On-line ISBN 85-86736-06-6

An. 3 Col. LEPSI IP/FE-USP 2002

Psicanlise e educao: revendo algumas observaes e hipteses a respeito de uma (im)possvel conexo Sandra Francesca Conte de Almeida1

As possibilidades e limites da relao entre a psicanlise e a educao constituram-se, desde h um bom tempo, em um eixo de investigao e de produo de conhecimento e tm ocupado, atualmente, grande parte de minha ateno e dedicao no mbito das atividades de docncia, pesquisa e orientao acadmicas. No minha inteno apresentar, nesta publicao, uma sntese das idias freudianas sobre a educao e, muito menos, historiar a produo de diferentes autores sobre as contribuies ou impossibilidades de articulao entre psicanlise e educao. No trabalho de Jean-Claude Filloux (1987) pode-se encontrar uma extensa note de synthse que combina "a apresentao histrica das relaes entre psicanlise e pedagogia e a classificao proposta entre as duas categorias de uso (inspirao imediata de uma prtica, leitura referente a um saber)" (p. 69). Os estudos das principais publicaes sobre psicanlise e educao (campo que ultrapassa a pedagogia), permitiram-me chegar convico de que a descoberta freudiana dos processos psquicos inconscientes permite pensar o sujeito social ou o sujeito da cultura sob uma tica diferente das demais cincias humanas e sociais. Isto porque o sujeito do inconsciente ou sujeito do desejo, que surge da vivncia conflituosa do Complexo de dipo , paradoxalmente, aquele que revela a questo da cultura e que a remete em causa, permanentemente, em virtude de seu estatuto de falta-a-ser, deste "impossvel de viver", sintoma vivo da cultura, que o neurtico testemunha em palavras e atos. Tal convico - que encontrou apoio em Assoun (1993) possibilitou servir-me da metapsicologia freudo-lacaniana como um operador de leitura dos fatos e dos fenmenos sociais, na inteno de problematizar e desvelar o que est em jogo no cerne do campo social: a saber, a noo de

cultura ou civilizao e, portanto, a questo da educao das pulses sexuais e de transmisso de normas e ideais culturais. No se trata, obviamente, de aplicar a psicanlise ao campo social, mas de utilizar o saber oriundo da teoria e da experincia psicanalticas para construir algumas observaes e hipteses em torno de algumas questes fundamentais do campo educativo, visando produzir novos conhecimentos sobre este campo, especialmente sobre as posies subjetivas do aluno e do professor frente ao objeto de conhecimento e sua mediao. Pretendo apresentar uma sntese do que venho defendendo nos ltimos anos no que concerne s conexes entre psicanlise e educao, limitando-me a trs questes: a) o conhecimento como uma das significaes flicas possveis; b) a idealizao do ato educativo e seus efeitos na mediao do conhecimento e c) a posio discursiva do mestre na transmisso do conhecimento. Desejo e aprendizagem na criana: o conhecimento como uma significao flica possvel2 Re-significar a prtica pedaggica e o cotidiano das relaes inter-subjetivas professor-aluno, interrogando-se sobre o desejo de saber do aluno em sua relao com o desejo de ensinar do professor, implica na compreenso do sujeito humano como um ser de linguagem, efeito dos significantes do Outro e da cultura. Esta concepo permite uma leitura das relaes entre a psicanlise e a educao tomando como campo operatrio o assujeitamento de ambas s leis do funcionamento da ordem simblica, ou seja, s leis da linguagem, da palavra, enquanto condio de produo de sujeitos. No processo de ensino e de aprendizagem temos uma relao triangular, cujos protagonistas so o professor e o aluno, sujeitos do desejo, e o conhecimento, objeto que circula nessa estrutura social e relacional. Tal como no dipo, a relao que caracteriza a aquisio do conhecimento, nas aprendizagens escolares, pode ser interpretada desde as suas funes imaginria (a relao transferencial especular/dual professor/aluno), simblica (o objeto de conhecimento enquanto conhecimento do Outro, inserido na linguagem e na cultura) e real (a ausncia de garantias que marca o "impossvel" da educao tanto quanto a impossibilidade radical de realizao do desejo - furo no real do corpo pulsional). Para estabelecer uma conexo entre a constituio do sujeito desejante e a posio do aluno em situao de aprendizagem, parti das seguintes conceitualizaes: o conceito freudiano do desejo como um processo psquico interno, dinmico, distinto da necessidade e que no depende de um objeto externo, concreto, real, para a sua realizao;

o conceito lacaniano do desejo como sendo irredutvel necessidade e demanda, cujo objeto no um objeto real, como na necessidade, mas um objeto faltoso, denominado por Lacan objeto a, objeto causa do desejo, ligado ao fantasma do sujeito e que nasce alm da demanda, l onde existe o registro de uma falta na satisfao da demanda; o Complexo de dipo, cuja vivncia psquica permite que a criana se constitua como sujeito no campo do Outro e cujo valor estruturante na determinao e na posio do desejo do sujeito, em virtude de sua passagem pela castrao; o conceito de pulso de saber ou pulso epistemoflica, registro da ordem pulsional, inscrito no real do corpo e, como tal, passvel de inmeras vicissitudes e sucessivas transformaes; a funo simblica da Metfora Paterna, que constitui-se como uma operao de substituio significante, na qual o desejo da me substitudo pelo Nome-do-Pai, o que induz a significao flica, permitindo a instalao do falo na cultura, enquanto significante da falta. A passagem pela castrao, sob o efeito da operao significante introduzida pela Metfora Paterna, produz a significao flica, isto , permite que o falo, como significante da falta, possa assumir outras significaes no campo simblico, podendo ser substitudo por outros objetos da cultura que representem a falta. Estas concepes psicanalticas permitiram-me formular a hiptese de que a aquisio do conhecimento, sustentada pelo desejo de saber, pode tornar-se uma das significaes flicas possveis, inscrita na ordem simblica, dependendo da posio subjetiva da criana diante do desejo do Outro, representado, imaginria e simbolicamente, pela figura do professor. A relao professor-aluno pode (re)produzir, segundo as leis do funcionamento do inconsciente, uma relao transferencial imaginria, especular, na qual o aluno-falo submete-se Lei do desejo do mestre, para ser reconhecido e amado enquanto eu-ideal, por este Outro, suposto tudo saber, tudo poder. Ao projetar no aluno suas fantasias (de reparao, de onipotncia ou quaisquer outras) e ao "seduz-lo" para que esse lhe responda desde uma posio subjetiva de assujeitamento, o professor estar atualizando, ele mesmo, a sua prpria condio subjetiva face ao desejo e castrao. O que est em jogo o que representa este ou aquele aluno no inconsciente do professor, na sua "constelao de insgnias", e de que lugar, imaginrio ou simblico, ele responde ao desejo de saber do aluno ou sua obstinao de nada querer saber. Em uma relao imaginria de amor ou de dio3 no h espao para a circulao do objeto de conhecimento enquanto objeto simblico, representante da falta de saber do aluno e da falta de tudo poder do

professor, objeto, portanto, independente dos personagens em cena. O conhecimento, quando investido simbolicamente, vem operar no lugar da Lei, cuja funo de corte, de separao da relao dual professor-aluno. O professor que se recusa a abrir mo de seu suposto poder flico aprisiona o aluno ao seu desejo, mantendo-o na condio de sujeito no desejante, impedido de construir novas significaes flicas no campo do Outro. Da mesma forma que o desejo se constitui no campo simblico-discursivo do Outro, no reconhecimento da falta, no dipo, o desejo de saber do aluno e o seu acesso ao conhecimento esto ligados sua posio diante da castrao. Segundo Levy (1996), "conforme sua posio so possveis construes como a sublimao ou construes como os sintomas" (p. 139). Cabe ao professor o manejo dessa relao transferencial e pode-se entender porque as relaes interpessoais professor-aluno, quando fortemente imaginarizadas, tendem a promover, na criana, modalidades sintomticas de acesso ao conhecimento: seja pelo excesso de nada faltar, pela violncia da palavra negada, do desejo no reconhecido ou esmagado por imperiosas demandas, s quais a criana no pode se identificar, seja pela pulso de saber ignorada ou interditada. Se no cabe ao professor promover a sublimao, por ser esta um processo inconsciente, poderia ele fazer a experincia de escutar o desejo da criana, nas suas expresses mais diversas: nas suas realizaes de sucesso, nos fracassos, nos tropeos, na palavra tmida ou decididamente formulada. Quanto criana, na medida em que ela puder re-significar a perda do objeto imaginrio substituindo-o por objetos simblicos inseridos na cultura, que no pertencem a ningum, em particular, que ela aprender que por assim ser pode-se t-los ou no t-los, t-los e perd-los, o que implica na constituio de uma cadeia significante com mltiplas possibilidades de sentido. A idealizao do ato educativo e seus efeitos na mediao do conhecimento4 Millot (1987) posiciona em lados antagnicos a psicanlise e a educao. Os pilares que sustentam sua tese esto entre si articulados: os ideais megalomanacos das metas preventivas, o ideal de controle, que marca os atos educativos e o cotidiano escolar e o ideal narcsico, que permeia o objetivo educativo, com o qual o conceito de pulso de morte esbarra de forma inelutvel. O antagonismo entre os dois campos de conhecimento estabelece-se, ento, pela divergncia de concepes sobre o sujeito humano. As metas pedaggicas operam por ignorar a realidade da condio humana e a psicanlise constri-se como um campo novo de conhecimento, marcando uma ruptura epistemolgica com as cincias do homem por apontar, justamente, essa realidade. A negao daquilo que marca o humano, negao que est presente nas metas educativas e no iderio

psicopedaggico hegemnico, acaba por repercutir, sob a forma de sintomas (fracasso escolar, problemas no aprendizado, excluso escolar), no cotidiano das salas de aula. Considerando tais questes, torna-se fundamental analisar os efeitos, na mediao do conhecimento, de uma prtica educativa que se espelha no ideal e na iluso imaginria. A relao triangular professor/aluno/objeto de conhecimento acontece no interior de um campo transferencial inconsciente, que se instaura tendo como base a relao emocional primitiva da criana com os pais. por efeito da transferncia que o aluno se identifica ao professor, fator fundamental para que haja aprendizagem. Entretanto, a paixo transferencial pelo professor deve ceder lugar, em um segundo momento, paixo pelo conhecimento. Os entraves dessa passagem, no entanto, existem, pois o aluno pode ficar aprisionado pelo vis transferencial, privilegiando sua paixo ambivalente pelo professor e relegando a um segundo plano o interesse pelo conhecimento. Assim, a forma pela qual o professor responder a esse lao transferencial ser de extrema importncia para que o aluno consiga realizar essa passagem e liberar seus investimentos libidinais para o trabalho de aprender. Contudo, o campo transferencial na relao professor-aluno no se esgota somente nas fixaes libidinais e hostis da criana. preciso considerar, tambm, as questes narcsicas, decorrentes da angstia de castrao, que afetam os sujeitos envolvidos no ato pedaggico. Tomar a criana como aluno-falo significa, na economia narcsica do educador, coloc-la no lugar de eu-ideal , invest-la narcisicamente para que ela realize o ideal que ele mesmo no pde realizar. Por meio de demandas idealizadas, o educador enderea criana o pedido de que ela responda do lugar da ordem da perfeio, na iluso de que possvel tamponar a falta. Por outro lado, quando o aluno toma seu professor como algum suposto tudo saber e tudo poder, essa suposio denota a permanncia da criana em um estado de iluso de que ao Outro nada falta. Em ambos os casos, o lao transferencial imaginrio. Quando o professor no responde ao aluno do lugar daquele que tudo sabe, mas sim daquele que conhece e que toma esse conhecimento no como uma verdade, mas como uma convico culturalmente aceita e socialmente compartilhada, o professor ocupa o lugar de mediador do objeto de conhecimento, o qual marca a entrada de um terceiro na relao professoraluno. Somente ocupando este lugar que o professor tem chances de reverter as questes imaginrias e narcsicas que se mesclam no campo educativo. Isto implica que o educador renuncie ao ideal de completude narcsica imaginria e iluso de que possvel gestar, por obra dos ideais e

normas educativas "pelo menos um adulto do futuro a quem nada falta" (Lajonquire, 1997, p. 40). Vale lembrar, no entanto, que quando o aluno, por circunstncias diversas (condies econmicas precrias, problemas de ordem familiar, escolar, dentre outras), no consegue causar no educador um desejo de investimento porque o vis narcsico mostra sua outra face: ao invs de responder do lugar do ideal, o aluno responde de um lugar que remete o educador s experincias de gozo, que assolam o cotidiano das escolas, tais como as queixas freqentes dos professores e os preconceitos, das mais diversas ordens. Embora a diviso subjetiva do sujeito e o mal-estar na cultura atestem o impossvel da educao, enquanto ideal de perfeio narcsica, o ato educativo permite, segundo Garcia (1998), "modificar a relao do sujeito frente ao real" (p. 11), que interpreto como a modificao do sujeito frente castrao, pois educar e educar-se implica, sobretudo, estar em contato permanente com a alteridade e ter de se haver com a diferena. Entre a imagem ideal do aluno e o aluno real, de carne, ossos e desejo, se estende uma diferena radical, da mesma forma que existe uma diferena entre a imagem ideal do mestre, que corresponde quele que seria capaz de educar sem perdas e danos e o adulto concreto, incapaz de atender s exigncias de perfeio que esta imagem ideal lhe impe. Assim, aquele que se aplica funo (im)possvel da educao convidado ao imprevisvel do ato educativo e a um encontro inevitvel com sua prpria face, pois "aquele que suporta o ato de educar (...) no se confrontaria apenas com a criana viva para a qual formula um projeto, mas tambm e, sobretudo, com a criana recalcada que o inspira na maioria de suas reaes. (...) Este lao educativo no estaria isento de projees imaginrias, de iluses e exageros (...)." (Cifali, 1987, apud Pereira, 1998, p. 175). A posio discursiva do mestre na transmisso do conhecimento5 A psicanlise pode contribuir com o campo da educao apontando para a urgncia de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supe uma re-significao, a ser feita pelo professor, de sua atuao junto aos alunos. Pontuar os efeitos das metas idealizadas e grandiosas que inspiram o ato de educar, pois elas negam a realidade do desejo e, por conseguinte, negam tambm a criana como sujeito. Assinalar, para o professor, que a mediao do conhecimento e sua possibilidade de significao, pelo aluno, passam pela via da linguagem e da fala, que sempre endereada a um Outro. Apontar, ainda, que a posio subjetiva do professor, frente castrao, determina as suas modalidades discursivas e que estas tm efeitos de diferente natureza no processo relacional de transmisso e aquisio do conhecimento.

 a propsito desta ltima questo, que envolve as quatro posies discursivas teorizadas por Lacan, que farei algumas observaes.6 O discurso do Mestre aquele que coloca o Mestre (S1 - significante mestre) na posio de Senhor, daquele que se dirige como Mestre ao Saber, mas que no o produz, pois quem ocupa o lugar da produo ( como objeto pequeno a, como resto ou mais-de-gozar) o Escravo. Portanto, o Senhor dependente do Escravo, e apenas deste obtm o seu estatuto e posio de Mestre, ou seja, s existe como tal porque mantm a iluso de que autnomo, que tem escravos para lhe servir e que destes pode prescindir. A dialtica do discurso do Mestre nos revela, ento, a sua relao com o Saber enquanto meio de gozo, pois trata-se de um saber sobre tudo, e aponta para uma verdade: a de que o Mestre castrado, pois ele se assujeita Lei. Para Lacan, o discurso que produz o saber o discurso da histrica, que permitiu a Freud o descobrimento da psicanlise, isto , a verdade do inconsciente que, para Lacan, trata-se da verdade do desejo, desejo que abriga um Saber-no sabido, um Saber fundamental. O discurso histrico , ento, aquele que revela a verdade do Mestre, que o coloca no lugar de um Outro, permitindo-lhe a produo de um Saber (S2) que, no entanto, fica sob a barra, recalcado, pois tem a ver com a verdade da castrao do Outro. O que escapa ao recalque, entretanto, pela via da sublimao, o que o homem produz como cultura, como conhecimento, pois devido sua falta crnica constitutiva o homem condenado a fazer alguma coisa. Posio do cientista que, como sujeito barrado e agente do discurso, se dirige cincia como significante mestre, colocada na posio do Outro, e que produz um Saber do qual o sujeito, ele mesmo, encontra-se separado e para o qual nada conta. Mas, tal como a histrica, o cientista busca um Mestre para o dominar: a cincia enquanto suposto-Saber. O discurso universitrio, em Lacan, aquele que, paradoxalmente, no produz nenhum saber. O Saber encontra-se na posio do agente do discurso e se dirige a um outro (pequeno a), na iluso de produzir um sujeito divido. Na verdade, trata-se, nesta modalidade discursiva, de uma relao imaginria com o Saber, enquanto Saber Todo, sem furo, sem falhas, portanto sem consistncia simblica, j que o sujeito que se pretende produzir encontra-se separado do seu significante mestre que, no discurso universitrio encontra-se, justamente, sob a barra do Saber. O modelo de conhecimento, freqentemente presente no discurso universitrio, organizado e articulado como um conhecimento paranico, como lembra Ivan Corra, na medida que no admite dvidas, furos, apenas certezas e garantias delirantes. Esta a lgica do conhecimento derivado de um saber todo, cuja argumentao, que se pretende rigorosa, falha exatamente naquilo que pretendia alcanar.

Posso supor que o conhecimento que verdadeiramente se ensina o que se transmite como efeito de um Saber sobre a prpria castrao, em uma relao educativa que sempre de filiao e de reconhecimento do valor simblico da diferena que marca o lugar de cada um na cadeia de transmisso. Neste sentido, o conhecimento possui a mesma estrutura que est na origem da constituio do eu. preciso um Outro suposto-saber que confirme e reconhea o movimento de conhecer do aluno na condio de sujeito desejante. Qual seria, ento, a modalidade discursiva que permitiria a algum, na posio de professor, transmitir o conhecimento culturalmente produzido e acumulado ao longo dos tempos de tal forma que este ensino no produza escravos, clones ou sujeitos delirantes? Esta uma questo que tem me acompanhado, de modo insistente e recorrente, nos ltimos anos, na minha trajetria profissional como professora universitria. e que se desdobra em inmeras outras questes. O que eu ensino, verdadeiramente? No que se ancora o meu saber? O que sou capaz de transmitir aos meus alunos, para alm de alguns fragmentos de conhecimento, aqui e ali costurados e organizados em modelos, teorias e metodologias? Quais so os ideais educativos que sustentam os meus atos de linguagem, bem como meus humores oscilantes e, porque no dizer, meu desejo (recalcado) de Mestria? Trato aqui, certamente, dos impasses que cada educador, seja pai ou mestre, se confronta frente tarefa da educao. Resta-me abordar, ainda, o discurso do analista, ao qual vou me referir como uma posio tica discursiva. A estrutura discursiva que define a posio do analista e, como efeito, a do analisante, coloca o analista na posio dominante do agente do discurso, mas como objeto pequeno a, ou seja, como objeto perdido, como objeto causa do desejo, que se dirige ao outro, enquanto sujeito dividido, separado do significante mestre que o representa. A posio do analista visa, ento, a fazer operar no sujeito a produo de seu significante mestre, o qual encontra-se recalcado, ou seja, operar no sujeito um movimento de resignificao de sua castrao simblica, de reposicionamento do significante flico, primordialmente recalcado. Para que esta operao se torne possvel, o analista cala sobre o seu prprio desejo, faz silncio-em-si, segundo expresso cunhada por J.-D. Nasio, e, assumindo uma posio tica discursiva, faz semblante de Sujeito-suposto-Saber sobre o desejo do analisante. O analista no , portanto, aquele que sabe, no o sujeito do Saber, ele o suposto Saber. Embora Lacan tenha se referido inmeras vezes ao desejo do analista e tenha dito a seu respeito que se tratava do "desejo de obter a diferena

absoluta, aquela que separa o objeto a que constitui o estofo do sujeito da imagem idealizada que lhe aparecia antes de tudo" (Chemama,1995, p. 79), isto , da onipotncia fantasmtica ligada perfeio do eu ideal, a questo do desejo do analista resta ainda aberta elaborao. O que se pode dizer, minimamente, sobre o desejo do analista, como referido em Chemama, que se trata de um desejo menos dependente deste Outro, do qual, no fantasma, cada um se faz objeto. Findo o percurso sobre as quatro estruturas discursivas, retomo a indagao anteriormente colocada para tentar estabelecer algumas conexes possveis com a educao. Descarto, de imediato, o discurso da universidade como tendo algum interesse para o meu propsito, j que o modelo de conhecimento proposto por esta discursividade engendra um tipo de lao social e de relao inter e intrasubjetiva entre o Saber e o sujeito que faz apelo s relaes imaginrias na educao e aos ideais megalomanacos e narcsicos do educador. Penso que a questo da educao, que representa o encontro inevitvel do homem com a cultura, liga-se questo do pai e da interdio, pois o ato educativo encontra sua significao na confrontao ordem simblica, que ordena as relaes de parentesco e as relaes sociais. Sustentar e transmitir s novas geraes a tradio simblica que funda, de uma s vez, o sujeito e a cultura, tal a tarefa imposta pela civilizao ao adulto na posio de educador, no importa se pais ou mestres. Trata-se a de uma rdua misso ou de uma transmisso que mobiliza no adulto os impasses de sua prpria neurose, reaviva o seu narcisismo, as fantasias de onipotncia e a nostalgia do prazer fusional, cujo risco, dentre muitos, o de aprisionar o outro aos seus ideais, tomando-o pelo objeto que, imaginariamente, preencheria a sua falta-a-ser constitutiva. Cumprir essa tarefa sem cair nas armadilhas e ciladas que ela oculta constitui, a meu ver, o maior impasse do ato educativo. O desafio que se coloca para o educador, para que ele se preste ao exerccio dessa funo, ser, ento, o de criao, no que esta comporta de atividade sublimatria, de uma nova estrutura discursiva, uma posio subjetiva que lhe permita dirigirse ao Saber como um Saber-no-Todo, como um Saber furado, tomando de emprstimo a posio do analista no que concerne ao Sujeito-suposto-Saber. A transferncia que se estabelece na relao professor-aluno coloca o professor na suposio de saber e faculta surgir no aluno o discurso histrico, nico capaz de produzir saber e de revelar a verdade da castrao do Mestre. "Assim, ao invs da transmisso ocorrer por meio de uma apropriao que o professor possa fazer do aluno, do tipo 'eu sei o que voc deve saber', ela se dar em um espao vazio, em que impera o acaso, pois o professor no sabe

o que o aluno deseja saber, mas o aluno supe que o saber que ele busca est no professor. O enunciado do saber produzido pela enunciao do desejo de ensinar criar uma oferta que estabelecer um porto onde ocasionalmente o desejo de saber do aluno atracar" (Mendona Filho, 1998, p. 100). Poder suportar, subjetivamente, a angstia de uma posio discursiva que implica em renunciar onipotncia narcsica e aos ideais de grandeza e de perfeio, em fazer semblante de saber, ocupando o lugar de Mestre, eu diria de Mestre barrado, para que o ensino e a transmisso sejam possveis e realizveis. Estar na posio de um ser em falta que deseja o desejo de saber (de aprender) do aluno. Por ser esta uma posio dificlima de ser sustentada, atribuo a essa dificuldade grande parte daquilo que faz sintoma na educao e no educador. Por isto considero imprescindvel que o professor seja escutado, assim como a sua instituio, no que eles trazem de angstias, de sofrimento e de experincias de gozo. De minha parte, continuo sonhando o sonho de Freud: que todos os educadores pudessem se beneficiar de uma anlise pessoal. Enquanto isto no possvel ou desejvel, para muitos, resta-nos produzir algum conhecimento transmissvel sobre as possibilidades de conexo entre a Psicanlise e a Educao, na esperana de provocar e sensibilizar psicanalistas e professores na difcil tarefa de pensar a cultura e a educao. Concluo, afirmando que s capaz de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo do ato educativo. A reside a impossibilidade da educao, a que se referiu Freud, pois o ideal educativo ir se confrontar, sempre, com algo "ineducvel" do sujeito, ou seja, no corao mesmo da civilizao "h um isso que ser sempre sem educao" (Pereira, 1998, p. 191). Por outro lado, se a educao se choca com o rochedo do desejo do sujeito (parafraseando Freud), ela est condenada a fazer com que o Saber, convertido em desejo de conhecer e de ensinar, e a funo educativa sejam, assim mesmo, possveis e realizveis.

Referncias Bibliogrficas

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Chemama, R. (1995). Verbete Dsir du psychanalyste. Dictionnaire de la psychanalyse. Paris: Larousse.

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Garcia, C. (1998). Psicanlise e Educao. In E. M. T. Lopes (Org.). A psicanlise escuta a educao (pp. 11 -33). Belo Horizonte: Autntica.

Lajonquire, L. de (1997). Dos 'erros' e em especial daquele de renunciar educao. Notas sobre psicanlise e educao. Estilos da Clnica, Ano II, no 2, pp. 27 - 43.

Levy, E. (1996). A interpelao interdisciplinar na clnica psicopedaggica. Estilos da Clnica, Ano I, no 1, pp. 128 - 145.

Mendona Filho, J. B. de (1998). Ensinar: do mal-entendido ao inesperado da transmisso. In: E. M. T. Lopes (Org.). A psicanlise escuta a educao (pp. 71 -106). Belo Horizonte: Autntica.

Millot, C. (1987). Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

Pereira, M. R. (1998). O relacional e seu avesso na ao do bom professor. In: E. M. T. Lopes (Org.). A psicanlise escuta a educao (pp. 151 -193). Belo Horizonte: Autntica.

1Professora-Doutora do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Membro Analista e Presidente do Percurso Psicanaltico de Braslia. 2 Ver trabalho completo em: Almeida, S. F. C. (1998). Desejo e aprendizagem na criana: o conhecimento como uma significao flica possvel. Estilos da Clnica, Ano III, no 5, pp. 84 - 93. 3 H. Bleichmar, in Introduo ao estudo das perverses - teoria do dipo em Freud e Lacan, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1984, lembra que preciso levar em conta que a relao imaginria nem sempre produz uma unidade narcsica equivalente criana/falo - me/flica. Portanto, a criana pode no

se constituir enquanto falo da me. 4 As idias aqui contidas esto apresentadas, na ntegra, em dois artigos publicados em: Almeida, S. F. C. (1999). O adolescente e a educao: a funo (im)possvel dos ideais educativos. In Escola Lacaniana de Psicanlise do Rio de Janeiro (Org.). O adolescente e a modernidade. Congresso Internacional de Psicanlise e suas Conexes (pp. 69 -78). Rio de Janeiro: Companhia de Freud; Legnani, V. N.& Almeida, S. F. C. (2000). A idealizao do ato educativo: efeitos no fracasso escolar das crianas das camadas populares. Estilos da Clnica, vol. V, n. 8, pp. 94 - 111. 5 Ver trabalho completo em: Almeida, S. F. C. (1999). Psicanlise e educao: entre a transmisso e o ensino, algumas questes e impasses. Anais do I Colquio do Laboratrio de Estudos e Pesquisas Psicanalticas e Educacionais sobre a Infncia - A Psicanlise e os impasses da educao. Instituto de Psicologia e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo: So Paulo. 6 Tomei como principais referncias, para o estudo dos quatro discursos, O Seminrio 17, de Lacan, O avesso da psicanlise, e o livro de Ivan Corra intitulado A escrita do sintoma, publicado em 1997 pelo Centro de Estudos Freudianos do Recife.