A gyakorlati pedaggia nhny alapkrdse

Hatkony tanuls
Gask Krisztina Hajd Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit

Blcssz Konzorcium

2006

Kiadta a Blcssz Konzorcium

A Konzorcium tagjai: Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pcsi Tudomnyegyetem Szegedi Tudomnyegyetem Debreceni Egyetem Pzmny Pter Katolikus Egyetem Berzsenyi Dniel Fiskola Eszterhzy Kroly Fiskola Kroli Gspr Reformtus Egyetem Miskolci Egyetem Nyregyhzi Fiskola Pannon Egyetem Kodolnyi Jnos Fiskola Szent Istvn Egyetem

A ktet szerzi:

Szerkeszt: Szakmai lektor:

Gask Krisztina Hajd Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit Nahalka Istvn Ballr Endre

A ktet megjelense az Eurpai Uni tmogatsval, a Nemzeti Fejlesztsi Terv keretben valsult meg: A felsoktats szerkezeti s tartalmi fejlesztse HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0

ISBN 963 9704 63 6 ISBN 963 9724 04 1 Blcssz Konzorcium. Minden jog fenntartva!

Blcssz Konzorcium HEFOP Iroda

H-1088 Budapest, Mzeum krt. 4/A. tel.: (+36 1) 485-5200/5772 dekanbtk@ludens.elte.hu

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

Sorozatszerkeszt: M. Ndasi Mria

ISBN 963 970 464 4

Lektorlta: Ballr Endre

ELTE PPK NEVELSTUDOMNYI INTZET

2006
HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 sorszm plyzatra

Ajnls a sorozathoz
Pedaggia szakos egyetemi kpzs az 1950-es vek ta folyik az Etvs Lornd Tudomnyegyetemen. Az oktatshoz vtizedek alatt kidolgoztunk, tovbbfejlesztettnk olyan jegyzeteket, tanknyveket, kziknyveket, amelyek ms egyetemek, fiskolk pedaggia szakos kpzsben is hasznlatosak voltak. A ktszint (bolognai), 2006 szeptemberben bevezetsre kerl felsoktatsi rendszer j feladatok el lltott bennnket, pedaggia szakon tant tanrokat: szksgess vlt a gyakorlatiasabb jelleg alapkpzshez szksges oktatsi segdletek kidolgozsa. Megragadva a HEFOP plyzatban felknlt tmogatst, a pedaggia alapszak szmra oktatsi segdanyag kszl valamennyi hazai tudomnyegyetemen termszetesen az egyes intzmnyekben eltr tartalmakra koncentrlva. Az alapkpzs tantervhez igazodva szmunkra, az ELTE PPK oktati szmra klnsen nyolc tma tantsnak-tanulsnak tmogatsa tnt fontosnak akkor, amikor 2005 szn a projekttervet kidolgoztuk. Ezek a tmk s az azokat kidolgoz szerzk a kvetkezk: Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben (Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Trencsnyi Lszl) Bevezets a pedaggiai tjkozdsba (Dmsdy Andrea) Hatkony tanuls (Gask Krisztina, Hajd Erzsbet, Klmn Orsolya, Lukcs Istvn, Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit) Trtnelem, trsadalom, nevels (Bbosik Istvn, Baska Gabriella, Schaffhauser Franz) Csald, gyermek, trsadalom (Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegeds Judit, Magyar Erzsbet, Vizelyi gnes) Az iskolk bels vilga (Bbosik Istvn, Golnhofer Erzsbet, Hegeds Judit, Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Oll Jnos, Szivk Judit) Iskoln kvli nevels (Foghty Krisztina, Hegeds Judit, Heimann Ilona, Lnrd Sndor, Mszros Gyrgy, Rapos Nra, Trencsnyi Lszl) Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia (Rthy Endrn, Vmos gnes)

A tmk kidolgozsra huszonht, egymssal folyamatos, szoros munkakapcsolatban ll olyan oktat vllalkozott, akik a pedaggia szakos kpzsben gyakorlattal rendelkeznek, akik a tmk kifejtsekor a szakirodalom mellett sajt kutatsi eredmnyeik, gondolataik, meggyzdsk kzlst, egymssal val egyeztetst, sszecsiszolst is fontosnak tartottk. A tartalmi megbzhatsg mellett a feldolgozhatsg szempontjait is szem eltt tartotta ez a szakmai kzssg. A knnyen kezelhetsg rdekben mindegyik tmt nll munkatanknyvbe rendeztk. Ez azt jelenti, hogy a kifejt rsz mellett minden fejezethez ksztettnk az anyag feldolgozst, az nellenrzst segt feladatokat, s kigyjtttk a legfontosabb fogalmak rtelmezst is. Az egyes rszeket zr irodalomjegyzk az rsok termszetes tartozka. A ktetek hasonl szerkezeti felptse az eligazods megknnytse mellett a szvegekkel val munka otthonossgt kvnja szolglni. A plyzat lehetsget adott a tartalom elektronikus megjelentsre is. Ezrt minden munkatanknyv tartalma megtallhat CD-n knyvszeren, olvashat-nyomtathat formban, de aki ignyli, akinek mdja van r, vlaszthat elektronikusan ignyesebb megoldst is. Kvetve az instrukcikat feldolgozhatja a kteteket a szerzk ltal kimunklt tartalmi II

kiegsztsekkel, interaktv megoldsokkal. Csak ilyen feldolgozs esetn rhet el az sszestett fogalomtr, amelyben az egyes ktetetek legfontosabbnak tartott fogalom- s sszefggs rtelmezseit, felsorolsait lehet megtallni. Az elektronikus megolds kigondolja s figyelemmel ksrje Oll Jnos, kivitelezje Kovts Mikls volt. A munka nem kszlt volna el Csizmadia Zsuzsanna s Egervri-Farkas Zsuzsanna szvegszerkeszt munkja, kollgilis figyelme nlkl. Rviden szlva: minsgi tartalmat rgi s j kzvett eszkzk korszer kombincijval kvntunk elgondolkoztat, rdekes, rmteli feldolgozsra alkalmass tenni. Clunk elrsre vonatkoz szrevteleket ksznettel vesznk a nevelestudomany@ppk.elte.hu cmen. Budapest, 2006. jlius 31. M. Dr. Ndasi Mria egyetemi tanr sorozatszerkeszt

Megjegyzs: A sorozat teljes anyaga CD formban is hozzfrhet. A CD-k hasznlathoz szksges minimlis rendszerkvetelmny: 800 MHz Pentium II. 64 MB RAM, 32 MB VGA RAM, CD olvas optikai meghajt, 16 bites hangkrtya, Windows XP opercis rendszer

III

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

3. ktet

HATKONY TANULS

Szerzk: Gask Krisztina Hajdu Erzsbet Klmn Orsolya Lukcs Istvn Nahalka Istvn Petrin Feyr Judit

Szerkeszt: Nahalka Istvn

Tartalomjegyzk Elsz a ktethez........................................................................................................................ 5 1. Mi a tanuls? .......................................................................................................................... 9 1.1. A tanuls pedaggiai rtelmezse (Nahalka Istvn)........................................................ 9 1.1.1. A tanuls a htkznapi s a tudomnyos gondolkodsban ....................................... 9 1.1.2. A tanuls eredmnynek tartssga........................................................................ 10 1.1.3. Mit jelent a meghatrozsban az adaptv? .......................................................... 10 1.1.4. A tanuls rtelmezsei mint metafork................................................................... 11 1.1.5. A tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsek ....................................................... 11 1.1.5.1. Az ismerettads pedaggija.......................................................................... 12 1.1.5.2. A szemlltets pedaggija.............................................................................. 12 1.1.5.3. A cselekvs pedaggija .................................................................................. 12 1.1.6. Lehet-e a tanuls nem tudstvtel? Konstruktivista pedaggia ......................... 13 1.1.6.1. A tuds formldsa mint konstrukci ............................................................ 13 1.1.6.2. A tapasztalatrl ................................................................................................ 14 1.1.6.3. A megismers (tanuls) irnyrl................................................................. 15 1.1.7. Olvasnivalk a fejezet tartalmnak tanulmnyozshoz ........................................ 16 Feladatok........................................................................................................................... 18 Irodalom............................................................................................................................ 19 1.2. A tanuls pszicholgiai rtelmezse (Gask Krisztina) ................................................ 20 1.2.1. A tanuls megjelense a pszicholgiban............................................................... 20 1.2.1.1. A pszicholgia nzpontjai.............................................................................. 20 1.2.1.2. A tanuls mint ismeretek elsajttsa a pszicholgiban ................................. 21 1.2.1.3. A tanuls pedaggiai s pszicholgiai elmleteinek sszefggsei ................ 24 1.2.1.4. A tanuls mint informcifeldolgozs: a figyelem s az emlkezet szerepe a tanulsban............................................................................................................... 25 1.2.2. A tanulssal sszefgg letkori sajtossgok ....................................................... 28 1.2.2.1. Kisiskolskor.................................................................................................... 28 1.2.2.2. Serdlkor........................................................................................................ 29 1.2.2.3. Ifjkor s felnttkor ......................................................................................... 30 1.2.3. A hatkony s eredmnyes tanuls kls-bels felttelei....................................... 30 1.2.3.1. Az optimlis kls felttelek megteremtse .................................................... 30 1.2.3.2. Az optimlis bels felttelek megteremtse .................................................... 31 1.2.4. A tanuls pszicholgiai rtelmezse: sszefoglals ............................................... 37 Feladatok........................................................................................................................... 38 Irodalom............................................................................................................................ 40 2. Hogyan tanuljunk? ............................................................................................................... 41 2.1. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek (Klmn Orsolya) .... 41 2.1.1. A hallgatk hangja .............................................................................................. 41 2.1.2. Tanuls s tuds a tanulsrl s a tudsrl ............................................................. 42 2.1.2.1. A tanulsrl alkotott elkpzelsek ................................................................... 42 2.1.2.2. A tudsrl alkotott elkpzelsek ...................................................................... 44 2.1.2.3. A tanulsrl alkotott elkpzelsek s hatsuk a tanuls mdjra .................... 46 2.1.3. A tanul .................................................................................................................. 49 2.1.3.1. A tanulrl alkotott elkpzelsek..................................................................... 49 2.1.3.2. A tanulrl alkotott elkpzelsek s a tanuls mdja ...................................... 52 2.1.4. A tanulsrl alkotott nzetek, a tanuls mdjnak s eredmnyessgnek sszefggsei ................................................................................................................ 52 2.1.4.1. Egyni tanulsi mintzat s a tanuls eredmnyessge ................................... 53 2

2.1.4.2. A tanulsi mintzat fejldse, vltozsa .......................................................... 56 2.1.5. A tanulssal kapcsolatos nzeteket s a tanuls mdjt befolysol tnyezk ...... 57 2.1.6. A tanulsrl, magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek hasznossga s lehetsgek a reflektlsra, vltoztatsra...................................................................... 59 Feladatok........................................................................................................................... 62 Irodalom............................................................................................................................ 66 2.2. Tanulsi stratgia s tanulsi stlus (Lukcs Istvn)...................................................... 68 2.2.1. Tanulsi stratgia .................................................................................................... 68 2.2.1.1. A tanulsi taktikk jellemzse ......................................................................... 68 2.2.1.2. Az SQ4R stratgia............................................................................................ 69 2.2.2. Tanulsi stlus ......................................................................................................... 70 2.2.2.1. Tanulsi stlusok feltrsa I. ............................................................................ 71 2.2.2.2. Tanulsi stlusok feltrsa II. ........................................................................... 74 2.2.2.3. A mechanikus tanuls rtelmes tanuls (a szokss alakul tanulsi stratgia s stlus) ...................................................................................................... 75 2.2.3. sszefoglals .......................................................................................................... 78 Feladatok........................................................................................................................... 79 Irodalom............................................................................................................................ 80 2.3. Kooperatv tanuls (Petrin Feyr Judit)....................................................................... 81 2.3.1. A kooperatv tanuls rtelmezse ........................................................................... 82 2.3.2. A kooperatv tanuls gyakorlati krdsei ............................................................... 84 2.3.3. A kooperatv tanuls hatsa a rsztvevkre............................................................ 86 2.3.4. A kooperatv tanuls nhny ismertebb vltozata .................................................. 86 2.3.4.1. Tandem ............................................................................................................ 86 2.3.4.2. Brainstorming tletbrze .............................................................................. 87 2.3.4.3. Mozaik-mdszer .............................................................................................. 87 2.3.4.4. A problmakzpont csoportmunka ................................................................ 87 2.3.4.5. Projektoktats................................................................................................... 87 2.3.5. Az egyn s a csoport rtkelse a kooperatv tanuls keretben .......................... 88 Feladatok........................................................................................................................... 90 Irodalom............................................................................................................................ 91 2.4. Tanulsi tevkenysgtpusok (Nahalka Istvn) ............................................................. 93 2.4.1. A tanulsi tevkenysgtpusok tfog bemutatsa ................................................. 94 2.4.2. Az egyes tanulsi tevkenysgtpusok s kapcsoldsuk az alapelvekhez ............ 95 2.4.2.1. Problmamegolds........................................................................................... 95 2.4.2.2. Feladatmegolds .............................................................................................. 96 2.4.2.3. Problmakitzs, feladatkitzs....................................................................... 97 2.4.2.4. Az elzetes tuds elemzse.............................................................................. 97 2.4.2.5. Elmletalkots.................................................................................................. 99 2.4.2.6. Tbbfle megkzelts ................................................................................... 100 2.4.2.7. A tants mint tanuls..................................................................................... 100 2.4.2.8. A vita.............................................................................................................. 101 2.4.2.9. Gyakorlati feladat megoldsa ........................................................................ 102 2.4.2.10. Fogalmi vlts.............................................................................................. 103 2.4.2.11. A jtk.......................................................................................................... 105 2.4.3. Zr megjegyzsek ............................................................................................... 106 Feladatok......................................................................................................................... 107 Irodalom.......................................................................................................................... 110 3. Hogyan rtkeljk a tanulst? ............................................................................................ 111 3.1. Vizsga s vizsgadrukk (Gask Krisztina).................................................................... 111

3.1.1. A vizsga szerepe a felsoktatsban....................................................................... 111 3.1.2. A szorongsrl ltalban....................................................................................... 111 3.1.3. A szorongs s a tanuls kapcsolata ..................................................................... 112 3.1.4. A vizsgadrukk....................................................................................................... 113 Feladatok......................................................................................................................... 116 Irodalom.......................................................................................................................... 117 3.2. Portfli s tanuls (Hajdu Erzsbet) .......................................................................... 118 3.2.1. Az nszablyozott tanuls szerepe a pedagguss vls folyamatban ............... 118 3.2.2. A portfli alkalmazsa a pedagguskpzsben .................................................. 119 3.2.2.1. A portfli lnyege, tpusai a pedaggia szakosok s a tanrjelltek kpzsben .............................................................................................................. 119 3.2.2.2. A kompetencia alap kpzs.......................................................................... 121 3.2.2.3. Az alapkpzsben fejlesztend kompetencik............................................... 122 3.2.2.4. Egy-egy tma kivlasztsa, a dokumentum elksztse................................. 122 3.2.2.5. A portfli felptse ..................................................................................... 123 3.2.2.6. A portfli rtkelse..................................................................................... 124 3.2.3. Az nszablyozott tanuls tmogatsa ................................................................. 125 Irodalom.......................................................................................................................... 126 Zrsz ..................................................................................................................................... 127 Fogalmak................................................................................................................................ 129 Mellkletek............................................................................................................................. 135 1. sz. mellklet A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezethez ............................ 135 2. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 137 3. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 138 4. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 140 5. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 144 6. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez ........................................................................................................................ 149 7. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez .......................... 151 8. sz. mellklet - A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez........................... 153 9. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez .......................... 154 10. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez ........................ 158 11. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 159 12. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 165 13. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 169 14. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez ................................................. 175 15. sz. mellklet A Portfli s tanuls cm fejezethez................................................. 178 16. sz. mellklet Magyar nyelven megjelent tanulsmdszertan knyvek ..................... 183

Elsz a ktethez
Ez a tanulsi segdlet pedaggia szakosok szmra kszlt ketts cllal. Egyrszt a felhasznlk, vagyis a hallgatk megismerkedhetnek tanulmnyaik egyik legfontosabb pedaggiai fogalmval, a tanulssal. Msrszt az egyetemi plyafutsuk legelejn tartk sajt tanulsuk irnytshoz kaphatnak segtsget, ha a segdletben tallhat feladatokat, informcikat hasznljk. Ennyiben a kiadvnyban tallhat szvegek, elemzsek, pldk s feladatok nem csak a pedaggia szakosok szmra lehetnek hasznosak, hanem minden tanr szakon tanulni szndkoz hallgatnak, de akr brkinek, aki tudatosabban akarja irnytani sajt tanulsi folyamatait. Ez a tanulsi segdlet kt elembl ll. Van egy nyomtatsban is megjelen rsze. Azrt kszlt, hogy ha valakinek nincs ppen a keze gyben szmtgp, vagy nehezen jut hozz, esetleg egyszeren csak szvesebben hasznl kinyomtatott szvegeket, is hozzfrjen az itt nyjtott szolgltatsok tbbsghez. Rendelkezsre ll azonban egy elektronikus mellklet is, amelyen tl az itt olvashat szvegen sok tovbbi segtsg, feladat, szveg, szemlltet anyag tallhat. Ezek hasznlathoz termszetesen mr szmtgpre van szksg. Ez az elektronikus mellklet a sorozat sszes ktetnek anyagt s az azok mell helyezett tovbbi segdanyagokat tartalmazza. A nyomtatott segdlet a hallgatk szmra kszlt, s az elektronikus mellkleten elhelyezett anyagok mindegyike is hasznlhat a szmukra. Ugyanakkor mindezeket a szvegeket, pldkat, feladatokat a pedaggia szakon a Hatkony tanuls cm tantrgyat tantk, vagy brmely, a tanuls tmakrvel foglalkoz tantrgy oktati is hasznlhatjk, vagy azok, akik brmilyen szakosokkal foglalkozva szeretnnek segteni tanulsi folyamataik rtelmes s eredmnyes menedzselsben. Vagyis a teljes dokumentci (nyomtatott szveg s elektronikus mellklet) egyfajta tanuls tanulsa program segdleteknt is felfoghat. A knyvet s az elektronikus mellkletet hasznl oktatk az itt tallhat szvegeket, pldkat, feladatokat felhasznlhatjk sajt tantsi programjaik elksztsre. De a hallgatk szmra olyan feladatokat is lertunk, amelyeket oktat irnytsa nlkl is hasznlhatnak tanulsuk sorn. Ezek kzt vannak egyni munkban elvgezhet, s vannak csoportban vgrehajthat feladatok is. A hallgatk gy is tallkozhatnak a feladatokkal, hogy szeminriumvezetjk ppen ezt a segdletet hasznlja, az itt tallhat szvegeket, illusztrcis anyagokat alkalmazza. Ez azt jelenti, hogy segdletnk nagyon klnbz mdokon, egyni, nszablyozott tanulsban, kooperatv munkaformk alkalmazsval, oktat ltal irnytott mdon is hasznlhat. A segdlet alkoti termszetesen arra trekedtek, hogy a pedaggia tudomnyban a m elksztsekor elrhet, ltaluk ismert legkorszerbb ismeretanyagot s mdszereket hasznljk fel. Arra is gondolnunk kellett azonban, hogy a hallgat felhasznlk egyetemi plyafutsuk legelejn tartanak, nem ll mg mgttk sok pedaggiai tantrgyban szerzett tuds, nincsenek mg meghatroz mennyisgben tapasztalataik legalbbis tbbsgknek arrl, hogy milyen a modern pedaggia, milyen elvekre pl, s milyen, a szoksostl eltr gyakorlatot valst meg. Ezrt ez a segdlet igazn bevezet jelleg, nem tmaszkodik megelz, felsoktatsban szerezhet pedaggiai tudsra, remnyeink szerint nem hasznl kezdk szmra nehezen kezelhet megfontolsokat, ismeretlen fogalmakat. Szvegeink, amelyek segtenek eligazodni a tanulsrl mint pedaggiai folyamatrl alkothat ismeretek rengetegben, tanknyvszerek, didaktikusak a sz pozitv rtelmben. Igazn tantani szerettnk volna, amikor ezt a segdletet ksztettk, s nem szakmai tanulmnyaink szmt szerettk volna eggyel nvelni. Tanulsi segdletnk magrl a tanulsrl szl. Clja, mint mr emltettk, hogy segtse a hallgatkat abban, hogy alkalmazkodjanak a felsoktatsban rvnyes kvetelmnyekhez, 5

elsajttsk a kzoktatsban megszokotthoz kpest szmos tekintetben ms tanulsi metdusokat. A ktet cme Hatkony tanuls. Nem rt, ha ezt a kifejezst, annak jelentst megmagyarzzuk. A hatkony jelzt nagyon gyakran klnsen a gazdasgi, pnzgyi letben viszonytsknt hasznljuk annak kifejezsre, hogy valamely folyamat eredmnyessge mihez viszonytva rtkelend. Lehet eredmnyes egy folyamat (legyen az akr a tanuls) gy is, hogy kzben risi energikat mozgstunk, a befektets igen nagynak bizonyul vagy nagyon hossz idt ignyel a feladat kivitelezse. Hatkonyabb az a folyamat, az a feladatteljests, amely ugyanazt az eredmnyt kisebb befektets rn, kevesebb rfordtst hasznlva, rvidebb id alatt produklja. Ezek a megfontolsok taln tlsgosan rvnyestik a gazdasgi letben megszokott, s ott nagy hatkonysggal alkalmazhat gondolatokat, s ezrt akr ellenszenvesek lehetnek a nem pnzzel, s ms gazdasgi erforrsokkal lerhat folyamatok elemzse sorn, de gy vljk, megvltoztatva a megvltoztatandt, mgiscsak hasznlhatk. Minden azon mlik, mit tekintnk eredmnynek a tanuls sorn. Ebben a segdletben a szerzk makacs kvetkezetessggel kpviselik azt az llspontot, hogy a tanulsnak ahogyan arrl elssorban az iskolai tanuls szempontjbl beszlnk rtelmesnek kell lennie, az eredmnyessget az mri, hogy a tanulssal megszerzett tuds (a szt a lehet legltalnosabb jelentsvel hasznlva) illeszkedik-e a meglv tuds rendszerbe, jl lehorgonyzott-e, alkalmazhat-e a tudst birtokl egyn feladatvgzsei sorn. Ha ezt tekintjk eredmnyessgnek, akkor rkrdezhetnk, vajon ilyen tudst milyen rfordtsokkal, mennyi id alatt sajtthatnak el mondjuk az iskolai tanulk, s termszetes trekvs lesz, hogy a gazdasgi folyamatok elemzse sorn kialaktott hatkonysgot itt is rvnyestsk. Szksgnk van olyan mdszerekre, eljrsokra, amelyek ezt a folyamatot hatkonny teszik, mert a rfordtsokkal, idvel jl bn tanulsi folyamat hozhat tbb, szervezettebb, hasznlhatbb, sok terleten hasznlhat tudst. Azt remljk, hogy segdletnk hozzjrul egy ilyen hatkonysg kialaktshoz. A segdlet egyben bevezetst is nyjt a tanuls pedaggiai fogalmnak rtelmezsbe. A pedaggia szmra oly fontos fogalom, a tanuls, szmtalan szempont szerint kutatott trgya ennek a tudomnynak. Mr az rtelmezsek, a meghatrozsok felsorolsa is rendkvl nehz lenne, ennl is sokkal nehezebb a tanulssal kapcsolatos tudomnyos eredmnyek felvonultatsa. m ha lehet, van egy ennl is sokkal nagyobb kihvs: rendet vgni a szmtalan definci, sszefggs, elmlet, kutatsi eredmny kztt. Nem egy rendezetlen ismerethalmazt nyjtunk t a Tisztelt Olvasnak, felsorolva minden rszletet, amit akr csak az elmlt fl vszzadban a tudomnyok vizsgltak e tren. A clunk ennl sokkal hatrozottabb; olyan tuds elsajttst segtjk, amely a hallgatk hasznra vlik egsz egyetemi tanulsuk alatt, kell elmleti alappal gyakorlati eligaztst nyjt a szmukra get krdsben: hogyan tanuljanak. Ez a feladat a legteljesebb tudomnyos ltalnossggal ma nem hajthat vgre. Nem jtt el mg az id, hogy az rintett tudomnyok a tanuls folyamatrl egy tfog, meggyz, rendezett, a sok vizsglds s azok eredmnyei szmra megnyugtat elmleti htteret biztostsanak. Vannak elmleteink, van sok kutatsi eredmny, de nincs a szakemberek tbbsge ltal elfogadott ltalnos megkzelts. Ebben a helyzetben e tanulsi segdlet szerzi gy dntttek, hogy kiemelnek nhny, szmukra fontos, szakmailag erteljesen altmasztott, kell elmleti alappal is, de gyakorlatias mondanivalval is br elvet, alapttelt, amelyeknek alrendelik a ksbben kifejtend ismereteket. Ez a nhny alapttel nem akar egy j elmleti rendszer lenni a tanuls rtelmezsvel kapcsolatban, pusztn egy olyan szemlleti alap, amelynek felhasznlsval dolgoztunk, amikor rsztmkat vlogattunk a segdlethez, amikor meghatroztunk bizonyos prioritsokat. Melyek ezek az elvek, alapttelek?

1.

A tanuls a tanul ember aktv, rtelmezst kvn, rtelmezst ltrehoz tevkenysge. A modern trsadalom olyan tudst, felkszltsget vr el, amely csakis az rtelmes tanuls keretei kztt sajtthat el. A tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt dnt mrtkben a kls tnyezk mellett a tanul ltal mr birtokolt elzetes tuds hatrozza meg. A tanul ember elzetes tudsa segtsgvel rtelmezi az t rt hatsokat, s ezzel tapasztalatokat forml; elzetes tudsa szabja meg viszonyulst a megismerend terletekhez s maghoz a megismershez is. A tanulshoz val viszonyt, illetve a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt is jelents mrtkben meghatrozza tovbb a tanulsrl kialaktott elkpzelsek rendszere. Az elsajtthat, begyakorolhat tanulsi mdszerek legyenek azok brmily korszerek is csak a tanulselkpzelsek szrjn keresztl rvnyeslhetnek. Az a fontos, hogy mit gondolok, mit tartok a tanulsrl, s ennek minsge szabja meg, hogy az ltalam ismert tanulsi mdszerek mikppen rvnyeslnek. Eszmnynk az nszablyozott tanuls. A tanuls hatkonysga, eredmnyessge lnyegesen fokozhat, ha a tanul ember maga tervezheti, maga kivitelezheti s maga rtkelheti sajt tanulsi folyamatait. A bels motivcik, az nszablyozs tudatossga, megfelel mdszerek ismerete alapvet felttelek ezen elv megfelel rvnyeslshez. A tanul ember nmaga megismersvel, adottsgainak, kpessgeinek felmrsvel, tudatostsval, s mindezen ismereteinek a tanulsi folyamatokban val tudatos alkalmazsval jelents mrtkben fokozhatja e folyamatok eredmnyessgt, hatkonysgt. Az nszablyozott tanuls azonban nem jelenti az individulis tanuls kizrlagossgt. A tanuls a trsakkal val egyttmkdsben, a problmk megoldsn, az rtelmezseken, az elemzseken val egyttmunklkodsban lehet csak teljes. Meggyzdsnk, hogy a kooperativits szmra ilyen szerep tulajdontsa nem pusztn mdszertani elv, hanem az ember lnyegi sajtossgait figyelembe vev alapkvetelmny.

2.

3.

4.

5.

Ezeket a mai pedaggiban ltalnosan elfogadott s kpviselt alapelveket igyekeztnk tkrztetni ebben a segdletben. Meghatroztk a ktet felptst, tartalmt, de elssorban azokat a szemlleti alapokat, amelyeket a tanulsrl val tanulsban alapvetknek tartunk. Szem eltt tartva legfbb clunkat, hogy a felsfok tanulmnyok megkezdsekor a Tisztelt Olvas tanulshoz gyakorlati segtsget adjunk, s hogy a tudomnyos ignyeket kielgt, egyttal elktelezettsget is jelent alapelveket rvnyestsk, a tanulsi segdletet a kvetkez logikai sorrend szerint ptettk fel: Az alapelvekkel sszhangban az els kt fejezetben a tanuls tudomnyos rtelmezsre vllalkozunk. A Mi a tanuls? els fejezetben a pedaggia terletrl szrmaz olyan tanuls-megkzeltseket mutatunk be, amelyek jl hasznosthatk a felsfok tanulmnyok sorn, s amelyek megalapozzk a segdlet ksbbi fejezeteiben a tanuls klnbz sajtossgainak, mdjainak bemutatst. A msodik fejezetben mindezt kiegsztjk a tanuls pszicholgiai rtelmezseivel, s megprbljuk megkeresni a pedaggia s pszicholgia tudomnyos elkpzelseinek

kzs pontjait, majd a tanulst befolysol letkori sajtossgokkal, bels s kls felttelekkel foglalkozunk. A Hogyan tanuljunk? cm rsz fejezeteiben az alapelvek szellemisge szerint azt mutatjuk be, hogy a hatkony tanulshoz milyen szempontokat rdemes tudatostania az Olvasnak, Hallgatnak a sajt tanulsa kapcsn, illetve, hogy a felsoktatsban milyen, taln korbban kevsb ismert s tapasztalt tanulsi lehetsgek lteznek. A Hogyan tanuljunk? rsz els kt fejezete elssorban a tanulssal kapcsolatos nismeret fejlesztst tzi ki clul; mg az utols kt fejezet konkrt tanulsi utakat mutat be: a kooperatv tanulst s olyan tanulsi tevkenysgtpusokat mint a problmamegolds, feladatmegolds, problmakitzs, feladatkitzs stb. Mivel a tanulst erteljesen befolysolja a tanuls rtkelsnek mdja, ezrt szksgesnek tartjuk, hogy az utols rszben a felsoktats kt jellegzetes rtkelsi tpusra is kitrjnk. A hetedik fejezetben a felsoktatsban hagyomnyos rtkelst, a vizsgt rintjk, s elssorban abban kvnunk segtsget adni az Olvasnak, hogyan tudja lekzdeni a vizsgkat megelzen s a vizsgk alkalmval jelentkez szorongst. Segdletnk utols fejezetben a hazai felsoktatsban mg igencsak jnak szmt portflit mutatjuk be, mely lehetsget ad arra, hogy a hallgat sajt magrl s a tanulsrl alkotott elkpzelsei alapjn tudatosan megtervezze tanulst, s az oktatkkal kzsen rtkelje tanulsnak eredmnyessgt.

1. Mi a tanuls?
1.1. A tanuls pedaggiai rtelmezse (Nahalka Istvn) 1.1.1. A tanuls a htkznapi s a tudomnyos gondolkodsban Mindenki tudja, mi az a tanuls. Mindenki tudja, mi az a tanuls? Sokan gondoljk, hogy erre a krdsre igen a vlasz. s termszetesen igaza is van annak, aki gy gondolkodik. Mindenki ismeri valahogyan a tanulst, mindenki tud rla valamit. A szl tudja, hogy valamikor neki is ez volt a feladata az iskolban, s most a gyermeke is ezt a feladatot vgzi. Az egyves kisgyerek desanyja (de az desapja is) tudja, hogy a kicsi nemsokra megtanulja az anyanyelvt. Amikor a nemrg megvsrolt kerkpron a gyermek az els bizonytalan prblkozsokat produklja, akkor szlei bszkk r: tanul a gyerek. Tanulunk mszni, tanulunk jrni, tanuljuk a labdt elkapni, megtanuljuk lerni az a bett, megtanuljuk, hogy mi Japn fvrosa, megtanulunk megoldani msodfok egyenleteket, s megtanuljuk pedaggia szakon, hogy mi az a tanuls. Ha letnkben gy addik, hogy vltanunk kell, j plyra kell llnunk, akkor tovbbkpzsre jrunk, s jbl tanulunk, ahogyan annak idejn gyerekknt az iskolapadban. De tanulunk otthon knyvekbl, videoszalag segtsgvel idegen nyelveket, mert a munknkban szksgnk van r, s tanulunk horgszni, mert a bartunk rbeszlt. Ez a taln tl hosszra sikerlt felsorols csak arra volt j, hogy rzkeltesse, milyen sok mindent jelent a tanuls. s termszetesen nagyon sok tanulsi jelensget nem sorolhattunk fel. Az letnk egyik termszetes, rendkvl gyakori tevkenysge a tanuls. Mgis, mi az a tanuls? A tudomny egyik nehz feladata azoknak a fogalmaknak a szabatos meghatrozsa, amelyeknek a htkznapokban is van megfeleljk, amelyeket minden ember ismer, s amelyekkel kapcsolatban mindenkinek szmos tapasztalata van. Ilyen a tanuls is. Ha megkrdeznk pedaggival s pszicholgival nem foglalkoz embereket, hogy mi a tanuls, az els meglepds utn ltalban olyan vlaszokat kapunk, amelyek inkbb a tanuls trgyrl mondanak valamit. Tanuls az, amikor elsajttjuk a leckt. Tanuls az, amikor az elejn mg nem tudunk elvgezni valamilyen feladatot, aztn a tanuls vgeztvel mr kpesek lesznk r. A htkznapokban termszetesen nagyon ritkn feladatunk, hogy fogalmakat hatrozzunk meg, ezrt is van zavarban az, akit megkrdeznk. De ha elgondolkodik, valsznleg inkbb az jut eszbe, hogy mit tanulunk, s kevsb az, hogy hogyan. A tudomny azonban a tanulst egy folyamatknt kell, hogy rtelmezze. Valami trtnik a tanuls sorn. Ez a valami nagyon sszetett lehet, szerepet kapnak benne az rzkszerveink, az agyunk, de akr az egsz testnk is azzal, hogy sokszor cselekvs sorn trtnik tanuls. A trsas kapcsolataink is szerephez juthatnak, s jutnak is, mg akkor is, ha egybknt ltszlag teljesen egyedl tanulunk. A tudomnynak ezt a rendkvl sszetett folyamatot kell megragadnia. Olyan meghatrozsra van szksgnk, amelyet azutn a tudomnyos vizsglatokban jl tudunk hasznlni, de amely termszetes mdon meg is felel a htkznapi rtelmezs nagyobb rsznek. Teljes megfeleltets nagyon sokszor nem lehetsges, mert a fogalmak tudomnyos meghatrozsai inkbb modellek, nagyon sokszor egyszerstsek. De vgjunk a kzepbe! Egy rendkvl tg, nem csak az llnyekben, hanem brmilyen kicsit is sszetettebb rendszerben bekvetkez tanuls meghatrozsa lehet a kvetkez: a tanuls egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozs.

Mint nagyon sok esetben az emberi jelensgekkel, folyamatokkal foglalkoz tudomnyokban, most sem alkottunk kellen kielgt defincit. Legalbb kt nehzsg addik az rtelmezsvel. Nzzk meg ezeket kzelebbrl! 1.1.2. A tanuls eredmnynek tartssga Mit rtsnk azon, hogy a rendszer hosszabb tvon hat vltozson ment keresztl? Ha a rendszer az ember, akkor van errl valamilyen kpnk, s elssorban az iskolai tanulssal kapcsolatban tmadhatnak bizonyos kvnalmaink a vltozsok megmaradsval kapcsolatban. Egy tanrai tanuls eredmnye megmarad mg pr rn keresztl, de termszetesen azt szeretnnk, ha tartssga az egsz letre szlna. Semmire nem megynk az olyan tanulssal az iskolban, amely csak pr rra vagy mg rvidebb idre szl. De vajon minden tanulsi eredmnynek rkk meg kellene maradnia? Tudjuk, hogy a valsgos helyzet ettl az elvrstl nagyon messze van. Izgalmas krds, vajon j lenne-e, ha agyunk minden tanulsi eredmnyt rkk megrizne? Idegrendszernk gy mkdne, mint egy szmtgp merevlemeze, vagy mint a knyv, ami egyszer rkerlt, belekerlt, azt soha nem veszten el. Ma nem tudjuk a vlaszt arra a krdsre, hogy ez egyltaln lehetsges-e. Agyunk trol kapacitsa risi, a becslsek szerint 100 millirdra tehet szm agysejt az sszekttetsekkel olyan lerhatatlan szmban kpes hlzati varicikat ltrehozni, hogy elkpzelhet, ennek a rendszernek a lehetsgei egy ember letben nem lennnek kimerthetk. De nem biztos, hogy ez a helyzet. Jobb, ha ennek a krdsnek a tovbbi vizsglatt a tma szakrtire hagyjuk. A tanuls folyamatainak megrtse szempontjbl taln most elg annyi a szmunkra, hogy van egy rendszer, az ember esetben elssorban az agy, amelyben olyan vltozsok kvetkeznek be, amelyek hosszabb idn keresztl, legalbbis valamilyen funkcik elltsa szempontjbl elg hossz idn keresztl megmaradnak. 1.1.3. Mit jelent a meghatrozsban az adaptv? Mit jelent vajon az, hogy a rendszerben bekvetkezett vltozs adaptv? Aki tanult biolgit, s ma mr minden kzpiskols tanul, az tudja, hogy az adaptivits a biolgiai formk alkalmazkodsi folyamataira hasznlt kifejezs. Egy rendszer rendelkezik valamilyen adaptv tulajdonsggal, ha az a tulajdonsg segti abban, hogy fennmaradjon, illetve maghoz hasonl utdokat hozzon ltre. Az let szmra az evolci sorn jtszik alapvet szerepet az adaptivits. Az adaptv formk (fajok, populcik, egyedek, az egyed szint alatti biolgiai egysgek, gnek stb.) olyan tulajdonsgokkal rendelkeznek, amelyek az adott forma tovbblsvel s sokszorozdsval kapcsolatban elnyseknek bizonyulnak. Ha a tanuls fogalmt olyan tgan rtelmezzk, mint fenti defincinkban, akkor itt mr nem csak nvnyekrl, llatokrl, sejtekrl, gnekrl lesz sz, hanem mindenfle rendszerrl, akr mondjuk az emberben ltrejtt tuds rendszerrl is. Radsul egy ilyen esetben a biolgiai analgia nem is tvoli, hiszen az emberi tanuls eredmnyei egy biolgiai szempontokbl is vizsglhat szervben, az agyban jnnek ltre. Ma mg sajnos nem tudjuk ezt az analgit elg jl kihasznlni, mert nagyon keveset tudunk arrl, mi kze van egymshoz a tudsnak s az azt tartalmaz agy struktrjnak, felptsnek. Ezt a krdst a pszicholgia, kzelebbrl a kognitv pszicholgia (ld. rszletesebben A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezet 1. pontjban) a reprezentci problmjaknt trgyalja. A reprezentci egyszeren fogalmazva az a forma, amelyben a tuds az agyunkban trolva van. Tudjuk, hogy valamilyen mdon az agysejtek egyms kztti kapcsolataiban van kdolva a tuds, s ebbl kvetkezen az agysejtek kztti kapcsolatok hosszabb tvra szl, adaptv megvltozsa a tanuls, de nem ismerjk a rszleteket. Fogalmunk sincs, hogy vajon

10

mit jelent az agysejtek kztti kapcsolatok tekintetben az, hogy az osztlyunkban a harmadik padban l Fruzsina tudja, hogy Magyarorszg fvrosa Budapest, vagy kpes r, hogy kivonja a 15-bl a 7-et. 1.1.4. A tanuls rtelmezsei mint metafork Az ember tanulsi folyamataiban a vltozs (az agy vltozsa) adaptivitsa azt jelenti, hogy a kialakult tuds hasznos lesz a szmunkra. Szvesen hasznljuk mskor is ezt a tudst, megtartjuk, hiszen bevlt. De nem ugrottunk itt tl nagyot? Az agy vltozsrl, az agysejtek kztti kapcsolatok alkotta hlzat talakulsrl beszltnk, s egy hirtelen fordulattal ttrtnk a tudsra. Ekzben mg azt is mondtuk, hogy lnyegben fogalmunk sincs, mi a kapcsolat az agy struktrja s a tuds kztt. Igen, ez tl nagy ugrs, s rdemes is jobban figyelni r. Abban a pillanatban, ahogy tudsrl kezdnk el beszlni, s nem az agy szerkezetnek talakulsrl, nkntelenl is j tulajdonsgokat, j sszefggseket hozunk be a trgyalsba. s ezek kzl a legfontosabb, hogy a tudst egysgekben ltez, ide-oda vihet, tadhat, szllthat, kzvetthet valaminek gondoljuk. Ennek a szinte szrevtlen rtelmezsbvtsnek szinte dbbenetes kvetkezmnyei vannak. Az trtnik ugyanis, hogy olyan tulajdonsgokat feltteleznk a tudsrl, amely tulajdonsgok annak htkznapi rtelmezsben termszetesek, viszont el is indtanak bennnket egy ton, amelyrl elg nehz letrni. De ne beszljnk rbuszokban! A legtbb ember, de hozz kell tennnk, hogy a szakemberek tbbsge is a tanulsrl, s abban a tudssal kapcsolatos folyamatokrl gy gondolkodik, arra gondol, hogy a tudst tadjuk, kzvettjk. A nyelvszet, a kognitv pszicholgia a metafora fogalmval kzelti meg bizonyos gondolatainkat s nyelvi kifejezseinket, mint amilyenek a kvetkezk: a tanr tadja a tudst a gyermeknek, az iskolban tudskzvetts zajlik, a dikok nagy tmeg tudst knytelenek tvenni (vagy elsajttani) stb. A metafora hasonlts, valamit egy msik valamivel helyettestnk a clbl, hogy jobban megrtsk. tadni, kzvetteni, tvenni, elsajttani dolgokat, trgyi ltezket szoktunk (legalbbis a szavak eredeti jelentse szerint). Vagyis itt a tanulsra egy metafort alkalmazunk, a trgyak, anyagi dolgok mozgatsval prbljuk meg lerni, hogy mi is trtnik. A metafork nem csak mvszi eszkzk, hanem a htkznapokban hasznlt nyelv egszen htkznapi jelensgei is. Mindig valamilyen fontos szemlleti hozzllst, valamilyen elgondolst tkrznek. A metafork azt fejezik ki, hogyan gondolkodunk arrl a valamirl, amire hasznljuk ket. Ez a helyzet a tanulssal is, a szllts, kzvetts, tads, tvtel, elsajtts metafork pontosan kifejezik, milyen mdon gondolunk a tanulsra. A tudsok ktelked emberek. Ami rendkvl termszetes a htkznapokban, s ami befszkelte magt a tudomnyba is, azt szeretik megkrdjelezni, vagy szeretnek j megoldsokat, alternatvkat keresni, klnsen akkor, ha j okuk van r. Nos, a tudomnyban (a filozfiban, a pedaggiban, a pszicholgiban) a tanuls tudskzvettssel trtn rtelmezsnek is megszletett az alternatvja. De mieltt ez szles krben a 20. szzad utols harmadban megtrtnt volna, az eltt a tanuls tudskzvettsknt val rtelmezse mg dics s rendkvl termkeny plyt futott be magban a tudomnyban is, s termszetesen a tants-tanuls gyakorlatban is. 1.1.5. A tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsek Pedaggia szakos, illetve tanrnak kszl egyetemi hallgatk tanulmnyaiban a ksbbiekben ez a tma mg rszletesebben szerepel, most elg csak tfogan, a lnyeg megvilgtsval megrtetni, milyen tanulssal kapcsolatos s a tudskzvetts metaforjval lerhat llspontok alakultak ki s hatrozzk meg jelenleg is a tanulsrl val gondolkodst

11

s a pedaggiai gyakorlatot. A pedaggia mveli igyekeztek kzelebbrl is meghatrozni, vajon milyen mdon zajlik a kzvetts. 1.1.5.1. Az ismerettads pedaggija Taln a legegyszerbb elkpzels szerint a ksz, mr nyelvileg megformlt ismereteket a nyelv segtsgvel adjuk t a tanulknak. Hvhatjuk ezt az ismerettads paradigmjnak is. A lnyeg, hogy amirl tanulunk, azzal nem vagyunk kzvetlen kapcsolatban, hanem csak annak nyelvi lersval. A gyakorlatban a leckt elmagyarz trtnelemtanr, az eladsokat tart fizikatanr juthat esznkbe. Vilgos, hogy ez a gondolkodsmd tkletesen tkrzi a tudskzvetts metaforjban rejl elgondolst, a pedaggus fejbl vagy a lert szvegekbl a nyelv mint mdium kzvettsvel kerl t a tuds a tanul ember fejbe. 1.1.5.2. A szemlltets pedaggija A szemlltets pedaggijban alapveten ms szemlletmd rvnyesl, de azrt az alap ugyanaz. A kzvetts kiindulpontja nem egy elre ellltott tudsrendszer, hanem maga a valsg. Ebben a pedaggiban a megismersi folyamatrl alkotott kp lnyege, hogy a tapasztalatainkbl, a tanuls trgyval val kzvetlen kapcsolatok segtsgvel tanulunk. A kzvettk az ingerek. A lts, a halls s a tbbi rzkelsi folyamat jtssza a dnt szerepeket a tanulsban. A pedaggus dolga nem elssorban a magyarzat, hanem a bemutats, a szemlltets, annak biztostsa, hogy a gyerekek valban megtapasztalhassk rzkszerveiken keresztl a krlttk lv valsgot. A szemlltets pedaggijnak megvalsulsa a kpeket, filmeket rendszeresen hasznl trtnelemtanr tevkenysge, vagy a tanri asztalon ksrleteket bemutat fizikatanr munkja. 1.1.5.3. A cselekvs pedaggija A tudskzvetts paradigmjnak harmadik formjt alkalmazza a cselekvs pedaggija. Szinte mr le se kellene rnunk, taln annyira kitallhat az elz kettbl s a nevbl is: itt a kzvettsben a cselekvs jtssza a dnt szerepet. Kpviseli ezt a pedaggit azrt tartjk magasabb rendnek minden megelz pedaggiai elkpzelsnl, mert benne nem csak s nem is elssorban az ismeretek nyelvi tadsa, nem is csak a szemlltets a lnyeg, hanem az, amit a tanul maga tevkenykedik. Azt valljk, hogy a tanul ntevkenysge vezet tanulshoz. A forrs tovbbra is a tanuln kvli valsg, de annak zeneteit mr nem csak az rzkszerveinek segtsgvel fogadja be a dik, hanem a cselekvsei lesznek a kzvettk. Minden bels mveletnk elszr kls, cselekvses mveletknt ltezik, hogy aztn ugyanennek a cselekvsnek a segtsgvel vljk belsv. A kicsi gyermek a jtkkockit kezdetben nem tudja megfelel sorrendben egymsra helyezni, gy csak kicsi tornyot tud pteni. De addig-addig prblkozik, jtszik a kockkkal, mg fokozatosan rjn, hogy a legnagyobbat rdemes alulra helyezni, arra az eggyel kisebbet stb. s ebben a folyamatban elsajttja a sorba rendezs bels mvelett is, amelyet a jtka, a cselekvsei hoztak benne ltre. Vagyis a jtkkockk viszonyrendszert, a keze s a kockk kzti cselekvses kapcsolatokat s klnsen a sorba rakst, mint tevkenysget, mint algoritmust belsv tette, vagyis kzvetts trtnt. A cselekvs pedaggijnak felel meg a leginkbb, ha trtnelemtanrunk szitucijtkokat szervez rendszeresen a trtnelmi esemnyek megrtetsre, illetve ha a pldabeli fizikatanr gyakran tanulksrletekkel igyekszik tantani a fizikai sszefggseket, trvnyeket.

12

1.1.6. Lehet-e a tanuls nem tudstvtel? Konstruktivista pedaggia A hrom tanulsparadigma, vagyis az ismerettads, a szemlltets s a cselekvs pedaggii, br jelents mrtkben klnbznek is egymstl, de mint lttuk legfontosabb jellegzetessgkben azonosak. Mindegyik a tudskzvetts metafornak a kifejtse, megvalstsa, rszletezse. Tudomnyos elkpzelsek rendszerei pltek ki e paradigmk kr, nagy gondolkodk formltk, kutattk a rszleteket, s a gyakorlat is igyekezett kvetni, amit megfogalmaztak. E paradigmkat Jean Piaget munkatrsa, Hans Aebli rta le magyarul is hozzfrhet munkjban (Aebli, 1955). De, mint mondtuk, a tudsok szeretnek ktelkedni, s szeretnek lehetsges alternatvkat nyjtani. Felmerlt bennk, vajon nem lehetsges-e, hogy tlsgosan ktjk a tanulssal kapcsolatos magyarzatainkat a tudskzvetts metaforjhoz? Hiszen ha a tanuls egy rendszer tarts s adaptv megvltozsa, akkor itt sz sincs semminek a kzvettsrl, a tanul rendszer nem vesz t semmit. Megvltozik valamilyen mdon, s ezzel egy j struktra alakul ki benne. A rendszer mintegy nmaga vltoztatja meg magt, no persze ahogy ez a meghatrozsban is benne van annak rdekben, hogy alkalmazkodhasson a krnyezethez, adaptvabb legyen. Keresni kellene olyan tanulsrtelmezst, amely nem ktdik oly szorosan a htkznapi, tudskzvetts metaforhoz, amely teht ezt az nmagban val formldst, a struktra talakulst s nem valaminek a bevitelt tekinti magyarzatra szorulnak. A 20. szzad utols harmadban ltre is jtt az a pedaggia (pszicholgia s ismeretelmlet), amely ezt a clkitzst tekintette a maga szmra fontosnak. Ez a konstruktivista gondolkodsmd, vagy a mi tudomnyunkban elterjedt elnevezssel lve: a konstruktivista pedaggia. Tekintve, hogy a htkznapi tapasztalatok alapjn minden egyetemi hallgat szmra jl ismertek lehetnek a fent bemutatott paradigmk, s tekintve, hogy a konstruktivista pedaggia mg a szakmai krkben sem elgg kzismert, most ezt a pedaggit mutatjuk be kicsit rszletesebben. Annl is inkbb, mert a tanuls tanulsval kapcsolatban a konstruktivista pedaggia legszlesebb krkben elfogadott ttelei (amelyek azonban nem fedik le teljesen ezt az egsz gondolkodsmdot) meglehetsen j rtelmezsi kereteket biztostanak, nagyon is alkalmasak lesznek szmunkra sok kvetkeztets megfogalmazshoz. 1.1.6.1. A tuds formldsa mint konstrukci A konstruktivista pedaggia alapttele, hogy a tanul ember nem tveszi a tudst, a tuds nem kzvettdik, hanem a tudst a tanul ember maga hozza ltre, maga konstrulja magban (Glasersfeld, 1995, 1993; Nahalka, 2002). A tudskzvetts metaforjnak megfelel tanulsrtelmezsek, vagyis a fenti hrom paradigma magt a vltozst elszenved rendszert passzvnak tekintette. Ez mg a cselekvs pedaggijban is gy van, hiszen ott nem maga a vltoz rendszer, vagyis az agy az aktv, hanem az ember egsze. A vltozst csakis a kls krlmnyek hatrozzk meg, hiszen valamilyen tartalmak beplnek, kzvettdnek. Ott bent csak a fogadkszsgnek kell meglenni, a bejv tuds szmra meg kell gyazni (ezek is mind metafork egybknt). A konstruktivista pedaggia viszont abban hisz, hogy a tanul rendszer, specifikusan az emberi agy igenis aktv a folyamatban, nem pusztn elszenvedi a kls hatsokat, hanem nagyon is kezdemnyezen viszonyul az t r hatsokhoz. A konstruktivista pedaggia szerint a bennnket r hatsok nem pusztn lelepednek bennnk, nem vonulnak be vltozatlan formban, hogy ott aztn felhalmozdjanak. A konstruktivista pedaggia azt tartja, hogy az ember minden t rt hatst rtelmez, az rtelmezs alapjn formlja az agy a sajt rendszert. Ebbl vilgosan lthat, hogy a tanuls alapja, meghatroz lnyege ebben a kpben nem a tapasztalat, hanem az rtelmez rendszer, a mr birtokolt, vagy szakszval lve, az elzetes tuds. Itt azonban meg

13

kell llnunk egy kicsit. Mit mondhatunk a tapasztalatoknak a megismersben jtszott szereprl? 1.1.6.2. A tapasztalatrl A konstruktivizmus alapttele, hogy tudniillik a tudsunkat mi magunk hozzuk ltre, bennnk tudskonstrukci zajlik, rendkvl szles krben elfogadott. Ez az egyik alapttel, amely mg nem vlt ki nagy vitkat a tmval foglalkozk, a gyakorlati szakemberek, a pedaggusok krben. Ha viszont elkezdjk tovbbfejteni a gondolatot, mris vitatottabb megllaptsokkal tallkozunk. Ilyenek azok a kvetkeztetsek is, amelyek a tapasztalatnak a tanuls sorn jtszott szerept elemzik. A tudomny szmtalan esetben produklt meglep fordulatokat a vilg megismersben. Gyakran jnnek ltre olyan gondolatok, megltsok, amelyek homlokegyenest ellenkeznek azzal, amit a folyamatokrl a htkznapokban gondolunk. Megrzkdtats volt az emberisg szmra az a tudomnyos gondolat, hogy a Fld gmbly, hogy a Fld kering a Nap krl, s nem fordtva; vagy az, hogy az lk fajai egymsbl alakultak ki egy evolcinak nevezett folyamatban. A konstruktivista szemlletnek a tapasztalatokhoz val viszonya is egyfajta kopernikuszi fordulat. Az ember nagyon mlyen hisz abban, hogy a tapasztalatok jtsszk a meghatroz szerepet a vilg megismersben, s e meghatroz szerepen bell is alapveten fontos, hogy a tapasztalatok a kiindulpontjai a megismersnek. Ez az elkpzels olyan mlyen l bennnk, hogy rendkvl nehezen tudjuk elkpzelni, hogy ne lenne rvnyes. A ma az iskolkban dolgoz pedaggusok dnt tbbsge is mlysgesen hisz ebben a gondolatban. Ez termszetes. Uralkod elkpzels a tapasztalat megismersben jtszott meghatroz s kiindulpont szerepbe vetett hit, a megismerssel kapcsolatban a kpzsben elsajttott ismeretek is mind ezt tmasztottk al. A tapasztalatok ilyen szerepben hinni nem jelent hibt, mint ahogy abszolt igazsgot sem. Tudomnyos paradigmk pltek erre a felfogsra, a tapasztalatok e szemllete tudomnyos s mg azt is mondhatjuk, hogy a trtnelemben rendkvl termkeny volt. De nem llthatjuk, hogy a tapasztalatok szerepnek egyedl lehetsges felfogsa. Mindig az a krds, hogy egy ilyen termszetesnek gondolt elkpzels, vagy az alternatvja lesz-e adaptvabb? De hogyan gondolkodnak a konstruktivistk a tapasztalatrl? Nehogy azt higgyk, hogy nem ismerik el annak fontossgt! A tapasztalat a konstruktivista elmletben is fontos, de nem kiindulpontja, s mg csak nem is dnt meghatrozja a megismersi folyamatoknak. A tapasztalatok segtenek a megismersben, rszt alkotjk, de az igazn meghatroz szerepet a tanul ember meglv tudsrendszere jtssza. A tapasztalatot is rtelmezzk, s gyakran akr lnyegesen talaktjuk. Csakis rtelmezett tapasztalataink vannak, szmunkra felfoghatatlan dolgokat nem tudunk megtapasztalni. Tapasztalataink sokkal inkbb hordozzk magukon elzetes tudsunk rtelmez hatsnak nyomait, mint a kls vilg hatst. Tudatunk jtszani tud a tapasztalattal. Tudsok kedvket lelik abban, hogy a ltszlag ugyanolyan tapasztalatot mskppen magyarzzk. E knyvet a parlamenti vlasztsok vben, akkor rjuk, amikor ppen kampny van. De ms idszakokra is igaz, hogy mikzben az emberek ugyanabban a trsadalmi valsgban lnek, ugyanazokat a hreket kell, hogy megemsszk, ekzben egymstl homlokegyenest eltr politikai nzeteket vallanak, egszen eltren magyarzzk a trsadalmi, politikai jelensgeket. A pldkat vgelthatatlanul sorolhatnnk. A lnyeg, hogy a tapasztalat nem a vilg valamilyen objektv, mindenki szmra ugyanolyan, a megismer szemlytl fggetlen lekpezse, hanem egy kp, amelyet az elzetes tudsunk, a bels rtelmez rendszernk hoz ltre. Ugye rezhet mr, mirt annyira fontos krds mindez a gyakorlati pedaggia szmra is? A konstruktivista pedaggia teht meglep, els rnzsre furcsa megltsokkal jelentkezik. Nem hisz a tudstadsban, helyette konstrulst mond. Nem hisz abban, hogy a

14

tapasztalatok mindenki szmra ugyanolyanok, s a klvilg lenyomatai bennnk, hanem abban hisz, hogy a tapasztalatok is konstrultak, az elzetes tuds ltal meghatrozottak. Nem hisz abban, hogy a tapasztalatok lennnek a vilg megismersnek kiindulpontjai s meghatroz tnyezi, ehelyett abban hisz, hogy ezt a szerepet sokkal inkbb a tanul emberben mr korbban megkonstrult elzetes tuds jtssza. A konstruktivista pedaggia alaposabb megismerse sorn egy e tmt tanul egyetemista mg szmos hasonl, meglep, a korbbi elkpzelseinknek lesen ellentmond ttellel, megfontolssal tallkozik. Nem akarjuk e tmt itt teljesen kimerteni, ezrt most mr csak egy sajtossgra hvjuk fel a figyelmet ebben a bevezetben. 1.1.6.3. A megismers (tanuls) irnyrl A tudskzvetts metaforjt elmletekk nemest tanulsfelfogsok (a fentebb trgyalt hrom szemlletmd), de klnsen a szemlltets s a cselekvs pedaggija a tuds kialakulst alulrl felfel ptkezsnek tartjk. gy ltszik, a tanuls vizsglata sorn nem tudunk, de persze nem is akarunk megszabadulni a metaforktl. Az alulrl felfel ptkezs is egy metafora, valamilyen mdon azt rzkelteti velnk, hogy a tudsrendszereink, az tfog tudsunk elemekbl, ptkvekbl emeldik, mint az ptkezseken a falak. Elbb egyszer sszefggseket ismernk meg, s csak aztn sszetettebbeket. Mindig konkrt ismeretek elsajttsval kezdjk valamilyen tmban az ismerkedst, s csak ksbb kerlnek el az elvontabb ismeretek. Elbb mindig csak egyes dolgokkal ismerkednk, s csak ezekre alapozva dolgozunk fel ltalnos, minden szba jhet egysgre vonatkoz ismereteket. Ezt jelenti az alulrl-felfel ptkezs, amit a tudomnyokban szvesen hvnak induktv tnak, induktv megismersnek. Az ismerettads s a szemlltets pedaggijnak megfelel tanulsszemlletek hvei is elfogadjk a megismers ilyen logikjt. Mirt? Lehet mskppen is gondolkodni errl? s tnyleg, a htkznapi gondolkodsban, de a legtbb pedaggus gondolkodsban is teljesen termszetes kvetelmny, hogy a tanuls tja csakis az egyszer sszetett, konkrt elvont, egyes ltalnos lehet. Nem rthetjk meg egy gp mkdst, ha nem ismerjk meg elbb a rszeit. A kisgyermek elbb hrom labdt, hrom ednyt, hrom kislnyt kpzel maga el, s csak ksbb alakul ki benne a hrom, mint szm elvont fogalma. Az irodalmat tanul dik elbb egyes versekben ismeri meg egy klt verseinek valamilyen jellegzetessgt, s csak utna ltalnost, csak utna mondhatja ki, hogy a klt verseire ltalban jellemz az, amit tallt. Legalbbis gy gondoljk azok, akik szentl meg vannak gyzdve a fenti logika univerzlis, vagyis minden megismersi folyamatot jellemz voltrl. A konstruktivistk szmra nem elg meggyzek az rvelsek, ms utat keresnek. A gp egsznek mkdse valjban nem rthet meg a rszeinek mkdsbl, szksgnk van a rszek mkdst sszehangol elvre, arra a clra, funkcira, ami miatt a gpet ltrehoztk. A kisgyermek honnan tudja, hogy a hrom labda, a hrom edny s a hrom kislny miben kzs, ha mg nem ismeri a hrom, mint szm elvont fogalmt? Mirt hiszi el a dik, hogy az ltala elolvasott ngy versben ktsgtelenl kzs verselsi jellemz ltalban jellemz a klt mveire? Az utbbi krds klnsen nyugtalant, hiszen ltalban nem igaz, hogy egy klt mindegyik versnek, kivtel nlkl lenne valamilyen kzs jellemzje. Ahhoz, hogy ilyen ltalnostst kimondjak, valahonnan tudnom kell, hogy ez a furcsa helyzet ll mgis el. Szinte elkpzelhetetlen szituci.

15

A konstruktivistk nem az indukci fogalmt hasznljk a tanuls logikjnak, irnynak lersra. Sokkal nagyobb becsben tartjk a tanul ember elzetes tudst, amely valamilyen mdon kerett adja a rszletek megismersnek. Vagyis a konstruktivistk szerint a tanuls sorn tfogbb tudsrendszereink vlnak egyre rszletesebb, egyre kidolgozottabb, egyre differenciltabb. A kisgyermek elbb ismeri a virg fogalmt, mint a rzst. Elbb van llat fogalma, s csak utna kutya vagy macska fogalma. A vilg lersra hasznlt fogalmainkat nem jknt, ismeretlenknt sajttjuk el, a tantrgyak iskolai tanulsa nem rhat le gy, hogy folyamatosan egyre tbb s tbb j fogalmat sajttunk el. Az iskolai tanulsban a kezdetben mg tl homlyos, akr azt is mondhatjuk, hogy tl ltalnos s tl elvont elkpzelseink vlnak egyre tisztbb, egyre kidolgozottabb, s teltdnek rszletekkel. A tanul gyermek, brmilyen ids is, mindig az egsz vilgrl rendelkezik kppel. Nem ismer mg minden rszletet (s persze mindent soha nem is fog tudni), egy felntthez viszonytva rendkvl hinyos a tudsa, mgis egy teljes, egy tfog, egy az egszre kiterjed vilgkpet birtokol. Tudsa nem apr elemekbl lesz sszerakva fokozatosan, hanem egy nagy egsz rszletei vlnak majd egyre tisztbb. Nehz ezt elfogadni. Ellentmond minden jzan elkpzelsnknek. De az is ellentmond a jzan sznek, hogy a Fld kering a Nap krl. Az emberisg a trtnete sorn szmtalan alkalommal lte mr t, hogy megfellebbezhetetlennek kpzelt ismereteit kellett trtkelnie. Mirt is? Mert hamisnak bizonyultak rgebbi elkpzelsek? Nem egszen. Ha a Fldrl vizsgljuk a mozgsokat, a Nap valban kering a Fld krl. Ez az llts nem hamis, hanem egy sajtos nzpontot tkrz, csak egy specilis helyzetbl llthat. Az, hogy fordtva, a Fld kering a Nap krl, inkbb egy adaptvabb ltsmd. Knnyebb vele megmagyarzni a Naprendszer folyamatait, ttekinthetbb, vilgosabb rendben helyezhetjk el a kozmikus viszonyokat. Ma nagyon sok pedaggiai szakember, s kztk szmtalan pedaggus is hiszi, hogy a konstruktivista pedaggia adaptvabb a a tbbi, itt is bemutatott pedagginl. Nem igazolhat, hogy ez csak az igaz, s a tbbit a mlybe kell tasztani hamis mivoltuk miatt, csak annyit llthatunk, hogy a ma iskoljban, a mai feladataink tekintetben adaptvnak, hasznlhatnak, eredmnyesnek mutatkozik. Hogy ez valban gy van, azzal a pedaggia szakosok s a tanrjelltek ksbbi tanulmnyaik sorn ismerkednek meg majd rszletesebben. 1.1.7. Olvasnivalk a fejezet tartalmnak tanulmnyozshoz Aki szeretne megismerkedni az itt lertaknl is rszletesebben a tanuls rtelmezsvel, a trtnelem sorn szletett tanuls elkpzelsekkel, valamint kifejezetten a konstruktivizmussal, annak a kvetkezket ajnlhatjuk: A segdlethez adott elektronikus mellklet tartalmazza azt a Tanulsmdszertan cm oktatsi programcsomagot, amely gimnziumok s szakkzpiskolk nyelvi elkszt osztlyai szmra, a Kzoktatsi Modernizcis Kzalaptvny tmogatsval kszlt, s Nahalkn Czduls Margit, Grnyi Ferencn s Nahalka Istvn munkja. Benne a konstruktivista pedaggia egy itteninl rszletesebb lersa olvashat. A tanulsparadigmkrl s a konstruktivista pedaggirl rszletesebben tjkozdhat az Olvas Nahalka Istvn Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedaggia cm munkjbl (Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 2002). A rendszerekrl, a rendszerdinamikrl lehet tjkozdni a Wikipdia cm nylt Internetes enciklopdibl a http://hu.wikipedia.org/wiki/Rendszerdinamika cmen 16

(2006. prilis). Angolul olvask jl kiegszthetik a tmval kapcsolatos ismereteiket a Wikipdia szcikk mellkletben is megadott linket kvetve (Forester, 1992).

17

Feladatok 1. feladat Ksztsen interjt (beszlgessen) pedaggival hivatsszeren nem foglalkoz emberekkel arrl, hogy mi szerintk a tanuls! Ksztsen interjvzlatot elre, gondolja t, melyek lesznek azok a krdsek, amiket biztosan feltesz! Az interj kzben kln krdezzen r minden olyan rszletre, amely az interjalany vlaszai alapjn rdekesnek, fontosnak ltszik! sszegezze az elkszlt interjkat, rviden foglalja ssze egy esszben a tapasztalatokat! Ugyanez a feladat hatkonyabban, eredmnyesebben oldhat meg kooperatv munkval. Fogjanak ssze nhnyan, hatrozzk meg egytt a felttlenl felteend krdseket, beszljk meg egytt az interjk anyagnak feldolgozsi mdszereit, s prbljk meg egytt sszegezni a tapasztalatokat! Vllalja egy valaki egy essz elksztst, majd vitassk meg az elkszlt tanulmnyt! 2. feladat Olvassa el Kvecses Zoltn A metafora. Gyakorlati bevezets a kognitv metaforaelmletbe (Budapest, Typotex, 2005) cm knyvbl az els fejezetet (cme: Mi a metafora?)! Az itt szerepl fogalmi alapvets segtsgvel elemezze az a tanuls kzvettsi folyamat metafort! Elszr prblja meg tisztzni (termszetesen a szveg alapjn), hogy milyen szempontok szerint lehetsges az ilyen metafork elemzse, majd vgezze is el az elemzst! Ugyanez a feladat csoport- vagy pros munka keretben is vgezhet. Ebben az esetben vitassk meg a felmerl javaslatokat! Keressenek a pedaggia vilgbl tovbbi metaforkat, ksztsenek ezekbl egy kisebb gyjtemnyt! 3. feladat Alkossanak ngyfs csoportokat! A csoportok is oszoljanak kt-kt prra! Egy csoportban az egyik pr azt a vlemnyt fogja kpviselni, hogy a tanuls folyamatban az egyszerbb, a konkrt s az egyes ismeretek fell haladunk az sszetettebb, az elvont, az ltalnos ismeretek fel. A msik pr tmadja ezt az llspontot, s a fejezet szvegben lert konstruktivista nzetet kpviseli. Osszk fel maguk kztt a nzeteket! A prok kszljenek fel a vitra, erre van 5 perck! Ezutn bonyoltsk le a csoportban (a prok kzt) a vitt, erre 7 percet fordtsanak! Most cserljenek nzetet! Akik eddig vdtek egy llspontot, most tmadjk, s fordtva! Az j felllsban is kszljenek fel a vitra, most mr elg 3 perc! Folytassk le gy is a vitt, erre 5 percet sznjanak! Ebbe az 5 percbe frjen bele az is, hogy mindenki nagyon rviden mondja el a sajt llspontjt is! Ha tbb ilyen csoport is mkdtt, vitassk meg egytt is a krdst, most mr gy, hogy mindenki az igazi llspontjt kpviseli! 4. feladat Kpzelje el, hogy egy a gimnziumi tanulmnyait 9. vfolyamon ppen most kezd tanul kr ntl segtsget, mit tudna ajnlani a tanuls terletn szmra! A fejezet ttanulmnyozsa alapjn milyen tancsok fogalmazdnnak meg nben? 5. feladat Olvassa el a segdlet kvetkez fejezett is, amelyben szintn a tanulsrl olvashat, de ez esetben pszicholgiai nzpontot hasznlva! Ott is tall klnbz megkzeltseket, paradigmkat. A kt fejezetben megadott informcik alapjn milyen kapcsolatokat lt a ktfle, teht a pedaggiai s a pszicholgiai megkzeltsek kztt? Vajon hogyan feleltethetk meg egymsnak a kt rendszer elemei?

18

Irodalom Aebli, H. (1951): Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchtel, Paris, Delachaux et Niestl. Magyarul (1984): Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa, Budapest, OPI, Forester, J. W. (1992): System Dynamics and Learner-Centered-Learning in Kindergarten through 12th Grade Education. Forrs: http://sysdyn.clexchange.org/sdep/papers/D4337.pdf (2006. prilis 24.) Glasersfeld, E. von (1993): Konstruktivista diskurzusok, Helikon, 1., 7690. Glasersfeld, E. von (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning, London, Washington D. C., The Palmer Press Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben?, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad

19

1.2. A tanuls pszicholgiai rtelmezse (Gask Krisztina) Ebben a fejezetben a tanuls pszicholgiai alapjaival foglalkozunk. Clunk, hogy az Olvas megismerje a pszicholgia tudomnyos elkpzelseit a tanulssal kapcsolatban, valamint, hogy sajt tanulsi folyamatt elemezve j ismeretekre s mankkra tegyen szert a hatkony s eredmnyes tanuls elrshez. A fejezetben elbb az t nagy pszicholgiai irnyzat tanulsrl alkotott elkpzelseit igyeksznk bemutatni. Ebben az alfejezetben nem egy pszicholgiatrtneti ttekintst szeretnnk nyjtani, hanem arra treksznk, hogy az elz fejezetben megismert pedaggiai paradigmk s az egyes pszicholgiai irnyzatok alapvetseit sszefggsbe hozzuk, csompontokat keressnk a kt tudomny elkpzelsei kztt, s ezltal a tanulsnak egy komplex, pedaggiai-pszicholgiai megkzeltst adjuk. Ugyanebben az alfejezetben a tanuls folyamatt a tanuls informcifeldolgozsi elmletnek tkrben is szeretnnk ismertetni, mivel gy gondoljuk, a tanulsi folyamat a figyelem s az emlkezet alapvet mechanizmusainak s nem utolssorban az informcifeldolgozsi modell rendszerszemlletnek ismerete nlkl nehezen elemezhet. Fontosnak tartjuk, ezrt kln rszt szentelnk annak, hogy az Olvas betekintst kapjon abba, miknt vltoznak a tanulssal kapcsolatos testi, trsas, rzelmi s kognitv sajtossgok az letkor elrehaladtval: gy gondoljuk, ezzel pedaggusknt fontos, hogy tisztban legynk. A harmadik s egyben utols alfejezetben a tanuls optimlis kls s bels feltteleinek megteremtsvel foglalkozunk abbl a megfontolsbl kiindulva, hogy a tanuls csak akkor lehet hatkony s eredmnyes, ha a tanul egyn ismeri a tanulshoz szksges bels erforrsait, s annak elemeit a tanulsi helyzet s krnyezet feltteleihez igaztva tudja bekapcsolni, illetve, ha szksges, fejleszteni. 1.2.1. A tanuls megjelense a pszicholgiban 1.2.1.1. A pszicholgia nzpontjai Az elz fejezetben megismerkedhettnk a tanulsrl alkotott pedaggiai elkpzelsekkel, ezrt logikusnak tnik, hogy A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetet azzal kezdjk, hogy ttekintjk, miknt vlekedtek, vlekednek a pszicholgusok a tanulsrl. A pszicholgia tudomnyn bell ma klnbz irnyzatokat klnbztethetnk meg. Az egyik legnpszerbb, Magyarorszgon is megjelent pszicholgia tanknyv szerzi, Rita L. s Richard C. Atkinson 1997 ta tbb magyar kiadst meglt knyvkben t f irnyzatot (az megfogalmazsukkal lve: nzpontot) klnbztetnek meg: a biolgiai, a behaviorista, a kognitv, a pszichoanalitikus s a fenomenolgiai irnyzatot. Ezek a pszicholgiai iskolk az ember, a llek mkdsrl egymstl eltr elkpzelseket vallanak, s a tanulsrl is klnbz mondanivalval szolglnak. Nagyon leegyszerstve azt mondhatjuk, hogy a biolgiai irnyzat kpviseli a tanulst idegrendszeri vltozsknt rtelmezik, s elssorban azzal foglalkoznak, hogy a tanuls folyamatt a sejtek kztti kapcsolatokban ragadjk meg. A behavoristk a tanulst a viselkeds megvltozsnak tekintik, a krnyezetbl szrmaz ingerekre adott vlaszknt kezelik, s viszonylag keveset foglalkoznak a bels trtnsekkel. A kognitv pszicholgusok a behavioristkkal szemben a mentlis folyamatokra koncentrlnak, amikor a tanuls folyamatrl igyekeznek elmleteket alkotni. A pszichoanalitikus irnyzat a tanulsnak elssorban a szemlyisgfejldsben betlttt szerepre kvncsi; Freud s kveti gy vlik, letnkben az a legfontosabb feladatunk, hogy megtanuljuk az sztneinkkel val bnsmdot, pontosabban azt, hogy az sztneink ltal ltrejv ksztetseinket a trsadalom elvrsainak, erklcsi tletrendszernknek megfelelen elgtsk ki. A fenomenolgiai irnyzat kpviseli a pszichoanalzishez hasonlan nem sokat foglalkoznak az iskolai tanulssal, sokkal inkbb a szemlyisg

20

kiteljesedsvel, a szemlyisget sztnz tnyezkkel (motivcikkal) s az nmegvalstssal. A tanulssal kapcsolatban elssorban az iskolai konfliktushelyzetek veresgmentes megoldsa (Gordon) s a tanri szerep talakulsa (Rogers) rdekli ket. Ahogy az imnt felvillantott megkzeltsekbl is ltszik, a pszicholgia tudomnya is elismeri, hogy a tanuls trgya sok minden lehet. Ugyangy tanuls eredmnye, amikor csecsemknt egyszer csak meg tudjuk klnbztetni csaldunk tagjait hangjuk s ltvnyuk alapjn, amikor egy-kt vvel ksbb megtanuljuk a bili hasznlatt, amikor az vodban kpesek lesznk msokkal egytt jtszani, amikor az iskolban megtanuljuk az id vltozsainak leolvasst a szmlapos rrl, amikor a fiskoln, egyetemen rjvnk, hogy ha nem kezdnk el mr a flv elejn kszlni a feladatokkal, a vizsgaidszak elviselhetetlen lesz szmunkra, s az is tanuls eredmnye, amikor megtanulunk szlknt gondoskodni gyermekeinkrl. A tanuls egsz letnkn t tart, s letnk minden terletre kiterjed. Az llatok is tanulnak mindazt, amire az letkben szksgk van. Az ember a tanulst illeten abban klnbzik az llatoktl, hogy sok olyan dolgot (ismereteket, kszsgeket, szerepeket, viselkedsformkat stb.) is megtanul, amelyekre ksbb nem az letben maradshoz lesz szksge. Persze sok mindent el is felejt ezekbl, de legalbb ugyanennyi olyan ismeretet, kszsget sajtt el s fejleszt tovbb magban, amelyek az lete kiteljesedshez szksgesek, s szmra szemlyes fontossggal brnak. A klnbz pszicholgiai iskolk teht msknt vlekednek a tanulsrl, illetve a tanuls ms-ms aspektusait tartjk fontosnak. Mindez azonban nem felttlenl jelenti azt, hogy egyik vagy msik pszicholgiai irnyzat elkpzelse jobb lenne. Br kialakulsukban megfigyelhet bizonyos fejldsi vonulat, ezek az irnyzatok napjainkban egyms mellett lnek, s rdekessgk pp abban rejlik, hogy a pszicholgiai jelensgeknek, gy a tanulsnak is sajtos szempontjaira hvjk fel a figyelmet. 1.2.1.2. A tanuls mint ismeretek elsajttsa a pszicholgiban Ahogy fentebb mr kifejtettk, a tanuls nem csupn ismeretek elsajttst jelenti: letnk sorn szerepeket, viselkedsformkat is tanulunk. Jelen ktetben azonban az iskolai tanulssal foglalkozunk, ezrt fontosnak tartjuk, hogy azoknak a pszicholgiai irnyzatoknak az elkpzelseit alaposabban is megismerjk, amelyek az ismeretek elsajttsa tern tbb mondanivalval rendelkeznek. Az albbiakban ezeknek a pszicholgiai iskolknak a nzpontjt szeretnnk bemutatni. Az jkori pszicholgia els kpviseli filozfusok voltak, az empirizmus kpviseli (John Locke, George Berkeley stb.), akik az rzkelssel s szlelssel kapcsolatos vizsglataik eredmnyei alapjn a tanulst mint asszocicikpzst rtelmeztk. Asszocicinak, azaz kpzettrstsnak tekintettk azt a kapcsolatot, amely az rzkels ingerei (pldul egy kutya ltvnya, szrnek tapintsa s szaga) s az ennek eredmnyeknt megjelen tapasztalat (a kutya ngylb, szrs, jellegzetes szag llat) kztt a tanuls sorn kialakul. A tanulst asszocicikpzsnek tekint pszicholgusok elgondolsban fontos momentum volt, hogy a tanulst bels, tapasztalati-gondolati trvnyszersgekkel prbltk lerni. Nem nehz beltnunk, hogy a tanuls sorn kapcsolatokat alaktunk ki kt vagy tbb dolog kztt. Amikor pldul ezt az alfejezetet olvassuk a tanuls pszicholgiai megkzeltseirl, a tanulshoz a kvetkez kifejezseket trstjuk: biolgiai, behaviorista, kognitv, pszichoanalitikus, fenomenolgiai. Mirt hasznosak szmunkra ezek az asszocicik? Mert a megtanuland ismeretek hljt alkotva elsegtik az informcik raktrozst s felidzst a tanuls sorn (ld. errl bvebben a 1.2.1.4. pontot). Az asszocicis elkpzelst igyekezett tovbbfejleszteni a 20. szzad elejn teret hdt behaviorizmus. A behaviorista pszicholgusok gy gondoltk, hogy a tanuls folyamata egyszeren lerhat a krnyezeti ingerek (pldul a medve ltvnya) s az egyn rjuk adott

21

vlasza (pl. menekls) kapcsolataknt, teht az egyn viselkedse alapjn. A behavioristk nem foglalkoztak azzal, hogy mi trtnik az egynben az inger szlelse s az ennek nyomn kialakul viselkedse kztt (az elz pldval lve: a medve ltvnya azrt vlt ki meneklst az egynbl, mert fl tle, tudja, hogy flnie kell tle). E tekintetben a bels folyamatok (tudat, rzelmek stb.) szerept illeten akr visszalpsknt is rtelmezhetnnk a tanuls pszicholgiai megkzeltsnek ezt a vltozatt, de a behaviorizmus szerept a tanuls folyamatnak megrtsben korntsem szabad ennyire egyoldalan kezelnnk. A behavioristk kezdtek ugyanis elszr egyfajta rendszerszemllettel tekinteni a tanuls folyamatra, hiszen az ingerek (input = bemenet) vltoztatsval, valamint a rjuk adott vlaszok (output = kimenet) elemzsvel a tanuls sokflesgre hvtk fel a figyelmet. A tanuls pszicholgiai rtelmezse szempontjbl pp ez a rendszerszemllet az, amely fontos lehet szmunkra. A tanuls sorn ugyanis fontos, hogy elemezni tudjuk sajt tevkenysgnket: megtanuljuk, hogy milyen tanulsi mdszerek, szoksok milyen eredmnyhez vezetnek. Az els vizsgaidszakt teljest hallgat megtanulja pldul, hogy azrt, mert nem kell rrl rra kszlnie, a flv sorn temeznie kell a tanulst, hiszen ha nem teszi, a vizsgaidszakra elszik a tanulnivalival. A felsoktatsban rszt vev hallgat mindazonltal folyamatosan tanulja az eredmnyes tanulshoz szksges mdszereket s stratgikat, mivel a klnbz tantrgyak teljestshez klnbz befektetsekre van szksge. Sajt tanulsunk elemzsben fontos teht, hogy megvizsgljuk, az, amit befektetnk (input) milyen eredmnyekhez (output) vezet. A behaviorizmussal egyidejleg jelent meg a pszicholgiban az alakllektan, amely a behaviorizmussal szemben ppen a bels, mentlis trtnsek szerept emelte ki a tanulsi folyamatban. Az alakllektan kpviseli az szlels trvnyszersgeit igyekeztek megismerni, s a tanulst nem egyedi kapcsolatok kialaktsnak, hanem az egsz elsajttsnak, a viszonyok tltsnak tekintettk, amelyet az egyni rtelmezs dnt mrtkben befolysol. Mg teht a behaviorizmus a tanulsi folyamatot elemekre igyekszik bontani (a rendszer megrtse rdekben), addig az alakllektan az szlelsben s a tanulsban is az egszlegessget kvnja meghatrozni. Az alakllektant ugyanakkor azrt illetheti kritika, mert beemelte ugyan az egyn szerept a tanuls rtelmezsbe, de kizrlag a kognitv folyamatokkal foglalkozott, az rzelmekkel s motivcikkal az alakllektan sem szmolt. Az alakllektan kpviseli elsknt hvtk fel a figyelmet az rtelmes tanuls jelentsgre, arra, hogy a tanulsban bonyolult, gyakran elemeire nem bonthat gondolkodsi folyamatok mint a belts s a megrts vesznek rszt. Ezrt van az, hogy ha magolunk, s csak az egyes informcik kztti kapcsolatokat tanuljuk meg, s azok jellegvel, ok-okozati stb. viszonyval nem foglalkozunk, tanulsunk sem lesz tl sikeres. A 20. szzad msodik felben jelent meg a kognitv iskola, mely a behaviorizmus tanulskpvel szemben, az alakllektani iskola felismerseire alapozva a megismers tartalmi krdseire, a megrts folyamatra irnytotta a figyelmet. A kognitv iskola kpviseli a megismerst mentlis reprezentcik, fogalmak s mveletek, illetve ezek kapcsolatainak kialakulsaknt rtelmeztk. A kognitv pszicholgiai szemllet rtelmben a tanuls a szmtgpek mkdshez hasonl rendszerben trtnik, s az informcikkal val mveletek folyamataknt rtelmezhet. A tanulst informcifeldolgozsnak tekintk szmos elmletet alkottak s alkotnak a mai napig. Lssunk egy hazai modellt Mez Ferenc A tanuls stratgija cm, 2002-ben megjelent knyvbl! (Ld. 1. feladat!)

22

Informcigyjts (Input) Informcifeldolgozs (Process)

Informcifelhasznls (Output) Az informcis (inputprocess-output) trid szervezse (Organizing)

1. Tmavlaszts: mit akarok megtanulni? 2. Forrskutats: honnan jutok informcikhoz? 3. Informciforrsok hasznlata: hogyan kell hasznlni az informciforrsokat? 4. Informcifeldolgozs: hogyan rthetem meg, amit tanulok, hogy ne csak papagj mdra ismtelgessek akr egsz fejezeteket? 5. Memorizls: hogyan hasznlhatom praktikusan a memrimat? 6. Informcialkalmazs: mihez kezdjek a tudsommal? Hogyan lehetek hatkony informciforrs? 7. Tanulsszervezs: hogyan operlhatok a rendelkezsemre ll idvel, krnyezettel, eszkzkkel, szemlyekkel a tanulsom rdekben az input, a process s az output fzisokban?

1. tblzat: A tanuls mint informcifeldolgozs egy lehetsges elmlete (Mez, 2002, 24. p.)

Ez az elmlet a tanuls tanulsban a fent vzolt htfle mveletben val jrtassg elsajtttatst, fejlesztst tzi ki clknt, s ezt egyfajta tanulsi stratginak tekinti. A szerz ltal rt knyv ezt a clkitzst kvnja megvalstani oly mdon, hogy minden egyes informcifeldolgozsi (tanulsi) szakasznl konkrt problmkkal szembesti az olvast, s ezekre knl tbbfle gyakorlati megoldst. Az elmlet azrt is rdekes lehet a tanuls folyamatnak elemzse szempontjbl, mert vlaszt igyekszik adni a tanulsi problmk keletkezsre is. A tanulsi nehzsgekrl Mez Ferenc gy vlekedik, hogy a legtbb tanulsi problma megmagyarzhat a tanulsi fzisok egyiknek, nmelyiknek vagy akr mindegyiknek problmi rvn. E rvid s korntsem teljes kr ttekints a tanulsrl alkotott fbb pszicholgiai elkpzelseket kvnta rendszerbe foglalni, elssorban az iskolai tanuls szempontjbl fontos megkzeltsekre koncentrlva. A tanuls pszicholgiai rtelmezse a 1920. szzadban szmos j elkpzelssel gazdagodott, s a 19. szzad ta idszakonknt ms-ms irnyzatok vltak npszerv. Fontos, hogy meglssuk a pszicholgiai tanulsrtelmezsek alakulsban jelenlv tendencikat, melyek mra odig vezettek, hogy a tanulst egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozsnak tekintjk (ld. rszletesebben A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezetben). A tanulssal kapcsolatban szlet els elkpzels szerint tanuls kzben kt vagy tbb informcit trstunk egymssal. A behaviorizmus ugyan nem vette tekintetbe az inger s a vlasz kztti bels folyamatok szerept, de a tanulst rendszerbe foglalta, bemeneti (ingerek) s kimeneti (vlaszok) tnyezkre bontotta. Az alakllektan ezzel szemben a mentlis folyamatokra helyezte a hangslyt, s az informcik egyni rtelmezsre, a sajt struktrk tanulsban betlttt szerepre hvta fel a figyelmet. A kognitv pszicholgia pedig a behaviorizmus rendszerszemllett s az alakllektannak azt az alapvetst igyekszik egyesteni s tovbbfejleszteni, hogy a tanuls mentlis tevkenysg. A biolgiai pszicholgia ma mr alapvet ltjogosultsggal rendelkezik a tanuls magyarzatban: senki sem krdjelezi meg, hogy a tanulsnak sejtszint, idegrendszeri alapjai vannak. A pszichoanalitikus s a fenomenolgiai iskola kpviseli mint mr emltettk elssorban nem az ismeretek s kszsgek elsajttsval, fejlesztsvel, hanem a szemlyisg alakulsval foglalkoznak, s figyelmk a tanuls helyett sokkal inkbb a fejldsre irnyul.

23

1.2.1.3. A tanuls pedaggiai s pszicholgiai elmleteinek sszefggsei Most, hogy rvid betekintst nyertnk a pszicholgia tanulsrl alkotott elkpzelseibe, rdekes kihvsnak tnik a pedaggia s a pszicholgia szemlletnek sszehasonltsa. Fontosnak tartjuk leszgezni, hogy nem teljes kr sszehasonltsra treksznk, csupn a tanulssal kapcsolatos pedaggiai s pszicholgiai elmletek kzs vonsait igyeksznk megragadni. Clunk az, hogy az Olvas a pedaggia s a pszicholgia tudomnyos elkpzelseit ne egymstl elszigetelt, egymssal szembenll gondolatkrknek tekintse, hanem olyan nzetrendszereknek, amelyek sok esetben egymssal szoros kapcsolatban llnak. Ahogy az elz fejezetbl megtudhattuk, a tanulsrl alkotott legkorbbi paradigma az ismeretek tadsban ltta a tanulsi tevkenysg lnyegt. Ez az elkpzels a behaviorista pszicholgia nzpontjbl is knnyen rtelmezhet: beletesznk valamit a rendszerbe, jelen esetben a tanul ember fejbe (kicsit enyhbb megfogalmazssal lve: felknljuk neki), ez az input, majd megnzzk, milyen eredmnyhez vezet ez, teht tudja-e, amit korbban tlnk, mint az informcik, ismeretek kizrlagos forrstl kapott; ez az output. Az ismerettads pedaggija ppgy nem foglalkozik azzal, mi trtnik tanuls kzben az ember fejben, mint a behaviorizmus. A szemlltets pedaggija az rzkleti-tapasztalati tanulsra helyezi a f hangslyt, s mint ilyen, szintn magyarzhat a behaviorizmus keretein bell: bizonyos rzkleti ingerek bizonyos vlaszokat vltanak ki az egynbl. A vlasz itt nem fizikai, hanem mentlis tevkenysgben nyilvnul meg, pldul felismersben, elgondolkodsban. A szemlltets pedaggija ugyanakkor nem kis mrtkben tmaszkodik az asszocicikpzsre is, hiszen a szemlltets minden esetben kpzetek trstst is jelenti, a tapasztalatok s az ismeretek sszekapcsolst. A szemlltets pedaggija a biolgiai pszicholgia elkpzelseivel is sszhangban van, hiszen az rzkels s szlels idegrendszeri folyamataira alapozza a megismerst. Vgl, de nem utols sorban a kognitv pszicholgia nzetrendszerben is tallhatunk a tapasztalati megismerssel kapcsolatos sszefggseket. A szemlltets pedaggija rtelmben ugyanis az egyn a vilgot gy ismeri meg, hogy tapasztalatai alapjn kialakul sajtos reprezentcikra tesz szert. St a szemlltets pedaggija a kognitv pszicholgia szemszgbl nzve kpes arra, hogy a korbbi tapasztalatoknak is szerepet sznjon a megismersben: a kognitv pszicholgusok ugyanis gy vlik, hogy minl tbb tapasztalatra tesznk szert egy adott terleten, fogalmaink annl kidolgozottabbakk vlnak. Lthat teht, hogy a szemlltets pedaggija a tanuls pszicholgiai rtelmezse alapjn komplexebb elkpzelsnek tnik. Mi az, ami hinyzik ebbl a koncepcibl? A tanul egyn cselekv szerepe, hiszen mg a szemlltets pedaggija szerint is a tanuls a tapasztalatok befogadsnak tekintend. A cselekvs pedaggija, ahogy a neve is mutatja, elssorban a tanul sajt aktivitsra pt. A cselekvs pedaggija szintn knnyen rtelmezhet a behaviorizmus nzetrendszerben. A behavioristk szerint ugyanis a tanuls ktfle mdon trtnhet: klasszikus s operns kondicionlssal. A klasszikus kondicionls azt jelenti, hogy kt inger kztti kapcsolatot tanulunk meg (ez teht a szemlltets pedaggijnak feleltethet meg), mg az operns kondicionls sorn sajt viselkedsnk egyedi kvetkezmnyeit tanuljuk meg felismerni. A cselekvs pedaggija rtelmben a tanuls az operns kondicionlssal azonosthat, de ne felejtsk el, hogy a behaviorizmus nem foglalkozik azzal, hogy a tanuls folyamatt a bels trtnsek tekintetben elemezze! A cselekvs pedaggija mindemellett a kognitv pszicholgia elkpzelseivel is jl magyarzhat, hiszen a cselekvs pedaggija rtelmben bels (mentlis) mveleteink kls, azaz cselekvses mveleteink rvn alakulnak ki. Teht nemcsak konkrt rzkszervi, rzkleti tapasztalatokra kell szert tennnk (ahogy a szemlltets pedaggija lerja), hanem cselekvses tapasztalatokra is annak rdekben, hogy tudsunk gyarapodjon, kszsgeink s kpessgeink fejldjenek.

24

A konstruktivista pedaggirl azt mondtuk, hogy ez az a megkzelts, amely a tudskzvetts paradigmjt krdjelezi meg, vagyis a tanuls tekintetben gy vlekedik, hogy a tudst nem vesszk t valahonnan, hanem a tanuls sorn alakul t valami tudsunk rendszerben. Mindemellett a konstruktivista pedaggia rtelmben a tanuls nem nlklzheti a tanul egyn aktv szerept a folyamatban, ezrt azt mondhatjuk, hogy a tudst a tanul maga hozza ltre, konstrulja meg. A konstruktivista pedaggia a tanul rendszernek magt az agyat tekinti, ezrt a biolgiai pszicholgia elkpzelseivel is jl magyarzhat. A biolgiai pszicholgia ugyanis a tanuls folyamatt az idegrendszer, idegsejt-hlzatok s szinapszisok mkdsvel rja le. A kontruktivista pedaggia a behaviorizmus rendszerszemlletvel is sszhangban van, de a tekintetben mindenkppen meghaladja a behaviorizmus nzeteit, hogy nemcsak a bemenettel s a kimenettel foglalkozik, hanem azzal is, mi trtnik a rendszerben tanuls kzben. Vgl, de nem utols sorban a konstruktivista pedaggia tanulsfelfogsnak bizonyos rszei jl rtelmezhetk a kognitv pszicholgia elkpzelseivel is. A kognitv pszicholgia, ahogy korbban emltettk, kpes arra, hogy az elzetes tuds szerept is rtelmezze a tanulsi folyamatban. Ezen tlmenen a kognitv pszicholgia kpviseli a hatvanas vektl (a szmtgpek megjelenstl) kezdve a tanul egynt egy szmtgphez hasonltottk, s a tanulst mint informcifeldolgozst rtelmeztk (ld. errl rszletesebben az 1.2.1.4. pontot). Eszerint a tanulsi folyamat klnbz csompontok s alrendszerek mkdsvel rhat le, amelyek kztt klnbz irny s jelleg (pldul serkent vagy gtl) kapcsolatok alakulnak ki a tanuls sorn. 1.2.1.4. A tanuls mint informcifeldolgozs: a figyelem s az emlkezet szerepe a tanulsban Ahogy fentebb kifejtettk, a kognitv pszicholgia a tanulst informcifeldolgozsknt rtelmezi, az idegrendszert pedig informcifeldolgoz rendszernek tekinti, s mivel az iskolai tanuls sorn az informcik, ismeretek tanulsa kiemelt szerepet kap, ezrt gy vljk, ezzel a megkzeltssel az Olvasnak is rdemes kicsit alaposabban megismerkednie. Ebben az alfejezetben teht a figyelem s az emlkezet szerept a tanulst informcifeldolgozsknt ler elkpzelsek alapjn fogjuk elemezni. A tanuls informcifeldolgozsi modelljei Atkinson s Schiffrin tbbszrstr-elmletre (1968, 1971; idzi Eysenck Keane, 1997, 146. p.) alapozva klnbz memriatrakat s visszacsatolsi funkcikat klnbztetnek meg a tanuls folyamatban. A tanuls informcifeldolgozsi megkzeltse rendszerbe foglalja az informcival val mveleteket, legegyszerbb formban az albbi modell szerint: 7 9
krnyezeti ingerek

8
rvid tv memria

rzkels, figyelem

hossz tv memria

2
elhalvnyuls

4
felejts

6
felejts

1. bra: A tanuls mint informcifeldolgozs egy lehetsges modellje

Az brrl azt olvashatjuk le, hogy tanulsunk sorn az informci klnbz llomsokon halad keresztl, amg hossz idre megjegyezzk. Els lpsben rzkelnnk kell az 25

informcikat ezt jelzi az 1-es nyl , majd a berkez nagyon sok informci kzl rzkelrendszernk eldnti, hogy mi az, ami ezek kzl a tanuls szempontjbl jelents szmunkra. Ez a figyelem folyamata, teht amikor eldl, hogy az adott helyzetben mely informcik brnak fontossggal. Amelyek az aktulis tevkenysg szempontjbl nem jelentsek (mint pldul tanuls kzben az utcn dudl autk vagy a szomszd szobbl tszrd tvmsor hangjai) az rzkels egy alacsonyabb szintjn kerlnek feldolgozsra, s idvel elhalvnyulnak ezt jelzi a 2-es nyl. Ha a figyelem rvn az informcik bekerlnek a rvid tv memrinkba (3-as nyl), az informcik egysgekbe tmrlnek (egyntl fggen 72 egysgbe); egy rszk maximum 20 msodpercig troldik, mieltt tovbbtdna a hossz tv emlkezeti trba (5-s nyl), ms rszk pedig kiszorul a feldolgozsi folyamatbl (4-es nyl). Amikor ezt a szveget olvassuk, Atkinson s Schiffrin neve biztosan bekerl a rvid tv memriatrunkba, de az, hogy a zrjelben az idzett knyvnek pontosan hnyadik oldaln emltik ezt a modellt, mr nem valszn. Sokkal valsznbb, hogy pldul az Eysenck Keane szerzpros neve kiszortja a megjegyzend informcik kzl. A felejts itt elssorban azrt trtnik, mert a sok fontos informci kzl csak nhnyat tudunk rvid tv memrinkban megrizni. Fontos tudnunk, hogy a rvid tv memriban csak akkor tudjuk megtartani az informcit, ha valamilyen erre szolgl mdszert tudatosan alkalmazunk, teht pldul rendszerbe szervezzk s/vagy ismtelgetjk az informcikat. Szemben a figyelemmel, amikor mg csak az informcik automatikus kiemelse folyik. A hossz tv memriban sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak, mint az elz kt memriatrban; itt trtnik a tulajdonkppeni informciraktrozs. A hossz tv memriba csak a rvid tv memrin t juthat az informci (5-s nyl), teht csak azutn, hogy valamilyen mdszerrel egy idre az emlkezetnkbe vstk. Az informci hossz tv memriban val megrzshez is bizonyos mdszerek alkalmazsa szksges. Az informcik hossz tv raktrozsa elssorban attl fgg, hogy hogyan kdoltuk, milyen mdszert hasznltunk az adott informcik bevssre. Itt teht klnsen fontos lehet a rendszerezs, hogy milyen tematikus egysgeket azonostunk a szvegben, az egyes alfejezetekhez, altmkhoz milyen kulcsszavakat tudunk trstani stb. Az ismtelgets a hossz tv memria szempontjbl is nlklzhetetlen, mivel a felejts valsznsge a megjegyzs ta eltelt id fggvnyben rohamosan cskken (ld. 2. bra).

2. bra: Ebbinghaus felejtsi grbje (Bednorz Schuster, 2006, 17. p.)

A megtanuland informcik megrzsnek hatkonysga teht elssorban attl fgg, hogy milyen mdon kdoljuk, s hogyan prbljuk elhvni az adott informcikat. Ahogy fentebb lertuk, az egyik leggyakrabban hasznlt, az emlkezet hatkonysgt nvel technika az ismtelgets, amely az informcinak mind a rvid, mind a hossz tv memriban trtn megrzsnek bevlt mdja. Tovbbi, az emlkezet mkdst tmogat technika

26

lehet a szervezs, amelynek sorn sajt magunk (!) alaktunk ki jelentsteli kapcsolatokat a megtanuland informcik kztt, vagy az rtelmes kapcsolatok kialaktsa, amellyel a korbbi ismereteinkhez igyeksznk illeszteni az j informcikat. A tanulst nemcsak hatkonny, hanem szrakoztatv is teszik az n. mnemotechnikk (ld. 1. sz. mellklet), amelyek tbbsge az kori grg blcsek rksgeknt maradt rnk. Npszersgket az is bizonytja, hogy a legtbb tanulsmdszertannal foglalkoz, a tanuls tanulst segt knyvben (pl. Schlgl, 2000; Duncalf, 2001; Mez, 2002; Metzig Schuster; 2003; Schuster, 2005) kln fejezeteket szentelnek nekik. A legismertebbek kzlk a rmalkots, a helyek mdszere, a kulcssz-mdszer s a kptelen kpzettrstsok mdszere. Ha az 1. brt megvizsgljuk, azt tapasztalhatjuk, hogy az informcifeldolgozs egyes llomsai kztt nem csak egyirny kapcsolat van, hiszen a rvid s hossz tv emlkezet maga is hatst gyakorol az informcifeldolgozsra. Ezek visszacsatolsknt jelennek meg a tanuls informcifeldolgozsi modelljben. Nem nehz megrtennk, hogy amit egyszer megtanultunk, teht mr a hossz tv memrinkban troltunk, befolysolja, hogy az j informcikat hogyan dolgozzuk fel (7-es s 8-as nyl). Gondoljunk csak arra, hogy ha a hatkony tanuls tmjval foglalkoz kurzus elvgzse vagy ennek a knyvnek az elolvassa eltt ltogattunk volna egy olyan pszicholgiai kurzust, amely a figyelem s az emlkezet mkdsnek megismertetsre irnyult, akkor ezt az alfejezetet is egszen ms szemmel olvastuk volna! Mr ismernnk az egyes emlkezeti trak szerept, tudnnk, hogy mit jelent a figyelem, s mi a szerepe a megismersben, s az itt olvasottakat ennek a tudsnak a birtokban sokkal knnyebben megrtennk (ld. A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezet). A hossz tv memria, teht a korbban mr elraktrozott ismereteink hatst gyakorolnak arra, hogy hogyan rzkeljk krnyezetnket, s mi az, ami egy adott helyzetben a figyelem kzppontjba kerl (7-es nyl). Ha pldul korbban mr tallkoztunk volna az Atkinson s Schiffrin nevvel fmjelzett tbbszrstr-elmlettel, akkor ennek az alfejezetnek az els olvassakor felfigyeltnk volna a kt szerz nevre. Mg msnak, aki errl nem tanult korbban, lehet, hogy csak a tbbszrstr-elmlet kifejezs ragadta volna meg a figyelmt. A hossz tv emlkezet ezen kvl a rvid tv memria mkdst is befolysolja (8-as nyl), hiszen az elzetes tudsunknak szerepe van abban is, hogy az j informcikat hogyan illesztjk a korbban mr megtanultakhoz. Pldnknl maradva, ha korbban mr tanultuk volna a tbbszrs-tr elmleteket, de nem ismertk volna a visszacsatolsok szerept (teht ahogyan az egyes memriatrakban elraktrozott ismereteink hatst gyakorolnak az informcifeldolgozs folyamatra), akkor sokkal knnyebben illesztettk volna ezt az j informcit a korbban mr megtanult ismeretekhez, mint az a tanul, aki az emlkezet mkdsrl most tanul elszr. A hossz tv memria mellett rvid tv emlkezetnknek is szerepe lehet abban, hogy mire figyelnk fel az j ismeretek olvassakor. Ha ugyanis elg figyelmesen olvastuk s megrtettk, hogy a hossz tv memriban elraktrozott ismeretek hogyan befolysoljk az informcifeldolgozst, s erre mg kt mondattal ksbb is emlksznk, akkor a rvid tv emlkezet informcifeldolgozsban betlttt hasonl szerept is megrtjk, mivel mg ppen aktv az emlkezetnkben a kt mondattal korbban olvasott informci. Vegyk szre, hogy a tanuls informcifeldolgozsi modellje rendszerben gondolkodik a tanulsrl: bemeneti s kimeneti egysgek, valamint klnbz elgazsok, visszacsatolsok beptsvel rja le az ismeretek elsajttsnak folyamatt. Ez is igazolni ltszik, amit a tanuls fogalmrl mr az elzekben megllaptottunk, hogy a tanuls egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozsnak tekinthet. Ez a rendszer ugyanis az informcifeldolgozs idbeli lefolyst (teht hosszabb tv hatst) is kpes bemutatni, valamint a visszacsatolsok rvn arra is felhvja a figyelmet, hogy megszerzett ismereteink hatst gyakorolnak az informcifeldolgozs egsz folyamatra.

27

Ha visszalapozunk knyvnk bevezet fejezethez, ahol a tanulssal kapcsolatos alapelvekrl rtunk, a tanulsi folyamat pszicholgiai megkzeltsnek ismeretben is igazoltnak tekinthetjk az els hrom alapttelt. Az els ttel szerint a tanuls aktv, rtelmezst kvn, rtelmezst ltrehoz tevkenysg, mivel nem nlklzheti a tanul egyn kzremkdst s mentlis erfesztst. Ahogy pedig fentebb mr kifejtettk, a tanuls (az emlkezs) annl hatkonyabb, minl tbb rtelmes kapcsolatot tudunk kialaktani az ismereteink kztt (1. ttel). Msodik ttelnk kimondja, hogy a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt elzetes tudsunk s ismereteink is befolysoljk. Ezt az emlkezet fentebb vzolt mkdsben, a visszacsatolsoknak az informcifeldolgozsra gyakorolt hatsban lttuk igazoldni. Vgezetl itt is felhvjuk a figyelmet a tanuls konstruktivista megkzeltsre, amely mind msodik, mind harmadik ttelnk megfogalmazsnak alapjul szolglt. A konstruktivista felfogs szerint ugyanis elzetes tudsunk (2. ttel) s a tanulsrl alkotott elkpzelseink (3. ttel) is szerepet jtszanak a tanulsi folyamatban. 1.2.2. A tanulssal sszefgg letkori sajtossgok Ha a tanulst pszicholgiai szemszgbl vizsgljuk, gondolkodnunk kell arrl is, hogy a klnbz letkor tanulk milyen, a tanuls szempontjbl fontos sajtossgokkal rendelkeznek. Termszetesen 67 ves korunk eltt is tanulunk, de a csecsem- s kisgyermekkor rszletes bemutatsra ehelytt nincs mdunk: egyrszt azrt, mert ktetnk is az iskolai tanulsrl szl, msrszt pedig azrt, mert a 67 ves kor eltti fejlds igen sokrt. Az albbiakban teht az iskolba lpstl kezdve fogjuk ttekinteni, hogy a klnbz letkori szakaszokban milyen testi, trsas, rzelmi s kognitv sajtossgok jellemzik a tanult. 1.2.2.1. Kisiskolskor A 610 ves gyerekek letben az iskolba lps olyan rendkvli vltozst jelent, mely fejldsk minden terletn nagyfok alkalmazkodst kvetel meg tlk. Testi fejldsk tekintetben a legnagyobb vltozst az okozza, hogy korbban egsz nap lehetsgk volt energiik testmozgssal trtn levezetsre, az iskolai tanulsi formk azonban e tren jelents korltokat vezetnek be letkben: nem llhatnak fel, nem futkrozhatnak akkor, amikor csak eszkbe jut. A szellemi munka mg jelents megterhelst jelent szmukra, ezrt igen fontos az elegend mennyisg pihens, amely nemcsak az jszakai alvsra terjed ki, hanem a tanulsi tevkenysget sszer gyakorisggal megszakt jtkos, a tanulshoz nem kapcsold, lehetsg szerint a szabad levegn vgzett tevkenysgekre is. A kisiskolsok trsas letben is jelents vltozsok kvetkeznek be: br az vodban is kortrsak kztt voltak, az iskolba kerlst kveten n meg az ignyk a tudatos rokonszenvi vlasztsokra, a barti kapcsolatok kialaktsra. Egyre rettebb szablytudatuk s szablykvetsk a csoportos tevkenysgformkra is egyre alkalmasabb teszi ket akr tanrai, akr tanrn kvli krlmnyek kztt. A szablyokat ugyanakkor tl komolyan veszik, s inkbb az adott helyzetekhez igaztjk, ami komoly nehzsget jelenthet a csoportmunkt alkalmaz pedaggus szmra (a csoportmunkrl s a kooperatv tevkenysgi formkrl ld. rszletesebben a Kooperatv tanuls cm fejezetet). rzelmi fejldskre a fokozott rzkenysg jellemz: nehezen fogadjk a brlatot, kritikt, knnyen megsrtdnek s az esetleges kudarcokat is rosszul viselik. Rendkvl fontos szmukra a dicsret, klnsen a felnttektl szleiktl s tantiktl szrmaz elismers, ugyanakkor az letkor elrehaladtval egyre jobban odafigyelnek arra is, miknt vlekednek rluk trsaik.

28

A kognitv fejlds tekintetben a legnagyobb jelentsggel az iskolval s a tanulssal kapcsolatos belltdsok, attitdk kialakulsa br ebben az letkorban. A 610 ves gyerekek nagyon szeretnek beszlni, tbbsgk sokat jelentkezik az rkon, s letknek legaprbb mozzanatait is szvesen megosztjk pedaggusaikkal. Gyakran rulkodnak egymsra. A kisiskols gyerekek egyre inkbb kpesek figyelembe venni a sajtjuktl eltr nzpontokat is, amikor egyes esemnyeket rtelmeznek. Figyelmk terjedelme s idtartama egyre jobban alkalmazkodik az iskolai feladatokhoz s elvrsokhoz. Rvid s hossz tv emlkezetk rohamosan fejldik: egyre tbb ismeretet s egyre hatkonyabban kpesek raktrozni, az emlkezetket segt mdszereket prblnak alkalmazni vagy kialaktani. A 7 8 veseknek mr az emlkezs folyamatrl, sajt emlkezeti kapacitsuk hatrairl is vannak elkpzelseik (Vajda, 1999; Cole Cole, 1998; Tth, 2000). 1.2.2.2. Serdlkor A prepuberts legltvnyosabb jele, hogy elbb a lnyok, majd a fik is hirtelen nvekedsnek indulnak, s testk egyre jobban kezd hasonltani a felnttekhez. Mindkt nemnl megindul, illetve fokozdik bizonyos, elssorban nemi hormonok termelse, s ezzel egytt a kvncsisg a msik nem tagjai irnt. A nemi rsben mutatkoz egyni klnbsgek azonban gtlsokat is okozhatnak a kamaszokban: kiben amiatt, hogy nagyobb, fejlettebb, mint trsai, kiben meg ppen azrt, mert mg mindig olyan gyerekesen nz ki. A trsas kapcsolatok elnyben rszestse ekkorra teljesen egyrtelmv vlik, s a szlkrl val fokozatos levls egyre intenzvebb. A serdlnek viselkedse, teljestmnye, jvkpe megtlsben sokkal fontosabb trsai vlemnye, mint a felnttek. A kortrscsoportok fontosabb vlsval prhuzamosan ersdik a csoportok nszervezdse; hatrozott csoportnormkkal rendelkez klikkek, bandk alakulnak ki a fik s a lnyok csoportjain bell. Trsas rzkenysgk fokozdsval a kamaszok szmra egyre vilgosabbakk vlnak msok viselkedsnek okai, s megrtik, hogy az emberek cselekedetei s gondolataik, vlemnyeik kztt nem mindig van szoros sszefggs. Ebben az letkorban a csoportos tanulsi formkban is szvesebben s hatkonyabban tudnak rszt venni, mint kisiskolskorban, ezrt a pedaggusnak rdemes minl tbb csoportos, kooperativitst ignyl tanulsi helyzetet teremteni a serdlk szmra (a csoportmunkrl s a kooperatv tevkenysgi formkrl ld. rszletesebben a Kooperatv tanuls cm fejezetet). A csoporthoz val tartozs rzse nagyon fontos a serdlk szmra, nrtkelsknek is ez az egyik legjelentsebb komponense. Sok kamasz a viharzs idszakt li t, szlssges rzelmi megnyilvnulsaikat esetenknt kortrsaik s/vagy csaldjuk is nehezen kezeli. Elfordulhat (klnsen a serdlkor kezdetn), hogy a gyermek magnyos sziklaszirtknt hatroldik el trsaitl vagy a nagyobb csoportoktl, s sajt fantziavilgban merl el. A serdlk sokat foglalkoznak sajt szemlyisgkkel, egynisgkkel, s rendkvl fontos szmukra, miknt vlekednek rluk msok. A serdlk kognitv fejldsben az elvont gondolkods egyre gyakoribb alkalmazsa jelent jabb llomst. Kpesek alternatv megoldsokat s azok jvbeli kvetkezmnyeit is mrlegelni dntseiknl. Egy-egy problma megoldsa sorn hipotziseket alkotnak, s azokat mdszeresen ellenrzik, rtkelik. Komolyan kezdik foglalkoztatni ket a trsadalmi s erklcsi krdsek. Gondolkodsukrl, tanulsi kpessgeikrl, azok hatkonysgrl is egyre tbbet tudnak s gondolkodnak. A korszak j fejlemnye a metakognci rohamos fejldse. A metakognci a sajt rtelmi mkdsnkre vonatkoz tudst, s az annak irnytsra val kpessget jelenti, s mint ilyen, jelentsen befolysolja a tanuls folyamatt s eredmnyessgt. A legtbb serdl ezrt mr egyre tudatosabban irnytja tanulsi folyamatt, hatrozottan elktelezdik

29

egyes tanulsi mdszerek, technikk mellett, s komplex, egyedi tanulsi stratgikat alakt ki (Vajda, 1999; Cole Cole, 1998; Tth, 2000). 1.2.2.3. Ifjkor s felnttkor A serdlkor vgre, 1820 ves kor krl a tanuls kognitv s metakognitv felttelei megteremtdnek, de fejldsk nem ll le. Amennyiben a serdlkort a hta mgtt hagy fiatal rettsgi utn is tovbb tanul, a korbban tapasztalt ltalnos- s kzpiskolai elvrsoktl gykeresen eltr kvetelmnyekkel tallja magt szemben. Gondoljunk csak arra, hogy a tanulsi tevkenysg idbeosztsa hogyan alakul t a felsoktatsban! A 34 hnapig tart szorgalmi idszakban a hallgat egyfajta kszenlti llapotban van, s arra van ksztetve, hogy tbb-kevsb rendszeresen kszljn az rkra, az ezt kvet 56 hetes vizsgaidszak pedig a nagyon intenzv tanuls idszaka. Ez az idbeli tstrukturlds, az olyan j tanulsi formk, mint pldul a szeminrium vagy a portflikszts (ld. a Portfli s tanuls cm fejezet), az ellenrzseknek, rtkelseknek a korbbiaktl eltr mdszerei mind fejlettebb tanulsirnytsi kpessgeket ignyelnek, illetve azok fejlesztsre sztnzik a hallgatt. Manapsg a felnttkori tanuls divatt s a trsadalom ltal tmasztott j elvrsokra adott, tbb-kevsb nfejlesztsre irnyul reakciv vlt; errl szl az lethosszig tart tanuls s az let minden terletre kiterjed tanuls szlogenje. Fontos tudnunk, hogy a tanulshoz szksges kognitv s metakognitv kpessgek s kszsgek nem romlanak az letkor elrehaladtval, ugyanis egszen az idskorig egyforma mrtkben fejleszthetk, illetve tarthatk szinten. Ez jelents mrtkben hozzjrul ahhoz, hogy a felnttek munkakpes koruk vgig kpesek maradnak az nfejlesztsre s a tanulsra. Br a fentiekben letkori szakaszokat elemeztnk, felttlenl meg kell jegyeznnk, hogy nincsenek merev letkori hatrok egyetlen sajtossg tekintetben sem, teht nem mondhatjuk, hogy a hatvesek mindegyike ilyen vagy olyan. Az ttekintett letkori sajtossgok meglehetsen viszonylagosak (fggenek pldul a kontextustl s a szemlyisgtl), s kt vagy tbb ugyanolyan letkor tanul kztt jelents eltrsek lehetnek. Pedaggiai szempontbl azrt fontos az adott letkori csoport tbbsgre rvnyes sajtossgokat ismernnk, mert ezek alapjn vlaszthatjuk ki a megfelel tanulsi helyzeteket s feladatokat. Ami pedig a tanulk kztti egyni eltrseket illeti, a pedaggus feladata, hogy azokhoz minl jobban alkalmazkodjon a feladatok megvlasztsnl; ezt nevezzk a pedaggiban differencilsnak. 1.2.3. A hatkony s eredmnyes tanuls kls-bels felttelei Ebben az alfejezetben a hatkony s eredmnyes tanuls szempontjbl fontos kls s bels tnyezk szerepvel fogunk megismerkedni. Mirt fontos mindez? Mert a tanul egyn csak akkor kpes tanulsnak hatkony s eredmnyes irnytsra (teht az nszablyozott tanulsra), ha ismeri sajt adottsgait, kpessgeit, s ezeket tudatosan kpes fejleszteni annak rdekben, hogy az egyes tanulsi helyzetekben sikeresen tudja alkalmazni azokat (ld. 4. ttel). 1.2.3.1. Az optimlis kls felttelek megteremtse A tanuls fizikai krnyezete alapvet fontossg a tanuls egsz folyamatra nzve. Az idelis kls felttelek megteremtse nlkl ugyanis hiba a sok egynileg bevlt mdszer, azok hatkonysgt a nem megfelel krnyezet jelentsen ronthatja. Gondoljunk csak arra, hogyan tudnnk gy tanulni, ha kzben az ablakunk alatt tfelbontst vgeznnek, s a frk 30

ltal keltett rmes lrma mellett kellene egy bonyolult sszefggst megrtennk! Termszetesen nem mindenfle zaj zavarja a tanulst, hiszen a krnyezetnk ingereinek egy rszt kpesek vagyunk kiszrni (emlkezznk vissza a figyelmet kivlt ingerek sajtossgra!), s az egyntl, illetve a szitucitl is fgg, hogy adott pillanatban mi vlhat a tanulst zavar kls krlmnny. Hogy hogyan tudjuk a tanuls optimlis kls feltteleit biztostani, arra vonatkozan szmos irnyelvvel, tlettel tallkozhatunk a hatkony s/vagy sikeres tanulssal foglalkoz knyvekben (pl. Mez, 2002; Kovcsn, 2003; Metzig Schuster, 2003). me nhny jtancs! Mindig rendben tanuljunk, s a tanulshoz szksges eszkzk legyenek elrhet kzelsgben! Lehetleg olyan rasztalt vlasszunk, amelyen a legfontosabb eszkzk s egy nyitott A/4-es mret knyv vagy fzet elfr. Az asztalon legyen naptr s/vagy az asztal felett falijsg, ahol a legfontosabb feladatainkat feltntethetjk s temezhetjk! Az asztalon legyen egy jl lthat szmlap ra is! A szoba, ahol tanulunk, legyen vilgos, s az asztalon is legyen specilis fnyforrs! A lmpk, amelyeket tanuls kzben hasznlunk, ne legyenek se tl ers, se tl gyenge fnyek! Rendszeresen szellztessnk! A tanulsra hasznlt szoba hmrsklett ellenrizzk, mert sem a tl hideg, sem a tl meleg nem kedvez a hatkony tanulsnak! Olyan testhelyzetet vlasszunk a tanulshoz, amelyben legalbb 25 percig knyelmesen tudunk tanulni! Lehetleg teljes csendben tanuljunk, de ha mgis zenehallgats mellett szeretnnk tanulni, akkor csakis halk, megnyugtat, szveg nlkli vagy idegen nyelv dalokat hallgassunk!

1.2.3.2. Az optimlis bels felttelek megteremtse Most vizsgljuk meg, hogy milyen bels feltteleknek kell teljeslnie annak rdekben, hogy tanulsunk hatkony s eredmnyes legyen! Bels feltteleken az egyn aktulis llapotval kapcsolatos tnyezket, a tanulssal kapcsolatos nrtkels s hitek, attitdk, a tanulst sztnz tnyezk, valamint a tanulshoz szksges kognitv s metakognitv kpessgek, kszsgek rendszert kell rtennk. a) A tanul egyn aktulis llapota A tanuls kezdete eltt a legfontosabb, hogy megfelel lelki llapotba hozzuk magunkat. Ezt rhangoldsnak nevezzk, ami lnyegben nem ms, mint nmagunk motivlsa a tanulsra. A tanulsra val rhangoldst tbbfle, de minden esetben egynileg hatkony mdszerekkel rhetjk el, azaz meg kell tapasztalnunk, hogy mi az, amivel meg tudjuk gyzni magunkat arrl, hogy rdemes nekiltnunk a tanulsnak. A tanulst kezdhetjk pldul azzal a tantrggyal, anyagrsszel, amelyik eleve rdekel minket, illetve gy rezzk, knnyen tudjuk teljesteni. J tlet lehet, ha bizonyos tanulnivalk elsajttsa, vagy mg inkbb az egsz tanuls befejezse utn megjutalmazzuk magunkat valamivel (egy szelet csokival, egy barti telefonbeszlgetssel, egy rvid stval, pr perc zenehallgatssal s relaxlssal stb.). Ezek az apr jutalmak clknt lebegnek a szemnk eltt, s ezrt ha jl vlasztjuk meg ket folyamatosan a motivltsg, a tanulsi kedv llapotban tartanak bennnket. Vigyznunk kell azonban arra, hogy ezek a jutalmak se tl gyakoriak, se tl nagyok ne legyenek, s a legfontosabb, hogy elssorban a bels sztnz tnyezk (rdeklds, elktelezds stb.) 31

bekapcsolsra kell trekednnk, hiszen ezek nmagukban rejtik a jutalmat a tanuls sorn (Kovcsn, 2003; Schuster, 2005). Bizony elfordulhat, hogy nem vagy csak nagyon nehezen tudjuk rvenni magunkat a tanulsra, klnsen akkor, ha rossz kedvnk van vagy fradtak vagyunk. A fradtsg az egynnek olyan aktulis (s nem tarts) llapota, amely jelentsen cskkenti a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt, akr a tanuls kezdete eltt, akr a tanuls kzben jelentkezik. A fradtsgrzet bels, kognitv rtkels eredmnyeknt alakul ki, melynek lnyege, hogy az egyn azt rzi, hogy sajt energiaforrsai fogytn vannak. Sokszor hajlamosak vagyunk az unalmat, az rdektelensget is fradtsgnak cmkzni magunkban (ezt jelenti a kognitv rtkels), vagyis olyankor, amikor energiaforrsainkban bven vannak mg tartalkaink. A fradtsgon kizrlag pihenssel tudunk segteni, s tudnunk kell, hogy fradtan semmi rtelme nincs nekiltni a tanulsnak. Ezrt amikor hazarnk a tanulsbl, nem rdemes rgtn belekezdeni a tanulsba, hanem j, ha legalbb fl rt valami egszen ms dologgal foglalkoznunk, lehetleg olyasmivel, ami kikapcsoldst jelent szmunkra. A tanuls kzben felmerl fradtsg ellen pedig a helyesen kzbeiktatott sznetekkel tudunk vdekezni: krlbell flrnknt rdemes 5 perces, illetve msfl rnknt 1520 perces szneteket tartanunk. Az hsg s a szomjsg mind olyan fizikai llapotok, amelyek gyakran mg a fradtsgnl is jobban rontjk a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt, st rendszerint a tanuls megkezdst is lehetetlenn teszik. Fontos, hogy hesen sose kezdjnk tanulni, mert az hsg ersebb, mint az rdeklds vagy a ktelessgrzet, s elvonja a figyelmnket a tanulsrl, illetve sose egynk tanuls kzben, sznjunk r 510 percet mg a tanuls megkezdse eltt, mert klnben az tel lvezettl is megfosztjuk magunkat! Az ivssal mr ms a helyzet. Ha valaki szomjas, az szintn elvonja a figyelmt a tanulsrl, ezrt a tanuls kezdete eltt az alapos folyadkbevitelrl is gondoskodni kell. De tanuls kzben sem szabad megfeledkeznnk errl! Sokan kvt, fekete tet vagy klt fogyasztanak tanuls kzben, bzva abban, hogy azok majd serkentik az agymkdsket s a fradtsg megelzse rdekben is hatkonyak lesznek. Az igazsg azonban az, hogy az agymkdst a glkzban, ntriumban s kliumban gazdag telek (zldsgek, gymlcsk) s italok (zldsg- s gymlcslevek) s az oxign serkenti. A kv, a fekete tea, a kla s a sznsavas dtk mrget jelentenek szervezetnknek, s vizet vonnak el belle, ezrt helyettk minl tbb svnyvizet rdemes innunk (Dryden Vos, 2004; Schuster, 2005). b) A tanulssal kapcsolatos nrtkels, elkpzelsek, attitdk Az, hogy mit gondolunk sajt magunkrl, letnk minden terletre hatssal van. Nincs ez msknt a tanuls tekintetben sem: az, hogy mit gondolunk sajt tanulsi kpessgeinkrl s kszsgeinkrl, vagyis, hogy milyen a tanulssal kapcsolatos nrtkelsnk, meghatrozza, hogy hogyan s milyen eredmnyesen tanulunk. Ha elgedettek vagyunk eddigi eredmnyeinkkel, s gy rezzk, tanulsi szoksaink rendszerint sikeresek, az egyrtelmen kedvez hatst gyakorol a ksbbi tanulsi teljestmnynkre is. A tanulssal kapcsolatos nrtkelsnk is tapasztalatainkon alapul, tanulstrtnetnk teht jelents szerepet jtszik sikerlmnyeinkben. Tanul s tanul nrtkelse alakulst tekintve hrom dologban klnbzik egymstl: (a) korbbi siker- s kudarclmnyeinek arnyban, (b) a sikernek s kudarcnak tulajdontott okok termszetben, valamint (c) a sikerre s a kudarcra val reagls rzkenysgben. nmagban egyik tnyez sem dnt a tanulssal kapcsolatos nrtkels alakulsban, hiszen mindannyian ismernk olyan embereket, akr bartaink kztt is, akiket letk sorn viszonylag kevs kudarc rt, de mgis majd minden alkalommal romokban hevertek egy-egy ilyen esemny utn. s vannak bizony olyan emberek is, akiknl azt ltjuk,

32

nincs az a siker, amivel megelgednnek, amitl gy reznk, hogy k igenis jl tudnak tanulni. A sikernek s a kudarcnak egyarnt klnbz okokat tulajdonthatunk. Az attribcinak (gy hvjuk az oktulajdontst) alapveten hrom dimenzijt szoktk elklnteni: belskls, stabil-instabil, kontrolllhat-kontrolllhatatlan. Jelen keretek kztt nincs mdunk a teljestmnyattribcik mkdsi mechanizmusnak alaposabb ismertetsre, de a rendelkezsnkre ll vizsglati eredmnyek (Kozki, 1990; Weiner, 1993) arra utalnak, hogy az nrtkelsre elssorban a kontrolllhat okok gyakorolnak kedvez hatst: siker esetn a stabil, bels s kontrolllhat okok (pl. jnak tartott kpessgek), kudarc esetn pedig a stabil, bels vagy kls, kontrolllhat okok (pl. kevs befektetett id, energia vagy a feladat tlzott nehzsge). Az olyan kontrolllhatatlan s ezrt bejsolhatatlan tnyezk, mint a szerencse vagy a tanr jindulata, akr siker, akr kudarc esetn azt az rzetet keltik a tanulban, hogy nincs befolysa tanulsa eredmnyre, ezrt kedvez hatst mg sikerek esetn sem idznek el, kudarclmny esetben pedig kifejezetten negatv kvetkezmnyekkel jrnak az nrtkels alakulsra nzve. A tanulssal kapcsolatos negatv nrtkelsnek az a legnagyobb veszlye, hogy nmagt beteljest jslatt vlhat, azaz a tanulssal kapcsolatos kedveztlen tapasztalataink s rzseink olyannyira marknsakk vlhatnak letnkben, hogy egyre tbb kudarclmnyhez vezethetnek (ld. errl A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet). A tanulssal kapcsolatban mindannyian rendelkeznk bizonyos elkpzelsekkel s rzelmi viszonyulsokkal. Elbbieket tanulssal kapcsolatos elkpzelseknek, utbbiakat tanulssal kapcsolatos attitdknek nevezzk. Tanulssal kapcsolatos elkpzelseink a tanuls folyamatra vonatkoz sajt nzeteinket foglaljk magukban, valamint azt, hogy mit gondolunk magunkrl mint tanul egynrl (ld. errl rszletesebben A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet). A tanulshoz val viszonyulsunk, teht attitdjeink pedig olyan terletekre terjedhetnek ki, mint pldul az egyes tantrgyak kedveltsge, a tantrgyat tant tanr szemlyisge s szakmaisga, a tantrgyat velnk egytt tanul trsakhoz fzd rzelmeink, az rk lgkre stb. A tanulssal kapcsolatos attitdk hatst s szerept elemezve viszonylag knny dolgunk van, hiszen btran llthatjuk, hogy minl tbb pozitv attitddel rendelkeznk a tanulssal kapcsolatban, annl nagyobb az eslynk arra, hogy tanulsunk sikeres legyen. A tanulsra vonatkoz nzeteink azonban ennl jval bonyolultabb hatst gyakorolnak a tanulsi folyamatra s annak kimenetelre: hiszen mivel a tanulsi elmletek szubjektvek, teht minden tanul egynnek sajtjai, ezrt objektven, kls szemmel lehetetlen megtlni, hogy ki jobb vagy rosszabb. Vlheten nem is a j-rossz dimenzin kellene rtkelni ezeket a nzeteket (Ld. 2. feladat!) c) A tanuls motivcii Tanulsi motivciknak nevezzk azokat a tnyezket, amelyek a tanulsra sztnznek minket. A humnspecifikus, teht nem veleszletett motivciknak kt alapvet tpusa van: extrinzik s intrinzik motivcik. Extrinzik motivci alatt olyan ksztetseket rtnk, amelyek clja valamilyen kzzelfoghat cl, nyeresg elrse, esetleg kr elkerlse. A tanulsra vonatkoztatva extrinzik motivcirl beszlhetnk pldul akkor, ha egy gyerek azrt tanul, hogy tbb zsebpnzt kapjon vagy kivvja a szlei elismerst. Az intrinzik motivci ezzel szemben olyan ksztetst jelent, amelyben maga a cselekvs, a benne rejl rm elrse a cl, gy a tevkenysg nmagban hordozza jutalmt. Akkor mondhatjuk magunkrl, hogy a tanulsban belsleg, azaz intrinzik mdon vagyunk motivlva, ha pldul azrt tanulunk vagy oldjuk meg a hzi feladatot, mert magt a tmt rdekesnek talljuk (Szab, 2004).

33

Az intrinzik motivcinak rendszerint tovbbi ngy tpust szoks elklnteni: kompetenciamotivcit, elsajttsi motivcit, rdekldst s teljestmnymotivcit. A kompetenciamotivci a krnyezettel val hatkony bnsmd szksglett elgti ki, s olyan viselkedsre jellemz, amely irnytott, szelektv s tarts (White, 1993). Az elsajttsi motivci az egyn kszsgeinek, kpessgeinek fejlesztsre vonatkoz szksglet, a kompetencia gyarapodsnak lmnye, amelyet az iskolai kzegben trtn elsajtts esetn nagymrtkben befolysol a trsas krnyezet. Az rdeklds jellegzetesen egy trgyhoz ktd motivci, mely egyrszt az adott helyzetben megnyilvnul rdekldst, msrszt a szemlyisgstruktrban megjelen tarts tendencikat jelenti. Az rdeklds abban klnbzik a tbbi intrinzik motivcitl, hogy mindig pozitv rzelmek ksrik. A teljestmnymotivci pedig az a ksztets, amelynek clja a sikerlmny, az elrt teljestmny elismerse s megbecslse (Szab, 2004). Nzzk, hogy milyen intrinzik motivcikat tudunk azonostani pldul a Hatkony tanuls cm tantrgy tanulsa sorn! Kompetenciamotivcirl beszlhetnk akkor, ha azrt tanuljuk a tantrgyat, mert j rzssel tlt el minket, hogy egyre hatkonyabban teremtjk meg tanulsunk feltteleit. Magas fok elsajttsi motivcit fedezhetnk fel magunknl akkor, amikor pldul a szervezsi s tervezsi kszsgeink (ld. rszletesen albb) fejldst tapasztaljuk a tantrgy tanulsa kzbn. Az rdekldst, mint sztnz tnyezt, knnyen felismerhetjk pldul abbl, hogy lvezettel magyarzzuk tanultrsainknak az rn tanultakat. Vgl pedig a teljestmnymotivci vezrel minket a tanulsban akkor, ha rlni tudunk annak, hogy az egyes feladatokat jl oldottuk meg, s ezt a j teljestmnynket msok is elismerssel djazzk. A tanuls annl hatkonyabb s sikeresebb, minl tbbfle s minl stabilabb tnyezkbl ll motivcis bzissal rendelkezik. Amennyiben pldul egy tantrgyat, egy tmt csak azrt tanulunk, mert rdekesnek tartjuk, akkor szmthatunk pozitv tanulsi eredmnyekre, ha ez az rdeklds nagyon ers. De legalbb olyan hatkonynak s sikeresnek nevezhet az a tanuls is, amelyet nem csak az rdeklds vezrel, hanem e mellett pldul a teljestmnymotivci s az elsajttsi motivci is. Sokat vitatott krds, hogy az extrinzik s az intrinzik motivcis tnyezk egyttesen milyen szerepet jtszanak a tanulsban. sszessgben azt mondhatjuk, hogy brmifle motivci jobb, mint a motivci hinya, teht mg mindig jobb, ha egy tantrgyat csak azrt tanulunk, hogy j jegyet kapjunk, mintha teljesen rdektelenek vagyunk a tantrgy tanulsval szemben. Az nszablyozott tanuls motivcis aspektusa azonban ad nmi fogdzt szmunkra a kls s bels motivcis tnyezk szerepre vonatkozan (ne feledjk el, hogy az nszablyozott tanuls a motivcis alapok mellett kognitv komponensekkel is rendelkezik; ld. errl rszletesen Rthyn, 2003 s A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet). nszablyozott tanulsrl beszlhetnk akkor, amikor a tanul egyn nmagt motivlja, s tanulsi tevkenysgt nllan szervezi, vezrli s ellenrzi (Rthyn, 2003, 47. p.), vagyis nagyfok nllsggal rendelkezik a tanuls sorn. Teht az nszablyozott, egyben hatkony s sikeres tanulsrl azt mondhatjuk, hogy elssorban bels, azaz intrinzik motivcis tnyezkre pl. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a kls sztnz tnyezk beiktatsa a tanulsi folyamatba flsleges lenne, csupn arrl van sz, hogy idelis esetben az adott tanulsi folyamatban tbb s nagyobb befolyssal rendelkez bels motivcis tnyez azonosthat, mint kls. (Ld. 3. feladat!) d) A kognitv bzis A hatkony s sikeres tanulshoz nemcsak rzelmi s motivcis felttelekre van szksg, hanem termszetszerleg bizonyos kpessgek minl magasabb sznvonalra. A tanuls kognitv kpessgei kzl a figyelem s az emlkezet rdemel kitntetett figyelmet, ahogy

34

errl a tanuls informcifeldolgozsi elmletnl (ld. 1.2.1.4. pont) olvashattunk. Tanulsi kpessgeink fejlesztse sorn legtbbszr memrink mkdsnek javtsra treksznk, de jl tudjuk, hogy a figyelem az emlkezet elszobjnak tekinthet, ezrt minden emlkezetfejleszt technika egyben bizonyos figyelmi kpessgek (pl. megfigyelsi kpessg, megklnbztetsi kpessg, felismersi kpessg) fejldsre is kedvez hatst gyakorol, illetve mr eleve meglv magasabb mkdsi szintjkre pt. Az emlkezet s a figyelem fejlesztse cljbl olyan jtkos, szrakoztat feladatokat rdemes vgeznnk, mint pldul a helyek mdszere, a kulcssz mdszer (ld. 1. sz. mellklet). Az emlkezet fejlesztsvel foglalkoz knyvek elssorban ilyen mdszerek elsajtttatsra trekednek (Schlgl, 2000; Metzig Schuster, 2003; 101 memriafejleszt mdszer, 2005). A tanuls sorn mindig gondolkodunk, ezrt a tanuls akkor lehet hatkony s sikeres, ha gondolkodsi kpessgeink s kszsgeink is magas szinten mkdnek. Szmos mentlis tevkenysgnket sorolhatjuk ebbe a krbe; a tanuls szempontjbl a legfontosabbnak a problmamegolds s a problmameglts, az absztrakci (elvonatkoztats), az sszefggsek megltsa, a kategorizci s a rendszerezs kpessge, kszsge tekinthet. Ha a tanulst az informcikkal val mveletek sorozataknt rtelmezzk, akkor rdemes az informcikkal val bnsmd egyni jellegzetessgeivel mint tanulsi stlusokkal is foglalkoznunk. Ahogy ezt egy msik fejezetben (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet) rszletesen bemutatjuk, a tanulsnak a gondolkods jellege, jellegzetessgei szerint Kolb elmlete rtelmben legalbb ngyfle stlust klnthetjk el, gy mint (a) konkrt, tevkenysgen alapul stlus, (b) absztrakt, elmletalkot stlus, (c) aktv, ksrletez stlus s (d) reflektv, megfigyel stlus. Ha pedig a tanulsi stlust az informcikkal val bnsmd mg tbb terletre kiterjeden vizsgljuk, akkor Felder s Soloman elmlete szerint az informcik rzkelse, felvtele, feldolgozsa, megrtse s az informcik kztti kvetkeztetsek alapjn is egyni jellegzetessgeket klnthetnk el. Sajt gondolkodsunk, tanulsi stlusunk ismerete rendkvl fontos szerepet tlt be a hatkony s sikeres tanulsi folyamatban, mivel informcifeldolgozsunk sajtossgai befolysoljk azt is, hogy milyen mdszerekkel, eszkzkkel s milyen krlmnyek kztt tudunk jl tanulni. A tanulshoz szksges legalapvetbb kszsgeink az rs s az olvass, amelyek az rsbeli s szbeli kifejezs kpessgeinek automatizlt vltozatai. Ha ezeket nem megfelelen sikerl elsajttanunk, akkor a tanulsban ksbb is biztosan gondjaink lesznek. De ugyanilyen fontos, a napjainkban nagyon sok gyereknl fejletlen beszdrtsi s szlelsi kpessg, kszsg, ezek teszik ugyanis lehetv, hogy a trsas krnyezetben is megrtsk a szbeli informcikat. Mivel az intzmnyes tanuls trsas kzegben zajlik, ezeknek a kpessgeknek nem szabad lebecslnnk a jelentsgt. A tanulsi folyamat sorn elbb clokat tznk ki, majd megtervezzk a tanulsi tevkenysget s megszervezzk a tanulshoz szksges optimlis feltteleket; a clkitzs, a tervezs, a szervezs s az nellenrzs ezrt ppolyan fontos kpessgek a tanulsi folyamatban, mint a figyelem s az emlkezet. A tanulsi clkitzsek szorosan sszekapcsoldnak a tanuls motivciival is. A tanulssal kapcsolatban ktfle tanulsi clt klnthetnk el: tanulsi s teljestsi clkitzst (pl. Dweck, 1986; Ames, 1984; Nicholls, 1984; idzi Nahalkn Grnyi Nahalka, 2004, 13. p.). A tanulsi clkitzs valamilyen kompetencia nvelsre, mg a teljestsi clkitzs valamilyen magas szint kompetencia bemutatsra, illetve annak elkerlsre irnyul. Mindebbl az kvetkezik, hogy a hatkony s sikeres tanuls rdekben elssorban olyan clok meghatrozsra rdemes trekednnk, amelyek valban kpessgeink, kszsgeink s tudsunk gyarapodst eredmnyezik (ld. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet). Itt vlik vilgoss a clkitzsek s a motivcik kztti kapcsolat, illetve az egyes intrinzik motivcis tnyezk szerepe kztti klnbsg: ha a tanulsban olyan bels motivcis tnyezket is be tudunk vetni, mint a

35

kompetenciamotivci, az elsajttsi motivci s az rdeklds, nem csak arrl van sz, hogy nllbb vlik a tanulsi folyamatunk, hanem cljaink is egyre inkbb sajt fejldsnket szolgljk majd. A tervezsi kpessg s kszsg szerepe a hatkony tanulsi folyamatban meglehetsen egyrtelm: a tanuls akkor j, ha az azt alkot tevkenysgeket pontosan s sszeren megtervezzk. Ehhez szorosan kapcsoldik a szervezsi kpessg, kszsg, amely a tanulshoz szksges optimlis felttelek megteremtsben nyilvnul meg. Nzzk, hogy mi lehet az, amit a tanuls sorn tervezni s szervezni rdemes! Amikor megterveznk egy tanulsi folyamatot, rdemes tgondolnunk, hogy az egyes tantrgyakat vagy tananyagrszeket milyen sorrendben tanuljuk meg, hogy mennyi idt sznjunk egy-egy tantrgyra vagy tananyagrszre, mikor iktassunk be ismtlst, mikor s milyen idtartam szneteket tartsunk a napi s az egsz flves tanulsban, milyen tanulsi mdszereket, stratgikat vlasszunk, hogyan jutalmazzuk magunkat a tanulsi folyamat, esetleg az egyes tanulsi szakaszok vgn stb. Sok mindent megtervezhetnk, s akkor jrunk el a legjobban a hatkony s sikeres tanuls szempontjbl, ha minden tanulnivalt minl krltekintbben, teht minl tbb rszletre kiterjeden s minl alaposabban megterveznk. Ami a szervezst illeti, a minl hatkonyabb s sikeresebb tanuls rdekben clszer a szksges s megfelel eszkzk, forrsok, valamint az optimlis kls krlmnyek biztostsrl gondoskodnunk, de a szervezsi feladatok kz tartozik az egyni ignyekhez illeszked szemlyi felttelek megteremtse is. Gondoljunk csak arra, hogy sokunknak gyakran van szksge msok segtsgre: van, aki magntanrt, korrepettort keres, msok pedig gy tudnak jobban tanulni, ha iskola- vagy csoporttrsaikkal sszelnek, s kzsen prbljk elsajttani a tanulnivalkat. A trsas helyzetekben trtn tanulsnak szmos elnye van amellett, hogy igazn lvezetess is teszi a tanulst (ld. a Kooperatv tanuls cm fejezet) Vgl szervezsi feladatnak tekinthet az elzetesen megtervezett idbeosztshoz val alkalmazkods is, hiszen a tervezsi fzisban mg csak egy elvi idbeosztst ksztnk, a szervezs sorn pedig megprbljuk azt betartani. A tervezs s a szervezs teht szorosan sszefgg szakaszai a tanulsi folyamatnak; a kett kztt az a klnbsg, hogy mg a tervezs kizrlag mentlis tevkenysg, addig a szervezs a mentlis tervek kivitelezst jelenti, teht konkrt cselekvs. Az nellenrzs kpessge, kszsge nem jelent mst, mint a tanulsi tevkenysg (folyamat) monitorozst, folyamatos kontrolllst s legvgl, a tanuls eredmnyeinek rtkelst. Az nellenrzsre teht nemcsak a tanulsi folyamat vgn van szksgnk, hanem az egsz tanulsi folyamat menetben. gy is mondhatnnk, hogy az a tanuls hatkony s sikeres, amelyben az nellenrzs folyamatosan jelen van, s minl tbb ponton kpes a tanul egyn arra, hogy reflektljon sajt tanulsra, azaz elgondolkodjon a tanulsi folyamat egyes lpsein, tevkenysgein. Ez a folyamatos reflektls az nszablyozott tanulsnak is lnyeges eleme, mert az egyes tanulsi fzisok rtkelse rvn visszajelzst kaphatunk arrl, mit csinlunk jl s rosszul, mi vlik be s mi nem, s ez alapjn egyre professzionlisabban lesznk kpesek arra, hogy hatkonyan s sikeresen irnytsuk sajt tanulsunkat (ld. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet). Ez a ngy kognitv komponens, teht a clkitzs, a tervezs, a szervezs s az nellenrzs, olyan kpessgek, melyekben a tudatossgnak kitntetett szerepe van: mkdnek ugyan, teht akr eredmnyesek is lehetnek a tudatossg alacsony szintje mellett, de hatkonyak csak a magas szint tudatossg mellett lehetnek. Maga a tanulsi folyamat teht annl hatkonyabb s eredmnyesebb, minl tudatosabban gondoljuk t sajt tanulsunkat. Ehhez azonban tudnunk kell, hogy a tanulsi folyamatainkrl val gondolkods tudatossga, amelyet metakognitv tudatossgnak hvunk, csak bizonyos letkorban ri el azt a fejlettsgi szintet, hogy a tanulst hatkonyan tudja segteni. Ne vrjuk, hogy egy 67 ves

36

gyermek sokat tud mondani gondolkodsi vagy tanulsi folyamatairl, mivel a metakognci kpessge, az iskolai s tanulsi tapasztalatok gyarapodsval 910 ves korra fejldik olyan szintre, hogy a gyermek tanulsrl, gondolkodsrl vlemnyt tud mondani. A metakognci kpessge teszi lehetv, hogy mindazon tnyezkrl, amelyeket ebben a pontban a kognitv bzis tnyeziknt azonostottunk, gondolkodjunk, vlemnyt formljunk, reflektljunk rjuk, s ezltal fejlesszk sajt tanulsunkat. (Ld. 4. feladat!) A fentiekben azt fejtegettk, hogy a hatkony s eredmnyes tanulsi folyamatban alapvet fontossggal br mind az idelis krnyezeti krlmnyek, mind az optimlis bels felttelek megteremtse. gy rdemes ezt elkpzelnnk, mint egy hz alapjait; az als szintet kpezik az optimlis kls felttelek, erre plnek az optimlis bels felttelek, s csak mindezek meglte, illetve a tanuls hatkonysga szempontjbl idelis szintje teszi lehetv, hogy az egynileg hatkonynak s eredmnyesnek tartott tanulsi mdszereket s stratgikat sikeresen alkalmazzuk (ld. 3. bra). Ez termszetesen nem hierarchit, azaz fontossgi sorrendet jelent az egyes alkotelemek tekintetben, hiszen minden tnyez egyntl s helyezettl fgg jelentsggel is br a tanulsi folyamatban.

egynileg hatkony tanulsi mdszerek s stratgik optimlis bels felttelek optimlis kls felttelek 3 bra: A hatkony tanulshoz szksges optimlis kls s bels felttelek, valamint a tanulsi mdszerek s stratgik rendszere

1.2.4. A tanuls pszicholgiai rtelmezse: sszefoglals A fentiekben igyekeztnk bemutatni a tanuls (s ezen bell a hatkony s eredmnyes tanuls) pszicholgiai rtelemben fontos terleteit s szempontjait. Clunk az volt, hogy az Olvas egyrszt a pszicholgia tanulsrl alkotott tudomnyos felfogst, msrszt sajt tanulsnak lelki feltteleit megismerve vljon kpess, illetve rezzen ksztetst arra vonatkozan, hogy tanulst sajt maga irnytsa s szablyozza. Ezzel az e segdlet bevezetjben lert negyedik alapelvnk fontossgt szeretnnk altmasztani, mely szerint a tanuls hatkonysga s eredmnyessge nvelhet, ha a tanul egyn sajt bels kpessgeinek, kszsgeinek s a krnyezet, a helyzet ltal biztostott feltteleknek az ismeretben maga tervezheti, szervezheti, szablyozhatja s rtkelheti tanulsi folyamatait. Remljk, hogy fejezetnk elrte a cljt, s a Kedves Olvas j ismeretekkel gazdagodott a tanuls pszicholgiai rtelmezse tern!

37

Feladatok 1. feladat Vlasszon ki egy tantrgyat, amelyet a flv sorn tanul (termszetesen tbbet is vlaszthat), s prblja a Mez Ferenc ltal kidolgozott informcifeldolgozsi elmlet alapjn megtervezni az egyes lpseket (1. oszlop), meghatrozni a problmkat, amelyekkel a tantrgy tanulsa kzben szembesl (2. oszlop), valamint felsorolni s rtkelni a felmerlt problmkra alkalmazott megoldsokat (3. oszlop)! Ksztsen egy tblzatot az albbi minta szerint, s a flv sorn tltse ki az aktulis tanulsi lpsnek megfelel cellkat! Ha hallgattrsa vagy -trsai is ksztenek ilyen tblzatot, hasonltsk ssze egyms munkjt!
Tanulsi terv 1. Tmavlaszts 2. Forrskutats 3. Informciforrsok hasznlata 4. Informcifeldolgozs 5. Memorizls 6. Informcialkalmazs 7. Tanulsszervezs Problmk Kiprblt megoldsok s rtkelsk

2. feladat A vizsgaidszak vgn ksztsen mrleget a flvi tanulsrl a kvetkez tnyezk alapjn: a befektetett id s energia; az elzetes tudsa mennyisge, mlysge; rdekldse foka; a tanuls sorn alkalmazott mdszerek; az ellenrzs s rtkels jellege s tapasztalatai; a tanuls bels (pl. ezt mr tudom s rtem lmny) s kls (pl. oktatja flvi rtkelse) eredmnyei; a siker s/vagy a kudarc okai (bels vagy kls, stabil vagy instabil, kontrolllhat vagy kontrolllhatatlan tnyezk)! Prblja az okokat minl rszletesebben elemezni! Ha van tlete, btran egsztse ki az elemzsi szempontokat, hiszen annl jobb, a sajt tanulsban hasznlhatbb elemzst tud vgezni, minl tbb olyan szempontot alkalmaz, amelyeket n is fontosnak tart! Ha hallgattrsa vagy -trsai is ksztenek ilyen tblzatot, hasonltsk ssze egyms tapasztalatait!
Tantrgy Befektetett id s energia, a tanuls rendszeressge Elzetes tuds mennyisge, mlysge rdeklds foka Alkalmazott mdszerek Az ellenrzs s rtkels jellege s tapasztalatai A tanuls eredmnye (bels s kls) A siker s/vagy kudarc okai

1. tantrgy 2. tantrgy n. tantrgy

3. feladat Ksztsen egy listt az adott flvben felvett tantrgyairl (ezt akr az els nhny ra utn is megteheti), s prblja beazonostani, hogy melyik tantrgyat mirt tanulja! Ne azt vlaszolja, hogy mert muszj, hanem prbljon meg ms sztnz tnyezket is feltrni! Ne feledje: tanulsa akkor lesz igazn hatkony s sikeres, ha kevs, de ers vagy tbbfle sztnz tnyezvel rendelkezik! Ha van kedve, hasonltsa ssze sajt motivcis listjt trsai listjval!

38

4. feladat Vlasszon ki egy tantrgyat azok kzl, amelyeket a flv sorn tanul, illetve tanulni fog (termszetesen tbbet vagy akr mindet is vlaszthatja)! Ksztsen egy sszefoglal tblzatot arrl, hogy (a) milyen clokat tz ki maga el, (b) hogyan tervezi meg a tantrgy tanulst, milyen idbeosztssal szeretne tanulni, (c) milyen feltteleket kell biztostania annak rdekben, hogy tanulsa hatkony s sikeres legyen s (d) mennyire elgedett tanulsa eredmnyeivel! Termszetesen ezt a tblzatot nem fogja tudni teljesen kitlteni a flv elejn, ezrt rizze meg, s amikor az adott tantrggyal foglalkozik, egsztse ki a tblzat egyes cellit! Keressen hallgattrsai kztt olyat, aki ugyanazt a tantrgyat vlasztotta, mint n, s a flv vgn hasonltsk ssze elkszlt tblzataikat!

39

Irodalom 101 memriafejleszt mdszer, Budapest, Readers Digest, 352 p. Atkinson, R. L. Atkinson, R. C. Smith, E. E. Bem, D. J. (1997): Pszicholgia, Budapest, Osiris Kiad, 677 p. Bednorz, P. Schuster, M. (2006): Bevezets a tanuls llektanba, Budapest, Medicina Knyvkiad, 374 p. Cole, M. Cole, Sh. R. (1998): Fejldsllektan, Budapest, Osiris Kiad, 787 p. Dryden, G. Vos, J. (2004): A tanuls forradalma. A tanuls s a gondolkods forradalmi mdszerei. 1. rsz, Budapest, Bagolyvr Knyvkiad, 274 p. Duncalf, B. (2001): Vizsgzz te is sikeresen! Budapest, KIT Kpzmvszeti Kiad, 222 p. Eysenck, M. W. Keane, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 603 p. Kovcsn Sipos Mrta (2003): A tanuls fortlyai, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 135 p. Kozki Bla (1990): Az iskolai eredmnyessg kpzelt s vals okairl, Kznevels, 2. 67. Nahalkn Czduls Margit Grnyi Ferencn Nahalka Istvn (2004): Tanulsmdszertan. Oktatsi programcsomag a gimnziumok s szakkzpiskolk nyelvi elkszt osztlyai szmra. Budapest, Budapesti Zrnyi Mikls Gimnzium s Szakkzpiskola. (A teljes program megtallhat az elektronikus mellkletben.) Metzig, W. Schuster, M. (2003): Tanuljunk meg tanulni! A tanulsi stratgik hatkony alkalmazsnak mdszerei, Budapest, Medicina Knyvkiad, 310 p. Mez Ferenc (2002): A tanuls stratgija, Debrecen, Pedellus Novitas Kft., 227 p. Rthy Endrn (2003): Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl vagy rosszul?, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 299 p. Schlgl, Attila (2000): Az ember feje nem kptalan? Emlkezetfejleszts, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 98 p. Schuster, M. (2005): Vizsgadrukk. A vizsgra trtn felkszls legeredmnyesebb mdszerei, Budapest, Medicina Knyvkiad, 148 p. Szab Mnika (2004): Motivci. In: N. Kollr Katalin Szab va (Szerk.): Pszicholgia pedaggusoknak, Budapest, Osiris Kiad, Budapest. 169191. p. Tth Lszl (2000): Pszicholgia a tantsban, Debrecen, Pedellus Tanknyvkiad, 372 p. Vajda Zsuzsanna (1999): A gyermek pszicholgiai fejldse, Budapest, Helikon Kiad Weiner, B. (1993): Az expektancia-rtk elmlet attribcis magyarzata. In: Barkczi Ilona Sra Lszl (szerk.): Az emberi motivci II. Humnspecifikus motivci. Szveggyjtemny, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 202221. p. White, R. W. (1993): A motivci fogalmnak kritikai ttekintse: a kompetencia fogalma. In: Barkczi Ilona Sra Lszl (szerk.): Az emberi motivci II. Humnspecifikus motivci. Szveggyjtemny, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 51103.p.

40

2. Hogyan tanuljunk?
2.1. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek (Klmn Orsolya) A Hatkony tanuls els kt fejezete azzal foglalkozott, hogy a pedaggia s a pszicholgia tudomnya segtsgvel adjon vlaszt arra, mi is a tanuls, hogyan lehet minl jobban lerni, megrteni. Ez a fejezet ugyanezt a krdst ms szempontbl teszi fel: nem azt keresi, hogy mit vlaszol a tudomny, hanem hogy mit gondol errl a tanul mgpedig abbl a felismersbl kiindulva, hogy a tanulsunk hatkonysgt, eredmnyessgt s a tanulshoz val viszonyunkat jelents mrtkben hatrozza meg a tanulsrl alkotott elkpzelseink rendszere (v. a harmadik alapelvvel). Az elkpzelsek rendszern bell ez a fejezet elssorban a tanulssal, tudssal s a tanulval kapcsolatos elkpzelsekre tr ki. S hogy mirt is fontos mindezzel kln foglalkoznunk? Mert kutatsi eredmnyek sora bizonytja, s mi magunk is abban hisznk, hogy az elsajtthat, begyakorolhat tanulsi mdszerek legyenek brmily korszerek is csak a tanulselkpzelsek szrjn keresztl rvnyeslhetnek. Teht az a fontos, hogy mit gondolok, mit tartok a tanulsrl, s ennek minsge szabja meg, hogy az ltalam ismert tanulsi mdszerek mikppen rvnyeslnek. (ld. a harmadik alapelv). A fejezet clja teht, hogy ne csak bemutassa a hallgatk tanulsrl alkotott elkpzelseit, hanem feltrja azokat az sszefggseket is, ahogyan egyes tanulsi elkpzelsek befolysoljk a tanuls mdjt; illetve, hogy rveljen a tanulsi elkpzelsek tudatostsnak elnyei mellett, s segtsget nyjtson abban, hogy hogyan, milyen szempontok mentn, milyen mdszerekkel lehet a sajt szemlyes tanulsi elkpzelsekre reflektlni, s azokat a felsfok tanulmnyok sorn adaptvan vltoztatni. Mindezzel szndkunkban ll a hallgatk tanulssal, magukkal mint tanulkkal kapcsolatos nismerett is fejleszteni. 2.1.1. A hallgatk hangja Ebben a fejezetben kiindulpontunk teht a felsoktatsban tanul hallgatk hangja, hiszen br az elz fejezetekben ismertettnk tudomnyos elmleteket is azt mutatjuk be, hogy a hallgatk, tanulk maguk milyen szemlyes elkpzelsekkel rendelkeznek a tanulsrl s magukrl mint tanulkrl, mit hisznek a tanulsrl, hogyan gondolkodnak felsfok tanulmnyaikrl. A hallgatk szemlyes elkpzelseit elssorban a hallgatkkal ksztett interjk, krdves felmrsek segtsgvel lehet feltrni, ezrt a fejezet erteljesen pt ilyen kutatsi eredmnyekre. Mivel a hallgatk tanulsnak kutatsa folyamatosan s gyorsan fejldik, egyre tbb elemzsi szempont bevonsval, a fejezet csak azt vllalhatja, hogy a ma megrtett jelensgeket s ezzel prhuzamosan a nyitott krdseket mutatja be. Taln itt rdemes rviden kitrni arra, hogy a hallgatk tanulsval s tantsval kapcsolatos kutatsok a hatvanas vek vgn, a hetvenes vek elejn kezddtek meg, s NyugatEurpban, Amerikban s Ausztrliban azta folyamatosan ntt irntuk az rdeklds. Ekzben, br a hatvanas vek vgn Magyarorszgon is megalakult a Felsoktatsi Pedaggiai Kutat Kzpont (FPK), amely kifejezetten ezzel a terlettel foglalkozott, utna hossz idre a tma kutatsa httrbe szorult, s csak az utbbi idben indult jra virgzsnak. Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy e fejezet pt a pedaggiai s pszicholgiai elmletekkel foglalkoz korbbi fejezetekre, eredmnyei erteljesen ktdnek a konstruktivista pedaggihoz, s felhasznlja a kognitv pszicholgia elmleteit (pl. informcifeldolgozs) is. Nem trekedtnk viszont arra, hogy minden ismtldst elkerljnk, pldul a tanuls bels feltteleirl szl alfejezet (ld. A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezet 2.3.2. pontja) egyes elemei visszatrnek, ismtldnek, de egyttal ms sszefggsbe is kerlnek. (Ld. 14. feladat!) 41

2.1.2. Tanuls s tuds a tanulsrl s a tudsrl A tanulsrl alkotott elkpzelsen az egyes tanulk tanulssal, a tanuls folyamatval kapcsolatos nzeteit rtjk: azt, hogy hogyan rtelmezi a tanul a tanulst, a tanuls cljait, feladatait, a tanulsi folyamatban a sajt s msok (tanr, tanultrsak) szerept, feladatt. A tanulsrl alkotott elkpzelsekhez szorosan kapcsoldnak a tudssal kapcsolatos nzetek, azaz, hogy mit gondolunk a megtanulhat tuds termszetrl, sajtossgairl. A tanulsrl s tudsrl alkotott elkpzels legfontosabb jellegzetessge teht, hogy nzetknt funkcionl (v. A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezet 3.3.2. b) pontjval): nem csupn megtanult pszicholgiai, pedaggiai tanulsdefincik sszessge, hanem olyan szemlyes, rzelmektl sem mentes, az egyn ltal igaznak vlt felttelezsek, feltevsek, amelyek a sok-sok tanulsi tapasztalat hatsra is formldnak (V. Falus, 2001), s amelyek egyttal azt is meghatrozzk, hogy milyen tanulsi taktikkat, stratgikat (ld. rszletesebben a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet) vlasztunk, s hogy hogyan alkalmazzuk ket. A tanulsi elkpzelsek, azaz a nzetek akkor is lteznek s hatnak a tanuls mdjra, tanulsi taktikkra, stratgikra; akkor is befolysoljk, hogy hogyan rtelmezi a tanul az oktatst, ha nem tudatosulnak. A tanuls eredmnyessge, sikeressge szempontjbl viszont igen fontos, hogy a tanul megismerje sajt tanulsfelfogst s az adott tanulsfelfogs mellett felsorakoztathat rveket, bizonytkokat, hiszen ez teszi lehetv, hogy a felsoktatsban adaptv, sajt cljainak, elkpzelseinek megfelelen vltoztathasson tanulsn, pldul azon, ahogyan egy tanulmnyt, tanknyvet elolvas, elemez vagy ppen megbeszl trsaival. 2.1.2.1. A tanulsrl alkotott elkpzelsek A tanulsrl alkotott elkpzelsek vagy tanulselkpzelsek szakkifejezsek helyett a szakirodalom hasznlni szokta a tanulsfelfogs s tanulselmlet terminusokat is, de az egyes kifejezsek kzt nincs lnyeges klnbsg. Itt kell megjegyezni azt is, hogy a tanul- s tanulselkpzelsek kzt szoros sszefggs tallhat, hiszen nehezen elvlaszthat, hogy egy tanul mit gondol magrl mint tanulrl, illetve a tanulsrl. A kutatsok ugyanakkor a tanulkpet kln vizsgljk, ezrt az ezzel kapcsolatos eredmnyeket mi is kln fejezetben trgyaljuk (ld. a 2.1.3. pontban A tanul cmmel). A tanulk, hallgatk szemlyes beszmolik, tanulsrtelmezseik alapjn a tanulselkpzelseket kt f, egymstl alapveten klnbz kategriba lehet sorolni. Az els kategria szerint a tanuls passzv, reproduktv folyamat, a msodik szerint pedig a tanuls a tanul aktv, tudsalkot, -talakt, -konstrul tevkenysge. E kt f- s tbb alkategria tanulsfelfogsban minsgi klnbsgek vannak (Slj, 1979; Nahalka, 2003). A tanulst (1) reprodukciknt rtelmez tanulk krben van, aki a tanulst (a) egyszeren csak a minl tbb ismeret megszerzsvel azonostja; van, aki viszont a tanulst (b) memorizlsknt rtelmezi, ezzel a tanuls mdjra is magyarzatot adva; s vannak olyanok is, akik (c) nemcsak minl tbb ismeretet akarnak memorizlni, hanem trekszenek arra is, hogy a tanultakat felhasznljk, br ez az alkalmazsi igny csak a megtanultak mechanikus felhasznlsra, begyakorlsra terjed ki. Az els (a) altpus szerint a tanul akkor tartja megfelelnek, sikeresnek a tanulst, ha azt ltja, hogy sok-sok j informcival tallkozik pldul egy elads sorn, azon viszont mr kevesebbet gondolkodik, hogy ezeket hogyan rdemes megtanulni. A msodik (b) altpusnl mg mindig a tanrtl vagy a knyvekbl szrmaz ismeretek mennyisge ll a kzppontban, m e tanulk szmra az is fontoss vlik, hogy minl jobb mdszereket, technikkat dolgozzanak ki arra, hogy minl pontosabban s rszletesebben vissza tudjk adni azt, amit hallottak vagy olvastak. A tanulst (c) felhasznlsknt rtelmezk az ismereteket mg mindig csak mennyisgi szempontbl

42

tlik meg, s arra trekednek, hogy a megtanultakat rgtn alkalmazzk is egyszerbb feladatokban, teht pldul megtanuljk a msodfok egyenlet megoldkplett, amivel azonnal tbb matematikafeladatot is meg tudnak oldani. Jl lthat, hogy a tanuls reproduktv rtelmezsn bell a klnbz elkpzelseket vallk egyre differenciltabban rtelmezik a tanulst, egyre tbb szempontot vonnak be a tanuls rtelmezsbe, azaz az egyes elkpzelsek kztt lteznek kisebb klnbsgek, viszont mindegyikk megmarad a tanuls mint tudsreprodukci fogalmnl. Ehhez kpest a tanulst (2) tudsalkotsknt, -talaktsknt rtelmezk lnyegileg ms fogalmi keretben gondolkodnak: e tanulk szmra a tuds mr nem tlk fggetlen, hanem a sajt aktivitsuk, tudsalakt tevkenysgk rvn vlik szemlyess; a megszerezhet ismeretek vagy mg inkbb tudselemek kzt nemcsak mennyisgi, hanem a sajt tudsuk vltozsban minsgi klnbsgeket ltnak, ami egyre nagyobb mrtk vltozst okoz gondolkodsukban, szemlyisgkben. E tanulk kzl egyesek csak (a) a tananyag megrtst hangslyozzk; msok (b) a valsg mlyebb megrtst tartjk a tanuls lnyegnek, ezzel is tvolodva a csak az iskola falain bell rvnyes tanulstl; s vannak, akik szerint a tanuls sorn (c) szemlyisgnk vltozik meg, pldul amikor azt gondolom, hogy egy kurzus sorn talakult a ltsmdom vagy nyitottabb vltam, de az is elkpzelhet, hogy annyira radiklis vltozst szlelek magamon, hogy azt gondolom: teljesen ms ember lettem. A kutatk mg egy jelents tanulsfelfogsrl rnak, amely fknt a felsoktatsban tanul hallgatknl jelenik meg: a tanuls mint (d) alkalmazs. Azok a hallgatk, akik a tanulst alkalmazsknt rtelmezik, a tanulst egyttal aktv, alkot tevkenysgnek is tartjk, nem gy, mint ahogy azt a reproduktv tanulsfelfogst vallk esetben lttuk; teht ket nem az rdekli, hogy pldul a tanuls kognitv pszicholgiai elmlete nmagban logikus vagy ppensggel hihet-e, hanem elssorban az foglalkoztatja ket, hogy milyen mdon lehet alkot mdon felhasznlni, hasznostani a mindennapi gyakorlatban, mennyire segti ket majd a munkjuk sorn (Vermunt, 1996, 1998). A tanulselkpzelsek tpusait foglaltuk ssze az 1. tblzatban a kvetkez oldalon. A tanulselkpzelsek alapjn rdemes megvizsglni azt, hogy a tanulk hogyan rtelmezik a tanulsi szitucikban a tanr s a trsak szerept. Amennyiben a tanulst reproduktv folyamatknt rtelmezik, a tanr vagy a tanr ltal feladott tanknyvek s feladatok igen lnyeges szerepet tltenek be a tanuls folyamatban, hiszen ezek rvn tudnak a tanulk eligazodni abban, mit s milyen mdon kell megtanulni. A tanultrsak ebben az esetben nem vlnak a tanulsi folyamat meghatroz szerepliv, hiszen a memorizlsban, a tananyag eredmnyes reprodukcijban nem is tudnak hatkonyan segteni. Amennyiben viszont a tanulsban nem a tuds reprodukcijt ltjuk, hanem a gondolkodsmd megvltozsaknt, a vilgrl alkotott elkpzelsek talakulsaknt rtelmezzk, akkor a tanuls sorn mr nemcsak a tanr, az ltala kiadott feladatok, a tanknyvek jtszanak szerepet, hanem a tanultrsak is. Ebben az esetben a tanultrsakkal egyttmkdve, kooperatv mdon tanulni azt jelenti, hogy a trsakkal val megbeszlsek, vitk, a kzs feladatmegolds sorn a tanul vilgrl alkotott elkpzelsei, gondolkodsmdja, tudsrendszere formldik, vltozik vagy ppen megersdik. A tanulselkpzelsek egyes tpusainak s a kooperatv tanuls sszefggseinek megrtse a (leend) pedaggusoknak is igen hasznos, hiszen a tanrok hiba alkalmaznak kooperatv tanulsi mdszereket, ha a tanulk egyltaln nem tartjk fontosnak a trsak szerept tanulsukban (ld. rszletesebben a Kooperatv tanuls cm fejezetben).

43

A tanulsrl alkotott elkpzelsek 1. reprodukci

Altpusok (a) A tuds nvelse: (b) Memorizls: (c) Felhasznls:

Jellemzk minl tbb informci megszerzse. az informcik minl pontosabb s rszletesebb visszaadsa. a megtanult tnyek, algoritmusok mechanikus alkalmazsa. a megtanultak szemlyes megrtse. a valsg megrtse, egyni rtelmezse. a tanuls rvn a tanul szemlyisgben trtn vltozs. a tanultak aktv, alkot jelleg felhasznlsa a gyakorlatban.

2. tudsalkots, -talakts

(a) A tanultak megrtse: (b) A valsg megrtse: (c) Szemlyisgvltozs: (d) Alkalmazs:

1. tblzat: A tanulsrl alkotott elkpzelsek tpusai s jellemzi (Slj, 1979; Vermunt, 1996, 1998; Nahalka, 2003 alapjn)

A kutatk ezeket az elkpzelseket a tanuls formlis, iskolai szituciiban vizsgltk lehetsges, hogy pldul a gyermeknevels vagy a kertszkeds tanulsa sorn ms elkpzelsek is megjelennek. A felsoktatsban tanulk krben viszont a fenti tanulselkpzelsek vannak jelen, fggetlenl attl, hogy milyen felsoktatsi intzmnyben s mit tanulnak. Ugyanakkor egyes kutatk szerint a hallgatk tanulsrl alkotott elkpzelsei kpzsi- s tudomnyterletektl fggnek, teht nem lehet ltalban beszlni a tanuls fogalmrl, csak pldul a szocilis munka, a tanrkpzs, a jogszi plya tanulshoz kttten. A terletekhez kttt tanuls fogalmnak vizsglatban megjelennek az adott terlethez, tantrgyhoz ktd hallgati nzetek, a terlethez ktd kedvelt tanulsi szitucik s tanulsi tevkenysgek is (Bakx Sanden Vermetten, 2002). A tanuls tudomny- s szakterlethez ktttsgt igyekezett igazolni Kolb, amerikai kutat is, aki a hallgatk tanulsi jellemzi, stlusa s a vlasztott egyetemi szakok s foglalkozsok kzt tallt sszefggseket (ld. rszletesebben a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet). 2.1.2.2. A tudsrl alkotott elkpzelsek A tanulsrl alkotott elkpzelseket kiegsztik, s egyttal ssze is fggnek velk azok az elgondolsok, amelyeket a tuds termszetvel, sajtossgaival kapcsolatban fogalmaznak meg a tanulk. A tudsrl alkotott elkpzelsek (vagy ms kifejezssel az ismeretelmleti nzetek) szintn befolysoljk a tanuls mdjt, s ezltal hatssal vannak a tanuls eredmnyessgre is. Egy korai kutatsban (Perry, 1970, idzi Kuh s Stage, 1992, 17201721. p.) els- s msodves amerikai hallgatk elkpzelseit elemezve ngy jl elklnthet tpust talltak. Az els, legkevsb kidolgozott, reflektlt dualisztikus tudsfelfogs szerint a megszerzett tuds vagy j, vagy rossz: a tuds bizonytalansga vagy ktrtelmsge elfogadhatatlan e tanulk szmra. A hallgatk ms kategrik szerint nem tudjk rtelmezni tudsukat, ha teht brmi ktely merl fel a tuds igazsgtartalmval, megbzhatsgval kapcsolatban, akkor ezek a hallgatk a szakrtkhz, azaz elssorban az oktatikhoz fordulnak, akik szerintk minden ktsget kizrlag helyesen meg tudjk vlaszolni a krdseket. Egy reflektltabb szinten mr azt gondoljk a hallgatk, hogy sokfle tudsfelfogs ltezhet attl fggen, hogy a valsgot milyen nzpontbl szemlljk, rtelmezzk: a megfogalmazott krdsekre is tbbfle vlasz adhat. Ebben az esetben mr el tudjk kpzelni azt, hogy nem minden vlasszal kapcsolatban lehet eldnteni, hogy az j-e 44

vagy rossz, viszont bznak abban, hogy idvel, a tudomny fejldsnek ksznheten a nyitott, mg bizonytalan krdsek is majd egyrtelmen megvlaszolhatk lesznek. A hallgatk kvetkez csoportja mr gy ltja, hogy a tudsunk a vilgrl viszonylagos, relativisztikus: olyan ember alkotta elkpzels, amelyrl nem lehet bizonyosan tudni, hogy igaz vagy sem, ezrt egyetlen tudsformrl sem lehet megllaptani, hogy klnb volna, mint a msik. Ezt a fajta bizonytalansgot vltja fel vgl az, amikor a hallgatk elismerik ugyan, hogy nem ltezik biztos, abszolt igazsg, mgis elktelezdnek a valsg bizonyos rtelmezse, megkzeltse mellett. Ebbl kiindulva pedig mr tudnak dnteni a klnbz megkzeltsek, elmletek minsgrl, megfelelsgrl, azaz ebben az esetben a tanulk jobban bznak sajt nll rvel kpessgkben, mint a tudomnyterlet szakrtinek vlaszaiban. Azok a tanulk teht, akik a tudsrl tbb nzpontbl tudnak gondolkodni, s elfogadjk tbb klnbz tudomnyos elmlet jogossgt, ugyanakkor kpesek elktelezdni az egyik mellett, jellemzen tanulsfelfogsukban is a tanulst aktv, alkot folyamatnak tartjk. Az idzett vizsglatban az els s msodves hallgatk krben mg a tudsfelfogs els kt tpusa volt a legjellemzbb s az elktelezds szintjt rtk el a legkevsb; a felsbb vfolyamokon azonban mr egyre tbb hallgat vallhatja ez utbbit is magnak. A tudsfelfogsok egyes tpusait, jellemzit s egy jellegzetes pldjt foglaljuk ssze a 2. tblzatban.
A tudsfelfogsok tpusai Dualisztikus Jellemzi Egy trgyat, jelensget illeten csak egy, abszolt igazsg ltezik, a tuds bizonyossga. A valsg tbb nzpontbl megkzelthet, a tuds bizonytalansgait idvel fel lehet oldani. Egyenrang sokfle igazsg, a tuds bizonytalansga. Nincs abszolt igazsg, a tuds bizonytalansga, de elktelezds egy rtelmezs, megkzelts mellett. Plda A versnek egy igaz rtelme van, s a helyes mdszerekkel megtallhat az rtelme. A versnek tbbfle rtelme van, de az irodalomtudomny fejldsvel egyre kzelebb jutunk a valdi rtelmhez.. A versnek annyi lehetsges rtelme van, ahny olvasja.. A versnek, br tbb egyarnt elfogadhat rtelme van, de ezek kzl kivlaszthatjuk a szmunkra legelfogadhatbbat szakmai, tudomnyos rvek segtsgvel.

Sokfle nzpont

Viszonylagos, relativisztikus Elktelezd

2. tblzat: A tudsrl alkotott elkpzelsek tpusai

A tanulk tudsrl alkotott elkpzelseinek hatst vizsgl kutatsok azt az sszefggst tmasztjk al, hogy minl jobban hisz egy tanul abban, hogy a megszerzett vagy megszerezhet tuds, az elsajtthat tudomnyos elmletek s eredmnyek bizonyosak, llandak, stabilak s igazak, annl alacsonyabb az iskolai teljestmnye (Trautwein Ldtke, 2006). A tudssal kapcsolatos elkpzelsek vizsglata sorn mg erteljesebben merlt fel az a krds, hogy a tudsrl alkotott elkpzelsek vltoznak-e aszerint, hogy a hallgatk mit tanulnak. A tudsrl alkotott elkpzelsek s az egyes vlasztott tudomny-, kpzsi terlet kzti sszefggs irnya ktfle lehet: egyfell lehetsges, hogy a tanulk tudsrl alkotott elkpzelse befolysolja, hogy milyen terleten tanulnak tovbb, msfell az is lehetsges, hogy a felsoktatsban zajl oktats hatsra alakul ki a hallgatkban a tudomnyterletnek megfelel tudsfelfogs. Egy nmetorszgi longitudinlis kutats (Trautwein Ldtke, 2006) kimutatta, hogy mr a kzpfok oktats vgn is van klnbsg a tanulk tudsrtelmezsben aszerint, hogy milyen terleten akarnak tovbbtanulni. Akik blcssz 45

vagy trsadalomtudomnyi terleten tanulnak tovbb, kevsb hisznek a tuds abszolt rtkben, szksgesnek tartjk, hogy a tudomnyos elmleteket idrl idre jrartelmezzk, fellvizsgljk; st azt is elkpzelhetnek tartjk, hogy a jelenleg elfogadott elmletekrl bebizonyosodhat, hogy tvesek vagy csak rszigazsgokat tartalmaznak (pldkat tallhat erre A tanuls pedaggiai rtelmezse s A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetekben). Azok a kzpiskolsok, akik a mrnki, termszettudomnyos, kereskedelmi terleteket vlasztjk, az emberi tuds bizonytalansgt, relativisztikussgt sokkal kevsb tudjk elfogadni: szerintk a tudomnyos trvnyek egyetemes s rk igazsgok, nem vonhatk ktsgbe, st abban is hisznek, hogy a tudomny fejldse rvn eljuthatunk majd oda, hogy az egsz vilgot meg tudjuk magyarzni. A tanulk tovbbtanulsi szndkaiban teht a tudsrl alkotott elkpzelsek is szerepet jtszanak ugyanakkor az is igaznak bizonyult, hogy a hallgatk tudsfelfogst a felsoktats tovbb alaktja: az els vfolyamon tapasztalhathoz kpest folyamatosan n az egyes tudomnyterleteken tanulk tudsfelfogsa kzti klnbsg. Mindez a legnagyobb problmt a termszettudomnyos, mrnki tanulmnyok sorn jelenti, hiszen ott a felsfok oktats hatsra a tanulk mg jobban megersdnek a tuds egyrtelmsgben, megbzhatsgban, bizonyossgban val naiv hitkben. Ugyanakkor ezeken a terleteken is szksg lenne arra, hogy a hallgatkat szembestsk azzal, hogy a tudomnyban egyes jelensgeknek mindig klnfle rtelmezsei llnak egymssal szemben; ami jl lthat, ha megismerjk korbbi korok tudomnyosnak, igazoltnak hitt lltsait, melyeket ma mr nem tartunk elfogadhatnak; illetve ha elmlyednk egy-egy tudomny-, illetve szakterleten, ahol egyms mellett lnek klnbz megkzeltsek: pldul a kzgazdasgtudomnyban tbb elfogadott elmlet is ltezik a gazdasg mkdsrl, s nylvn nehezen boldogul az, aki ezek kzl csak egyet ismer; vagy hasonlkppen nem beszlhetnk a kvantumfizikrl, csak ennek n. interpretciirl, s a hrom ltez s egyarnt tudomnyos interpretci mindegyikt ismernie kell egy fizika szakos hallgatnak, fizikusnak. Az oktatsban s a felsoktatsban a tanulssal s tudssal kapcsolatos elkpzelsek tudatostsa nemcsak azrt fontos, mert ezltal az oktatk megrtik, hogy milyen eltr tanulsfelfogssal rendelkeznek az egyes tanulik: mi az, amire pteni tudnak, mi az, amin a tanuls sikere rdekben vltoztatni kellene hanem azrt is, mert a tanulk szmra is lehetsget ad arra, hogy kezkbe vegyk tanulsuk irnytst, szablyozst, fejlesztst. (Ld. 512. feladat!) 2.1.2.3. A tanulsrl alkotott elkpzelsek s hatsuk a tanuls mdjra Eddig azt vizsgltuk, hogy a hallgatk milyen egymstl eltr tanulsrl, tudsrl alkotott elkpzelsekkel rendelkezhetnek, s elre vettettk, hogy e nzeteik befolysoljk a tanulsuk mdjt is, ebben az alfejezetben teht ppen annak jrunk utna, hogy a tanulsrl, tudsrl alkotott elkpzelsek egyes tpusai miknt hatnak a tanuls mdjra. A tanuls mdjnak kt meghatroz jellegzetessgt trtk fel: egyfell azt, hogy a tanuls folyamatt hogyan szablyozzuk, alaktjuk; msfell pedig, hogy a tananyagot hogyan dolgozzuk fel, azaz milyen stratgikkal kzeltnk tanulmnyaink sorn a tantrgyak, tudomnyos elmletek, eredmnyek megtanulshoz. A tanulsi folyamat szablyozsa sorn a tanulk arrl dntenek, hogy kitl s hogyan vrjk, hogy megtervezze, folyamatosan ellenrizze s rtkelje a tanuls folyamatt, mdjt, a hasznlt tanulsi stratgikat, mdszereket. A tanulsrl alkotott elkpzelsekhez hasonlan a tanuls szablyozsnak krdse is a tanulsrl, gondolkodsrl val tudsunkkal fgg ssze, teht a metakognitv szfrhoz tartozik, ugyanakkor ez a tanulsi folyamatban kzvetlenl is megmutatkozik (a metakogncirl ld. mg A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetet).

46

Amikor a tanuls szablyozsnak folyamatt elemeire bontjuk, akkor a kvetkez szempontok merlnek fel: Mi a tanuls clja? Ki hatrozza meg a tanuls cljt? Ki s hogyan tervezi meg a tanuls folyamatt, lpseit, s azt, hogy mit kell megtanulni? A tanuls sorn ki s hogyan ellenrzi, hogy j ton haladunk-e a kitztt cl fel? Mi trtnik akkor, amikor elakadunk a tanuls sorn, nem rtnk valamit, nem sikerl megoldanunk az eltervezett feladatokat? Hogyan tudjuk mindezt javtani, egyltaln hogyan azonostjuk a tanulssal kapcsolatos nehzsgeinket? Hogyan tudjuk elrni, hogy a tanuls sorn fenntartsuk rdekldsnket, motivcinkat, kitartsunkat, s kikszbljk a tanulst akadlyoz rzelmeinket (pl. flelmet, frusztrcit), zavar hatsokat? (Rszletesebben olvashat errl A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezet 3.3. pontjban.) Kitl vrjuk, hogy megmondja, eredmnyesek voltunk-e, elrtk-e a kitztt clokat? (Vermunt, 1996, 1998, 2004; Vermunt Verloop, 1999)

A felvzolt szempontok esetben a tanuls szablyozsnak meghatroz jellemzje, hogy a tanul kitl vrja a tanulsi tevkenysg egyes elemeinek szablyozst: a tanrtl vagy nmagtl mint tanultl. Az els esetben, a tanuls kls szablyozsa sorn mind a tanulsi folyamatot, mind a tanuls eredmnyessgt klsdlegesen szablyozzk, teht a tanr vagy a kijellt tanknyvek hatrozzk meg, hogy a tanulsnak mi az elrend clja, hogy mit s milyen mdon kell tanulni. Azt pedig, hogy a tanulsi folyamat eredmnyes volt-e, onnan lehet tudni, hogy pldul a tanul jl tud vlaszolni az oktat ltal feltett vagy a tanknyv fejezetei vgn tallhat krdsekre. Ezzel szemben az nszablyozott tanuls sorn a tanul maga szablyozza a tanulsi folyamatot, a tanuls tartalmrl s eredmnyessgrl is maga dnt. vlasztja meg a tanuls cljt a tanulsi feladatok, szituci s az rtkels fnyben, maga tervezi meg, hogy milyen forrsokat, tartalmakat vlaszt ki, milyen mdon dolgozza fel a kivlasztott forrsokat, hogyan osztja be a tanulsra sznt idt, mennyi idt fordt a tanuls egyes feladataira. Folyamatosan figyeli, hogy rti-e, emlkszik-e, tudja-e alkalmazni a megtanult elemeket, s ha valami gond addik, tudja kihez, mihez forduljon, kitl krjen segtsget. A tanuls rtkelse sorn pedig nemcsak azt elemzi, hogy mennyiben sikerlt teljesteni a kitztt clokat, hanem hogy a felhasznlt tanulsi stratgik, mdszerek megfelelek voltak-e: reflektl arra, hogy hogyan sikerlt a tanuls megtervezse, kivitelezse (az nszablyozott tanuls motivcis sajtossgairl A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetben olvashatott). A felsoktatsban tanul hallgatk tanulst vizsgl kutatsokban a fentebbi kt tpus mellett egy harmadik is megjelenik, amikor a hallgatk teljesen bizonytalanok a tanuls szablyozsban. Egyltaln nem reflektlnak, nem tudatostjk a tanuls szablyozsnak szempontjait, s rengeteg tanulssal kapcsolatos problmrl szmolnak be, pldul arrl, hogy milyen nehz eldntenik, sikerlt-e megfelelen elsajttaniuk a megtanulandkat; vagy arrl, hogy egyltaln nincsenek tisztban azzal, hogy mik a kitztt clok, kvetelmnyek; hogy mi az, amit meg kellene tanulni, s mi az, amit nem szksges; illetve, hogy mit tehetnek akkor, ha a tanuls sorn elakadnak, nem rtenek valamit. A tanuls szablyozsnak egyes tpusai jellegzetesen, br nem kizrlagosan kapcsoldnak a tanulsi elkpzelsekhez: a tanulst tudsalkotsknt, -konstrulsknt rtelmez tanulkra (ebbe belertjk a tanulst alkot tudsalkalmazsknt rtelmezket is) tbbnyire az nszablyozott tanuls, azaz a tanuls szablyozsban megmutatkoz 47

legnagyobb nllsg jellemz; ezzel szemben a tanulst a tuds reproduklsaknt elgondol tanulk elssorban a tanuls kls szablyozst vrjk el. Azoknl a hallgatknl, akiknl a tanuls szablyozsnak krdse szinte fel sem merl, s leginkbb csak a tanulssal kapcsolatos problmikrl szmolnak be, a tanulsrl alkotott elkpzelsek is kialakulatlanok, s a tanuls rtelmezse helyett inkbb a tants sztnz, tmogat szerepnek fontossgt emelik ki. A tanuls szablyozsa alapjn az oktats s a felsoktats szmra is meghatroz tanulsgok vonhatk le, hiszen amg a kzpiskolkban ltalban azzal tallkozunk, hogy a tanrok dntenek arrl, milyen clbl, milyen eltervezett menetben, hogyan tanuljk meg a dikok a tanrok ltal kijellt tananyagot, amit vgl aztn maguk a tanrok rtkelnek, addig a felsoktatsban legtbbszr az oktat csak a clokat, kvetelmnyeket tzi ki a flv elejn, majd fknt a flv vgn a tanuls eredmnyessgnek rtkelsben vesz rszt, a tanuls megtervezst, megszervezst viszont a hallgatra hagyja. Egyre nyilvnvalbbnak tnik, hogy a mai trsadalmakban, ahol a tudsunk folyamatos megjtsra van szksg, ahol a felsfok tanulmnyok vgeztvel sem zrul le a tanulsi folyamat, az nszablyozott tanuls elengedhetetlen. Ennek elrsben pedig a felsoktats nem azzal segt, ha magra hagyja a tanulkat, hanem ha folyamatosan s fokozatosan tmogatja a tanuls szablyozsnak tudatostst, s az nszablyozott tanuls elrst. Az nszablyozott tanuls fejldsnek teht az olyan folyamat-orientlt tants kedvez, ahol a tanulkat tmogatjk abban, hogy a tanulst tudsalaktsknt, -konstrulsknt s a tuds alkot felhasznlsaknt rtelmezzk; s ahol a tanuls folyamatra, mdjra val reflektls mindennapi tevkenysg az oktatsban. Emellett pedig clszer olyan tanulsi helyzeteket ltrehozni, amelyek megfelelnek ugyan az egyes tanulk szablyozsi szintjnek, de azt elre is mozdtjk az nszablyozs irnyba (Vermunt Verloop, 1999). Teht pldul aki mr el tudja dnteni, hogy milyen mdon tanul, hogyan osztja be a tanulsra sznt idt, hogyan oldja meg a problmkat, annak a tanulst csak nehezti, ha a tanr pontosan meg akarja hatrozni a tanuls temt, mikntjt, s rendszeresen ellenrz feladatokat iktat be. Viszont, aki mg nem tudja a tanulst nllan megszervezni, annak fontos, hogy a tanr hozzon ltre olyan szitucikat, amelyekben rknyszerl arra, hogy reflektljon tanulsi stratgiinak, taktikinak hasznlatra, arra, hogy elakads esetn milyen mdon tudja megoldani problmjt vagy hogyan s kihez vagy mihez fordulhat segtsgrt. A tanulsi tevkenysget a tananyag, tma feldolgozst meghatroz stratgik is befolysoljk. A kognitv feldolgoz stratgik olyan gondolkodsi, tanulsi tevkenysgeket jelentenek, melyeket a hallgatk tanulsi cljuk rdekben a tanulsi tartalom feldolgozsra hasznlnak. A tananyagot, az adott tmt sokfle mdon lehet feldolgozni, pldul megkereshetjk a tma egyes rszei kzti sszefggseket, kivlaszthatjuk a lnyeges pontokat a kevsb lnyegesek kzl, kigondolhatunk sajt pldkat az olvasott, tanult elmletre, elemezhetjk, strukturlhatjuk az adott tmt, sz szerint memorizlhatjuk a meghatrozsokat, a megtanuland elmletek minden rszt lpsrl lpsre elemezhetjk stb. E vlasztott stratgiai elemek mr kzvetlenl vezetnek a tanuls eredmnyhez, teht a tudshoz, a megrtshez, gondolkodsmdunk vltozshoz (Vermunt, 1996, 1998). A sokfle feldolgoz stratgiaelemet hrom tpusba szoktk sorolni, amik egyttal a tanulsrl alkotott elkpzelsek kategriihoz is kthetk: a tuds alkotsnak, talaktsnak elkpzelst vallkra jellemz a mlyrehat, a tanulst tudsreprodukciknt rtelmezkre a lpsrl lpsre trtn vagy felsznes, s a tanulst alkot tudsalkalmazsknt elgondolkra pedig a konkretizl feldolgozs. A tananyag feldolgozsa termszetesen nem minden esetben trtnik egyetlen tpus szerint, emiatt a tanulselkpzelseknek val megfelels, sszeills is azt jelenti, hogy azok a tanulk, akik pldul tudsalkotsknt, -talaktsknt rtelmezik a tanulst, jellemzen mlyrehat feldolgozst alkalmaznak, de ez nem zrja ki a tbbi feldolgozsi md idnknti hasznlatt. Ezt rdemes sszevetni azzal is, amit az SQ4R

48

stratgirl s a mechanikus s az rtelmes tanuls kapcsolatrl a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetben olvashat. A mlyrehat feldolgozs sorn a tanul sszekti a klnbz fejezetekben olvasottakat; hogy feltrja a tanult elmletek kzti klnbsgeket, hasonlsgokat; a kurzus tmjrl igyekszik tfog kpet kialaktani; hogy az j ismereteket sszekapcsolja azzal, amit mr tud; tovbb kritikusan kezeli az olvasottakat, az adatok alapjn sajt maga igyekszik megfogalmazni kvetkeztetseit. A tanulsi stratgik egy msik felosztsa szerint a mlyrehat feldolgozs feleltethet meg leginkbb a tananyag globlis megkzeltsnek, tanulsi stratgijnak (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet). A lpsrl lpsre trtn vagy felsznes feldolgozs sorn a hallgatk addig ismtelgetik a tananyag f rszeit, amg kvlrl meg nem tanuljk; egy tanknyvben egyms utn dolgozzk fel s tanuljk meg az egyes rszeket; a tanuls sorn mindig elemrl elemre, rszrl rszre haladnak. Ezt az idzett msik tanulsistratgia-elmlet szerint (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet) tbb-kevsb az analitikus stratginak feleltethetjk meg, br a lpsrl lpsre trtn feldolgozsban a memorizlsnak, a sz szerint trtn tanulsnak nagyobb szerepe van. A konkretizl feldolgozs sorn a hallgatk az egyes elmletek, tmk gyakorlati hasznossgt keresik, s igyekeznek a tanultakat a gyakorlati problmk megoldshoz alkot mdon felhasznlni. A kognitv feldolgoz stratgia egyes tpusait foglaltuk ssze a 3. tblzatban. (Ld. 1318. feladat!)
A kognitv feldolgoz stratgia tpusai Mlyrehat Lpsrl lpsre trtn/felsznes Konkretizl Jellemzi A tanultakrl tfog kp kialaktsa, a hasonlsgok s klnbsgek kiemelse, a tanultak kritikus kezelse, sszevetse a korbbi tudssal, tapasztalatokkal. A tanultak sz szerinti memorizlsa, ismtelgetse, a tanult rszeket egyms utn, lpsrl lpsre tanuljk. A tanultak gyakorlati hasznossgnak mrlegelse, a gyakorlati problmk megoldshoz val felhasznls.

3. tblzat: A kognitv feldolgoz stratgik tpusainak sajtossgai

2.1.3. A tanul 2.1.3.1. A tanulrl alkotott elkpzelsek A tanulrl alkotott elkpzelsek foglaljk ssze a tanulk nzeteit a kvetkez krdsekben: Hogyan gondolkodnak magukrl mint tanulkrl? Milyen tanulnak ltjk magukat? Mirt tanulnak? Hogyan rtelmezik a tanuli szerepet?

A tanulrl alkotott elkpzelsek szintn mindig egyni, szemlyes nzetek, teht egyes tanulkra jellemz, egymstl sok szempontbl klnbz elkpzelsek. A tanulrl alkotott elkpzels szinonimjaknt hasznljuk a tanulkpet, tanulfelfogst s a tanulelkpzelst is, mivel a szakirodalomban egyelre mg nem trtnt meg az egyes terminusok pontostsa, az egyes fogalmak kzti lehetsges klnbsgek pontos megragadsa (V. Golnhofer Szabolcs, 2005). A tanulk magukrl mint tanulkrl alkotott elkpzelseiket tbb szempont mentn alakthatjk ki, de itt rdemes megjegyezni, hogy e nzetek is legtbbszr rejtve maradnak a

49

tanulk eltt. A tanulfelfogs kialaktsban szerepet jtszhat, hogy a tanul hogyan rtelmezi a tanulst, hogy milyen mdon rtelmezi a felntt- s gyerekszerepet s feladatokat, s nem utolssorban, hogy mit gondol sajt magrl, kpessgeirl. Azok, akik a tanulsrl tudsreprodukciknt gondolkodnak, magukat tanulknt gyakran passzv, befogad szerepben ltjk; ezzel szemben azok, akik a tanulst tudsalaktsknt, talaktsknt rtelmezik, jellemzbben magukat aktvnak tartjk a tanuls sorn is. A passzv tanulkpet tovbb erstheti, hogy a gyerekek gy rzik, hogy a sikeres tanulszerep rdekben el kell jtszaniuk, hogy nem kompetensek, mg nagyon sok mindenhez nem rtenek, s ezrt a felnttek segtsgre szorulnak a tanuls sorn. Ezt a jelensget szoktk prekompetencia-elvnek is nevezni (Baker Freebody, 1989, idzi Golnhofer Szabolcs, 2005, 95. p.): a felntt a kompetens, a gyerek pedig ehhez kpest hinylny, aki mg nem kompetens. Br mai trsadalmunkban a gyermekkor is sok szempontbl megvltozott, mgis gy tnik, hogy az iskolban a gyerekek mg gyakran megmaradnak a felnttektl fgg, ltaluk szablyozott, az elvrsaiknak megfelel szerepben. Egy hazai kzoktatsban vgzett kutats (Golnhofer, 2003; Golnhofer Szabolcs, 2005) arrl szmol be, hogy a tanulk a klnfle iskolai tevkenysgekhez ktden ms- s msknt rtelmezik tanulszerepket. Jellemz, hogy a tanuls sorn fknt passzvnak ltjk magukat, s aktivitsknt leginkbb csak iskolai trsas tevkenysgeiket (pl.: sznetbeli beszlgetsek, dlutni kvhz szervezse) rtelmezik. Radsul a trsas tevkenysgekhez ktden jelennek meg a tanulk pozitv rzelmei is. A trsas tevkenysgek lmnyszersgt pedig a tants sorn is lehetne kamatoztatni elssorban a kooperatv tanuls segtsgvel (ld. rszletesebben a Kooperatv tanuls cm fejezetben). Magunkrl mint tanulrl val elkpzelseinket, s ezltal tanulsunkat, a tanuls folyamatt jelents mrtkben meghatrozza, hogy hogyan gondolkodunk nnkrl, kpessgeinkrl: hisznk-e abban, hogy mi magunk tudunk vltoztatni a kpessgeinken, vagy azt gondoljuk, hogy azokon nem lehet vltoztatni. Kpessgeink megtlse alapjn kt fajta, gyakran rejtve marad implicit nelmlet vzolhat fel, amelyek klnbz mdon befolysoljk, hogy milyen clokat fogalmazunk meg a tanulssal kapcsolatban, s ezltal mennyire lesznk eredmnyesek. A tanulk egy rsze az adottsg-elmletet vallja, azaz azt gondolja, hogy kpessgei megvltoztathatatlanok; a nvekeds-elmletben hv tanulk szerint viszont a kpessgek fejleszthetk, vltoztathatk. Az adottsg-elmlet kpviseli a tanuls sorn teljestsi clokat fogalmaznak meg: meg akarjk mutatni megvltoztathatatlannak hitt kpessgeiket, s el akarjk kerlni azokat az eredmnyeket, amelyek alsnk a kpessgeikre vonatkoz elkpzelseiket. A nvekeds-elmlet kpviseli ezzel szemben tanulsi clokat tznek ki: a kihvsokat gy rtelmezik, mint alkalmat a tanulsra; kpessgeik, kompetencijuk nvelsnek, fejlesztsnek lehetsgt. Ha nem sikeresek a tanuls vagy egy feladat elvgzse sorn, akkor ezt azzal magyarzzk, hogy nem tettek elg erfesztst a feladat megoldsra, s ez tovbbi tanulsra sztnzheti ket (Dweck, 1999, idzi Yorke Knight, 2004). rdemes a pedaggia s tanr szakos kpzsben kiemelt kompetencikhoz, mint pldul az egyttmkdshez, a kommunikcis kpessghez (rszletesen ld. a Portfli s tanuls cm fejezetet) kttten is vgiggondolni az adottsg-, illetve nvekeds-elmletet vallk clkitzseit, hiszen ez erteljesen befolysolja, hogy mit vrnak a hallgatk a felsfok tanulmnyoktl, illetve nmaguktl. Taln kicsit nagyot ugorva a gondolatmenetben, vajon azt gondoljk-e, hogy a pedaggusi plyra szletni kell, azaz mr eleve rendelkezni kell pldul azokkal az egyttmkdsi, kommunikcis kpessgekkel, amelyre pedaggusknt szksg van (adottsg-elmletet vallk); vagy azt, hogy a pedaggia, a tanr szakos kpzs sorn fejleszthetk e kpessgeik, kompetenciik (nvekedselmletben hvk).

50

A tanulk tanulsi s teljestsi clkitzseit ms megkzeltsben szoktk gy is rtelmezni, hogy a tanulk cljaik szempontjbl mennyire a feladatra, illetve az nre orientltak. A tanulsi clkitzs esetben a kpessgek nvelse a cl, teht ezek a tanulk tudnak a tanulsi feladatra koncentrlni; a teljestsi clt megfogalmaz tanulk viszont azt vizsgljk folyamatosan, hogy megfelelnek-e kpessgeik az adott szocilis normnak, kritriumoknak, teht nmagukra figyelnek a tanuls sorn. A feladatorientlt tanul akkor rzi magt igazn sikeresnek, ha olyasmit tanul, ami szmra valban fontos; az norientlt pedig akkor, ha gy rzi, hogy meg tudta mutatni a tbbieknek, hogy igazn okos (Golnhofer, 2003; Spinath Steinsmeier-Pelster, 2003). A tanulk kt jellegzetes nelmlete alapjn kibontakoz clkitzs-tpusok egyttal a tanuli motivci krdst is rintik nem vletlen, hogy a tanuli clorientci-elmlet a teljestmnymotivci-kutatsokbl ntt ki (ld. rszletesebben A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetben). Ugyanakkor egy ltalnosabb szinten vizsglni szoktk a tanulsi tevkenysgekhez, feladatokhoz csak kzvetettebben kapcsold tanulsi orientcit is, teht azt, hogy a tanulk ltalban milyen szemlyes clokkal, motvumokkal, elvrsokkal, szndkokkal, attitddel, ktsgekkel indulnak neki a tanulmnyaiknak. A tanulsi orientcinak ngy f tpust llaptottk meg brit hallgatk beszmoli alapjn. A szakmai, akadmikus, szemlyes s szocilis orientcit, amit a hallgatk rdekldse, motivcija mentn mg tovbbi altpusokra osztottk (Gibbs Morgan Taylor, 1984). (A tanulsi orientci tpusainak jellegzetessgeirl bvebben olvashat a 2. szm mellkletben.) A tanulk indtkainak, cljainak megismersben sokat segthet tanulsi orientcijuk feltrkpezse, m ha teljestmnykre, tanulsi mdjukra vagyunk kvncsiak, akkor az ezzel kzvetlenebb kapcsolatban lv clorientcit rdemes vizsglnunk, ami egyben a tanulfelfogshoz is ersebben ktdik (V. Vermetten Lodewijks Vermunt, 2001). Leegyszersts lenne azt lltani, hogy a tanulsi clokat kitz tanulk minden esetben jobb tanulsi eredmnyeket rnek el: a kt clkitzsi tpus kzt a tanuls eredmnyessge szempontjbl nincs ilyen egyrtelm minsgi klnbsg. A teljestsi clkitzs is j tanulsi eredmnyhez vezet, amennyiben a tanul kpessgeit magas szintnek szleli (pozitv n-kompetencia). Ha azonban a teljestsi clkitzs mellett alacsony szintnek szleli sajt kpessgeit, akkor ez tnylegesen negatv hatssal van a tanuls eredmnyessgre, hiszen attl val flelmben, hogy kudarcot vall, hogy nem tudja felmutatni az elvrt kpessgeket, inkbb elkerl stratgikat alkalmaz. Azoknl a tanulknl viszont, akik a tanuls rvn kpessgeik nvelst, fejlesztst tzik ki clul, nem hat negatvan a tanuls sikeressgre az sem, ha a tanul alacsonynak szleli sajt kpessgei szintjt (Spinath Steinsmeier Pelster, 2003, Nahalkn Grnyi Nahalka, 2004). A tanulkppel s a tanulsi motivcival sszefgg a tanulsba fektetett erfeszts krdse is. Az erfesztsnek minsgi s mennyisgi dimenzija is van. Jellemz, hogy az a tanul, aki gyengnek tartja a kpessgeit egy adott terleten, pldul matematikbl, a teljestmnyn fknt az erfeszts mennyisgi nvelsvel igyekszik vltoztatni, teht tbb idt tlt a tanulnivalk felett, azzal foglalkozik, hogy hogyan ossza be a tanulsra fordtott idejt. Az erfesztsnek ez a vltozata nemcsak, hogy nem hozza meg a kvnt eredmnyeket, tbbnyire idegeskedshez, aggodalmaskodshoz vezet. Ennl eredmnyesebb, ha a tanul az erfeszts minsgi dimenzijra fkuszl, teht hogy milyen stratgikat alkalmazzon, hogyan tudja a kontextusnak, tanulsi feladatnak legmegfelelbbet kivlasztani. Az erfeszts utbbi vltozata azokra jellemz, akik jobbnak tartjk sajt kpessgeiket (Boekaerts, 1997). A tanulknak magukrl mint tanulkrl alkotott elkpzelsei folyamatosan differencildnak, egyre rnyaltabbak, kifinomultabbak lesznek: a 1012 ves kor gyerekeknl jl lthat mr ez a vltozs (Boekaerts, 1997). Br mg nem egyrtelmen bizonytottak, de elgondolkodtatak azok az eredmnyek, amelyek szerint a felsoktatsban a

51

tanulk kpessgekkel kapcsolatos nzetei stabilabbak, kevsb tudnak vltozni, mint az ltalnos iskolban (Robins Pals, 2002). A hazai kzoktatsi kultrban a tanulk tanulfelfogsnak tudatostsa mg nem terjedt el, holott mint a korbbiak is bizonytjk, a tanulkp tudatostsa, fejlesztse segt a jobb teljestmnyek elrsben. Errl tanskodik egy hazai kutats: a megkrdezett tanulk tbb mint fele gy rta le magt, mint akit alapveten az rzelmei befolysolnak a tanuls sorn; kisebb rszk az erfeszts dimenzijban rtelmezte sajt teljestmnyt; s csak kevesen gondolkodtak magukrl gy, mint nreflektv tanulrl (Golnhofer Szabolcs, 2005) mindez azt mutatja, hogy nehezen tudjk megfogalmazni a tanulfelfogsukat, ami valsznleg azzal magyarzhat, hogy az viszonylag kialakulatlan. 2.1.3.2. A tanulrl alkotott elkpzelsek s a tanuls mdja A legjellegzetesebb sszefggs a tanulk implicit nelmlete s a tanuls mdja kzt az, hogy azok a tanulk, akik a nvekeds-elmletet valljk, elssorban mlyrehat stratgit alkalmaznak a tanuls sorn, mg az adottsg-elmletben hv tanulk inkbb felsznes tanulsi stratgit, azaz a tananyagot lpsrl lpsre dolgozzk fel s elssorban a memorizlsra. A tanulsi clokat kitz nvekeds-teoretikusokra a mlyrehat feldolgozsi stratgia gyakorisga mellett jellemz mg, hogy kitartbbak, a tanulsban felmerl nehzsgek esetn gyakrabban krnek segtsget, ltalban intrinzik motivcival rendelkeznek, s a feladatokhoz pozitvabb rzelmek fzik ket (Yorke Knight, 2004). Fel kell ismerni, hogy a tanuls sorn a tanulsi clok kitzse minden szempontbl kedvez eredmnyre vezet, hiszen brmilyennek is gondoljuk sajt adottsgainkat, kpessgeinket, teljestmnyeinket, a lnyeg az, hogy a fejlesztsre helyezzk a hangslyt. Ha egy tanul felttelezi, hogy fejlesztheti kpessgeit, akkor ez annak a lehetsgt is megteremti, hogy a tanuls mdjnak s tanulsi motivcijnak fejlesztsben is higgyen. Az oktats szmra is clknt fogalmazdik meg a dikok tanulsi clkitzsnek megerstse, s a teljestsi clkitzsek enyhtse, mgpedig elssorban azoknl a tanulknl, akik rossznak tartjk sajt kpessgeiket, negatv n-kompetencival rendelkeznek. Az oktats sorn ezrt lnyeges, hogy a tanr visszajelzsei ne a tanulra vonatkozzanak, ami az adottsg-elmletben val hitet nveli, hanem mindig a tanuls folyamatra (Robins Pals, 2002). (Ld. 1928. feladat!) 2.1.4. A tanulsrl alkotott nzetek, a tanuls mdjnak s eredmnyessgnek sszefggsei A fejezet korbbi rszben lttuk, hogy a tanulsrl, tanulrl alkotott nzetek s a tanuls mdja kztt szoros sszefggs van, ugyanakkor mlyebben mg nem elemeztk ezeket az sszefggseket. A kapcsolat irnya egyrtelm: a tanulrl, tanulsrl alkotott elkpzelsek azok, melyek meghatrozzk, befolysoljk a tanuls mdjt, s ezltal hatnak a tanuls eredmnyessgre (ld. 1. bra). A tanulsrl alkotott elkpzels, a tanulsi orientci, a tanuls szablyozsa s a feldolgoz stratgia kategriinak egyes tpusai mentn kialakul az egynre jellemz dominns tanulsi mintzat, stlus (Vermunt, 1996; Klmn, 2004). Ebben a tanulkp nem szerepel kln tnyezknt, br a tanulsrl alkotott elkpzelsbe belefr a tanul aktv-passzv szerepnek rtelmezse. Jl lthat az brn, hogy a tanulsi elkpzelsek s a tanulsi orientci azok a tnyezk, amelyek meghatrozzk a tbbit, teht felttelezheten ezek azok az elemek, amelyek a legstabilabbak, a legnehezebben vltoznak, ugyanakkor az is igaz, hogy a tanulk tanulsa rdemben csak a tanulsi elkpzelseken keresztl vltozhat. A tanulsi elkpzelsek kzvetlenl s kzvetetten, a tanuls szablyozsn keresztl is hatnak a tanulnivalk feldolgozsnak mdjra. Szemben a

52

htkznapi elkpzelsekkel teht a kognitv feldolgoz stratgik csak egy elemt kpviselik a tanulsi sajtossgoknak, a legjelentsebb tnyezk a metakognitv elemek, gymint a tanulsi elkpzelsek s a tanuls szablyozsa. Az brn feltntettk a tanulsi mintzatot befolysol kt tnyezt is: a szemlyisgvonsokat s a tanulsi kontextust, amelyeknek rtelmezsre majd a ksbbiekben trnk ki.
A tanulrl s a tanulsrl alkotott elkpzelsek, tanulsi orientci

Szablyoz stratgik Kontextus: tants, rtkels, kooperatv tanulsi krnyezet

Szemlyisgvonsok

Feldolgoz stratgik

A tanuls eredmnye

1. bra: A tanulk tanulrl, tanulsrl alkotott elkpzelseinek s a tanuls mdjnak, stratgiinak sszefggse s az ezeket befolysol tnyezk (felhasznlva Vermunt (1996) modelljt)

A hagyomnyos tanulsistlus-elmletekkel szemben ez a modell a tanulsi stlust vltoztathatnak tartja, s elssorban a felsoktatsban bizonyos tanulsi stlusokat eredmnyesebbnek tart ezrt gy gondoljuk, hogy taln rdemesebb is egyni tanulsi mintzatnak nevezni, ezzel is hangslyozva a modellben szerepl tbb elemet, illetve az egymshoz val kapcsolds fontossgt is. Ebben a fejezetben a tanulsi stlus kifejezst ebben a tgabb, a tanulsi mintzatknt elnevezett fogalom szinonimjaknt hasznljuk, szemben ms tanulsistlus-elmletekkel, melyek az informcifelvtel, -feldolgozs, rzkels stb. dimenzii mentn klntenek el jellegzetes tanulsi stlusokat (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezet kt tanulsi stlus krdvt). 2.1.4.1. Egyni tanulsi mintzat s a tanuls eredmnyessge A tanulsrl alkotott elkpzels, a tanulsi orientci, a tanuls szablyozsa s a feldolgoz stratgia egyes tpusainak kapcsolata alapjn a kvetkez ngy, jl elklnthet egyni tanulsi mintzat rajzoldik ki (ld. 4. tblzat): rtelmezsre, alkalmazsra, reprodukcira irnyul, illetve nem irnytott. Az egyes mintzatok esetben jellemz, tanulshoz ktd rdekldseket s rzelmeket is megjelltnk. Br ezek nem mindig ktdnek az adott stlushoz, ugyanakkor fontosnak tartjuk rzkeltetni, hogy a tanuls kognitv s erteljes metakognitv oldala mellett a motivci s az rzelmek krdse is jelents, br szerepket mg nem magyarztk meg egyrtelmen. A fejezet korbbi rszeiben mr rintettk az els hrom tanulsi stlusra jellemz tnyezket. A nem irnytott tanulsi stlus hallgatkra pedig leginkbb a tbbi stlushoz viszonytott negatv meghatrozs jellemz: teht nem 53

jellemz a sajt tanulssal kapcsolatos elkpzels meglte, helyette inkbb csak az oktatsra, illetve a trsaktl kapott segtsgre fkuszlnak; s ugyangy nem jellemz a tanuls szablyozsa, s a feldolgoz stratgik megltrl is alig szmolnak be. A felsoktatsi tanulmnyok vlasztsval, a tanulssal kapcsolatban pedig leginkbb a bizonytalansg, a negatv rzelmek jellemzik ket.

54

SSZETEVK Tanulsi elkpzels

rtelmezsre irnyul tudskonstruls, tudsalakts, talakts (pl.: Nekem a tanuls azt jelenti, hogy megprblom a problmt tbb szemszgbl megkzelteni, olyanokbl is, amelyek korbban ismeretlenek voltak szmomra.) szemlyes rdekldsbl (pl.: Tanulmnyaimat tisztn a tma irnti rdekldsbl vgzem.) tbbnyire nszablyozott tanuls (pl.: Amikor elszr olvasok egy j fejezetet vagy cikket, mr elkezdem vgiggondolni, hogy hogyan lehetne a legjobban megtanulni.) mlyrehat feldolgozs (pl.: Megprblom egy egysges egssz sszekapcsolni azokat a tmkat, amelyekkel a kurzuson kln-kln foglalkoztunk.; Igyekszem kritikusan viszonyulni a szakrtk rtelmezseihez.) bels rdeklds

TANULSI MINTZAT/STLUS Alkalmazsra irnyul Reprodukcira irnyul a tuds alkalmazsa (pl.: A tudsreprodukci (pl.: Szmomra a tanuls tanuls szmomra azt jelenti, azt jelenti, hogy megbizonyosodom afell, hogy olyan tudsra teszek szert, hogy a kurzuson bemutatott tnyeket fel amelyet a mindennapi letben tudom-e idzni.) tudok hasznostani.)

Tanulsi orientci A tanuls szablyozsa

szakmai orientci (pl.: Tanulmnyaim sorn a legfbb clom, hogy felkszljek egy szakmra.) kls szablyozs s nszablyozott tanuls

bizonytvnyrt tanul, nellenrzsre orientlt (pl.: Meg akarom mutatni msoknak, hogy kpes vagyok sikeresen a elvgezni a felsfok tanulmnyaimat.) tbbnyire kls szablyozs (pl.: Mindent pontosan gy tanulok meg, ahogyan a tanknyvekben tallhat.)

Nem irnytott a tanuls mint az oktats vagy a hallgattrsak ltal serkentett tevkenysg (pl.: A tanrnak motivlnia s btortania kell engem.; Szeretem, ha a tbbi tanul arra btort, hogy a tananyagot egy bizonyos tempmban sajttsam el.) ambivalens (pl.: Ktsgeim vannak afell, hogy ez a terlet a megfelel szmomra.) a szablyozs hinya

Kognitv feldolgozs

konkretizl feldolgozs (pl.: Igyekszem a mindennapi let esemnyeit a kurzuson szerzett tudsom segtsgvel rtelmezni.)

lpsrl lpsre trtn/felsznes feldolgozs (pl.: A legfontosabb tnyekbl listt ksztek s azt kvlrl megtanulom.; Az egyes elmletek minden rszt lpsrl lpsre elemzem.) a felejtstl val flelem

alig trtnik feldolgozs

valamilyen

rzelmek s rdeklds a tanuls sorn

gyakorlati rdeklds

alacsony nrtkels, kudarcok vrsa

4. tblzat: A hallgatk tanulsi mintzata/stlusa (Vermunt, 1998)

55

A felsoktatsban foly kutatsok (Vermunt Vermetten, 2004) alapjn megllapthat, hogy az rtelmezsre irnyul tanulsi stlus hallgatk a legsikeresebbek tanulmnyaik sorn: jobban teljestenek a vizsgkon s jobb eredmnyeket rnek el az olyan aktv, az nszablyozott tanulst elsegt feladatokban is, mint a portflikszts (ld. a Portfli s tanuls cm fejezet). E stlus esetben radsul a hallgatk nemcsak a gondolkodtat, fknt esszkrdseket tartalmaz vizsgkon szerepelnek jobban trsaiknl, hanem az olyan teszteken is, ahol jrszt tnyekre vonatkoz, illetve feleletvlaszts krdseket kapnak. gy tnik teht, hogy a felsoktats s a hallgatk szempontjbl is ez a tanulsi stlus a legkvnatosabb, melyet bizonytottan el lehet segteni olyan innovatv oktatssal, amely elssorban a hallgatk tanulsi tevkenysgnek tmogatsra helyezi a hangslyt (ld. rszletesebben A tanulsrl alkotott elkpzelsek s hatsuk a tanuls mdjra cm fejezetet.). E kvnatos tanulsi stlus teht az oktats tmogatsval elrhet a tanulk szmra, de rdemes felhvni a figyelmet arra, hogy az ilyen pozitv jelleg vltozsok tmenetileg cskkentik a hallgatk tanulsi tempjt. A legsikertelenebbek a felsoktatsban azok, akikre a nem irnytott tanulsi stlus jellemz, ugyanakkor a reprodukcira irnyul tanulsi stlus esetben is rosszabbul teljestenek a hallgatk, mint az rtelmezsre irnyul stlus esetben. Az alkalmazsra irnyul stlus tanulknl nem talltak ilyen jelleg sszefggseket a vizsgaeredmnyekkel. Elkpzelhet, hogy ez sszefgg azzal, hogy a felsoktatsban mg mindig kevss djazzk a tanuls tudsalkot, gyakorlati alkalmazsnak elkpzelst. 2.1.4.2. A tanulsi mintzat fejldse, vltozsa A tanulk tanulsi mintzatrl megllapthat, hogy viszonylag stabil, ugyanakkor, ha lassan is, de vltozik. ltalban fgg egyfell a tanul letkortl, msfell pedig a tanulsi-tantsi krnyezettl (Vermunt Vermetten, 2004). A tizenkt-tizenngy ves kor tanulknl ltalban mg hinyzik a tanulsi mintzat sszes eleme, radsul az egyes elemek kzt egyltaln nem mutathat ki szoros kapcsolat: a tanulsi elkpzelsekrl s a tanulsi orientcirl mg nem mondhat el, hogy ezek hatroznk meg a tanuls mdjt, stratgiit. A kzpiskola vgre viszont egyre szorosabb kapcsolatok alakulnak ki az egyes elemek kzt, s a tanulsi elkpzelsek s orientcik elkezdik tvenni a tanuls irnytsban, ellenrzsben a vezet szerepet. Ez a folyamat a felsoktatsban tovbb ersdik. Msfell viszont a tanulsi mintzat jellemzen akkor vltozik meg, amikor a tanul j oktatsi intzmnybe, j tanulsi-tantsi krnyezetbe kerl. Ilyenkor szembesl(het) azzal, hogy az eddigi tanulssal kapcsolatos nzetei, illetve a tanulsi stratgija nem megfelel, kevsb adaptv (ld. A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezet 1.1.3. pontjt). Az ilyen j tanulsi szitucik hatsra a tanulk tanulsi mintzata sszezavarodik pldul egy tanul a kzpiskolban a lpsrl lpsre trtn, memorizl feldolgozst alkalmazta, de rzkeli, hogy a felsoktatsban ez mr nem vezet j eredmnyhez, ezrt tanulsi elkpzelsben egyre erteljesebben jelenik meg a tanuls tudsalkotsknt, -talaktsknt, viszont valsznleg ekkor mg a feldolgoz stratgii nem tudjk kvetni a nzetekben bekvetkezett vltozst. Elszr teht mindig a tanulselmlet vltozik meg, s ennek hatsra kezdi el a tanul a kapcsold tanulsi stratgikat alkalmazni. Jl lthat, hogy a felsoktatsi tanulmnyok megkezdse kitntetett idszak a tanulsi mintzat fejldse szempontjbl, hiszen ekkor mr a tanulk a tanulsi mintzat minden elemvel rendelkeznek, s br az egyes elemek kzti sszefggsek kialakultak, ugyanakkor egy jfajta, az aktv, nszablyozott, tudsalkot tanulst kzppontba helyez oktats hatsra teljesen talakulhatnak (Vermunt Minnaert, 2003; Boulton-Lewis Wilss Lewis, 2003).

56

A tanulsi mintzat vltozsa kapcsn rdemes rviden kitrni arra, hogy vannak olyan eredmnyek, amelyek arra irnytjk figyelmnket, hogy a tanulsi mintzat alakulsnak emltett forgatknyve alapveten az eurpai kultrban jellemz, s hogy ms kultrkban a tanulsi nzetek, illetve a tanulsi mintzat is jellemzen mskpp alakul.
A tanulsi mintzat kulturlis klnbsgeire pldaknt szolglhat az, hogy amg az eurpai orszgokban jellemzek az egymstl elklnlt tanulsi stlusok, addig indonz s knai tanulknl a memorizlsra s a megrtsre trekvs ppen hogy kiegszti egymst, azaz az rtelmezsre s a reprodukcira irnyul stlus eggy olvad (Vermunt Vermetten, 2004).

2.1.5. A tanulssal kapcsolatos nzeteket s a tanuls mdjt befolysol tnyezk A felsoktatsban a tanulssal kapcsolatos nzetek, a tanuls mdja s a tanulsi mintzat egyes tpusai eredmnyesebb tanulshoz, jobb tanulmnyi teljestmnyhez vezetnek, ezrt a figyelem az ezeket befolysol tnyezkre irnyul, s kt alapvet krds merl fel: vannak-e olyan szemlyisgvonsok, amelyek jelenlte esetn nagyobb valsznsggel jellemz a tanulra bizonyos tanulsi elkpzels, tanulsi mintzat; illetve vannak-e olyan specilis, oktatshoz kthet tnyezk, amelyek hatsra jellegzetesen valamilyen vltozs kvetkezik be a tanulk tanulsi mintzatban? A szemlyisgvonsok s a tanulsrl, tanulrl alkotott elkpzelsek sszefggseinek feltrshoz a pszicholgiban elfogadott t, a szemlyisg alapszerkezett meghatroz faktort, a Nagy tk-et szoktk felhasznlni, mely a kvetkez alapvet szemlyisgvonsokbl ll: extraverzi (pl. magabiztossg, az impulzusok szabad kifejezse, a dominancira trekvs, az nbizalom s a trsasgkedvels), bartsgossg (pl.: melegsg, szeretetre mltsg, engedelmes szolglatkszsg), lelkiismeretessg (pl.: kitarts, clokrt val kzdelem, teljestmnyre val trekvs), emocionalits/neuroticizmus (pl.: szorongslmny) s intellektus (pl. kpzeletgazdagsg, logikus gondolkods, a tapasztalatok irnti nyitottsg, autonmia). (Carver Scheier, 1998; Busato Prins Elshout Hamaker, 1999.) (A szemlyisgvonsokhoz kapcsoldan tekintse meg a 3. szm mellklet tulajdonsklkat tartalmaz nismereti krdvt s feladatait!). A szemlyisgvonsok s a tanulsi mintzat kzt talltak sszefggseket, de ezek nem bizonyultak igazn ersnek; a tanulsrl alkotott elmletek esetben pedig egyltaln nem is tapasztaltak ilyen kapcsolatot (Bakx Sanden Vermetten, 2002).
Az rtelmezsre irnyul stlus esetben legjellemzbb az intellektus szemlyisgvonsa; reprodukcira irnyul mintzat esetben a lelkiismeretessg s a bartsgossg; az alkalmazsra irnyul mintzat pedig egytt jr a bartsgossggal, az intellektussal, az extraverzival s a lelkiismeretessggel. A nem irnytott tanulsi mintzatra pedig a neuroticizmus jellemz, az intellektus s a lelkiismeretessg alapvonsa pedig szinte egyltaln nem (Busato, Prins, Elshout s Hamaker, 1999; Vermunt s Vermetten, 2004). A tanuls mdjhoz ktden a lelkiismeretessg s a bartsgossg a felsznes, memorizl, lpsrl lpsre trtn tanulsi stratgival, mg az intellektus a mlyrehat stratgival mutat sszefggst (Vermetten Lodewijks Vermunt, 2001).

Ezen sszefggseknl bizonyos esetekben meghatrozbbak a szemlyisgvonsok s az szlelt kompetencik kzti kapcsolat. A felsoktatsnak azokon a terletein, ahol a szakmai kpessgek, kompetencik megszerzsbe a szemlyek jobban bevondnak (pl. tanrkpzs, pedaggia szakos kpzs), gy tnik, hogy a felsoktats els vben egyes szemlyisgvonsok hatsa rzkelhet. Pldul szocilis munksnak tanul hallgatknl az intellektus szemlyisgvonsa (ezen bell is leginkbb az autonmia) befolysolja a legjelentsebben a hallgatk sajt kommunikcis kompetencijnak szlelst. A felsfok tanulmnyok elrehaladtval viszont cskken a szemlyisgvonsok alapjn a sajt

57

kompetencia szlelsnek bejsolhatsga, ami azt jelenti, hogy a felsfok kpzs hatsra az alapvet szemlyisgvonsok szerepe egyre kevsb lnyeges (Bakx Sanden s Vermetten, 2002). Elmondhat teht, hogy a tanulk szemlyisgvonsainak brmilyen hatsnl sokkal lnyegesebb, hogy a tanulk milyen tanulsi-tantsi krnyezetben tanulnak. Az oktats, a tanulsi-tantsi krnyezet befolysolhatja a tanulk tanulsi mintzatt, ez teszi lehetv, hogy az innovatv, a tanuls tmogatst eltrbe llt oktats pozitv irny vltozsokat indtson el a tanulsrl alkotott elkpzelsekben. Ugyanakkor emellett figyelembe kell venni azt is, hogy a tanulk mr meglv tanulsi nzeteiken keresztl rtelmezik, szlelik a tanulsi krnyezetet. Nzznk az innovatv, tanulkzpont oktats hatsra nhny pldt! Egy finn egyetemen tbb innovatv kurzust szerveztek: az oktatk elszr rszt vettek egy bels pedaggiai tovbbkpzsen, majd ez alapjn szabadon alakthattk ki tantsi mdszereiket, melyek a tanuli aktivitsra, interaktivitsra s egyttmkdsre pltek. Az innovatv mdszerek hatsra a kurzusokon rszt vev hallgatknl cskkent a felsznes stratgik alkalmazsa, a trsakkal val versengs s a motivcival kapcsolatos problmk. A mlyrehat stratgik hasznlatban nem trtnt jelents vltozs (Honkimki Tynjl Valkonen, 2004). A tanulsi krnyezet hatsra egy msik plda, amikor a tudsalkot, -konstrul tanulst eltrbe llt pszicholgiai kurzus hatst vizsgltk a hallgatk teljestmnyre. A tanulstants folyamatba beptettk a folyamatos rtkelst, melynek clja a tanulk metakognitv kpessgeinek s kritikai gondolkodsnak fejlesztse volt. Az innovatv s egy hagyomnyos kurzus hallgati kzs zrvizsgt tettek, amelyen egy reproduktv tanulst ignyl, elmleteket sszehasonlt krds s egy tfog, a sajt megkzeltsmdot vizsgl krds szerepelt. A kutatk azt talltk, hogy mindkt krds esetben a hagyomnyos kurzus hallgati rtak hosszabb vlaszokat, az innovatv kurzusra jr csoport viszont magasabb szint, bonyolultabb tuds megszerzsrl adott szmot: tbb osztlyozst, sszehasonltst, ltalnostst hasznltak a feladatok megoldsa sorn (Tynjl, 1998). Az eredmnyek jl mutatjk, hogy a tanulk tanulsnak mdjra, illetve a tanulselkpzelskre nemcsak a tants mdja, hanem legalbb ilyen erteljesen az rtkels mdja is hat. rdemes ezt szem eltt tartani, amikor a Hogyan rtkeljk a tanulst? cm rsz fejezeteit olvassa. A tants s az rtkels mellett a tanulk tanulsra kzvetetten befolyssal brnak a tanrok tantssal kapcsolatos nzetei is. Olyan hallgatkkal, akik mlyrehat stratgit alkalmaznak, s a tantst is gy szlelik, mint ami ezt tmogatja, jellemzen olyan szakokon tallkoztak a kutatk, ahol az idsebb oktatk a tanulkzpont tants hvei voltak, koherensen gondolkodtak a tants mdjrl s a tantssal kapcsolatos elkpzelsekrl (Prosser Ramsden Trigwell Martin, 2003). A tants, az rtkels megvltoztatsval, az oktatk tanulkzpont tantsfelfogsval azonban mg mindig nem lehetnk teljesen biztosak abban, hogy a tanulk ennek megfelelen vltoztatnak a tanulsi mintzatukon, tanulsi stratgijukon; hiszen azt, hogy hogyan szlelik a tanulk a tanulsi krnyezetet, nemcsak az oktats mdja, hanem korbbi tantssal kapcsolatos tapasztalataik s a tanulsrl alkotott elkpzelseik is meghatrozzk. ltalban az rtelmezsre irnyul stlus tanulk a tanulsi krnyezetet gy szlelik, mint ami hangslyozza az egyes tmk, trgyak kzti sszefggseket s egyrtelmen tanulkzpont; ezzel szemben a reprodukcira irnyul tanulsi mintzat esetben a hallgatk inkbb a tnyek memorizlst s a kurzusokon val aktv rszvtel sztnzsnek hinyt szlelik (Vermunt Vermetten, 2004). Tovbb a tanulst tudsalkotsknt, talaktsknt rtelmez s mlyrehat stratgit hasznl tanulk a tantst jellemzen magas sznvonalnak szlelik: szerintk az oktatk nagy erfesztst tesznek azrt, hogy a hallgatik tanulsi nehzsgeit megrtsk; hogy nagyobb nllsgot adjanak dikjaiknak abban, hogy

58

mit s hogyan tanuljanak; a kurzus cljait vilgosnak ltjk, a terhelst nem tl magasnak, az rtkelsnl pedig gy ltjk, hogy az oktatk a tma megrtst ellenrzik. Ezzel szemben a tanulst reprodukciknt rtelmez s felsznes stratgit alkalmaz tanulk a tantst szegnyesnek rzkelik, a kurzus cljait kevsb vilgosnak, a terhelst tl magasnak, az rtkelst pedig reprodukciorientltnak tartjk (Ramsden, 1984). Lnyeges felvetend krds mg, hogy mi trtnik akkor, amikor a tanulk tanulsfelfogsa, tanulsi stratgii s az ltaluk szlelt tanulsi krnyezet nem illik ssze, inkoherens. Egyfell mint a tanulsi mintzat vltozsa kapcsn mr rtuk ez a pozitv irny vltozs elfelttele is lehet: az innovatv, a tanuls folyamatt tmogat tants hatsra a tanulssal kapcsolatos nzeteink talakulnak, de ezt a vltozst a tanulsi stratgik nem kvetik rgtn, teht tmenetileg a tanulsi mintzat egyes elemei nem illenek ssze. Msfell viszont az inkoherencia lehet negatv irny is: ha pldul az rtelmezsre irnyul stlus tanulk a kvetelmnyeket, a kiadott feladatokat tl soknak tartjk, akkor az nagy valsznsggel nluk is a lpsrl lpsre trtn, felsznes, reprodukcira irnyul stratgit ersti. A tanulsi mintzat, tanulsi elkpzelsek, stratgik s a tanulsi krnyezet kzti tarts inkoherencia szlelse rosszabb teljestmnyhez s a tanulk elgedetlensghez is vezethet.
Pldul azoknl a finn orvostan-hallgatknl, akikre jellemz volt az rtelmezsre irnyul tanulsi stlus, elgedetlensget szlt, ha a tanulsi krnyezet nem tmogatta a tanulsi elkpzelsknek megfelel tanulsi stratgikat, s ezrt vgl a tanulsi krnyezetnek megfelel reproduktv stratgikat alkalmaztak, ugyanakkor nagyfok elgedetlensget is reztek (Lonka Lindblom-Ylnne, 1996).

A tanrok szmra teht mindenflekppen fontos, hogy ne csak j, szerintk eredmnyes tantsi-tanulsi mdszereket alkalmazzanak (ld. pldul a kooperatv mdszereket a Kooperatv tanuls cm fejezetben), hanem hogy trekedjenek megrteni, hogy mindezt hogyan szlelik, rtelmezik a tanulik (ebbl a szempontbl is rdemes tgondolni a Tanulsi tevkenysgtpusok cm fejezetbe lertakat). (Ld. 2933. feladat!) 2.1.6. A tanulsrl, magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek hasznossga s lehetsgek a reflektlsra, vltoztatsra A fejezet amellett rvelt, hogy a tanulssal, magunkkal mint tanulval kapcsolatos szemlyes elkpzelseinket rdemes tudatostani, elemezni, egyttal pedig nismeretnket fejleszteni ezen a tren, hiszen ebbl kiindulva vltoztathatunk a tanulsunk mdjn, s hatkonyabbak s sikeresebbek is lehetnk a tanulsban. Klnsen fontos a tanulssal kapcsolatos elkpzelseket, stratgikat egy olyan idszakban tgondolni, amely olyan j kihvsokat jelent, mint a felsfok oktats. Befejezskppen ezrt rviden bemutatnnk azokat a jellegzetes utakat, amelyeket kvetve t lehet gondolni az egyni nzeteket; elemezni s reflektlni lehet a tanulsrl, tudsrl, tanulrl alkotott elkpzelsekre; s a sajt nzetek formldsa rvn a tanulsunk mdjn, mdszerein, taktikin is vltoztatni lehet. E tanulsi utak teljesen nem vlaszthatk el egymstl, de azrt fontos elklntve megemlteni ket, hogy a reflexi szempontjbl lnyeges pontok vilgosak legyenek. Minden tanulsi thoz egybknt a fejezet feladatai kzl tbb is kapcsoldik, amelyek kzl nhnyra az egyes utakhoz kttten utalunk is. A sajt nzeteink elemzshez az egyik legfontosabb kiindulpontknt szolglhat a korbbi tanulssal, tantssal kapcsolatos tapasztalataink elemzse s jragondolsa a Hatkony tanuls cm knyvben megismert elmletek, megkzeltsek segtsgvel (pl. 22. feladat). A tapasztalatok elemzst megknnyti, ha olyan egyszer krdsekre prblunk vlaszolni, mint hogy milyen tanulsi-tantsi szitucikat, tanulsi tevkenysgeket,

59

stratgikat, mdszereket, technikkat kedveltnk, illetve nem kedveltnk eddigi tanulmnyaink sorn (pl. tanri elads, egy tanultrs kiseladsa stb.). Miutn pedig a szmunkra meghatroz tanulsi-tantsi szitucikat, mdokat azonostottuk, kvetkez lpsknt azt kellene megfogalmazni, hogy mirt tartottuk ezt vagy azt a tanulsi szitucit jnak, hasznosnak. E krdsek megvlaszolshoz pedig btran tmaszkodhatunk a fejezetben megismert egyb, a tanulk, hallgatk elkpzelsei alapjn felvetetd szempontokra, elmletekre. Egy msik jl jrhat t, ha kifejezetten a nzetek megismersre, megrtsre fejlesztett mdszereket, technikkat alkalmazva tudatostjuk, elemezzk a tanulsrl, tudsrl, tantsrl, tanrrl, tanulrl alkotott elkpzelseinket. A 4. szm mellkletben hrom f mdszert ismerhet meg ehhez: a metafora rst s elemzst, a fogalmi trkp ksztst s az tsorost. Egy trivilis megolds, ha egyszeren nmagunk megismersre s megrtsre helyezzk a hangslyt. Megnzzk, hogy milyen tulajdonsgokkal tudjuk jellemezni magunkat (ld. 3. szm mellklet), vagy hogy milyen tanulnak tartjuk magunkat, mit gondolunk kompetenciinkrl, kpessgeinkrl (pl. 27. feladat, szempontokat tallhat ehhez a Portfli s tanuls cm fejezetben is), vagy hogy felnttnek tartjuk-e magunkat vagy sem, s mirt (20. s 21. feladat). Lnyeges szempontok tudatostshoz, msok s sajt tanulsunk megrtshez jrulhat hozz, ha megkrdeznk msokat arrl, hogy k hogyan rtelmezik a tanulst, tudst, tantst stb., s ha megprbljuk sszevetni a klnbz tanulk, pedaggusok elkpzelseit egymsival s a sajtjainkkal. Msok elkpzelseit meg lehet nhny j krds feltevsvel ismerni (pl. 5., 19. feladat), lehet egy egyszer beszlgets keretbe bepteni (pl. 1. feladat), s termszetesen lehet nagyobb llegzet interjt is kszteni az adott tanulval, pedaggussal (pl. 7., 24., 31. feladat). Az eddigi tanulsi utak szinte mindegyikben fontos szerepet jtszik msok elkpzelseinek megrtse, tkztetse a sajtjainkkal, vagy ppen sajt elkpzelseink megfogalmazsa msok szmra. A tanulsrl, tudsrl, tanulrl alkotott elkpzelseinkre val reflektls sorn elengedhetetlen a tanultrsak segtsge, az rtelmezseken, elemzseken val egyttmunklkods, kzs gondolkods. Az egyttmunklkodsra, kzs gondolkodsra tallhat pldkat a Kooperatv tanuls cm fejezetben, A tanulsi tevkenysgtpusok cm fejezetben, a 11., 12. s 13. sz. mellkletben, de j plda erre e fejezet 25. s 29. feladata is. A felsfok tanulmnyok megkezdsekor egy tovbbi hasznos t lehet, ha azt prbljuk meg megfogalmazni magunk, a tanultrsak s az oktatk szmra, hogy mit gondolunk a felsoktatsrl, az egyetemen val tanulsrl, milyen elzetes elkpzelseink, elvrsaink vannak ezzel kapcsolatban (pl. 3. feladat). Ezeket az elkpzelseinket, elvrsainkat pedig rdemes az j tanulsi tapasztalatainkkal sszevetni (pl. 6., 32. feladat). Az egyetemi tanuls sorn kiemelt jelentsge lehet azon j tanulsi tevkenysgtpusok megismersnek s kiprblsnak, amelyekrl a Tanulsi tevkenysgtpusok cm fejezetben olvashat, s amelyek kzl sokkal valsznleg korbbi tanulmnyai sorn mg nem tallkozott (pl. problmakitzs, elmletalkots, elzetes tuds elemzse). Az j tanulsi tevkenysgtpusok kiprblsa utn pedig rdemes nemcsak a tanuls eredmnyeit megbeszlni, hanem azt is, hogy hogyan segtette az adott tanulsi tevkenysgtpus a tanulsunkat, vagy hogy a tevkenysgtpusnak milyen olyan elemei voltak, amik nem tetszettek, neheztettk a tanulst. Azt is hasznos tgondolni, hogy bizonyos elemeket mirt tartunk jnak, hasznosnak, hatkonynak, mg msokat nem. Vgl azzal rdemes lezrni ezt a nem vgleges s lezrhat felsorolst, hogy a felsoktatsban tanulva taln az egyik legnagyobb felelssg s lehetsg is, hogy hallgatknt a tanulsunk mdjval s tartalmval kapcsolatban gyakran magunk hozhatjuk meg a dntseket. Ezt pedig akkor tudjuk vllalni, ha igyeksznk tudatostani s folyamatosan

60

fejleszteni a tanulsrl alkotott elkpzelseinket, s ha elktelezdnk az nszablyozott tanuls irnt, s tesznk is annak rdekben, hogy a tanuls tervezsben, szervezsben, rtkelsben egyre nagyobb nllsgra tegynk szert (pl. a 15., 16. feladat, a portflikszts esetben ld. a Portfli s tanuls cm fejezetet).

61

Feladatok A hallgatk hangja cm alfejezethez 1. feladat Krdezzen meg klnbz letkor embereket arrl, hogy szerintk mi befolysolja a hallgatk tanulst a felsoktatsban! 2. feladat Az 5. szm mellkletben tallhat tblzatok alapjn elemezze, hogyan vltozott Magyarorszgon a hallgatk ltszma a felsoktatsban! Hasonltsa ssze a hazai vltozsokat ms orszgok hallgati ltszmnak vltozsval! Milyen klnbsgeket tapasztal, s ezeket mivel magyarzza? 3. feladat Mit gondol a felsoktats szervezsi formirl: a szeminriumi s eladsi struktrrl? n szerint mikor s milyen indoklssal jelent meg haznk felsoktatsban a szeminriumok rendszere? A csoport felttelezseinek megfogalmazsa s megvitatsa utn nzzenek utna, hogy pontosan mikor, milyen krlmnyek kzt vezettk be a szeminriumokat a hazai egyetemeken, s milyen volt az j oktatsi-szervezsi forma fogadtatsa! 4. feladat lltsa ssze az FPK lnyegesebb kiadvnyainak listjt! A kiadvnyok milyen, mg ma is aktulis krdseket rintenek? n szerint a felvetett krdsekben mi vltozott a hazai felsoktatsban a kiadvnyok megjelense ta? A tanulsrl alkotott elkpzelsek s A tudsrl alkotott elkpzelsek cm alfejezetekhez 5. feladat Ksztsen egy kisebb vizsglatot, s hasonltsa ssze nhny mg tanul s mr dolgoz ember tanulsrl alkotott elkpzelseit! 6. feladat Gondolja vgig, hogy a felsfok tanulmnyainak megkezdse ta vltozott-e a tanulsrl s a tantsrl alkotott elkpzelse! Amennyiben vltozott, hogyan? Minek, milyen tnyezknek tulajdontja a vltozst? Ossza meg hallgattrsval vagy csoportjval sajt tapasztalatait, majd beszljk meg, hogy milyen hasonlsgokat s klnbsgeket talltak egyms tanulselkpzelseiben, illetve ezek vltozsban! 7. feladat Ksztsen interjkat ltalnos s kzpiskols tanulkkal, s trja fel, hogyan vlekednek a klnbz kor, klnbz tpus iskolba jr gyerekek az egyttmkd, kooperatv tanulsrl! 8. feladat Idzzen fel s elemezzen olyan eseteket, amikor egy beszlgets, vita sorn vltozott gondolkodsmdja!

62

9. feladat Gyjtsn olyan tudomnyos elmleteket a trsadalomtudomny s a termszettudomnyok terletrl, amelyeket ma mr a tudomnyos let nem tart elfogadhatnak, tudomnyosan bizonythat elmletnek! Ehhez ktden tervezzen meg egy olyan feladatot, amely elsegten a tanulk dualisztikus tudsfelfogsnak megingst! 10. feladat Eddigi kzpiskolai s felsfok tanulmnyai sorn milyen tudomnyos elmleteket ismert meg? Ha a pedaggia terletn is tanult mr klnbz elmletekrl, megkzeltsekrl, azokat is gondolja vgig! A felsoroltak kzt van-e olyan, amelyik mellett el tud ktelezdni? Prblja indokolni hallgattrsainak elktelezdst! (A tanuls pedaggiai rtelmezse s A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezeteket is felhasznlhatja ehhez a feladathoz.) 11. feladat Krdezzen meg nhny ktszakos hallgatt arrl, hogy mennyiben ltjk msnak az egyes szakjaiknak megfelel tanulsrl s a tudsrl alkotott elkpzelseiket! 12. feladat A 6. szm mellkletben egy olyan kutatsbl (Tynjl, 1997) idznk interjrszleteket, ahol finn pszicholgia szakos hallgatk tanulsi folyamattal kapcsolatos elkpzelseit vizsgltk. Elemezze ezeket a mellkletben megadott krdsek szerint! A tanulsrl alkotott elkpzelsek s hatsuk a tanuls mdjra cm alfejezethez 13. feladat Gondolkodjon el a tanulsa szablyozsrl: ebben a flvben klnbzik-e ms s ms kurzusaihoz kapcsoldan, s ha igen, akkor mi lehet ennek az oka? 14. feladat Ksztsen interjt hallgattrsaival arrl, hogy a tanuls szablyozsa sorn mikor s milyen segtsget vrnak az oktatktl! Elgedettek-e a tmogatssal vagy tbbre, illetve kevesebbre lenne szksgk bizonyos esetekben? 15. feladat Talljon ki olyan feladatokat, technikkat, amelyekkel segtheti tanulsnak folyamatos ellenrzst, esetleges korriglst s rtkelst! 16. feladat Milyen mdon szokta megtervezni vagy hogyan tervezn meg a tanulst egy vizsga, egy szeminriumi elads vagy dolgozat stb. ksztse sorn? Mi alapjn tudja eldnteni, hogy a feladatot sikeresen vgezte el? 17. feladat Volt olyan eset, amikor a kzpiskolai tanra, egyetemi oktatja s n mskpp rtkelte a munkjt, teljestmnyt? Prblja minl rszletesebben lerni az esetet, s vgiggondolni, hogy a tanr, illetve n mit s mirt ppen gy rtkelt?

63

18. feladat Figyelje meg s elemezze, hogy ezt a tanknyvet milyen stratgikkal olvassa, tanulja! Az elemzshez felhasznlhatja a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezet 4.1. pontjnak szempontjait is. A tanul cm alfejezethez 19. feladat Krdezzen meg ltalnos, kzpiskols dikokat s a felsoktatsban tanul hallgatkat is arrl, hogy milyen tanulnak ltjk magukat! Elemezze a vlaszok kzti klnbsgeket! 20. feladat Gondolkozzon el azon, hogy inkbb felnttnek, vagy inkbb gyereknek tartja magt hallgatknt! Mi az, ami nben inkbb gyermeki, illetve felnttre jellemz? 21. feladat Mit jelent az n szmra a felntt vls? Ms szval: mitl lesz valaki felntt? 22. feladat Gondoljk vgig s vitassk meg hallgattrsaikkal, hogy kzpiskolai tapasztalataikhoz kpest miben ms a felsoktatsban a tanri s tanuli szerep! 23. feladat Krjen meg tanrokat arra, hogy rjk le, hogy egy-egy tanuljuk milyen tanul! A vlaszokat rtelmezzk az implicit nelmletek s a clorientci-elmlete szempontjbl! 24. feladat Keressen meg egy rossz tanulnak tartott gyereket, s ksztsen vele egy interjt arrl, hogy milyen tanulnak tartja magt! 25. feladat Milyen rvek szlnak mellette, illetve ellene annak, hogy gy jellemezznk dikokat, hogy j vagy rossz kpessgek? Az egyik csoport gyjtsn rveket, a msik ellenrveket, majd vitassk meg kzsen! 26. feladat Krdezzen meg klnbz kor gyerekeket arrl, hogy milyen erfesztseket tesznek a tanuls s a jobb eredmnyek rdekben, s hogy mirt tartjk ezeket hasznosnak! 27. feladat rjon egy rvid esszt arrl, hogy milyen tanulnak/hallgatnak tartja magt! Majd beszljk meg az esszket csoportokban! 28. feladat Elszr fogalmazza meg magban, hogy mirt vlasztotta ezt a felsoktatsi intzmnyt, s ezt a szakot, majd vesse ssze ezt a 2. szm mellkletben tallhat tanulsi orientci tblzattal, s vlaszt helyezze el a tblzat celliban!

64

A tanulsrl alkotott nzetek, a tanuls mdjnak s eredmnyessgnek sszefggsei, valamint A tanulssal kapcsolatos nzeteket s a tanuls mdjt befolysol tnyezk cm alfejezetekhez 29. feladat Az ebben a fejezetben szerepl tanulsi mintzat/stlus sajtossgait csoportos munkban hasonltsk ssze a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetben szerepl stluselmletekkel, Kolb- s Felder-fle krdvekkel! Gyjtsk ssze, hogy az egyes elmletekben milyen pozitvumokat, negatvumokat tallnak! 30. feladat Vlassza ki a tanknyv egszbl azt a tanulsi stlus/mintzat-elmletet, amelyikkel leginkbb egyetrt, amelyiket leghasznosabbnak tartja a sajt tanulsa szempontjbl, s rveljen vlasztsa mellett! 31. feladat Ha ismer olyan klfldi hallgatt, aki ppen Magyarorszgon tanul, akkor beszlgessen el vele arrl, hogy a hazja oktatsa s a magyar oktats kzt milyen hasonlsgokat s klnbsgeket szlel! 32. feladat Ha valamelyik tantrgynak oktatsval kapcsolatban problmi vannak, akkor azt prblja meg a fejezetben felvetett szempontok alapjn elemezni! 33. feladat Krdezze meg az egyik pedaggia szakon (vagy a msik szakjn) tant oktatjtl, hogy milyen tantssal kapcsolatos elkpzelsei vannak, hogyan rtelmezi a tantst, s hogy milyen tantsi mdszereket s rtkelsi mdokat hasznl s mirt!

65

Irodalom Bakx, A.W. E. A. Van der Sanden, J. M. M. Vermetten Y. J. M. (2002): Personality and individual learning theories: a cross sectional study in the context of socialcommunicative training, Personality and Individual Differences, 32(7), 12291245. p. Boekaerts, M. (1997): Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students, Learning and Instruction, 7(2), 161186. Boulton-Lewis, G. M. Wills, L. Lewis, D. (2003): Dissonance between Conceptions of Learning and Ways of Learning for Indigenous Australian University Students, Studies in Higher Education, 28(1), 7989. p. Busato, V. V. Prins, F. J. Elshout, J. J. Hamaker, C. (1999): The relation between learning styles, the Big Five personality traits and achievement motivation in higher education, Personality and Individual Differences, 26(1), 129140. p. Carver, S. C. Scheier, M. F. (1998): Szemlyisgpszicholgia, Budapest, Osiris Kiad, 582 . Falus Ivn (2001): Gondolkods s cselekvs a pedaggus tevkenysgben. In: Falus Ivn Bthory Zoltn (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, Budapest, Osiris Kiad, 213234. p. Gibbs, G. Morgan, A. Taylor, E. (1984): The World of the Learner. In: Marton, F. Hounsell, D. Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 165188. p. Golnhofer Erzsbet (2003): Tanulkpek s iskolaelmletek, Iskolakultra, 5., 175179. p. Golnhofer Erzsbet Szabolcs va (2005): Gyermekkor: nzpontok, narratvk, Budapest, Etvs Jzsef Knyvkiad, 122 p. Honkimki, S. Tynjl, P. Valkonen, S. (2004): University students study orientations, learning experiences and study success in innovative courses, Studies in Higher Education, 29(4), 431449. p. Klmn Orsolya (2004): A hallgatk tanulsi sajtossgainak vltozsa a felsoktats vei alatt, Magyar Pedaggia, 1., 95114. p. Kuh, G. D. Stage, F. K. (1992): Student Development. In: Clark, B. R. Neave, G. (szerk.): The Encyclopedia of Higher Education, 3. ktet, Oxford, Pergamon Press, 17191730. p. Lonka, K. Lindblom-Ylnne, S. (1996): Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in medicine and psychology, Higher Education, 31(1), 524. p. Nahalka Istvn (2003): A tanulsi eredmnyessgrl alkotott elkpzelsek, Iskolakultra, 4., 95100. p. Nahalkn Czduls Margit Grnyi Ferencn Nahalka Istvn (2004): Tanulsmdszertan. Oktatsi programcsomag a gimnziumok s szakkzpiskolk nyelvi elkszt osztlyai szmra. Budapest, Budapesti Zrnyi Mikls Gimnzium s Szakkzpiskola. (A teljes program megtallhat az elektronikus mellkletben.) Prosser, M. Ramsden, P. Trigwell, K. Martin, E. (2003): Dissonance in Experience of Teaching and its Relation to the Qualitaty of Student Learning, Studies in Higher Education, 28(1), 3748. p. Ramsden, P. (1984): The Context of Learning. In: Marton, F. Hounsell, D. Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 144164. p. Robins, R. W. Pals, J. L. (2002): Implicit Self-Theories int he Academic Domain: Implications for Goal Orientation, Attributions, Affect, and Self-Esteem Change, Self and Identity, 1(4), 313336. p. Slj, R. (1979): Learning in the Learners Perspective I. Some Common Sense Conceptions. Reports from the Department of Education, Gteborg, University Gteborg, 76. sz.

66

Spinath, B. Stiensmeier-Pelster, J. (2003): Goal orientation and achievement: the role of ability self-concept and failure perception, Learning and Instruction, 13, 403422. p. Trautwein, U. Ldtke, O. (2006): Epistemological beliefs, school achievement, and college major: A large-scale longitudinal study on the impact of certainty beliefs, Contemporary Educational Psychology (megjelens alatt). Tynjl, P. (1997): Developing Education Students Conceptions of the Learning Process in Different Learning Enviroments, Learning and Instruction, 7(3), 277292. p. Tynjl, P. (1998): Traditional studying for examination versus constructivist learning tasks: Do learning outcomes differ? Studies in Higher Education, 23(2), 173190. p. Vermetten, Y. J. Lodewijks, H. G. Vermunt, J. D. (2001): The Role of Personality Traits and Goal Orientations in Strategy Use, Contemporary Educational Psychology, 26(2), 149170. p. Vermunt, J. D. (1996): Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis, Higher Education, 31(1), 2550. p. Vermunt, J. D. (1998): The regulation of constructive learning processes, British Journal of Educational Psychology, 68(2), 149171. p. Vermunt, J. D. Minnaert, A. (2003): Dissonance in Student Learning Patterns: when to revise theory? Studies in Higher Education, 28(1), 4961. p. Vermunt, J. D. Verloop, N. (1999): Congruence and friction between learning and teaching, Learning and Instruction, 9(3), 257280. p. Vermunt, J. D. Vermetten, Y. J. (2004): Patterns in Student Learning:Relationships between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations, Educational Psychology Review, 16(4), 359384. p. Yorke, M. Knight, P. (2004): Self-theories: some implications for teaching and learning in higher education. Studies in Higher Education, 29(1), 2537. p.

67

2.2. Tanulsi stratgia s tanulsi stlus (Lukcs Istvn) Mindannyian emlksznk r, hogy mr kisiskols korunkban megtantottak minket arra, hogyan kell verset tanulni, hogyan tanuljunk meg egy defincit vagy a biolgia knyvben tallhat tananyagot. A versekre ltalban azt szoktk mondani, hogy azt soronknt ismtelgessk mindaddig, amg megjegyezzk, majd a sorokat egymssal sszekapcsolva fokozatosan haladjunk elre. Rvidebb versszakoknl esetleg a sorok helyett a versszakokat tekintsk egysgnek. De valban gy clszer megtanulni egy verset? s valban mindenkinek gy a legknnyebb? s ha gy tanuljuk, akkor jegyezzk meg a leghosszabb ideig? Hogyan tanuljuk meg a defincikat? Sz szerint? Vagy rtsk meg a meghatrozand fogalom lnyegt, s csak azt tanuljuk meg? Vagy elbb rtsk s tanuljuk is meg sz szerint? Hogyan tanuljuk meg az vszmokat? Az angol nyelv szavait? s hogyan rdemes megtanulni a fldrajz tanknyv egy-egy fejezett? Bekezdsenknt? Vagy egyben az egszet? s mindenkinek egyformn? Ilyen s ehhez hasonl krdsek fogalmazhatk meg akkor, amikor a tanulsi stratgia fogalmt gondoljuk vgig. s taln mr az is nyilvnvalv vlt ebbl a bevezetbl, hogy ezt a problmt bizony nem lehet nhny mondattal lezrni. De a fejezet vgre rve remlheten eljutunk a vlaszokhoz. 2.2.1. Tanulsi stratgia A stratgia eredetileg a hadmveletek megtervezsre s vgrehajtsra vonatkoz katonai megoldsokat jelentette. A stratgia egymst kvet konkrt gyakorlati lpseken keresztl valsul meg. Ezeknek a lpseknek az sszefoglal neve: taktika. Mi itt tanulsi stratgirl beszlnk, vagyis a tanuls hadmveletnek megtervezsrl s vgrehajtsrl. s azokrl a taktikai lpsekrl, melyeken keresztl a tanulsi stratgink megvalsul.
Tanulsi stratgia A tananyag elsajttsi folyamata taktikai lpsek sorozata 1. tanulsi taktika 2. tanulsi taktika 3. tanulsi 3. tanulsi taktika taktika n. tanulsi taktika

1. bra: A tanulsi stratgia s a tanulsi taktika sszefggsei (Mez, 2004. 12. p.)

2.2.1.1. A tanulsi taktikk jellemzse A tanulsi stratgikrl tbbfle feldolgozsban, tbbfle elnevezssel s egymstl kisebb mrtkben klnbz tartalommal olvashatk tanulsgos lersok. Kt jellemz tulajdonsgkr azonban valamennyi megfogalmazsban visszatr. Az egyik, hogy a tanulnak ajnlott stratgiban a taktikai lpsek vagy a tananyag globlis megkzeltst tartalmazzk, vagy az analitikusat, vagy e kett egyttes rvnyestst. A tanuls globlis jellege azt jelenti, hogy a tanul a nagy sszefggsek tltsra trekszik, tfog kpet akar kapni a tananyag leglnyegesebb krdseirl. Arra trekszik, hogy az jonnan megismert tartalmakat hozzkapcsolhassa mr meglv

68

tudshoz. Ebbl a szles, lnyegre sszpontost ttekintsbl minl gyorsabban el akar jutni a kvetkeztetsek levonsig. Az analitikus tanuls inkbb a rszletekre sszpontost. A konkrt tnyekre s ezeknek a tnyeknek a logikus sszekapcsolsra. Abbl indul ki, hogy a rszletekben van a lnyeg. De fontosnak tartja a rszletek sorrendjt is: figyel arra, hogy melyik tnyt, adatot, melyik kveti. Ez utbbi tulajdonsga miatt az analitikus helyett ennek a tanulsi taktiknak a megnevezsre gyakran hasznljk a szekvencilis kifejezst is.

A tanulsi stratgik msik kzs tulajdonsga, hogy valamennyiben szerepel legalbb egy olyan taktikai lps, amely a krdsek megfogalmazst tartalmazza. Nem magukat a krdseket, csak azok megfogalmazsnak ignyt. A tanulsi stratgik ugyanis abbl indulnak ki, hogy a hatkony tanulsnak az a meghatroz lpse, ha a tanul maga fogalmazza meg azokat a krdseket, amelyekre a tananyagtl vlaszt vr. Mr az is komoly elrehalads a tanulsban, ha eljutunk idig. Maguk a krdsek pedig kijellik szmunkra azt is, hogy merre menjnk tovbb. Ebben a taktikai lpsben elrejtve megbjik mg egy jellemz: nem ugyanazokat a krdseket teszi fel minden tanul. Br a tananyag ugyanaz, annak elsajttshoz klnbz utakat jrhatunk be. Egyrszt, mert klnbzek az elismereteink, msrszt pedig azrt, klnbzen rtelmezzk ugyanazokat a dolgokat (ld. konstruktivista szemllet). 2.2.1.2. Az SQ4R stratgia Az egyik legtbbet emltett, leggyakrabban hasznlt tanulsi stratgia, melyben termszetesen megtallhat mind a ktfle eddig emltett tanulsi taktika: az SQ4R. Ez a stratgia, amely elnevezst az egyes lpsek angol nyelv nevnek kezdbeti utn kapta, a hatkony tananyag-elsajttsi folyamatot hat taktikai lpsbl pti fel: 1. Scan 2. Query 3. Read 4. Reflect 5. Recite 6. Review = letapogats, elzetes ttekints. = krdezs. = elolvass. = tgondols. = felidzs. = ismtelt ttekints.

1. Letapogats, elzetes ttekints: A szveg egsznek letapogatsa. A szerkezet (fejezetek, pontok, alpontok, bekezdsek) ttekintse, annak megllaptsa, hogy mi az, ami ebbl ismert s mi az, ami ismeretlen. Az ismeretlen rszek krlbell milyen jellegek, milyen mr meglv tuds mozgstst ignylik. A letapogats taktikai lpsnek eredmnyeknt tfog sszkp alakul ki a megtanuland tartalomrl. Az els tanulsi taktika teht globlis jelleg, a megtanuland tananyag egsznek ttekintsre vonatkozik. Ebben a lpsben mg nem trekszik a tanul az alapos, rszletekre is figyel olvassra. 2. A krdsek megalkotsa: A tananyagknt megfogalmazott szvegek ltalban kijelent mondatokat, lersokat, magyarzatokat tartalmaznak. Ez teht nmagban egy olyan monolg, melynek elsajttsa inkbb a passzv befogad szerepre krhoztatja a tanult. Krdsekkel a monolg szveg dialguss alakthat. s ezek a dialgusok passzv befogadbl aktv alkotv, a tartalmak, a tuds ltrehozjv teszik az olvast. 3. A szveg alapos elolvassa: Ennek a taktikai lpsnek a lnyege az informcifelvtel, mely lehetv teszi, hogy az elzben feltett krdseire vlaszt adjon a tanul.

69

4. Az informcik tgondolsa: Ennek a taktikai lpsnek leglnyegesebb jellemzje a megrts. Az tgondols eredmnyeknt ltja meg a tanul azokat az sszefggseket, fogalmi viszonyokat, a klnbz helyrl s klnbz idben szerzett tuds kapcsolatait, amelyek lehetv teszik, hogy elhelyezze a frissen szerzett ismereteit a mr meglvk rendszerben. 5. Az tgondolt tartalmak felidzse: Ebben a szakaszban mind a krdezs taktikai lpsnl megfogalmazott, mind az tgondols sorn esetleg felvetdtt krdsekre adott vlaszokat idzi fel a tanul. Ketts funkci teljesl ezzel: a) a rszleteken val vgighalads egyttal ismtls jelleg is, gy segt a tananyag minl tartsabb elsajttsban; b) a felidzs ugyanakkor lehetv teszi a tanul szmra, hogy ellenrizze sajt tanulsa hatkonysgt (nszablyozott tanuls, metakognci). 6. Ismtl ttekints: Visszatrve a globlis szintre, a stratgia utols taktikai lpsben mg egyszer ttekinti a tanul a tartalmak logikai rendszert, az egyes szerkezeti rszek fbb csompontjait, a tananyagban elsajttott leglnyegesebb fogalmakat.
globlis szint analitikus szint

letapogats

krdezs

olvass

tgondols

felidzs

ismtelt ttekints

2. bra: A taktikai lpsek globlis s analitikus jellege az SQ4R stratgiban

A tanulsi stratgirl itt olvasottakbl taln mr nyilvnval, hogy sem az SQ4R stratgia, sem ms lers nem tekinthet mintnak, minden elemben kvetendnek. Inkbb csak plda arra, milyen taktikai lpseken keresztl alaktjuk ki sajt tanulsi stratgiinkat. Nem tallhatk ugyanis mindenki szmra egyformn megfelel megoldsok, mint ahogy nincsenek minden tananyagtartalomra egyformn rvnyes megoldsok sem. A plda, esetnkben az SQ4R stratgia, csupn arra j, hogy a benne tallhat taktikai lpsek megismerse utn, s felhasznlva bellk mindazt, amit ki-ki sajt tanulsa hatkonysgnak nvelsre clszernek tart, talaktva azokat az elemeket, amelyektl idegenkedik, kialaktsa a sajt cljainak leginkbb megfelel tanulsi stratgiit. 2.2.2. Tanulsi stlus A Tanulsi stratgia cm alfejezet vizsglata sorn azt tapasztalhatta, hogy vannak ltalnos, mindenki tanulsra vonatkoz sajtossgai, s vannak egyni jellegzetessgei is. ltalnosnak mondhat pldul, hogy mindenki stratgijban szerepet kap a tananyagnak mind globlis, mind analitikus megkzeltse, de az mr egyni sajtossg, hogy e kettnek az adott stratgiban milyen az arnya.

70

Ennek a fejezetnek a tmja a tanulsi stlus, amely a stratgiknl megkezdett gondolatsort folytatja, de mr csak azokra a tanulsi tulajdonsgokra sszpontost, amelyekben az egyes emberek klnbznek egymstl. A tanulsi stlusok csoportjba teht, legltalnosabb megkzeltsben, a tanuls egyni jellemzi tartoznak. A fogalomnak tbbfle rtelmezse ismert. Ha a tanul szempontjbl vizsgljuk, akkor ez egyfajta hajlam, fogkonysg egy sajtos, az egynre jellemz tanulsi stratgia alkalmazsra. Ha a tanuls folyamata oldalrl kzeltnk, akkor a tanulsi stlusba azok az egyn ltal leginkbb elnyben rszestett kls s bels felttelek, tanulsi mdok tartoznak, amelyek kztt a tanuls vgbemegy (Mez, 2004). A kls felttelek egyttesen a tanuls krlmnyeit alkotjk. Van, aki lnk megvilgts mellett szeret tanulni, s van, aki jobban kedveli az irnytott fnyt. Van, akinek a tanulsa melegben eredmnyesebb, s van, aki inkbb a kiss hvsebb krnyezetben tud jobban koncentrlni. De lehet tanulni fekve, lve, llva, tanuls kzben stlva, tanulhatunk egytt msokkal, s lehetnek kztnk olyanok is, akik inkbb egyedl szeretnek tanulni. Hogy kinek milyen kls tnyezk biztostanak leginkbb megfelel krlmnyeket, az viszonylag knnyen megllapthat abbl, ahogy tanulni szokott. A bels felttelek szmbavtele mr pontosabb, szisztematikusabb vizsglatokat ignyel. De ennek a knyvnek az olvasja szmra nem teljesen ismeretlenek ezek a felttelek. Tallkozott velk A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetben. A tanulsi stlusokkal val ismerkedst rdemes az itt kvetkez kt krdv kitltsvel, majd a krdvekbl nyert adatok elemzsvel kezdeni. gy a tanulsi stlusra vonatkoz informcikat azonnal ssze tudja majd vetni az Olvas a sajt stlusra levonhat kvetkeztetsekkel. Az adatok elemzsnl ne felejtkezzen meg arrl, hogy a tanulsi stratgia s a tanulsi stlus egyes elemei olyan szoros kapcsolatban llnak egymssal, hogy azokat nem is mindig lehet, s nem is mindig rdemes elklnteni! Gondoljon csak ennek az alfejezetnek az els bekezdsben emltett globlis-analitikus fogalomprrl rtakra! 2.2.2.1. Tanulsi stlusok feltrsa I. Kezdjen el megismerkedni sajt tanulsi stlusval! Tltse ki a Kolb-fle krdvet (ld. 7. sz. mellkletet)! Miutn kitlttte a krdvet, vagyis csoportonknt rangsorolta (A csoporttl az I csoportig) valamennyi lert lltst, adja ssze a pontokat a kvetkezk szerint: a) Az informci felvtelre vonatkoz tulajdonsgok, vagy ms megfogalmazssal az szlels dimenzija: A konkrt, tapasztalson alapul (KT) jellemzhz a kvetkez csoportok 1. sorba kerlt pontszmokat kell sszegeznie: B,C,D,E,G,H. Az absztrakt, elmletalkot (AE) jellemzhz a kvetkez csoportok 3. sorba kerlt pontszmokat kell sszegeznie: B,C,D,E,H,I. b) Az informci feldolgozsra vonatkoz tulajdonsgok, azaz a feldolgozs dimenzija: Az reflektv, megfigyel (RM) jellemzhz a kvetkez csoportok 2. sorba kerlt pontszmokat kell sszegeznie: A,C,F,G,H,I. Az aktv, ksrletez (AK) jellemzhz a kvetkez csoportok 4. sorba kerlt pontszmokat kell sszegeznie: A,C,F,G,H,I. Minl nagyobb egy dimenzi valamelyik vgpontjnak (KT-AE vagy AK-RM) a pontszma, az arra a dimenzira vonatkoz tulajdonsgok annl inkbb jellemzik a tanulst. Ltszatra a dimenzik vgpontjai ellenttnek tnnek. Azt gondolhatn: a konkrtnak ellentte az absztrakt (elvont), az aktvnak a megfigyel. De ezek valjban nem ellenttprok. Itt ugyanannak a dimenzinak a kt vgpontjrl van sz. Ezek kztt a vgpontok kztt helyezkednk el, illetve helyezhet el a tanulsi stlusunk. Lehet, hogy egy dimenzin bell a 71

kt vgponton jelzett tulajdonsg kzl csak az egyik vonatkozik rnk, vagy az egyik jobban vonatkozik rnk, mint a msik (ez a leggyakoribb), vagy mindkt tulajdonsg erteljesen, illetve mindkett alig vonatkozik rnk. Konkrt pldval lve: lehet valaki aktv s ksrletez, de tanulsra nem jellemz a megfigyels; vagy elkpzelhet, hogy mind az aktivitsra s ksrletezsre val hajlam, mind az esemnyek megfigyelse s az esemnyekre val reflektls egyarnt fontos szerepet tlt be a tanulsban. s persze az is elkpzelhet, hogy mindezek a tulajdonsgok megtallhatk ugyan a tanulsban, de se a ksrletezsnek, se a megfigyelsnek nem tulajdont fontos szerepet. Melyek is ezek a tulajdonsgok? A konkrt, tevkenysgen alapul stlus jellemzi: Tanulsban fontos szerepet kapnak az rzelmek. A jelen realitsaira figyel, ehhez viszonytja az jonnan megismert tartalmakat is. Szvesen figyel msokra, szvesen tanul egytt msokkal. rtkeli az emberi viszonyokat, a minl relisabb helyzeteket, nyitott a problmk megoldsra. Az absztrakt, elmletalkot stlus jellemzi: Tanulsban fontos szerepet kapnak a logikai kapcsolatok, a koncepcik, a gondolkods. Fontos szmra a tananyagban megnyilvnul tudomnyossg, szvesen hoz ltre ltalnos elmleteket. A tudomnyos megismers jellemzi, a vilgot szvesen rtelmezi szimblumokban. rtkeli a rendszerezett munkt, a tervszersget. Kedveli a tananyagbl feltrulkoz tiszta fogalmi rendszereket. Az aktv, ksrletez stlus jellemzi: Tanulsban fontos szerepet kap a dolgok megvltoztatsnak ignye. Az elsajttott ismeretek gyakorlati alkalmazsra trekszik. Az rdekli, hogy mi az, ami mkdik. A hangslyt mindig a cselekvsre helyezi. Kedveli a dolgok leegyszerstst, rtkeli az eredmnyessget. A reflektv, megfigyel stlus jellemzi: Tanulsban fontos szerepet kap a megrtsre trekvs. Alapos megfigyelsre, trgyilagos lersra trekszik. Az rdekli, hogy mi az igazsg, hogyan mkdnek a dolgok. A hangslyt sajt gondolatainak, vlemnynek megformlsra helyezi, rtkeli a nyugalmat, a prtatlansgot, a megalapozott dntseket. Most vezesse t a krdv adataibl kiszmolt ngy sszeget a Kolb-trkp koordintira (ld. 8. sz. mellkletet), majd ksse ssze a ngy pontot! (Az elnevezs arra utal, hogy ezt a vizsglatot David Kolb amerikai kutat dolgozta ki.) Az eredmnyl kapott ngyszget a kt tengely ngy hromszgre osztja. Itt jabb elemzsi lehetsg knlkozik. Az egy tanulra jellemz stluskategrik egyttesen a tanuls sorn megszerzett tudst is jellemzik: minl nagyobb az adott hromszg terlete, annl inkbb vonatkoznak nre a kvetkez brrl leolvashat tudsjellemzk.
konkrt

3. bra: A tanulsi stlus s a megszerzett tuds sszefggsei

72

: k l i l s on im od te ver sz l k rv g as ndo ez ens s : go

absztrakt

aktv

: od zk s ma kv al le alk cse

di r verg z en ke s: ls
reflektv

A konkrt-aktv pontokkal s a tengelyek metszspontjval kzrezrt hromszg alkalmazkod jelleg tudst takar. Az ilyen tuds nyitott, knnyen bvthet, szvesen pt magba jabb s jabb elemeket. Fontos jellemzje a cselekvs. A konkrt-reflektv pontokkal meghatrozott hromszg divergens jelleg tudst takar. Az ilyen tuds nem egyetlen j vlaszt tartalmaz a krdsekre, hanem a kpzelet s a problmamegolds segtsgvel elkpzelhet vlaszok egsz sort hozza ltre. Fontos jellemzje a tapasztalatokra pts, az rzkels. Az aktv-absztrakt pontokkal meghatrozott hromszg konvergens jelleg tudst takar. Az ilyen tuds a problmk megoldsnak menetre sszpontost, vgiggondolja s vgre is hajtja azt. Az absztrakt-reflektv pontokkal meghatrozott hromszg asszimill jelleg tudst takar. Az ilyen tuds kidolgozott gondolkodsi rendszerrel, koncepcival rendelkezik, s ebbe a koncepciba pti be, ehhez hasontja az jabb tartalmakat. A most elemzett krdvet s az adatok feldolgozsnak ezt a menett David Kolb amerikai kutat lltotta ssze (Kolb, 1984). Kolb abbl indult ki, hogy akr rkltten, akr tanulsi tapasztalatok hatsra, de minden emberben kialakulnak olyan tanulsi jellemzk, amelyek nemcsak a tanulsra hatnak, befolysuk az emberre ennl jval teljesebb. Mg azt is eldnthetik, hogy ki milyen foglalkozst vlaszt. Kolb egyetemi hallgatknl figyelte meg, hogy a teljestmnyek romlshoz vezethet, ha a hallgat szakjnak tanulsi elvrsai nem egyeznek sajt korbban mr jl bevlt tanulsi jellemzivel. Ha pedig ez az egyezs fennll, eredmnyesebb lesz a tanuls. Kutatsi eredmnyei a nemek kztt is mutattak nmi eltrst. A megvizsglt mintban a frfiak 48%-a tartozott az asszimill csoportba, mg ez az arny a nknl csak 20 % volt. A nk vlaszai ltalban egyenletesebben oszlottak meg a ngy kategriban. Vizsglataiban sajtos egybeesst tallt a ngyfle feltrt tanulsi stlus s a klnbz szakterletek kztt.

KONKRT

alkalmazkod
trsadalmi rzkenysg foglalkozsok (pl. oktats)

divergens
trsadalomtudomnyokkal foglalkozk (pl. trtnsz)

konvergens
ABSZTRAKT

asszimill
termszettudomnyokkal foglalkoz (pl. kmikus)

relikkal a gyakorlatban foglalkoz (pl. mrnk)

AKTV

REFLEKTV

4. bra: Tanulsi stlusok s kompetencik sszefggsei

Kolb modellje tovbbmegy a stlusok feltrsn s lersn. Mindezek alapjn ksrletet tesz arra, hogy bemutassa azt a tanulst, amely egy olyan gyerekcsoportban folyik, amelyben a tanulk klnbz stlus-tpusokhoz tartoznak. Olyan tanulsi ciklust (ms nven: Kolb ciklust) r le, amely sorra veszi mind a ngy kategria ignyeit, gy biztosak lehetnk benne,

73

hogy minden tanulsi stlust rint. A Kolb-ciklus alapjn megtervezett tanuls menett a kvetkez krdsek alkotjk: Mirt tanuljuk az adott tananyagot? Melyek a kulcspontjai a tmnak? Hogyan hasznlhatjuk fel a tmban megszerzett tudst? Milyen, ms sszefggsben is rvnyes kvetkeztetseket vonhatunk le ezekbl a tartalmakbl? A Kolb ciklus gy segtsget nyjthat a tanrnak a tanulst segt tants megtervezshez, de segtheti a tanult is. Az nll tanuls hatkony stratgija lehet, ha a tanul a tananyag feldolgozsa sorn az imnt felsorolt krdsekre keresi a vlaszt (Howard, Carver s Lane, 1996). 2.2.2.2. Tanulsi stlusok feltrsa II. Folytassa a tanulsi stlussal val ismerkedst! Tltse ki a Felder-fle krdvet (ld. 9. sz. mellkletet)! Miutn felelt mind a negyvenngy krdsre, ideje megismerkedni az imnt kitlttt krdv cljval, szerkezetvel. Csak ezeknek az ismereteknek a birtokban tud majd kvetkeztetseket levonni az adatokbl. A krdvet Felder s Silverman kutatsai alapjn Richard Felder s Barbara Soloman lltotta ssze (Felder s Silverman, 1988). Tanulsi stlus elgondolsukban tvettk, s sajt rendszerkbe illesztettk Kolb informcifelvtelre s informcifeldolgozsra vonatkoz kt dimenzijt, br a konkrt s az absztrakt kifejezsek helyett ms szavakat hasznltak. A konkrt helyett a szenzitvet, utalva ezzel arra, hogy a konkrt informcifelvtel nagyfok rzkenysget ignyel. Az absztrakt helyett az intuitvat, ezzel is kifejezve azt, hogy rrezhetnk a lnyeges sszefggsekre. (A tovbbiakban a knnyebb kvethetsg miatt ennl a krdvnl is a konkrt s az absztrakt kifejezseket hasznljuk.) Kiegsztettk azonban a rendszert tovbbi hrom dimenzival: az informci rzkelsre (vizulisverblis), a megrtsre vonatkozval (analitikus-globlis), valamint a tanul ltal kedvelt megismersi folyamattal (induktv-deduktv).
Dimenzik Az informci rzkelse Az informci felvtele Tulajdonsgok vizulis verblis vagy auditv ltssal szerzett hallssal szerzett informcik informcik konkrt absztrakt (szenzitv) (intuitv) adatok megszerzse, szimblumok, fogalmak, tnyek s megfigyelsek elvonatkoztatsok aktv reflektv cselekvs, egyttmkds nelemzs, egyni tevkenysg analitikus globlis kis tartalmi egysgek s tfog kp kialaktsa azok sorrendje induktv deduktv tnyek s megfigyelsek alapelvek s elmletek

Az informci feldolgozsa Az informci megrtse Az informcik kztti kvetkeztetsek

1. tblzat: Felder tanulsi stlus-rendszernek dimenzii

A krdv kzvetlenl mr az tbl ngyet: a konkrt-absztrakt, a vizulis-verblis, az aktv-reflektv s az analitikus-globlis dimenzikat. A kvetkeztetsre (induktv-deduktv) pedig msik kt dimenzibl, a konkrt-absztraktbl s az analitikus-globlisbl juthatunk el. Felttelezhet ugyanis, hogy azok, akikre a konkrt megkzelts s az analitikussg egyarnt ersen jellemz, s kevss az absztrakci s globlis megkzelts, inkbb az induktv utat kedvelik, mg a dnten absztraktak s globlisak otthonosabban mozognak a deduktv kvetkeztetsek vilgban. 74

A krdv adatainak elemzse: A krdv 44 krdst tartalmaz. gy mind a ngy vizsglt dimenzira 11-11 krds vonatkozik a kvetkez szerkezetben: Aktv-reflektv dimenzi: az 1., 5., 9. s gy tovbb minden negyedik krds lltsa az aktv, b lltsa a reflektv vlasz. Konkrt-absztrakt dimenzi: a 2., 6., 10. s gy tovbb minden negyedik krds lltsa a konkrt, b lltsa az absztrakt vlasz. Vizulis-verblis dimenzi: a 3., 7., 11. s gy tovbb minden negyedik krds lltsa a vizulis, b lltsa a verblis vlasz. Analitikus-globlis dimenzi: a 4., 8., 12. s gy tovbb minden negyedik krds lltsa az analitikus, b lltsa a globlis vlasz. a a a a

Szmolja ssze dimenzinknt, hogy hnyszor vlasztotta az a lehetsget s hnyszor a b-t! Az a vlaszok szmbl vonja ki a b vlaszok szmt! Ha az eredmny pozitv szm lesz, akkor nre inkbb jellemz az aktv, a konkrt, a vizulis vagy az analitikus tulajdonsg. s minl nagyobb ez a pozitv szm, annl inkbb meghatroz tanulsban a megfelel tulajdonsg. Ha eredmnyl negatv szmot kap, akkor termszetesen a reflektivitst, az elvontsgot, a verbalitst, illetve a globalitst tartja fontosabbnak a tanulsban. Amennyiben tanulsban mind a konkrt, mind az analitikus jellemz meghatroz, akkor felteheten otthonosabban mozog az induktv kvetkeztetsek vilgban. Ha ezzel ellenttesen, tanulsa inkbb absztrakt s globlis jelleg, akkor knnyebben sajttja el a tananyagban tallhat dedukcikat. Ezekbl az adatokbl is levonhat nhny, a Kolb-ciklushoz hasonl tanulsi s tantsi mdszerekre vonatkoz kvetkeztets (Felder s Brent, 2005): Adjunk rtelmet a trgyalt elmleteknek, vagyis kapcsoljuk ssze az elmleteket (globlis) a mindennapos tapasztalatokkal (analitikus)! Legyen egyenslyban az elmlet (absztrakt), s a hozz kapcsold pldk (konkrt)! Alkalmazzunk tanulsunk sorn kpeket, rajzokat, tblzatokat, diagrammokat (vizulis), hogy kiegsztsk a tanknyvi szvegeket, tanri magyarzatokat (verblis)! Ha ilyen kpek, tblzatok stb. nincsenek a tananyagban, meg is alkothatjuk azokat. Tanuls sorn figyeljnk az adatokra, mert ezekbl vezethetjk le az elmleteket (induktv), illetve ezekkel illusztrlhatjuk az elmletet (deduktv)! A tananyag elsajttsi folyamatban trekedjnk a tevkeny rszvtelre (aktv), de arra is, hogy vlemnyt alkossunk a tananyagrl (reflektv).

2.2.2.3. A mechanikus tanuls rtelmes tanuls (a szokss alakul tanulsi stratgia s stlus) Mit is jelent a mechanikus tanuls? gy taln kevss ismert. Nevezzk a msik nevn! Mi is az a magols? gy mr mindenki tudja, mirl van sz. s nemcsak tudja, ltalban el is tli. Ez hasonlatos a biflzshoz. Magolni, biflzni nem j. Gpies, unalmas tevkenysg, a szvegek sz szerinti bevsse. Ismtelgets unalomig, mg nem rgzl emlkezetnkben a tananyag. Magolni teht knyszerbl szoktunk. De valban el kell vetni a magolst? Trjnk vissza a szakszerbb megnevezshez: valban el kell vetni a mechanikus tanulst? Mi is valjban a klnbsg a mechanikus tanuls s az rtelmes tanuls kztt? Az rtelmes tanulsban jelen van a megrts, a gondolkods, a tanulnak a tanulsi folyamatot ellenrz, szablyoz szerepe (nszablyozott tanuls). Mindez a mechanikus tanulsban is jelen lehet, 75

de nincs ott szksgszeren. A mechanikus tanuls ezen sszetevk nlkl is elri cljt. Pusztn az asszociatv kapcsolatok gyakori ismtlsvel. A mechanikus tanuls tovbbi vizsglata eltt tltse ki a Mechanikus tanuls rtelmes tanuls krdvet (ld. 10. sz. mellkletet)! Mieltt a vlaszait jbl vgiggondoln, ismerkedjen meg a mechanikus tanuls nhny jellemz tulajdonsgval! Az a vlekeds is elterjedt, hogy az rtelmes tanulssal elsajttott tartalmak tartsabbak, mint a mechanikusan megtanultak. Ez ltalban valban gy van. De azrt mindenki tud pldt mondani ennek az ellenkezjre is. vekkel, vtizedekkel ksbb is emlksznk egyegy mechanikusan megtanult s mr rgen nem hasznlt vszmra (pl. mikor volt a mohcsi csata?) vagy a mr tz ve eladott autnk rendszmra. gy tnik a tuds tartssga elssorban nem attl fgg, hogy rtelmesen vagy mechanikusan tanultuk-e meg, sokkal inkbb attl, hogy milyen rzelmeink kapcsoldnak a megtanult tartalomhoz. s a mechanikusan megtanultakhoz ritkbban kapcsoldnak ers rzelmek. Akkor mi is a baj a mechanikus tanulssal? Lnyegben semmi! s nagyon is sok! Semmi, mert a megtanuland tananyagnak vannak olyan rszei, amelyek mshogy nem is sajtthatak el. Csak mechanikusan: Az elsajttand informci nem minden esetben tartalmaz logikai sszefggseket. A tananyag egyes elemei kztt nem tallhat minden esetben kapcsolat. Gyakran kell olyan adatokat, tnyeket, neveket, idegen nyelvi szavakat megtanulni, amelyeken nincs is semmi megrteni val. Ilyen a mr emltett mohcsi csata idpontja, vagy az, hogy amit biolgibl tanultunk, azt dezoxiribonukleinsavnak hvjk, vagy az, hogy a francik az asztalt gy mondjk, hogy la table. Vannak olyan tananyagok is, amelyek ugyan rthetek, rtelmezhetek, tanulsukban fontos szerepet kap a megrts, mgis mechanikusan kell elsajttani, mert az rtelmezse mellett fontos az is, hogy szveghen tanuljuk meg. Ilyenek a memoriterek. Egy verset nemcsak meg lehet rteni, meg is kell rteni. Ugyanakkor csak mechanikus tanulssal rhet el a szigoran sz szerinti tuds.

De mshonnan kzeltve a mechanikus tanulshoz, bizony elg sok baj van vele. Vannak olyan tananyagok is, amelyeknl kros lehet a mechanikus tanuls. Mechanikus tanulsra knyszert, ha a meglv szemlletnkkel, a vilgrl kialakult kpnkkel az elsajttand tananyag nem rtelmezhet. Ez a helyzet pedig leggyakrabban akkor kvetkezik be, ha aktulis fejlettsgi szintnk mg nem teszi lehetv a tananyag megrtst (fogalmi vlts). Ebben az esetben a kros kvetkezmnyekrt az iskola, az oktats szerkezete a felels. Ha pldul olyan fejlettsgi szinten lv gyerekektl, akik fejben a kirly a mesk kirlyval azonos (koront s palstot visel, sz, szakllas, blcs reg ember, hrom lnnyal vagy hrom fival, s termszetesen a legkisebb gyermeke a legjobb, legbecsletesebb) elvrjuk, hogy tanuljk meg trtnelembl az rpd-hzi kirlyokat, rtsk meg azoknak a keresztnysg elterjesztsre vagy a magntulajdon vdelmben hozott szigor, de az adott korban felttlenl szksges trvnyeit, akkor ez a tananyag ebben a helyzetben alig rtelmezhet. Vannak olyan helyzetek is, amikor mg ilyen knyszert krlmny sem indokoln a mechanikus tanulst, mgis alkalmazzk. Ezekben az esetekben a tananyag rtelmezhet, rtelmezsre alkalmasak is vagyunk. rtelmes tanulssal elsajtthat lenne a tananyag minden lnyeges eleme. Teht semmi szksg sem lenne a szveg tanulsra. Eredmnyesebb lehetne a szvegbl tanuls. Akkor mirt tanulnak nhnyan ilyenkor is mechanikusan?

76

A mechanikus tanuls, a fejezet cme is utal r: tanulsi stratgia s egyttal tanulsi stlus is. Stratgiaknt tanulsi taktikk sorozatbl pl fel. Tanulsi stlusknt az egynben rgzlt tulajdonsgok egsz sora alkotja. Akr stratgiaknt, akr stlusknt rtelmezzk, a mechanikus tanulsnak tbb lpsbl ll folyamata van. gy maga a mechanikus tanuls folyamata is elg nagy gyakorisggal val alkalmazsnak hatsra mechanikusan vsdhet be. Szoksunkk vlhat. A szoksnak pedig az a legfontosabb tulajdonsga, hogy megfontolsok, meggondolsok nlkl fut le. Ha pldul szoksunk, hogy tkezs eltt kezet mosunk, akkor ebdhez kszlve, anlkl, hogy vgiggondolnnk az tkezs eltti kzmoss szksgessgt, bemegynk a frdszobba, s kezet mosunk. Ugyangy, ha szoksunk a mechanikus tanuls, akkor minden tanulsi helyzetben, anlkl, hogy vgiggondolnnk az alkalmazand tanulsi stratgit s stlust, mechanikusan tanuljuk meg a tananyagot. Tanulk krben vgzett vizsglatok szerint igen elterjedt, hogy a meghatrozsokat, tanknyvi lersokat is mechanikusan tanuljk meg. Gyakran mr nmagban az a tipogrfiai megolds, hogy a knyvben egy vagy tbb mondat vastagabb betvel van szedve, kivltja a mechanikus tanulst. Hozzszoktunk ugyanis, hogy vastag betvel szedik a meghatrozsokat, azokat pedig mechanikusan sajttjuk el, br ezekre ms tanulsi stratgia is vonatkozhatna. A fogalmaknak csupn egyetlen elemt clszer mechanikusan tanulni: az elnevezst. A meghatrozsok esetn azt, hogy gy hvjuk: mtosz, vagy gy, hogy savbzis reakci, vagy prmszm. Csak a nevet tartalmaz hangsor az, ami vagy nem rtelmezhet, vagy rtelmezssel esetleg ms elnevezshez is juthatnnk. Maga a fogalom mr rtelmes tanulssal is elsajtthat. St! Csak rtelmes tanulssal rhet el, hogy ms, a tananyagban kzvetlenl nem szerepl helyzetekben is alkalmazhat legyen. De hogyan hozhatunk ltre nllan is meghatrozst? Ehhez ismerni kell a meghatrozs szerkezett. A legtbb meghatrozs kt szerkezeti elembl pl fl: A legkzelebbi halmaz megnevezsbl (latinul: genus proximum), amely al besoroljuk a meghatrozand fogalmat. A megklnbztet jegyekbl (latinul: differentia specifica), amelyek megklnbztetik a meghatrozand fogalmat az ugyanabba a halmazba tartoz tbbi fogalomtl.

Nzzk egy pldn! A fotel: csupn egy szemly rszre szolgl httmls, karfs lbtor. Melyek voltak a megklnbztet jegyek? Mit is mondtunk teht a fotelrl? Azt, hogy olyan lbtor, ami nem kanap (mert csak egy szemlynek kszlt) s nem szk (mert annl knyelmesebb, van karfja, httmlja). s mi volt a legkzelebbi halmaz? Mirt nem soroltuk a fotelt a btorok kz? Mirt vlasztottuk ppen az lbtor fogalmt? Azrt, mert a btorok csoportjba sorolva meg kellett volna klnbztetnnk mg a szekrnytl, asztaltl s a tbbi btortl is. A legkzelebbi halmaz (lbtor) kivlasztsval lecskkenthetk a megklnbztet jegyek. Ugyanez a szerkezete a tananyagban tallhat fogalmak meghatrozsnak. Pldul a kznv olyan fnv, amelyik nem tulajdonnv, vagy a ktltek olyan gerincesek, amelyek nem halak, hllk, madarak vagy emlsk. A meghatrozsok nll ltrehozsnak, mint lthat, csupn kt felttele van: 1. Meg kell tallni a meghatrozand fogalom fltti legkzelebbi halmazfogalmat. Amennyiben ez a lps nem sikeres, a meghatrozsunk tlthatatlan, tovbbi tevkenysgeink sorn hasznlhatatlanul bonyolult lesz. 2. Ismerni kell az ugyanabba a halmazba tartoz tbbi fogalom valamennyi lnyeges tulajdonsgt. Csak ennek az ismeretnek a birtokban lehet kpes arra, hogy szmba vegye a meghatrozand fogalmat a tbbitl megklnbztet jegyeket. Elz

77

pldnkbl kiindulva: a fotelt addig nem tudja meghatrozni, amg nem ismeri meg mind a fotel, mind a szk, mind a kanap lnyeges tulajdonsgait. Ezt kveten azonban klnsebb nehzsg nlkl hatrozhatja meg mindhrom lbtort. A kznv sem hatrozhat meg addig, amg nem ismeri meg a tulajdonnevet. Azt kveten azonban mind a kznv, mind a tulajdonnv meghatrozsa mr egyszer feladat. Most vegye el a Mechanikus tanuls-rtelmes tanuls kitlttt krdvt, s vizsglja t, hogy a mechanikus tanulshoz rt felsorolsban valban csak olyan tananyagok vannak-e, amelyeket mechanikusan clszer megtanulni! Ha szksges, javtson a felsorolsn. Hzza ki a mechanikusan tanulandk csoportjbl az oda nem tartozkat, s rja t az rtelmesen tanulandk kz! 2.2.3. sszefoglals Ennek a tanulsi egysgnek fontos clja volt, hogy feltrja a tanulsi stratgik s tanulsi stlusok lnyegt. Pldn keresztl mutatta be, hogy a stratgia milyen tanulsi taktikkbl plhet fel, s azt is, hogy az gy kialakult tanulsi szerkezet hogyan hatrozza meg a tanuls folyamatt. Lehetv vlt, hogy a tanulsi egysg tanulmnyozja megismerhessen nhny fontos tulajdonsgot sajt, mr korbbi tanulsai sorn kialaktott tanulsi stlusrl: a konkrtabsztrakt, az aktv-reflektv, a vizulis-verblis s az analitikus-globlis dimenzikban, illetve a konvergencia-divergencia s az alkalmazkods-asszimills tudsjellemzkhz val viszonyban. A mechanikus tanuls fogalmn keresztl mutatta be a tananyag a tanulsi szokst s azt, hogy milyen okok vezethetnek az ilyen jelleg szoksok kialakulshoz. A meghatrozs szerkezetnek lersa s a meghatrozsok ltrehozsnak begyakoroltatsa pedig arra adott alkalmat, hogy elkerlhetv vljon a mechanikus tanuls szokss alakulsa, gy kizrhatak legyenek annak az rtelmes tanulst nehezt kros kvetkezmnyei.

78

Feladatok 1. feladat Gondolja vgig azoknak a tananyagoknak a tanulsi stratgiit, amelyeket a Mechanikus tanuls rtelmes tanuls krdv (ld. 10. sz. mellkletet) rtelmes tanuls rszhez rt! Fogalmazza meg azt is, hogy az egyes tananyagokhoz rendelt stratgija milyen taktikai lpsekbl pl fl! 2. feladat Tervezze meg azokat a tanulsi eljrsokat, amelyek leginkbb segthetik abban, hogy eredmnyesen tanulhasson sajt megismert tanulsi stlusban! Pldul: Milyen eszkzk, segdanyagok segthetik a konkrt, illetve az absztrakt informcifelvtelt? Ha ilyenek nem llnak a rendelkezsre, milyeneket kszthet el sajt maga a hatkony tanulsa rdekben? Milyen mdon rheti el, hogy sajt stlusnak megfelel aktivitssal illetve reflektivitssal dolgozza fel a tananyagot? Milyen eljrsokkal segtheti sajt tanulst, ha az inkbb vizulis jelleg, s milyennel, ha benne inkbb a verbalits dominl? 3. feladat Gondolja t az 1. feladatnl lert stratgiit abbl a szempontbl, hogy azokban rvnyestette-e a tananyagmegrtsre vonatkoz analitikus illetve globlis jellemzjt (ld. a Felder krdv elemzst)! Amennyiben szksgesnek ltja, mdostson a mr megtervezett tanulsi stratgiin! 4. feladat Alkossa meg nhny kznapi, s n ltal jl ismert fogalom defincijt! Pl. a szemvegt, televzit, a tskt! Majd keressen szaktrgyaibl fogalmakat, s hatrozza meg azokat is!

79

Irodalom Felder, R. M. Brent, R. (2005): Understanding Student Differences, J. Engr. Education, 94(1), 5772. p. Vagy: http://www.ncsu.edu/felderpublic/Papers/Understanding_Differences.pdf (2006.04.20.) Felder, R. M. Silverman, L. K. (1988): Learning and Teaching Styles in Engineering Education, Engr. Education, 78(7), 674681 p. Vagy: http://www.ncsu.edu/felderpublic/Papers/LS-1988.pdf (2006.04.20.) Felder, R. M. (1993): Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education, J. College Science Teaching, 23(5), 286290. p. Vagy: http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/Secondtier.html (2006.04.20.). Howard, R. A. Carver, C. A. Lane, W. D. (1996): Felder's learning styles, Bloom's taxonomy, and the Kolb learning cycle: tying it all together in the CS2 course, SIGCSE Bulletin, 227231. p. Vagy: http://delivery.acm.org/10.1145/240000/236545/p227howard.pdf?key1=236545&key2=4072162511&coll=portal&dl=ACM&CFID=15151515 &CFTOKEN=6184618 (2006.04.20.). Kolb, D. (1984): Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development, New Jersey, Prentice Hall. Mez Ferenc (2004): A tanuls stratgija, Debrecen, Pedellus Novitas Kft. 227 p.

80

2.3. Kooperatv tanuls (Petrin Feyr Judit) Alapelveink kztt az tdikben olvashat, hogy az nszablyozott tanuls nem jelenti az individulis tanuls kizrlagossgt. A tanuls a trsakkal val egyttmkdsben, a problmk megoldsn, az rtelmezseken, az elemzseken val egyttmunklkodsban lehet csak teljes. A kooperatv tanuls egyids az emberisg trtnetvel, hiszen a gyermek a csaldban, tgabb kzssgekben tanulta meg az letben maradshoz nlklzhetetlen ismereteket. A lnyok anyjukkal egytt vgezve ismertk meg a hzi munkt, a gyermeknevels teendit, a fik a frfiakkal egytt vettek rszt a vadszatokon, kzsen ptettk a lakhelyet stb. Hasonl, klnbz kisebb csoportban (csald, iskola, munkahely) trtn kzs, egyttmkd tanuls ma is rsze letnknek, st a kooperci jelentsge s szksgessge napjainkban megntt. A munkahelyeken szinte elkpzelhetetlen az elszigetelt munkavgzs, nlklzhetetlen az eredmnyes egyttmkds ahhoz, hogy az egyes munkafzisok sszekapcsoldhassanak/sszekapcsoldjanak. A tudomnyos eredmnyek is legtbbszr teamekben szletnek. Az egyttmkdst is tanulni kell, s ehhez trsak szksgesek, ilyen kzssgekbe kerlnek a gyermekek, amikor vodsok, majd iskolsok lesznek. Itt nylik lehetsg a szocilis kpessgek fejlesztsre. Az egyttmkds jelentsgt a tanulsban is felfedeztk. A reformpedaggia vtizedeiben (a 19. szzad vge, a 20. szzad els vtizedei) tallkozunk elszr a kooperatv tanulssal, amely az individualizcin (egyni tanulsi szituci, amelynek sorn egyni feladatok sajt ton s temben trtn megoldsval egyni teljestmnyek, eredmnyek elrse a cl) vagy versengsen (versenyszer feladatmegoldsok, mindig van gyztes s vesztes, ennek kvetkezmnyeknt ellensgeskeds, irigysg, stressz) alapul tanuls helyett prblta bizonytani helyt az oktatsban. Elszr a lemarad tanulk felzrkztatsnak lehetsgt lttk ezen j mdszer alkalmazsban. A csoportban eltnnek a gtlsok, minden csoporttag kzremkdsre szksg van, gy egyms elfogadsa knnyebben sikerl (Parker, Dewey, Kilpatrick nevt emlthetjk). A reformpedaggia kpviseli a kiscsoportos tanuls eredmnyessgt hangoztattk, Amerikban s Eurpban megjelentek az egyttmkdsre hangslyt fektet magniskolk (Roger Cousinet, Peter Petersen, Clestin Freinet, Helen Parkhurst, Carleston Washburne, Eduard Claparde, Magyarorszgon Nemesn Mller Mrta, Domonkos Lszln iskoli). (Puknszky Nmeth, 1994; Kollr, 1997; Hegeds Mayer Szcsi Zombori, 2002. 2. fejezet; Ndasi, 2003.) Az 1960-as vek msodik feltl Eurpban a pedaggia elmlete s gyakorlata visszafordul a reformpedaggia fel. Szmos csoportmunkval foglalkoz szakirodalom jelent meg haznkban is (Fbin, 1967; Buzs, 1966, 1967, 1974; Bbosik Ndasi, 1975). Megindul az egyttmkds j vltozatainak, a kooperatv mdszereknek a kidolgozsa, s iskolai alkalmazsuk is egyre gyakoribb (Benda, 1984; Hortobgyi, 1991; Horvth, 1994; Roeders, 1998; Vastagh, 1997, 1998, 1999; Pfister, 2000; Hegeds Mayer Szcsi Zombori, 2002; Brdosi, Duds Pethn Priskinn, 2003; Kagan, 2004; Petrin, 2004). Az individualizcira, a versengsre s a koopercira pl oktatst szmos empirikus kutatsban sszehasonltottk s tbbsgkben az egyttmkdsen alapul tanulst tartottk eredmnyesebbnek (Deutsch, 1981; Benda, 1986; Horvth, 1994; Kollr, 1997; Roeders, 1998. 6. fejezet; Kagan, 2004). Amg az egyni teljestmnyekben a versenyszellem iskolk dikjai rtek el jobb eredmnyt, a kooperl csoportokban tanulk sszteljestmnye mennyisgileg tbb s jobb volt, a tanulk figyeltek egymsra, motivltabban, egymst is segtve vgeztk a feladataikat, a tanulst lmnyszernek, eredmnyesebbnek tartottk (Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2003; Petrin, 2004).

81

2.3.1. A kooperatv tanuls rtelmezse Kotschy Beta a legjabb pedaggiai lexikonban a kvetkezkppen hatrozza meg a kooperatv tanulst:
a rsztvevk egyttmkdsn alapul kiscsoportos tevkenysg, mely klnbz clok elrsre szervezdhet, segtheti az egyes tanulk tanulmnyi fejldst, illetve hozzjrulhat az egyttmkdshez szksges kpessgek s kszsgek kialakulshoz, a relis nrtkels s a problmamegold gondolkods fejlesztshez. () lehetsget nyjt a szocilis magatartsformk gyakorlsra, a sajt gondolatok s rzsek pontos s differencilt kifejezsre, a logikus rvels s kvetkeztets, a trsak rzelmeit figyelembe vev vitakszsg elsajttsra. A kzs clok, felelssg s az eredmnyekben val kzs osztozs elsegti a msok irnti tisztelet s segtkszsg, a relis nkp kialakulst (Kotschy, 1997, 277278. p.).

A kooperatv tanuls felkszts az egyttmkdni, egyttdolgozni tud felnttkori letre. Kagan a kooperatv tanuls sorn olyan feladatadsi mdszerekre gondol,
amelyek a tanulsi folyamat szerves rszeknt a dikok egyttmkdst clz interakcijt hozzk ltre, () pldul prokban rviden megvitatjk a tma legfontosabb krdseit, () gyakoroltathatjuk a klnbz trsas szerepeket, ltrehozhatunk klnbz kommunikcis helyzeteket. (Kagan, 2004, 4.1. p.)

Kagan s ms szerzk is megfogalmazzk a kooperatv tanuls alapelveit, alapelemeit. Ezek rszben fedik egymst. Brdossy Duds Pethn Priskinn knyvben (2002, 249. p.) az egyttmkd tanuls hat kiemelten fontos tnyezjt olvashatjuk, ezek a kvetkezk: a) Szemtl szembe kommunikci: Az egyttmkd prok, kiscsoportok mindegyikben szksgszerek a kzvetlen szemtl szembe interakcik, ennek lehetsge nlklzhetetlen. Ez egyidejleg, prhuzamosan biztostja tbb/minden rsztvev aktivitst a tanulsi folyamatban. Ehhez szksges, hogy minden tanul rendelkezzen megfelel szint kommunikcis, klcsns rhatshoz szksges kpessgekkel (verblis s nem-verblis kommunikci, vitakszsg, az egymsra figyels, a msik meghallgatsnak kpessgei, az aktv figyelem techniki stb.). Ezek a kpessgek tanulhatk, fejleszthetk. (Brdosi Duds Pethn Priskinn, 2002. 13. fejezet; 2003; ld. 11. sz. mellkletet), (Kagan, 2004, II./13. fejezet; ld. 12. sz. mellkletet). b) Klcsns fggs: A kooperl tanuls sorn a rsztvev egynek s az egyttmkd prok/csoportok fejldse, eredmnyessge klcsnsen sszefgg. Az pt egymsrautaltsg, a pozitv klcsns fggs (pozitv interdependencia) tudatostst, a mindenki egyrt, egy mindenkirt, attitd kialakulst a kzs cl, a versenyhelyzet, a munkamegoszts, a tananyag, az informcik, a szerepek sztosztsa vagy a kzs jutalom motivlhatja. c) Megosztott felelssg: Az egyttmkd tanuls sorn mindenki mindenkitl krhet s kaphat segtsget. Az egyenl arny rszvtel, munkamegoszts elengedhetetlen felttele a kzs sikernek. A feladatokat, szerepeket egytt osztjk szt, mindenkinek jut belle, senki nem maradhat ki a kzs tanulsbl. Csak akkor lehet eredmnyes a kzs munka, ha mindenki felelsen elvgzi a rszfeladatt. d) Egyni szmonkrhetsg: A kooperatv tanulsban minden rsztvev egynileg felels azrt, hogy a kzsen feldolgozott tananyag, kzsen sszerakott eredmny egsze megfelel 82

sznvonalon a tudsv vljon. A jl mkd kooperci sorn ez megvalsul. A prt/csoportot brmikor egynileg is kpviselheti brmelyik tagja, gy beszmolja mind az egyn, mind a csoport eredmnyeknt rtkelhet. Az egyni felelssg a rszteljestmnyek minsgben is jelentkezik, hiszen azok megmutatkoznak az egszben, ezrt rdemes az egyni kpessgek, lehetsgek maximumt nyjtani az egyttmkds sorn. e) Megfelel szint szocilis kszsgek minden tanulnl: A tolerancia, az emptia, a bizalompts, a dntshozs s a konfliktuskezels megfelel szintje nlkl lehetetlen az egyttmkds. Ezek fejleszthetk, a kooperatv tanuls alkalmas szituci erre. (Kagan, 2004, II./14. fejezet; ld. 13. sz. mellklet) f) Idkeretek: Az egyttmkd tanulshoz szksges elzetesen meghatrozni az idkereteket is, hogy a tanulk meg tudjk tervezni, szervezni, valstani, bemutatni s rtkelni a vllalt vagy kapott feladatot. A szocilis/trsas kpessgek, kszsgek napjaink szakirodalmban a kompetencik krben jelennek meg, amelyeknek tbbfle rtelmezse ismert. Csap Ben a tudsnak arra a formjra utal, amelynek elsajttsa termszetes kzegben, letszer tapasztalatok rvn trtnik, s gy alkalmazsa is termszetes knnyedsggel s hatkonysggal valsul meg (Csap, 2002, 40. p.). Elfogadva ezt a meghatrozst, a kooperatv tanuls remek lehetsg, idelis terep a szocilis/trsas kompetencik tanulshoz, fejldshez, fejlesztshez. Nagy Jzsef (1994, 1997, 2000) megklnbzteti az ltalnos s a specilis kompetencikat. Az ltalnos (az ember mindennapi egyni s trsas ltezshez szksges) kompetencik kztt talljuk a szocilis kompetencit, amelynek meglte esetn kpes az ember a sajt rdekeit a msik ember, csoport rdekeinek csorbtsa nlkl rvnyesteni. sszetevi a szocilis motvumok (pl. az egyn meggyzdsei, eltletei, szoksai, magatartsminti) s a fejleszthet szocilis kpessgek (segts, egyttmkds, vezets, versengs, szocilis kommunikci, kontaktuskezels kpessgei). A szocilis motvumok s kpessgek egytt szervezik a trsas helyzetbe kerlt egyn viselkedst. A szocilis kompetencik kialaktshoz szksges a kapcsold ismeretek birtoklsa, vagyis tudni kell pldul, hogy mit jelent a csoporthoz, csaldhoz, hazhoz val tartozs, az eltlet, az egyttmkds, a tolerancia, a konfliktuskezels stb. Ezek fggvnyben alakulhatnak/alakulnak ki, vltozhatnak az egynre jellemz szocilis motvumok (szocilis rtkrend) s kpessgek, amelyek dnten befolysoljk az egyn aktulis trsas magatartst. A trsas kompetencik az nszablyozott tanulsban is szerepet kapnak. A kzelmltban egy nemzetkzi egyttmkds eredmnyeknt szletett meg egy ktet (Rychen Hersch Salganik, 2001), amelyben klnbz szerzk tanulmnyait sszegeztk a szerkesztk annak rdekben, hogy ttekintst adjanak az oktats segtsgvel kialakthat/kialaktand kompetencik rendszerrl, amelyek meghatroz szerepet jtszanak az egynek szemlyes s trsadalmi, gazdasgi sikeressgben. A klnbz kutatknl klnbz megnevezsben, de mindentt megjelennek a szocilis kompetencik (pl. kooperatv kompetencia, kzssgi kapcsolatok megtallsnak s megtartsnak kompetencii, egyttmkds, felelssgvllals kompetencii, konfliktuskezels s megolds kompetencii). Van olyan kutat (Cecilia Ridgeway), aki a demokratikus trsadalmakban val egyttls keretben a szocilis csoportokhoz val csatlakozst, annak ltrehozst s mkdtetst tartja az egyetlen egyetemleges kulcskompetencinak. Hozzkapcsolhat kulcskompetencik mg szerinte az rdektkzsek kezelsnek kompetencija s a demokratikus mkdssel kapcsolatos kompetenciacsoport, a felelssgmegoszts s a csoporton belli egyenslyra trekvs elvrsa egytt az autonm cselekvs kpessgvel (Mihly, 2002).

83

2.3.2. A kooperatv tanuls gyakorlati krdsei A kooperatv tanuls csak az egyttmkdst (gondolat-, vlemnycsert, munkamegosztst stb.) ignyl motivl helyzetek, feladatok, problma esetben indokolt s hatkony. Ezek jellemzi Horvth Attila (1994, 6566. p.) szerint: rdekes, s megoldhat az egyttmkdk szmra; tbb a megoldsi lehetsg; az egymstl eltr (az egyes tudsterleteken klnbz teljestmny, eltr tanulsi motivcival, mdszerekkel, technikkkal stb. rendelkez) egytt tanulk mindegyike hozzjrulhat a kzs munkhoz, a tbbfle kpessg, kszsg, tuds, magatarts gazdagtja a kzs eredmnyt.

A kooperatv munkhoz kevsb alkalmas a feladat, ha: csak egyetlen helyes megoldsa van; nllan gyorsabban megoldhat, elvgezhet, mint prban vagy csoportban; tl knny vagy tl nehz; csak memorizlst vagy rutin tanulst ignyel.

A feladat jellege befolysolja az egyttmkds mrtkt. Ezek alapjn akkor optimlis a kooperatv tanuls, ha a megtanultak alkalmazsa, sszetett, komplex fogalom, jelensg megismerse, megrtse, valamilyen problma megoldsa, a kreativits rvnyeslse, fejlesztse vagy klnbz kvetkezmnyek, kvetkeztetsek, perspektvk megfogalmazsa a cl. A kooperatv tanuls sorn prok vagy kiscsoportok (36 f) dolgoznak egytt, munkaformjuk prban foly tanulsknt, illetve csoportmunkaknt ismert az iskolban. A ktfle csoport kzs jellemzkkel rhat le (Ndasi, 2001, 78107. p.). A csoport lehet heterogn vagy valamilyen sajtossg szerint homogn, lland vagy vltoz sszettel. Az lland (egyms megismershez, az sszeszokshoz lehetsget ad), heterogn (a kpessgek, kompetencik soksznsgt, az egyes rszfeladathoz a legmegfelelbb szemly kivlasztst knl) csoport a legalkalmasabb a kooperatv tanulshoz. Csoportot tbbflekppen alakthatunk. Ltrejhet spontn, rokonszenvi vagy tantrgyi szempontok alapjn, de gyakori s elfogadott a rokonszenvi kapcsolatokat figyelembe vev, pedaggiailag korriglt (elzetes tuds, aktivizlhatsg, egyttmkdsi kpessg, trsas helyzet) csoportalakts is. Brmelyik megfelel a kooperatv tanulshoz, ahol kijellt/vlasztott csoportvezetre nincs szksg, hiszen a vezets, a felelssg megosztott s gy lehetv vlik, hogy az egyes feladatoknl, helyzeteknl kiemelkedjen az ppen aktulis, az ppen megfelelbb vezet (pl. szakrtje a megoldsnak). Ebben az esetben vrhat csak az, hogy a csoporton belli nirnytsi folyamatban mindenki rszt vesz, s a szemlyre szl, a csoportmunkt elreviv visszacsatolsi akcik produklsban s fogadsban, feldolgozsban minden csoporttag egyformn rdekelt lesz rja M. Ndasi Mria (2001, 93. p.). A klnbz csoportalaktsi technikk megismerhetk a szakirodalombl (Kagan, 2004, 9. fejezet; Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2002, 251. p., 361. p.; 2003, 224227. p.). A kooperatv tanuls eredmnyessgben meghatroz tnyez a rsztvevk egyttmkdsi sznvonala. Ennek alapjn a kvetkez csoportokat ismerjk (Bbosik Ndasi, 1975):

84

1. konfliktusmentes, (az egyttmkds normihoz) alkalmazkod csoport, (a feladathoz kapcsoldhatnak konfliktusok, megoldsuk konstruktv vitval trtnik); 2. konfliktusos, alkalmazkod csoport (az egyttmkdsi normt srt tanul vgl alkalmazkodik); 3. konfliktusos, rszben alkalmazkod csoport (egyes rsztvevk csak rszben akarnak vagy tudnak alkalmazkodni, nknt passzivitsba vonulnak, vagy kizrja ket a csoport a munkbl); 4. konfliktusos, nem alkalmazkod csoport (az alkalmazkodni nem akar vagy nem tud rsztvev a csoportban marad s zavarja a munkt); 5. konfliktusmentes, nem alkalmazkod csoport (a feladattl fggetlen konfliktusok, egyttmkdni nem tud rsztvevk). Az 1. s a 2. pr/kiscsoport alkalmas a kooperatv tanulsra, a kzs cl, a kzs munka vrhatan meghozza a kzs a sikert. A 3., 4. s 5. csoportban a kooperci nem (vagy csak rszben) valsul meg, mert vannak olyan rsztvevk, akik nem vesznek rszt a kzs munkban. A szerepek sokflk lehetnek az egyttmkds sorn. Minden feladat elvgzshez rendelhet szerep. Kagan (2004, 14. p.) mr emltett knyvben felsorol nhnyat, melljk rendelve a szksges feladatot (kszsget): ellenr a megrts ellenrzse, btort a tbbiek btortsa, dicsr a tbbiek elismerse, krdsfelvezet segtsgkrs, edz segts, feladatmester feladatra koncentrls, jegyz tletek feljegyzse, visszatekint a csoport haladsnak kvetse, eszkzfigyel segdeszkzk biztostsa, sztosztsa csendkapitny msok zavarsnak elhrtsa stb. Termszetesen kialakulhat vezet, irnyt s beosztott, kivitelez, vgrehajt szerep is. Egyetemi kooperciban a vllalt/kapott feladat ignye szerint elkpzelhet az internetfigyel, szakirodalom/sajtfigyel, kutat, forrskeres, tancsad, szervez, bemutat/elad, koordintor, knyvtros, prezentci-kszt, adatfeldolgoz stb. szerep is. A szerepek sztosztsa kzsen trtnik. rdemes figyelembe venni ilyenkor az egyni sajtossgokat, hiszen a kzs eredmnyt a sokfle egyni kompetencia gazdagtja, sznesti. Szerencss a legilletkesebbre osztani, vagy neki elvllalni a legadekvtabb feladatot. gy lehet kihasznlni optimlisan a csoportban rejl lehetsgeket. Termszetesen lehetsges, rdemes, szksges beletanulni a klnbz szerepekbe, segt a relis nismeret kialakulsban is. A trsas kszsgek fejlesztshez tbb szakirodalom is segtsget nyjt (szituci-, szimulci-, szerepcsere jtkok, helyzetgyakorlatok stb.). (Kagan, 2004, 14. fejezet 135. p.; Gordon, 1990; Szekszrdi, 1993, 1995; F. Vrkonyi, 1995; Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2002, 2003). (Ld. mg 13. sz. mellkletet.) A kooperatv tanuls menete megfogalmazhat, tanuli/hallgati nllsggal s tanr segtsgvel egyarnt megvalst: kooperatv tanulsra alkalmas feladat; pr-, csoportalakts, egyms megismerse; a kooperatv tanuls cljnak (teljestmny/produktum, megismer s trsas kszsgek fejlesztse) megfogalmazsa; a sikeres egyttmkds kritriumainak (kompetencik) meghatrozsa; a szerepek, feladatok sztosztsa; a munka kzs megtervezse; a feladat egyttmkd megoldsa; az eredmny rtkelse.

A kooperatv tanuls iskolai, felsoktatsi alkalmazsa sorn a tanulk/hallgatk s a tanr kztti viszony megvltozik. A tanr szerepe az sztnzs, segtsgnyjts, tancsads, 85

konzultls szakmai tren s az egyttmkdsben, gy a tanulk tanulst nem kzvetlenl, hanem a httrbl irnytja. A tanulk gy nagyobb nllsgot kapnak. 2.3.3. A kooperatv tanuls hatsa a rsztvevkre A szemlyisg fejldsben pozitv hatsa van a kooperatv tanulsnak, hiszen ennek sorn lesben gyakoroljk a rsztvevk az egyttmkdst s ezltal fejldnek a szocilis s koopercis kpessgek (a szocilis kommunikci a beszlgets, vita, msok trelmes meghallgatsa, sajt tlet tadsa a csoportnak, a segts, a vezets, a dntshozs, a bizalompts, a versengs, a konfliktuskezels stb.) az emptis s toleranciakpessg. nrtkelsk relisabb vlik, jobban megismerik egymst (a kzssg kapcsolatrendszere is talakul). A kzsen vgzett munka oldja a szorongst, motivlbb (Ndasi, 2001, 9798. p.). tlik a rsztvevk az egytt srunk, egytt nevetnk rzst, lmnyt, amely ers motivciknt mkdhet mind az egynek, mind a csoportok tovbbi tanulsban s az eredmnyekben is vrhat, kvethet a kedvez hats. Az egyttmkd tanuls sorn vrhat a mssg (klnbz kulturlis, etnikai, trsadalmi klnbsgek) megismerse, elfogadsa, az eltletek cskkense, a tanuls irnti pozitv motivci kialakulsa s a rsztvevk pozitv nrtkelse. Az aktv, konstrul, nszablyozott tanuls elengedhetetlen felttele a trsakkal val interakci (ld. A tanuls pedaggiai rtelmezse, A tanuls pszicholgiai rtelmezse, valamint A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezeteket), ez a tny kiemeli a kooperatv tanuls jelentsgt. 2.3.4. A kooperatv tanuls nhny ismertebb vltozata A kooperatv tanulsnak szmos vltozata megismerhet, megtanulhat a szakirodalombl. Az egyttmkds klnbz formit azonban csak egyttmkds keretben lehet elsajttani. Ebben is szksges gyakorlatot szerezni. Klnbz megoldsok mr megjelentek iskolinkban s a felsoktatsban is, ezek kzl ismertetnk nhnyat, megjellve azt a szakirodalmat, ahol bvebben tjkozdhat az olvas. 2.3.4.1. Tandem A tandem mdszernek nevezi Roeders (1998, 6571. p.) a tbb-kevsb lland homogn (azonos sajtossg) vagy heterogn (a kvnt sajtossg szerint eltr) tanulprok egyttmkd tanulst. A trsas kszsgek s/vagy ms (pl. tuds) terleten hasonlk esetben felcserlhetk a szerepek (tant tantvny, dntshoz, irnyt vgrehajt stb.), a feladatok megoszthatk. A prok kztt ers, klcsns a bizalom, azonos a motivci, a munkavllals mennyisge, mrtke, s ezek hatsra mindkettben jelentkeznek, kialakulnak a pozitv vltozsok (pl. fokozdik az nbizalmuk). A trvnyszeren mgis meglev klnbsgekkel jl ki tudjk egymst egszteni, elfogadjk a msik fl kompetencijt bizonyos krdsekben. (A hazai szakirodalomban Ndasi Mria (2003a) ezt a vltozatot pros munknak nevezi.) A feladat megoldshoz szksges kpessgek, kszsgek fejlettsgben, az elzetes tuds szintjben eltr tanulk kztt, a szakrt segtsgre szorul, mentor gyakornok, korrepetitor tantvny viszony szerint alakul a kooperatv tanuls. Itt nem cserlhetk fel a szerepek, a klcsns bizalom itt is kialakulhat a szakrt pedaggiai rzke, jl megvlasztott mdszerei segtsgvel. Ismert s elfogadott az ilyen jelleg segtsg pldul az idegen nyelvek vagy a matematika, fizika terletn (Ndasi Mria szerint ez a tanulpr).

86

2.3.4.2. Brainstorming tletbrze Az tletek sszegyjtsnek mdszere problmamegoldsokhoz, egy tma klnbz nzpontjainak sszelltshoz, egy feladatmegolds, program terveihez stb. Olyan lgkrben alkalmazhat, amelyben a rsztvevk rzik, hogy minden javaslat fontos, nincs j/jobb, rossz/rosszabb tlet. A lnyeg a kzs gondolkods s elemzs, majd a kzs dnts a vgrehajtand megvalsuls kivlasztsrl. Alkalmas a kreativits fejlesztshez is. 2.3.4.3. Mozaik-mdszer Tbbfle vltozata ismert, mindegyikben kzs, hogy a csoporttrsak rszeredmnyei sszeaddnak s gy kerl mindenkinek a birtokba a teljes ismeretanyag (Kagan, 2004, 18.318.18.). Kzs, hogy a kzssget 36 fs csoportokra osztjk, s a megtanuland tananyagot a csoportltszm szerinti nll egysgre bontjk. Az eredeti mozaikban (I.), minden csoporttag kap egy rszfeladatot, mindenki a sajt egysgt gondosan feldolgozza, elsajttja, majd a rsztma szakrtjeknt megtantja a sajt csoportja tbbi tagjnak. A mozaik II.-ben a csoportokbl az azonos rszeket kapott tagok jabb szakrt-csoportot alkotnak, s kzsen, kooperlva dolgozzk fel a kapott rszegysget. Ez utn trnek vissza az eredeti kiscsoporthoz, s ott megtantjk trsaiknak a rsztmt. Mindkt esetben egymstl tanulva szerzik a tagok az ismereteket, rszekbl rakjk ssze (mozaikoljk) a teljes tananyagot. Az egynek felelssge s a kooperci szksgessge tetten rhet. 2.3.4.4. A problmakzpont csoportmunka Egyetemi csoportokban kiprblt, de mshol is alkalmazhat megolds (Petrin, 2004). Olyan kooperatv szervezsi md, munkaforma, mdszer, amelynek jellemzi a kvetkezk: kiindulpontja egy altmkra bonthat, rszegysgekre feloszthat, minden rsztvev szmra jelents problma, feladat; az altmkhoz nszervezd, nirnyt, nllan dolgoz 36 fs kooperatv tanulcsoportok alakulnak; az altmacsoportok a feladatokat egyttmkdsen alapul csoportmunkban oldjk meg, eredmnye a csoportproduktum; a csoportproduktumok sszerendezse a feladat, a problma egsznek kzs, sikeres megoldst, a szellemi vagy trgyiasult sszproduktum ltrehozst eredmnyezi.

A problmakzpont csoportmunka sorn klnbz helyszneken valsulhat meg a kooperci: tanteremben, knyvtrban, kollgiumban, olykor egyes hallgatk otthonban, kls terepen. Az egyttmkdsnek vltozatos formi alakulnak ki: frontlis-, prban foly s csoportmunka a szeminrium/tanra idejben a tanteremben, csoportok, prok tallkozsa, egytt tanulsa a felsorolt egyb helyeken, csoportos megbeszlsek tanrn kvl, folyamatos e-mail-kapcsolat az egyttmkdk kztt. Termszetesen az egyni teljestmnyekre is szksg van. Ms vltozatai is ismertek: csoportos projekt (Roeders, 1998, 9397. p.) T-TI-TI-T, kooperatv mozaik I., II. (Kagan, 2004, III. fejezet). 2.3.4.5. Projektoktats A kooperatv tanuls a projektoktats jellemz munkaformja (Ndasi, 2003b; Hegeds Mayer Szcsi Zombori, 2002). Ndasi Mria a kvetkezkppen hatrozza meg a projektoktatst mint oktatsi stratgit: valamely komplex tma, azaz pedaggiai projekt 87

olyan feldolgozsa, amelynek sorn a tma meghatrozsa, a munkamenet megtervezse s megszervezse, a tmval val foglalkozs, a munka eredmnyeinek ltrehozsa s bemutatsa a gyerekek valdi nll (egyni, pros, csoportos) tevkenysgn alapul. A pedaggus feladata a gyerekek nllsgnak helyt adni, ezt az nllsgot facilittorknt, szupervizorknt, tancsadknt segteni (Ndasi, 2003b. 18. p.). Eredmnye egy bemutathat szellemi vagy anyagi alkots, produktum. A kzppontba lltott komplex tma, problma rendszerint gyakorlati jelleg, a mindennapokhoz kapcsoldik, konkrt, megoldsa sorn elvrtak a szles kr kapcsoldsok (tbb tantrgy krben, tanrn s iskoln kvl stb.) megtallsa s felhasznlsa, a kzs munkban az egyni s a kzssgi rdekek, rtkek, szempontok tltsa, elfogadsa, egyeztetse. A projektproduktum sokfle lehet, me nhny plda: egy elksztett trgy, modell, jtk, poszter, killts, ksrlet, egy jdonsg/tallmny, riport, jelents, prezentci, sszegzs, jsg, knyv, cikk, tanulmny, dolgozat, vide-, DVD-, rajz-, mozgfilm, diasorozat, magnfelvtel, oktatprogram, elads, szndarab, nnepi msor, rdi-, tvmsor, zenem, kirnduls, sportverseny, nyilvnos vita, vetlked, rendezvny, rendezvnysorozat, konferencia, tanfolyam stb. (Tovbbi tletek a kooperatv tanulshoz: Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2002, 13. fejezet, 327., 328., 333., 348., 353354.,359.,372. p.; 2003, 3. szm fggelk; Kagan, 2004). 2.3.5. Az egyn s a csoport rtkelse a kooperatv tanuls keretben Az rtkels nlklzhetetlen velejrja a tanulsnak. A kzoktatsban leggyakoribb a tanr rtkelse, de tallkozhatnak a tanulk az nrtkels lehetsgvel is tanulmnyaik sorn. A felsfok oktatsban is szksges az elsajttott tuds rtkelse. Az rtkels minden szinten egyszerre lezr (mit, mennyit tudok most) s a jvbe nyit (a megtanultakra plhet/plhet-e a tovbbi tanuls). A kooperatv tanuls keretben mind a csoport, pr kzs produktuma, mind a rsztvevk egyni teljestmnye, valamint a tanuls mdja, az egyttmkds megvalsulsa rtkelhet, rtkelend. A csoport- s az egyni teljestmny rtkelse kooperci esetn kzsen trtnik. A rsztvevk a kvetkez krdsek megvlaszolsval kapcsoldhatnak a kooperatv tanuls rtkelsi folyamatba: Elgedett-e a kzs eredmnnyel/produktummal? Hogyan sikerlt a tervezett clokat, a munka- s szerepmegosztst megvalstani? Elgedett-e a pr, csoporttagok egyttmkdsvel? Miben vltoztatna, hogy jobban sikerljn a feladatmegolds? Elgedett-e a sajt teljestmnyvel (beszmol, vizsga, dolgozat, gyakorlati feladat)? Elgedett-e a sajt rszvtelvel a kzs tanulsban, feladatmegoldsban? Ennl a szempontnl rtkelhetk a koopercihoz nlklzhetetlen egyni s trsas/szocilis kpessgek: nllsg, kitarts a munkban, nbizalom, sajt tlet/annak rvnyestse; szabad vlemnyalkots kpessge; indokokkal altmasztott tletalkots kpessge; vitakszsg, az egyttmkds kpessgei, elfogads, tapintat, tolerancia, konfliktuskezels a brlat/kudarc/elutasts feldolgozsa stb. Miben fejldtt? Mit tenne mskppen?

A szakirodalomban tallhatk szempontsorok, tblzatok, krdvek a kooperatv tanuls rtkelshez is (Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2002, 298., 299., 300. p.; Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2003, 6468., 8081., 115116. p.; Kagan, 2004, 14:21. p. s 16. fejezet). Az egyni teljestmnyek jegyek szerzsre is alkalmasak.

88

Egy problmakzpont csoportmunkban rszt vett egyetemi hallgat vlemnye a kooperatv tanulsrl:
Ezen a szeminriumon otthon reztem magam. Szerettem ide jrni, s fontos lenne, hogy tbb ilyen ra legyen a tanr szakosoknak. Nem igazn vagyok aktv alkat, teht nem beszlek tl sokat, a kzs gondolkods segtsben nem igazn vagyok segtksz, de a feladatok sorn be kellett kapcsoldnom. Maximlisan el vagyok varzsolva, sokat tanultunk, hasznos volt, nagyon jl reztk magunkat az egyttdolgozsban.

A hallgati csoport sszproduktuma egy nyolc rs tanulsmdszertani tanfolyam nll sszelltsa, megszervezse s megtartsa volt egy kls gimnziumi csoportban (Petrin, 2004, 72. p.).

89

Feladatok 1. feladat Olvassa el a 14. szm mellkletben tallhat tanuli/hallgati beszmolkat a kooperatv tanulssal megvalstott rkrl/tanegysgekrl! Beszlje meg trsaival! 2. feladat Olvassa el a csoportalakts klnbz vltozatait a kvetkez szakirodalmakban: Kagan, 2004, 9. fejezet; Brdossy Duds Pethn Priskinn, 2002, 251., 361. p.; 2004, 224227. p.! Prbljanak egyttmkd trsakat keresni, ismerjk meg egyms sajtossgait (ld. A tanuls pszicholgiai rtelmezse, A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek s a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezeteket)! 3. feladat Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika a Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban (2003) cm knyvkben egy magyar s egy trtnelem tma 10. vfolyamos gimnazista osztlyban megvalstott kooperatv tanulsrl szmol be. Petrin Feyr Judit (2004) egy egyetemi csoportokkal megvalstott csoportos projektet ismertet. Olvassk el tbben valamelyiket, s beszljk meg! Ha van sajt tapasztalatuk, vessk ssze az olvasottakkal! 4. feladat Ha sikerlt prt, csoportot alaktani, vlasszanak a tanegysgek feladatai kzl egyet, s dolgozzk fel kzsen! 5. feladat Olvassa el Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz (2002) cm knyvnek 13. fejezetbl a javasolt vitatechnikkat! Amelyiket szksges, illessze sajt korosztlyhoz, s alkalmazza csoporttrsai, bartai, kollgiumi trsai krben! 6. feladat Prbljanak megvalstani egy projektet! Ha tanegysg keretben nem sikerl, vlaszthatnak maguknak tmt, problmt (iskolai emlkek megbeszlse alapjn kvetkeztetsek levonsa, kzs kirnduls pl. a martonvsri vodamzeumba, az OPKM killtsainak megtekintse, kzs tanulsmdszertan rk, szakos klub megszervezse, megemlkezs valamelyik nagy nevelstrtneti eldrl, vfolyamjsg, fotalbum, videofilm ksztse, iskolk, pedaggusok megismerse, kapcsolat kialaktsa, fenntartsa ms orszg hasonl szakos hallgatival stb.)! 7. feladat Olvassa el Kagan kzpiskolai rtkel tblzatt (Kagan, 2004, 14:21. vagy ld. 13. sz. mellklet F) pontja)! Beszljk meg prban, csoportban, hogy alkalmazhat-e a felsoktatsban! Amennyiben nem, alaktsk t! Az elfogadott krdv segtsgvel rtkeljk a kooperatv tanulsok eredmnyeit!

90

Irodalom Bbosik Istvn Ndasi Mria (1975): A kzvetett rhats a csoportmunkban. Pedaggiai Kzlemnyek 16., Budapest, Tanknyvkiad. Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 383 p. Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2003): Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban, Pcs, Pcsi Tudomnyegyetem BTK Tanrkpz Intzet, 236 p. Benda Jzsef (1984): Kiscsoportos oktats a nemzetkzi s hazai szakirodalomban (Bels mhelytanulmnyok), Budapest, OPI, 62 p. Benda Jzsef (1986): Kiscsoportos tanulsszervezsi modellksrlet, Budapest, OPI, 54 p. Buzs Lszl (1966): A csoportmunka idszer krdsei. Pedaggiai Kzlemnyek 1., Budapest, Tanknyvkiad. Buzs Lszl (1967): Az j Iskola pedaggija. Pedaggiai Kzlemnyek 7., Budapest, Tanknyvkiad, 218 p. Buzs Lszl (1974): A csoportmunka, Budapest, Tanknyvkiad, 325 p. Csap Ben (2002): A tudskoncepci vltozsa: nemzetkzi tendencik s a hazai helyzet, j Pedaggiai Szemle, 2., 3845. Deutsch, M. (1981): Az egyttmkds s a versengs hatsa a csoportfolyamatokra. In: Csepeli Gyrgy (szerk.): A ksrleti trsadalomllektan frama, Budapest, Gondolat Kiad. Fbin Zoltn (1967): A csoportfoglalkozsok pedaggiai rtkei, Pedaggiai Szemle, 6. F. Vrkonyi Zsuzsa (1995): Mr szzszor megmondtam, Veszprm, Cou Egyeslet, 150 p. (Els kiads: 1986, Budapest, Gondolat Kiad, 143 p.) Gordon, Th. (1990): A tanri hatkonysg fejlesztse. A T.E.T.-mdszer, Budapest, Gondolat Kiad, 343 p. Hegeds Gbor Mayer gnes Szcsi Tibor Zombori Bla (2002): Projektpedaggia, Kecskemt, Kecskemti Fiskola Tantkpz Fiskolai Kar, 223 p. Hortobgyi Katalin (1991): Projekt kziknyv. ALTERN fzetek 1., Budapest, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, 87 p. Horvth Attila (1994): Kooperatv technikk. Hatkonysg a nevelsben. ALTERN fzetek 7., Budapest, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, 96 p. Kagan, S. (2004): Kooperatv tanuls, Budapest, konet Kft. Kollr Katalin, N. (1997): Kooperci az iskolban. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga, Budapest, ELTE Etvs Kiad, 207222. p. Kotschy Beta (1997): Kooperatv tanuls. In: Bthory Zoltn Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, II. ktet, Budapest, Keraban Knyvkiad, 277278. p. Mihly Ildik (2002): OECD-szakrtk a kulcskompetencikrl, j Pedaggiai Szemle, 6., 9099. p. Ndasi Mria, M. (2001): Adaptivits az oktatsban, Pcs, Comenius Bt., 144 p. Ndasi Mria, M. (2003a): Az oktats szervezsi mdjai. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 360384. p. Ndasi Mria, M. (2003b): Projektoktats. Oktats-mdszertani Kisknyvtr V. Budapest, Gondolat Kiadi Kr ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet, 92 p. Nagy Jzsef (1994): Tanterv s szemlyisgfejleszts, Educatio, 3., 367380. p.

91

Nagy Jzsef (1997): Kompetenciamodell s nevels, Iskolakultra, 3., 7177. p. Nagy Jzsef (2000): XXI. szzad s nevels, Budapest, Osiris Kiad, 350 p. Puknszky Bla Nmeth Andrs (1994): Nevelstrtnet, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 584. p. Petrin Feyr Judit (2004): A problmakzpont csoportmunka. Oktats-mdszertani Kisknyvtr VI.,Budapest, Gondolat Kiadi Kr ELTE Nevelstudomnyi Intzet, 83 p. Pfister va (2000): Szemlyisgfejleszt csoportmunka a tanrkpzsben, Pedagguskpzs, 12., 110132. p. Roeders, P. (1998): A hatkony tanuls titka. Budapest, Calibra Kiad, 119 p. Rychen, Dominique Hersch Salganik, Laura (eds.) (2001): Defining and Selecting Key Competencies. (Kulcskompetencik meghatrozsa s kivlasztsa), Seattle, Toronto, Bern, Gttingen, Hogrefe and Huber Publishers. Szekszrdi Ferencn (1993): Vltozatok az erszakmentes konfliktusmegoldsra I., II., Iskolakultra, 1., 1419. p., Iskolakultra, 8., 3441. p. Szekszrdi Ferencn (1995): Utak s mdok. Pedaggiai kziknyv a konfliktuskezelsrl, Budapest, Magyar ENCORE Alaptvny, 183 p. Vastagh Zoltn (szerk.) (1997,1998, 1999): Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban I., II., III. ktet, Pcs, JPTE Tanrkpz Intzet Pedaggia Tanszk.

92

2.4. Tanulsi tevkenysgtpusok (Nahalka Istvn) Ktetnk e fejezetben egszen konkrt javaslatokat szeretnnk lerni hallgat kollgink szmra azzal kapcsolatban, hogyan szervezhetik sajt tanulsi folyamataikat. A megelz fejezetekbl termszetesen mr nagyon sok minden leszrhet volt, aki rt figyelemmel olvasta e rszeket, akr ssze is llthatott magnak mr egy csokrot azokbl a mdszerekbl, eljrsokbl, trkkkbl, szablyokbl, amelyeket a klnbz szerzk az egyes fejezetekben lertak, de nagyon sok elvi jelentsggel br megfontolst is megszvlelendnek tallhatott az olvas. Gask Krisztina a llektani htteret taglal fejezetben (ld. A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetet) amellett, hogy a pszicholgiai elmleti alapokat trgyalta, ttekintst nyjtott a tanuls optimlis kls, fizikai s bels, pszichikus feltteleirl. Klmn Orsolya felhvta a figyelmket arra (ld. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet), milyen jelents hatst gyakorolhat a tanuls sikeressgre az, hogy milyen elkpzelseket birtokolnak a hallgatk a tudsrl, a tanulsrl, a tanulrl. Klnsen a tanulsi mintzatokkal kapcsolatban bemutatott tblzatbl olvashatnak ki fontos gyakorlati jelentsggel is br tancsokat, tbaigaztst. Lukcs Istvn fejezete (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet) a tanulsi stratgik s a tanulsi stlusok rtelmezsvel kapcsolatban nyjtott eligaztst, de az elmleti alapok leraksa mellett tesztek kitltshez kapcsoldan a sajt tanulsi stlusuk, stratgiik elemzshez kaphattak segtsget. Petrin Feyr Judit fejezetbl (ld. a Kooperatv tanuls cm fejezetet) megtanulhattk, mit mond ma a pedaggia az egyttmkds tanulsban jtszott szereprl, de rszben a szvegben magban, rszben a fejezet mellkleteiben megtallhattk sok kiprblhat, kivlan alkalmazhat gyakorlati mdszer lerst is. A kvetkez fejezetben ismt Gask Krisztina ltja el nket tancsokkal a szorongs s a vizsgadrukk lekzdsnek krdsben (ld. a Vizsga s vizsgadrukk cm fejezetet), nyilvn igencsak hasznos ismereteket sorolva a hallgatk egy rszt, taln tbbsgt valban kzvetlenl rint tmban. Tanulsi segdletnk utols rszben, Hajdu Erzsbet fejezetben (ld. a Portfli s tanuls cm fejezetet) megint csak egy egszen konkrt, kzvetlenl felhasznlhat eszkzzel, a portflival ismerkedhetnek meg, gyakorlatias megoldsok felsorolsa, a hallgatk lehetsges tevkenysgeinek rszletes ismertetse keretben. Ebben a ktetben mr eddig is sokfle gyakorlati tanccsal tallkozhattak az egyetemi, fiskolai tanulssal kapcsolatban. A szerzk ennek ellenre nem reztk teljesnek vagy legalbbis elgsgesnek az gy megfogalmazottakat. Ennek ketts oka van. Egyrszt a felsorolt praktikus megfontolsok elszrtan tallhatk az egyes fejezetekben. Msrszt nincs kzttk olyan lers, amely arrl szl, hogy milyen tpus tevkenysgekben fejezdik ki valjban a tanuls, milyen hasonl logikai, pszicholgiai s pedaggiai szerkezet tanulsi tevkenysgtpusok, vagy egy ms fogalmazsban: milyen tanulsi utak ltezhetnek. Ebben a fejezetben ilyen tanulsi tevkenysgtpusok lersval szeretnnk segteni a Tisztelt Olvast. E fejezet egyben azt a clt is szolglja, hogy a ktet bevezetjben lert tanulsi alapelvekre reflektljunk, mintegy keretbe foglalva mindazt, ami a megelz, a rszleteket kifejt fejezetekben tallhat. Vagyis e fejezetben visszatrnk az alapelvekhez, bemutatjuk, hogy a tanuls lehetsges tevkenysgtpusai mikppen kapcsoldnak ezekhez, hogyan jrulhatnak hozz az alapelvek rvnyeslshez. A bevezetsben az alapelvek rgztsekor hangslyoztuk, hogy nem valamelyik tudomnyos paradigma tanulsrtelmezshez kttten fogalmazzuk meg a bennnket irnyt fbb elkpzelseket, hanem gyakorlatias mdon emelnk ki nhny olyan tjkozdsi pontot, pedaggiai feladatot, amelyek sok-sok elmleti munkban hasonlan szerepelnek, s jl eligaztanak bennnket a rszletek kifejtsben. Most, ebben a fejezetben ismt ezt a logikt alkalmazzuk, s az grt tanulsi tevkenysgtpusokat nem valamelyik tanulselmlethez kttten fogalmazzuk meg, hanem ismt gyakorlati clokat kvetve, sok

93

elkpzels elemzse alapjn kiszrhet kzs elemeket prblunk megfogalmazni. A fontos az, hogy hasznlhat, nket, hallgatkat segt smkat lltsunk el. Az itt megismerhet tanulsi tevkenysgtpusok plnek az elektronikus mellkletben is szerepl tanulsmdszertan oktatsi program koncepcijban megadott listra, amelynek elemeit ott tanulsi stratgiknak neveztk a szerzk (Nahalkn Grnyi Nahalka, 2004). Vltoztattunk a megnevezsen (stratgikrl tanulsi tevkenysgtpusokra), mert a tanulsi stratgia fogalma itt mr kttt (ld. a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetet), s nem akartunk flsleges terminolgiai zavart okozni. De tvettk az ottani stratgik rtelmezst, a legtbb esetben a nevket is, st, a felsorolst mg ki is egsztettk az ottani lershoz kpest kt j tpussal. Amiben tbb az itteni lers, az a tanulsi tevkenysgtpusoknak a rszletesebb kifejtse, a tanulssal kapcsolatos alapelveinkhez val hozzkapcsolsa, koncentrls a felsoktatsban jellemz tanulsi helyzetekre, valamint pldk s gyakorlsra is alkalmas feladatok megfogalmazsa. 2.4.1. A tanulsi tevkenysgtpusok tfog bemutatsa Felsoroljuk, s csak az rzkeltets, a hozzvetleges rtelmezs rdekben nhny szval jellemezzk az ltalunk javasolt tanulsi tevkenysgtpusokat! Problmamegolds: a tanulnival problmba gyazsa, a problma megoldsa, ekzben tudskonstrukci, annak tudatostsa, a folyamat vgn a szerzett tuds ttekintse, rsos rgztse. Feladatmegolds: amikor a tanuls alapvet clja mr ltez tuds bevsse, megszilrdtsa vagy kszsgszintre emelse. Problmakitzs, feladatkitzs: problmk, feladatok kitzse, akr msok szmra val felajnlsa, mikzben n msoktl kapok hasonlkat. Trsas tanuls: egy problma, egy feladat csoportos megoldsa, diszkusszi, diskurzus, vitk, a tuds egyttes konstrukcija. Elzetes tuds elemzse: az elzetes tuds megfogalmazsa, tudatostsa valamilyen tmban, itt is a trsas tanuls lehetsgeinek felhasznlsa. Elmletalkots: jelensgekkel, folyamatokkal vagy feladatokkal, problmkkal kapcsolatban elmletek fellltsa, ezekbl hipotzisek kialaktsa, a hipotzisek tesztelse. Tbbfle megkzelts: egy krdskr tbb oldalrl val megkzeltse, pldul klnbz, de egy irnyba mutat feladatok megoldsval. Tants mint tanuls: prezentcik ellltsa, msok tantsa. Vita: ellenttes konstrukcik vizsglata tbbfle mdszerrel: vita, megbeszls, az llspontok bemutatsa s sszevetse. Gyakorlati feladat: ltalban valamilyen gyakorlati feladatba val befoglals (van r plda mr elbb is), terv ksztse, trgy, modell, szimulci megalkotsa, de ilyen volt korbban a problma megoldsa, a prezentcikszts, a tants is. Fogalmi vlts: maga a fogalmi vlts is egy tanulsi tevkenysgtpus. Jtk: tanuls jtkkal, ami lehet egyedl vagy kooperciban jtszhat jtk, hasznlhatunk kzben eszkzt, de sok esetben mg az sem szksges hozz.

Az itt felsorolt, ltalunk fontosnak vlt tanulsi tevkenysgtpusok termszetesen nem jelentik az egyltaln lehetsges tanulsi helyzetek, tanulsi tevkenysgek szigor osztlyozst. Gondoljunk bele! Szmtalan eset van, amikor egy konkrt tanulsi tevkenysg egyszerre tbb, itt felsorolt tpusba is tartozhat. Knny kitallni olyan feladatot, amely

94

egyszerre problmamegolds s elmletalkots, ugyanakkor csoportmunkban zajlik a feladat megoldsa, teht mg a trsas tanuls tpusba is beletartozik. Ha gy tetszik, a fenti listban tiszta, modell jelleg tevkenysgtpusok tallhatk, amelyekbl a valsgos, a tnylegesen megvalsul tanulsi tevkenysgek, tanulsi szitucik mintegy kikeverhetk. Tovbb azrt sem lehet osztlyozs ez a felsorols, mert valsznleg nem teljes, lehetnek olyan tanulsi tevkenysgek, amelyek nem sorolhatk be megfelelen semelyik tpusba sem, s felmerlhet jabb tpusok alkotsnak szksgessge. Mindezek ellenre gy vljk, rdemes megismerkedni ezekkel a tevkenysgtpusokkal, megvizsglni, milyen gyakorlati megvalsulsaik lehetnek, milyen tancsokat adhatunk megszervezskhz. 2.4.2. Az egyes tanulsi tevkenysgtpusok s kapcsoldsuk az alapelvekhez 2.4.2.1. Problmamegolds E tanulsi tevkenysgtpus elssorban a tanulsi folyamatokat szervez, irnyt pedaggusok szmra fontos, de megszervezhet, felhasznlhat egyni vagy nll kooperatv tanuls keretben is, illetve akkor is fontos szerepet jtszhat, ha a tanulk, a hallgatk rszt vesznek a tanulsi feladatok kzs kijellsben. Lnyege, hogy a tanulsi clokat problmamegolds kzben rjk el. Az alaptevkenysg valamilyen problma megoldsa, de kzben tanulunk is. Egyes lersokban (pl. Por Nahalka, 2002) szoks megklnbztetni a feladatokat s a problmkat. Feladat esetben ismerjk a megolds algoritmust, a teendnk ezen algoritmus megkeresse a hossz tv memriban trolt algoritmusok kztt, majd a kvetkezetes s hibtlan vgrehajts. Feladatmegoldst ignyelhet egy olyan matematikai vagy nyelvtani krds megvlaszolsa, amelyhez rendelkeznk a szksges tudssal, egy teszt egyszerbb ismeretalkalmazst ignyl kitltse, az rs tanulsa sorn egy hallott szveg lersa. Feladatmegoldssal elssorban az ismeretek, kztk az algoritmusok gyakorlsa, bevsse lehetsges, illetve a kszsgek fejlesztse sorn lehet hasznos. Ezzel szemben a problma olyan szitucit jelent, amelyben valamely cl elrshez nem rendelkeznk megfelel algoritmussal, azt ki kell tallnunk. A problmamegolds mindig j tuds konstrulst ignyli. ppen ez adja a tanulsban jtszott fontos szerept, a tanuls mintegy a mellktermke, termszetesen nagyon jelents mellktermke lesz a folyamatnak. Ha csak egyedl tanulunk vagy tanr irnytsa nlkli kooperatv tevkenysgben vesznk rszt, irnythatjuk gy tanulsi folyamatainkat, hogy a tanuls tmjban problmkat fogalmazunk meg, s azokat megksreljk megoldani. Nhny esetben elfordulhat, hogy a problmt nem tudjuk ugyan megoldani, viszont a vele val megkzds sorn intenzv, mly tanuls trtnik. Ha pldul matematika szakosok vagy matematika irnt rdekld kzpiskolai tanulk hozzltnak az ikerprm problma megoldshoz, akkor gyakorlatilag lehetetlennek tekinthet, hogy megoldjk, viszont a szmelmlet sok terletn meghatroz tudst szerezhetnek ezen, egybknt sikertelen folyamatban is. Az ikerprm-problma a matematika egyik, a mai napig megoldatlan problmja, azzal kapcsolatos, hogy vajon vgtelen sok olyan prmszm-pr ltezik-e, amelyek tagjainak klnbsge csak 2, mint amilyenek pldul a kvetkezk: 3-5, 5-7, 11-13, 17-19, 29-31. Nagyon nehz elkpzelni, hogy mondjuk egy matematika szakosokbl ll kis tanulcsoport megoldja ezt a problmt, de ahogy nekiveselkednek s megprbljk, kzben rendkvl sok matematikai ismeret alapos elsajttsra van lehetsgk a csoport tagjainak. Persze felmerl a krds, hogy vajon mirt lssunk neki egy megoldhatatlan problma megoldsnak. Nos, ppen a tanuls rdekben, mikzben termszetesen van annak vonz szerepe is mg ha nem is felttlenl mindenki szmra , hogy egy szupernehzsg

95

matematikai problmval lehet foglalkozni. Termszetesen az esetek dnt tbbsgben egy vagy tbb megoldhat problmt rdemes a tanulsi folyamat kzppontjba lltani. De mondjunk egy, a pedaggia szakosok szmra testhez llbb pldt. Kutatsmdszertan tantrgy keretben a kutatsi mdszerek elsajttsa, ha csak be akarjuk vsni a mdszerek lnyegt, alkalmazsuk krlmnyeit, meglehetsen szraz, nem tl vonz feladat. De ha gy szervezzk meg a tanulst (akr az oktat teszi ezt, akr egy hallgat a vizsgra kszlve, akr egy kiscsoport), hogy kitznk nhny kutatsi problmt, s a szakirodalom segtsgvel ksrletet tesznk olyan kutatsi minitervek ksztsre, amelyeknek a megvalstsa esetn a kutatsi clokat elrhetnnk, a tanuls alaposabb, sikeresebb s nem utols sorban lvezetesebb (motivltabb) lehet. Nincs itt hely arra, hogy alaposan bemutassuk a problmamegolds, mint a pszicholgia ltal is trgyalt kognitv folyamat elemzsnek eredmnyeit. Tanulmnyaik sorn a pedaggusjelltek s a pedaggia szakosok mg tallkoznak a tmval (de a tjkozds rdekben lljon itt nhny forrs: Eysenck Keane, 1997; Plh, 1996; Por Nahalka, 2002). Mos elg csak annyi, hogy a problmamegoldssal kapcsolatban mindenkinek, a gyerekeknek, fiataloknak is sok sajt tapasztalata van, rdemes e tapasztalatokat tudatostani, megfogalmazni, hogy a konkrt problmamegoldsok sorn felhasznlhatk vagy ppen kritizlhatk legyenek. Ha tanulskor a problmamegoldst hasznljuk mint tevkenysgtpust, elssorban a tanuls rtelmes jellegvel, az rtelmes tanuls irnti ignnyel kapcsolatban megfogalmazott alapelvnket rvnyesthetjk. Egy problma megoldsa sorn szba sem jhet a mechanikus elsajtts, a magols. Ha nem rtjk azt, amit tanulunk, a problmt sem lesznk kpesek megoldani. A problmamegolds sorn egy adott tudsterlet mly elemzse, a felmerl fogalmak kzti kapcsolatok ttekintse, az sszefggsek szmbavtele, st, nagyon sokszor kritikus gondolkods szksges. A problmk megoldsval kapcsolatban sokszor kialakul zskutck sem haszontalanok, mert sajt gondolkodsunk kritikus monitorozshoz, s ezzel metakognitv tudsunk (kpessgeink) fejlesztshez jrulnak hozz. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 1. feladat megoldsa.) 2.4.2.2. Feladatmegolds Itt nem szksges a rszletesebb elemzs, hiszen a problmamegolds tanulsi tevkenysgtpusa esetn mr rtelmeztk, mit jelent a feladatmegolds. j, ismeretlen tudsterletek nll feltrkpezsre, tanulsra nem alkalmas tanulsi tevkenysgtpus, de nagyon is alkalmas a mr korbban (lehet, hogy ppen problmamegoldssal) elsajttott ismeretek, fejlesztett kpessgek megerstsre, bevssre, kszsgszintre fejlesztsre, kszen kapott tartalmak s algoritmusok elsajttsra. Jl ismerjk ezt a fajta tanulsi tevkenysget, hiszen szmtalan esetben volt benne rsznk a kzoktatsban s a felsoktatsban. Lnyegben kt jl elklnthet szakaszbl ll: (1) a feladat megoldshoz szksges algoritmus, a megfelel ismeret megkeresse a hossz tv memriban, (2) az algoritmus, a megfelel ismeret alkalmazsa a feladat megoldsra. A kt szakasz klnbz jelleg kognitv mveleteket mozgst, ennek megfelelen a feladatok megoldsa tbbfle tanulsi cl elrst szolglhatja. Tanuljuk segtsgkkel az algoritmusoknak, ms ismereteknek a feladattpusokhoz val hozzrendelst (a megfelel vlasztst), s egyben gyakoroljuk is az algoritmus vagy ms jelleg ismeret alkalmazst. Ez utbbi mozzanat tekintetben rdemes azzal is motivlni a tevkenysget, hogy az ismeret alkalmazsnak eredmnye ne pusztn a gyakorls, a tanulsi cl szempontjbl legyen jelents, hanem maga a vgeredmny, az alkalmazs eredmnye is legyen rdekes, tanulsgos, esetleg meglep, furcsa, tovbbi vizsgldsra, gondolkodsra ksztet tny. Pldul lehet termszetesen

96

llektelenl gyakorolni a lineris egyenletek megoldst, de rdemes olyan feladatokkal is foglalkozni, amelyekben nincs megoldsa az egyenletnek vagy ppen vgtelen sok megoldsa van, vagy a szveges feladat tartalma szempontjbl egy meglep eredmnyt ad a feladatmegolds. Vagy pldul lehet gyakorolni a nyelvtanuls sorn egy nyelvi szably alkalmazst, de nha fszerezzk ezt kivtelek bemutatsval (megkeressvel), humoros tartalm szvegekben val alkalmazssal vagy akr egybknt rtelmetlen, azonban szintaktikailag mgiscsak szablyos mondatok megfogalmazsval. A feladatmegoldsra pl tanulsi tevkenysgtpus a ktet elejn megfogalmazott alapelveink kzl elssorban az elzetes tuds kiemelt szerepvel van kapcsolatban. A feladatmegolds alkalmas az elzetes tudsban mr gy-ahogy rgztettek elaborlsra (kidolgozsra), tisztbb ttelre, gazdagtsra. A feladatmegolds az nszablyozott tanuls kialaktsnak is fontos eszkze lehet, hiszen segthet az elsajttott tuds monitorozsban, rtkelsben, rmutathat tanulsi problmkra, figyelmeztethet olyan nehzsgekre, amelyek ppen egy magols jelleg tanulsi folyamat miatt alakulnak ki. Ha nem tudom megoldani az olyan feladatokat, amelyeket pedig elvileg a megszerzett tudsom alapjn meg kellene tudnom oldani, akkor rdemes krlnzni, hogy vajon nem arrl van-e sz, hogy a tanuls mgsem volt egszen sikeres, esetleg nem volt rtelmes tanuls. gy a feladatmegolds az rtelmes tanuls meghatroz jelentsgt megfogalmaz alapelvnkkel is kapcsolatban ll. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 2. feladat megoldsa.) 2.4.2.3. Problmakitzs, feladatkitzs Termszetesen ez a tanulsi tevkenysgtpus szorosan ktdik az elz ketthz, bizonyos rtelemben azt is mondhatjuk, hogy azok rszt alkotja. Annyiban mgis rdemes nllan is szerepeltetni, mert ebben az esetben a fontos teend maguknak a problmknak s a feladatoknak a keresse, kitzse, s nem felttlenl mindegyiknek a megoldsa. Lehet, hogy a tanulsi folyamat a kvetkezkppen szervezdik: egy tanr azt kri vagy egy csoport nmagra vonatkozan kitzi azt a feladatot, hogy az adott tanulnivalval kapcsolatban rjanak le problmkat s/vagy feladatokat. A tanuls abban lelhet fel, hogy a problmk, feladatok kitzse sorn a tanulk, a hallgatk ppen a tanulnival bels sszefggseivel, gyakorlati alkalmazhatsgval, esetleges problematikus voltval, s szmos ms, az rtelmes tanulst stimull vonatkozsval foglalkoznak. A problmk, feladatok megfogalmazsa sorn kerlhetnek felsznre a tanulkban esetleg meglv megrtsi nehzsgek, ellentmondsok, ami a tanuls szempontjbl, annak rtelmess ttele rdekben nagyon fontos lehet. Alapelveink kzl termszetesen az elz kt pontban mr emltettek rvnyeslse szempontjbl jelents ez a tevkenysgtpus is. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 3. feladat megoldsa.) 2.4.2.4. Az elzetes tuds elemzse A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezetben megmutattuk, hogy jabb tanulselkpzelsek szerint az elzetes tuds, annak elssorban a tartalma, a milyensge (s nem pusztn a meglte vagy nem meglte) meghatroz szerepet jtszik a tanulsi folyamatban. Ha ezt elfogadjuk, akkor rdemes kialaktani egy olyan tanulsi tevkenysgtpust, amely felhasznlja ezt az sszefggst. Minden tanulsi folyamatban dnt szerepet jtszik, hogy a tanul gyermek, fiatal, felntt milyen elzetes tudst tud mozgstani a tapasztalatok rtelmezsre, az j tuds ltrehozsra, megkonstrulsra. rdemes ezt tudatostani, s tudatosan felhasznlni.

97

Nyilvn minden tanulshoz szksges elzetes tuds. A tanulsi folyamat kezdetn rdemes ezt az elzetes tudst felmrni, azonostani, megllaptani a tartalmt. Nem csak arrl van teht sz, hogy a tanul, a hallgat gondolja t, rendelkezik-e az j tanulnival elsajttshoz logikailag szksges elzetes tudssal, hanem ennl mlyebben, e tuds tartalmnak ttekintsre, rtelmezsre, rtkelsre is szksg van. Ha valami jat tanulunk, termszetesen az elejn mg nem tudjuk megmondani, hogy az elzetes tuds ilyen vagy olyan tartalma hogyan viszonylik a tanulnivalhoz, amibl az kvetkezik, hogy az elzetes tuds analzist az jdonsgokkal val ismerkeds kzben, a tanulnivalra val reflektls formjban rdemes elvgezni. Mutassuk be ezt egy pldn! Pedaggia szakosok vagy pedaggusjelltek a differencilsrl tanulnak, s ez a fogalom elszr szerepel. Maghoz a szhoz is kapcsoldnak mr bizonyos elzetes tudselemek, de mg inkbb szembetn lesz az elzetes tuds szerepe, ha rkrdeznk, hogy egy hallgat mikppen kpzeli el a pedaggiai gyakorlatban a gyerekek kztti klnbsgeket, valamint az e klnbsgekre val reaglst. Ha csak ennyit tisztzunk, teht ha a hallgatk ltjk a differencils problmjnak a lnyegt, mr kpesek sajt meglv rtelmezseiket feltrni, megosztani egymssal elkpzelseiket, szembelltani ket egymssal. Kiderl, hogy van olyan hallgat, aki a differencilst azonostja a szelekcival, a szegregcival. Van olyan hallgat, aki a differencilst nem tartja feladatnak, szerinte erre nincs is szksg. Van olyan hallgat, aki csak egyfle dimenzi mentn kpes rtelmezni a gyerekek kztti klnbsgeket (j kpessg gyenge kpessg, vagy mskppen: az n tantrgyambl j vagy gyenge), mg ms hallgatk mr eljutottak ahhoz, hogy a gyerekek kztti klnbsgeket komplexen rtelmezzk. Egy ilyen helyzetben, teht ha tbb elkpzels is jelen van egy csoportban, az elzetes tuds feltrsa s elemzse rendkvl gymlcsz feladat lehet. Lehet, hogy egy hallgat gy jut el az elzetes tuds feltrsnak feladathoz, hogy egyszer szvegfeldolgozssal tanulva azt veszi szre, a szveget nem minden pontjn rti, vagy ppensggel rti, de nehezen tudja sszeegyeztetni azzal, amit gondol a tanuls tmjban. Ilyen esetben klnsen hasznos lehet az elzetes tuds elemzse. Jobb vilgosan feltrni, hogy hol vannak tkzsek, meg nem felelsek, vagy esetleg mely pontokon nehezti meg az elzetes tuds tartalma a tanulst. A tovbbi lpsek mr fggnek a problma termszettl, s gyakran lehet szksg fogalmi vltsra, amelyet egy kln alfejezetben fogunk trgyalni (ld. 2.4.2.10. pontot). Az elzetes tuds feltrsa nem elkpzelhetetlen egyni tanuls keretben, de taln a lersbl is rzkelhet volt, hogy a hatkony mkds elssorban csoportmunka krlmnyei kzt garantlhat. Klnbz tartalm tudselemeket megjelenteni, tkztetni, egyltaln sszehasonltani msokkal folytatott megbeszlsben vagy vitban knnyebb, illetve gazdagabb lehet a felmerl elemzsi szempontoknak a kre. Emiatt is igaz, hogy az elzetes tuds analzise ersen sszekapcsoldik a kooperatv tevkenysget kiemel alapelvnkkel. Termszetesen itt is fontos szerepet kap az rtelmes tanuls eltrbe helyezse. Az elzetes tuds tudatostsa, a megrtsben jtszott szerepnek a beltsa egy konkrt esetben a valdi, mly megrtshez viszi kzelebb a tanult. s ha sok esetben tapasztalhatja ezt, akkor metakognitv tudsa, a tanulsrl alkotott elkpzelsei is fejldhetnek, mert vilgos altmasztst kap szmra az elzetes tudsnak a tanuls folyamatban betlttt szerepe. Nyilvn emlteni sem kellene, hogy a msodikknt lert alapelvnk, teht az elzetes tuds szerepnek kiemelse e tevkenysgtpus alkalmazsa sorn trivilisan rvnyesl. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 4. feladat megoldsa.)

98

2.4.2.5. Elmletalkots Kiss taln furcsa lehet ennek a tevkenysgnek a felvtele a tanuls klnbz formi kz, hiszen az elmleteket a tanuls sorn tanulni szoktuk s nem alkotni. De ez nem szksgszeren van gy, st, az elmletalkots nagyszer tanulsi tevkenysgtpus lehet. Termszetesen a pedaggiai folyamatok irnytsa sorn is hasznlhat; pldul a pedaggus krheti tantvnyait arra, hogy egy-egy bemutatott jelensggel, ismert vagy megszemllt folyamattal kapcsolatban vagy tnyek magyarzata rdekben alkossanak a hallgatk, a tanulk klnbz elmleteket, elmleti magyarzatokat. Ugyangy alkalmazhat ez az eljrs egynileg, prban vagy csoportban zajl tanulsi folyamatok szervezsre is. rdekes tapasztalat, hogy vannak olyan tanulcsoportok, amelyekben szinte megtkzst kelt egy elszr alkalmazott ilyen megolds. Ezek a tanulcsoportok korbban nem szoktak hozz, hogy nllan gondolkodva prbljanak meg tanulni, nem tapasztalhattk meg, hogy a tuds ltrejtte valjban aktv, konstrukcis folyamat, s jobban hisznek abban, hogy megmondjk szmukra, mi a tanulnival, s azt k tisztessggel meg is tanuljk, bevsik. Az gy vleked tanulk, a bellk alkotott csoportok mg inkbb felhbortnak tartjk azt, ha radsul nem egy, hanem tbbfle magyarzat megadsra sztnzik ket. A jelensg rtelmezse szempontjbl jl hasznlhat mindaz, amit egy korbbi fejezetbl mr megismerhettek (ld. A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet), hiszen itt pontosan arrl van sz, hogy a tanulk olyan tanulselkpzelst hordoznak magukban, amelynek nem szerves rsze az aktv tanuls, a tuds konstrukcija, az rtelmezs, a megkzds az sszefggsek, a fogalmak megrtsvel. Az elmletalkots tanulsi tevkenysgtpus esetben teht elmlet alkotsra krik a tanulkat, a hallgatkat, vagy k maguk tzik ki ezt a feladatot a maguk szmra. A fizikarn a tanr bemutat egy ksrletet, s arra kri a gyerekeket, hogy csoportmunka keretben alkossanak legalbb kt magyarzatot, nyugodtan mondhatjuk: elmletet a jelensg lersra. Ezek kztt lehet hibs is, de meg kell tudni magyarzni, hogy mirt hibs, illetve lehet alkotni humoros, nem relis, de valamilyen szempontbl rdekes magyarzatokat is. Egy-egy idegen sz vagy rdekes anyanyelvi kifejezs etimolgijval kapcsolatban krhetjk a tanulkat lehetsges elkpzelsek megfogalmazsra. Pedaggia szakosokat vagy pedaggusjellteket krhetnk arra (vagy maguk tzhetik ki sajt maguk szmra a feladatot), hogy magyarzzk meg, mirt jellemezhetk a gyerekek iskolval kapcsolatos attitdjei negatvan, legalbbis sokkal negatvabban, mint az kvnatos volna. Taln a pldkbl is lthat, j nhny esetben nehz megklnbztetni az elmletalkotst a problmamegoldstl. Egy-egy elmlet megalkotsa valjban egy problma megoldsa is lehet szmtalan esetben. Az elmletek kvetkezmnyeit hipotzisekk fogalmazhatjuk, s megvizsglhatjuk, vajon valban rvnyeslnek-e. Ha jl rja le a gyerekek hmrsklettel kapcsolatos elkpzelseinek fejldst az az elmlet, hogy minl kisebbek a gyerekek, annl hajlamosabbak arra, hogy a hmrskletet sszeadd mennyisgnek tartsk, akkor a feladatot, hogy kt pohrbl a 30Cos vz sszentse utn mekkora lesz a hmrsklet, kisebb gyerekek nagyobb arnyban fogjk megoldani gy, hogy ez a hmrsklet 60C. De ez az llts egy nem is tl bonyolult vizsglattal, egy kis kutatssal ellenrizhet. Ez a tevkenysgtpus is tbb alapelvnk rvnyeslsben jtszhat szerepet. A tanuls rtelmes jelleghez val hozzjrulsa nyilvnval. Elmleteket gyrtani csak az tud, aki mlyen megrtett bizonyos sszefggseket, fogalmakat. Az nszablyozott tanuls megtanulst segti annak megtapasztalsa, hogy amirl tanulok, legyen az akr nagyon elvont elmlet, azt magam konstrulom meg. Elmleteket alkotni valsznleg msokkal egyttmkdve, diskurzus keretben lehet a legjobban, a kooperatv tanuls kiemelt szerepe jl rvnyeslhet e tpus alkalmazsa sorn. Szinte mr le sem kellene rni, a metakognitv tuds fejlesztse kzelebbrl a tanulselkpzelsek formlst jelenti ebben az esetben. (A

99

most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 5. feladat megoldsa.) 2.4.2.6. Tbbfle megkzelts A tanuls folyamatban komoly jelentsget tulajdontunk annak, hogy a tanulnivalt tbbfle megkzeltsben is lthassk a tanulk. Fontos ez azrt, mert kooperatv tanuls esetn a klnbz tanulk ms s ms elzetes tudssal rendelkezve klnbz irnyokbl megkzeltve rthetik meg a leginkbb az sszefggseket, fogalmakat. De fontos lehet azrt is, mert egyetlen tanulban jrulhat hozz a tbbfle megkzelts a tanulnival ers lehorgonyzshoz. Kifejez a lehorgonyzs metafora, hiszen ha egy hajt tbb ponton lehorgonyoznak, akkor biztosabb lesz a rgztse (ms krds, hogy a hajkat nem szoktk egynl tbb ponton lehorgonyozni). Knny elkpzelni, hogy kzpiskolban a renesznsz kort lehet gy tantani, hogy csoportmunka keretben a gyerekek a tudomnytrtneti, a politikatrtneti, a mvszeti, az egyhztrtneti stb. tmkon keresztl jutnak el a korszak ltalnos jellemzshez, mindenki vlaszthatja a szmra optimlis utat. A csillagszat tantst minimum kt formban lehet elkpzelni, a tanulk egy rsze szmra az asztronmia tudomnya fell kzeltjk meg a tmt, mg ms tanulk esetben egy trtneti trgyals lehet megfelel. De lehet, hogy e kt megkzeltst vagy mg tovbbiakat is egyszerre alkalmazzuk, s pldul a csoportmunkk sorn a kiscsoportok feladataiban mindegyik rvnyesl. A pedaggiai rtkels megismersben vlaszthatjuk egy kritikus elemzs, a problmk feltrsnak kiindulpontjt. Vlaszthatunk ugyanakkor a jelensgvilg lersra, az rtkels tpusainak azonostsra pl megkzeltst. Ersen elmleti, pszicholgiai alapra is ptkezhetnk, vagy megkzelthetjk a krdskrt praktikus oldalrl, a gyakorlati tapasztalatokat sszegyjtve s elemezve, illetve mindezeket egyszerre is rvnyesthetjk, megfelel sszhangot biztostva. A tbbfle megkzelts tanulsi tevkenysgtpus alkalmazst viszonylag nehz elkpzelni egyni tanulsi folyamatban. Csoportmunkban mr elkpzelhet, a csoport a folyamat megtervezsekor elhatrozhatja, hogy a feldolgozsra sznt tmt a csoport tagjai ms s ms irnybl megkzeltve dolgozzk fel, majd egyestik tudsukat (a mozaik egyik vltozata). Pedaggus ltal irnytott vagy a pedaggus rszvtelvel zajl tanulsi folyamatban a legknnyebb elkpzelni e tpus rvnyeslst, itt kiemelt szerepet kaphat a pedaggus segt, szakrt tpus tevkenysge. A tbbfle megkzelts az rtelmes tanuls egyik eszkze lehet, ezt rzkeltettk mr a lehorgonyzssal kapcsolatos eszmefuttatssal is. A tanulselkpzelsek formlshoz is hozzjrulhat, amennyiben a tanulk, a hallgatk e tevkenysgtpus alkalmazsval jobban megrthetik, milyen folyamatok jtszdhatnak le az emberi elmben a tanulskor. A kooperatv tanuls is rvnyesl a tbbfle megkzelts alkalmazsa sorn, hiszen nehz is elkpzelni e nlkl. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 6. feladat megoldsa.) 2.4.2.7. A tants mint tanuls Sokaknak lehetett mr elementris lmnyk, hogy tantva a legjobb tanulni. Korrepetlsnl, msoknak val tanulsi segtsgnyjts esetn, egy-egy kiseladsra val felkszlskor vagy tanulcsoportok tantsakor lhettk t mr nk is, hogy a tants igencsak prbra teszi a tudst, a sima tanulshoz kpest sokkal intenzvebb megrtst, lnyegesen alaposabb felkszlst ignyel. Valjban nincs ebben semmi meglep. Jl belthat, hogy ahhoz, hogy valaki mssal sajtttassak el valamit, hogy t juttassam el a tudshoz, magamnak rendkvl

100

megbzhat, alapos, jl mozgsthat tudssal kell rendelkeznem. Ezt az egyszer sszefggst is kihasznlhatjuk a tanulsi folyamatok szervezse sorn. Egy kiscsoportban, egy osztlyban, egy szeminriumon termszetesen nem rszeslhet egyszerre mindenki a tantva tanuls jttemnyeiben, vagyis e tevkenysgtpus felhasznlsi lehetsgei korltozottak. De nem igaz az sem, hogy csakis a kiselads tartsa az egyetlen md, amellyel konkrt formban megvalsthatjuk. A kiselads egybknt sem nyjtja a legintenzvebb foglalkoztatst, mr csak a frontlis jellege miatt sem. Alkalmazhat viszont a tantva tanuls egy osztlyban, egy szeminriumi csoportban egyszerre tbb tanulnak hasznot hajt mdon, pldul a tutor mdszer felhasznlsval. Ilyen esetben kiscsoportos munka keretben egy-egy tanul mintegy vezetje, tantja a csoportnak, ezt a feladatot elre megkapja, fel is kell kszlnie arra, s sajtos felelssge van abban, hogy csoportjnak tagjai szmra eredmnyes legyen a tanuls. Rszterletekre felosztva egy tanulsi folyamatot, az egyes rszek esetben lehetnek msok a tutorok, gy akr mindenki rszeslhet a tantva tanuls elnyeibl. A kooperatv technikk kztt a mozaik mdszer klnbz vltozataiban s a tanulpr esetben is a tantva tanuls esete valsul meg. Pldt nem is mondunk e tanulsi tevkenysgtpushoz, mert szinte brmilyen tanulsi feladat esetn alkalmazhat. s az is knnyen belthat, hogy mindegyik alapelvnk rvnyeslshez hozzjrulhat. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 7. feladat megoldsa.) 2.4.2.8. A vita Furcsa lehet, hogy vita sorn is tanulhatunk. A vitval kapcsolatban inkbb az az lmnynk, hogy egymsnak feszlnek az llspontok, meg akarjuk gyzni egymst, s nem nagyon gondolunk arra, hogy kzben tanulsi folyamat is zajlik. Pedig ez gy van, a vita akr jelents tanulsi eredmnyeket is produklhat. Termszetesen nem elssorban j ismeretek elsajttsban (br ez sem kizrt), hanem sokkal inkbb bizonyos, kztk szocilis kpessgek, kszsgek fejldsben, llspontok, rtelmezsek elaborlsban (kidolgozsban), a vitakultra formldsban, egyltaln megtanulsban stb. A pedaggiai gyakorlatban termszetesen lehet alkalmazni a vitnak azt a formjt, amelyet a htkznapokbl mindenki ismer, vagyis amikor megvitatunk valamilyen krdst, amikor mindenki hozzszlhat, reflektlhat a msik vlemnyre, rvek, ellenrvek hangoznak el szpen egyms utn, betartva a kulturlt vitatkozs szablyait. A vita mdszernek alkalmazsa azonban ennl sokkal tbbfle mdon is elkpzelhet. Lerunk hrom pldt az gynevezett strukturlt vitaszervezsre, jl lthat lesz majd, hogy tanulsi eredmnyek elrse rdekben az ilyen szervezs sokszor lnyegesen hatkonyabb lehet a szoksos vitnl. a) Vita ngyfs csoportokban, cservel: A mdszer nyilvn csak csoportokkal alkalmazhat, legalbb ngy f szksges hozz. A ngyfs csoport kt prra oszlik, az egyik pr az egyik, a msik pr a msik vlemnyt fogja kpviselni a vitban. Adunk meghatrozott idt (mondjuk 5 perc) a felkszlsre, majd a prok megvitatjk a krdst, erre is hatrozott idkorltot szabunk (mondjuk 7 perc). A mdszer rdekessge jn ekkor: a prok cserlnek, amit eddig vdtek, azt most tmadni fogjk. Ismt hatrozott id a felkszlsre (3 perc), majd ismt a vita (5 perc). A vgn a csoport megprblja sszegezni az eredmnyt, s ha tud, kialakt egy kzs vagy tbbsgi llspontot. Ha osztlyban vagy szeminriumi csoportban alkalmazzuk a mdszert, akkor frontlis munkban rdemes megbeszlni az eredmnyeket. b) Vita kt csoportban, 3-3 szvivvel, vitavezetvel: Kifejezetten nagyobb csoport (legalbb 7 f) esetn alkalmazhat vitaszervezsi md. Vlasztunk egy vitavezett, aki rkdik a szablyok betartsn, vezeti a vitt s a vgn rtkeli a csoportok tevkenysgt. Kt csoportot formlunk, a kt csoportbl pedig 3-3 f kerl kivlasztsra, valjban k

101

fognak vitatkozni. A csoportok felkszlnek, megbeszlik rveiket, azt, hogy mit vrhatnak a msik csoporttl, erre milyen vlaszokat adjanak. Elkezddik a vita. A 3-3 szvivnek egyenknt 2-2 perce van a megszlalsra, mghozz a kt csoportbl felvltva. Kzben kifejtik llspontjukat, vitatkoznak a msik csoportbl megszlal kpviselkkel, az utolsk pedig sszefoglaljk mondanivaljukat. Fontos szably, hogy a legutoljra megszlal mr nem mondhat j rvet. A vitavezet szigoran betartatja a szablyokat (sorrend, id, az utols megszlalra vonatkoz szably), s a vita lebonyoldsa utn rtkeli a csoportok teljestmnyt. Ez akr rszben formalizlhat is, lehet pldul 10 ponttal rtkelni az rvelsek tartalmt, 10 ponttal a vitatkozs gyessgt s 5 ponttal a szablyok betartst. Termszetesen mindezek lebonyoltsa utn frontlis munka keretben megbeszlhetjk a tapasztalatokat. c) Vita kettnl tbb nzet kztt: Ha kettnl tbb llspont ltezik egy krdssel kapcsolatban, a vita lebonyolthat a kvetkez mdon is. Annyi csoportra osztjuk az osztlyt, a szeminriumi hallgatsgot, ahny llspont ltezik a tmban. A csoportok felkszlnek az rvelsre, vrhat rvekre ellenrveket fogalmaznak meg. A vita gy bonyoldik, hogy a terem kzepre l krben a csoportok egy-egy kpviselje, s valjban k vitatkoznak. Az a szably, hogy egy csoport brmely tagja brmikor felllthatja a csoportbeli, vitatkoz trst, s lhet a helybe, s vitatkozik utna, amg t fel nem lltja a csoportjbl valaki ms. Termszetesen ilyen strukturlt vitaszervezsi mdokat tovbbiakat is ki lehet tallni, a lehetsgek szinte korltlanok. A tapasztalatok szerint e formk alkalmazsa motivl, ltalban eredmnyes a tanuls szempontjbl is. A strukturlt vitk nyilvnvalan hozzjrulnak az rtelmes tanulshoz, a tanulnival rtelmezshez, mr csak a vita lgkre, az rvels knyszere is ehhez az eredmnyhez vezet. Tapasztalatok szerint a vitk igen intenzven mozgstjk az elzetes tudst, kiderlhetnek a tanulk, a hallgatk kzti, az elzetes tuds tartalmban rejl rtelmezsi klnbsgek. s termszetesen alapja a kooperci, br ebbl a szempontbl a klnbz vitaszervezsi mdok eltr intenzitst kpviselhetnek. Az itt elsnek emltett forma esetn minden tanul a lehet legintenzvebb mdon vesz rszt a tevkenysgben, mg a msodikknt emltett forma e szempontbl gyengbb. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 8. feladat megoldsa.) 2.4.2.9. Gyakorlati feladat megoldsa A cm sokatmond, taln knny elkpzelni, hogy a legklnbzbb gyakorlati feladatmegoldsok is szolglhatnak a tanuls kereteknt. A tanulsi clokon kvl is jelentsggel br, valamilyen hasznot hajt, a tanulk, a hallgatk lett befolysol tnyezkkel szorosan kapcsolatos gyakorlati feladatokra lehet itt gondolni. Megjelenhet a projektmdszer alkalmazsban (ld. a Kooperatv tanuls cm fejezetet), hiszen sok projekt meghatroz sajtossga, hogy valamilyen gyakorlati jelentsggel br produktumot lltanak el a rsztvevk. A gyakorlati feladat ktdhet az intzmny (iskola, felsoktatsi intzmny) lethez, lehet pldul egy dnts elksztshez szksges vizsglat, kutats elvgzse, az intzmny informatikai rendszernek elemzse, s egy ponton val tovbbfejlesztse, pldul egy honlap megszerkesztse, lehet a tanulk lett, tanulst elsegt felttel megteremtse, lehet a tantrgyak tanulshoz szksges eszkzk elksztse, hogy csak nhny egyszer pldt emltsnk. A gyakorlati feladatmegolds tbb szempont szerint is kivl tanulsi terep lehet. Biztostja az letszer kontextust, ami egyben azt is jelenti, hogy a tanulnival nem egy kilgozott formban, hanem sok ms tnyezvel val komplex kapcsolatrendszerben kerl a tanulk el. A gyakorlati feladatmegolds sorn a tanulnivalnak ms ismeretekhez, kpessgekhez, kszsgekhez val hozzkapcsolsa termszetes a feladatok komplex jellege

102

miatt. Motivcis er a gyakorlatiassg, az eredmnyek felhasznlhatsga, hasznossga, a msok rdekben val cselekvs. Az egyes tantrgyak is, s a tantrgyakon belli rszterletek is jelentsen klnbznek egymstl abban, hogy mennyire alkalmasak gyakorlati feladatok tanulsi szitucikban val felhasznlsra. Egyes esetekben rendkvl knny hozzrendelni egy-egy tanulsi szitucihoz gyakorlati feladatokat, ms esetekben szinte kiltstalannak tnik. Biztos, hogy a trtnelem vagy a trtneti jelleg tantrgyak tantsa, tanulsa sorn kevsb alkalmazhat e tevkenysgtpus, mg mondjuk a technika vagy az informatika tanulsa sorn sokkal tbb a lehetsg. Mi a helyzet a pedaggia tanulsval az egyetemen? gy vljk, hogy ebben az esetben is viszonylag szles a lehetsgek kre, most azonban nem adunk pldkat, inkbb azt javasoljuk, hogy oldjk meg az e rszfejezethez megadott 9. szm feladatot. Alapelveink rvnyeslse tekintetben is pozitv szerepet jtszhat a gyakorlati feladatmegolds, mint tanulsi tevkenysgtpus. Ha az ppen elsajttott ismereteimet egy gyakorlati cl elrse rdekben kell kamatoztatnom, s a siker azon mlik, hogy mennyire megbzhat, mennyire adaptv ez a tuds, akkor nagy jelentsge lesz a szksges sszefggsek, fogalmak s ms tudselemek megrtsnek, vagyis az rtelmes tanulsnak, s annak is, hogy mennyire fejlettek a feladat megoldshoz szksges kpessgeim, kszsgeim. A gyakorlati feladatmegolds a legtbb esetben csoportmunka keretben kivitelezhet a leginkbb hatkonyan, gy e tevkenysgtpus alkalmazsa a kooperatv tanuls eltrbe kerlst is segtheti. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 9. feladat megoldsa.) 2.4.2.10. Fogalmi vlts A fogalmi vlts a konstruktivista pedaggia (v. A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezettel) ltal alkotott fogalom, s ebben a tanulsszemlletben, s ebbl kvetkezen az e tanulsszemllet ltal inspirlt pedaggiai gyakorlatban alapvet szerepet jtszik. Itt rdemes megadnunk a kifejezs angol nyelv publikcikban szerepl vltozatt, mert nagyon sokszor tallkozhat vele az, aki tanulmnyozza a nemzetkzi szakirodalmat. A fogalmi vlts angolul conceptual change formban szerepel. Mi is a fogalmi vlts? Korbban mr emltettk, hogy a tuds az emberben sszerendezett, ltalnos s elvont alapelvekre pl tudsrendszerekben lakozik. Van tudsrendszernk a fizikai testek mozgsnak rtelmezsre, arra, hogy elgondoljuk, msok mire gondolnak, mit szndkoznak tenni (tudatelmlet), van tudsrendszernk a genetikrl, a Fldrl, Petfi Sndorrl. Valsznleg beleszdlnnk, ha fel kellene sorolni, mi mindenrl hordozunk magunkban szervezett, sszekapcsold elemekbl ll, bizonyos alapelvekre pl tudsrendszereket. Sokszor elfordul, hogy ugyanazon jelensgvilg informciinak feldolgozsra tbbfle rtelmezsi keretet, tudsrendszert birtokolunk. Egy vegysz a vzre gondolhat mint meghatrozott molekulkbl felpl, sajtos szerkezetet mutat rszecskehalmazra, s gondolhat folytonos, szomjt olt anyagra. Az orszgton gpkocsit vezetve eszembe nem jut, hogy n valjban most egy gmb alak test, a Fld bolyg felsznn haladok, m ha csillagszati tudsom mozgstsra van szksg, akkor gy gondolok a Fldre. A hasznlt elkpzelsek nyugodtan mondhatjuk, hogy a hasznlt elmletek elvtele vagy httrben hagysa azon mlik, hogy ppen melyiket tli az ember adaptvnak a felmerlt feladat megoldsban. A fogalmi vlts egy j elkpzelsrendszer, tudsrendszer konstrukcijt s egyben az alternatvk kztt az adaptivitsi felsgterletek hatrainak megvltoztatst jelenti. Az j ismeret problmamentes konstrukcijhoz kpest, amikor nincs ellenmonds egy j ismeret s a meglvk kztt, a fogalmi vlts radiklisabb vltozs, konfliktusos szitucikban fordul el. Fogalmi vlts volt az, amikor a Tisztelt Olvas megtanulta, hogy a Fld kering a Nap

103

krl, s nem fordtva. Fogalmi vltst l t az, aki gyermekkort egy autokratikus nevelsi stlussal jellemezhet csaldban li le, s fiatalkorban, fiatal felnttknt msfajta kzegekbe kerlve megtanulja, milyenek a demokratikus viszonyok. Fogalmi vlts, ha a pedaggusjellt az egyetemen vagy fiskoln elsajttja a modern pedaggiai szemlletet, s egy sajtos harc jtszdik le benne a rgebbi, vagyis a 12 ves kzoktatsi rszvtel sorn nkntelenl elsajttott pedaggiai gondolkodsmd s az j kztt. A fogalmi vlts olyan tanulsi folyamat, amelyet a tuds kzvettsben hv tanulselkpzelsek nem ismernek (ld. A tanuls pedaggiai rtelmezse cm fejezetet). Nem vletlen ezrt, hogy a konstruktivista pedaggia mvelinek kellett kidolgozniuk a rszleteket, a sajtos mdszertant. Ennek lnyege a kvetkez: Egy fogalmi vlts sikeres vgigvitelhez elengedhetetlen a nyitottsg. El kell tudni fogadni, hogy egy adott krdsben lehet tbbflekppen gondolkodni, bele kell tudni helyezkedni abba a szituciba, hogy nem rtek ugyan egyet valamilyen meggondolssal, de kpes vagyok a szerint forgatni a gondolatokat, logikus kvetkeztetseket tudok levonni, mg gy is, hogy az alapokkal nem rtek egyet. Akibl ez a gondolkodsi nyitottsg hinyzik, az nem lesz kpes a fogalmi vltsra. Ezt a nyitottsgot azonban nem abban a pillanatban kell megteremteni, amikor a fogalmi vlts feladata felmerl, ez egy ltalnos feladata a nevelsnek. Szksges a fogalmi vltshoz, hogy a tanul megfogalmazza meglv elkpzelseit. Tudatosulnia kell annak a gondolkodsi rendszernek (elvnek, elmletnek, fogalomnak stb.), amelynek az alternatvja jn ltre a fogalmi vlts folyamatban. Verbalizlsrl, megfogalmazsrl van teht sz, amely egyes esetekben mr nmagban is elgsges a fogalmi vltshoz, mert a megfogalmazs knyszere felismersekhez, j gondolatok konstrukcijhoz vezet a tanulban. Az esetek tbbsgben azonban ekkor mg nem jn ltre a fogalmi vlts. Fontos felttel, hogy lssa a tanul, vannak bizonyos gondok a meglv elkpzelseinek alkalmazsval. Ltnia kell, hogy gondolkodsmdja nha mintha nem lenne alkalmazhat, vagy alkalmazsa hibs eredmnyekhez vezet. Vigyzzunk azonban, az emberi gondolkods annyira rugalmas, hogy szinte minden gy keletkez ellentmondst fel tud oldani a meglv elkpzelsek megmentse rdekben, vagyis vgs eredmnyt ltalban mg ettl a lpstl sem vrhatunk. Nagyon egyszer s termszetes a kvetkez lps: meg kell ismernie a tanulnak a msik elkpzelst, hogy pldul a Fld gmbly s nem lapos, hogy a mozgs fenntartshoz nincs szksg hatsra, hogy az embereknek, amikor megszletnek, mg egyltaln nem dlt el, milyenek lesznek a ksbbi tulajdonsgaik, hogy a tantsnak nem egyetlen lehetsges mdja az, ha a tanr mgoly rtelmesen is elmagyarzza az anyagot a gyerekeknek. Ha nyitott a tanul a ms gondolkodsi rendszer hasznlatra, akkor ez a tanulsi folyamat lehet sikeres. De mg ez sem a vgs pont az esetek tbbsgben. A tanulnak meg kell gyzdnie az j gondolkodsi rendszer (elmlet, elkpzels, fogalom stb.) hasznlhatsgrl, arrl, hogy a tuds nagy rszvel nincs ellentmondsban, hogy rtelmes megkzeltst adja a vilg egy szeletnek, vagyis a tanulnak ltnia kell, hogy j tudsa adaptv az esetek egy rszben legalbbis. Az adaptivits beltsnak is tbbfle tja, mdja van: - J ltni, hogy az j, most megismert elkpzels segtsgvel megoldhatk azok a problmk, amelyek a msik szemlletmd alkalmazsnl felmerltek. - Ltni kell, hogy az j tuds legalbb olyan j, mint a rgi, vagyis mindazon feladatok megoldhatk ezzel is, mint amelyek amazzal voltak megoldhatk.

104

- Az j tudsnak gymlcsznek, gretesnek kell mutatkoznia tovbbi krdsek megvlaszolsban. - Az j tuds segtsgvel j krdsek felvetse lehetsges. - Az j tudsnak egy nehezen definilhat, de annl inkbb rezhet rtelemben elegnsnak kell lennie. Aki foglalkozott mr tudomnyelmlettel, az rismerhetett, hogy ez utbbi pontok a nagy tudomnyos forradalmak sorn az j tudomnyos paradigmktl elvrt jellegzetessgek. Ez egyrszt azt mutatja, hogy az emberben a tanulsi folyamatok sorn lejtszd fogalmi vltsok rendkvli mdon hasonltanak a tudomny nagy vltozsaira. De arra is figyelmeztet ez a hasonlsg, hogy ne legyenek tlz elvrsaink. gy a legutoljra felsorolt, az j elkpzels adaptivitsval sszefgg kvetelmnyeket gyakran mg amgy ksbb alapvetnek, adaptvnak minsl tudomnyos elmletek sem teljestik. Hres pldja ennek Kopernikusz napkzppont elkpzelse, amely megalkotsakor, azrt, mert Kopernikusz a bolygk plyjt kr alaknak kpzelte, nem volt sszhangban az akkor mr vezredek ta gyjttt csillagszati adatokkal. Az j elkpzels nem volt jobb, mint a rgi. Bizonyos rtelemben a fogalmi vltsok a tanuls nagy nnepei. Meghatroz vltozsok, tantrgyak tanterveit lehet pteni rjuk, akr egyetlen fogalmi vlts vgigvitele is nagy tantervi rszek feladata lehet. Termszetes teht, hogy a fogalmi vltst is egy tanulsi tevkenysgtpusnak tartjuk, jllehet minden eddig felsorolthoz viszonytottan komplexebb, s mindegyiknl nehezebben kivitelezhet. Nehz is elkpzelni, hogy egy tanul vagy egy tanulcsoport elhatrozza, hogy egy fogalmi vlts rdekben fog tanulni. Vagyis a tanulsnak ez a formja, tpusa inkbb a tervszer, pedaggus ltal irnytott vagy mentorlt kzssgekben fordul el. De egyltaln nem haszontalan, ha megismerkednek vele maguk a tanulk is. Nagy a jelentsge annak, hogy a fogalmi vltsokat a tanulk tudatosan ljk meg, szinte minden pillanatban lssk, hogy hol tartanak, milyen eredmnyeket rtek mr el, mire vrhatnak, minek rljenek a folyamatbl, vagy mi ellen lzadjanak. A fogalmi vltsnak mint rendkvl komplex tanulsi tevkenysgtpusnak termszetesen minden megfogalmazott tanulsi alapelvnk rvnyeslshez van kze. Ez az llts oly knnyen belthat, hogy nem is rvelnk e helyen mellette. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 10. feladat megoldsa.) 2.4.2.11. A jtk Azt remljk, hogy ma mr nem furcsa azt mondani, hogy a jtk is tanulsi tevkenysgtpus, s tudatos iskolai alkalmazsra van szksg. Nem is kvnunk hosszasan rvelni ezen llts mellett, mert egyrszt elg nyilvnval, msrszt egyb tanulmnyaik sorn, klnsen pszicholgiai kurzusokon a tmval mg tbbszr tallkoznak (vagy mr tallkoztak). Mint tudjuk, a jtk rendkvl sokfle tartalommal, rendkvl sokfle tevkenysgelemmel rendelkez, rendkvl vltozatos eszkzrendszert alkalmaz emberi tevkenysg, amely klnsen gyermekek, fiatalok esetben hatalmas motivcis potencillal rendelkezik. A jtk, szemben a gyakorlati feladatmegoldssal, ppen nem a kontextus komplexitsval tnik ki, sokkal inkbb a modellszersg, valamilyen sszefggsnek a tiszta megmutatsa szempontjbl lehet jelents tanulsi helyzet. A jtkkal a pedaggiai gyakorlatban gyakran szimullunk valamit, ami egybknt fontos tanulsi tartalom, vagy ppen valamilyen kpessg, kszsg fejlesztshez nyjt megfelel kereteteket, vagy bels tartalmak (tuds,

105

kpessgek, rzelmek, attitdk) felsznre hozsra, explicitt ttelre ad lehetsget, s mg szmtalan ms helyzetben s clra lehet alkalmazni. Didaktikai szempontbl megfelel jtkokat kialaktani nem knny feladat, ezrt csak akkor rdemes r vllalkozni, ha gy ltjuk, kell kreativits szorult belnk. Amgy rdemes felhasznlni azokat az egyre szaporod lersokat, amelyek kziknyvekben, ms publikcikban, oktatsi programcsomagokban lelhetk fel. rdemes kln is tekintetbe venni a szmtgppel jtszhat jtkok alkalmazst, ezzel is arra nevelve dikjainkat, hogy a szmtgp rtelmes, fejleszt hats felhasznlsra trekedjenek. Milyen szerepe lehet a jtknak a pedagguskpzsben, illetve a pedaggia szakosok tanulsi folyamataiban? Elsknt rdemes emlteni a szituci-, szerep- s dntsjtkokat, amelyeknek jobbra csak a nevk ms, de nagyjbl ugyanazt a tevkenysget takarjk. E jtktpusokkal tovbbi tanulmnyaikban mint fontos tantsi s ltalnosabb nevelsi mdszerekkel mg tallkoznak majd, netn nhny ilyen jtk rszesei is lehetnek. Szitucijtk zajlik, ha egy szeminriumon konfliktushelyzetet jtszik el a csoport, vagy egy tantestleti dnts a tma. Mikrotants jelleg helyzetben jtszhatnak el a tanulkat alakt hallgatk klnbz szerepeket. Jtkos vetlkedket, versenyeket is rendezhetnk. A jtktevkenysg jelents mrtkben hozzjrulhat a megrtshez, az rtelmes tanulshoz. Ha tudatosan alkalmazzuk tanulsi tevkenysgknt, akkor tgtja a tanulselkpzelsnket. A jtkok nagy rsze szocilis kzegben zajlik, a kooperatv tevkenysg fontos rsze. Az egyttmkds s verseny sajtos egyttese formldik meg sok jtkban, s gy ez a tevkenysg e formk sszehasonltst is segti, illetve a tisztessges verseny fogalmt is formlhatja a tanulban. (A most trgyalt tanulsi tevkenysgtpus megismershez nyjthat segtsget a fejezet vgn elhelyezett 11. feladat megoldsa.) 2.4.3. Zr megjegyzsek A tanulsi tevkenysgtpusok itteni jellemzsvel, mint jeleztk, az is clunk volt, hogy bemutassuk, a ktet legelejn ismertetett tanulssal kapcsolatos alapelvek a gyakorlatban is jl tkrztethetk, nem maradnak elvont elmleti ttelek. gy vljk, a felsorols, az elemzs altmasztotta ezt, s a Tisztelt Olvas kapott j nhny praktikus fogdzt is ahhoz, hogy ezeket az alapelveket mikppen lehet valban a gyakorlatban rvnyesteni. Termszetesen s ezt is jeleztk mr a felsorols bvthet, a rendszer gazdagthat, mert ami itt szerepel, az nem egy merev, megvltoztathatatlan sma. Inkbb a gazdagsgot, a sokfle lehetsg ltt szerettk volna bemutatni, azt, hogy egyltaln nem vagyunk eszkztelenek, ha rtelmes tanulsra akarjuk rbrni tantvnyainkat, vagy ha mi magunk szeretnnk keresztlmenni egy ilyen folyamaton. Kvnjuk, hogy a lertakat vagy azok egy j rszt legyen mdjuk hasznosan alkalmazni a kpzsi folyamatban.

106

Feladatok 1. feladat A feladat egynileg, pros munkban s csoportban is megoldat. Egyik tantrgyuk valamely tmakrhez, annak tanulshoz fogalmazzanak meg a tanuls folyamatt jl szolgl problmkat! Egy-kt esetben vigyk vgig a problmamegoldst! Rgztsk a kzben elsajttott ismereteket, s elemezzk, hogy milyen elnyt tapasztaltk folyamat kzben ennek a tanulsi tevkenysgtpusnak! 2. feladat Keressen egy olyan, kzpiskolban tantott tantrgyat, amelyben gy rzi kellen jl megalapozott tudsa van, s amely tantrgy olyan jelleg, hogy benne sok feladat megfogalmazhat, s ezek kzl nagyon sokat lehet olvasni tanknyvekben, feladatgyjtemnyekben, munkafzetekben! Jellje ki az gy olvashat feladatok egy rszhalmazt valamelyik forrsban, s elemezze a kvetkezk szerint az itt tallhat feladatokat: (1) Melyek lehetnek inkbb igazi problmk, s melyek azok, amelyek valsznleg a legtbb tanul szmra csak feladatok? (2) Alkalmasak-e az ttekintett feladatok arra, hogy a tanulk rdemben gyakorolhassk az algoritmusok, s ms tudselemek kivlasztst a megoldsok rdekben? (3) Kellen motivlnak tartja a feladatokat? Prbljon meg felvzolni nhny tletet, mivel tudn izgalmasabb, rdekesebb tenni az adott terleten a feladatokkal val gyakorlst! Termszetesen ez a feladat is alkalmas pros-, valamint csoportmunkban val megoldsra. 3. feladat Kpzeljk el, hogy a megfelel pedaggiai tantrgy keretben ppen az eslyegyenltlensgek tmakrrl tanulnak! Fogalmazzanak meg legalbb 10 problmt s 10 feladatot e tmban, ehhez termszetesen hasznljanak valamilyen megfelel forrst az alapvet tjkozds rdekben! E feladatot elssorban csoportmunka keretben rdemes megoldani (de termszetesen az egyni feladatmegolds sem lehetetlen), tekintve, hogy rdemes alaposan megvitatni, vajon milyen tudsbeli nehzsgeket tkrznek a megfogalmazott problmk, milyen alapvet tanulnivalkat jeleznek szinte elre. 4. feladat Csoportmunka keretben vlasszk ki egy ppen tanult tantrgyukat, annak valamely mg soron kvetkez tmjt! Megbeszls mdszervel llaptsk meg, hogy a kiscsoportban a tmval sszefgg elzetes tuds milyen jl elklnthet vltozatai lteznek! Mondunk egy konkrt tmt is segtsgknt, ha nehezen vlasztannak. Beszljk meg, hogy milyen elzetes elkpzelsekkel, milyen elzetes tudssal rendelkeznek az iskolarendszerben tapasztalhat szelekcival kapcsolatban! Vitassk meg, hogy Magyarorszgon milyen mrtk, milyen hats lehet a klnbz iskolai teljestmnyt felmutat gyerekek kln iskolkban vagy legalbbis kln tanulcsoportokban val nevelse, a vlogats a gyerekek kztt! Ki hogyan viszonyul ehhez a gyakorlathoz? Kellene-e ezen vltoztatni? A klnbz rtelmezsek, vlemnyalkotsok rgztse utn nzzenek utna a szakirodalomban, milyen llspontok lteznek, hasonltsk ssze az nk ltal megllaptottakkal! 5. feladat Sok nemzetkzi pedaggiai felmrsben tapasztaltk, hogy vannak bizonyos orszgok, amelyek rendszerint magas szint eredmnyeket rnek el pldul az olvassvizsglatokban, a matematikai vagy a termszettudomnyi mveltsget mr tesztekben. A legtbbszr a kvetkez kt orszgcsoport fordul el: skandinv orszgok, angol anyanyelv orszgok. A

107

szakirodalom felkutatsa nlkl, csak a meglv ismereteikre tmaszkodva, milyen magyarzatt tudjk elkpzelni e jelensgnek? Alkossanak legalbb kt elmletet! Ezek rvid megfogalmazsa utn nzzenek utna a szakirodalomban, hogy a pedaggiai kutatk milyen magyarzatokat adnak! Elssorban a 2000-ben s 2003-ban lebonyoltott PISA vizsglatok eredmnyeit kzl, azokat rtelmez tanulmnyokra tmaszkodhatnak (az Interneten knnyen tallnak megfelel forrsokat). Hasonltsk ssze eredeti elkpzelseiket azzal, amit a szakirodalomban talltak! 6. feladat Csoportmunka keretben keressenek ppen tanult tantrgyaik tmi kzl olyanokat, amelyek esetben gy ltjk, hasznos lehet a tbbfle megkzelts alkalmazsa! Vlasszanak ki ezek kzl egyet, s llaptsk meg, hogy a tmtl, valamint a csoportban lvk rdekldstl fggen melyek lehetnek azok a megkzeltsek, azok az utak, amelyeken a tanulsi folyamat sikeresen vgigvihet lenne! Ha ppen egy olyan tmt vlasztottak, amelyben valban van tanulsi feladatuk, akkor vigyk is vgbe a folyamatot! 7. feladat Csoportmunkban tervezzk meg egy tanulsi feladatukat a tantva tanuls tevkenysgtpusnak alkalmazsval! Vigyk vgbe a tanulst, majd csoportmegbeszls keretben rtkeljk a trtnteket! A tantst, a tutor szerepet vllal hallgat szmoljon be rszletesen arrl, mennyiben volt ms ez a fajta tanuls az szmra, sszehasonltva ms tanulsi tevkenysgekkel, milyen problmkkal kerlt szembe, s hogyan igyekezett azokat megoldani! 8. feladat Vlasszanak ki egy tmt az ppen tanult tantrgyaikat alapul vve, olyat, amelyben hasznlhatnak tnik a vita! Tervezzenek meg, s bonyoltsanak le egy vitt a felsorolt hrom forma kzl vlasztva, vagy akr nk ltal ismert ms vltozatokat felhasznlva, esetleg egszen j strukturlt vitaszervezsi mdot kitallva! A vita lebonyoltsa utn beszljk meg a tapasztalataikat! Milyennek tartottk ezt a tanulsi tevkenysgtpust a tanulsi hatkonysg szempontjbl, milyen volt a motivcis hatsa, milyen tanulsi clok elrse szempontjbl ltjk a gyakorlati tapasztalat megszerzse utn hatkonynak ezt a formt? tletroham keretben lltsanak ssze egy listt, hogy a kzoktats tantrgyaiban mely pontokon lenne rdemes alkalmazni ezt a mdszert! 9. feladat tletroham keretben (vagy ha egyedl tanul, akkor gyjtmunkval) lltsanak (lltson) ssze egy listt a sajt tanulmnyaik keretben elkpzelhet gyakorlati feladatokbl! Vlasszanak ki nhnyat az tletek kzl, s gondoljk vgig, milyen szervezsei teendk elltsra lenne szksg a feladatok kivitelezse sorn, milyen tanulsi eredmnyek vrhatk a feladatoktl! 10. feladat Beszljk meg kiscsoportban, hogy a pszicholgia s a pedaggia tanulsa sorn hogyan ltk meg eddig fogalmi vltsi folyamataikat! Mint jeleztk, a pedaggusjelltek, illetve a pedaggia szakosok is elzetes elkpzelsekkel, ltez pedaggiakppel kezdik meg a felsoktatsi intzmnyekben a tanulmnyaikat, hiszen 12 ven keresztl valjban tanultk a pedaggit, termszetesen olyat, amit ma a kzoktatsban el lehet sajttani (el lehet lesni). Ez a pedaggia az esetek tbbsgben olyan sajtossgokkal rendelkezik, amelyek nem teszik kellen adaptvv az iskolai nevels eltt ll j feladatok megoldsban. Vagyis az nk

108

pedaggiai, pszicholgiai kpzse sorn egy fogalmi vltsi folyamat jtszdik le, persze szerencss esetben. Ltjk-e ennek a folyamatnak az elemeit? Mi vrhat e tekintetben a tovbbi kpzsk sorn? Mennyire kvetkezetes nk szerint ebbl a szempontbl a kpzs? Hol tart ez a folyamat, s szemlyesen ki hol ltja magt egy elkpzelt skln? 11. feladat Gyjtsenek ssze nhny, gyermekkorukban vagy akr mg ma is szvesen jtszott jtkot! Melyeket lehetne ezek kzl felhasznlni nevelsi, tantsi clokra? Rszletesebben is beszljenek meg egy-kt tletet, rjk le a jtk alkalmazsnak krlmnyeit!

109

Irodalom Eysenck, M. W. Keane, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 603 p. Nahalkn Czduls Margit Grnyi Ferencn Nahalka Istvn (2004): Tanulsmdszertan. Oktatsi programcsomag a gimnziumok s szakkzpiskolk nyelvi elkszt osztlyai szmra. Budapest, Budapesti Zrnyi Mikls Gimnzium s Szakkzpiskola. (A teljes program megtallhat az elektronikus mellkletben.) Plh Csaba (1996): Kognitv tudomny, Budapest, Osiris Lthatatlan Kollgium, 309 p. Por Istvn Nahalka Istvn (2002): Problmk s feladatok megoldsa a fizika tanulsa sorn. In: Radnti Katalin Nahalka Istvn (szerk.): A fizikatants pedaggija, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 188201. p.

110

3. Hogyan rtkeljk a tanulst?

3.1. Vizsga s vizsgadrukk (Gask Krisztina) Knyvnk utols eltti fejezetben szeretnnk szt ejteni a felsoktatsban ma legelterjedtebb rtkelsi formrl, a vizsgrl. A vizsgnak klnbz vltozatai vannak, ezeket mindannyian megismerjk legksbb felsfok tanulmnyaink sorn, de sokunk mr a kzpiskolban tl egy-kt vizsgahelyzetet. Ebben a fejezetben elbb a vizsga felsoktatsban betlttt szerept fogjuk rviden bemutatni, majd egy ennl terjedelmesebb rszben egy olyan jelensgrl szeretnnk rni, amellyel szinte minden hallgatnak meg kell kzdenie iskolai plyafutsa sorn: a szorongsrl s a vizsgadrukkrl. Remljk, hogy az itt megfogalmazott, csak pldaknt kiragadott jtancsok legalbb rszben megknnytik majd a ktetet olvask lett a vizsgaidszakban! A legtbb ember izgul bizonyos lethelyzetekben. Nem vagyunk egyformk, ezrt nem mondhatjuk, hogy ez vagy az a szituci olyan, amely mindenkibl szorongst vlt ki, vannak azonban olyan helyzetek s krlmnyek, amelyekben a legtbben szorongani kezdnk. A vizsgzs, a felels s a dolgozatrs, teht azok az alkalmak, amelyekben valamely megtanult ismeret, fejlesztett kszsg megltt vagy szintjt szbeli vagy rsbeli formban ellenrzik s rtkelik oktatink, tipikusan ilyen helyzetek. De nzzk elbb rviden, mi is a szorongs, s milyen szerepe lehet a tanuls folyamatban! 3.1.1. A vizsga szerepe a felsoktatsban Felsfok tanulmnyaink sorn a kzpiskolaitl gykeresen eltr tanulmnyi idbeosztssal kell dolgoznunk. Egy felsoktatsban rszt vev hallgat szmra a tanv ugyangy kt flvre oszlik, de a flvek beosztsa ms, mint a kzpiskolban: a legalbb 1315 hetes szorgalmi idszakot kveti a rendszerint 67 hetes vizsgaidszak. A tanegysg jellegtl fggen a hallgatk klnbz tpus feladatokat kapnak, amelyek egy rsze a szorgalmi idszakra esik, nagyobb rsze pedig a vizsgaidszakra. A hallgatk tbbsgnek azonban a vizsgaidszak jelentsebb megterhelst jelent, mint a szorgalmi idszak. A vizsgnak a felsoktatsban tbb fajtja van. A kollokvium egy flv anyagrl ttelhez, feladathoz s/vagy az oktat krdseihez kapcsold szbeli beszmol. A szigorlat tbb flv anyagt sszegz, rendszerez szbeli s/vagy rsbeli vizsga. A zrvizsga a szakterleti tanulmnyokat lezr, vizsgabizottsg eltt trtn, rendszerint szbeli vizsga, melynek keretben a hallgatnak szakdolgozatt is meg kell vdenie (M. Ndasi, 1997, 656657. p.). A vizsga f funkcija brmely fajtjrl is legyen sz a vizsgakvetelmnyekben meghatrozott ismeretek, kszsgek elsajttsnak, fejldsnek sszegz ellenrzse s rtkelse. A vizsgahelyzet azonban sokakban kellemetlen feszltsget, izgalmi llapotot okoz, amely a kudarc elvtelezse miatt gyakran akadlyozza az optimlis teljestmny megnyilvnulst. pp ezrt az ellenrzsnek, rtkelsnek ms formi, mint pldul a portflikszts, sok hallgat s oktat szmra is kedveltebb eljrsoknak tekinthetk (ld. a Portfli s tanuls cm fejezetet). 3.1.2. A szorongsrl ltalban A vizsgzs sorn a legnagyobb nehzsg, amelyet le kell kzdennk, sajt szorongsunk s flelmeink. Lssuk most, mit is jelent a szorongs, s milyen kapcsolatban ll a tanulssal s a teljestmnnyel! A szorongs olyan llapot, amelyet nyugtalansg, feszltsg s aggodalom jellemez. Olyan normlis rzelmi reakci, melyet veszly- vagy stresszhelyzetek szlelsekor adunk. A 111

szorongs csak akkor tekinthet krosnak, teht valamilyen pszichs krkp elemnek, ha olyan helyzetekben fordul el, amelyet msok knnyen megoldanak. J pldk erre a pnikbetegsgek s a klnbz fbik. A szorongst normlis s kros formjban is klnbz, s tbbsgben nem tl ltvnyos tnetek ksrik: a szvvers ersdse, pupillatguls, izomfeszls, remegs, reszkets, melygs, hidegrzet a vgtagokon, fejfjs stb. Kt dolgot rdemes mg tudnunk a szorongsrl. Az egyik, hogy vannak olyan emberek, akik msokhoz kpest tbb helyzetben tapasztalnak magukon szorongsos tneteket, ezrt megklnbztetnk n. vonsszorongst, amely a szemlyisg egyik alkotelemnek tekinthet, valamint llapotszorongst, amely egy bizonyos helyzetben jelentkezik. A msik fontos tny, hogy a szorongsnak a teljestmnyre gyakorolt kvetkezmnyei szerint kt fajtjt klnthetjk el: debilizl, azaz a teljestmnyt negatvan befolysol, valamint facilitl, azaz a teljestmnyt serkent szorongst. Mindannyian ismernk olyan embereket, akik a kilezett helyzetekben akr erejkn fell is kpesek teljesteni, akik pldul a vizsgkon hiba izgulnak, mgis rendre j eredmnyeket rnek el; az esetkben beszlhetnk facilitl szorongsrl. Azoknl azonban, akik pldul a vizsga alkalmval annyira izgulnak, hogy nem jut eszkbe mg az sem, amit az elz nap tanultak, debilizl szorongs jelentkezik. 3.1.3. A szorongs s a tanuls kapcsolata A szorongs mindig valamilyen bizonytalansgrzet alapjn keletkezik; a tanulssal kapcsolatban leggyakrabban abban ktelkednk, hogy tudsunk elegend-, illetve megfelel-e a tananyag s a tanrunk ltal tmasztott elvrsok szempontjbl. Aki sokszor tapasztalta mr ezt az rzst, annak valsznleg nrtkelsi problmi vannak, teht kvetkezetesen nem hisz abban, hogy tanulsa a kvnt eredmnnyel fog jrni. Legtbbnknl ez a kishitsg csak bizonyos tantrgyak vagy tananyagrszek esetben jelentkezik, mivel gy rezzk, azokon a terleteken nem rendelkeznk elg tudssal s kompetencival. Ha ez relis nrtkelsbl szrmazik, teht valban nem vagyunk mesterei annak a tmnak vagy tantrgynak, akkor ezzel a szorongssal megtanulunk egytt lni. Amennyiben azonban valjban semmi gond nincs a tudsunkkal s a kpessgeinkkel, akkor irrelis szorongsunk a teljestmny romlshoz vezethet, s vgl valban igazolst kapunk arra, amitl korbban alaptalanul fltnk: teht nem tudunk beszmolni arrl, amit megtanultunk. Mit tehetnk abban az esetben, ha amiatt szorongunk, mert bizonytalanak vagyunk a tanulsunk sikeressgt illeten? Univerzlis, minden ember esetben bevlt megolds nincsen, ezrt akkor jrunk el a legjobban, ha tbbfle trkkt kiprblunk. Lssunk nhnyat ezekbl! Ksztsnk nellenrz krdseket az adott tmhoz! Sok knyvben mr szerepelnek ilyenek, de elfordulhat, hogy nincsenek, vagy nem egy knyvbl tanulunk, vagy egyltaln nem is knyvbl tanulunk. Igazbl mindig azokbl a krdsekbl tudunk a legtbbet tanulni, amelyeket magunk fogalmazunk meg, teht mg akkor is rdemes kitallnunk ilyeneket, ha rendelkezsnkre ll az ltalunk hasznlt taneszkzkben. Fontos, hogy azokra a krdsekre felttlenl trjnk vissza, amelyekre elsre nem tudtunk vlaszt adni! Szervezznk beszlgetkrt tanultrsainkkal! Akr vitt is kezdemnyezhetnk egy-egy tmban, ha az anyag lehetv teszi. Fontos, hogy ezekre az alkalmakra elre kszlnnk kell: alaposan t kell olvasnunk az anyagot, st, lehetleg meg is kell tanulnunk, s krdsekkel kell kszlnnk a csoportos beszlgetsre. Aki azt hiszi, hogy majd a beszlgets sorn megtanulja azt, amihez korbban nem volt kedve, az

112

sajnos tvedni fog, s radsul ezzel valsznleg mr az igazi ellenrzs s rtkels alkalmval fog szembeslni. rjunk prbadolgozatot a tmbl, vagy krjnk meg valakit, hogy felmondhassuk neki az adott anyagot! Krjk meg, hogy dolgozatunkat/feleletnket rtkelje is (jeggyel s szveggel egyarnt)! Az objektv, prtatlan vlemny mindenkit megnyugtat, s ezrt biztonsgrzettel tlt el. Talljunk ki olyan cmeket, amelyekrl egy-egy rvid dolgozatot lehetne rni, vagy a szbeli vizsga alkalmval meg lehetne krdezni! A legegyszerbb formja ennek, ha a tananyag egyes rszeit fogalmazzuk t cmekk. Nem nehz beltnunk, hogy egyetemi vagy fiskolai hallgatknt rendszerint nem ilyen knny feladatokat kapunk. Igazn akkor segtnk magunknak a tanulsban, ha olyan cmeket fogalmazunk meg, amelyekkel a tananyagon belli, gondolkodst ignyl (pl. sszehasonltsokra, vitathat terletekre irnyul) kapcsolatokat kell megkeresni. Brmilyen cmeket tallunk is ki, ne lljunk meg itt, hanem felsorolsszeren, a kulcsfogalmakat megkeresve dolgozzuk ki az egyes tmkat, s ezeket rgztsk rsban is! Kivl segtsg lehet az egyes tmkrl ksztett jegyzet a vizsgkra val kszls sorn.

3.1.4. A vizsgadrukk A vizsgadrukk a tanulssal kapcsolatos szorongsnak az a fajtja, amely sorn a tanul egyn abban ktelkedik, hogy a korbban megtanultakrl szmot tud-e adni. Teht az elbbiekkel ellenttben elssorban nem attl fl, hogy nem tudja elgg az anyagot, hanem attl, hogy a vizsgn nem tudja majd produklni a korbban megtanultakat. Azaz magtl a cselekvstl fl, s gyakran elvtelezi a kudarcot: azt mondogatja magban, hogy gysem fog sikerlni. Tipikus reakci ilyen esetekben a vizsgahalogats. A vizsgaszorongst csak a minl tbb pozitv tapasztalat kpes cskkenteni. Sajnos azonban az a paradox jelensg jellemzi a szorongsnak ezt a fajtjt (is), hogy akr egy-kt negatv lmny is rombol hatst tud gyakorolni az nrtkelsre, a tanul egyn sajt kpessgeibe vetett hitre. A legnagyobb gondot az okozza, hogy vizsgahelyzetben a szorong egynt vagy izgulsnak fizikai tnetei (pl. remegs, tenyrizzads, fejfjs, hnyinger) teszik kptelenn a megnyilvnulsra, vagy a fejben kavarg negatv gondolatok trtik el a tanultak felidzstl. St, vannak, akik amiatt aggdnak, hogy mit gondol rluk a vizsgztat, hogy gy reszketnek stb., s mivel llandan ez jr a fejkben, emiatt lesznek kptelenek visszaemlkezni arra, amit egybknt megtanultak. Mit tehetnk, hogy minl kevsb izguljunk a vizsgn? (Ne vrjunk el tl sokat magunktl: elgedjnk meg azzal is, ha csak egy kicsi javulst sikerl elrnnk sajt vizsgaszorongsunkkal kapcsolatban!) Nhny javaslat: Ne hagyjuk, hogy negatv gondolataink uralkodjanak rajtunk a vizsgn! Gondoljunk ki elre nhny olyan pozitv mondatot, amelyet majd akkor fogunk magunknak, magunkban mondani, ha valami rossz dolog jr a fejnkben a vizsga eltt vagy alatt! Pldul sokat tanultam a vizsgra, megbukni biztos nem fogok, vagy na s mi van akkor, ha nem sikerl: legfeljebb eljvk mg egyszer, vagy de egy ra mlva mr tl leszek az egszen, s mehetek fagyizni a bartaimmal. A lnyeg teht, hogy ezek a mondatok az esetleges negatv kvetkezmnyek slyossgt cskkentsk, st, lehetleg eltereljk a gondolatainkat azokrl. Jutalmazzuk magunkat a vizsga utn! Egy barti beszlgetssel, egy kvval, stivel, egy j filmmel vagy egyszeren csak egy korltlan (bresztra nlkli) alvssal.

113

Brmivel, ami jutalmat jelent szmunkra, s ami a vizsgra val kszls eltt, a vizsga eltt s alatt a szemnk eltt lebeghet. Szervezznk prbavizsgt tanultrsainkkal! Ezt akr ssze is kapcsolhatjuk a fentiekben mr ismertetett beszlgetkr s cmkitalls mdszervel: miutn otthon, nllan megtanultuk az anyagot, ljnk ssze bartainkkal, szervezznk vitt, ksztsnk ttelcmeket, majd vizsgztassuk le egymst (ilyenkor a tbbiek vizsgabizottsgot alkothatnak)! Amellett, hogy ez alatt gyakoroljuk a tanultakat, lvezetess is tesszk tanulsunkat, s azzal a biztonsgrzettel is gyarapodunk, hogy nem vagyunk egyedl, ms is hibzik. Egyms tvedseinek kijavtsbl egybknt is sokat tanulhatunk, s ezekre a korriglsokra, esetleg a vits pontokra jobban is fogunk emlkezni. Fontos, hogy a prbavizsgra is elre kell kszlnnk, teht brmilyen formjt is talljuk ki egyms vizsgztatsnak, sose gy lljunk hozz, hogy most megltom, mit nem tudok mg, s utna majd megtanulom! Ez a hozzlls biztosan nem vezet eredmnyre. Ha a vizsga eltti vrakozsban olyan hallgattrsaink kzelben tartzkodunk, akik hangosan aggodalmaskodnak s pnikolnak amiatt, hogy nem fog sikerlni a vizsgjuk, azonnal menjnk halltvolsgon kvlre, vagy ha tbbnket zavar az idegeskedse, akkor krjk meg, hogy menjen el mshova! Msok szorongsa, klnsen, ha az lthat vagy hallhat formt is lt, nagyon rossz hatssal lehet rnk, hiszen megerst minket abban, hogy van mirt izgulni. Sokan ppen emiatt szeretnek az elsk kztt bemenni a vizsgra, mert mr megtapasztaltk, hogy a vizsga eltti kzs izguls csak tovbb fokozza sajt idegeskedsket. A vizsga eltti vrakozsban ne kezdjk el jra tolvasni az egsz anyagot, hiszen erre valsznleg gysem lesz elg id, illetve ha megtanultuk, akkor gyis felesleges! Ha jobban rezzk magunkat attl, hogy mg belenzhetnk vizsga eltt a jegyzeteinkbe, kizrlag gy tegyk, hogy az egyes cmekre s kulcsszavakra sszpontostunk, s ezeket prbljuk felidzni magunkban! A szvegszer rszben megfogalmazott ismeretek, gondolatok, ha a cmszavak a fejnkben vannak, esznkbe is fognak jutni a vizsgn. A szbeli vizsga eltt rendszerint kapunk idt arra, hogy vzlatot kszthessnk az adott ttelrl vagy tmrl. Hasznljuk ki ezt az idt gazdasgosan! Ne is prbljuk egsz mondatokban megfogalmazni az adott tmt, mert erre nem lesz elg idnk! Elszr hatrozzuk meg a fbb pontokat, amelyekrl beszlni szeretnnk, majd ha szksges rendeljnk azok al alcmeket, s gyjtsk ssze az egy-egy rszhez tartoz kulcsfogalmakat! Ha a szbeli vizsgn valami nem jut az esznkbe, ne vgjuk r rgtn, hogy nem tudjuk! s az is nagyon tltsz stratgia, hogy gyorsan egy ms terletre eveznk, s arrl kezdnk beszlni. Persze, ha a vizsgztatt nem zavarja, folytassuk ott, de valsznleg le fogja lltani a beszdnket. Sokkal jobb ennl, ha elakadunk, rgtn elkezdnk beszlgetni a tanrral, esetleg megoszthatjuk ktelyeinket is az adott tmval kapcsolatban. A legtbb vizsgztat szereti, ha a betanult anyagon kvl sajt gondolatokat is hall, ne fljnk teht sajt vlemnynket is megosztani a tanrral! Ha olyan rsbeli vizsgn kell rszt vennnk, ahol tesztet vagy feladatlapot kell kitltennk, alaposan olvassuk t az egyes feladatokat! Lehetleg mindent inkbb ktszer olvassunk t, mert az izguls miatt nem biztos, hogy minden rszletre oda tudunk figyelni! Amit mg ktszeri elolvass utn sem rtnk meg, azt ugorjuk t, majd ksbb visszatrnk r! Alapveten arra trekedjnk, hogy elszr azokkal a feladatokkal kszljnk el, amelyekre biztosan tudjuk a vlaszt, s ne idzznk el azokon a krdseken, amelyeken mg sokat kell gondolkodnunk!

114

Trekedjnk arra, hogy a vizsga eltti jszaka eleget aludjunk! Ez persze ltalban nem sikerl (illetve csodljuk azokat, akik sokat s nyugodtan alszanak a vizsga eltti jszaka), de ne essnk abba a hibba, hogy alvs nlkl futunk neki egy vizsgnak! gy ugyanis a sajt eslyeinket rontjuk, mert kialvatlanul az egybknt megtanult ismeretek sem fognak esznkbe jutni, legalbbis minden nem. A vizsga napja eltti elegend mennyisg alvst gy tudjuk a leginkbb biztostani, ha j idbeosztssal kszlnk fel vizsgra, teht ha nem az utols napra hagyjuk a tanulst. Az alvs mellett ne feledkezznk meg az elegend evsrl s ivsrl sem! Az agyunk nem fog gy mkdni, ahogy szeretnnk, ha nem adjuk meg a mkdshez szksges hajtanyagokat.

A vizsgkra val felkszlsrl, a vizsgadrukk lekzdsrl rszletesebben olvashat az albbi mvekben: Duncalf, B. (2001):Vizsgzz te is sikeresen!.Budapest, Kpzmvszeti Kiad, 222 p. Mundsack, A. Deese, J. Deese, E. K. (2006): Hogyan tanuljunk? Kulcs a sikeres tanulshoz. Budapest, Panem, 228 p. Schuster, M. (2005): Vizsgadrukk. A vizsgra trtn felkszls legeredmnyesebb mdszerei, Budapest, Medicina, 148 p. A dolgozatrshoz a kvetkez irodalmat ajnljuk: Fercsik Erzsbet (2003): Dolgozatrs felsfokon. Msodik kiads, Budapest, Krnika Nova Kiad, 91 p.

115

Feladatok 1. feladat Ksztsen listt azokrl, a vizsgzs szempontjbl kedveztlen gondolatokrl s viselkedsekrl, amelyeket vizsgzs eltt s kzben szokott megfigyelni magn! Jellje be, hogy melyek azok, amelyeken vltoztatni tud, rja le, hogy hogyan kpzeli ezt el, s tzze ki magnak clul, hogy egyet-egyet a kvetkez vizsgin megprbl megoldani! Fontos, hogy ne akarjon mindent egyszerre megvltoztatni, s fogadja el, hogy bizonyos dolgokon nem is tud!
Negatv gondolat vagy viselkeds Tudok rajta vltoztatni? Hogyan?

2. feladat Ksztsen tanulsi temtervet a vizsgaidszak egszre! Lehetleg napokra s rkra lebontva. Elszr rja be ebbe a tanulsi naptrba a vizsgk idpontjt, majd ossza el a kztes idket az egyes tantrgyakra! A vizsga napjra, a vizsgt kveten mr ne tervezzen tanulst, s trekedjen arra, hogy a vizsga utni napot is regenerldssal tltse! Fontos mg, hogy minden vizsga eltt legalbb egy olyan idsvot iktasson be, amelyet ismtlssel s nellenrzssel tlthet! Erre legalbb egyszer fl napot rdemes sznnia a felkszls sorn, de termszetesen az a legjobb, ha minl tbbszr tud ismtelni. A napirendek kialaktsnl ne feledkezzen meg a pihenkrl sem: legalbb msfl rnknt tartson 10 perces sznetet, s 34 rnkt egy 1530 perces pihent!

116

Irodalom M. Ndasi Mria (1997): Vizsga a felsoktatsban. In: Bthory Zoltn Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, III. ktet. Budapest, Keraban Knyvkiad, 656657. p.

117

3.2. Portfli s tanuls (Hajdu Erzsbet) 3.2.1. Az nszablyozott tanuls szerepe a pedagguss vls folyamatban A pedaggia szak felvtelrl a legtbb hallgat felkszltsge, kpessgei s lehetsgei alapjn tbbnyire nllan dnt. Ugyanez rvnyes a tanrkpzs vlasztsra a mesterkpzs szintjn. Az alapkpzsben megjelen pedaggiai, pszicholgiai trgyak, valamint a tanri mestersg irnyba orientl szakmai kpzs a pedaggia melletti vgs elktelezettsghez kvn megfelel alapot biztostani. Egy diploms, rtelmisgi szakember szmra ma mr termszetes kell legyen, hogy a mestersgbeli tudst egy leten t kell fejleszteni, a szakma fejldst kvetni, kutatni, esetleg j eredmnyekkel gazdagtani. A tudomnyos gondolkods elemeinek elsajttsa a kzoktatsban kezddik, legfeljebb a tanulk nem tudjk, hogy ez az els komoly lps a szellemi nllsg fel vezet ton. Mai pedaggiai gyakorlatunkban a tanulk a tanulsi feladatokat a sajt egyni sajtossgaiknak, a feladatmegoldssal kapcsolatos kompetenciiknak megfelelen rtelmezik, ugyanakkor a feladatok megoldsa tbbnyire a tanr ltal kijellt ton trtnik. Ritkn van arra lehetsgk, hogy nismeretkre, ismereteikre, kpessgeikre alapozva nmaguk ltal vlasztott stratgik s mdszerek alkalmazsval tervezzk s oldjk meg feladataikat. A pedaggiai kutats s a reformpedaggia gyakorlata egyarnt bizonytotta, hogy a tanulk kzvetlen irnyts nlkl is kpesek eredmnyesen tanulni. Az nszablyozott tanuls fejldst akadlyozhatja a tanulsi folyamatban tl nagy szerephez jut direkt irnyts.
nszablyozott tanulsrl akkor beszlnk, ha egy szemly nmagt motivlja, s a tanulsi tevkenysget nllan, nmagrt felelsen tervezi, strukturlja, vezrli s kontrolllja. (Rthy, 2003, 47. p.)

Az alapkpzs bevezetse lehetsget teremt arra, hogy a kzoktats s a felsoktats kztti tmenet minl zkkenmentesebb legyen, a hallgat fokozatosan tudjon alkalmazkodni a felsoktats munkamdszereihez s kvetelmnyrendszerhez. Az nszablyozs motivcis s kognitv szfrja egymssal klcsnhatsban fejleszthet, a motivci nszablyozsa s a tanulsi stratgik kialaktsnak kpessge kpezheti az nszablyozott tanuls alapjt. A felsfok tanulmnyok sikere mlhat azon, hogy a hallgat tud-e, kpes-e, akar-e az j clok rdekben ktelezettsget vllalni, az j feladatokhoz alkalmazkodni, ennek rdekben erfesztseket tenni, a cloknak megfelel tanulsi stratgikat s mdszereket kialaktani. A kpzs eredmnyt nagymrtkben befolysolja az a tny, hogy a hallgat kpes-e a felsoktats knlta szabadsggal s nllsggal lni, a sajt kpzsbe aktvan bekapcsoldni. A felsoktatsi intzmnyek feladata, hogy mr a beiratkozskor (vagy a szorgalmi idszak kezdetn) a hallgat el trjk a vlasztott szakterlet teljes kpzsi struktrjt, megismertessk a kpestsi kvetelmnyekkel. Az els stdiumok keretben olyan helyzetet kell teremteni, hogy a hallgat az indul kvetelmnyek tkrben rtkelje felkszltsgt, s a msodik flvtl mr ezen ismeretek birtokban dntsn kpzse intenzitsrl (milyen s hny tanegysget kpes eredmnyesen teljesteni). A flv sorn az nmaga szmra kitztt fejldsi cloknak megfelelen vlaszthat tanegysget, s azon bell a clok megvalsulst segt feladatokat. A tanri mestersg alapozsa sorn lehetsg van az nismeret fejlesztsre, hogy kell biztonsggal tudja megtlni a hallgat, milyen fejlettsgi szinten vannak a pedaggus 118

mestersg tanulshoz szksges alapvet szemlyisgvonsai s kompetencii, amelyek a kpzs eredmnyeknt tanri kompetencikk fejleszthetk. A pedaggiai kompetencik elemeinek fejlesztsre valamennyi tanegysg alkalmas.
A pedaggiai kompetencik a tuds, nzetek s gyakorlati kszsgek tvzetei, amelyek lehetv teszik, hogy a pedaggus egy adott terleten sikeresen ellthassa feladatt. Gyakran szksgesnek tartjk a kompetencia fogalmba belerteni a diszpozcit is, a sznak abban az rtelmben, hogy a kompetencia birtokosnak nem elegend rendelkeznie a nzetekkel, tudssal, kpessgekkel, de elktelezettnek is kell lennie azok megfelel alkalmazsa irnt. (Falus, 2005, 7. p.)

Fontos, hogy az oktat s a hallgat egyarnt tudatosan tervezze s valstsa meg a tanegysg oktatsval sszefgg fejlesztsi clokat. Az alapkpzsben azokra a szemlyisgvonsokra s kpessgekre clszer koncentrlni, amelyek az rtelmisgi letvitel kialaktst szolgljk s a pedaggiai kompetencik alapjt kpezhetik. Ezek az ltalnos kompetencik pedaggiai terepen, megfelel szakmai tartalommal megtltve specilis, szakmai kompetencikknt mkdtethetk. 3.2.2. A portfli alkalmazsa a pedagguskpzsben 3.2.2.1. A portfli lnyege, tpusai a pedaggia szakosok s a tanrjelltek kpzsben A kognitv s a motivcis nszablyozst tmogat, a reflektv nszablyozst fejleszt, a fejldst tkrz mdszerknt alkalmazhat a portfli. A portfli segtsgvel tudatosabb tehet a pedagguss vls folyamata, hiszen a kezdetektl btortja s segti a hallgatt abban, hogy tervezze, kvesse s rtkelje sajt elrehaladst. A hatkony tanuls kapcsn e ktet legelejn megfogalmazott egyik alapelvnek a gyakorlatban trtn rvnyeslst szolgl mdszertani megoldsknt is rtelmezhet:
Eszmnynk az nszablyozott tanuls. A tanuls hatkonysga, eredmnyessge lnyegesen fokozhat, ha a tanul ember maga tervezheti, maga kivitelezheti s maga rtkelheti sajt tanulsi folyamatait. A bels motivcik, az nszablyozs tudatossga, megfelel mdszerek ismerete alapvet felttelek ezen elv megfelel rvnyeslshez. A tanul ember nmaga megismersvel, adottsgainak, kpessgeinek felmrsvel, tudatostsval, s mindezen ismereteinek a tanulsi folyamatokban val tudatos alkalmazsval jelents mrtkben fokozhatja e folyamatok eredmnyessgt, hatkonysgt.

A pedagguskpzs cljai s kvetelmnyei ismeretben portflit a tanulmnyok kezdettl folyamatosan clszer pteni, a hallgat munkit s feljegyzseit sajt s a gyakorlatot rtkel oktatk vlemnyvel elltni. A szakszeren ptett pedaggiai portfli segti az nszablyozs fejldst, ugyanakkor a krnyezet szmra is rtkelhetv teszi, hogy a pedaggusjellt milyen szinten kpes az elmleti ismeretek gyakorlati alkalmazsra. A dokumentumok mennyisge, minsge, a reflektivits szintje alapjn munka-, fejldsi-, kompetencia alap s rtkelsi portfliknt is funkcionlhat. A portfli tpusait Falus s Kimmel a szakirodalomra (Koca s Lee, 1998; Heuer, 2000; Barett, 2002; idzi Falus Kimmel, 2003, 1416. p.) hivatkozva ismertette:
Munkaportfli: a munkaportfli segtsgvel a tanr s a dik rendszeresen megvitatja a dik elrehaladst egy adott trgybl vagy egy adott projektben. Ebben a portfliban a dik az sszes, a tanulsi folyamathoz tartoz dokumentumot gyjti. (Falus Kimmel, 2003, 14. p.)

119

Fejldsi portfli: clja a tanul egy bizonyos terleten elrt fejldsnek bemutatsa. A fejldsi folyamatra val reflexi egyben arra is alkalmas, hogy jelentsen fejlessze a dik metakognitv kszsgeit, elsegtse nrtkelsnek fejldst, s ezltal autonm tanulv vlst. (Falus Kimmel, 2003, 1516. p.) Kompetencia alap portfli: olyan dokumentumokat tartalmaz, amelyek az sszellt bizonyos kompetenciit mutatjk be. Az, hogy adott kompetencia megltt milyen dokumentumok bizonytjk a legjobban, a portfli sszelltja dnti el.) (Falus Kimmel, 2003, 1415. p.) rtkelsi portfli: alternatv osztlyozst, rtkelst szolgl portfli. Arra szolgl, hogy a tanr a hagyomnyos osztlyozssal szemben a dik teljestmnyt holisztikusan, az sszes jellemz dokumentum segtsgvel tlhesse meg. (Falus Kimmel, 2003, 14. p.)

A pedaggus mestersgre kszls sorn a vlasztand s vlaszthat tmk a pedaggiai, pszicholgiai, tantrgy-pedaggiai tanegysgekhez s az iskolai gyakorlatokhoz kapcsoldnak. Az egyb szaktrgyi kpzs szeminriumai, illetve gyakorlati foglalkozsai, az ezekhez kapcsold tmk feldolgozsa ugyancsak alkalmas lehet a szakmai fejlds dokumentlsra. Egy ilyen alkalmazs esetn a hallgatk az alapkompetencik tkrben flvenknt elemezhetik fejldsket, szmba vehetik eredmnyeiket s problmikat, s ezen ismeretek birtokban tervezhetik a kvetkez flv feladatait. A pedaggia szakosok is hasonlan hasznlhatjk a portflit (megvltoztatva a megvltoztatandt). E knyv elkszlsekor ugyan a pedaggia szakos kpzsnek egyelre nincs kompetencialistja, a kpzs tanterve, a tantrgyi lersok azonban kell eligaztst nyjthatnak. Az nismeret s nfejleszts, a gyakorlati kpzs tmogatsa rdekben a tutor (a hallgat munkjt segt oktat) figyelemmel ksri a hallgatk gyakorlati tevkenysgt, tmpontokat nyjt az nrtkelshez, segti a fejldssel s fejlesztssel kapcsolatos clkitzsek s tervek ksztst, az eredmnyek rtkelst. A fejlds s az rtkels a portfli segtsgvel dokumentlhat. Az alapkpzsben ksztett portfliba a hallgat nismerett, a szocializcival s a szemlyisgfejldssel kapcsolatos ismeretek feldolgozst s alkalmazst, a gyermekek letkori sajtossgainak megismerst, a pedaggiai rendszerek problmatrtneti feldolgozst, a mai iskolarendszer elemz rtkelst bizonyt dokumentumok kerlhetnek. Tovbblpve a mesterkpzs folyamatban a munkaportfliba a hallgatknak a tanegysgek programjainak megfelel, a nevelssel s az oktatssal kapcsolatos, elmleti s gyakorlati munki kerlnek. A portfliban elhelyezhet minden olyan dokumentum, trgyiasult objektum, amely alkalmas a tanri kompetencik fejldsnek bizonytsra. Egy-egy tanegysghez kapcsoldan lehetnek ktelez, ajnlott s a hallgat ltal javasolt feladatok. A portfliban csak a hallgat s az oktat reflexiival elltott, az oktat ltal rtkelt dokumentumok helyezhetk el. A portfli a dokumentumok mennyisge, minsge, a reflektivits szintje alapjn pedaggiai munkaportfliknt s kompetencia alap portfliknt is funkcionlhat. A kpzs zr szakaszaiban a portfli az alapkpzs s a mesterkpzs szintjein egyarnt az rtkels alapjul szolglhat. Az alapkpzsben alkalmazhat pedaggiai portfli jellemzi: A pedaggiai portfli szemlyes dokumentum. Vlogats a hallgat kpzs sorn ksztett dokumentumaibl, amelyek bemutatjk, hogy tanulsi-tantsi szitucikban (amikor t tantottk, tanult vagy tantott), milyen tapasztalatokat gyjttt, s azokra hogyan reflektlt.

120

A hallgat az ltala kivlasztott anyagok segtsgvel prezentlja, hogy milyen mdon rte el az oktats cljt. A hallgat kompetenciit egy adott pillanatban rgzti. Kzppontjban a gyakorlati kpzs ll, segti a tanulst s fejleszti a reagls (reflektls) kpessgt. rvnyesl benne a pedagguskpzs komplexitsa.

3.2.2.2. A kompetencia alap kpzs A kompetencia alap kpzsben a fejlesztend pszichikus rendszerek meghatroz szerepet jtszanak a kpzsi clok, feladatok meghatrozsban, az ismeretek (tartalmak) s a tevkenysgek megvlasztsban. Az alapkpzsben szerepl, a szaktrgyi, a pedaggiai s a pszicholgiai tudst megalapoz elmleti tantrgyak alkalmasak a pedaggiai kompetencik alkotelemeiknt megjelen ismeret- s nzetrendszerek fejlesztsre. A gyakorlati trgyak a tudomny mvelshez, a szaknyelv hasznlathoz, a tbbcsatorns kommunikcihoz, az nismerethez s a trsas lthez szksges kompetencik fejlesztsre alkalmasak. Az alapkpzsben clirnyosan fejlesztett kompetencik kezdetben olyan ltalnos kompetencikknt rhatk le, mint kognitv, szemlyes s szocilis kompetencia. A kognitv kompetencit a kognitv motvum- s kpessgrendszerek alkotjk (Nagy, 1996. 15. p.). Falus Ivn (2005) a pedaggiai nzeteknek s hiteknek kiemelt jelentsget tulajdont (ld. mg A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezetet), a nzetek s a hitek a kognitv szervezds elemei, vagyis gy tnik, a kognitv kompetencia a pedaggiai tevkenysghez szksges egyik meghatroz komponensrendszer (hogy Nagy Jzsef fogalomalkotst hasznljuk). A hatkony tanulsra vonatkozan e ktet elejn megfogalmazott egyik alapelv szerint is alapvetek a tanulsrl kialaktott elkpzelsek:
A tanulshoz val viszonyt, illetve a tanuls eredmnyessgt s hatkonysgt is jelents mrtkben meghatrozza tovbb a tanulsrl kialaktott elkpzelsek rendszere. Az elsajtthat, begyakorolhat tanulsi mdszerek legyenek azok brmily korszerek is csak a tanulselkpzelsek szrjn keresztl rvnyeslhetnek. Az a fontos, hogy mit gondolok, mit tartok a tanulsrl, s ennek minsge szabja meg, hogy az ltalam ismert tanulsi mdszerek mikppen rvnyeslnek.

Termszetesen a szemlyes s a szocilis kompetencinak is fontos szerepe van mind a mr plyn lv pedaggusok tevkenysgben, mind a pedagguss vls folyamatban. Ismt Nagy Jzsef meghatrozsait idzzk:
A szemlyes kompetencia sajtos motvumok, kpessgek, ismeretek rendszere, amelynek fejlettsge meghatrozza a szemlyes letmd eredmnyessgt s ignyessgt, vagyis azt, hogy a szemlyes letmd milyen mrtkben egszsges s kulturlt. (Nagy, 1996. 135. p.) A szocilis kompetencia az rkltt s tanult komponensek (szocilis motvumok, hajlamok, szoksok, kszsgek, mintk, ismeretek), a szocilis rtkrend s a szocilis kpessgek mkd rendszere. (Nagy, 1996, 8182. p.)

Tudatos pedaggiai tevkenysg eredmnyeknt azonban az ltalnos s a specilis (pedaggiai) kompetencik klcsnhatsban fejldnek. A pedaggiai tr bvlsvel, az iskolai gyakorlat megjelensvel azonban lehetsg nylik arra, hogy a kell fejlettsgi szintet elrt kompetencik pedaggiai kompetencikknt funkcionljanak.

121

Az alapkompetencik struktrjt vzlatosan bemutat brk (ld. 15. sz. mellkletet) jl szemlltetik, hogy a kompetencik csak bonyolult sszefggsben rtelmezhetk s fejleszthetk. Ugyanakkor egy-egy rszterleten bekvetkezett vltozs hatssal lehet a kompetencia funkcionlsra. 3.2.2.3. Az alapkpzsben fejlesztend kompetencik Az j tpus, tbb szakaszbl felpl kpzs a hallgatk szmra a tanulsi tevkenysgeik megszervezse szempontjbl rendelkezsre ll szabadsg felttelezi, hogy a hallgat flvenknt megtervezi, hogy miben akar fejldni, a fejldst dokumentlja, a flv vgn rtkeli. A kpzs kezdetn a feldolgozott tmk esetleg csak ksbb adnak a hallgat szmra vlaszt arra, hogy mirt ezek a kivlasztott tmk szolgljk az oktatsi clok megvalsulst. A ksbbiek sorn a hallgatk nmaguk is kpesek a fejldsket leginkbb elsegt s az azt demonstrl tmk kivlasztsra. A hallgat nelemzs eredmnyeknt a flv elejn rtkeli (1-tl 5-ig), hogy az alapkompetencik tern hol tart a fejldsben (erssgek, gyengesgek). Megtervezi, hogy a kvetkez idszakban miben, mirt, hogyan akar fejldni, a fejldst dokumentlja, s a flv vgn rtkeli. Az alapkpzsben fejlesztend kompetencik: egyttmkds; kommunikcis kpessg; rugalmas viselkedsrepertor; gyakorlati kszsgek; reflektivits; mentlis egszsg.

Egy-egy tanegysg tematikja, fejlesztsi clkitzsei alapjn a kompetencik kre bvthet. 3.2.2.4. Egy-egy tma kivlasztsa, a dokumentum elksztse A hallgat a kurzus knlta lehetsgeken bell vagy ahhoz kapcsoldva nismerete, elzetes tapasztalatai, elmleti s gyakorlati tudsa alapjn fogalmazza meg az adott kurzusra vonatkoz egyni tanulsi cljait s elvrsait. Egy-egy tanegysghez kapcsoldan lehetnek mindenki szmra ktelez, ajnlott s a hallgat ltal javasolt feladatok. A portfliban elhelyezhet minden olyan dokumentum, trgyiasult objektum, amely alkalmas a pedaggiai kompetencik fejldsnek bizonytsra. Pldul: kzeli s tvoli clkitzsek, valamint ezek teljestse; nkpzsi tervei, elkpzelsei; egy tmhoz kapcsold bibliogrfia; szakirodalom feldolgozsa; a pedaggusjellt tanulsfilozfijnak kifejtse; az informcis s kommunikcis technolgia eredmnyes alkalmazsnak bizonytkai; megfigyelsek jegyzknyvei;

122

vfolyamtrsak kritikai szrevtelei; fnykpek, kpek, videofelvtelek; oktatsi eszkzk; nevelsi-oktatsi tervezetek; a hallgat ltal ksztett ellenrz-rtkel eljrsok; a tanulk munkja; a tanulk vlemnye; egy gyermek fejldsrl kszlt esettanulmny; interj; szakmai ltogatsok dokumentumai; brmilyen dokumentum, amely a hallgat tevkenysgnek eredmnye; mindenfle rtkels, amelyet a jellt brmilyen tevkenysgre kapott; a szakmai egyttmkdsek s szereplsek dokumentumai.

A portfliban csak a hallgat s az oktat reflexiival elltott, az oktat ltal rtkelt dokumentumok helyezhetk el. Hallgati reflexi a tmra: Minden tma reflexijbl vilgoss kell, hogy vljon: Mit tartalmaz a tma? Mirt vlasztotta ezt a tmt? Hogyan mutatja a tma a hallgat kompetenciinak fejldst? Keressen olyan elemzsre alkalmas szitucit, amely demonstrlja a klnbz tnyezk hatst a cselekvsekre! A szemlyisge hogyan alakult a tma feldolgozsa sorn? A reflexi lpsei: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A szituci, az elmlet, a problma stb. tudatostsa. A problma analizlsa, sszefggsek keresse a klnbz tnyezk s szitucik kztt. Tovbbi informcik gyjtse (vezettanrtl, trsaktl, tanulktl). Alternatvk keresse. Egy terv vagy egy megolds kzlse. A kivlasztott megolds indoklsa.

A tevkenysggel, valamint egy-egy tmval kapcsolatban klnbz szint reflexi lehetsges. Az azonnali, elssorban az lmny szintjn megjelen reflexitl fokozatosan tovbb kell lpni az tgondolt, majd a szisztematikus, az elmletet is ignybe vev reflexi irnyba (Griffiths Tann, 1992). Az elsajttott elmleti ismeretek akkor vlnak igazn a gyakorlat szmra jelentss, ha kvetelmnyknt fogalmazzuk meg az elmletet is ignybevev reflexit. 3.2.2.5. A portfli felptse Egy-egy kpzsi ciklus vgn szksges az addig ksztett dokumentumok ttekintse, a clkitzseknek megfelel rendezse, a fejldssel kapcsolatos reflexik megfogalmazsa. A hallgat a pedaggus plyra trtn felkszls folyamatban dokumentlja a tanri kompetencik fejldst, s reflektl a sajt szakmai szocializcijra. Egy-egy dokumentum arrl szl, hogy a hallgat hogyan tanul, s hogyan reagl a sajt tanulsi folyamatra. A portfli ptse sorn rendszeresen ismtld feladatok: 1. A tanulsi clok rangsorolsa. 2. Bizonytkok gyjtse.

123

3. Munkafzet, napl vezetse. 4. A tmk tgondolsa. 5. Tmnknt rvek keresse. 6. A tmk szelektlsa. 7. Az rvek szelektlsa. 8. A tmk megbeszlse, megvitatsa msokkal. 9. Bevezet rsa. 10. Kvetkeztetsek levonsa, lersa. 11. Tartalomjegyzk ksztse. A munka sorn segthetnek: a bartok, tanultrsak, mentorok s egyb tanrok. A dokumentumgyjtemny szerkezete: 1. Tartalomjegyzk. 2. Rvid nletrajz. 3. Motivcis levl. (Nhny mondat a plyavlasztsrl, sajt vlemny megfogalmazsa az oktatsrl s a sajt kpzsrl. Az alapvet tanri kompetencik mentn kpessgeinek rvid elemzse, s sajt tanri kompetenciinak 1-tl 5-ig trtn rtkelse.) 4. A hallgat ltal vlasztott tanulsi clok s a megvalstst segt tmk ttekintse. 5. Reflexik s kvetkeztetsek a tmkkal kapcsolatban. 6. Kvetkeztets. (Mi az, amit megtanult? Milyen j tanulsi clkitzsei vannak?) 7. A dokumentumgyjtemny tapasztalatainak sszegzse. (Ebben a fejezetben a hallgat sszegezze a dokumentumgyjtemny egszvel kapcsolatos tapasztalatait, hogyan hasznostotta azt a sajt fejldse rdekben.) 3.2.2.6. A portfli rtkelse A hallgat az ltala ksztett dokumentumgyjtemnyrl flvenknt 1-1 rban beszmol a gyakorlatot vezet tanrnak. A portfli ptsvel s zrsval kapcsolatban rendszeresen konzultlhat a gyakorlati munkjt tmogat oktatjval. Az rtkels szempontjai: A tanulsi clkitzsek megvalstsa. A bizonyt anyagok vltozatossga. A reflexi minsge. Hogyan jelennek meg a pedaggus hivats klnbz dokumentumgyjtemnyben? Hogyan tkrzi a hallgat fejldst a dokumentumgyjtemny? A dokumentumgyjtemny felptse s kidolgozottsga.

irnyzatai

Mindezeken kvl megbeszlsre javasolt mg: Melyek lesznek a kvetkez peridus tanulsi cljai? A megfelel tmk kivlasztsa. Milyen segtsget ignyel a dokumentumgyjtemnnyel vgzend munkhoz?

A szakszeren felptett portfli a mesterfok kpzsbe trtn tlpskor az rtkels alapjt kpezheti, segti a hallgat gyakorlati felkszltsgnek megtlst.

124

A mesterfok kpzsben tovbb ptett portfli a kpest vizsgn tanri szakdolgozatknt rtkelhet, alkalmas annak bemutatsra, hogyan kpes a tanrjellt az elmlet s a gyakorlat szintetizlsra, s dokumentlja a tanri kompetencik tern elrt szintet. 3.2.3. Az nszablyozott tanuls tmogatsa A portfli a tanrkpzsben alkalmas az nszablyozott tanuls segtsre, a reflektivits fejlesztsre, az elmlet s a gyakorlat szintetizlsra s a tanrr vls eredmnynek rtkelsre. A portfli a kpzs vgn a tanri mestersg tanulsnak vgeredmnye mellett a plyaszocializci folyamatt is kpes bemutatni. A hallgatk az nszablyozott tanuls tern klnbz fejlettsgi szinttel rkeznek a felsoktatsba. A tanrkpzsben is nlklzhetetlen a hallgat ismeretre pl egyni segtsgnyjts feltteleinek megteremtse. A hatkony tanulsra vonatkozan a ktet legelejn megfogalmazott egyik alapelv szerint sem jelentheti az nszablyozott tanuls az individulis tanuls kizrlagossgt.
A tanuls a trsakkal val egyttmkdsben, a problmk megoldsn, az rtelmezseken, az elemzseken val egyttmunklkodsban lehet csak teljes. Meggyzdsnk, hogy a kooperativits szmra ilyen szerep tulajdontsa nem pusztn mdszertani elv, hanem az ember lnyegi sajtossgait figyelembe vev alapkvetelmny.

A felsoktats talakulsa ma mr nem kedvez annak a hagyomnyosan jl mkd folyamatnak, hogy a hallgatk s a tanszkek oktati kztt stabil szakmai kapcsolat pljn ki, ugyanakkor a flvenknt vltoz sszettelben mkd hallgati csoportok sem funkcionlnak azon a szinten, hogy segtsk a plyaszocializci folyamatt. A plyaszocializci azonban tovbbra sem vesztett jelentsgbl, ezrt ennek megoldsa rdekben j szervezeti s mdszertani megoldsokat kell keresni. Ennek egy lehetsges vltozata: A hallgatknak a pedaggusi mestersggel kapcsolatos gyakorlati kpzst a kezdetektl a kpest vizsgig lehetleg egy (de legalbb minden flvben egy) oktat tmogatja. Egy-egy oktat 6-8 hallgat fejldst ksrheti figyelemmel, egynileg beszlget velk eredmnyeik- rl s problmikrl, flvenknt megbeszlik a portflikszts tanulsgait. Tbb hallgatt rint problma esetn az rintett hallgatk rszre kzs foglakozst szervezhet. A tantsi gyakorlat vben a hallgatk munkjnak segtse, a reflektivits fejlesztse rdekben tmogat szeminrium szervezhet.

125

Irodalom Falus Ivn (2005): Kpestsi kvetelmnyek kompetencik sztenderdek, Pedagguskpzs, 1., 516. Falus Ivn Kimmel Magdolna (2003): A portfli. Oktats-mdszertani Kisknyvtr I., Budapest, Gondolat Kiadi Kr, 102 p. Nagy Jzsef (1996): Nevelsi kziknyv szemlyisgfejleszt pedaggiai programok ksztshez, Szeged, Mozaik Oktatsi Stdi, 206 p. Rthy Endrn (2003): Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl vagy rosszul?, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 299 p.

126

Zrsz
Ktetnkben ksrletet tettnk arra, hogy a tanulsnak a tudomnyokban rendkvl sokflekppen rtelmezett, rendkvl sokflekppen elemzett fogalmt, valamint a tanuls megtanulsval kapcsolatos krdseket krbejrjuk. Nem mondjuk azt a kzhelyet, hogy nehz feladat volt (persze, hogy nehz volt, amennyire minden ilyen szakmai feladat az), inkbb azt mondjuk, hogy mi nagyon lveztk, szvesen foglalkoztunk vele. Nem azrt, mert itt alkalmunk nylt volna leginkbb ddelgetett szakmai-tudomnyos elkpzelseink kifejtsre, szakmai-tudomnyos trekvseink kiteljestsre, hiszen mr csak az rintett tantrgy bevezet jellege sem tette volna ezt lehetv. Azrt volt szmunkra nagyszer ez a munka, mert ez alkalommal a tanul egyetemi hallgat szemszgbl kellett vgiggondolnunk minden rszletkrdst, s el kellett jutnunk a gyakorlati tancsokig is. Kihvs volt szmunkra, hogy sszekssk a tanulsrl ltalunk ismert legjabb tudomnyos elkpzelseket s azt a nagyon is gyakorlati ignyt, hogy az egyetemen tanul hallgat szeretn tudni, milyen mdon teljesthetn a leghatkonyabban tanulsi feladatait. Hogy sikerlt-e? Kzhelyek jutnak csak esznkbe: nyilvn eldntik majd a hallgatk, majd bebizonytja az let, hogy hasznlhat vagy elvetend, esetleg talaktand ez a segdlet. Mi minden esetre bzunk benne, hogy hasznlhat lesz. Prbltunk kvetkezetesek lenni a ktet legelejn megfogalmazott alapelveinkhez. Az rtelmes tanuls kzppontba lltsa, az elzetes tuds s a tanulselkpzelsek jelentsgnek hangslyozsa, az nszablyozott tanuls, a tanulsban megnyilvnul egyttmkds fontossgnak kiemelse remljk, ez jl lthat vgigvonult az rsokon, mintegy vezrfonalat jelentettek ezek az alapelvek. Ezzel egybknt megadtunk egyfajta alaphangot is a pedaggia szakosok, illetve a tanrnak kszlk egyetemi tanulmnyaihoz. Tapasztalni fogjk majd, hogy ezek az alapelvek jval szlesebb krben, nem csak egy-kt tantrgyban rvnyeslnek. ppen ezrt a bartkozs ezekkel az alapelvekkel ezt remljk hasznos lehet egsz kpzsk sorn. A ktet nem csak egy tanulhat szveget tartalmaz, hanem feladatokat, pldkat, gyakorlati segtsget, az alapvet fogalmak meghatrozst, vagyis igyekszik segtsget nyjtani a tanulsban. A figyelmes olvas azt is szrevehette, hogy rendkvli mdon hangslyoztuk a trsakkal val egytt tanuls jelentsgt. Magban a tanulnivalban, a szakmai szvegben is szerepel ez, hiszen az egyik alapelv szl rla, illetve kln fejezetet szenteltnk a kooperatv tanulsnak. De fontosnak tartottuk hangslyozni a tanuls tanulsa szempontjbl is. A ktetben szerepl feladatok nagy rsze csoportmunkban, prmunkban vgezhet a leghatkonyabban, s erre a legtbb esetben fel is hvtuk a figyelmet. A ktetet mintegy oktatsi programknt alkalmaz kollginktl, egyetemi, fiskolai oktatktl azt krjk, hogy hasznljk ki a feladatok ilyen jellegt, s szeminriumi foglalkozsaikon minl tbbszr kooperatv tevkenysg keretei kztt alkalmazzk a lert feladatokat. A hallgatkat pedig arra krjk, hogy ha nll tanuls sorn foglalkoznak a ktetben szerepl feladatokkal, keressk az alkalmat, hogy egymssal sszefogva, valamilyen kooperatv munkaformt alkalmazva tegyk ezt. Trekvsnk, vagy egy kicsit rzelmesebben fogalmazva: lmunk az, hogy tanul kzssgek rendszeres egyttmkdsben valsuljon meg az elsajtts. Pedaggiai szakembernek, illetve pedaggusnak kszlk szmra elemi szksglett kell, hogy vljon, mert csak gy kszlhetnek fel arra, hogy majdan a plyjukon, a szakmai munkjuk sorn is az ltaluk irnytott vagy az kzremkdskkel zajl tanulsi folyamatban is jl tudjk majd alkalmazni az egyttmkdsen alapul mdszereket. Ez a ktet nem helyettesti termszetesen a tanuls fogalmval, a tanulsi folyamatokkal kapcsolatos mlyebb, alaposabb ismerkedst. Szmos esetben az rs sorn elharaptuk a szt, s nem mentnk bele rszletesebb, kifejtbb magyarzatokba, tovbbi rszleteknek az elemzsbe. Ms tantrgyak szolglnak majd erre, elssorban a pszicholgiai s a didaktikai

127

tanulmnyok keretben. Azt viszont fontosnak tartottuk, hogy legalbb felvillantsunk nhny igazn izgalmas s a gyakorlati alkalmazsok szempontjbl is jelents szakmai krdst. Nhol a trgyals polemikus volt, mert a tmban egyelre nincsenek vglegesnek tekinthet megllaptsok, vita van az adott terleten. szrevehette pldul az Olvas, hogy nem kvntunk abban a krdsben llst foglalni, hogy vajon a tanulsnak a ma nemzetkzileg oly fontos szerepet betlt konstruktivista rtelmezse kiemelend-e, dominns rtelmezss teend-e ebben a lersban. Nem tettk dominnss, de a szerzk kzl tbben is ersen vonzdnak ehhez a tanulsrtelmezsi paradigmhoz, s a szerzk mindegyike elfogad nhny nagyon fontos, e paradigmban megfogalmazd kittelt a tanulssal kapcsolatban. gy rtelmeztk, hogy a konstruktivista tanulsrtelmezs megjelense s trhdtsa a pedaggiban a 20. szzad nyolcvanas veitl kezdden rendkvl fontos fejlemny, s termszetesen rdemes bemutatni, megismerni nhny fontos kvetkeztetst. Megnyilvnulnak a ktetben elktelezettsgek is e tanulsparadigma mellett, mikzben termszetesen nem gondoljuk, s remljk, sikerlt is elkerlnnk, hogy egyetlen, minden mst kiszort rtelmezs legyen. Nem rt, st, rendkvl hasznos, ha hallgatink beleltnak azokba a vitkba, amelyek egy-egy ilyen fontos krds krl ma is zajlanak a pedaggiban ktetnk taln ebben is segt.

128

Fogalmak
Alakllektan (Gestalt-pszicholgia): a tanulst bels trtnsekkel ler, elssorban az szlels trvnyszersgeivel foglalkoz pszicholgiai iskola. Jeles kpviseli: Max Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Khler. Analitikus: (latin: elemz) a tanulsi stratgik esetben a rszletek elemzst, a rszletekre figyelst jelenti. Asszimill: beolvaszt, nmaghoz hasont. Asszocici (kpzettrsts), asszocicikpzs: kpzeteink (rzkleti, szlelsi lmnyek, gondolatok, emlkek stb.) kztti kapcsolat, illetve annak ltrehozsa, mely leggyakrabban ok-okozati viszonyon, rsz-egsz viszonyon, hasonlsgon, ellenttessgen, idbeli vagy trbeli kzelsgen alapul. Attitd: trgyakhoz, szemlyekhez, csoportokhoz, helyzetekhez vagy esemnyekhez val pozitv vagy negatv viszonyuls (teht vlemny, rtkels). Attribci: oktulajdonts, vagyis a viselkedsek s a trtnsek magyarzatra ltrehozott elkpzelsek. Behaviorizmus: az a pszicholgiai iskola, irnyzat, amelynek kpviseli a viselkedst ingerek s a rjuk adott vlaszok kapcsolataknt rtelmezik, s nem foglalkoznak az egynben ekzben vgbemen folyamatokkal. A behaviorizmus jeles kpviseli: John B. Watson, Ivan Pavlov, Edward Tolman, Edward Thorndyke, Burrhus F. Skinner. Biolgiai pszicholgia: pszicholgiai irnyzat, amely a pszicholgiai folyamatokat s a viselkedst az agyban s az idegrendszerben lezajl elektromos s vegyi esemnyekkel rja le. Clorientci-elmlet: az implicit nelmlet-tpusok alapjn megfogalmazott, tanulshoz kapcsold clok. A tanulsi cl esetben a tanul a vltoztathat kpessgeit akarja fejleszteni, mg a teljestsi cl esetben a megvltoztathatatlannak hitt kpessgeit akarja megmutatni, igazolni. Csoportmunka: 36 f (ritkn ennl tbben) egyttmkdve tanul, kzsen oldjk meg a feladatot. Deduktv: (latin: levezet) annak a gondolkodsnak a jelzje, amely az ltalnosbl, az elvontbl, ismert fogalmakbl kiindulva az egyes dolgokra, konkrt objektumokra s esetekre, azok kisebb csoportjaira vonatkoz tudst hoz ltre. Differentia specifica: a meghatrozand fogalmat a meghatrozsnl hasznlt genusba (genus proximum) tartoz tbbi fogalomtl megklnbztet jegyek. Divergens: (latin: szttart) itt a nem szokvnyos, az eredeti gondolkodsmdot jelli, illetve az ilyen gondolkods eredmnyeknt megszlet tudst. A divergencia a kreativits gondolkodsi mechanizmusa.

129

Emlkezet (memria): az informcik, tapasztalatok megrzse s elhvsa. Az informcifeldolgozs folyamatban rvid s hossz tv memrit klnbztetnk meg. Empirizmus (empirista filozfia): az az ismeretelmleti irnyzat, amely szerint ismereteink a tapasztalatbl szrmaznak, gondolkodsunk pedig csak kombinlja ezeket az ismereteket. A megismers trvnyszersgeinek az asszocicik, kpzettrstsok kialakulst tekinti. Az empirizmus fbb kpviseli: John Locke, David Hume, George Berkeley. rzkels: a krnyezeti ingerek megtapasztalsa. Ha a tanulst informcifeldolgozsknt rtelmezzk, akkor az rzkels az emlkezet elszobjnak tekinthet. Extrinzik motivcik: olyan ksztetsek, amelyek clja valamilyen kzzelfoghat cl, nyeresg elrse, esetleg kr elkerlse. Pldul ha azrt tanulunk, hogy kivvjuk msok elismerst. Facilittor: sztnz. Fenomenolgiai irnyzat: a pszicholginak az a megkzeltse, amely a viselkeds magyarzatban a szubjektv lmnyeket hangslyozza, s azokat a szemly egyedi nzpontjbl igyekszik lerni. Jeles kpviseli Carl Rogers s Thomas Gordon. Figyelem: a krnyezeti ingerek rzkelsekor mkdsbe lp rszben tudatos folyamat, melynek sorn az sszes inger kzl csak nhnyra sszpontostunk. A figyelem hatrozza meg, hogy mi az, amire a ksbbiekben egyltaln emlkezni tudunk. Fogalmi vlts: a tanulsi folyamatok egyik tpusa. Olyan esetekben kvetkezhet be, amikor a tanul meglv tudsa ellentmondsban van az elsajttand ismeretekkel, a kialaktand kszsggel, s ez a konfliktus a lehet legradiklisabb mdon olddik meg: lnyegesen talakul az a kognitv rendszer, amely a tanuls tmjban a tanulban megkonstruldott. Fogalmi vlts pldul, ha megtanuljuk, hogy a Fld kering a Nap krl, s nem fordtva. Frontlis munka: a leggyakrabban alkalmazott munkaforma, amikor az egytt tanulk tanulsa prhuzamosan, azonos idben, temben s azonos cl rdekben valsul meg. Genus proximum: a kvetkez ltalnos szint. Globlis: sszefoglal, tfog, egszben tekintett, az egszre vonatkoz. Implicit nelmlet: A tanulk nzetei arrl, hogy kpessgeiket llandnak (adottsg-elmlet) vagy vltoztathatnak (nvekeds-elmlet) tartjk. Individualizlt tanuls, individualizci (a tanulsban): egyni tanulsi szituci, amelynek sorn egyni feladatok sajt ton s temben trtn megoldsval egyni teljestmnyek, eredmnyek elrse a cl Induktv (indukci): annak a gondolkodsnak a jelzje, amelyik az egyedi s/vagy konkrt esetekbl halad az ltalnos s/vagy absztrakt megllaptsok fel. Pldul a klnbz fajta, klnbz tulajdonsgokkal rendelkez halak vizsglatbl jut el a hal fogalmhoz.

130

Intrinzik motivcik: olyan ksztetsek, amelyekben maga a cselekvs, a benne rejl rm a cl, gy a tevkenysg nmagban hordozza jutalmt. Pldul ha azrt tanulunk vagy oldjuk meg a hzi feladatot, mert magt a tmt rdekesnek talljuk. Intuitv: belerz, a lnyegesre rrz. Ismeretelmlet: a filozfia egyik ga, amely a tuds s a tuds keletkezse lnyegvel, termszetvel foglalkozik. Kpessg: az egyn pszichikus sajtossga, tevkenysg sorn alakul ki, fejldik s magban a tevkenysgben nyilvnul meg. Kszsg: a tudatos tevkenysg automatizlt komponense, mkdshez tudati kontrollra nincs szksg, gyakorlssal rhet el. Pldul az rs technikja, a helyesrs, gy a fogalmazsra irnyulhat a tudati kontroll. Kognitv: a tudssal s a megismerssel, a gondolkodssal kapcsolatos. Kognitv feldolgoz stratgia: Olyan gondolkodsi, tanulsi tevkenysg, melyet a tanulk tanulsi cljuk rdekben a tanulsi tartalom feldolgozsra hasznlnak. Kognitv pszicholgia: az a pszicholgiai szemlletmd, amely a mentlis folyamatok szerept hangslyozza a viselkeds megrtsben. A kognitv pszicholgusok a mentlis folyamatokat informcifeldolgozsi modellekkel rjk le, melyeknek mkdse leginkbb a szmtgp mkdshez hasonlthat. Kompetencia: a pszichikus kpzdmnyek olyan rendszere, amely felleli az egynnek egy adott terletre vonatkoz ismereteit, nzeteit, motvumait, gyakorlati kszsgeit, s ezltal lehetv teszi az eredmnyes tevkenysget. A kompetencia dntst szolgl motvumok (szksgletek, ignyek, rdekldsek, magatartsi szoksok, attitdk, ktdsek, eltletek, meggyzdsek, hitek s hozzjuk tartoz ismeretek), a jelz, ksztet rzelmek, valamint a viselkedst, a tevkenysget lehetv tev, szervez kpessgek (a hozzjuk tartoz cselekvsi szoksok, kszsgek s ismeretek) sszefgg rendszere. Kompetencia alap portfli: az sszellt bizonyos kompetenciit bemutat dokumentumokat tartalmaz portfli, a kompetencit bizonyt dokumentumokat az sszellt vlasztja ki. Konvergens: (latin: sszetart) itt a technikai problmk megoldst, a logikusan felptett terveket s e tervek megvalstst jelenti. Konstruktivizmus, konstruktivista pedaggia, konstruktivista szemllet: eredetileg ismeretelmleti, ksbb a pedaggiban s a pszicholgiban is meghonosod szemlletmd, amely a megismerst, szkebben a tanulst nem az informcik felvtelnek, hanem tudsptsnek, konstrukcinak tartja. A konstruktivista pedaggiai szemlletmd a tudskonstrulst aktv, szemlyes, nszablyozott folyamatnak tekinti. Alapelve, hogy a tuds konstrulsa alapveten az elzetes tuds ltal meghatrozott. Kooperatv tanuls: egyttmkdsen alapul, prban, vagy csoportban trtn tanuls.

131

Kopernikuszi fordulat: a gondolkods rendszerben bekvetkez vltozsok, amelyek lnyegesen talaktjk a szemlletmdot, megvltoztatjk a fogalmi rendszert egy adott terleten. Kopernikusznak a Naprendszer struktrjra vonatkoz, a heliocentrikus vilgkpet megfogalmaz elkpzelsnek megszletsvel kapcsolatban ltrejtt megnevezs. Longitudinlis kutats: olyan kutatsi tpus, amely hossz idn t egyazon csoportot rendszeres idkznknt bizonyos kutatsi krdsek, szempontok mentn vizsgl. Metakognci: a sajt rtelmi mkdsnkre vonatkoz tudsunk s ennek irnytsra (a tanulsi-gondolkodsi folyamat tervezsre, szervezsre, ellenrzsre, rtkelsre) val kpessgnk. A fejldsnek egy magasabb fokn, 1012 ves kor krl alakul ki, s a tanulsi tapasztalatok gyarapodsval fejldik. Mnemotechnika (mnemonika): az emlkezst (az informcik trolst s elhvst) mestersgesen megknnyt eljrs, technika. Pldul a helyek mdszere, a fogas mdszer, a kulcssz mdszer, a szervezdsi smk. Nzet: a vilgrl alkotott szemlyes, rzelmekkel titatott, az egyn ltal igaznak vlt felttelezsek, feltevsek, amelyek a tapasztalatok s az elmleti oktats, kpzs hatsra is formldnak. nmagt beteljest jslat (Pygmalion-effektus): az a jelensg, amelynek sorn egy kimondott vlemny, megfogalmazott vagy ms formban kifejezett elvrs nveli a megjsolt vagy elvrt esemny bekvetkezsnek valsznsgt. Pldul ha azt hiszem magamrl, hogy rossz matekos vagyok, akkor nagy eslyem van r, hogy rendre el fogom rontani a matek dolgozataimat, mivel eleve gy llok hozz a matektanulshoz. nszablyozott tanuls: tgabban minden tanulsi folyamat nszablyozott, mert maga a tanul szemlyes aktivitsval hozza ltre, pti fel sajt tudst. Szkebben nmagunk tanulsi folyamatnak tudatos irnytsa, amelyben alapvet szerephez jut a tanulsi clok kitzse, a tanuls eszkzeinek, mdszereinek sszegyjtse, a tanulsi motvumok rendszernek tudatos kezelse, a tanulsi stlus s stratgik tudatos megvlasztsa, a tanuls eredmnyeinek nll rtkelse. Paradigma: egy elmletrendszert, a hozz kapcsolt fogalmi struktrt, az adott tmban jellemz gondolkodsmdot, kutatsi mdszereket jelent. Paradigma pldul a ketts honfoglals elmlete, Darwin evolci-elmlete, a modern kvantumfizika. Prban foly tanuls: kt tanul egyttmkdve tanul, oldja meg a feladatot. Pros munka: spontn kialakul prok egyttmkd tanulsa. Pedaggiai kompetencik: a tuds, nzetek s gyakorlati kszsgek tvzetei, amelyek lehetv teszik, hogy a pedaggus egy adott terleten sikeresen ellthassa feladatt. Pedaggiai munkaportfli: a pedaggiai munkaportfli segti a kognitv nszablyozs kialakulst s fejldst, segtsgvel a hallgat s a tutor rendszeresen megvitatja a hallgat eredmnyeit, problmit, a fejldsvel s a fejlesztsvel kapcsolatos szakmai clkitzseit. A krnyezet szmra is lthatv, rtkelhetv teszi, hogy a tanrjellt hol tart az elmleti

132

ismeretek elsajttsban, hogyan kpes az elmleti- s a gyakorlati ismereteket integrlni, azt egy-egy gyakorlati problma rtelmezse, megoldsa rdekben alkalmazni. Portfli: (olasz: dokumentumdosszi, szakrti dosszi) a tanul munkibl sszelltott clirnyos gyjtemny, amely bemutatja ksztjnek erfesztseit, fejldst s eredmnyeit egy vagy tbb terleten. A tanulnak rszt kell vennie a tartalom sszelltsban; a gyjtemnynek tartalmaznia kell a dokumentumok kivlogatsra szolgl szempontrendszert, az rtkelsi szempontrendszert s a tanuli nreflexit. Pszichoanalitikus irnyzat: a pszicholgia Sigmund Freud ltal megalapozott megkzeltse, amely a viselkedst a tudattalan hiedelmek, flelmek s vgyak segtsgvel igyekszik megmagyarzni. Reflektls: a sajt nzetek, tapasztalatok, tanulsi-tantsi tevkenysgek tudatos rtelmezse, elemzse, folyamatos nellenrzse s ezen alapul fejlesztse. Reflektv: (latin: visszahajlt) itt az esemnyekre, informcikra adott tudatos vlaszt, tudatos reaglst jelent. Reformpedaggia: Eurpban s Amerikban a 19. szzad vgn s a 20. szzad els vtizedeiben kialakult gyermekkzpont pedaggiai irnyzatok s koncepcik sszefoglal elnevezse. Rendszer, rendszerszemllet: egymssal specifikus klcsnhatsba lpni kpes elemeknek az sszessge, olyan egysg, amely krnyezetben valamilyen funkcit lt el, s amelynek a mkdst a struktrja, vagyis az elemeinek klcsnhatsa hatrozza meg. Specilis kompetencik: a szakmai kpzs alapozsa sorn fejlesztend kompetencik. Szablyoz stratgia: metakognitv jelleg tanulsi stratgia; a tanulk arrl dntenek, hogy kitl s hogyan vrjk, hogy megtervezze, folyamatosan ellenrizze s rtkelje a tanuls folyamatt, mdjt, a hasznlt tanulsi stratgikat, mdszereket. Szekvencilis: a szerkezeti rszek kapcsoldsi sorrendjn alapul. Szemlyisgvons: a szemlyisg lersnak egyik fajta megkzeltsmdja, ahol azokat az alapvet szemlyisgdimenzikat, vonsokat hatrozzk meg, amelyek mentn az emberek klnbznek egymstl. Szenzitv: rzkeny, a klvilg dolgaira, esemnyeire fogkony. Szoks: automatizlt cselekvseket tartalmaz, mindig azonos mdon ismtld viselkeds. Szupervizor: felgyel Tanuls: a tanuls egy rendszerben bekvetkez, hosszabb tvon hat, adaptv vltozs. Ez egy lehetsges, rendkvl ltalnos, rendszerelmleti kategrikat hasznl meghatrozs. A pszicholgia attl fggen, milyen szemlletmdot, paradigmt hasznl ms meghatrozsokat is adhat, ezek ltalban mr megjellik a fenti definciban szerepl

133

vltozs jellegt. gy viszonylag gyakori, hogy pszicholgiai rtelemben a viselkedsben bekvetkez vltozsokat tekintjk tanulsnak. Tanulsi mintzat: a tanulra jellemz, dominns, vltoztathat tanulsi sajtossg, amely a kvetkez tnyezkbl ll: a tanulsrl alkotott elkpzels, a tanulsi orientci, a tanuls szablyozsa s a feldolgoz stratgia. Tanulsi motivci(k): mindazok a tnyezk, amelyek a tanulsra sztnznek minket. A tanulsi motivci fajti: kompetenciamotivci, elsajttsi motivci, rdeklds, teljestmnymotivci. Tanulsi orientci: a tanulmnyokkal kapcsolatos szemlyes clok, motvumok, elvrsok, szndkok, attitd, ktsgek sszessge. Tanulsrl alkotott elkpzelsek: olyan nzetek, amelyek a tanulssal, a tanuls folyamatval kapcsolatosak; azzal, hogy a tanul hogyan rtelmezi a tanulst, a megszerezhet tudst, a tanuls cljait, feladatait, a tanulsi folyamatban a sajt s msok (tanr, tanultrsak) szerept, feladatt. Tanulpr: az egyttmkd kt tanul elzetes tudsa, teljestmnye kztt jelents klnbsg van, az egyik tanul a msik segtsgre szorul. Tanulrl alkotott elkpzelsek: a tanul nzetei sajt magrl: milyen tanulnak ltja magt, mirt tanul, hogyan rtelmezi tanulszerept. Tudsrl alkotott elkpzelsek (ismeretelmleti nzetek): a tanulk nzetei a tuds termszetvel, sajtossgaival kapcsolatban. Versengsen alapul tanuls, versengs: versenyszer feladatmegolds, mindig van gyztes s vesztes, ennek kvetkezmnyeknt gyakran ellensgeskeds, irigysg, stressz alakul ki.

134

Mellkletek
1. sz. mellklet A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezethez Az emlkezst segt technikk (mnemotechnikk) Mnemotechniknak vagy mnemoniknak nevezzk az emlkezst (az informcik trolst s elhvst) mestersgesen megknnyt eljrsokat. A mnemotechnikk hatkony mkdsnek htterben az ll, hogy kpzeletnk kapcsolatot alakt ki az egyes informcik kztt a memrinkban, s ez a kapcsolat az, amely megknnyti az informcik felidzst. Nem mindegy azonban, hogy milyen ez a kapcsolat a kt (vagy tbb) elem kztt. A j azaz az emlkezst segt kapcsolat akkor segti a felidzst, ha rtelmes s egyedi, teht a tanul egyn szmra br jelentssel, s ha rdekes, feltn, bizarr asszocicira pl. A mnemotechnikkat az kori grg sznokok hasznltk elszr hossz sznoklataik memorizlsra. A legenda szerint Szimonidsz grg klt volt az els, aki mnemotechnikt tallt ki s alkalmazott. Szimonidsz ugyanis egyszer egy lakomn vett rszt, majd egy kis idre kiment az udvarra, s ez alatt a hz sszedlt, a romok pedig maguk al temettk a holttesteket. Mivel a rokonok nem ismertk fel az sszeroncsolt holttesteket, Szimonidsz a szoba alaprajza alapjn idzte fel, hogy ki hol lt, s gy azonostotta a holttesteket. Ezt neveztk ksbb helyek mdszernek, melynek lnyege, hogy egy jl ismert helyhez (helysznek lncolathoz) kapcsoljuk hozz a megtanuland informcikat. A helyek mdszern kvl szmos, a mindennapokban is sokak ltal hasznlt technikt ismernk; lssunk ezek kzl nhnyat, a teljessg ignye nlkl! Rmalkots: a megtanuland szavakbl rmet, verset faragunk, mint amilyet Arkhimdsz trvnynek (Minden vzbe mrtott test, a slybl annyit veszt, amennyit az ltala kiszortott vz slya.), a keresztes drok hangjainak (Crna Gza Dit rul, Ezrt Helypnzt FIZet CISZ.) vagy az gtjak (Elttem van szak, htam mgtt Dl, balra a nap nyugszik, jobbrl pedig kl.) megjegyzsre alkottak. Kpzeletbeli sszekapcsols: kt szt egy kzs, lnk kpzeleti kpben egyestnk. Pl. kutya s lbos: a kutya eszik a lbosbl. Bizarr (kpi) asszocici: szndkosan bizarr, szokatlan vagy vicces kpekben foglaljuk ssze a szavakat. Pl. kutya s lbos: a kutya l a lbosban. Verblis kzvett: kt szt egy kzbls harmadik segtsgvel kapcsolunk ssze. Pl. alma hz; alma MAGHZ hz. Kulcssz-bc: szmok, vszmok megjegyzst segti azltal, hogy az egyn elkszt egy sajt szm-bet (mssalhangz) rendszert. A szmsort alkot betkbl aztn mondatot, szkapcsolatot alakt ki, s ezt trstja az adott szmhoz. Memriafogas: a megjegyzend dolgokat egy jl ismert sorra (fogasra) akasztjuk fel. Pl. szmok egymsutnja vagy az bc beti szolglhatnak fogasknt, de ezekhez aztn egy konkrt dolgot kell trstanunk (1 = meggy: Egy megrett a meggy), s csak azutn trsthatjuk ehhez a tanulnivalkat. Kp vagy kpsorozat ksztse: a megjegyzend informcikat egy kzs kpben rajzoljuk le vagy kpsorozatot, kpregnyt ksztnk belle. Jl alkalmazhat pldul verstanulskor. Lthat, hogy ezeknek a technikknak klnsen az idegen nyelvek tanulsakor vagy egy bevsrl lista megjegyzsnl vehetjk nagy hasznukat. Kis fantzival azonban hosszabb szvegek tartalmnak megtanulsakor is alkalmazhatjuk ket. Pldul a vzlatpontokat 135

felfzhetjk egy memriafogasra, alkalmazhatjuk itt is a helyek mdszert, de kszthetnk egy rajzos posztert is a tanulnivalkrl. Hosszabb szvegek tanulsakor elssorban a j struktra kialaktsra kell trekednnk, teht olyan vzlat vagy jegyzet ksztsre, amelyben a lnyeges informcik tmren, kezelhet s megjegyezhet formban szerepelnek. rdemes sszehasonlt tblzatokat, folyamatbrkat, grajzokat is ksztennk. A szvegek megjegyzsre szmos feldolgozsi (sokak ltal stratginak nevezett) mdszer ll rendelkezsnkre, amelyek az informcik adott szempont, rendszer alapjn trtn feldolgozsa rvn knnythetik meg a tanulnivalk felidzst. Ilyen pldul a pldul az n. SQ4R technika (Thomas s Robinson, 1972; idzi Szit, 1987, 1920. p.) s az n. MURDER program (Dansereau s mtsai, 1979; idzi Szit, 2124. p.), (ld. bvebben a Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezetben): SQ4R technika: S (scan) = elzetes ttekints Q (query) = krdezs R (read) = olvass R (reflect) = tgondols R (recite) = felidzs R (review) = ismtl ttekints M (mood) = motivci U (understanding) = megrts R (recalling) = visszahvs D (digest) = emszts, feldolgozs E (expanding) = kiterjeszts R (reviewing) = ttekints

MURDER program:

Forrs: Szit Imre (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgia, 2., Budapest, Etvs Lornd Tudomnyegyetem. 46 p.

136

2. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez Tanulsi orientci Feladatok 1. feladat Fogalmazza meg sajt szavaival, hogy mirt ezt a felsoktatsi intzmnyt s ezt a szakot vlasztotta! 2. feladat Olvassa el az albbi rvid szvegrszletet, s nzze meg a tblzatot a tanulsi orientcirl! Majd vesse ssze a sajt maga ltal megfogalmazott tanulsi motvumait, szndkait az albbi tblzatban lthat tanulsi orientci tpusaival, s prblja meg elhelyezni magt sajt motvumai, szndkai mentn a tblzat megfelel celljban vagy celliban! Az albbi rszletet a kvetkez knyvbl idzzk: Gibbs, G. Morgan, A. Taylor, E. (1984): The World of the Learner. In: Marton, F. Hounsell, D. Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 165188. p. A tanulsi orientci arra vonatkozik, hogy a tanulk ltalban milyen szemlyes clokkal, motvumokkal, elvrsokkal, szndkokkal, attitddel, ktsgekkel indulnak neki a tanulmnyaiknak. A tanulsi orientcinak ngy f tpust llaptottk meg brit hallgatk beszmoli alapjn. A szakmai, akadmikus, szemlyes s szocilis orientcit a hallgatk rdekldse, motivcija mentn mg tovbbi altpusokra osztottk.
Tanulsi orientci Szakmai Akadmikus rdeklds/ motivci Bels Kls Bels Kls Szemlyes Szocilis Bels Kls Kls Cl Kpzs Kpests Intellektulis rdeklds kvetse A kpzsi rendszerben val elrejuts nfejleszts Kompenzls, a kpessgek kiprblsa Kellemes idtlts Ami fontos szmra a felsoktatsban A kurzusok relevancija a jvbeli karrier szempontjbl A megszerzett kpests elismertsge sztnz eladsok vlasztsnak lehetsge Osztlyzatok, akadmiai karrier Kihvsok, rdekes tananyagok Kurzusok elvgzse, visszajelzsek Sportolsi s trsas tevkenysgek lehetsge

1. tblzat: A tanulsi orientci tpusai (Gibbs, Morgan s Taylor, 1984)

A hallgatkra a nyolcfle tanulsi orientci tpusbl termszetesen egyszerre tbb is jellemz lehet, teht elkpzelhet, hogy pldul egy hallgat szmra a felsfok tanulmnyainak egyszerre clja, hogy elvgezze ezt a kpzst a szakemberr vls rdekben (bels szakmai orientci), s hogy egyttal nmagt, szemlyisgt is fejlessze (bels szemlyes orientci).

137

3. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez nismereti krdv A szemlyisgvonsokat, a szemlyisg alapszerkezett kutat tudsok sokat foglalkoztak, foglalkoznak a szemlyisg mrsvel, melyhez elssorban njellemz krdveket hasznlnak. Ezekben a krdvekben a szemlyeknek meg kell jellnik, hogy bizonyos ler mellknevek illenek-e rjuk; vagy ellenttes mellknevek ltal kijellt dimenzin hova helyeznk nmagukat; vagy hogy egyetrtenek-e bizonyos lltsokkal. Az njellemz krdvekben egy-egy vonsra tbb mellknv, llts is vonatkozik, teht egy-egy ilyen krdv tbb szz ttelbl ll. Ezrt gy hatroztunk, hogy a Hatkony tanulst tanul hallgatt nem a szemlyisgmrs gazdag irodalmba vezetjk be, hanem inkbb egy rvidebb, a hallgat nismerett is fejleszt krdvet mutatunk be, ami pt a kutatk ltal hasznlt szemlyisgmr tesztekre is (bvebben ld. Carver, S. C. Scheier, M. F. (1998): Szemlyisgpszicholgia, Budapest, Osiris Kiad, 9596. p.). Feladatok 1. feladat Tltse ki a kvetkez oldalon szerepl krdvet! Majd beszljk meg csoportban, hogy ki hogyan s mirt gy jellemezte magt az adott tulajdonsgok mentn! 2. feladat Ha mr jobban ismerik a csoporttrsaikat, hallgattrsaikat, akkor alaktsanak prokat, s mindenki tltse ki a krdvet a prjra vonatkozan is! Majd hasonltsk ssze, s beszljk meg kzsen az njellemzst s a prjuk ltal ksztett jellemzst! 3. feladat Vizsgljk meg, elemezzk, hogy az njellemzsben bizonyos tulajdonsgok erssge sszefgg-e a tanulsrl, hallgatrl alkotott elkpzelseikkel! A tanulsrl s tanulrl alkotott elkpzelsek megismershez felhasznlhatjk: a fogalmi trkp s a metafora mdszert; A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezet 27. feladatt, melyben egy rvid esszt rtak arrl, hogy milyen tanulnak/hallgatnak tartjk magukat!

138

Tulajdonsgskla Karikzza be azt a plusz jelet, ami n szerint legjobban kifejezi, hogy n hol helyezkedik el a kt tulajdonsg mentn! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. rdekes hideg tapintatos aktv uralkod, dominns gyermeki mersz elutast nlltlan szorgalmas vidm szabad elgedett zrt bizalomteli nyugodt biztonsgot ad gyenge befel fordul harcos bartsgos feszlt vilgos valsghoz kttt + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Unalmas Meleg Tapintatlan Passzv Alrendeld Felntt Flnk Elfogad nll Lusta Szomor nem szabad Elgedetlen Nylt Gyanakv nyzsg, lendletes biztonsgot nem ad Ers kifel fordul Beletrd Ellensges Oldott Zavaros lmodoz

A krdvet Rudas Jnos ltal ksztett Tulajdonsgskla alapjn ksztettk Rudas Jnos (2004): Delfi rksei, Budapest, Dico Kiad, j Mandtum Kiad, 272273. p.

139

4. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez A tanulssal, tanulval, tudssal stb. kapcsolatos nzetek megismerst, tudatostst, megrtst segt mdszerek, technikk A) Fogalmi trkp B) Metafora C) tsoros (Cinquain) Feladatok 1. feladat Olvassa el a nzetek tudatostst, megrtst segt mdszerek, technikk lerst, s prblja ki, alkalmazza nllan vagy csoporttrsai, bartai krben! 2. feladat Ha van kedve hozz, akkor talljon ki tovbbi tanulssal, tanulval kapcsolatos nzetek megismerst, tudatostst segt mdszereket, technikkat! Az j mdszerek, technikk kitallsa sorn gondolja vgig azt is, hogy milyen korosztly szmra kszti a mdszert, technikt! *** A) Fogalmi trkp Forrs: Szivk Judit: A reflektv gondolkods fejlesztse, Oktats-mdszertani Kisknyvtr, Budapest, Gondolat Kiadi Kr ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet, 83 p. Tartalma, lnyege A fogalmi trkp a hallgatk elzetes tudsnak, nzeteinek feltrsra, tudatostsra alkalmas mdszer, technika. Lnyege, hogy a gondolkods ltal felptett fogalmakat kt dimenziban (pl. egy paprlapon) brzoljk, grafikusan megjelentve a fogalom bels s kls kapcsolatait. Az alkalmazs menete 1. A kzponti tmhoz, fogalomhoz (pl. tanuls, tuds, tanul, tants, felsoktats stb.) n szerint kapcsold sszes lehetsges fogalmat brzolja egy grafikus vzlaton, trkpen. A lap kzepre rja bekarikzva a kzponti fogalmat, s ebbl kiindulva brzolja a kzponti fogalomhoz, tmhoz kapcsold asszociciit! Fontos, hogy tisztban legyen azzal, ebben a feladatban nincsenek j vagy rossz megoldsok, hiszen a cl az, hogy minden hallgat tudatostsa a sajt tanulssal stb. kapcsolatos nzeteit, elzetes tudst. 2. Mutassa be s kommentlja a hallgattrsainak az elkszlt fogalomtrkpt! 3. (Kis)csoportokban beszljk meg, hasonltsk ssze a fogalomtrkpeiket a kvetkez fbb szempontok mentn: a) milyen fogalmak szerepelnek a fogalomtrkpeken, ezek kzl mik a legjellemzbbek? b) milyen kapcsolatok vannak a kzponti fogalom s a

140

tbbi fogalom, illetve az egyes fogalmak kzt (pl. al-, flrendeltsg, ellentt, kiegszts, magyarzat)? Tovbbi varicik Ha a feladatot knnyteni szeretnnk, akkor elszr csoportban gyjtsk ssze kzsen, hogy milyen fogalmak kerlhetnek szba a kzponti tma, fogalom kapcsn. Ezutn mindenki az sszegyjttt fogalmakat brzolja a sajt fogalomtrkpn! Ha szeretnnk megfigyelni, hogy a Hatkony tanuls szeminrium elvgzse sorn, hatsra milyen vltozsok kvetkeztek be a tanulsrl alkotott nzetekben, akkor a fogalomtrkp ksztst ismteljk meg a flv vgn is. *** B) Metafora Forrs: Vmos gnes (2003): Metafora a pedaggiban, Oktats-mdszertani Kisknyvtr, Budapest, Gondolat Kiadi Kr ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet, 109 p. Tartalma, lnyege A metafora bonyolult fogalmakat kpes rtelmezni a nyelv segtsgvel, gyakran j jelentsek is szlethetnek metafork segtsgvel ezrt is lehet hasznos a fogalmi trkp mellett a hallgati nzeteket, elzetes tapasztalatokat a metafork elemzsvel is feltrni, alaposan, ms szempontok mentn is vgiggondolni, megrteni. A nyelvben a vilg megismerse jelentdik meg, ezrt a nyelv (s a metafora) vizsglatval az embert s a vilgot vizsgljuk. A metafork fogalmi jellegek s nem egymstl elszigetelt nyelvi kifejezsek. Ltezik teht egy forrstartomny, amelynek feladata egy bizonyos absztrakt cltartomny, clfogalom jobb megrtse. A metafora kpzdsnek lnyege, hogy a jelents az egyik trgyrl a msikra tkerl. Ennek a folyamatnak a szakaszai: 1. a sz eredeti jelentse mint kiindulpont; 2. egy latens, szimbolizlt jelensg mint clpont; 3. a kett kztti kzs vons (Vmos, 2003, 1819. p.). Az alkalmazs menete 1. Fejezze be az albbi mondatot gy, hogy az kifejezze, hogy milyen rzsei, gondolatai vannak akkor, ha nmagra mint hallgatra gondol! Olyan szt keressen, ami az nben benne lv hallgatval val hasonlsgot fejezi ki! A hallgat olyan, mint Fontos, hogy addig gondolkozzon a metaforn, amg szksgt rzi! Ha a szeminriumi csoportban kerl sor a metafora kigondolsra, akkor biztostani kell mindenki szmra a nyugodt, nll munkt. Akrmit rhat, nincs j vagy rossz megoldsa a feladatnak. 2. Gondolja vgig, s rviden fogalmazza meg a metafora indoklst, rja krl, magyarzza meg, hogy mirt ezt vlasztotta! 3. A szeminriumi csoportban gyjtsk ssze az egyes metaforkat, s elemezzk az albbi lpsek szerint (Vmos, 2003, 51. p.)! Csoportostsk a metaforkat a jelentskben lv kzelsg szerint, felhasznlva a hozzjuk fzd magyarzatokat! (Lehetnek olyan metafork is, amelyek tbb csoportba is tartoznak.) 141

Keressk meg a csoportok kzs vonsait, fogalmazzk meg azokat minl rszletesebben! Keressenek egy olyan kifejezst, amely a halmaz tulajdonsgait leginkbb kifejezi! Keressk meg az gy tallt kifejezsek kzs tulajdonsgait! A kapott fogalmakat vessk ssze a clfogalommal, jelen esetben a hallgatval, s keressk meg tartalmi, szerkezeti kapcsolataikat! rtelmezzk a hallgat fogalmt!

Plda egy hallgat metaforagyjtsbl (Vmos, 2003, 5553. p.): Az iskola metafori: bolt, tterem, krhz, otthon, sportplya, szentmise, sznhz, termfld. A hallgat els lpsknt a kzs vonsok alapjn a metaforkat halmazokba sorolta. Az egyik halmazba a szolgltatshoz tartoz metafork kerltek, a msikba azok, amelyeknek a jelentse az pols-tplls krbe tartozik. A kt halmaz tallkozsnl talljuk a fogalmi metafort. Mindezt tblzatos formban is rgzthetjk:
Nyelvi kifejezsek (Metafork) Bolt tterem Krhz Sznhz Termfld Otthon Szentmise Sportplya Forrsfogalmak Szolgltat Forrs Tpll (testi-lelki) Edz Fogalmi metafora

Az iskola fogalmt teht a kvetkezkppen rtelmezhetjk: az ISKOLA a szolgltatsratpllsra szorulk ignyeit, rdekeit kielgt FORRS. Tovbbi varicik Ha a feladatot knnyteni szeretnnk, akkor kszthetnk egy ksz listt a vlaszthat metaforkbl, s a hallgatknak ebbl kell kivlasztaniuk azt, amelyik szerintk leginkbb illik a hallgatra, tanulsra, tanrra stb. Ha egyszerre tbb, egymssal sszefgg clfogalmat szeretnnk megkzelteni, akkor praktikus tblzatot felhasznlni. Instrukci: Krem, tltse ki a kvetkez tblzatot! Mindig vzszintesen haladjon! Gondolkodjon gy: Ha az oktat, akkor a hallgat Az utols sorba sajt elkpzelseit rhatja. Az egyes mezkre adott vlaszt a vgn rviden indokolja! Oktat Elad Hallgat Egyetem

142

C) tsoros (cinquain) Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse. Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 358. p. Tartalma, lnyege A nzetek, az elzetes tuds olyan rvid sszegzst adja, amelyben a komplex gondolatokat, rzseket nhny szval kell kifejezni. Az tsoros olyan versforma, amely megkveteli a tma tmrtst, szintetizlst. Az alkalmazs menete 1. A tma kivlasztsa: tanuls, tanul, tuds stb. 2. A versforma bemutatsa, a vers rsnak alapelvei: Az els sor a tma egyszavas lersa, cm (ltalban fnv). A msodik sor a tma ktszavas lersa (kt mellknv). A harmadik sor a tmval kapcsolatos cselekvseket fejez ki hrom szban (igk vagy igenevek). A negyedik sor ngyszavas kifejts a tmval kapcsolatos szemlyes rzsekrl, gondolatokrl. Az tdik sor az els egyszavas szinonimja, mely a tma lnyegt fejezi ki. 3. A vers megrsa (esetleg prban). 4. Az egyes alkotsok bemutatsa, kzs megbeszlse olyan krdsek mentn, mint pldul: Mirt rta azt, amit rt? Plda Tants. sszetett, nehz. Kihv, aktivizl, rmad. Az j tuds magvetje. Nevel.

143

5. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez Statisztikai adatok a felsoktatsban tanul hallgatk ltszmnak vltozsairl Feladatok 1. feladat A kvetkez oldalakon tallhat tblzatok alapjn Magyarorszgon a hallgatk ltszma a felsoktatsban! elemezze, hogyan vltozott

2. feladat Hasonltsa ssze, hogy az egyes tagozatokon (nappali, esti, levelez) egymshoz viszonytva milyen arnyban tanulnak hallgatk, s hogy mindez hogyan vltozott! 3. feladat Vizsglja meg, hogy a hallgatk ltszmadatai s az oklevelet szerzettek adatai kzt milyen sszefggsek tallhatk! 4. feladat Vizsglja meg, hogy az egyes kpzsi terleteken hogyan vltoztak a hallgati ltszmok! Gondolkozzon el azon, hogy mi llhat a kpzsi terletek kedveltsgnek megvltozsa mgtt! 5. feladat Vizsglja meg, hogy hogyan vltozott (a) a hallgatk ltszma az egyes vfolyamokon, illetve (b) a nk arnya a hallgati ltszmadatokhoz viszonytva! 6. feladat Vizsglja meg, hogy honnan, milyen iskolkbl kerlnek ki a felsoktats hallgati! 7. feladat Hasonltsa ssze a hazai vltozsokat ms orszgok hallgati ltszmnak vltozsval! Milyen klnbsgeket tapasztal, s ezeket mivel magyarzza? Az adatok az Oktatsi Minisztrium Felsoktatsi Statisztikai Tjkoztat 2004/2005 cm kiadvnybl szrmaznak.

144

1. tblzat: Intzmnyek, karok, hallgatk egyetemi s fiskolai kpzsben s oktatk szma

Tanv 1937/1938 1946/1947 1950/1951 1960/1961 1970/1971 1980/1981 1985/1986 1990/1991 1991/1992 1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Intzmnyek Karok szma 16 37 18 .. 19 43 43 60 74 102 57 95 58 100 77 117 77 118 91 132 91 137 91 137 90 138 89 139 90 140 89 141 89 143 62 155 65 156 66 157 68 169 69 170 Nappali Esti Levelez sszes tagozaton a hallgatk szma 11 747 .. .. 11 747 24 036 1 216 .. 25 252 26 509 5 992 .. 32 501 29 344 1 314 13 900 44 558 53 821 8 177 18 538 80 536 64 057 8 035 29 074 101 166 64 190 6 203 28 951 99 344 76 601 4 737 21 049 102 387 83 191 4 372 19 516 107 079 92 328 4 298 20 834 117 460 103 713 4 640 25 603 133 956 116 370 5 453 32 837 154 660 129 541 5 764 44 260 179 565 142 113 5 750 51 169 199 032 152 889 6 538 74 230 233 657 163 100 6 866 88 349 258 315 171 612 7 861 99 524 278 997 176 046 8 625 110 369 295 040 184 071 9 665 119 502 313 238 193 155 9 902 138 130 341 187 204 910 10 194 151 843 366 947 212 292 9 356 156 818 378 466 Oktatk szma 1 724 .. .. 5 635 9 791 13 890 14 850 17 302 17 477 17 743 18 687 19 103 18 098 19 329 19 716 21 323 21 249 22 873 22 863 23 151 23 288 23 787

A karokra nem tagozd intzmnyeket egy karnak szmtva. Levelez tagozat adatai a tvoktatsban rszeslkkel egytt rtend. Lektorokkal s testnevel tanrokkal egytt.

145

2. tblzat: Egyetemi s fiskolai szint oklevelet szerzettek szma

Tanv 1937 1948 1950 1960 1970 1980 1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Nappali 2 368 .. .. 4 268 11 888 14 859 14 116 15 963 20 024 22 147 24 411 25 338 27 049 29 843 29 746 30 785 31 929 31 633 Esti Tagozaton .. .. .. 173 2 157 2 265 1 894 1 294 1 269 1 385 1 807 1 696 1 491 2 114 1 986 2 065 2 244 2 159 Levelez .. .. .. 1 187 4 175 9 739 9 126 6 846 4 944 7 778 10 572 11 575 13 811 15 021 15 804 17 655 18 639 19 722 sszesen 2 368 2 082 4 345 5 628 18 220 26 863 25 136 24 103 26 237 31 310 36 790 38 609 42 351 46 978 47 536 50 505 52 812 53 514

Levelez tagozat adatai a tvoktatsban rszeslkkel egytt rtend.

3. tblzat: A hallgatk szma az egyetemi, fiskolai szint oktatsban kpzsi terletek szerint
Kpzsi terlet Tanrkpzs, oktatstudomny Mvszetek Humn tudomnyok Trsadalomtudomnyok Gazdasg s irnyts Jog Termszettudomnyok Informatika Mszaki tudomnyok Mezgazdasg, llategszsggy Egszsggy, szocilis gondoskods Szolgltats sszesen 1990/91 37 571 1 213 1 992 4 381 9 471 4 738 1 647 2 662 20 223 5 032 9 960 3 497 102 387 2001/02 2002/03 2003/04 tanvben a hallgatk szma 47 386 49 938 50 685 4 617 4 819 4 836 23 196 23 941 25 375 29 813 33 854 42 112 66 943 78 301 87 057 17 612 17 935 18 096 5 405 5 917 6 338 25 136 13 048 14 346 29 443 50 590 50 368 14 686 12 434 12 623 25 256 27 106 30 363 23 745 313 238 23 304 341 187 24 748 366 947 2004/05 52 659 5 093 26 349 43 959 90 791 18 564 6 774 13 719 49 945 12 359 30 086 28 168 378 466

A trsadalomtudomnyok az jsgrs s informcikezelssel sszevont terlet. Az l termszettudomnyok, a fizika tudomnyok, valamint a matematika s statisztika kpzsi terletek egyttesen.

146

4. tblzat: Egyetemi s fiskolai szint kpzsben rszeslk vfolyamonknt (nappali tagozat)

Tanv 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 I. 51 586 52 578 56 709 57 763 59 699 59 783 II. III. IV. V. vfolyamon a hallgatk szma 40 115 36 329 27 331 14 581 40 940 38 129 27 672 15 155 41 470 38 820 28 949 16 619 44 931 43 172 30 496 15 293 47 658 48 251 29 217 17 713 46 165 53 986 30 026 19 074 VI. 1 670 1 572 1 504 1 500 2 372 3 258 sszesen 171 612 176 046 184 071 193 155 204 910 212 292

5. tblzat: Egyetemi s fiskolai szint kpzsben a n hallgatk szma

Tanv Nappali Esti Levelez tagozaton a n hallgatk szma 91 951 5 492 55 619 94 435 5 976 61 873 99 111 6 713 67 798 104 008 6 929 82 228 110 097 6 859 92 320 114 957 6 425 98 940 sszesen Nappali Esti Levelez tagozaton a n hallgatk %-a 53,58 69,86 55,89 53,64 69,29 56,06 53,84 69,46 56,73 53,85 69,98 59,93 53,73 67,28 60,80 54,15 68,67 63,09 sszesen

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

153 062 162 284 173 622 193 165 209 276 220 317

54,86 55,00 55,43 56,62 57,03 58,21

A levelez tagozatos ltszm a tvoktatsban tanulkkal egytt rtend.

147

6. tblzat: Az j belp hallgatk elvgzettsge az egyetemi, fiskolai kpzsben s a felsfok szakkpzsben (nappali tagozat) a) a hallgatk szma szerint
Tanv Gimnziumi Szakkzpiskolai 14 701 15 052 16 117 18 119 18 336 18 779 Technikumi Felsfok Egyb Klfldi sszesen

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

31 099 28 692 30 251 32 461 32 734 35 674

vgzettsg hallgatk 2 257 569 1 690 149 2 035 303 1 643 316 951 592 640 468

550 0 0 0 0 0

2 410 1 935 2 099 1 943 2 017 2 601

51 586 47 518 50 805 54 482 54 630 58 171

b) a hallgatk megoszlsa %-ban

Tanv Gimnziumi Szakkzpiskolai 28,50 31,68 31,72 33,26 33,56 32,28 Technikumi Felsfok Egyb Klfldi sszesen

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

60,29 60,38 59,54 59,58 59,92 61,33

vgzettsg hallgatk 4,38 1,10 3,56 0,31 4,01 0,60 3,02 0,58 1,74 1,08 1,12 0,80

1,07 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

4,67 4,07 4,13 3,57 3,69 4,47

100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Az els vfolyamra beiratkozott hallgatk szma tanvenknt. Felsfok intzmnyben legalbb egy vet vgzett s rettsgi nlkli hallgatk.

148

6. sz. mellklet A tanulsrl s magunkrl mint tanulrl alkotott elkpzelsek cm fejezethez Finn pszicholgia szakos hallgatk tanulssal kapcsolatos nzetei Egy finn kutatsban (Tynjl, 1997) pszicholgia szakos hallgatk tanulsi folyamattal kapcsolatos elkpzelseit vizsgltk interjk segtsgvel. Az albbi feladatok az interjrszletek elemzshez kapcsoldnak. Feladatok 1. feladat Melyik interjrszletben, -rszletekben megfogalmazott lltsokkal rt egyet, illetve melyeket veti el? Az n ltal elfogadott interjrszletekbl, lltsokbl ksztse el sajt lerst a tanulsrl! 2. feladat Elemezze az egyes interjkban megjelen tanuls-, tants- s tudsfelfogsokat, s hasonltsa ssze A tanuls pedaggiai rtelmezse, valamint A tanuls pszicholgiai rtelmezse cm fejezetekben tallhat tanulselmletekkel, megkzeltsekkel! Az interjrszletek Forrs: Tynjl, P. (1997): Developing Education Students Conceptions of the Learning Process in Different Learning Enviroments, Learning and Instruction, 7(3), 277292. p. A tanulst ltalban valami cl vezrli, de lehet ntudatlan is. A tanuls tbbflekppen mehet vgbe. Tanulhatunk olvasssal, nzssel, hallgatssal stb. Ha a tanuls hasznos s rmteli, akkor a gyakorlatban is tudod alkalmazni. Tovbb a gyakorls tjn olyan dolgokat is megtanulunk, amit egybknt nem tudnnk megtanulni. A kutatsok klnbsgeket trtak fel a tanulk tanulssal kapcsolatos megkzeltsmdjban. Ez a megkzeltsi md lehet: mlyrehat s felsznes. A mlyrehat tanulsi megkzeltsmddal rendelkez tanul meg akarja rteni a megtanuland anyagot, gondolkodik rajta, s ms mdon is igyekszik feldolgozni. rdekli a tma s meg akarja ismerni. Ezrt nem esik nehezre, hogy energit fektessen a tanulsba. Kvetkeztetseket von le s megprblja a rszeket egy egszbe integrlni. A felsznes tanulsi megkzeltsi mddal rendelkez tanul magol, hogy a mondatokat sz szerint memorizlni tudja. A fejben van a kzeled vizsgaszituci. A tanuls nem megrts, teht nem is eredmnyes. A tanul addig tartja meg a fejben a tudst, amg le nem vizsgzik belle, utna elfelejti. Ezzel szemben a megrts ltal rtelmet nyernek a dolgok, s beplnek a tudsstruktrba, mint egy rtelmes egszbe. A szitucis faktorok befolysoljk azt, hogy a tanulk mennyire llnak kszen az ingerek befogadsra. A pntek dlutn kett s ngy kzti idszak nem a legalkalmasabb arra, hogy a svd tudomnyos szkincset fejlesszk. Az osztlytermi klma szintn befolysolja, hogy az egyn hogyan fogadja az ingert.

149

Azt hiszem, a tanuls legfontosabb tnyezi a tanr s a tanul. A kt ember kzti interakci s a tantsi s a tanulsi stlus sszeillse igen lnyeges. A modellkvets tjn trtn tanuls nagyon lnyeges, fknt a kpessgek tanulsa sorn. Valaki egyszeren csak megmutatja a msiknak, hogyan kell csinlni a dolgot. Egsz letnkben tanulunk. Kezdetben a tanuls ahhoz kapcsoldik, ahogyan a kisbaba megtanulja, hogy a gondozjrl hogyan vljon le, s hogyan vljon mozg, beszl s tudatos egynn. Minden nap valami teljesen j trtnik, s a tanuls nagyon gyorsan megy vgbe. Amikor j dolgokat tanulunk, kritikusnak kell lennnk. A kritikus attitd segt abban, hogy elemezzk sajt gondolatainkat, s hogy felfedjk, hogy mi az, amit az adott tmban mr tudunk. A kritikus attitd elsegti az rvelst, az elmleti vizsgldst, s ezltal a megrts hatkonyabb vlik. Nem szabad, hogy a tanuls csak passzv befogads legyen. Ehelyett a hatkony tanuls megkveteli az aktv rszvtelt, a kritikus attitdt s a szemlyes megkzeltst, amelyek befolysoljk a tanulsi szitucit. A tanuls a viselkeds folytonos vltozsa a tapasztalatok ltal. n gy ltom, hogy a tanuls nagyon sszetett folyamat, amit sok tnyez befolysol. Nehz a tanulst kln esemnyknt elemezni, mivel szerintem kreatv tevkenysg, amelyet az egyni gondolkodsmd is jellemez. A tanuls lnyegi rsze az interakci sorn megy vgbe. Ezrt teht nem elg, ha valaki strukturlja a rgi s az j tudst egy egyestett hlba. Sajt tudsunk msok tudsnak s tapasztalatnak segtsgvel nvekszik, s ezltal fedezhetnk fel j ltsmdokat, s tallhatjuk szksgesnek, hogy tgondoljuk a tudsunkat, s hogy kritikusak legynk. Ez elsegti azt is, hogy megrtsnk msokat. Megrtettem a kritikai attitd, hozzlls, a fantzia s a kpzelet hasznlatnak mint a tanulst befolysol tnyezknek az rtelmt. A kreativits, a fantzia s a kpzelet gazdagtjk a tanulst.

150

7. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez Tanulsi stlus krdv I. Minden betvel jellt csoportban ngy lltst tall. Csoportonknt rangsorolja ezeket: 4 pontot rva ahhoz az lltshoz, amelyet magra nzve leginkbb megfelelnek tart, 1-et ahhoz, amelyet a legkevsb. Minden csoportban mind a ngy sorszmot ki kell osztania!

A
1) Nagyon alaposan vgiggondolom, hogy mirl szeretnk tanulni. 2) Tanulskor vigyzok arra, hogy nehogy tlsgosan elmerljek a tananyagban. 3) Csak gy szeretek tanulni, ha teljesen a tanulsnak adhatom magam. 4) Akkor tudok igazn haladni a tanulsban, ha annak valamilyen praktikus clja van. ___pont ___pont ___pont ___pont

B
1) gy rzem, nagyon knnyen befogadom, amit hallok vagy olvasok. 2) Tanulskor az j ismereteket llandan szembestem a valsggal. 3) Csak elmlylve s a dolgokat gondosan elemezve szeretek tanulni. 4) Ha tanulskor ellentmond lltsokkal tallkozom, nem akarom azonnal kiderteni, melyik az igaz. ___pont ___pont ___pont ___pont

C
1) Tanuls kzben fontos szmomra a nyugodt, harmonikus krnyezet. 2) Tanulskor figyelem a tbbieket is. rdekel, hogy mit csinlnak. 3) Mieltt belekezdenk a megoldsba, elszr szeretek elgondolkozni a problmn. 4) Legeredmnyesebbnek a cselekedve tanulst tartom. ___pont ___pont ___pont ___pont

D
1) Tanulskor szvesen elfogadom a tapasztaltabbak tancsait. 2) A tanuls vllalkozs. Nem mindig tudhat elre, hogy a befektetett energia megtrl-e. 3) A tanuls eltt mrlegelni kell a lehetsgeket s kvetkezmnyeket. 4) J rzs, hogy rdekel s rtem is a krlttem lv vilgot. ___pont ___pont ___pont ___pont

E
1) Alapveten intuitv vagyok. Gyakran tallok r a megoldsra, anlkl hogy tudnm, hogy csinltam. 2) A tanuls eredmnyt nagyon fontosnak tartom. Csak gy tudok tanulni, ha elre tudom, mit s mirt csinlok. 3) Szeretem logikusan felpteni a dolgokat. A problmamegolds legrdekesebb rsze, amikor meghatrozom a lpseket. 4) Tanulskor nem fogadok el lltsokat. Krdseket teszek fel, hogy megrtsem a dolgokat. ___pont ___pont ___pont ___pont

151

F
1) A tanulsnak az elvont, intellektulisabb szakaszait jobban kedvelem, mint a konkrt feladatokat. 2) Tanuls kzben alaposan megfigyelem magam is, a tbbieket is. 3) Az olyan tanulsi helyzeteket kedvelem, amelyekben konkrt, a valsgbl vett, pontosan meghatrozott teendim vannak. 4) Szeretem, ha a tanuls megmozgatja minden kpessgemet, tulajdonsgomat. ___pont ___pont ___pont ___pont

G
1) Akkor rzem igazn eredmnyesnek a tanulst, ha a tanultakat rgtn alkalmazni is tudom. 2) Akkor rzem igazn eredmnyesnek a tanulst, ha mr kell tvolsgbl tudom szemllni a dolgokat. 3) Akkor rzem igazn eredmnyesnek a tanulst, ha tudom, amit tanulok, a jvben hasznosthatom. 4) A tanulsnak bels szksgleteimet kell kielgtenie. ___pont ___pont ___pont ___pont

H
1) Azt gondolom, hogy a tapasztalatokbl lehet a legtbbet tanulni. 2) Az eredmnyes tanuls legfontosabb felttele a pontos, alapos megfigyels. 3) A legeredmnyesebb a dnten intellektulis elemekbl felpl tanuls. 4) A legeredmnyesebb az a tanuls, amelyik a kzenfekv helyett j megoldsokat keres. ___pont ___pont ___pont ___pont

I
1) Akkor a legeredmnyesebb a tanulsom, ha rendkvl intenzven foglalkozom egy dologgal, szinte teljesen elmerlk benne. 2) Akkor legeredmnyesebb a tanulsom, ha mr tvolsgbl szemllem a dolgokat. 3) A racionlisan megkzelthet dolgokat tudom a legeredmnyesebben megtanulni. 4) A tanuls folyamatban fontos annak tudata, hogy tanulsomrt egyedl n vagyok a felels, ms nem vgezheti ezt el helyettem. ___pont ___pont ___pont ___pont

Kolb, D. (1984) nyomn

152

8. sz. mellklet - A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez Kolb-trkp konkrt, tapasztalson alapul (KT)

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
aktv, ksrletez (AK) reflektv, megfigyel (RM)

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

absztrakt, elmletalkot (AE)

153

9. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez Tanulsi stlus krdv II. Krdsenknt hzza al az a vagy a b vlaszt! Minden esetben csak egy vlaszt jelljn meg. Ha mind a kett illik nre, vlassza azt, amelyik gyakrabban fordul el! 1. Jobban megrtek valamit, ha a) kiprblom. b) vgiggondolom. 2. Azt hiszem, inkbb a) ragaszkodom a meglv, mr bevlt dolgokhoz. b) kitallok j dolgokat. 3. Ha arra gondolok, hogy mit csinltam az elz nap, leggyakrabban a) kpeket ltok magam eltt. b) szavak jutnak az eszembe. 4. Hajlamos vagyok arra, hogy a) megrtsem a rszleteket, de a dolog egszt zavarosnak talljam. b) megrtsem a lnyeget, ha nem is rtek minden rszletet. 5. Ha valami jat tanulok, szvesen a) beszlek rla. b) gondolok r. 6. Tanrknt olyan tantrgyat tantank szvesebben, ami a) tnyekkel s kzzel foghat dolgokkal foglalkozik. b) elmletekkel s eszmkkel foglalkozik. 7. Szeretem, ha a tananyagot a) kpekkel, brkkal, grafikonokkal vagy trkpekkel illusztrljk. b) rszletesen lerjk vagy elmondjk. 8. Ha megrtem a) a rszleteket, akkor megrtem az egszet is. b) az egszet, akkor azt is rtem, hogy milyen rszletekbl ll. 9. Ha tbben egytt dolgozunk, akkor a) szvesen veszek rszt a munkban, s tleteket is adok. b) csendben vagyok, s figyelem, hogy a tbbiek mit csinlnak. 10. Szvesebben tanulom a) a tnyeket. b) az elmleteket. 11. Ha egy knyvben vannak kpek s tblzatok, n inkbb a) tnzem a kpeket s a tblzatokat. b) az rott szvegre figyelek.

154

12. Ha egy problmt kell megoldanom, a) ltalban lpsrl lpsre jutok el a megoldsig. b) gyakran mr az elejn ltom a megoldst, de gondot okoz, hogy kitalljam a megoldshoz vezet lpseket. 13. Ha valamilyen tananyagot olvasok, azt szeretem, ha a) j tnyeket ismerek meg, vagy megtanulom, hogyan csinljak meg valamit. b) j tleteket, gondolatokat kapok, amelyeket aztn tovbbgondolhatok. 14. Ahhoz, hogy szvesen tanuljak egytt msokkal, a) mr elre ismernem kell kzlk nhnyat, b) nem kell ismernem ket. 15. Azokat a tanrokat szeretem, akik a) az rn gyakran szemlltetnek. b) rtheten magyarzzk el a dolgokat. 16. Amikor egy trtnetet vagy egy regnyt olvasok, a) a cselekmnyt figyelem, s olvass utn prblom kitallni, mi is volt a mondanival. b) olvass kzben ltalban rjvk, hogy mi a trtnet tanulsga, s utna mr a rszletek nem foglalkoztatnak. 17. Amikor a hzi feladattal foglalkozom, a) rgtn hozzkezdek a megoldshoz. b) elszr vgiggondolom a problmt, s csak utna kezdem a megoldst. 18. Jobban szeretem a) a bizonytott dolgokat, mert akkor biztosan tudhatom, hogy mi az igaz. b) ha ugyanarra a krdsre klnbz elmletek lteznek. 19. A legjobban arra emlkszem, amit a) ltok. b) hallok. 20. Fontosabb nekem, hogy a tanr a) lpsrl lpsre, aprlkosan magyarzza el a tananyagot. b) tfog kpet adjon az egszrl. 21. Jobban szeretek a) csoportban tanulni. b) egyedl tanulni. 22. ltalban azt tartjk rlam, hogy a) gondosan gyelek a rszletekre. b) tallkony vagyok. 23. Ha j helyre kell mennem, jobban szeretem, ha a) magam nzem meg egy trkpen. b) rszletesen elmondjk, hogy merre menjek.

155

24. ltalban a) ha figyelmesen s kitartan tanulok, egy id utn megrtem a lnyeget. b) tbbszr belekezdve tanulok, nha ssze is zavarodok, aztn hirtelen megrtek mindent. 25. Elbb inkbb a) kiprblom az j dolgokat, b) vgiggondolom, s csak azutn ltok hozz. 26. Az olyan rkat kedvelem, akik a) vilgosan fogalmazzk meg a mondanivaljukat. b) rdekesen, jszeren fogalmaznak. 27. Inkbb emlkszem a) az rn ltott kpre, tblai vzlatra. b) arra, amit a tanr mondott. 28. Tanuls kzben inkbb a) a rszletekre, adatokra, tnyekre koncentrlok s nem a nagyobb sszefggsekre. b) elszr az sszefggseket prblom megrteni, s csak utna figyelek a rszletekre. 29. Knnyebben emlkszem arra, a) amit csinltam. b) amire sokat gondoltam. 30. Ha egy feladatot kell megoldani, arra trekszem, hogy a) jl bevlt mdon csinljam. b) j megoldsokat talljak. 31. Adatok elemzsnl jobban szeretem a) a tblzatokat vagy a grafikonokat. b) az eredmnyeket sszegz szvegeket. 32. Ha dolgozatot rok, inkbb a) kidolgozom az egyes rszeket, s utna rendezem ssze a dolgozat szvegt. b) elszr tgondolom a mondanivalmat, s csak utna ltok neki az rsnak. 33. Ha tbben egytt tanulunk, akkor jobban szeretem, ha a) az elhangzott tleteket rgtn meg is valstjuk. b) elbb mindenki egyedl gondolja vgig a dolgokat, s csak azutn tallkozunk s hasonltjuk ssze egymssal az tleteket. 34. Szerintem eredmnyesebb, ha az ember a a) tapasztalataira pt. b) a kpzelerejben bzik. 35. Ha egy bulin tallkozom valakivel, ksbb inkbb arra emlkszem, a) hogyan nzett ki. b) mit mondott.

156

36. Amikor egy tantrgyat elkezdek tanulni, jobban szeretek a) a feladatra koncentrlni s mindent megtanulni belle, amit csak lehet. b) kapcsolatot teremteni, a tananyagot sszekapcsolni a ms tantrgyakban tanultakkal. 37. Inkbb a) kzssgi embernek tartanak. b) visszahzd embernek tartanak. 38. Az olyan tantrgyakat kedvelem, melyekben a) konkrt dolgok (tnyek, adatok) vannak. b) elmletek, eszmk, elvek vannak. 39. Ha szrakozni akarok, inkbb a) TV-t nzek. b) olvasok vagy beszlgetek. 40. Ha az rn, mieltt megtanulnnk, elmondja a tanr az j anyag lnyegt, az a) esetleg segthet. b) egszen biztos, hogy nagyon hasznos nekem. 41. Ha csoportban kzsen oldunk meg feladatot, s a csoport minden tagja ugyanazt a jegyet kapja, azt a) jnak tartom. b) nem rtek egyet vele. 42. Ha hossz szmtsokat vgzek, s megkapom az eredmnyt, a) ltalban gondosan ellenrzm a szmtsaimat. b) frasztnak tallom az ellenrzst, knyszerteni kell magam arra, hogy megcsinljam. 43. Azokat a helyeket, ahol mr jrtam, a) knnyen s elg pontosan fel tudom idzni. b) ersen kell koncentrlnom, hogy rszleteiben magam eltt lssam. 44. Mikor egy csoportban problmamegoldson dolgozunk, inkbb a) a megolds menetn gondolkodom. b) a megolds kvetkezmnyein s alkalmazsi lehetsgein gondolkodom.

157

10. sz. mellklet A Tanulsi stratgia s tanulsi stlus cm fejezethez Mechanikus tanuls rtelmes tanuls Sorolja fel, melyek azok a tananyagtpusok, amelyeket mechanikusan szokott megtanulni! A vlaszhoz gondolatban vegye sorra valamennyi korbban tanult tantrgyat, s azokat is, amelyeket most tanul, s prbljon meg teljes felsorolst adni! ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................

Ide azokat a tananyagtpusokat rja, amelyeket rtelmes tanulssal szokott elsajttani! ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................

158

11. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez Vitatechnikk A) Akadmikus vita B) Konstruktv vita C) Sarkok D) Rvidtett disputa E) Vitahl Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 383 p.

A) Akadmikus vita (316. p.) Tartalma, lnyege A vita olyan egyttmkdsen alapul tanulsi tevkenysg, amely kialaktja a rsztvevkben a sajt llspont melletti rvels, a msok llspontjnak figyelmes meghallgatsa, a mrlegels, az emptia kpessgt. Vita kzben fejldnek az egyttmkdsi kszsgek, a konszenzusra val hajlam. Az akadmikus vita eleven rszvtelre s krltekint gondolkodsra sztnzi a tanulkat egy ellentmondsos tma tbb szempont vizsglatban. Az alkalmazs menete Ismertessk egy ellentmondsos tmt az osztllyal, s fogalmazzunk meg egy eldntend (igen-nem, mellette-ellene) krdst a tmval kapcsolatban! 1. A tanulk ngyes csoportokban dolgoznak. Minden csoporton bell az egyik pr tmogat, a msik pr ellenz llspontra helyezkedjk! 2. A krds megvitatsa prokban. Minden pr az ltala kpviselt llspont szerint listt kszt az rvekrl, illetve ellenrvekrl (78 perc). 3. A pr egyik tagja egy msik hasonl pr egyik tagjval l ssze, teht olyannal, aki szintn azonos feladaton dolgozott. Az j pr sszeveti nzeteit/rveit (45 perc). 4. Az eredeti prok ismt sszelnek, sszevetik jegyzeteiket, rszletesebb listt lltanak ssze az llspontjukat erst rvek alapjn (45 perc). 5. Az eredeti ngyes megvitatja a krdst. Mindkt oldal ismerteti meggyzdst, ezt vita kveti (810 perc). 6. Mindkt oldal zrnyilatkozatot kszt a vita lezrsaknt, vagy konszenzusos llspontot alaktanak ki a megelz vita leghatsosabb rvei alapjn.

159

Lehetsges variciknt a tanulk valdi meggyzdskrl szmolhatnak be trsaiknak; tzperces ktetlen rsban nyilatkozhatnak arrl, amit az adott krdsrl ppen gondolnak. Tancs Az eljrs a problma, krds komplexitstl fggen brmely szinten alkalmazhat. *** B) Konstruktv vita (349. p.) Tartalma, lnyege Ez a vitatechnika segtsget nyjt a dikoknak sajt rveik kidolgozsban, eladsban, az rvek klnbz szempontok szerinti sorrendjnek megfigyelsben s eladsban, illetve alapos magyarzatban, valamint msok rveinek figyelmes meghallgatsban. Az alkalmazs menete 1. A tma ismertetse s eldntend krds formjban trtn megfogalmazsa. 2. Az osztly kt felnek kijellse a kt lehetsges llspont kpviseletre. A kt tboron bell prok alkotsa. 3. A prok egytt olvassk el az anyagot, s listt ksztenek az llspontjukat tmogat, ltaluk legersebbnek tlt rvekrl. 4. A prok megosztjk listjukat a csoportjukon belli ms prokkal. 5. Az egyik csoport tagjai eladjk rveiket a msik flnek, akik tisztz krdseket tehetnek fel, de ezen a ponton mg nem vitatkozhatnak az rvekkel. A msik fl is ismerteti llspontjt. 6. A tanulk sajt csoportjaikban megvitatjk a msik fl ltal eladott rveket, majd eldntik, hogy melyik volt a msik fl ltal felhozott t legfontosabb rv. 7. A kt csoport egyms utn adja el a msik fl leghatsosabb rveit. A dikok csupn tisztz jelleg krdseket tehetnek fel. 8. Az egsz osztly szmra megnyitjuk a vitt. A tanulk felsoroljk a kt fl ltal ismertetett legmeggyzbb rveket, ezeket a tanr a tbln rgztheti. A tanulk megvitatjk minden rv ers s gyenge pontjait. 9. Minden egyes tanul megfogalmazza s paprra veti sajt vlemnyt rveivel egytt. A fogalmazs az albbi formt ltheti: nyilatkozat az llspontrl; az llspontot altmaszt rvek; zr nyilatkozat (mirt tmasztjk al a flsorolt rvek az llspontot). Tancs Olyan tmk megvitatst ajnljuk, ahol az llspontok nem egyformn knnyen vllalhatk. Az llspontok cserje megknnyti az rzelmi azonosulst, illetve a tvolsgtartst.

160

C) Sarkok (361362. p.) Tartalma, lnyege A sarkok olyan egyttmkdsen alapul tanulsi eljrs, vitatechnika, amely egy tma kapcsn klnfle llsfoglals megfogalmazsra, az llspontok melletti rvelsre vagy cfolsra, teht a vlemnyek tkztetsre ksztet. Fejleszti a tanulk rvelni tudst, ugyanakkor a vitapartner rveinek meghallgatsra, tgondolsra, elfogadsra nevel. Magban foglalja a vlemnyvltoztats lehetsgt is, amennyiben msok gondolatai, rvei elg meggyznek bizonyulnak. A feladat a diktl elktelezettsget, a vlemnye melletti killst kvetel, ugyanakkor rugalmassgot, az rvrendszer folyamatos jragondolst is, ami akr llspontja megvltoztatst is eredmnyezheti. Az eljrs ltalban a reflektlsi szakaszban hasznlatos, de maga a folyamat a rhangoldsra (elzetes ismeretek mozgstsa) s a jelentsteremtsre (az rvrendszer jrartelmezsnek knyszere, jabb s jabb jelentsek megteremtse) jellemz elemeket is tartalmaz. Az alkalmazs menete 1. A tma kivlasztsa utn (amely kapcsoldhat olvasott szveghez, eladshoz, filmhez vagy a kzvlemnyt foglalkoztat valamilyen aktulis krdshez) a rsztvevk egynileg gondolkodjanak el a problmn, s httrtudsukat felhasznlva alaktsk ki a ttelmondatot, amely sajt llspontjukat tartalmazza! Az nll vlemnyalkots a folyamat fontos rsze, br a tanr is meghatrozhatja a ttelmondatot s a lehetsges llspontokat. 2. A rsztvevk egynileg rsban rgztsk rveiket, majd az ugyanazon vlemnyt kpviselk foglaljk el a terem egy sarkt! gy alakulnak ki a szembenll sarkok. 3. A sarkokba rendezdtt egynek megosztjk rveiket csoporttrsaikkal, s kzs rvrendszert ptenek fel sajt llspontjuk mellett, a tbbiek meggyzse rdekben. 4. A csoport vlasztott szvivje eladja a csoport llspontjt, teht minden csoport megtartja a maga vitaindtjt. 5. Miutn minden szviv elmondta vitaindtjt, a csoportok tbbi tagja is kifejtheti a vlemnyt. (Lehetleg minl tbben szlaljanak meg; a tanr is tehet fel a vitt lnkt krdseket, pldul: Milyen pontokon tmadhat A vagy B csoport vlemnye? Melyek voltak azok az rvek, amelyek egyrtelmbb vlemny fel mozdtottak benneteket? Mirt nem gyzte meg az A csoportot a B csoport vlemnye? Mi a helyzet a tartzkod csoporttal? stb.) 6. Ha egy csoporttagot sikerlt a msik csoportnak meggyznie, helyvltoztatssal jelzi llspontjnak mdosulst: azaz tmegy a msik sarokba, de indokolnia kell, melyek azok az rvek, amelyek eredeti llspontjnak megvltoztatsra ksztettk. 7. Az eredeti csoport tagjai jabb rvekkel igyekezhetnek megtartani trsukat, ugyanezen rvelssel jabb tagokat is szerezhetnek maguknak. 8. A vgleges csoportok kialakulsa utn a rsztvevk feljegyzseket ksztenek a vitrl, sszefoglaljk llspontjaikat, rveiket. 9. Vgl minden tanul nllan lejegyzi egyni vlemnyt s rvrendszert. Tancs Ha a vitafolyamatot esetenknt hossznak tljk, beltsunk szerint mdostsuk az eljrst!

161

Btortsuk dikjainkat helyvltoztatsra, ha llspontjuk megingott vagy megvltozott, mert gyakori tapasztalat, hogy a csoportban vgzett kzs gyjtmunka (rdek) felersti az egyn csoporthoz tartozst, ami sokszor ersebb ktds, mint a meggyzds vltozsnak vllalsa! ***

D) Rvidtett disputa (362. p.) Egy vitatkoz csoportot 10 f alkot: kt hromfs csapat, egy idmr, hrom br. Az egyik csapatnak egy krdsre adand tagad vlasz, a msiknak igenl vlasz bizonytsa a feladata az albbiak szerint: A csapatok 10 percet kapnak az elzetes felkszlsre. A/1: rtelmezi a ttelmondatot, s megkezdi az rvelst, erre 3 perce van. B/3: krdseket intzhet A/1-hez, amelyekkel megksrli rveit tmadni, megzavarni. A/1 rviden vlaszolhat a krdsekre. Erre 2 perck van. B/1: sajt csapata szemszgbl rtelmezi a ttelmondatot, s megkezdi rvelst, erre 3 perce van. A/3: krdseket intzhet B/1-hez, amelyekkel megksrli rveit tmadni, megzavarni. B/1 rviden vlaszolhat a krdsekre. Erre 2 perck van. A csapatok 5 perc idt kapnak az egyeztetsre, jabb rvek, vlaszok gyjtsre. A/2: folytatja a vlaszadst, jabb rveket sorjz s sszegez. Erre 3 perce van. B/2: folytatja a vlaszadst, jabb rveket sorjz s sszegez. Erre 3 perce van. Az idmr vgig nyomon kveti az idkereteket, s jelzi, ha leteltek. A hrom br jegyzeteket kszt, majd dnt, mindenkinek egy szavazata van. Nem arrl dntenek, kinek van igaza, hanem arrl, hogy melyik csapat vitatkozott jobban, gyesebben. Javaslat: ismteljk meg a vitt szerepcservel: amelyik csapat az elbb lltott, most tagadjon, s fordtva! *** E) Vitahl (374. p.) Tartalma, lnyege Olyan kooperatv vitatechnika, amely a tanulk aktv rszvtelt sztnzi a vita folyamatban. A dikok prokban dolgozva, tblzatba gyjtik rveiket: a tanr ltal felvetett krds mellett s ellen. A kibontakoz vita sorn a tanulknak rvelnik kell. Ez a tevkenysg fokozott gondolkodsra kszteti ket, hiszen a kinyilvntott rvekkel valdi ellenlbasokat gyzhetnek meg.

162

Az alkalmazs menete 1. A tanulk prban dolgoznak egy fgglegesen kettosztott paprlapon. Az eldntend krds vagy problma kzpre kerl, mg a krdsre adand igenl vlaszok az IGEN sz al, a lap bal oldalra, a nemleges vlaszok a NEM sz al, a lap jobb oldalra kerljenek! 2. A tanulk megvitatjk prjukkal a krdst, rveiket s ellenrveiket a megfelel oszlopba jegyzik. 3. Mindegyik pr csatlakozik egy msik prhoz, s megosztjk egymssal mind az IGEN, mind a NEM alatt felsorakoztatott rveket. Megvitatjk mindkt rvcsoportot, s bvthetik a sajt listjukat. 4. Minden tanul egynileg eldnti, miknt rez az adott krdssel vagy problmval kapcsolatban. 5. Ezt kveten az osztlyterem bal oldalra lljanak azok a tanulk, akik az IGEN mellett, a jobb oldalra azok, akik a NEM mellett foglaltak llst! A bizonytalanok a hts falnl gylekezzenek! 6. A csoport egytt megbeszli s kivlasztja a legnyomsabb rveket llspontjuk vdelmre (78 perc). 7. Ezutn vita kvetkezik a kt csoport kztt: egy nkntes minden csoportbl ismerteti csoportja llspontjt. A hatrozatlanok csoportja is hangot ad ktelyeinek. A hozzszlsoknak a tanr szabjon idhatrt! 8. A tanulk a hallottak alapjn mg egyszer alaposan tgondolhatjk llspontjukat, s meggyzdsk szerint csoportot vlthatnak vagy megmaradhatnak eredeti csoportjukban. 9. 1012 perces vita utn egy-egy, a csoport ltal kijellt szemly megteszi a csoport zrnyilatkozatt. Tancs Alkalmazhat brmilyen felvetett krds, problma vagy dilemma vizsglatra. Elssorban a tizent ft meghalad csoportoknak ajnljuk. Brmilyen oktatsi szinten alkalmazhat a krds vagy dilemma komplexitstl fggen. Szmoljunk azzal, hogy a folyamat idignyes, m hatkony s lmnyszer technika. ***

163

A vithoz kapcsold tuds rtkelsnek (nrtkelsnek) nhny szempontja (298. p.)

( + ) A vita tmjhoz kapcsold megalapozott, strukturlt httrtudssal rendelkezik. Van kialakult vlemnye, hatrozott llspontja. A vitban kpviseli, rvekkel, sszefgg rvrendszerrel altmasztja llspontjt. A pontosabb megrts rdekben jl strukturlt krdseket tesz fel. Jellemz r, hogy a nyelvi s nem nyelvi kifejezeszkzket hatkonyan lltja a meggyzs szolglatba. Nyitott a vitapartnerek rveire s azok lehetsges beptsre sajt rvrendszerbe. ( 4..) A vita tmjhoz kapcsold httrtudssal rendelkezik. Van bizonytalan, esetlegesen megfogalmazott vlemnye. A vitban nhny rvet fogalmaz meg. Esetenknt krdseket intz a vita rsztvevihez. A meggyzsben l nyelvi s nem nyelvi kifejez eszkzkkel. Nem elg nyitott a vitapartnerek rveire, nehezen pti be a sajtjtl eltr rveket. ( ) Nem nyilvntja ki a vita tmjhoz kapcsold httrtudst. Nincs megfogalmazott vlemnye. Nincsenek kzztett rvei. Nincsenek feltett krdsei. Nem kvnja se nyelvi, se nem nyelvi kifejezeszkzkkel meggyzni a vita rsztvevit. Nem derl ki a vitban megszlal partnerek rveihez val viszonya.

164

12. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez A kommunikcifejleszts mdszerei A) Talld ki! Nonverblis kommunikci B) Kommunikcis gtak C) Beszl korongok D) Indin beszlgets E) Csoport-vlemnyvonalak F) Hromlpses interj A) Talld ki! Nonverblis kommunikci Fejezzenek ki csak testbeszddel (gesztusok, mimika, testtarts stb.) kzlseket, rzelmeket. A csoport tagjainak ki kell tallni. Vltozat: Lapokra rt helyzetek. Hzni kell belle, s el kell jtszani (szksg szerint prban, csoportban) kizrlag nonverblis kommunikcival. Fel kell ismerni a tbbieknek. *** B) Kommunikcis gtak Thomas Gordon (1990) A tanri hatkonysg fejlesztse. A T.E.T.-mdsze cm knyvben olvashat: az elutasts nyelve: a kommunikci tizenkt gtja, amelynek segtsgvel lellthat, lehetetlenn tehet a tovbbi ktirny kommunikci. Ezek a kvetkezk: parancsols, utasts, irnyts; figyelmeztets, fenyegets; prdikls, megleckztets; tancsok, javaslatok, a megolds ajnlsa; tants, kioktats, logikus rvels; brlat, kioktats, logikus rvels; szids, megblyegzs, cmkzs; rtelmezs, elemzs, megllapts; dicsret, egyetrts, pozitv rtkels; krdezgets, vallats, kikrdezs, keresztkrdsek; visszavonuls, kizkkents, gnyolds, humorizls, figyelemelterels. Alkalmazzk a vltozatokat a kvetkez szitucikban: 1. A tanr eladsa zavaros, rthetetlen volt. Az elad tudomsra akarjk hozni a csoport vlemnyt. 2. Az egyik csoporttrs nem vesz rszt a csoportmunkban. A feladat megoldshoz mindenkire szksg van. Oldjk meg konstruktvan a problmkat!

165

Olvassa el a javasolt mdszereket Spencer Kagan (2004) Kooperatv tanuls cm knyvnek 13. fejezetbl (13:113.21. p.), amelyiket szksges, illessze sajt korosztlyhoz, s alkalmazza csoporttrsai, bartai, kollgiumi trsai krben! C) Beszl korongok (13:1. p.) Ha egy tma megbeszlsekor beszl korongokat hasznlunk, egy csoportban minden diknak kln korongja legyen (a sajt tolluk is tkletesen megteszi)! Az utastsok egyszerek: Ha valaki hozz szeretne szlni a beszlgetshez, tegye a korongjt az asztal kzepre! Addig senki sem kap jra szt, amg a csoport minden tagjnak korongja az asztal kzepre nem kerl. Amikor mr minden korong kzpen van, akkor azokat el lehet venni, s jra csak az kap szt, aki korongjt az asztal kzepre helyezi. () Nagy elnye, hogy egyszerre jelent megoldst a visszahzd s a magukat tlsgosan eltrbe tol dikok problmjra is. Szablyi biztostkot jelentenek arra, hogy mindenki megszlal, ugyanakkor senkinek sincs alkalma teljesen maghoz ragadni a szt. E mdszer alkalmazsval a dikok egy id utn megtanuljk, hogy mindannyian egyenl mrtkben vegyenek rszt a tevkenysgekben. Vltozatok Sznes korongok (13:2. p.): Ha minden csoporttag tbb klnbz szn korongot kap, akkor szemlletesebb lesz az egynek rszvteli arnya. A korongok vizulisan jelentik meg, hogy egy-egy csoporttag hnyszor kapcsoldott be egy beszlgetsbe. Nincs sok idd (13:2. p.): Senki nem beszlhet egyszerre egy percnl tbbet. Minden csoport kivlaszt tagjai kzl valakit, aki mri az idt. *** D) Indin beszlgets (13:3. p.) Az indin beszlgets olyan mdszer, amelyben a dikok gy juthatnak szhoz, hogy sajt szavaikkal jra megfogalmazzk azt, amit az elttk szl mondott. () Kt nagy elnye van. Elszr is kizrja az olyan csoportok ltrejttt, ahol mindenki csak mondja a magt, msokra viszont senki sem figyel. Msodszor a dikok visszajelzst kapnak arrl, hogy gondolataik megfogalmazsakor sikerlt-e pontosan azt a tartalmat kifejezni amit szerettek volna, gy fel tudjk mrni, hogy kommunikcis kszsgeik milyen szinten llnak. Vltozat A dikok azt az utastst kapjk, hogy egy adott tmval kapcsolatban krdezgessk egymst. Miutn valaki elmondta az erre vonatkoz gondolatait, az elhangzottakat egy msik dik megksrli gy sszefoglalni, hogy semmit se hagyjon ki. Ezt kveten vagy egy harmadik dik, vagy pedig maga az els beszl mondja el, hogy szerinte mennyire volt teljes s pontos a msodik dik sszefoglalja. ***

166

E) Csoport-vlemnyvonalak (13:7. p.) Hzzunk egy vonalat, melynek egyik vge teljes egyetrtst, a msik vge pedig teljes elutastst kpvisel! A dikok ennek a vonalnak a mentn helyezik el sajt jelket. Ezzel a tbbiek szmra lthatv teszik, hogy az adott krdsben milyen llspontot kpviselnek. Miutn mindenki llst foglalt, a dikok meghallgatjk egyms indoklsait. A kedvez csoportlgkr mindenkpen ersdik, ha a dikoknak lehetsgk van tisztzni, hogy mit tartanak rtkesnek, s alkalmunk nylik arra, hogy megrtsk, elfogadjk trsaik vlemnyt. A vlemnyvonalak vilgos kpet adnak az egyni rtkekrl, remek alkalmat teremtenek a csoportbeszlgetsre vagy a Hromlpcss interjra (ld. a kvetkez mdszert), amely segti a dikokat abban, hogy a mssgot megrtsk. 1. lps: rtktletet tartalmaz kijelents. A tanr rtktletet tartalmaz kijelentst tesz, amellyel a dikok egyetrthetnek vagy amelyet elutasthatnak. me nhny plda: A testi fenytst el kellene trlni. A boldogsg sokkal inkbb a szerencstl fgg, mint attl, hogy az ember milyen kemnyen dolgozik. A j jegyekrt egy diknak pnzjutalmat kellene kapnia. 2. lps: llsfoglals. Hrmat szmolunk, s a dikok egyszerre helyezik el az egyetrtek nem rtek egyet vonal mentn sajt jelket. Az elhelyezs kifejezhet ers egyetrtst, teljes elutastst, vagy olyan vlemnyt, amely valahol a kt vglet kztt helyezkedik el. 3. lps: A vlemnyklnbsgek tisztzsa. Hromlpcss interj vagy csoportmegbeszls keretben () a dikok megprbljk tisztzni azokat az alapvet rtkklnbsgeket, amelyekbl llsfoglalsuk szrmazik. Tovbbi lehetsges lpsek: 4. lps: j llsfoglals. Trjnk vissza ismt az els lpshez, hogy kiderljn, hatssal volt-e a megbeszls a dikok llspontjra! 5. lps: A mgttes elvek feltrsa, magasabb szint sszhang keresse. A dikok prbljk megfogalmazni azokat a kimondatlan rtkeket, amelyek az adott krdsben llsfoglalsukat irnytottk! () Ebben az esetben kt elv egymssal ellentmondsba kerl. Ha egy konkrt krds kapcsn felmerlt ellentt mgtt rzkelik a valdi konfliktust, lehetv vlik, hogy a valdi ellentttel foglalkozzanak, s megprbljanak olyan alternatvt tallni, amelyben mindkt elv rvnyesl. A vlemnyvonalak alkalmazsa akkor eredmnyes, ha a csoportok gy rzik, a felsznre kerl vlemny klnbsgek soksznbb, kreatvabb teszik beszlgetseiket, s ha az egyn azt tapasztalja, hogy szemlyt egyni vlemnyvel s elveivel egytt elfogadjk a tbbiek is. Ha megfelel hozzllst sikerl kialaktani, akkor a csoportok dvzlik a sokflesget, azaz gy rzik, hogy kzssgk ppen tagjai klnbzsgtl rtkesebb. *** F) Hromlpses interj Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 327. p.

167

Tartalma, lnyege Olyan, a tanra mindhrom fzisban hasznlhat technika, amelyben a partnerek egy adott tmrl egymssal ksztenek interjt kijellt szerepek szerint. Az alkalmazs menete 1. 2. 3. 4. Tancs A krdsek megfogalmazsnl a tanr az albbi szempontokra hvhatja fel dikjai figyelmt: a tmnak megfelel krdseket tegyenek fel; klnbz szempontokat rvnyestsenek; klnbz gondolkodsi szintekhez kapcsoldjanak a krdsek; gyeljenek arra, hogy a megadott idvel jl gazdlkodjanak; beszljk meg, krlbell hny krds feltevsre s megvlaszolsra lesz md; a tanulk egyszerre fogalmazzk meg s rjk le krdseiket! Az interjkszts idejn prban dolgozzanak! Elszr A teszi fel krdseit B-nek, majd szerepet cserlnek. A technika minden iskolafokozatban alkalmazhat. Kzpiskolsoknl az interj tapasztalatainak megbeszlsekor megkrhetjk a tanulkat, gondoljk t, hogy milyen tpus krdseket tettek fel egymsnak. (Dominltak-e a tnykrdsek, volt-e nyitott vg krds, kerestk-e az okokat, kvetkezmnyeket stb.) Krdsek megfogalmazsa. Az interj elksztse. A kvetkez lpsben szerepet cserlnek. Az interj eredmnynek s tapasztalatainak megbeszlse.

168

13. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez A trsas kszsgek fejlesztsnek mdszerei A) Problma-katalgus B) Irodalmi krk szerepek gyakorlsa C) Strukturlt szimulcis jtk D) Konfliktusmegolds szimullsa E) Gordon: a konfliktusmegolds veresgmentes mdszere F) nrtkel lap (kzpiskola)

A) Problma-katalgus Egymst ismer csoport minden tagja rja fel egy paprra egy csoporttaggal kapcsolatos problmjt! Az sszegyjttt cdulkbl mindenki hz egyet, s tancsot ad a lapon tallhat trsnak a problma megoldsra, enyhtsre. A problma vonatkozhat az egyttmkdshez szksges kszsgekre (trelem, tolerancia, megrts stb.). Amennyiben nem ismerik a csoporttagok egymst, mindenki magrl dobhat be egy cdult, amelyben segtsget, tletet kr valamilyek problmja megoldshoz. A tancsads megoldhat az illetkes szemlyek kztt vagy az egsz csoport eltt is, ebben az esetben ki is lehet egszteni a javaslatokat. *** B) Irodalmi krk szerepek gyakorlsa Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 333334. p. Tartalma, lnyege Az egyttmkdsen (kooperci) alapul tanuls egyik technikja, olyan vita, beszlgets, amelyben irnyt szerepet jtszik a tanulknak a szvegre irnyul kvncsisga. Minden tanul azonos szveggel foglalkozik, ami lehet olyan rvidebb rs, amit mr korbban olvastak, de lehet olyan hosszabb m is, amelynek megbeszlse egytt halad az olvasssal. Kulcsfontossg a szveg kivlasztsa az irodalmi kr szmra, hiszen nem mindegyik m alkalmas rdekes beszlgets letre hvsra. E clra azok a legmegfelelbbek, amelyek valamilyen dilemmt vagy tbb rtelmezsi lehetsget tartalmaznak, esetleg a tanulkat is foglalkoztat krdseket tematizlnak. Az irodalmi krk strukturlt vitacsoportok. A struktrt azok az elre meghatrozott szerepek teremtik meg, amelyeket a csoport tagjai a vita, megbeszls sorn felvesznek. A tanulk sokfle szerepet kaphatnak, melyeket a klnbz lsek alkalmval cserlgethetnek. A tanr szerepe ezekben az irodalmi krkben leginkbb az, hogy nyomon kvesse az irodalmi krkben zajl folyamatokat, s esetenknt (egy-egy felvetssel) lendletet adjon beszlgetsnek. Nhny lehetsg a megbeszlsben, vitban felvehet-kioszthat szerepekre: 169

Szerepkr Idzetkeres Nyomoz Nyomkeres sszekt Krdsfeltev Szkeres Ellenrz Karakter-rtelmez

Illusztrtor Jegyz

Hrnk Kldnc

Feladat Megtallni a szvegben azokat a rszleteket, amelyeket a csoport hangosan szeretne hallani, vagy amelyek rvknt szolglhatnak a vitban. Httr informcikat keres s nyjt minden, a szveghez kapcsold tmban. Kveti a szvegben egy-egy szerepl helyvltoztatst, utazsait. Kapcsolatot teremt a szveg (fikci) s a klvilg (valsg) kztt. Olyan krdseket llt ssze, amelyeket a csoport megtrgyalhat, vagy amelyeket maga szeretne msokkal megbeszlni. rdekes, ismeretlen, rejtlyes, fontos vagy j szavakra hvja fel a csoport figyelmt. Segti a csoportot abban, hogy tmnl maradjanak, mindenki sorra kerljn, ne lpjk tl az idkereteket. A szveg szereplinek tulajdonsgait gondolja vgig, s megbeszli tapasztalatait a csoportjval (hasznlhatja pldul a jellemtrkpet). Kpeket rajzol a legfontosabb szereplkrl, helysznekrl, esemnyekrl, s a rajzokat megvitatja a tbbiekkel. Rvid feljegyzseket kszt a csoport munkjrl, a megbeszls fontosabb gondolatairl vagy a vitban elhangz rvekrl. Beszmol az egsz osztlynak (esetleg a tanrnak) arrl, hogy mi minden trtnt a csoportban. Elmehet ms csoportokhoz vagy a tanrhoz, hogy a felmerl krdseket tisztzza, vlemnyt cserljen.

Menete 1. A tanr 4-6 fs csoportokba osztja a tanulkat, a csoporttagok szmt a kiosztott szerepek szma hatrozza meg. 2. A tanulk felidzik vagy elolvassk a szveget, illetve a hosszabb, az olvasssal egytt halad megbeszlshez a tanrral kzsen szakaszoljk a szveget. 3. A kiosztott szerepeknek megfelelen mindenki szabadon krdezhet, kifejtheti vlemnyt, vitt kezdemnyezhet, vagyis rszt vehet a csoportos megbeszlsben. 4. Mozaik eljrssal kombinlva az azonos szerepet jtszk szerepspecifikus csoportot alkothatnak az olvass-rtelmezs folyamata eltt, s megbeszlhetik, hogyan fogjk felpteni szerepket. Majd visszatrnek eredeti csoportjaikba, s ott rszt vesznek a megbeszlsben, vitban.

170

Tancs J, ha eleinte a csoportos vitkat modellljuk, vagyis az egsz osztlynak tartjuk, hogy a tanulk megismerjk s megtapasztaljk az eljrs lnyegt. A fokozatossg elvt terjesszk ki az idre is, eleinte az ilyen foglalkozsok ne tartsanak 20 percnl tovbb, de ahogy a tanulk tapasztalatot szereznek a megbeszlsben, vitban, az idtartamot akr 40 percre is tgthatjuk! Az sszes szerepet tantsuk meg az egsz osztlynak! Olvassunk fel egy trtnetet, s azon keresztl vezessk be a szerepeket a gyakorlatba! Vltogassuk a szerepeket, ksbb egy tanul egyszerre tbb szerepet is kaphat! A tbb szerep eljtszsbl nyert tapasztalatok tudatosabb teszik a tanulk viszonyt az olvasshoz, az irodalomhoz. A tanr szolgljon modellknt, sajt krdseivel vagy vlaszaival segthet tovbblendteni a beszlgetst, megkrhet valakit arra, hogy mondja el vlemnyt arrl, amit valaki ms mondott, felkrheti a csoportot egy-egy fogalom tisztzsra, az elhangzottak sszefoglalsra! Szerencss, ha gy beszl, mint aki maga is keresi a megoldst. Tmogassa a tanulkat j szerepek megtanulsban, ha szksges, idzze fel a vita illemszablyait (pldul: egyszerre csak egy tanul beszljen, maradjanak a tmnl, figyeljenek egymsra, fontoljk meg a msik rveit is)! *** C) Strukturlt szimulcis jtk Forrs: Kagan, S. (2004): Kooperatv tanuls, Budapest, konet Kft., 14:9. p. j viselkedsi mdok elsajttsnak vagy rgi viselkedsmdok megvltoztatsnak egyik leghatkonyabb mdja a kvnt viselkeds ahhoz hasonl krlmnyek kzti gyakorlsa, amilyenekben arra majd a valsgban sor kerl. () A strukturlt szimulcis jtkokban a dikok gyakoroljk a klnbz helyzeteknek megfelel viselkedst, mint pldul egy elvesztett trgy visszaadsa vagy engedly krse a klcsnvtelre. Amikor az egyik csoport a kvnt viselkedsmd szimulcis jtkt jtssza, j, ha a msiknak megfigyelsi feladatot adunk, hogy biztostsuk a viselkeds megfigyelst s a visszacsatolst. *** D) Konfliktusmegolds szimullsa Forrs: Kagan, S. (2004): Kooperatv tanuls, Budapest, konet Kft., 14:29. 14:30. p. A problma a kvetkez: Egy hallgati csoport (45 f) plyzaton nyert egy szmtgp konfigurcit. Eladni, sztdarabolni nem lehet, mindenkppen egy szemlynek kell megkapnia. Ki legyen a nyeremny? Alkalmazzk Kagan javaslatt! Cl A dikok bevonsa egy szimullt rtkproblmba, amely az egyni rtkek s a csoport vagy ms egyni rtkek viszonyra vonatkozik. A szimulci kzppontjban az nrdek ll, s feladata a dntshozatal s a konfliktus kezelse, megoldsa. Clok: Az egynek kztti konfliktus trgynak megllaptsa. 171

Alternatv stratgik s eljrsok kialaktsa a konfliktus megoldsra. Az egynek bevonsa a problmamegold tevkenysgbe. A dntshozatali kszsgek mozgstsa. A dntshozatal folyamatnak elemzse. A bemutatott rtkek elemzse.

Kapcsold fogalmak rtktkztets, konfliktuskezel problmamegolds, dnts. Eszkzk Konfliktusmegold forgatknyv, egy pldny minden csoporttag szmra. Id 30 perctl 60 percig, amit a tanr elre meghatroz. Tudassuk a dikokkal, hogy esetleg nem mindegyikjk jut el ez id alatt a dntsig. Korosztly Fels ltalnos felntt. A tevkenysg A jelenet eljtszsa a kvetkez krdsekkel kezdve: Mi a konfliktus? Hogyan lehet egy konfliktust kezelni s/vagy megoldani? Melyek az alternatvk? Mi az az rtk? Mely informci (adat) alapjn lehet az rtkeket meghatrozni s elemezni? A forgatknyv A Taneszkz-javt Trsasg ma egy j teher-szerkocsit kapott a trsasg meglv hat rgi szerelkocsija mell. Amint eddig is szoksban volt, az j kocsi az egyik rginek a helybe kerl. A trsasgnak el kellene dntenie, hogy melyik gpkocsivezet kapja meg az (j) teherautt. A feladat Dntstek el, hogy ki kapja meg az j kocsit! Gondoljtok vgig, miknt indokoljtok a csoport dntst, percetek van a dntsre! A csoport minden tagja kap egy szerepet: hat gpkocsivezet (rszletesen lert krlmnyek, tulajdonsgok) + megfigyel vagy mvezet. s -megold konszenzus, kompromisszum,

172

E) Gordon: a konfliktusmegolds veresgmentes mdszere (gyztes gyztes megolds) Forrs: Gordon, Th. (1990): A tanri hatkonysg fejlesztse. A T.E.T.-mdszer, Budapest, Gondolat Kiad, 212242. p. A konfliktus szerepli egyeslt ervel kutatjk a mindkettjk szmra elfogadhat megoldst olyat, amely egyikk veresgt sem jelenti. () Hat klnll lpse van: 1. A problma (konfliktus) meghatrozsa. 2. A lehetsges megoldsok keresse. 3. A megoldsok rtkelse. 4. A legjobb megolds kivlasztsa (dntshozatal). 5. A dnts vgrehajtsi mdjnak meghatrozsa. 6. A megolds sikeressgnek utlagos rtkelse. Alkalmazzk a csoportban kitallt vagy vals konfliktusok megoldsban Gordon javaslatt! *** F) nrtkel lap (kzpiskola) Forrs: Kagan, S. (2004): Kooperatv tanuls, Budapest, konet Kft., 14:41. p. Alaktsk t sajt korosztlyuk, csoportjuk szmra, vagy ksztsenek nllan maguknak rtkel lapot! 1 Jellemezzk egyetlen szval, milyen volt ma a csoport! ...................................................................................................................................................... 2. Jellemezzk egyetlen szval, milyennek szeretnnk ltni a csoportot! ...................................................................................................................................................... 3. Mindenki rszt vesz a munkban? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

4. Megprblsz (megprbltok) j rzst elidzni a tbbiekben? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

5. Megprblsz segteni a tbbieknek, hogy gy rezzk, elmondhatjk, mit gondolnak? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

6. Meghallgatjtok egymst? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

173

7. Kimutatod-e, hogy figyelsz trsadra? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

8. Odaszltok egymshoz, hogy ez j!!, amikor tetszik valami? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

9. Szokttok-e krdezgetni egymst? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

10. Odafigyeltek-e a krdsekre, s megprbltok-e vlaszolni? igen, mindig 11. Figyeltek egymsra? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha rendszerint alkalmanknt ritkn soha

12. Egy s ugyanaz a szemly beszl egsz id alatt? igen, mindig rendszerint alkalmanknt ritkn soha

174

14. sz. mellklet A Kooperatv tanuls cm fejezethez Vlemnyek a kooperatv tanulsrl A) Kzpiskolai tanulk vlemnye B) Egyetemi hallgatk vlemnye C) Pedaggusok vlemnye a kooperatv mdszerekrl A) Kzpiskolai tanulk vlemnye: rszletek kzpiskolai tanulk kooperatv tanulsrl szl rsos reflexiibl Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkods fejlesztse Az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Tanulsi segdlet pedaggusok s pedaggusjelltek szmra a sajtlmny tanulshoz, Pcs Budapest, Pcsi Tudomnyegyetem, 255. p. (Vlogats a kooperatv tanulshoz fztt dikreflexikbl, PTE Babits Mihly Gyakorl Gimnzium, Pethn Nagy Csilla, 19992002.) Korbban nagyon idegenkedtem a csoportmunktl, de mra igazn megszerettem, mert mindenkit gondolkodsra ksztet, senki nem vonhatja ki magt a munkbl, mert felels a csoport teljestmnyrt. Sokkal jobban megmarad bennem, amit tanultam, ha azrt magam megdolgoztam. Jk a szemlltetsek is, mert egy brrl knnyebben eszembe jutnak a dolgok. n azrt kedvelem a csoportmunkt, mert gyorsabban telik az id, jobb a hangulat. Csoportmunka alkalmval sokkal nyltabban, ktttsgektl mentesen tudok nyilatkozni a tmrl. Kedvelem a csoportmunkt, mert ezzel a mdszerrel a csapat minden tagja dolgozik a ftma valamelyik rszn, ezrt a tagoknak klnsen nagy figyelemmel kell sajt munkjukat elvgezni, hiszen a munka vgn a tapasztalatokat meg kell osztani a csoport tbbi tagjval. Ez htrny is, mindenki fgg mindenkitl. Ha csoportban dolgozunk, vitatkozni lehet, gondolkodunk, illetve aktvan cseleksznk. Ezrt jobban s hosszabb ideig rgzl a fejemben, amirl tanulunk. Lehetsg van arra, hogy eladjunk, magyarzzunk, szerkessznk, amire kevs lehetsg van egy iskolban. Ha azt akarjuk, hogy ez a mdszer hatkony legyen, mindenkinek jl felkszltnek kell lennie. J tud lenni, ha j a csoport. n persze jobban szeretek magamban dolgozni. Szeretem, mert sokat segt a sajt gondolataim kiegsztsben, msok meggyzsben vagy esetleg abban, hogy msok gyzzenek meg engem. Ugyanis hajlamos vagyok egyoldal gondolkodsra. A csoportmunka javtja az osztlytrsak kzti kommunikcis kapcsolatot. 175

n jobban szeretem, s nagyon lvezem, mert gy megerltetem az agyamat, s ki merem mondani, amit gondolok, nem gy, mint amikor az egsz osztly hallja. Szerintem hatkonyabb a hagyomnyos tanr diktl, gyerek krml cm dolognl. gy nemcsak lehetsg, hanem szksg is van az egyni gondolkodsra, vlemnynyilvntsra. Az a j benne, hogy tbb ember gondolataibl tevdik ssze az eredmny, gy tartalmasabb lesz. A kzs tuds tbb, mint egy ember egyni gondolatai. Az ember mr kzben megtanulja azt, amit mskor otthon. Nha rossz, hogy kevesebb idt kapunk. Egyltaln nem szeretem. Szerintem, ha kzsen beszljk meg a mveket, az sokkal jobb. Ha azokkal dolgozhatom, akikkel minden nap beszlek, akkor jl tudunk egyttmkdni. Voltam mr olyan csoportban is, ahol kirekesztettnek reztem magam. Engem nyomaszt a felelssg. Nha van, hogy a csoportban nem mindenki veszi komolyan a feladatt, s akkor mindnyjan htrnyba kerlnk. Hogy mindenki elmondja vlemnyt egy tmrl, arra 45 perc nem elg. gy mindenki szhoz juthat, a csoportmunka pedig az nll tanuls kpessgt fejleszti. *** B) Egyetemi hallgatk vlemnye Forrs: Petrin Feyr Judit (2004): A problmakzpont csoportmunka. Oktats-mdszertani Kisknyvtr VI. Budapest, Gondolat Kiadi Kr ELTE Nevelstudomnyi Intzet. Tetszett, hogy nllan dolgozhattunk, kisebb csoportokban: mi hatroztuk meg az idbeosztst, munkamegosztst, eszkzket. Tanr nlkl foglalkozhattunk a gyerekekkel. Autonmit tanultunk. Mg nem csinltam ilyen feladatot, s rltem, hogy kiprblhattam. Ezen a szeminriumon otthon reztem magam. Szerettem ide jrni, fontos lenne, hogy tbb ilyen ra legyen a tanr szakosoknak. Nem igazn vagyok aktv alkat, teht nem beszlek tl sokat, a kzs gondolkods segtsben nem igazn vagyok segtksz, de a feladatok sorn be kellett kapcsoldnom. Maximlisan el vagyok varzsolva, sokat tanultunk, hasznos volt, nagyon jl reztk magunkat az egyttdolgozsban. Azrt vlasztottam ezt a tanegysget, mert jeleztk, hogy nirnyt csoportokban fogunk dolgozni. Nagyon hasznos volt. Sokkal tbbet dolgoztunk, mint ms szeminriumon, de nagyon hasznos volt. n is fogok majd, ha tanr leszek, hasonlt szervezni. Sokkal lvezetesebb gy, sszefogva tanulni.

176

Remek csoportba kerltem, pedig korbban senkit nem ismertem kzlk. Jl kiegsztettk egymst, mindenki olyan feladatot vllalt, amit a legjobban tudott a csoportban. sszeadtuk az erket, gy minden tkletesre (majdnem) sikerlt. *** C) Pedaggusok vlemnye a kooperatv mdszerekrl Forrs: Lnrd Sndor Rapos Nra (2006): MAGTR. Megelzs Alkalmazkods Gondoskods. tletek tantknak az adaptv tanulsszervezshez 2., Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet, 36. p. Pedaggusknt egy kicsit nehezen ltem meg, hogy nem n vagyok a kzppontban az rn, nem n vezetem a tanulsi folyamatot, csak indirekt mdon irnytom, szervezem a tevkenysgeket. Ugyanakkor j rzs, hogy a dikok kpesek egymssal megbeszlni a problmkat A kooperatv mdszerek alkalmazsa nemcsak a gyerekeket formlta, hanem engem is. Amita gy tantok, trelmesebb, nyugodtabb s empatikusabb lettem. Megtanultam, hogyan kell ms nzpontjba helyezkedni, ms szemllettel foglalkozom a dikjaimmal. gy rzem, sokszor albecsljk a gyerekek kpessgeit, pedig, ha hagyjuk ket kibontakozni, csodkra kpesek.

177

15. sz. mellklet A Portfli s tanuls cm fejezethez A pedagguskpzs alapkompetencii 1. Egyttmkds (felttel nlkli elfogads, emptia, szocilis szerepek betltse, rdekrvnyests, kompromisszumra val kszsg). 2. Kommunikcis kpessg (kongruencia, kontextulis felttelrendszer megteremtse) 3. Rugalmas viselkedsrepertor (rugalmassg, helyzetfelismers, konfliktusmegold kpessg, egyttmkds). 4. Gyakorlati kszsgek (clorientltsg s irnytsi kpessg, tervezs, szervezs, mdszerek alkalmazsa, megfigyelsi, elemzsi kpessg, rtkels). 5. Reflektivits (spontn reagls, nkritika, rugalmassg, felelssgvllals). 6. Mentlis egszsg (nismeret, nkontroll, sajt lmnyek pszichs feldolgozsa, autonmia, szakmai kompetencia).

178

Egyttmkds

179

Kommunikcis kpessg

180

Rugalmas viselkedsrepertor

Gyakorlati kszsgek

Reflektivits

181

Mentlis egszsg

182

16. sz. mellklet Magyar nyelven megjelent tanulsmdszertan knyvek A kt csillaggal jellt knyvek a felsoktatsban rsztvevknek, illetve a felntteknek kszltek. **Balzs Sndor (2000): A pedaggiai kommunikcis kpessgek fejlesztsnek elmleti s gyakorlati problmi, Budapest, OKKER. **Balogh Lszl (1997): Tanulsi stratgik s stlusok a fejleszts pszicholgiai alapjai, Debrecen, KLTE Pedaggiai-Pszicholgiai Tanszk. Bnrti Zoltn (1994): A lnyeg: kiolvashat, Budapest, Korona Kiad. **Ben-Menachem, M. (1995): Vizsgalz. DAN Knyvkiad, Budapest. **Collins, J. (2000): Tkletes eladsok, Scolar nfejleszt program, Budapest, Scolar Kiad. Dekn B. Katalin (2001): Neked is lehet jobb jegyed! Tanulsi mdszerek, tletek, Ppa, Dek s Trsa Kiad. Dekn B. Katalin (2002): Minden kezdet nehz. Az iskolakezds problmi, Ppa, Dek s Trsa Kiad. Dekn B. Katalin (1999): Kvncsiak knyve. Intelligencia- s szkincsfejleszt jtkos feladatlapok 612 ves kor gyermekek szmra, Ppa, Dek s Trsa Kiad. **Deese, J. Deese, E. K. (1992): Hogyan tanuljunk?, Budapest, Panem-McGraW-Hill. **Dezs Zsigmondn (1974): A gyorsolvass programozott tanknyve, Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad. **Dezs Zsigmondn (1985): A szellemi munka technikja, Budapest, OMIKK. **Dryden, G. Dr. Vos, J. (2004): A tanuls forradalma. 1. rsz, Budapest, Bagolyvr Knyvkiad. **Dryden, G. Dr. Vos, J. (2005): A tanuls forradalma. 2. rsz, Budapest, Bagolyvr Knyvkiad. **Dudley, G. A (1999): Gyorsolvass. A tananyag s az informcik villmgyors befogadsnak mdszere, Budapest, Bioenergetic. **Duncalf, B. (2001): Vizsgzz te is sikeresen!, Budapest, Kpzmvszeti Kiad. **Fercsik Erzsbet (2003): Dolgozatrs felsfokon, Budapest, Krnika Nova Kiad. **Eco, U. (1994): Hogyan rjunk szakdolgozatot?, Budapest, Gondolat Kiad.

183

Farkas Kroly (2004): Gyorsolvass hatkony olvass: Gazdasgos informlds a nyomtatott s az elektronikusan megjelentett dokumentumokbl, Budapest, APC Stdi. Fisher, R. (1999): Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni?, Budapest, Mszaki Knyvkiad. Fisher, R. (2000): Hogyan tantsuk gyermekeinket gondolkodni?, Budapest, Mszaki Knyvkiad. Fisher, R. (2001): Tantsuk gyermekeinket gondolkodni jtkkal, Budapest, Mszaki Knyvkiad. Fisher, R. (2001): Tantsuk gyermekeinket gondolkodni trtnetekkel, Budapest, Mszaki Knyvkiad. Fisher, R. (2003): Tantsuk gyermekeinket gondolkodni erklcsrl s ernyekrl, Budapest, Mszaki Knyvkiad. Frstn Klyi Erzsbet Sipos Endre (1992): Hogyan is tanuljak? (Hasznos tancsok tizenveseknek s szleiknek), Budapest, Honffy Kiad. Hevesi Mihly (2004): A nyelvtanuls mvszetrl. Nyelvtanulknak, nyelvtanroknak s msoknak, Szeged, Szpnap Knyvkiad. **Hills, C. M. (1992): Nem flnk a vizsgktl!, Gyr, Fabula Kiad Kft. **Hornyi Katalin (2002): Tanuljunk tanulni, Budapest, Magyar Knyvklub, Budapest. Katona Andrs Ldi Lszl Victor Andrs (2005): Tanuljunk, de hogyan? Az iskolai szaktrgyak tanulsa, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. Kerkgyrt va Krsi Klmnn (2002): A tanuls tantsa, tanulsa (Szoksrendszerek, tanulsi technikk kialaktsa, fejlesztse 14. osztlyban), Komrom, Komrom Esztegom Megyei nkormnyzat Pedaggiai Intzet. Kerkgyrt va Krsi Klmnn (2002): Feladatgyjtemny a tanulsi kpessg fejlesztshez (14. osztly), Komrom, Komrom Esztegom Megyei nkormnyzat Pedaggiai Intzet. Kovcsn Sipos Mrta (2003): A tanuls fortlyai, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. Kugemann, W. F. (1976): Megtanulok tanulni, Budapest, Akadmiai Kiad. **Lomb Kat (1995): gy tanulok nyelveket, Budapest, AQUA Kiad. **Metzig W. Schuster M. (2003): Tanuljunk meg tanulni! A tanulsi stratgik hatkony alkalmazsnak mdszerei, Budapest, Medicina. **Mez Ferenc (2004): A tanuls stratgija, Debrecen, Pedellus Novitas Kft. **Mundsack, A. Deese, J. Deese, E. K. (2006): Hogyan tanuljunk? Kulcs a sikeres 184

tanulshoz, Budapest, Panem. Oroszlny Pter (1998): Knyv a tanulsrl, Budapest, AKG Kiad. Oroszlny Pter (1998): A tanuls tantsa. Tanri kziknyv, Budapest, AKG Kiad. **Oroszlny Pter (1992): 15 nyjtzkods a tuds almjrt. Hromhetes program a tanulsi hatkonysg fejlesztsre, Budapest, Kereskedelmi s Idegenforgalmi Tovbbkpz Kft. Oktatsi Osztlya. Oroszlny Pter: Tanulsmdszertan oktatcsomag, Budapest, AKG Kiad. **Roeders, P. (1995): A hatkony tanuls titka, Budapest, Calibra Kiad. Reid, S. (1990): Fejleszd a memrid!, Budapest, Novotrade Kiad. Rthy Endrn (2004): nismereti alapok. Emberismeret 13 veseknek, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. Rudnianski, J. (1974): Hogyan tanuljak?, Budapest, Tanknyvkiad. Schatz, T. (2003): Te mskpp gondolod? A kreativits jellemzi s fejlesztsi lehetsgei, Ppa, Dek s Trsa Kiad. Schlgl Attila (2000): Az ember feje nem kptalan? Emlkezetfejleszts, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. **Schuster, M. (2005): Vizsgadrukk. A vizsgra trtn felkszls legeredmnyesebb mdszerei, Budapest, Medicina. Szab Ferenc (1993): Gyorsolvass hatkony olvass, Budapest, Gondolat Kiad. **Szit Imre (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgia 2., Budapest, ELTE. Tobias, C. U. (2000): gy tanulnak k. Fedezze fel gyermeke erssgeit s ptsen azokra, Budapest, Association of Christian Schools International, Keresztny Alaptvny. Trencsnyi Borbla (1993): Az rtelemig s tovbb. Bevezets az irodalmi szvegek olvassba. Feladatsor s szveggyjtemny kzpiskolsoknak, Budapest, AKG Alaptvny. Varga Katalin Gimnzium Studium Generale munkakzssge (. n.): Studium Generale munkafzet s Studium Generale tanri kziknyv, Szolnok, Varga Katalin Gimnzium. Weihreter, H. (2001): Figyelj oda jobban! A koncentrlkpessg zavarai s a fejleszts lehetsgei, Ppa, Dek s Trsa Kiad. ** Weiss, D. H. (1989): Hogyan tartsunk hatsos beszdet?, Budapest, Park Kiad.

185