesquisas realizadas pelo Estado acerca de vrios assuntos que a nosso ver poderiam trazer

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uma reflexo sobre o trabalho e a prtica de ensino do professor, PCNs, livros importantes da literatura nacional e mundial. Chamou-nos muita ateno qualidade desses materiais:

Possuem biblioteca, mas s que assim, so bibliotecas que esto num estado ruim h muito tempo; na particular, como a cidade tem um problema de renda bem intenso, a biblioteca da particular tambm no boa, uma biblioteca fraquinha, e o estado tambm abandonou isso, no h compra de livros regularmente, um ou outro livro didtico que eles mandam, mas outros livros para o professor se informar ou para o prprio aluno ir atrs e tal no tem muitas aquisies, e fora que muito complicado voc estimular a leitura, at por causa do espao fsico. (P5) A escola possui tudo isso que voc citou, a escola possui uma sala de informtica, mas no me lembro qual o nmero de computadores s sei que insuficiente para que todos os alunos de uma sala utilize, mas tem os computadores ligados em rede com banda larga, tem uma sala de vdeo com tv de 29, dvd, vdeo cassete e aquele espao pode ser utilizado pelos professores. (P6)

Ainda sobre material didtico encontramos outra fala interessante a respeito:

A gente escreve muito para a editora para ganhar, a nica coisa que eu tenho pego, so essas revistas semanais tipo veja e poca, mas tambm no toda semana que posso comprar, gosto muito da Super Interessante, mas fico sempre de olho nas bancas a saiu um assunto interessante eu compro aquela. (P7)

No entanto para Mascarin (1999):

Outra questo a ser considerada quanto s motivaes dos alunos no cotidiano escolar, refere-se ao que eles gostam de fazer e aquilo que realmente o professor realiza. Ao que parece s respostas tm credibilidade porque, mesmo com a precariedade das instalaes de algumas escolas, quando o professor se dispe a atender tais motivaes e a direo/coordenao d o aval, os alunos manifestam um retorno favorvel (p.134).

Observando ainda a questo dos recursos pedaggicos, apesar das referidas escolas disporem de recursos pedaggicos e informacionais, nem todos tinham acesso sempre que necessitavam, pela concorrncia com outros professores, tendo que agendar os materiais com certo tempo de antecedncia. Em outra perspectiva, podemos pensar que, ao mesmo tempo em que a escola oferece esses recursos, ela no capacita o profissional para que ele possa utiliz-lo de forma adequada. No caso so oferecidas condies de trabalho parciais:

Tem que marcar assim no tem disponvel para todos os professores se quiserem usar na mesma hora no ento tem que marcar o horrio, o dia que a gente quer usar a sala de vdeo, a sala de informtica mais o acesso livre. (P3) Na maioria das vezes no, no tem material adequado para a gente estar trabalhando, igual no meu caso usar mapas, cobram da gente usar mapas, voc vai

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procurar um mapa no consegue encontrar um atualizado que voc pode trabalhar em sala de aula. (P4) Olha ela tem vdeo, dvd, mapas, televiso, tem a sala de informtica embora a gente no use, eu no uso l porque o EJA, ento eu tenho 6 meses para dar contedo de 1 ano e esse EJA tem pessoas assim de muita idade que ficaram assim 15 anos sem estudar, 20 anos, pessoas mais velhas do que eu que est voltando a estudar, ento se eu for ficar como que eu posso dizer levando na sala de informtica para eles aquilo ali um bicho, para uma minoria da sala no , mas para aquele pessoal mais velho eu vou dar um bicho porque eles no esto acostumados com isso, pessoas de idade, mas a escola equipada o problema so os alunos, a carncia do aprendizado dos alunos, so carentes em relao a aprendizagem, agora que eles esto voltando e como eu posso dizer eu senti muito l na escola que muitos trabalham, ento chega cansado, tem uns que no esto com vontade de estudar, uns dizem que eu falo muito rpido, outros dizem que muita matria ento cada um tem uma reclamao, mas a escola em s toda equipada, j no ensino mdio normal a gente leva na sala de informtica, trabalhei um Cd-Room que tem na escola sobre Segunda Guerra Mundial que mostra mapas, paises que participaram, depoimentos, fotos, no ensino mdio regular j d para trabalhar melhor. (P1)

No entanto, preciso esclarecer e entender que os recursos pedaggicos no devem ser utilizados de maneira a engessar a prtica de ensino do professor como sendo sua nica tcnica metodolgica e nem que vire uma ncora em que o professor fique apoiado em uma s direo e esttico (LIBNEO, 2007). Nesse sentido, consideramos as novas tecnologias em educao como sendo valiosos recursos pedaggicos, que no devem ser utilizados com a nica finalidade de despertar o interesse do aluno para determinados assuntos, mas auxiliar os professores em seu trabalho. Oliveira, R. de (1997) tambm nos alerta para a necessidade de melhor compreenso e utilizao das novas tecnologias em educao, no devendo ser vistas como a soluo dos problemas, mas como um novo elemento que vem contribuir para o aprendizado. Em tempos de crises e desafios educacionais, importante tentar entender essas novas tecnologias em educao, moldando a tecnologia educao e no deixando que ela molde a educao, e que o professor entenda que as novas tecnologias devem auxili-lo na profisso docente. Consideramos ainda que essa uma questo ampla que extrapola o mbito da educao, constituindo, na verdade, uma discusso e um desafio para a ps-modernidade. A Progresso Continuada foi um dos pontos levantados pelos professores como sendo um problema educacional hoje:

Eu acho que a autonomia do professor acabou um pouco depois da progresso continuada, a progresso continuada tirou toda a autonomia do professor. (P3) complicado porque o aluno hoje da rede pblica no sei se por causa da progresso continuada, ele no quer pensar. (P7)

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Para a professora P4, quando perguntado como ns poderamos melhorar a educao, ela remeteu questo da progresso continuada:

Como eu falei, cobrando mais dos alunos, dos secretrios da educao de estar montando algum projeto, algum plano, alguma coisa assim, tirando a progresso continuada, acho que para mim teria que eliminar porque tem aluno hoje que chega no terceiro colegial que no sabe escrever conscincia, no sabe elaborar um texto, ento como que vai ser a nossa educao depois. (P4)

Para entendermos um pouco mais a progresso continuada e sobre as classes de acelerao, conferimos a LDB 9.3934/96 (BRASIL, 1996), que orienta a adoo do regime de progresso continuada para as escolas, tendo como argumento, diminuir a evaso escolar e os transtornos sociais e emocionais a criana. Mas, quando analisamos as orientaes da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) e do CEE (Conselho Estadual de Educao de So Paulo), constatamos que em nenhum momento fica claro, que os alunos no podem ser reprovados, caso no atinjam os conhecimentos mnimos

Progresso continuada, portanto, deve ser entendida como um mecanismo inteligente e eficaz de ajustar a realidade do fato pedaggico realidade dos alunos, e no um meio artificial e automtico de se "empurrar" os alunos para as sries, etapas, fases subseqentes (INDICAO CEE N 22/97 - CEM - Aprovado em 1712-97). (SO PAULO, 1997a).

Nesse sentido fica uma pergunta em aberto(.): falta aos professores um maior conhecimento da legislao que trata sobre a progresso continuada e/ou existe uma imposio superior para que os professores aprovem os alunos de ano, mesmo os que no possuem condies de ir para o prximo ciclo? Podemos encontrar alguns indcios para essa provocao na fala de uma professora. Quando perguntamos se ela possua autonomia em sala de aula ou se havia interferncias em seu trabalho, sua primeira resposta foi a seguinte:
Ns temos uma autonomia limitada porque claro que a autonomia maior da direo, s que dentro da sala de aula voc tem uma autoridade que dependendo do que acontece voc tem que levar o caso a direo e s vezes voc pode resolver ali mesmo. (P9)

Logo em seguida, perguntamos mesma professora, qual era o procedimento dela quanto queles alunos com problemas de falta e notas:
Aqui eu no posso te falar como vai ser, mas em algumas escolas eu tive o desprazer de assistir isso, o aluno no tem nota, essa histria de progresso continuada que eu acho um absurdo e a eles usam, o governo usa a seguinte

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justificativa que a escola que no entendeu a progresso continuada e na realidade no isso, eles cobram da escola que o aluno tem que passar, ento quer dizer tem alguns alunos que tem conscincia que imagina que eu vou passar eu no sei nada, mas uma minoria que pensa assim. (P9)

Podemos encontrar em outro trabalho, nas falas das professoras entrevistadas por Pereira (2006), que elas vem o regime de progresso continuada como algo imposto pelo governo, portanto, j tm uma idia negativa. Para as professas o regime trouxe mais problemas do que solues, j que a escola, segundo elas, no tem uma estrutura para adotar a proposta (p.91-92). Pereira (2006), porm analisa na fala de uma professora que o regime de progresso continuada, em alguns casos, obteve um resultado positivo. No depoimento da coordenadora pedaggica, Pereira (2006) analisa que ficou evidente que os professores se sentem em desvantagem com essas mudanas da progresso continuada, principalmente pelo poder que o ato de reprovar um aluno concede ao professor. Compreendemos nessa perspectiva que se o Estado no oferecer as condies de trabalho e subsdios necessrios para a execuo do projeto de progresso continuada, ela continuar causando confuso na sua implementao e execuo, como tambm no entendimento dos seus objetivos e fins. J para Jeffrey (2006), que analisa a questo da progresso continuada, os professores e a escola no compreenderam o projeto. No momento em que os professores fazem uma anlise da situao da educao e do professorado no Brasil, nos possibilitam compreender um pouco das suas perspectivas quanto ao futuro educacional. De um lado, alguns professores defendem que a educao no to ruim quanto parece. Para a professora P1 se ela aceitar que a educao est ruim ela prpria tambm estaria confirmando sua participao nessa situao, pois ela est inserida dentro do sistema e do contexto educacional:
Ela no to pssima assim, se ela fosse to pssima eu estou includa nela eu no posso achar assim que ela pssima, porque se ela for pssima eu tambm sou pssima, ela boa, tem problemas, tem deficincias que eu acredito que precisam ser sanadas, mas o nosso problema maior na escola o que acontece fora da escola, a vida social deles l fora est muito violenta e essa violncia vem para dentro da escola onde as pessoas falam que a escola horrvel, quebra tudo, mas j esto acostumados a realidade deles entendeu, t pssimo, ganha-se pouco, ganha, tem pessoas que ajudam a ganhar pouco, tem pessoas que merecem e pessoas que no, ento em todo lugar a gente tem os opostos uma coisa assim que voc puxa a corda para c tem outro que puxa para l, ento eu acredito que no excelente, mas no to ruim assim no, a gente ainda tem alunos bons, ainda temos escolas timas, boas, excelentes, temos colegas de trabalho que levam a srio o trabalho, gostam do que fazem, existem diretores que ainda do respaldo muito grande para gente tem outros no, voc pode fazer o que for e no consegue. (P1)

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Mas, por outro lado, alguns professores entrevistados analisam que a educao passa por um perodo de crises e incertezas, que ela est situada numa discusso mais ampla e que sem o apoio do governo e dos rgos responsveis pela educao pouco poder ser feito, no h como promover transformaes e melhorias sem mudar as bases que sustentam todas as estruturas da sociedade:
De forma geral vejo a educao em crise, mas no vejo ela perdida, h de se encontrar um caminho, os intelectuais junto com a classe docente encontrar um caminho para resolver essa crise da educao, crise do ensinar e aprender, a questo da tecnologia, inserir a tecnologia na educao porque o aluno hoje, mesmo o aluno de menor poder aquisitivo ele j esta tendo acesso a Internet, televiso, rdio o dia todo, ento o acesso a informao via tecnologia est muito amplo, ento ns como professores estamos ficando para trs e aquela forma antiga de dar aula j no funciona mais, ento acho que a que se encontrar meios, pela unio dos intelectuais do nosso pas, de toda classe docente sair dessa crise da educao, claro se voc pensar na crise da educao estadual hoje, sem o governo voc no resolve ela, no sei quanto o governo enxerga a crise eu acredito que ele no enxerga a crise, o governo passa a imagem que esta tudo bem, mas se ele enxergar a crise o inicio da resoluo dos problemas da educao tem que comear por l, no palcio dos bandeirantes. (P6)

O discurso crtico e politizado na fala do entrevistado P5 retrata os anseios e frustraes dos professores quanto ao futuro da educao brasileira, fazendo um paralelo com o que transmitido pela mdia e o que vivenciado na prtica e no cotidiano escolar:
um campo carente, tanto financeiramente, quanto pessoalmente, porque voc tem um estado que no investe, que no estimula a formao dos professores, tanto que voc no v, nos cursos de formao de professores um estmulo formao que deveria se reproduzir em melhores salrios e condies de trabalho, no tem isso no estado. Faz muita propaganda na mdia, mas na prtica no faz quase nada, ele quer s nmeros de aprovao pra passar pros outros, mas no comprovao dos resultados, s quer mostrar pra ONU, pras instituies que vo se interessar em ver olha, o pas melhorou, mas, a educao em si no est boa, as pessoas esto desanimando, existem poucos que ainda tentam trabalhar seriamente no campo, e a maioria est desestimulada, sem dvida. (P5)

O caminho para a superao dos problemas sociais brasileiros apontado pelos professores, no h como desenvolver um pas, diminuir a excluso social, garantir a todos os cidados o direito do exerccio da cidadania e a igualdade de direitos e deveres sem investir em educao:

Acredito na educao eu acho que a nica coisa que pode fazer o Brasil melhorar a educao, no tem outra forma, no tem outro jeito. (P6)

Encontramos essas mesmas questes pontuadas pelos professores entrevistados nesta pesquisa em outros trabalhos. Segundo Fialho (2005), as professoras entrevistadas analisam

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que todas as mudanas propostas no campo educacional de fato no ocorreram, que os princpios da educao continuaram os mesmos, bem como a poltica de desmantelamento da educao do Estado, em que a educao de qualidade continuou voltada para a elite com a excluso de grande parte da populao. Podemos destacar nas entrevistas colhidas, que uma das causas apontadas para o fracasso educacional dedicada famlia, o que podemos encontrar em outros trabalhos, como no de Weber (1996), em que coloca que a famlia responsabilizada pelo fracasso escolar do aluno, seja porque no tem condies de acompanhar as tarefas escolares dos filhos, pela difcil situao socioeconmica em que vive, seja porque atribui escola todas as dimenses da tarefa educativa. (p.103):

[...] a profissionalizao do professorado vai necessariamente de par com a sua valorizao, que inclui: condies de trabalho adequadas ao desenvolvimento de suas tarefas livros, material pedaggico, salas com nmero razovel de alunos, comunidade envolvida - , capacitao em servio e formao continuada, tematizando questes centrais da relao pedaggica e da escola como lugar de ensino e aprendizagem, estmulo ao seu enriquecimento cultural e, obviamente, remunerao compatvel com a centralidade social, poltica e econmica de sua tarefa (WEBER, 1996, p.117).

Para Fontoura (1995), pertencer a um grupo social tambm uma questo de aceitao por parte dele. Se o professor no se inteirar dentro do seu grupo social de trabalho, no conseguir desempenhar seu trabalho de forma prazerosa, podendo levar o professor a pensar, se continua ou abandona a atividade docente. Quando perguntado aos professores entrevistados como era a relao com o grupo e com a direo da escola, alguns professores apontaram conflitos com o grupo e/ou at mesmo com a direo escolar, relatando que at foram perseguidos por ela:

Difcil, porque, apesar de ter trabalhado com outros professores, at me posto na geladeira durante um semestre pra defender meus pontos de vista, ento foi muito difcil, financeiramente quanto na prtica mesmo. (P5)

Em seguida, perguntamos para o mesmo professor se este fato fez com que ele pensasse em mudar de profisso e ele foi bem direto:
Cheguei, tanto que prestei um concurso, passei, e estou prestes a ser chamado, num banco. (P5)

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Caso o Estado, o banco me chame, ainda estou pensando se vou abandonar ou no. Mas, mesmo que abandone o estado, provvel que eu continue lecionando em particular e em cursinhos, pra complementar o salrio. (P5)

Para Tardif (2002), com o tempo, a precariedade de emprego pode tornar-se cansativa e desanimadora e alimentar um certo desencantamento que, sem necessariamente afetar o amor pelo ensino, afeta, at um certo ponto, o ardor do professor, mergulhando-o na amargura (p.96). Indcios de acomodao e desmotivao tambm so observados por Basso (1994), apatia pelo trabalho, rendimento inexpressivo do aluno, questo salarial, falta de motivao do professor, que o trabalho no gratificante e reconhecido. Quando o professor perde a motivao e levado a desenvolver uma prtica desinteressada para ele e para o aluno, um indcio forte de que ele deixou de acreditar no valor do seu trabalho, tanto social quanto econmico. O trabalhado alienante a que o professor submetido compromete a qualidade do ensino e a execuo de suas atividades pessoais e profissionais.

5.4. Prtica docente

Nesta categoria, procuramos evidenciar elementos da fala dos professores que nos auxiliem a refletir sobre o impacto das condies de trabalho em sua prtica docente, ou seja, no tempo da preparao das aulas, no tempo dedicado aos estudos, abordando as condies de trabalho e suas respectivas interferncias na qualidade do ensino e no nas formas como os professores esto atuando propriamente em sala de aula ao ministrarem seus contedos. Por que importante estudar um grupo profissional e as interferncias e influncias das condies de trabalho em suas prticas de ensino? Weber (1996) contribui com nossas reflexes:

O estudo de concepes de um grupo profissional, ou que tende profissionalizao, como seria o caso dos professores, pode assim favorecer a compreenso de como as condies poltico-econmicas e ideolgicas atuam sobre indivduos e grupos, influenciando maneiras de ser e pensar, e esclarecer que limites objetivos e subjetivos se apresentam para a construo da conscincia social e da democracia em sociedades concretas. (p.43).

Se o objeto do trabalho docente so os seres humanos, podemos dizer que os professores trazem consigo os saberes aprendidos na prtica que so as marcas de seu objeto de trabalho. Assim, um professor tem uma histria de vida. um ator social, tem emoes,

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um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem (TARDIF, 2000, p. 15). Levando em considerao a importncia da formao inicial para o desenvolvimento da funo de professor, foi perguntado aos professores se a faculdade contribuiu para o primeiro contato com a sala de aula e com a rede de ensino. Todos os professores foram unnimes em admitirem que a faculdade pouco contribuiu para o primeiro contato com a sala de aula e com realidade do Estado:

Faltou, porque na verdade s deu para ter idia do que era enfrentar uma sala sendo professor da turma, aconteceu mesmo s depois de eu pegar, antes no, aquilo que era s na teoria, realmente a gente sente falta, no comeo principalmente a gente fica meio perdido diante da turma, mesmo tendo um bom conhecimento daquilo que tem que passar, mas passar complicado no comeo. (P6) No, nunca. No quarto ano que tive prtica de ensino a professora at comentava, explicou algumas coisas sobre burocracia da rede, como que se ingressava para abrir sede tal, como se proceder em um concurso, questo das atribuies de aula, alguma coisa nos foi passado, mas sobre a situao real mesmo, ficava em um plano mais terico assim daquilo que a prpria professora passava ou daqueles alunos que j trabalhavam como professores eventuais como era o meu caso, durante o meu quarto ano eu era professor eventual. J estava tendo o primeiro contato daquela realidade que o Estado. (P6)

Ainda no mbito de nossas reflexes sobre a formao inicial dos professores, percebemos um momento de contradio na fala dos docentes quanto aos recursos pedaggicos. Segundo a docente entrevistada P7, a escola tem TV e computadores, no entanto no so utilizados pelo professor, embora reclame da biblioteca e da falta de equipamentos:

Temos TV, vdeo, DVD, na medida do possvel agente procura cumprir com todos os projetos, s que esses projetos no so cumpridos da maneira que agente queria. H projetos que so ate impostos pelo estado ou que agente faz por vontade prpria, mas como no temos recursos, fica tudo a desejar porque um exemplo, se voc quer levar um aluno em uma determinada montanha em uma regio montanhosa para falar com ele sobre relevo, no tem condies, porque voc fica dependendo de prefeitura. (P7) Eu acho que tem havido investimentos s que eu no sei se da maneira correta se onde ns precisamos mesmo, por exemplo chega um vdeo na escola, parablica para a gente ter TV escola, computadores, sendo que ns no conseguimos ainda fazer com que o aluno ainda saiba ler e escrever direito, ento eu acho que est havendo investimento, mas no local errado, porque no dar mais apoio no famoso e at tanto criticado xrox? Todo mundo fala onde o professor teria mais material para estar alfabetizando melhor esse aluno de uma forma mais gostosa, com desenhos, com figuras, porque ele tem que ficar muito no quadro, restrito ao quadro e ao livro didtico hoje, esse um problema da escola pblica, pois o aluno leva o livro didtico para casa e no traz de volta, ele esquece material, esquece caderno, ns andamos com os bolsos cheios de lpis, borracha e caneta para emprestar para os alunos que no trazem.(P7)

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Enquanto a professora entrevistada P7 relata que pouco utiliza a biblioteca, P6 afirma que faz uso da biblioteca, solicita trabalhos e faz emprstimos de livros que considera de interesse na sua rea:

A escola possui tudo isso que voc citou, a escola possui uma sala de informtica, mas no me lembro qual o nmero de computadores s sei que insuficiente para que todos os alunos de uma sala utilize, mas tem os computadores ligados em rede com banda larga, tem uma sala de vdeo com tv de 29, dvd, vdeo cassete e aquele espao pode ser utilizado pelos professores. (P6) Possui e eu utilizo sim, retiro livros, peo para os alunos pesquisa para utilizarem a biblioteca. (P6) Tem, at me surpreendeu quando eu conheci a biblioteca da escola com livros de nvel universitrio destinado aos professores, mas da para perceber que est l e ningum nunca mexeu, est l nunca ningum mexeu, no sei porque motivo, eu de vez em quando retiro livros l do meu interesse. (P6)

Assim, levantamos uma questo importante: ser que essa diferena de atitudes se d pelas condies de trabalho do professor ou pela sua formao inicial e continuada? Essa uma questo difcil e complexa, porm alguns indcios de resposta podem ser percebidos na pesquisa de Basso (1994) sobre os problemas encontrados nos cursos de licenciatura. A autora analisa em seu trabalho que os professores de histria formados em instituies privadas de ensino tm conscincia de sua formao deficiente, enquanto os que so formados por instituies pblicas possuem uma postura e percepo de preparo. Dessa forma entendemos que preciso uma aproximao das instituies de formao docente com o contexto social, conforme indica Libneo (2007):

preciso, tambm, uma ligao maior da formao que se realiza na faculdade com a prtica das escolas, trazendo os professores em exerccio para a universidade, para discusso de problemas comuns. Seria fundamental que em cada escola os professores formassem uma equipe unida, centrando a organizao dos professores no local de trabalho, em torno de projetos pedaggicos (p.49-50).

Sobre a forma antiga e positivista de ensino, Basso (1994) destaca a fala de uma professora em que esta relata que teve que superar as suas limitaes tericas e prticas, sozinha e na prpria profisso, corroborando que os saberes docentes so apreendidos na vivncia escolar (TARDIF, 2002). Ao discutirmos prtica docente, um assunto que no pode deixar de ser abordado, diz respeito formao inicial. Para Pereira (2000) [...] a discusso sobre a formao de

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professores amplia-se quando o contexto da escola, a falta de condies materiais do trabalho docente, a condio de assalariado do professor passam a ser considerados temas importantes no debate (p.22-23). Partindo desse pensamento, analisamos a importncia da formao inicial para os professores, at que ponto ela contribui para o enfrentamento da atividade docente e a qualidade do ensino. Para Tardif (2002) [...] a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarizao mais ou menos longa, cuja funo fornecer aos futuros trabalhadores, conhecimentos tericos e tcnicos que os preparem para o trabalho (p.57). As respostas que mais chamaram a nossa ateno quanto formao inicial foram as seguintes:
A faculdade no ajudou em nada, ela me ajudou no conhecimento sobre histria, agora experincia, prtica com aluno a gente no tem. (P1) Bom, voc tem que se libertar de algumas fantasias, n, enquanto estudante, voc acha que vai mudar o mundo, enquanto profissional voc v que as coisas no so bem assim, ento, tem que procurar se libertar um pouco da fantasia. Na faculdade, voc v muitas teorias, da, quando chega na hora da prtica, voc v que no bem assim, voc tem que tentar adaptar a sua teoria sua prtica, e a que, vamos dizer assim, o bicho pega. Alguns professores no conseguem ter formao pra isso, no conseguem estabelecer esse dilogo, no conseguem compreender que o aluno tem uma realidade diferente, diferente como: nem todo aluno l os textos e procura tudo, alguns malem vem televiso e no t nem a com estudar, ento voc tem que se aproximar dos alunos, tem que ir l jogar videogame com os moleques, ver a internet, bem desafiador. (P5)

Podemos encontrar em outros trabalhos quanto formao inicial, falas sobre os limites de sua formao na rea pedaggica. Basso (1994) ao analisar as falas das professoras de histria observou que as disciplinas pedaggicas pouco colaboraram para o contato com a sala de aula, mas que, quanto aos contedos, no havia do que reclamarem e que s adquiriram essas competncias na profisso, com a ajuda de professores mais experientes. No entanto, os professores levantam aspectos quanto formao de acordo com as suas necessidades e dificuldades e essa anlise muito subjetiva, mas deve-se tentar entend-las dentro de um contexto (CUNHA, 1989). Sobre a necessidade de preparar melhor os futuros professores para a profisso docente fazendo um dilogo com a realidade escolar constante e dialtico, Tardif (2002) aponta que o principal desafio que essas instituies devem enfrentar o de abrir um espao maior para os conhecimentos dos prticos dentro do prprio currculo (p.241). A formao dos professores deve ser realizada de forma conjunta integrando a universidade e a realidade da escola pblica brasileira:

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[...] essa tarefa supe que os pesquisadores universitrios trabalhem nas escolas e nas salas de aula em colaborao com os professores, vistos no como sujeitos ou objetos de pesquisa, isto , como co-pesquisadores ou, melhor ainda, como coelaboradores da pesquisa sobre seus prprios saberes profissionais (TARDIF, 2000, p.20).

A formao inicial deve ter uma relao com os profissionais em atividade para que os futuros professores vivenciem as vrias situaes da escola desde a parte burocrtica aos problemas que envolvem a prtica docente (NVOA, 1997). O contexto histrico mudou e os alunos da escola tambm, mas os mtodos de ensino ainda no mudaram na escola e muito menos nos centros de formao de professores. Como mudar o sentido da escola pblica hoje, se no conseguimos mudar ainda a velha forma de se ensinar nas instituies superiores de ensino? Dessa forma, se faz necessrio repensar o programa de formao de professores das instituies de ensino superior, visando a compreenso da realidade social e contradies da escola, bem como do contexto em que se insere a educao brasileira, realizando um processo de aproximao dos futuros professores com a realidade. Quanto ao posicionamento do professor perante a realidade, Mascarn (1999) analisa que no existe uma conduta neutra, ou se alinha perspectiva conservadora ou crticotransformadora:
Dessa forma a ao do professor dentro da escola, acaba por se alinhar s perspectivas de conservao ou de transformao. Mesmo que no tenha conscincia, no existe neutralidade nesse espao de lutas e os atos dos educadores sero sempre uma ao politicamente compro-metida, isolada ou no que estaro direta ou indiretamente articulados a uma determinada tendncia do processo social vigente (p.98-99).

Cavalcanti (2002), ao discutir a preparao e introduo dos contedos no ensino de geografia, pontua que:

Esses momentos no ensino consistem na preparao prvia do professor e dos alunos para o trabalho, quando necessrio mobilizar o interesse do aluno, bem como organizar o ambiente. fundamental, nessas ocasies, que o professor faa ligaes do contedo com a matria anteriormente estudada e com o conhecimento cotidiano em sala de aula. preciso, sobretudo, problematizar o contedo a ser estudado (p.80).

A autora ainda explicita que:

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Em qualquer caso importante que o professor fique atento para que essa atividade no se transforme em mais uma formalidade a ser cumprida pelo aluno e pela escola. necessrio que haja um envolvimento real do aluno com a atividade e que esta seja dirigida para a problematizao da realidade observada (CAVALCANTI, 2002, p.82).

Mas, como despertar o interesse e motivar os professores a desenvolverem um trabalho na perspectiva crtica em tempos de crise educacional brasileira? Como motivar o professor, se a cada dia os problemas e os insucessos do campo educacional so atribudos a eles? Como resgatar a identidade profissional do que ser professor hoje? Como enfrentar as condies de trabalho precrias? Como inverter a idia de que tudo fora da escola mais interessante do que a sala de aula? Como absorver as novas tecnologias em educao? (CUNHA, 1989). Os professores itinerantes, ou seja, os profissionais que precisam se deslocar para trabalhar de uma escola e/ou cidade para outra, independente da existncia ou no de vnculo com o Estado levantaram uma questo importante do nosso estudo. Eles afirmam que as condies das estradas so muito precrias, muitos professores se sentem desestimulados:
A estrada no boa, to pssima, muitos caminhes de cana na nossa regio tem usinas principalmente na hora que eu volto j esta escuro perigoso, a estrada no pssima como tem por a porque faz buraco ele esto consertando, mas mesmo assim tem bastante buracos na estrada. (P3) Pssima, eu pego um pouco da Anhanguera que agente no pode reclamar, mas depois quando entro em So Joaquim sentido Morro Agudo, uma estrada horrorosa, sinuosa, esburacada e sem sinalizao(...) J tive muito medo, agora venho mais tranqila. (P7)

As pssimas condies das estradas, relatadas nas entrevistas, nos revelou influrem na prtica de ensino e nas aulas dos professores, as preocupaes com as viagens cansativas e perigosas todos os dias se mostraram como uma das causas de suas insatisfaes o que acaba interferindo na qualidade do ensino, pois o professor no se sente motivado e estimulado, por conta dessas preocupaes. A prtica docente se realiza no ambiente de trabalho, permitindo assim aos professores refletirem sobre questes relativas no s ao seu trabalho, mas tambm sobre suas prticas de ensino (CARVALHO e PAULO NETTO, 1994). Observamos na fala das professoras P3 e P7, momentos de reflexo sobre as suas prticas e como o Estado trata a educao brasileira. As professoras analisam que a motivao para ensinar primeiramente devia vir do professor, mas que pelas condies precrias de trabalho era muito difcil, pode-se perceber, pelos relatos, que para elas a sua profisso havia se tornado desestimulante e dolorosa:

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Falta de interesse, cumprem o horrio da escola para pegar o diploma no fim do ano, acho que esses so os problemas falta de interesse e motivao como a nossa diretora falou, ela fala que os nossos alunos no tem motivao, mas eu acho que a motivao tem que vir de ns primeiro e a gente no tem motivao para dar aula a gente desanima de dar aula. (P3) Eu gostaria que mudasse a educao, eu no tenho receita pronta para te falar, porque to gratificante quando a gente consegue arrancar alguma coisa produtiva dos alunos e mesmo com tudo isso que eu te disse sa coisas que a gente se emociona de ver e fala nossa como eles conseguiram fazer isso?, como eles chegaram a essa concluso, como eles produziram dessa maneira com to pouco que eles tm e com to pouco que a gente tem para oferecer para eles, eu acho que um descaso e at um crime a maneira como tem sido tratada a educao pblica. (p7)

Observa-se nas falas seguintes das professoras (P3 e P7), indcios claros de que as condies de trabalho precrias estavam influenciando em suas prticas docentes. A articulao delas permite ainda analisar que apesar de conviverem com essas dificuldades possvel fazer algo de diferente na educao:
Reflete, falta motivao, a gente comea empolgado(pensando), est difcil dar aula, no est fcil dar aula, primeiro falta motivao nos professores. (P3)

Acaba influenciando sim e o meu medo que a motivao acabe indo embora de ambas as partes, porque quando voc chega na sala de aula, o aluno cobra o professor por uma aula diferente Voc no vai dar uma aula diferente hoje professora?, e ai a gente vai explicar como diferente?, o que vocs querem de diferente?, o que eu vou levar de diferente existe muitas maneiras da gente estar dando uma aula diferenciada, mas como? Eu fui passar um projeto com eles de meio ambiente esse ano e eu precisava de plataforma de madeira e a escola no tinha para me oferecer porque eu ia trabalhar na terra, no barro, j que eles no possuem condies de comprar argila para trazer ento no barro mesmo vocs vo fazer o relevo e ns no tnhamos para comear a plataforma de madeira, e em cada aula tinha que fazer um pouco, ter que carregar e guardar em algum lugar para continuar na aula seguinte, no tinha lugar para guardar tambm, a conseguimos umas carteiras que estavam estragadas e a gente usou a parte de cima da carteira como plataforma, mas depois no tinha lugar para guardar ento ns fizemos na raa, mas ficou muito a desejar, os trabalhinhos deles eram estragados por outros alunos porque no tinha onde colocar ai chegava no outro dia no estava como haviam deixado, mas a gente no desiste. (P7)

Podemos analisar na fala da professora P7 que o trabalho docente se tornou to desgastante que ela j no capaz de enxergar todo o processo de alienao do seu trabalho, as influncias e interferncias em sua prtica de ensino:

Eu no tive reclamaes por parte de professores ainda no e nem por coordenador no, muito pelo contrrio eles fazem questo de at querem que resolvamos tudo dentro da sala de aula, que evite o mximo possvel de levar os problemas para eles, porque so muito sobrecarregados e at mesmo porque eles no tem s isso tambm tem a parte burocrtica que enorme ento quanto a isso eu no reclamo no eu queria at que eles interferissem mais. (P7)

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Sentindo certa fragilidade no discurso desta professora, reformulamos a pergunta para que pudssemos encontrar especificidades que respondessem as nossas inquietaes de pesquisa. Relatamos para a entrevistada que muitas atividades apresentavam uma hierarquia, uma ordem de cima (Estado), via Secretarias e Diretorias de Ensino, que estavam influenciando os professores na questo de notas, faltas e reprovaes. Sua resposta foi imediata mediante a provocativa

Isso muito srio e tem sim (demonstrao de desaprovao), h essa interferncia, presso de estar aprovando o maior nmero possvel de alunos porque o que a gente percebe que nossas autoridades esto preocupadas com nmeros e no com qualidade. (P7)

Aproveitando a oportunidade, perguntamos se naquela escola tambm ocorria o mesmo fato, a professora nos contou que existe em todas as escolas. E que ela j havia presenciado esse caso tambm nesta escola:

Todas as escolas estaduais que eu tenho notcia tm. (P7)

Foi perguntado professora P7 se em algum momento ela havia sido obrigada por parte da direo ou coordenao da escola a fazer algo que ela no queria ou no concordasse, ela respondeu que:
Obrigada no, mas coagidos (pensando). No adianta, isso tem mesmo uma das coisas que a gente gostaria que acabasse. Eu entendo a realidade do pas, os gastos que o governo tem com aluno, mas no est certo. Olha, eu vou te falar uma coisa triste para encerrar essa parte, eu tenho um aluno na 8 srie que ele no sabe ler e nem escrever (silncio). (P7)

Essas interferncias no trabalho do professor e na sua autoridade causam um mal-estar no profissional, deixando-o insatisfeito e desmotivado com a atividade docente. Os professores so afetados pela violncia das aulas, esgotamento fsico ou efeitos psicolgicos (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Ficou explcito no trecho transcrito a seguir que em uma das poucas capacitaes e cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino foram passadas certas orientaes (imposies) para que os professores colocassem em prtica:

Em um curso que foi passado pra gente no ano passado do ensino mdio, veio uma apostila pra gente ficar estudando as prticas pedaggicas e tinha um item onde deixava bem claro, no vou saber te falar exatamente as palavras, que ns

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professores pblicos ns temos que nos preocupar em formar os meninos para um trabalho mais tcnico para cursos tcnicos, preparar eles nesse momento para que eles prossigam seus estudos em cursos tcnicos e no ficarmos preocupados a nvel de estar preparando esses alunos pra vestibular porque no a realidade deles, ns estamos assim, batendo em ferro frio vamos dizer assim, porque ns temos que preparar eles para o trabalho, para o mundo do trabalho e no para o mundo universitrio, j que ns sabemos que no isso que eles vo procurar quando terminarem o ensino mdio. E at diz l d exemplos, de que hoje pra uma pessoa assentar um piso, ela no precisa nem ter muitos conhecimentos como antigamente de estar medindo certas coisas porque hoje vem tudo prontinho, a argamassa esta prontinha, ele no tem nem que estar ali manipulando areia e algum tipo de material porque a argamassa j vem pronta, ento eu tenho que ensinar ele a passar a argamassa na parede, a colocar o piso ali, ento eu senti assim que no era para gente estar aprofundando nos ensinos, era para preocupar e ensinar a ter uma postura de cidado, a serem pessoas de bem, a no se tornar pessoas do mau, bandido e etc., mas no se preocupar a nvel universitrio. (P7)

A seqncia de falas da professora P7 permitiu que observssemos a influncia do Estado com sua poltica de erradicao do analfabetismo em no reprovar os alunos. O que podemos observar que vem diminuindo o poder do professor em sala de aula, bem como interferindo na autonomia do professor, enquanto educador e como indivduo questionador (CONTRERAS, 2002). A desvalorizao do professor perante a sociedade, todo processo e sentimento de desvalorizao do profissional da educao, causa um mal-estar que podemos analisar e encontrar nas falas dos entrevistados (ESTEVE ZARAGOZA, 1999). Os professores se sentem desestimulados na sua profisso, pois todos os problemas da educao so atribudos principalmente a eles.

Sim eu sinto, essa uma parte que me desestimula de verdade, muitas vezes so palavras assim do cotidiano do aluno e ele no sabe escrever, ento quer dizer, foi o professor que no cobrou dele que tinha que cobrar, o professor cobra, mas o projeto de educao que ns temos, o aluno percebe que no precisa estudar tanto, ento de certa forma o professor at cobra, mas o aluno no chega nas expectativas. (P4)

A opo pelo mtodo crtico dialtico possibilitou analisar que o aumento das crticas, bem como a atribuio dos problemas da educao ao professor, interferncia de pais e mes no trabalho pedaggico, colaboram para o aumento da insatisfao por parte dos professores quanto a sua profisso. Se em um determinado momento histrico o trabalho do professor e da escola eram quase inquestionveis, hoje as aes e interferncias, aliadas a falta de apoio da sociedade e da prpria famlia vm causando certos desajustes e transtornos para a escola. Fialho (2005) evidencia nas falas dos professores os seguintes discursos: interferncia de pai e me no seu trabalho, falta de recursos pedaggicos adequados, o que causa desinteresse por parte do aluno, que tudo que existe fora da escola mais interessante e atraente para o aluno,

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que o Estado e instituio Escola no esto preparados para atender as crianas de hoje em dia. A professora entrevistada P1, ao analisar as novas recomendaes da Secretaria de Ensino do Estado de So Paulo (SEE/SP) e sobre a carta enviada aos pais dos alunos sobre o resultado do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), foi enftica em suas palavras:

Confesso para voc que eu prefiro qualquer outra, porque essa secretaria da educao (olhar de protesto), o que me revoltou muito com os professores foi a carta que ela mandou aos pais do SARESP, ela deixa bem claro que o resultado do SARESP vai refletir no aumento dos professores, o professor s vai ter aumento se os alunos forem bem no SARESP ento ela esta jogando de certa forma a sociedade contra os professores, isso me revolta. (P1)

Perguntamos para a mesma entrevistada se isso refletiria em sua prtica docente. A resposta foi a seguinte:

Vai, porque tem muitos pais que no vive o dia a dia da escola, acha que o professor ganha bem, porque v um monte de carro novo ali fora, mas o monte de carro novo esta divido em 72 prestaes ou ento o marido ou como o Maluf diz a esposa bem casa entendeu, tem muitos professores que tem carro novo e ganham bem porque de manh no estado, a tarde no municpio e a noite na particular ou vai invertendo ento no fica s em uma escola, fica em duas eu at o ano passado eu tinha prefeitura e estado, mas por problemas familiares eu no tive condies de ter como me locomover, tive largar a prefeitura, porque eu no ia largar 19 anos de estado,mas porque a gente vive sempre trabalhando por isso ganha um pouco mais, perde final de semana de ficar com a famlia, voc para dar uma boa aula tem que se dedicar aquilo a algum fica de lado at ano passado minha sade ficou de lado a esse ano me brecaram e mandaram eu fazer tratamento. (P1)

O mesmo discurso foi encontrado no trabalho de Basso (1994), onde os professores relatam que se tivessem melhores condies de trabalho, como uma jornada menor de horas/aula e um salrio justo, teriam mais tempo para preparar melhores aulas, investir em materiais e formao. Mas, ao mesmo tempo que afirma que essa deciso refletir em sua prtica docente, a entrevistada P1 entra em contradio, pois afirma em outro momento da entrevista que no deixa que as condies de trabalho e situaes interfiram no seu trabalho.

Eu no deixo interferir muito, no mesmo, porque eu sempre tive respaldo da direo. Quando eu preciso de alguma coisa e no tem mando comprar, nunca nenhum deles falou mal mesmo porque eu nunca dei motivos para um diretor no me dar esse respaldo. No querendo ser puxa-saco, mas se ele te pede uma coisa hoje voc tem que fazer porque na hora que voc precisar voc sabe que vai ter

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respaldo, eu sempre tive com a direo da escola tudo que eu precisei, fui trabalhar de forma diferente com os alunos e eu tenho esse respaldo. (P1)

Questionada novamente sobre se as condies de trabalho interferem na prtica docente dos professores e na sua, a professora reafirma:

No, porque ele tem a mesma condio que eu tenho, e ele poderia estar desenvolvendo o mesmo trabalho e no faz. (P1)

Fialho (2005), ao analisar os dados quanto s condies de trabalho do professor e as implicaes na formao do professor, nos faz refletir sobre os (ds)caminhos que a educao brasileira enfrenta. Tais situaes vo proporcionando um mal-estar docente generalizado (ESTEVE ZARAGOZA, 1999), que leva muitos professores a se afastarem de suas atividades por problemas de sade:

Tem um monte de professor aqui afastado, saiu uma reportagem que muitos professores esto de licena com depresso por causa de aluno, e assim coisas que no tem jeito, igual outro dia estvamos falando de um aluno que ns gostaramos que ele tivesse tratamento especial e a me no quer. (P9) s vezes a gente sente, nesse sentido quando chega o final do ano a gente se sente desmotivada sim, mas infelizmente uma coisa que eu estou convivendo faz muito tempo, eu tenho pena dos alunos porque saem totalmente despreparados uma grande maioria, a eles chegam l no terceiro colegial no sabem nem o que querem fazer e em funo disso. (P9)

O descrdito pela informao passada pelo professor e a falta de respeito, tambm so apontadas:

[...] eles me desafiaram muito at perguntaram a senhora tem certeza que veio dar aula aqui e a senhora sabe alguma coisa que hoje o aluno tem toda liberdade para falar o que ele quer e o que ele pensa e aconteceu muito no ensino mdio do aluno falar para mim eu tenho certeza que isso que voc esta falando mentira e a gente tem que pedir olha pesquisa meu filho, voc precisa ser educado o aluno sabe falar, mas a gente tem que saber o que responder tambm para ele. (P7)

Para que o professor desempenhe um bom trabalho, deve ter satisfao e identificao com sua profisso. A docente entrevistada P7 da escola B est insatisfeita com o trabalho na escola pblica e satisfeita na escola particular, pois as condies de trabalho e envolvimento do aluno so maiores e melhores. Podemos levantar alguns pontos de interrogao nesse sentido: h uma postura diferente do professor frente a essas duas realidades? O que leva a

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professora a considerar que as condies de trabalho na escola privada so melhores? Ser que ela no sofre o mesmo processo de alienao do seu trabalho nos dois ambientes profissionais?

Eu leciono em duas, uma particular em Igarapava e nessa que do estado. Eu acho muito diferente, a escola particular oferece muito mais condies, a nvel de material, material de apoio, at para voc fazer um projeto o apoio da direo maior, h um incentivo. gratificante dar aula na escola particular por causa dos alunos, h uma cobrana por parte dos pais ento o aluno quer produzir, muito diferente do que eu vejo na escola pblica sinceramente eu me sinto frustrada na escola pblica, eu no vejo interesse por parte de aluno, desmotivados, eu sou totalmente contra essa progresso continuada que tem no estado de So Paulo. (P7)

Consideramos nesse caso que o interesse por parte do aluno na escola particular tende a ser maior, exceto alguns casos, pois existe uma cobrana por parte dos pais e o vislumbramento de uma vaga no ensino superior pblico de qualidade. preciso ressaltar, nesse sentido, a prioridade de interesses por parte das clientelas envolvidas, bem como contextualizar historicamente os indivduos, entendendo que essa discusso se insere em um contexto maior que o sistema capitalista de produo. Fialho (2005), em seu trabalho, tambm analisa a questo do pblico e do privado, explicitando que medida que o Estado vem diminuindo a sua atuao de responsabilidade do ensino, acaba abrindo espao para que o ensino privado tome o lugar que antes era competncia exclusiva do ensino pblico. A frustrao do professor pelo no envolvimento do aluno evidenciado pelos professores:

Sim, a gente at precisa trabalhar para que o aluno consiga a mdia que ele precisa para passar de ano. No h estudo, eu no vejo estudo hoje por parte do aluno, ele vem para a escola com a noo de que se ele freqentar, se ele fizer sua porcentagem de freqncia ele no vai ser reprovado, pra ele o que interessa isso. (P7)

Analisamos que o discurso quanto insatisfao do trabalho no ensino pblico est presente tanto na escola A, como na B:

Reflete, falta motivao, a gente comea empolgado(pensando), est difcil dar aula, no est fcil dar aula, primeiro falta motivao nos professores. [...] Eu estou insatisfeita, tanto que eu queria prestar outros concursos (ar de desnimo). Esta muito sacrificante dar aula. (P3) Dar aula no estado uma merda, voc tem estabilidade, mas no se realiza. (Silncio, pensando). (P6)

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Quanto s expectativas em relao ao trabalho docente, encontramos no estudo de Fialho (2005) relatos sobre a desmotivao quanto prtica docente. Algo que ficou explcito nas entrevistas quanto s condies de trabalho e itinerncia, a que os professores esto sujeitos. De um lado, os professores afirmam que elas interferem na qualidade do ensino e, de outro, os profissionais que relatam que no deixam interferir, mas fato que de uma forma ou outra, com o passar dos anos na atividade docente as condies de trabalho vo afetando os professores. Os professores, ao assumirem o discurso de que as condies de trabalho no afetam a sua prtica de ensino, podem estar tentando desvincular o fracasso educacional relacionada figura do professor:

Na minha no, independente da questo salarial da carga horria eu no reduzo a qualidade do momento da aula, eu continuo trabalhando normalmente, acho que me deparo com muitos professores desmotivados que torcem o tempo inteiro para que no tenha aula que no haja alunos, at ontem no htpc a prpria vice-diretora disse isso que tem um monte de professor que fica o dia inteiro torcendo para que a escola fique vazia quando na verdade a razo de ser da escola o aluno, mas acredito que o problema do professor no esta no aluno, a questo da desvalorizao, da jornada tripla que ele obrigado a fazer que o deixa muito cansado sem ter a possibilidade de um momento de lazer, um momento de informao, ento este tipo de coisa que tem deixado muitos professores desmotivados, isso no chegou at a mim agora, pois tenho pouco tempo de profisso vamos ver se isso vai acontecer mais para frente, tomara que no. (P6) Eu me sinto um lixo diante disso eu me sinto assim como eu diria a gente sente frustrao em ver uma coisa dessas, porque voc esta vendo que o governo no esta fazendo nada s que eu enquanto professora eu no sinto remorso porque eu trabalhei eu fiz a minha parte, agora o que esta saindo errado a parte do governo. (P9)

Analisamos que boa parte da concepo de educao e de ser professor para os profissionais da educao tem suas origens na trajetria educacional de cada um:
Os professores so trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente. Ora, o que se sabe hoje que esse legado da socializao escolar permanece forte e estvel atravs do tempo. Na Amrica do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos introduzidos na formao inicial dos professores no consegue muda-los nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao inicial para o magistrio sem modificar substancialmente suas crenas anteriores a respeito do ensino. E to logo comeam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgncia e de adaptao intensa que vivem quando comeam a ensinar, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendncias que so muitas e muitas vezes reforadas pelos professores de profisso (TARDIF, 2002, p.68-69).

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No entanto, eles podem ficar presos a velhas prticas de ensino e concepes que j no se enquadram no contexto educacional atual. No entanto, existe uma contradio entre prtica pedaggica do professor e o seu discurso sobre esta prtica (AZZI, 2002). Kaercher (2004) levanta a questo da dificuldade de os professores de geografia do ensino fundamental e mdio em renovar suas prticas pedaggicas e adquirir novos conhecimentos, analisando o processo de renovao da Geografia Crtica nos cursos de licenciatura, uma prtica pedaggica mais reflexiva e contextualizada. Podemos identificar nesse processo que a questo no se restringe somente aos centros de formao, o assunto tambm passa pelas condies de trabalho que so oferecidas para que esses professores se sintam estimulados a investir em suas carreiras, como o caso dos nossos professores pesquisados. A questo das condies e precarizao do trabalho docente no so especficas e privilgio somente dos professores de histria e geografia. Podemos observar no trabalho de Sardelich (2001), que analisa a formao dos professores de artes e a suas percepes quanto as suas condies de trabalho, e de Curi (2000), que tem como foco a anlise dos cursos de licenciatura de matemtica, o perfil do professor e suas condies de trabalho precrias, onde a autora chama a ateno para a dificuldade do professor em investir em formao continuada para sanar os problemas de formao pedaggica e as dificuldades encontradas na sala de aula. Consideramos que uma formao mais crtica do professor pode possibilitar uma maior reflexo sobre as condies do seu prprio trabalho, entretanto existe um abismo entre o fazer e o pensar, bem como a teoria e a prtica. Analisou-se nas entrevistas realizadas que a formao humanstica dos professores de histria de geografia permitiu a eles uma maior compreenso do seu trabalho, s vezes dada pela crtica pela crtica, quer dizer, uma crtica desacompanhada de idias de superao e transformao, mas tambm pela reflexo crtica acerca do seu trabalho. Numa perspectiva crtico-dialtica se esperaria do professor no somente idias de mudanas e superao, mas tambm uma postura poltica. Assim, pode-se analisar a existncia dessa diferena do fazer e pensar nas falas dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico. Sobre a avaliao da escola e da educao, observamos em Fialho (2005) crticas educao e s mudanas no campo educacional, o que vai ao encontro das falas dos nossos professores entrevistados.

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Um ponto levantado pelos entrevistados diz respeito a problemas relacionados com a direo escolar, a manifestao e/ou questionamento de algum ato pode significar em perseguio por parte da direo. Quando perguntado para a professora se ela j havia sido perseguida por algum no ambiente de trabalho, sua resposta foi a seguinte:

J, por uma diretora aonde eu era vice-diretora dela e como eu sou uma pessoa muito observadora eu comecei enxergar coisas na escola que no faz parte da minha pessoa, que eu aprendi na minha famlia, principalmente eu queria dar material para o aluno e ela no deixava eu entregar o material, at ento eu no tinha enxergado o porqu e quando chegou no comecinho do outro ano o material estava todinho l, eu fiquei praticamente 6 meses sem entregar material, o armrio ficou cheio de material, a a verba que veio para comprar material para o prximo ano no foi comprada, mas a nota fiscal apareceu e eu comecei a questionar, porque a nota veio e o material no veio, porque era um material que eu no tinha entrega para os alunos, era material que ela tinha feito nota, tinha falado que tinha comprado e estava roubando, furtando sei l, a por ela eu fui perseguida, pois eu descobri e comecei a questionar essas coisas no s com ela, mas com colegas que sabiam disso e foram coniventes a ela, pegou da um ms ela forou minha designao e eu voltei para a sala de aula e se hoje eu dou aula em Morro Agudo-SP no na minha cidade por causa dela, graas a ela e com ela eu nunca mais trabalho em minha vida, onde se gasta 1200 reais para cortar rvore e no pede autorizao para a polcia florestal e pe na notinha 400 reais isso no educador, ento fui perseguida por essa pessoa. (P1)

Os professores muitas vezes so coagidos e obrigados a ficarem em silncio frente a algumas situaes, apesar de no serem as mais corretas, caso que tambm foi encontrado em outros trabalhos. Muitos so os casos de professores que revelam ter vivenciado situaes traumticas pelo fato de, no final do ano letivo os pais ou os prprios alunos (maiores) entrarem com recurso contra as reprovaes (MASCARIN, 1999, p.137). Ainda segundo Mascarin (1999):

A escola no necessariamente um espao apenas de reproduo da sociedade, ela pode ser um espao onde se concretizam as disputas para a construo de projetos. o espao de disputa de vises de mundo antagnicas, de concepes de sociedade, de lutas (p.98).

A questo compreender e aceitar que as condies de trabalho interferem no s na prtica docente, mas tambm em todo o contexto educacional (GADOTTI, 1998), e que isso mobilize professores e sociedade para que juntos possam lutar por uma educao de qualidade e melhores condies de trabalho. Ao analisarmos a prtica docente nas falas dos professores entrevistados, chegamos a algumas consideraes. Como transformar o atual contexto educacional brasileiro? Como preparar melhor os professores para o incio da carreira docente? Como estimular os docentes

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a serem mais crticos e comprometidos com o ensino? Como resgatar suas identidades profissionais? E por fim, como devolver a alegria do ensinar e aprender a essa classe? Em torno dessas tantas preocupaes e dvidas suscitadas ao fim deste trabalho, ressaltamos duas aes a serem contempladas: investir em formao de professores e condies de trabalho.

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6. Consideraes Finais

A elaborao desta pesquisa passou por transformaes e mudanas ao longo do seu desenvolvimento, o que proporcionou muitas reflexes acerca do nosso problema de pesquisa e de nossa hiptese. O processo de desenvolvimento das entrevistas abriu a possibilidade aos entrevistados de realizarem uma auto-reflexo sobre a sua profisso, as suas condies de trabalho, a sua prtica pedaggica, sobre o que ser professor e os caminhos que nos levam a essa escolha, permitindo tambm a nossa prpria reflexo sobre a escolha do tema de pesquisa e os motivos que nos levam a ser professores hoje em dia. A educao necessita urgentemente de pessoas questionadoras, comprometidas, que se dediquem aos estudos para que juntos possamos solucionar nossos problemas e atrasos, bem como proporcionar uma educao de qualidade e gratuita para todos. O presente trabalho traz reviso de literatura minuciosa e preocupada em contextualizar toda nossa discusso quanto s condies de trabalho a que os professores esto sujeitos. Assim, foi possvel cruzar os dados coletados com a literatura produzida, o que permitiu uma anlise rica em detalhes e especificidades, evidenciando-se que os professores at reconhecem que as condies no so as ideais, mas acham que o salrio bom se comparado a outras profisses e renda mdia da populao. Admitem que as condies precrias a que so submetidos interferem na prtica de ensino, mas acreditam que a desmotivao e descontentamento acontecem somente com os outros professores, que nas suas prticas docentes nada interferem. Sobre a socializao das responsabilidades, os professores colocam a responsabilidade pelos problemas da educao na famlia dos alunos, na televiso, internet, celular, progresso continuada, diminuio do nmero de aulas de histria e geografia do ensino mdio pblico que faz com que eles tenham que viver a itinerncia todos os dias, deslocando-se por estradas mal pavimentadas, deslocando-se de uma escola para outra. Culpabilizam ainda o Estado, a Escola enquanto instituio e aparelho ideolgico do Estado e a sociedade, mas muitas vezes deixam de fazer uma reflexo autocrtica sobre o seu papel no fracasso educacional. Analisamos na reviso da literatura que as condies de trabalho precrias tm contribudo para a queda da qualidade do ensino e que tem causado um mal-estar docente

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generalizado, mas alguns professores entrevistados em nosso estudo negaram que isso ocorresse nas suas prticas e na sua vida. Percebemos que os professores sofrem com a explorao da fora do seu trabalho pelo capital. No entanto, o que poderia ser o indcio de uma possvel transformao e mudana de atitude crtica acaba se tornando lamentao e conformismo. Ser professor hoje em dia requer sensibilidade para compreender e entender as transies paradigmticas que envolvem todo o contexto em que a educao est inserida. Segundo Nvoa (1997), o professor deveria realizar constantemente uma reflexo de suas aes. No entanto, essa reflexo na ao s pode ser alcanada quando levadas em considerao todas as mudanas que a educao vem apresentando ao longo do tempo. Vivenciar e analisar o lugar do professor na sociedade fundamental. Esse contexto em anlise demonstra ser um momento nico, assim como a experincia individual de cada sujeito, suas percepes, sua luta, etc. Apesar do contexto social em que os professores esto envolvidos, aliado aos limites de sua formao e dificuldades em seguirem seus estudos, podemos notar o comeo de um processo de reflexo e compreenso, ainda que lento, do contexto educacional, como tambm uma viso crtica acerca do seu prprio trabalho, questo essa que pode ser visualizada tambm no trabalho de Weber (1996). Contudo, os professores sentem dificuldades em entenderem e reconhecerem a docncia como uma profisso, por conta das suas condies de trabalho e desvalorizao profissional e social. A docncia s ir se concretizar de fato quando o trabalho do professor for visto e entendido como uma profisso reconhecida e prestigiada pela sociedade (AZZI, 2002). Nesse sentido, no conseguiremos melhorar a qualidade do ensino se no investirmos na figura do professor, produzindo profisso docente desde a formao inicial at a continuada (PIMENTA, 2000). Vale lembrar que a formao continuada s tem sentido quando provoca uma reflexo na ao do sujeito, caso contrrio, pode-se considerar como mais um curso para evoluo funcional, bonificao, etc (NVOA, 1997). Observamos que a profisso docente vem passando por mudanas ao longo do tempo e que essas mudanas, muitas vezes no so positivas, criando dois horizontes acerca do que pensam os professores em relao ao seu prprio trabalho. De um lado, o que deveria ser o ideal e do outro, o que vivenciam na prtica. Essa contraposio acaba gerando um desconforto/descontentamento com a profisso. Os sentimentos de culpa provocam

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sentimentos diversos em relao educao, que so, muitas vezes, interiorizados no s na prtica profissional, como na vida pessoal. As lacunas abertas pela questo das condies de trabalho, assim, carecem de um horizonte norteador que possa apontar possveis alternativas de transformaes e mudanas. A valorizao do professor s ir se efetivar quando este se der conta do contexto em que est inserido e que faa do seu trabalho a sua forma de luta por melhores condies e reconhecimento. Uma questo que merece ser retomada num prximo trabalho diz respeito s diferenas entre ensino mdio pblico e privado. Ser que a prtica docente diferenciada nos dois tipos de ensino? As condies de trabalho so diferentes? Por que os professores afirmam ser mais gratificante lecionar na escola particular? Essas questes so pertinentes para entendermos o contexto educacional brasileiro, necessitando de um estudo mais profundo no futuro. O processo de melhoria da qualidade da educao lento, apesar das mudanas caminharem nesse mesmo ritmo, todavia, elas so significativas. Todo processo de transformao requer tempo e luta. So de pequenas aes individuais que se constroem as mudanas, no entanto todos os professores admitem os problemas educacionais, mas nem todos querem se comprometer com o ideal educacional e lutar pela causa da classe do professorado. No devemos ter a impresso ou a iluso que sozinhos resolveremos todos os problemas educacionais, mas devemos elevar nosso compromisso poltico. Ao analisar o contexto educacional preciso refletir como a falta de investimentos no setor educacional tem influenciado no trabalho docente. Os professores entrevistados ressaltam a importncia da formao inicial para o contato com o ambiente escolar, mas admitem a falta de preparo para atividade prtica, ressaltando melhorias do processo de formao inicial e continua dos professores. Durante o levantamento de dados, bibliografia e literatura, observamos como so complexos os caminhos da profisso docente, bem como os assuntos relacionados ao trabalho do professor. Podemos perceber que a questo salarial apenas uma das questes apontadas pelos professores a respeito das suas precrias condies de trabalho, apesar dela ser consenso de todos os entrevistados. Pde-se observar que, apesar das suas escolhas profissionais, para os professores de histria e geografia do ensino mdio pblico, permanecer ou no na profisso um esforo de resistncia.

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Os professores se mostraram abertos e dispostos a discutirem sobre o seu trabalho, sua formao, o que pensam sobre a educao e como encaram o que a sociedade pensa em relao ao seu trabalho. Percebemos que os professores ficam isolados dentro do seu ambiente de trabalho, e sentem a falta de discutirem e desabafarem, o que permitiu que se analisasse que o professor um indivduo solitrio. O desenvolvimento deste trabalho traz, portanto, contribuies importantes para o debate em torno das condies de trabalho e da melhoria da qualidade do ensino, como suscita outras discusses em torno do tema. O presente trabalho no teve como objetivo esgotar a temtica estudada, mas pontuar e analisar questes importantes para o debate educacional. Entendemos que esse processo no tem fim e, assim, fica aqui a nossa contribuio e a esperana de que essa pesquisa possa nortear e estimular outros trabalhos.

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8. APNDICES APNDICE A - ROTEIRO PARA REALIZAO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Data da Entrevista: ___ / ___ / ______ Caracterizao

Horrio: __ : ___

Nome: ________________________________________________________________ Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem. Data de Nascimento: ___ / ___ / ______ Idade: _____________________________

Local: _________________________________________________________________ Estado Civil:_______________________ Filhos: ( ) No ( )Sim. Quantos: _______ Estudou em escola: ( ) Particular ( ) Pblica Cidade de Origem: _______________________________________________________ Formao: _____________________________________________________________ Disciplina que leciona: ___________________________________________________

Escolha profissional Por que voc se tornou Professor? Que influncias voc teve em sua vida que o levaram a escolher a profisso de professor? Qual a sua histria/ trajetria educacional? J pensou em continuar os estudos?

Condies de trabalho Em quantas escolas leciona? A que horas sai de casa para trabalhar? Qual o seu itinerrio ou percurso para o trabalho/ escola? Qual o tipo de veculo que utiliza para ir trabalhar? H quantos anos trabalha/ leciona na Rede de Ensino? Acumula Cargos? Quais? Qual a sua carga horria de trabalho semanal? Quanto tempo lecionou como eventual at chegar a ter uma sala de aula regular (atribuda)?

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Como so as escolas e salas de aula em que leciona? Elas possuem recursos pedaggicos como jogos, computadores, retro projetores, Tvs e vdeos? As escolas possuem bibliotecas? Elas so utilizadas? Como? Como e onde prepara suas aulas e corrige trabalhos dos alunos? Como analisa as suas condies de trabalho docente?

Prtica docente Qual a sua metodologia de ensino? Como voc ministra suas aulas? Que tipo de avaliao voc costuma fazer com seus alunos? At que ponto a licenciatura contribuiu para o primeiro contato com a sala de aula? Qual a sua relao com os alunos? Qual a sua relao de trabalho com o corpo docente e a coordenao pedaggica? Qual a sua autonomia enquanto professor? Como foi o seu 1 ano como professor: desafios, medos e angstias? Como se sente hoje em relao a sua profisso de professor? Que anlise da educao voc faz hoje?

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APNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado Professor
Reconheo o quanto difcil utilizao de seu tempo em outras atividades, por isso, peo-lhe apenas alguns minutos de sua ateno. Na tentativa de obter um conhecimento mais preciso sobre as condies de trabalho dos professores de histria e geografia do ensino mdio pblico solicito a sua participao neste estudo que envolve somente uma entrevista semi-estruturada, que ser gravada e transcrita posteriormente, realizada pessoalmente pelo pesquisador. Se em algum momento voc necessitar de mais esclarecimentos relacionados pesquisa, coloco-me ao seu inteiro dispor. Para isso, basta contatar-me nos telefones abaixo. A minha orientadora a Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes, que pode ser encontrada no Centro Universitrio Moura Lacerda Rua Joo Ramalho, 488. Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato conosco. Sua participao ser estritamente voluntria e desde j esclareo que todas as informaes contidas na pesquisa sero confidenciais e tratadas de forma annima e sigilosa, mantendo a sua privacidade. Este estudo no oferece riscos ou desconfortos para voc, porm, caso isso ocorra, asseguro sua liberdade de retirar seu consentimento, a qualquer momento, deixando de participar no estudo sem que lhe acarrete em sanso ou prejuzo de suas atividades. Uma vez aceito participar desta pesquisa peo que assine este TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO. Sua participao de suma importncia para a continuidade deste trabalho. Contando com a sua valiosa colaborao, agradeo pelo empenho, ateno e tempo dispensados.

Cordialmente, Rodrigo Tavarayama Curso de Ps-Graduao em Educao Centro Universitrio Moura Lacerda CUML Telefones: (16) 38512496 (residncia) e (16) 91355519 (Celular)

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E-mail: tavarayama@hotmail.com rodrigo@feituverava.com.br

Declaro que, aps convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador e ter compreendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Protocolo de Pesquisa.

Nome do (a) professor (a): ________________________________________________________

Local: _________, ______ de __________ de 2008.