A Importncia da Afetividade nas Interaes no Contexto da EaD

Benedito D. Bonatto1,2, Ronei X. Martins2, Luiz Ramos2, Gamariel C. Santos2, Wanise W. E. Silva2
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Instituto de Sistemas Eltricos e Energia Universidade Federal de Itajub (UNIFEI) Av. BPS 1303, Bairro Pinheirinho, Caixa Postal 50 37.500-903 Itajub MG Brasil Aluno(a) do Curso de Especializao em Design Instrucional para EaD Virtual: Tecnologias, Tcnicas e Metodologias EaD Universidade Federal de Itajub (UNIFEI) Av. BPS 1303, Bairro Pinheirinho, Caixa Postal 50 37.500-903 Itajub MG Brasil
bonatto@unifei.edu.br, rxmartins@hotmail.com, luizramosmpb@hotmail.com, geogama@yahoo.com.br, wanisewick@clique21.com.br
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Abstract. In this paper it is aimed to share a critical thinking about the importance of affectivity in relationships and interactions in a distance education context. This thought came from registered contributions by the authors during a Specialization Course Latu Sensu in Instructional Design for Virtual Distance Education: Technologies, Techniques and Methodologies, coordinated by the Distance Education Group from UNIFEI, in a UAB (Brazilian Open University) Project, which was offered in partnership with the city hall of Cambui-MG in a local classes support pole of the UAB/UNIFEI, and with MEC the Brazilian Education Ministry .

Resumo. O objetivo do artigo compartilhar uma reflexo sobre a importncia da afetividade nos relacionamentos e interaes no contexto de EaD, a partir das contribuies elaboradas pelos autores, durante o Curso de Especializao Lato Sensu em Design Instrucional para EaD Virtual: Tecnologias, Tcnicas e Metodologias, coordenado pelo grupo de Educao a Distncia da UNIFEI, em Projeto da Universidade Aberta do Brasil - UAB, e oferecido em parceria com a prefeitura da cidade de Cambu-MG com Plo de Apoio Presencial da UAB/UNIFEI, e com o MEC.

1. Introduo
A sociedade ocidental vem, ao longo do tempo, associando conhecimento com abstrao e razo trazendo conseqncias para a educao formal que, apesar de todos os avanos, ainda separa o racional do sensorial, o lgico do intuitivo, o concreto do abstrato (Moran, 1994; Goleman, 1996; Fialho, 2001). A viso do homem dividido, corpo/mente, matria/esprito, cognio/afeto, tem influenciado o pensamento e o conhecimento por sculos, e isto afetou o processo educacional, com o domnio do racional sobre o sensorial, o que impede uma compreenso da totalidade do ser humano (Leite e Tassoni, 2000). O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avanados sobre a mente humana, no fragmentado, mas interdependente, interligado, inter-sensorial (Gardner, 1996). O conhecimento sinrgico e expressa a unidade crebro-mente-corpo, sendo que podemos observar diferenas de nfase, de caminhos para acesso ao conhecimento, de sua expresso, mas no so fenmenos isolados (Moran, 1994). Gardner deixa-nos, inclusive, com uma questo inquietante: Quo racional o ser humano? (1996:379) Por outro lado, notamos que a capacidade cognitiva est diretamente relacionada funo biolgica, indicando limites para a aprendizagem, ou seja, a articulao entre o biolgico e o cultural que d origem ao conhecimento e permite elaborar o que vemos, pensamos e podemos explicar a respeito do mundo por meio de um processo pedaggico sustentado em trs fundamentos bsicos: o histrico, o afetivo e o esttico (Fialho, 2001). Temos, desde as sries iniciais na nossa educao, uma grande influncia dos nossos professores e da nossa famlia. Assim, na educao familiar, na relao educacional entre pai e filho, muitas vezes os ensinamentos ocorrem por meio de gestos e mmicas, onde algumas aes so estabelecidas atravs de cdigos (j conhecidos neste relacionamento), tambm carregados de sentimentos necessrios ao dilogo da educao. Sabemos que os fenmenos afetivos so de natureza subjetiva, porm, isso no os torna independentes da ao do meio scio-cultural e, portanto, diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre as pessoas (Leite e Tassoni, 2000). Por outro lado, a crena de que a aprendizagem social e mediada por elementos culturais, produz formas de prticas pedaggicas onde a preocupao no s com o que ensinar", mas tambm com o como ensinar" (Leite e Tassoni, 2000). Este artigo objetiva compartilhar reflexes sobre a importncia da afetividade nos relacionamentos e interaes na educao a distncia, partindo das contribuies elaboradas pelos autores, durante o Curso de Especializao Lato Sensu em Design Instrucional para EaD Virtual: Tecnologias, Tcnicas e Metodologias, coordenado pelo grupo de Educao a Distncia da UNIFEI, em Projeto da UAB (Universidade Aberta do Brasil), e oferecido em parceria com a prefeitura da cidade de Cambu-MG com Plo de Apoio Presencial da UAB/UNIFEI, e com o MEC.

2. Afetividade, interao social e educao a distncia

O scio-interacionismo e a viso comunicao permitem unir aspectos direcionamento para entender, elaborar e incorporar a afetividade nas atividades dos 2006). de que os processos de interao e de afetivos racionalidade, nos d um propor formas de atuao que permitam ambientes virtuais de aprendizagem (Uller,

Segundo Pallof e Pratt (2002), difcil, mas no impossvel, comunicar sentimentos on-line. Na sala de aula virtual, como a conhecemos hoje, alunos e professores so predominantemente representados por textos em uma tela. No podemos ver expresso facial e linguagem corporal, no podemos ouvir vozes e a emoo presente em sua entonao, o que no ajuda a estabelecer vnculos afetivos. Na EaD ainda h longo caminho a seguir no que se refere aos estudos sobre como estimular o aluno por meio de sua emoo e afetividade, no desenvolvimento de seus aprendizados. Na comunicao mediada por tecnologia, prpria da EaD, temos que ser tambm afetivos, espirituosos, srios. Substituir as antigas "mmicas" (gestos exercitados com os familiares), em expresses que correspondam ao sentido da comunicao que se quer produzir entre aluno e tutor na forma escrita. Portanto, fundamental que se conhea bem o aluno e seu perfil porque algumas formas de comunicao e atitudes podem funcionar de forma equivocada ao emitirmos nossas idias e sentimentos, gerando rudos de comunicao e servindo como desestmulo ao propsito educativo (Anderson e Elloumi, 2004). Isto nos leva a pensar tambm em outro aspecto relacionado afetividade: As escolas deveriam entender de seres humanos e de amor tanto quanto de contedos e tcnicas educativas, porque segundo pensadores da educao, elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de dores. Tais idias podem parecer exageros, porm traduzem uma realidade, se observamos pessoas frustradas, sem saber que rumo dar sua vida profissional, porque no tiveram chance de aprender a viver, idealizar o futuro.

3. Emoes nos processos de ensino-aprendizagem

Na EaD, muitas instituies se preocupam pouco com relaes afetivas, at tradicionalmente mantm mecanismos de controle de poder scio-educacional que bloqueiam quaisquer formas de interaes de corao pra corao (Figura 1). Geralmente as instituies se preocupam e investem muito mais nas tecnologias de comunicao e na qualidade esttica dos produtos e servios oferecidos. A evaso em cursos de EaD , ou mesmo nos presenciais, tem vrios motivos (Maia, Meirelles e Pela, 2004), mas certamente fruto de aes apenas mecanicistas, sem preocupao com as relaes criadas entre o aluno, seus colegas e professores.

Figura 1. Considerao das emoes (de corao pra corao) na comunicao para a aprendizagem colaborativa.

Segundo Braga e Franco (Braga e Franco, 2007) Um princpio bsico para o desenvolvimento da inteligncia emocional na sala de aula o respeito mtuo pelos sentimentos dos outros e, para tanto, necessrio que o tutor saiba como se sente e seja capaz de comunicar abertamente suas sensaes e sentimentos. Esta postura requer coragem do educador visto no ser fcil comunicar abertamente emoes, sensaes e sentimentos. A causa o medo de se expor, de parecer ridculo, de ser percebido como frgil. Consideramos a gesto emocional educacional uma prtica mais complexa do que conhecer e reconhecer sentimentos humanos bsicos em palavras (ditas ou escritas), aes, intenes e omisses. Se as emoes so importantes para a aprendizagem necessrio vivenci-las. Desde que nascemos, vivenciamos infinitos sentimentos, que vo sendo nomeados como diferentes grupos de emoes. Porm no h na escola prticas de como aprender com elas. Normalmente, h experincias de convivncia em um grupo social (famlia, escola, trabalho) que nos causam sentimentos de alegria, de elevao da auto-estima que procuramos repetir e outros que nos causam medo, dor, angstia, que procuramos evitar. Porm esta lgica: Sentimento Conhecimento Comportamento no cartesiana visto que o processo envolve o outro. As emoes so normalmente vivenciadas em perodos de curtssima durao, mas podem influenciar tanto a aprendizagem, geralmente associada a processos mais longos. Ocorre que na emoo de 1 minuto se vive a glria da descoberta ou a frustrao da derrota pela incapacidade momentnea e estes sentimentos podem alavancar ou frear a motivao e curiosidade em aprender mais. Alm disso, as emoes vivenciadas

marcam o espao (fsico ou virtual), que passa a refletir, como a sempre fazer lembrar tais sentimentos. A afetividade, entendida como promotora de emoes facilitadoras da aprendizagem, pode ser estimulada em um grupo social. Na medida do equilbrio entre a diversidade do prprio grupo, ou seja, dadas as diferenas de dinmicas humanas e seus valores intrinsecamente construdos ao longo do tempo, pode-se estimular relacionamentos aceitos como cordialidade, afeio e tica grupal, o que promove a aprendizagem na perspectiva da scio-interao. Todavia, fora do contexto do grupo, as demonstraes emotivas podem esvaziar-se em significado e significncia. A considerao das emoes nos processos de ensino-aprendizagem a distncia deve incluir: (a) criao de motivos significativos pessoa humana no incio, meio e fim das atividades individuais e colaborativas; (b) o fortalecimento de laos de afetividade e cumplicidade na superao de desafios de aprendizagem individual e coletiva; (c) o reconhecimento e a valorizao aberta das emoes e lies aprendidas com o grupo e com a vida (testemunho pessoal). Muitas vezes o professor direcionado a s dar respostas intelectuais, sem demonstrar preocupao em entender o aluno e suas necessidades individuais. O aluno, por sua vez, quando tratado apenas como "mais um", adota atitudes individualistas e comportamentos no-cooperativos. A soluo para mudar este quadro conhecer a histria do aluno, saber como incentiv-lo, motiv-lo e mudar da histria para o presente. Com base no conhecimento do aluno, cabe aos educadores provocar desequilbrios (sejam cognitivos, emotivos, psicomotores ou sociais) (Uller, 2006). Os alunos sero, ento, levados a reagir, na medida em que constroem significados. Isto se d em funo do processo de comunicao utilizado, das caractersticas de personalidade e experincias j vivenciadas. O processo reverso ocorre simultaneamente nas interaes entre educandos e educadores. Para comunicar sentimentos em EAD (com alunos e professores desencarnados), preciso que se crie o senso de comunidade e que se d espao para a vida pessoal e comum (Pallof & Pratt, 2002). Para tal, importante a criao de uma personalidade eletrnica ou seja, a pessoa que nos tornamos quando estamos on-line (Jones, 1994), visto que as pessoas podem utilizar a comunicao (principalmente por computador) como meio de inventar novas personas e recriarem suas identidades ou para fazerem combinao de ambas. A forma como fazem isto afeta a rede de relaes na comunidade de aprendizagem. Para a existncia da personalidade eletrnica alguns estudos apontam serem necessrios elementos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam, (a) criao de uma imagem de privacidade tanto no espao de comunicao quanto no sentimento interno de que se possui tal atributo no ambiente virtual; (b) capacidade de lidar com questes emocionais pela forma textual; (c) capacidade de criar uma imagem mental do parceiro durante o processo comunicativo; (d) capacidade de criar uma sensao de presena on-line por meio da personalizao do que comunicado. Para tornar isso possvel preciso adotar determinados comportamentos, como por exemplo, (a) o processo avaliativo no deve ser meramente quantitativo, isto , no acompanhe s a nota e a freqncia, mas suas dificuldades, o seu desenvolvimento,

levando em considerao a sua histria; (b) que se gaste o tempo com auto-avaliao em conjunto com os alunos, tais como: estes recursos que estou usando esto funcionando para voc? Esto gostando do ritmo e formato da aula?; (c) que desde o comeo do curso, deixar claro para o aluno a importncia dessa relao personalizada; (d) no fazer promessas do que no consegue cumprir.

4. Consideraes finais
Percebemos que o tratamento dado aos alunos em um curso na modalidade EaD, por vezes tenta ser afetuoso, porm com manifestaes de pouca aproximao. Compreendemos que a afetividade no se resume apenas a manifestaes de carinho fsico ou mesmo elogios superficiais, com o qual destacamos algumas qualidades do indivduo. A importncia da postura, da dedicao, afetividade e do senso de pertencimento a uma comunidade so fundamentais para o trabalho pedaggico. A afetividade e a inteligncia so complementares na evoluo psquica. Ambas possuem funes definidas e integradas devendo ser consideradas na atuao docente. Um lder-educador cativa seus liderados comunicando suas emoes e correndo riscos. Em educao a distncia, essencial considerar as diferentes dinmicas humanas na criao dos desafios investigativos individuais e colaborativos, partindo-se, sempre que possvel, das motivaes emocionais das pessoas e do grupo considerado. A pesquisa sistemtica ainda comprovar aquilo que j se conhece empiricamente de longa data em educao: que mais gostoso aprender (e ensinar) com quem a gente gosta!

5. Referncias
Anderson, T. e Elloumi F. (2004). Theory and practice of online learning. Canad. Athanasca University. Disponvel em http://cde.athabascau.ca/online_book/. Acessado em 26/04/2006. Braga, D. B. e Franco, L. R. H. R. (2007), Livro Digital, Anlise das emoes em ambientes de aprendizagem virtual, http://www.ead.unifei.edu.br/~livrodigital. Fialho, F. (2001) Cincia da Cognio, Florianpolis-SC: Insular, 263 p. Gardner, H. (1996) A Nova Cincia da Mente, Trad. Cludia Malbergier Caon, 2ed. So Paulo: Edusp, 434 p. Goleman, D. (1996). Inteligncia Emocional. So Paulo:Objetiva.372p. Jones, S. (1994) Cibersociety: Computer-Mediated Communication and Community, Thousand Oaks, California: Sage. Leite, S. A. S. and Tassoni, E. C. M. (2000) A Afetividade em Sala de Aula: As Condies de Ensino e a Mediao do Professor, http://www.fe.unicamp.br/alle/publicacoes.html, acessado em 16/11/2007. Maia, M.C.; Meirelles, F. S.; Pela, S. K. (2004) Anlise dos ndices de Evaso nos Cursos Superiores a Distncia do Brasil. IN: XI Congresso Internacional de EAD ABED. Salvador. Setembro de 2004. Disponvel no endereo URL: < http://www.abed.org.br. > Acessado em 10/01/2005.

Moran, J. M. (1994) Interferncia dos Meios de Comunicao no nosso Conhecimento, Revista Intercom, vol. XVII, n. 2. Palloff, R. M e Pratt, K. (2002) Construindo Comunidades de Aprendizagem, Traduo de Vincius Figueira, Porto Alegre, Editora ARTMED. Uller, W. (2006). Afetividade e Cognio no Ensino Mdio: a desconstruo do racionalismo. Ponta Grossa, 2006. 125f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao, UEPG, 2006.