LA REFORMA INTEGRAL

Y SU ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

Material de estudio

DIRECTORIO
Lic. Ulises E. Ruz Ortz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO

Lic. Jorge F. Bustamante Garca

DIRECTOR GENERAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO DEL ESTADO DE OAXACA

Lic. Mara de Lourdes Hernndez Barradas

DIRECTORA ACADMICA

C.P. Jos Luis Mndez Ortiz

DIRECTOR ADMINISTRATIVO

Ing. Gerardo W. Nivn Cruz

DIRECTOR DE PLANEACIN Y DESARROLLO

LA REFORMA INTEGRAL Y SU ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS PRIMERA EDICIN Oaxaca, Mx. 2008 INSTITUTO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO DEL ESTADO DE OAXACA Naranjos 1206, Col. Reforma, Oaxaca

PRESENTACIN

Hoy en da ya no es suficiente que los docentes centren su accin pedaggica en transmitir conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable que trasciendan los propsitos disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de sus estudiantes; su misin principal es educar para la vida y no delimitar su funcin a un trabajo enciclopedista de siglos pasados, a un conjunto de saberes sin sentido para los educandos. La funcin del docente debe trascender las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, debe recuperar los diversos ambientes de aprendizaje como la naturaleza misma que rodea al educando, las prcticas comunitarias, las actividades experimentales, las actividades paraescolares, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y especficamente en nuestro modelo acadmico, los medios audiovisuales, dado que representan un primer acercamiento al objeto de estudio y por ende al aprendizaje, toda vez que contextualizan la importancia del conocimiento disciplinar en situaciones de la vida real.

La praxis de un docente requiere ser direccionada con bases cientficas y esto se lograr con aproximaciones sucesivas a travs del estudio permanente, con el inters por la lectura y la investigacin, con interacciones sociales en el contexto donde desarrollan su quehacer: la comunidad, la familia, las autoridades municipales y otros personajes importantes de la poblacin; hacerlos sus cmplices por un solo objetivo EDUCAR, destacando que la verdadera educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En la Reforma integral de la Educacin Media Superior, se establece un Marco curricular comn integrado por competencias genricas, disciplinares y profesionales, las primeras expresan el perfil del egresado, en tanto que las otras dos competencias se desplegarn con base en los modelos educativos que cada subsistema oferte. El desarrollo de estas tres competencias dependern de las competencias que posea el docente, la importancia de la vocacin es fundamental para que su actividad escolar sea asu-

mida con el manejo y dominio de componentes conceptuales saber conocer procedimentales, saber hacer motivacionales y actitudinales, saber ser y saber convivir. La planeacin didctica dentro del proceso educativo es la primera etapa en donde el maestro expresa una competencia: Planifica los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Para el manejo de esta competencia es necesario el docente reconozca la importancia de la planeacin, en un proceso que exige pensar, replantear las diversas formas de abordar el contenido curricular o de aprendizaje, disear la mejor estrategia para lograr que el estudiante aprenda y la forma de evaluacin que permita identificar los avances obtenidos. La planeacin didctica, el dominio de la disciplina, los fundamentos y el desempeo para el quehacer docente, as como la expresin de valores, son elementos que profesionalizan la labor de un maestro, ello implica mantenerse actualizado y en permanente proceso de formacin en un modelo de educacin continua, gran reto que plantea la Secretara de Educacin Pblica y lo establece en la primera de las ocho competencias que expresan el perfil docente de la educacin media superior: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Esta competencia seala el punto de partida de quien decide ser maestro, debe preocuparse y ocuparse de su formacin y actualizacin para expresar mejores desempeos, adems de asumir una actitud proactiva, una actitud expresada como el resultado de la articulacin de saberes que inciden en la transformacin de prcticas docentes ms pedaggicas. Esta concepcin de trabajo docente, slo se concreta en personas que por decisin, por amor a la educacin y concientes de querer un pas mejor, de mejores ciudadanos; asumen una actitud comprometida, alejada de intereses personales ajenos a los propios de una institucin educativa como la nuestra, en constante lucha por su desarrollo; quien decida expresar su vocacin y espritu de servicio, construir una cultura de calidad con la oportunidad de transformar su entorno escolar inmediato y el de una institucin dedicada a la educacin de jvenes oaxaqueos de las comunidades donde tenemos presencia y representamos su nica oportunidad para continuar su formacin acadmica. Se espera que este material de estudio le permita reflexionar sobre un proyecto educativo nacional LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR, estamos convencidos que transformar las prcticas docentes y en consecuencia la formacin de nuestros bachilleres.

DIRECCIN ACADMICA

Contenido temtico

TEMA 1. ADAPTACIN AL CAMBIO TEMA 2. RESEA DE NUESTRO SUBSISTEMA TEMA 3 DISEO CURRICULAR TEMA 4. LA REFORMA INTEGRAL TEMA 5. COMPETENCIAS TEMA 6. COMPETENCIAS GENRICAS TEMA 7 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS, EXTENDIDAS Y COMPETENCIAS PROFESIONALES TEMA 8 VINCULACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS Y DISCIPLINARES TEMA 9 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR TEMA 10 FORMANDO POR COMPETENCIAS TEMA 11. HACIA UN NUEVO RETO EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Justificacin

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es un proyecto Educativo Nacional de la Secretara de Educacin Pblica, se sustenta en una Marco Curricular Comn MCC basado en competencias, entendiendo stas, como la articulacin de conocimientos, habilidades y actitudes en un contexto especifico; con una estructura que reordena, complementa y enriquece los planes de estudio existentes y adapta sus objetivos, haciendo mas flexible y pertinente el currculo de la Educacin Media Superior. Esta Reforma reconoce los avances obtenidos de las distintas modalidades y subsistemas, establece la importancia de definir al Bachillerato en un marco de diversidad, permitiendo dar rden e identidad a este nivel educativo, mediante la explicitacin de un conjunto de competencias genricas que todo bachiller debe poseer al concluir sus estudios, constituyendo as el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. El impacto de la Reforma Integral en nuestro Instituto recobra una dimensin tal, que nos permitir expresar ante la Federacin quines somos y qu hacemos; representa un incentivo para cada actor educativo, en donde cada espacio es una oportunidad para la mejora continua y la calidad educativa, a travs de acciones a disear en cada nivel de concrecin del Marco Curricular Comn: institucional, escuela y aula. Dada la importancia de insertarnos en esta Reforma Educativa es necesario iniciar con la creacin de los escenarios en

los planteles del IEBO para lo cual recobra vital importancia la formacin de nuestra plantilla docente, bajo los enfoques que sustentan a la RIEMS. El presente manual integra los contenidos principales de la Reforma Integral, analizando desde sus antecedentes hasta sus niveles de concrecin a nivel plantel y ulico

Objetivos
Reflexionar sobre la situacin actual y la importancia de los cambios de la Educacin Media Superior con el Enfoque Basado en Competencias, analizando la evolucin del IEBO como institucin educativa. Identificar los alcances e implicaciones de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior a partir del perfil del egresado. Crear situaciones de aprendizaje por campos de conocimiento, articulando las competencias genricas y las competencias disciplinares con base en el contexto escolar, favoreciendo la formacin del estudiante para el logro del perfil del egresado de la Educacin Media Superior.


TEMA 1

ADAPTACIN AL CAMBIO
Objetivo Temtico: Valorar la importancia que tiene la adaptacin al cambio y evolucin en los diferentes mbitos de nuestra vida personal, profesional y laboral, reflexionando en un contexto global.

Por qu es importante el tema?

Desarrollo del Tema

SOBREVIVIR NO ES SUFICIENTE. LA EVOLUCION ES UN HECHO, NO UNA TEORA ..... Como en cada especie nacen mas individuos de los que pueden sobrevivir, y como, en consecuencia, se produce una lucha por la existencia frecuentemente recurrente, se desprende que cualquier ser, s experimenta una variacin que le sea mnima favorable en las complejas y cambiantes condiciones de vida, tendr una mayor probabilidad de sobrevivir y ser, de ese modo, naturalmente seleccionado. A partir del fuerte principio de herencia, cualquier variedad seleccionada tender a propagar su nueva forma modificada. No le puedo ver lmites a este poder para adaptar cada forma, lenta y hermosamente, a las ms complejas relaciones de la vida. Charles Darwin.
Ejes de reflexin:

Tal parece como si la gente se tomara al pie de la letra las palabras de Darwin y de ellas retuviera nicamente LA SUPERVIVIENCIA DE LOS MAS APTOS. Si lo nico que se puede hacer en el trabajo es sobrevivir, entonces no puede ser nada divertido. Desde fines de los aos 90, la problemtica del cambio ha recuperado un lugar preponderante en la discusin educativa. En esto, sin lugar a dudas, influye el hecho que en la mayora de los pases de Latinoamrica, Norteamrica y Europa, han comenzado procesos de reformas educacionales que coinciden en al menos tres objetivos: los aprendizajes de los estudiantes; la calidad de la enseanza y la transformacin del currculum. Mxico no ha escapado a tendencias que son mundiales. En nuestro contexto, el acento puesto en el cambio no slo ha convocado una serie de teoras ligadas a la innovacin y a la efectividad del sistema educativo, sino que ha dado origen a la proliferacin de diversas iniciativas concretas de transformacin de las unidades educativas. La experiencia y la teora nos muestran que toda apuesta por el cambio implica tambin la exposicin a la resistencia. En el


Cmo ha cambiado tu vida profesional, desde tu ingreso a nuestra institucin educativa?

la mera supervivencia. Darwin escribi mucho sobre la extincin; no queremos afrontar la idea de que nuestra Institucin este al borde de la extincin. Nadie quiere extinguirse, pero el cambio es difcil y necesario. No sabemos como afrontar el cambio y la evolucin. Sabemos que estn all, que son reales y esenciales, para nuestro instituto existe un objetivo ms all de la supervivencia y que podemos avanzar de verdad y ser felices trabajando pese a todo el caos que la vida actual nos arroja. Podemos considerar el caos y las turbulencias como una oportunidad para aumentar nuestro xito. La mayora consideramos que los cambios representan un peligro y que la supervivencia constituye el objetivo. El cambio no es un peligro, se trata de una oportunidad; la supervivencia no es el objetivo, lo es el xito transformador. Hoy en da la nueva normalidad es el cambio; las instituciones que no lo acepten desaparecern al igual que las especies de plantas y animales en la naturaleza. A medida que el cambio crea mayores turbulencias, las organizaciones pueden aprender de los animales que reaccionan evolucionando ante la competencia en el entorno. mbito educativo, la resistencia al cambio se percibe y se nombra a travs de sus actores: Asesores, estudiantes y directivos. La resistencia como una forma de conflicto; aparece, emerge, habla y explica, al presentarse una transformacin propia de la Reforma Educacional, que cambia sustancialmente la profesin docente. La pregunta por las resistencias en educacin se relaciona directamente con la nocin de cambio. En tanto la escuela se masifica o democratiza (aumento en la cobertura fundamentalmente), su papel en la sociedad se torna evidente. Como la educacin tiene una incidencia en los cambios sociales mayores, no slo se vuelve interesante discutir sobre la necesidad de cambiar y mejorar, sino sobre las direcciones del cambio. Si se trabaja para una empresa o institucin que no busca el cambio, que lo considera una amenaza y no una oportunidad, entonces, la empresa y/o institucin estar a la deriva y caer en picada Todos trabajamos demasiado; ms de lo que nos gustara, el futuro nos pone nerviosos y nos sentimos inseguros sobre nuestro papel y nuestro objetivo.Trabajamos con la esperanza de sobrevivir; cuando tendra que ser por prosperar y no por
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EDUCAR PARA LA VIDA: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y LA NECESIDAD DE NUEVOS DOCENTES

La educacin atada al pasado y al servicio de la reproduccin debe dar un paso a una educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas. Las tendencias actuales hacia la globalizacin econmica y social estn movilizando las estructuras sociales y ocasionando vertiginosos cambios cientficos, polticos, econmicos, culturales y tecnolgicos; dichos cambios plantean a la escuela nuevos retos, al demandarle el desarrollo de los talentos y las capacidades que le permitan al individuo responsabilizarse de s mismo y alcanzar una vida personal y familiar plena. La educacin pasa de un modelo de acumulacin de conocimientos donde el hombre educado se conceba como un recipiente de saberes, a una enseanza centrada en el desarrollo de las competencias, la cual pretende ofrecer al individuo las herramientas necesarias para enfrentar crticamente las situaciones diversas e imprevisibles de una realidad cada vez ms compleja. Por eso hoy en da, la principal finalidad de la escuela es educar para la vida.

Desde un plano internacional y con la intencin de contribuir al logro de una formacin integral de los individuos, la educacin se ha estructurado en torno a cuatro aprendizajes fundamentales considerados como los pilares del conocimiento (Delors, 1996: 91-103):

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

La relacin entre los dos primeros (aprender a conocer y aprender a hacer) resulta indisociable y evoca a una problemtica educativa frecuentemente abordada: la movilizacin y transferencia de conocimientos, es decir, la construccin de competencias. Dentro de este marco, la necesidad de un nuevo docente ha sido unos de los temas en boga en los ltimos aos. Se necesitan docentes que contribuyan al desarrollo de competencias en sus estudiantes, entendindose por competencia la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud, 2003: 7). Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia (Arredondo, 2000). La definicin del perfil y el rol de este nuevo docente ha llegado a configurar un largo y nutrido compendio de competencias deseadas que lo caracterizan como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, Asesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Torres, 1998: 40). La UNESCO (1990) establece que el docente del nuevo milenio deber ser un profesional actualizado en las disciplinas

bsicas y en nuevas, con una pedagoga basada en la interdisciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estudiantes en la seleccin y utilizacin crtica de la informacin. Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de adultos a fin de tomar parte en la educacin permanente, en la compresin de los grandes problemas del mundo contemporneo, y colaborar con los padres y la comunidad.

El reto es grande e interesante!

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TEMA 2

RESEA DE NUESTRO SUBSISTEMA

Objetivo Temtico: Identificar las etapas de transicin que ha tenido nuestro subsistema educativo a partir del anlisis de su creacin.

Por qu es importante el tema? Desarrollo del tema

- Sabas que el Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca como ahora lo conocemos no se llamaba as hace algunos aos? - Qu los materiales didcticos eran otros, incluso los asesores, directores y el personal administrativo (aunque la mayora de las personas continan fielmente realizando con esmero sus labores docentes en esta institucin)?
Qu se del tema?

2.1

Antecedentes y trayectoria
El Bachillerato en Mxico est ubicado dentro del ciclo de estudio que forma parte de la Educacin del tipo Media Superior, siendo posterior a la Educacin Bsica y antecedente de la Educacin Superior, est normado por el acuerdo secretarial 71, expedido por la SEP en 1982 durante el Congreso Nacional del Bachillerato en Cocoyoc Morelos, en donde se establece que el Bachillerato es un ciclo de estudio que tiene antecedentes la educacin secundaria. Su finalidad esencial es generar en el educando el desarrollo de una primera sntesis personal y social que le permita su acceso a la Educacin Superior, a la vez que le de una comprensin de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para una posible incorporacin al trabajo productivo

1. A qu subsistema educativo se encontraba adscrito nuestro instituto en sus inicios? 2. En qu ao se crea el Telebachillerato como Organismo Pblico Descentralizado, con personalidad jurdica y patrimonio propio? 3. En qu fecha se crea el Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca? 4. Sabes cuntos planteles tiene el IEBO actualmente y que matricula atiende? 5. Qu sabes de la Reforma Curricular?
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El Telebachillerato surge en el Estado de Veracruz en el ao de 1981, es una institucin educativa que busca abatir la discriminacin y la marginacin de los pueblos y comunidades indgenas proporcionando educacin media superior de calidad. El surgimiento del movimiento armado en el estado de Chiapas propici que en el estado de Oaxaca se realizara un encuentro con grupos indgenas, organizaciones sociales, y lderes con el objeto de integrar las demandas de los grupos ms vulnerables en el estado. El resultado de estos encuentros concluy con la promulgacin de la ley de los derechos de los pueblos y comunidades indgenas del estado. Entre las demandas ms significativas se encuentra la atencin a la educacin de nivel Bachillerato. En consecuencia, en 1994 se cre formalmente el Telebachillerato, como coordinacin dependiente del Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. Ofreciendo un Bachillerato General, de carcter formativo, al dotar al estudiante de una cultura general, cientfica tecnolgica y humanista, propedutico al facilitar al estudiante su trnsito a las Instituciones de Educacin Superior para la continuidad de sus estudios y dotar al estudiante de conocimientos prcticos en el manejo de una actividad productiva para incorporarse al mercado laboral. Los elementos del modelo pedaggico eran:

Operatividad de la Reforma Curricular en el Telebachillerato del Estado de Oaxaca

El Telebachillerato inici la Reforma Curricular en enero del ao 2006 con 55 planteles gua, sujetndose en lo planteado en el documento base de la Reforma Curricular emitido por la Direccin General de Bachillerato y para su operatividad se realiz un acercamiento con la Educacin Media Superior a Distancia (EMSaD) para trabajar con el material de estudios denominado cuadernillos de aprendizaje mismos que se apegan a nuestro modelo educativo. La Reforma Curricular tuvo como objetivo actualizar planes y programas de estudio enfocndose a la incorporacin de nuevos contenidos curriculares como la formacin en valores y la incorporacin de las actuales tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como de la sistematizacin de los enfoques educativos centrados en el aprendizaje y en las normas tcnicas de competencia laboral. Esto implic un cambio, una nueva forma de visualizar la educacin, dejando atrs modelos conductistas en donde el asesor o docente era el protagonista, el centro de toda actividad de enseanza para pasar a un nuevo escenario cargado de protagonismo hacia el estudiante, bajo el compromiso adquirido de formar seres: autodidactas y responsables de su propio aprendizaje, todo esto bajo la lupa de un enfoque constructivista que respondiera a la educacin centrada en el aprendizaje y fuera capaz de cimentar los cuatro pilares de la educacin para la vida enunciados por la UNESCO. Para este nuevo esquema se crearon las lneas de orientacin curricular, mismas que guan las situaciones o casos en donde se logra la formacin de conocimientos, actitudes, y valores del ser humano, y tienen un alcance transversal en todas las asignaturas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Desarrollo de habilidades de pensamiento Metodologa Valores Educacin ambiental Democracia y derechos humanos Calidad Comunicacin

ASESOR EDUCATIVO

GUIAS DIDCTICAS

VIDEOS EDUCATIVOS

En 2001, mediante decreto nm. 282 aprobado por la legislatura local adquiere el rango de Organismo Pblico Descentralizado de carcter estatal con personalidad jurdica y patrimonio propio. El Telebachillerato del Estado de Oaxaca creci rpidamente, en diciembre de 2003 ya operaban 219 planteles en las ocho regiones de nuestro Estado atendiendo una matrcula de aproximadamente 15,000 estudiantes.

Los 55 planteles gua que iniciaron en la Reforma Curricular reunan las siguientes caractersticas y requisitos: Compromiso de la Autoridad Municipal. Instalacin de la red Edusat. Aula de Medios equipada con 10 computadoras. Conectividad a Internet (externo o interno). Instalaciones propias e infraestructura.
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Todo aquel plantel que inici la operacin del plan de estudios de la RC tena que trabajar con 2 planes de estudios: El plan de estudios de la Reforma Curricular en I Semestre, El plan de estudios vigente con Adecuacin Curricular en III y V Semestre: Para unificar el rea propedutica, se realiz una Adecuacin Curricular al plan de estudios vigente, logrando con esto que los estudiantes de quinto y sexto semestre egresen con una formacin general permitindoles incorporarse con facilidad a cualquier Institucin de Educacin Superior, eligiendo la profesin ms conveniente. Las asignaturas que se abordan en estos semestres son:

Esta institucin ofrece un Bachillerato General Propedutico que permite al educando continuar sus estudios en el nivel medio superior. Opera un modelo pedaggico en el aula sustentado por, Diarios de Aprendizaje y Videos Educativos asistidos por personal docente con perfil profesional segn los campos de conocimientos del plan de estudios.

V Semestre Administracin I Temas Selectos de Ciencias de la Salud I Ciencias de la Comunicacin I Clculo Diferencial

VI Semestre Administracin II Temas Selectos de Ciencias de la Salud II Ciencias de la Comunicacin II Clculo Integral

2.2

Para operar el currculum escolar vigente en 161 planteles y la Reforma Curricular en 84 planteles, se cuenta con una planta docente de 245 Directores de plantel y 555 Asesores los cuales tienen cursos de formacin y actualizacin docente a travs de un Cuadro Interno de Instructores que se han capacitado didctica, pedaggica y metodolgicamente.

Surgimiento del Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca.

El Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO) es una opcin educativa de Educacin Media Superior que se crea el 21 de Julio de 2007 como organismo pblico descentralizado de carcter estatal, con personalidad jurdica y patrimonio propio, con presencia en 245 planteles beneficiando a 20,000 estudiantes en las ocho regiones de nuestro estado, en comunidades consideradas de alta y muy alta marginacin y es su finalidad atender la creciente demanda educativa en comunidades con ndices de marginalidad y que carecen de este servicio; ofreciendo un Bachillerato General en modalidad escolarizada, con una duracin de seis semestres, preparando al estudiante a travs del conocimiento, estimulando su desarrollo personal, su creatividad, sus intereses y su responsabilidad para una vida independiente, necesarios para su desarrollo personal, y el mejoramiento de su comunidad o regin.
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Programa de Formacin de Formadores

El Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca a travs de la Direccin Acadmica crea en los perodos intersemestrales en los meses de julio y enero, Actividades Acadmicas en modalidades de Curso, Taller o Reunin Tcnico Acadmica (RTA) con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de formacin permanente y continua en contenidos relacionados con la tarea educativa, especficamente la docencia. Para dar respuesta a esta premisa fundamental del ejercicio docente, toda vez que se cuenta con una plantilla de profesionistas con diferentes perfiles universitarios, pero sin formacin pedaggica, se dise un modelo multiplicador que opera a travs de un Cuadro Interno de Instructores, mismo que inici con un programa de formacin de formadores. El objetivo fundamental de este programa es conocer y aplicar herramientas terico-metodolgicas y didcticas para operar con calidad y pertinencia el modelo educativo de este Instituto con base en las nuevas corrientes psicoeducativas como el constructivismo y la educacin centrada en el aprendizaje y el enfoque basado en competencias.

Este programa inici con el Cuadro Interno de Instructores en el 2005, periodo en el que han participado activa y propositivamente en Diplomados, Cursos y Reuniones Tcnico Acadmicas, impartidos por instancias de reconocido prestigio en el mbito educativo, entre los cuales se citan: Instituto Politcnico Nacional (IPN), la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), Global Educacin RH, el Instituto de Investigacin para el desarrollo de la Educacin, A. C. (IIDEAC). Derivado de lo anterior, se disean cursos intersemestrales, contemplando dos referentes: el modelo educativo y la realidad escolar. Los resultados a la fecha son satisfactorios, dado que estos Instructores son evaluados tanto por los Formadores externos como por toda la plantilla docente, asimismo se tiene construido el perfil y las funciones del Instructor, y con base en ello se definen las actividades peridicas en cada intersemestre, en sus tres momentos: planeacin, desarrollo y evaluacin mediante un trabajo colaborativo y colegiado con la Direccin Acadmica.

Cada Diario est determinado por un nmero de bloques, dependiendo de la naturaleza de la asignatura y ninguno soslaya el uso del video con las correspondientes actividades de aprendizaje. Es muy importante distinguir un Diario de Aprendizaje de un libro o antologa, dado que en el primero se producen conocimientos, se establecen fundamentos y/o posiciones tericas y en el segundo, son meramente recopilaciones de textos seleccionados; en el caso de los diarios de aprendizaje, son una propuesta pedaggica diferente, pero al mismo tiempo incluyente, pues recupera la operatividad del modelo pedaggico que lo caracteriza, con la funcin del asesor como facilitador y el uso de los videos educativos, as como la naturaleza del contexto donde se aterriza esta accin educativa. Metodolgicamente estn diseados a partir del enfoque centrado en los aprendizajes, con contenidos curriculares orientados por los programas de estudios y desarrollados con diversas fuentes bibliogrficas, hemerogrfcas y pginas Web. Su estructura didctica representa la clave de este recurso al organizar los contenidos de aprendizaje por bloques; entendiendo a stos como los diferentes constructos implicados en el conocimiento de la asignatura. Cada bloque didctico, gua al asesor y al educando a travs de la induccin temtica, tipos de conocimientos, actividades estratgicas y sugerencias de evaluacin. Este proyecto se materializa en 35 DIARIOS DE APRENDIZAJE de las diferentes asignaturas del rea de formacin bsica del plan de estudios vigente y ahora se estn elaborando los Diarios de Aprendizaje del plan de estudios de la Reforma Curricular y del rea propedutica del plan vigente de la Adecuacin Curricular, actualmente se estn elaborando los diarios de aprendizaje de orientacin educativa y operacin de paquetes.

Diarios de Aprendizaje

La educacin es un proceso permanente y continuo de desarrollo de facultades fsicas, intelectuales y morales donde los que estamos involucrados debemos tener incidencia directa e indirecta con una premisa fundamental: preocuparse y ocuparse por el acto educativo, es as como un grupo de Asesores de nuestros planteles y personal acadmico, inici la aventura de un proyecto en beneficio de la formacin de nuestros estudiantes: DIARIOS DE APRENDIZAJE. Los que integramos la comunidad educativa IEBO, sabemos que el modelo pedaggico se sustenta en recursos didcticos impresos y audiovisuales, mismos que representan un enorme apoyo acadmico para nuestros Asesores y Estudiantes; en el caso de los impresos , en un primer momento denominados Guas Didcticas producidas por el Telebachillerato del Estado de Veracruz y ahora DIARIOS DE APRENDIZAJE, nombre que obedece a dos conceptos familiares del educando adolescente, lo cotidiano, los registros diarios de su experiencia escolar y la resultante expresada en aprendizajes, los cuales se concretan mediante las actividades y las evaluaciones contenidas en este material de estudios. Tcnica y pedaggicamente, los DIARIOS DE APRENDIZAJE se sustentan en los programas de estudios de la Reforma Curricular, implantada por la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General del Bachillerato; en las nuevas corrientes psicoeducativas a partir del constructivismo y el enfoque centrado en los aprendizajes, en una metodologa establecida por bloques didcticos (sustituyendo as a las unidades temticas).

Qu cursos ha implementado nuestra institucin?

Nuestro instituto ha implementado cursos, talleres y reuniones Tcnico-acadmicas para desarrollar la formacin docente de nuestra plantilla con la finalidad de mejorar las prcticas ulicas tendientes a lograr una educacin de calidad en las comunidades en donde se insertan nuestros planteles. Cuadro 1. Perodo 2008-A 2007-B 2007-A 2006-B Relacin de cursos institucionales realizados Nombre del Curso o RTA Motivacin y Disciplina en el Aula Comunicacin y Conduccin de Grupos Operatividad Didctica de los Cuadernillos de Aprendizaje Evaluacin centrada en el aprendizaje
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2006-A

2005-B En diversos perodos

2007-2008

Recuperacin de experiencias docentes para el diseo de estrategias desde el enfoque de educacin centrada en el aprendizaje. La Reforma Curricular y el papel del docente en el enfoque constructivista Cursos de Induccin para personal de nuevo ingreso. Cursos basico de Docencia Cursos de Informtica (a asesores de planteles de la RC) Cursos de Direccin Educacional impartido por especialistas del Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba dirigido a Supervisores Regionales y Directores de Plantel

Utilizaremos un nuevo formato de planeacin didctica? La reforma curricular ya no va a servir? El estudiante dejar de ser protagonista? Como hemos visto cada cambio genera incertidumbre e interrogantes, sin embargo, paulatinamente se van encontrando las respuestas de acuerdo al avance del proceso que se inicia. Es importante sealar que la Reforma Integral recupera todo lo que actualmente existe en la Educacin Media Superior y plantea una nueva orientacin en los aspectos metodolgicos del desarrollo de la practica Docente, es decir, complementa lo que ya hemos avanzado como Institucin Educativa; solo nos resta continuar con el quehacer acadmico Institucional con responsabilidad, seriedad, compromiso y sobre todo con la voluntad de querer ser mejores para ser competentes en cualquier lugar y momento de la vida. Reflexionemos sobre lo siguiente:
Para tener estudiantes competentes, debe haber primeramente docentes competentes

2.3

Ante un nuevo reto La Reforma Integral

El nuevo reto es que a partir de agosto habr de iniciarse a nivel Nacional la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), orientada a la construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). Ejes de la Reforma Integral de la EMS La Reforma Integral se desarrolla en torno a cuatro ejes: 1) La construccin e implantacin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. 2) La definicin y regulacin de las distintas modalidades de oferta de la EMS. 3) La instrumentacin de mecanismos de gestin que permitan el adecuado trnsito de la propuesta. 4) Un modelo de certificacin de los egresados del SNB. Esta vez, el conocimiento pasa a segundo termino, puesto que lo importante es ahora demostrar los conocimientos adquiridos. De aqu podramos hacer alusin a un viejo proverbio que dice:
Hay que hablar menos y demostrar ms

La Reforma Integral no busca responsabilizar a un solo Asesor de la formacin educativa de todos y cada uno de los estudiantes que estn bajo su tutela, pero si de que ese Asesor sienta que tiene parte de esa gran responsabilidad y que la debe asumir con profesionalismo. Hablar de competencias en estos tiempos implica la palabra Integral, sinnima de completo y este destello se alcanza con el paso de los aos como es el caso de los objetivos tendencia que en cursos anteriores ya se han estudiado. Por lo tanto podemos deducir que:
Entre ms ambicioso es un proyecto u objetivo, ms tendencial se vuelve

El presente esquema muestra la transicin por la que ha caminado nuestro Instituto desde su inicio hasta la actualidad.

Una nueva serie de interrogantes saltan a la vista:

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TEMA 3

DISEO CURRICULAR
Objetivo: Identificar los conceptos y fundamentos del diseo curricular a partir de la reflexin y anlisis para identificar su importancia en el ejercicio docente.

Por qu es importante el tema? FBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

donde su maestro le haca comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo, se enferm de calambres por exceso de esfuerzo y entonces la calificaron con 6 en trepamiento y con 4 en carrera. El guila era un chico problema y recibi muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el ao un guila anormal, que poda nadar sobresalientemente y tambin correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor estudiante. Dr H. Revis

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del mundo nuevo, y organizaron una escuela. Adoptaron un currculum de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera ms fcil ensearlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura natacin, de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera result muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pas a ser un estudiante apenas mediano en natacin. Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural al pato. La liebre comenz el curso como el estudiante ms distinguido en carrera, pero sufri un colapso nervioso por exceso de trabajo en natacin. La ardilla era sobresaliente en trepamiento, hasta que manifest un sndrome de frustracin en la clase de vuelo,
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Ejes de reflexin.

1. Qu emociones reconoces en el texto anterior?

2. De qu manera influye en las capacidades individuales, las necesidades de adaptacin?

3. Qu definicin le das a cada una de las actitudes tomadas por los animales?

4. Qu solucin daras para adaptar las actividades de la fbula y lograr que todos los animales puedan sobresalir?

artculo 37,establece que la educacin media superior comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formacin integral de la poblacin escolar compuesta, mayoritariamente, por jvenes de entre quince y dieciocho aos de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autnomas y privadas. A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro pas, en virtud de que debe promover la participacin creativa de las nuevas generaciones en la economa, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso de formacin de la personalidad en los jvenes y constituir un espacio valioso para la adopcin de valores y el desarrollo de actitudes para la vida. De acuerdo con sus caractersticas estructurales y propsitos educativos que imparten, est conformado por dos opciones con programas diferentes; una de carcter propedutico y otra de carcter bivalente. La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las Instituciones de Educacin Superior o al sector productivo. Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las siguientes: El Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca. Los Bachilleratos de las Universidades Autnomas. Los Colegios de Bachilleres. Los Bachilleratos Estatales. Las Preparatorias Federales por Cooperacin. Los Centros de Estudios de Bachillerato. Los Bachilleratos de Arte. Los Bachilleratos Militares. El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar. La Preparatoria Abierta. La Preparatoria del Distrito Federal. Los Bachilleratos Federalizados. Los Bachilleratos Propeduticos que ofrecen instituciones particulares. La educacin de carcter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un componente de formacin profesional y otro de carcter propedutico, ya que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una formacin tecnolgica orientada a la obtencin de un ttulo de tcnico profesional.
1

5. Explica que estrategias de enseanza-aprendizaje aplicaras en el aula reconociendo las diferencias individuales de los estudiantes.

6. Dentro de tu aula de clases que propuestas estableceras para lograr una potencializacion de las capacidades individuales, de manera que esto contribuya al desarrollo intelectual tanto del estudiante como del personal docente Cada uno de nosotros poseemos capacidades diferentes; la forma como potencialicemos esta capacidades depender de nuestras habilidades y de nuestros medios de adaptacin, no todos podemos ser buenos en todo pero si podemos crear escenarios que permitan desarrollar y enriquecer capacidades que nos permitan enfrentar los problemas del mundo nuevo siempre y cuando conservemos en esencia lo que somos y lo que queremos ser.

3.1

El Bachillerato General en el Contexto de la Educacin Media Superior.

Una vez abordada nuestra trayectoria Institucional y sobre todo los grandes procesos de cambios que hemos vivido, es importante conocer los aspectos fundamentales que sustentan una Institucin Educativa como lo es el Diseo Curricular. Para identificar la importancia del Bachillerato General debemos remitirnos a la Ley General de Educacin en la que el

Esta opcin puede cursarse en: El Instituto Politcnico Nacional. Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica). Educacin Tecnolgica Industrial. Educacin Tecnolgica Agropecuaria. Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar. El Colegio de Educacin Profesional Tcnica. Los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTEs). Los Centros de Enseanza Tcnica Industrial. Las Escuelas de Bachillerato Tcnico.

Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS en Mxico

Con estas opciones la Educacin Media Superior brinda a los egresados de la educacin bsica la posibilidad de: Formarse para continuar sus estudios o incorporase al mundo del trabajo Proveer al estudiante de los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que coadyuven a su consolidacin como individuo en el aspecto psicolgico, intelectual, productivo y social; es decir, a su formacin integral. A diferencia de lo que ha ocurrido en nuestro pas durante las ltimas dcadas con la educacin bsica y la educacin superior, la EMS no ha sido objeto hasta ahora de una Reforma Integral para impulsar este tipo de educacin. Los esfuerzos por instituir mejoras en la EMS son ms recientes y, aunque valiosos, han sido aislados. Ante la importancia estratgica de la EMS, es urgente redoblarlos y darles un sentido integral. Es indispensable impulsar la EMS para que contribuya al desarrollo individual y social de los jvenes del pas, as como para evitar el rezago del conjunto de la educacin en nuestro pas. El Sistema Educativo Nacional requiere que todos los sistemas se desarrollen sincronizadamente. Ello implica que la EMS deber avanzar a un ritmo ms rpido que hasta ahora. Como se ha observado, la EMS en Mxico es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos, con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en ciertos subsistemas, se observan tendencias similares. Entre los subsistemas y organismos que recientemente han realizado reformas curriculares significativas se encuentran el Sistema Tecnolgico Federal, cuya reforma cubri tambin a los CECYTES, el Bachillerato General de la Direccin General
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de Bachillerato (DGB), el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), el Bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), que incluye el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), y el Bachillerato Tecnolgico Bivalente del Instituto Politcnico Nacional (IPN). En algunos de estos casos las reformas estn avanzadas, han sido implementadas y se han realizado estudios de seguimiento. Otros esfuerzos son ms recientes. De manera global se observa un reconocimiento de la necesidad de atender la problemtica de la EMS desde la oferta educativa. Por su parte, la Subsecretara de EMS ha expuesto la importancia de que se persevere en los esfuerzos que se vienen realizando para lograr una mejor articulacin de los diferentes subsistemas orientada a mejorar el desempeo del conjunto en la bsqueda de objetivos comunes. Los elementos en comn que se observan en la EMS en Mxico incluyen las siguientes caractersticas:

nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias

Esto implica una reestructuracin curricular que se ha realizado mediante la creacin de cursos especficos o a travs de su inclusin de manera transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base slida que les permita la adquisicin de conocimientos posteriores y tener un buen desempeo en el trabajo. Anteriormente, a menudo se enfatizaba la especializacin de los estudiantes de EMS. Con las nuevas estructuras curriculares se busca atender los retos de la EMS en el tema de la calidad.

Flexibilidad y enriquecimiento del currculo.

Como respuesta a la poca flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales, lo cual es una de las principales causas de la desercin en la EMS, y con la intencin de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una tendencia a eliminar secuencias rgidas, crear espacios transdisciplinarios para la integracin de conocimientos y habilidades tanto dentro como fuera de los programas acadmicos, de manera que sean evidentes sus aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. El cambio estriba en una nueva concepcin del currculo como algo ms que un conjunto de cursos aislados sin relacin con una realidad externa. Esto implica cambios en las estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prcticas docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos individuales de adquisicin de conocimientos y habilidades de los estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el fortalecimiento de la enseanza y otras actividades dirigidas por los docentes, como las tutoras.

Programas centrados en el aprendizaje

Podemos resumir esquemticamente lo mencionado hasta el momento en la siguiente ilustracin

PARTICULARES

21

3.2

Concepto de educacin y su clasificacin

...Se estableci que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderacin de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados para estas comunes enseanzas son: Escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc. ...Que el maestro encomiende al que vea ms despierto el cuidado de instruir a dos o tres ms tardos; a aqul en el que observe un bien natural, debe vigilar y regir a otros de peor ndole. As se proveer a unos y otros, desde luego, dirigidos por el Profesor, para que todo se haga conforme a los dictados de la razn. Podemos inferir de estos prrafos, que la educacin ya no se concibe como un depsito de conocimientos, dado que la Educacin, es un proceso de socializacin de personas en una sociedad donde se desarrollan capacidades intelectuales, habilidades, destrezas y tcnicas en los estudiantes. Si recordamos el concepto estudiado en el Curso de Microenseanza I, tenemos que la Educacin es la operacin que tiene como fin desarrollar cualitativamente las facultades humanas, mediante hbitos nuevos del sujeto en que se realiza dicho proceso. Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espritu del hombre la asimile y la haga florecer, abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento.

Cuando hablamos de educacin no debemos olvidar de que existen varias conceptualizaciones de educacin, por lo que es necesario analizar las ms relevantes con la finalidad de identificar qu tipo de educacin es la que practicamos en nuestra labor docente. Educacin bancaria. Segn Paulo Freire el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de recipientes en los que se deposita el saber, como se observa en la figura 1.

El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad, as la educacin bancaria, es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin en la que se encuentran Por lo contrario, tenemos el criterio de Juan Amos Comenio quien llam escuela, a la que es un verdadero taller de hombres; es decir, aquella en la que se baan las inteligencias de los discpulos con los resplandores de la Sabidura para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto.
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Qu he aprendido?

1. Cul es tu propio concepto de educacin?

2. Para ti Qu significa ser Asesor?

3. Qu actividades ha realizado para contribuir la Formacin Integral de sus estudiantes?

TIPOS DE EDUCACIN

Educacin Formal: Es el proceso integral correlacionado que conlleva una intencin deliberada y sistemtica que se concretiza en un currculo oficial y se aplica en calendario y horario definido, estrictamente desarrollada dentro de una Institucin Educativa. Se trata de un tipo de educacin regulado (por los diferentes reglamentos internos dentro del proyecto educativo de cada plantel), intencional (porque tienen como intencin principal la de educar y dar conocimientos a los estudiantes) y planificado (porque antes de comenzar cada curso, el plantel regula y planifica toda la accin educativa que va a ser ofertada en el mismo). Como caractersticas bsicas podramos sealar que este tipo de educacin se produce en espacio y tiempo concretos, ofreciendo una certificacin oficial. Es decir, en el Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO) desarrollamos una educacin formal. Educacin no Formal: Refiere a todas aquellas instituciones, mbitos y actividades de educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos. Es entonces toda actividad educativa, organizada y sistemtica realizada fuera del marco del mbito oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin. Esta no presenta una curricula oficial y son acciones educativas que complementan a la Educacin Formal, proporcionando otros conocimientos de acuerdo al contexto de un grupo determinado de personas. Podemos denominarle clases extra curriculares, por ejemplo; cursos de regularizacin, clases de computacin, clases de cocina, clases de baile, etc. Educacin Informal: Es un proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se realiza fuera del marco de la educacin formal y la educacin no formal, como hecho social no determinado, de manera intencional. El sistema la reconoce y la utiliza como parte de sus aprendizajes. En este tipo de educacin podemos englobar todos aquellos saberes que con base en la experiencia se van adquiriendo,

son los conocimientos que obtenemos directamente de la realidad misma, iniciando desde la familia y posteriormente en los grupos sociales. As aprendieron nuestros padres o abuelos que no tuvieron acceso a la educacin formal y no formal, sin embargo ellos tienen una rica gama de conocimientos adquiridos en la educacin informal. Hasta el momento hemos abordado los aspectos que nos permiten contextualizar el Bachillerato General y la educacin, ahora es el momento de identificar conceptos especficos que son los principios de una Institucin Educativa.

3.3

Principios de una Institucin Educativa

SISTEMA EDUCATIVO

Es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural.
p r i n c i p i o s

El fin es educar de una manera uniforme a todos los estudiantes y los elementos principales son: instituciones educativas y normas.

SUBSISTEMA EDUCATIVO:

Es una Institucin educativa que cuenta con sus propios elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, sujetndose a los lineamientos y normas que marca el sistema educativo dependiendo directa o indirectamente del mismo.

INSTITUCIN EDUCATIVA:

Es una organizacin social donde interactan personas entre si que realizan diversas funciones con objetivos comunes.

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Estos tres conceptos podemos analizarlos desde la teora del sistema, es decir, existe un Sistema Educativo Nacional de Educacin Media Superior y de ste surgen subsistemas como lo es el IEBO, COBAO, CBTIS, CBTA, etc. Estos subsistemas forman una institucin educativa que se concreta en planteles educativos.

Por ejemplo la misin de nuestra Institucin: Impartir y promover servicios educativos de calidad, en el bachillerato general con una formacin integral y en modalidad alterna a los sistemas tradicionales, en zonas vulnerables del Estado de Oaxaca.

FINALIDAD DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA:

OBJETIVO

Una institucin centro educativo est integrado por un conjunto de personas orientadas a lograr objetivos y fines educativos por lo que su intencin consiste en: 1. Colaborar con la familia en la formacin y desarrollo individual y social de las personas. 2. Satisfacer la necesidad social de transmitir, conservar e incrementar el patrimonio cultural de la humanidad. 3. Elevar la calidad de vida de la comunidad social a la que sirve.

Es aquel que seala la finalidad a la cual deben dirigirse los recursos y esfuerzos, para dar cumplimento a la misin y a los propsitos institucionales en un perodo determinado respondiendo a la preguntas qu y para qu. El objetivo del IEBO Formar personas con una cultura integral, permitiendo la percepcin y valoracin de las propias habilidades para desarrollar actitudes, hbitos, habilidades de pensamiento y asimilacin de conocimientos de nivel medio superior de las ciencias, las humanidades y las tecnologas. A travs de nuestros egresados.

FORMACIN DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

Las universidades y escuelas, al igual que cualquier otra institucin, nacen con una misin, que se expresa en su ideario o declaracin de principios rectores, los cuales delimitan su naturaleza y caractersticas propias, y las distinguen de las dems.
VISIN

IDEARIO

Es un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia una meta comn. Es una filosofa expresada en postulados o principios rectores que iluminan dirigen la accin del grupo, comunidad escolar o universitaria que lo propone y asume como propio. El ideario se deduce y desglosa de la misin. Sus elementos principales son:

Se define como el camino al cual se dirige la Institucin a largo plazo y sirve de rumbo y estmulo para orientar las decisiones estratgicas de crecimiento de acuerdo a las demandas de la sociedad actual. Como institucin educativa tenemos la siguiente visin: Ser la mejor institucin educativa de nivel medio superior con la mayor cobertura estatal que propicie el desarrollo comunitario a traves de nuestros egresados.

MISIN

1. Presentacin (breve historia o antecedentes). 2. Escudo y lema (en ciertos casos se suplen por un logotipo). 3. Principios educativos. 4. Objetivos de la institucin: a) objetivo general. b) objetivos especficos. 5. Perfiles de sus miembros. Todo lo visto hasta el momento nos va dando herramientas para identificar el porqu de nuestra Institucin educativa, ahora ya contamos con elementos para adentrarnos al Diseo Curricular.

Es la razn de ser o finalidad social de cada escuela o universidad y al mismo tiempo la justificacin de su existencia. Es decir, la misin expresa con claridad la necesidad o necesidades sociales que cada institucin satisface.
24

Qu he aprendido del tema?

Con base a su experiencia docente complete el siguiente cuadro con las actividades que ha realizado y lo que se puede implementar con respecto a los compromisos institucionales. COMPROMISOS INSTITUCIONALES MISIN

ACTITUDES QUE LO PROMUEVEN

PROPUESTAS QUE LO COMPLEMENTAN

VISIN

OBJETIVO

3.4

Elementos para el diseo de un currculum.

Al hablar de Diseo Curricular de una Institucin Educativa, podemos hacer la analoga con los cimientos, trabes, cadenas que sustentan una casa. En este caso los cimientos de nuestra Institucin para conocer como se construyo y sobre todo como podemos mejorarla. Elaborar o reestructurar un currculum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de una metodologa propia que el mismo Diseo Curricular demanda. No se trata, por tanto, de hacer un listado de materias que a un grupo de personas les pueda resultar interesante, sino ms de ordenarlo y dirigirlo hacia los estudiantes que deseamos formar, de ah que el elemento total de la planeacin educativa es el currculum, ya que sin l sera imposible hablar de educacin sistemtica. Cmo hacer un diseo curricular? Qu caractersticas posee? Qu elementos lo conforman?

Concepto de currculum.

Algunos autores lo definen como Plan de Estudios o Curricula Vigente que viene siendo lo mismo. Descripcin secuencial de la trayectoria de formacin de los estudiantes en un tiempo determinado.

2

Desde el punto de vista del enfoque sistmico, todo proceso tiene una entrada y una salida, y aplicado a un proceso de formacin un currculum deber contener los siguientes elementos: . 1. Perfil de ingreso. 2. Mapa Curricular (materias o contenidos de formacin distribuidos de manera secuencial y gradual). 3. Perfil de egreso. Grficamente lo podramos representar de la manera siguiente:

Aunque todo proceso inicia por la entrada, para efectos del diseo curricular es necesario comenzar por el fin, en este caso por el perfil de egreso. El estudiante que deseamos formar es principio y fin de cualquier nivel educativo.

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A continuacin se presentan las preguntas clave que orientan todo Diseo Curricular o proyecto educativo en cualquier nivel de operacin.

a) Primera etapa: Anlisis previo

Son dos los mbitos de anlisis e investigacin previa para disear un currculum: 1. Anlisis interno.- Consiste en conocer la misin, objetivos y principios de la Institucin, que rijan al modo de marco conceptual, los contenidos y filosofa formativa del currculum en cuestin, tal y como se estableci en el subtema anterior. 2. Anlisis externo.- Consiste en detectar la demanda y necesidades de formacin de los estudiantes, as como los programas o modelos educativos de otros pases o centros educativos semejantes, estableciendo un anlisis comparativo de dichos planes.

b) Segunda etapa: Elaboracin del perfil de egreso.

La segunda pregunta que nos debemos hacer es qu estudiantes queremos formar y no qu materias o cursos debemos impartir. Esto cambia completamente el enfoque en el momento del diseo. Desde esta perspectiva debemos cuestionarnos lo siguiente: Qu clase de estudiante necesita la comunidad? En dnde va a prestar sus servicios? Y en caso de continuar sus estudios Qu otros estudios posteriores va a cursar? Estas preguntas nos las debemos formular antes de elaborar cualquier elemento de un plan de estudios, ya que bien elaborado, el perfil de egreso arroja informacin importante para elaborar o corregir dicho plan, adems de ser el fundamento final del diseo de la trayectoria de formacin, ya que se convierte en meta a lograr. El perfil de egreso deber establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudes y en general los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un futuro como un buen profesionista y por tanto nos permite establecer las formas de evaluacin y acreditacin parciales y finales para garantizar la calidad educativa que la institucin desea. Desde luego que podramos establecer X nmero de horas para un plan de estudios, pero stas, sin el perfil de egreso, no tendran ningn sentido.

3.5

Etapas del Diseo Curricular:

c) Tercera etapa: Elaboracin del mapa curricular

El mapa curricular describe los contenidos de formacin los educandos irn adquiriendo a travs de los bloques o pero2

dos que conformen un plan determinado. Comnmente estos contenidos de formacin se expresan en materias. Cabe sealar que el Mapa Curricular deber agrupar las materias o espacios curriculares en reas o Lneas de Formacin que especifican el tipo e importancia de ese ncleo de materias. Dicha importancia se deber expresar tanto en objetivos por rea, como en cantidad de horas asignadas para cada rea. Una vez definidas las reas, se le asignan pesos los cuales se pueden establecer en porcentajes, y traducirse en alguna unidad de tiempo, siendo la ms comn HORAS/SEMANA. Una vez agrupadas las materias y establecidas las reas se debe especificar los objetivos de cada una de ellas, los cuales deben corresponder al conjunto de materias que lo integran. Es muy importante relacionarlas con el perfil de egreso, pues esto nos dir si efectivamente los contenidos del nivel de estudios cumple con el tipo de estudiante que queremos formar. Por supuesto que varias reas podran cubrir, en algn momento, un mismo aspecto del perfil. Sin embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las reas de formacin.

Conceptos de materia y asignatura.

MATERIA: Es aquella que engloba a un conjunto de asignaturas. ASIGNATURA: Es la unidad ms especfica de contenidos curriculares, lgica y metodolgicamente ordenados. Por ejemplo: la materia es matemticas y sus asignaturas son: matemticas I, matemticas II, matemticas III, etc. El Mapa Curricular lo podramos definir como: El conjunto de materias agrupadas por reas de estudio, en orden al perfil de egreso y distribuidas en el tiempo o duracin del currculum Los elementos que lo integran son: Las reas de Estudio o Lneas Curriculares. Las materias en orden lgico- secuencial Los mdulos de tiempo en los que est dividido el currculum (Semestres, cuatrisemestres, etc.). La carga horaria por materia y por rea. NOTA: Estos elementos varan en dependencia del tipo de currculum.

d) Cuarta etapa: ordenando las materias.

Cmo saber qu materias deben ir primero, cules a la mitad y cules al final? Existe, desde luego, un orden que la simple lgica nos dicta. Sin embargo, existe una tcnica que nos permite con mayor precisin tomar la decisin adecuada.

Matriz de relacin

Nos sirve fundamentalmente para conocer la relacin que existe entre cada materia. Para ello, debemos numerar las materias que integran el rea en cuestin y elaborar una tabla como a continuacin se muestra.

REAS DE ESTUDIOS

Si el diseo del currculum es nuevo, se establecen las reas o lneas de formacin con base en el perfil de egreso. Si por el contrario, de lo que se trata es de reestructurar un currculum ya existente, primero debemos analizarlo, separando aquellas materias que son bsicas para la formacin del profesionista (tambin con base en el perfil de egreso) de las que tienen una funcin de apoyo o complementaria. Despus se agrupan todas las materias bsicas que tienen el mismo objeto de estudio.
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Los nmeros representan las materias de acuerdo a una lista previa; en el contenido se debe anotar la palabra clave que nos diga el tema principal de la materia (p. e. Matemticas 1, el contenido es lgebra, Matemticas 2, Geometra Analtica, etc.,), las cruces son para anular la relacin de las mismas materias entre s. Ahora bien, para empezar debemos contestarnos la siguiente pregunta: Qu relacin guarda la materia dela fila con la materia de la columna?, la respuesta se debe colocar en la casilla Correspondiente: con 0 si no tiene relacin y con1 si tiene relacin. Esta matriz de relacin es de gran utilidad porque nos permite la orientacin al estudiante en relacin con las materias que debe acreditar primero y cuales despus, en el caso del currculum flexible, y en el caso del currculum rgido contribuye a determinar el orden de las materias en el mapa curricular. La elaboracin de esta matriz de relacin no es tarea de un docente aislado, por el contrario requiere del trabajo de un grupo de docentes.

Perfil de Ingreso

El perfil de ingreso expresa las caractersticas tanto personales como de formacin que debe poseer la persona interesada en el programa de que se trate. Contar con un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en cuestin servir para garantizar que lo podr hacer con un cierto nivel de xito, ya que si ingresa con menos conocimientos o habilidades que los que se supone debe poseer, le ser muy difcil adquirir los nuevos aprendizajes. Y si por el contrario, ya tiene la formacin que le brindar el Programa, entonces, podr sentirlo repetitivo y falto de relevancia, causando desmotivacin hacia su capacitacin, y en estricto sentido deber tomar otro tipo de programa acorde con sus aptitudes. Desde luego que un buen perfil de ingreso, servir como fundamento para establecer un sistema de seleccin, con instrumentos que puedan evaluar cada uno de los rasgos contemplados en dicho perfil. Desde el punto de vista de la investigacin educativa y evaluacin del plan de estudios, esta seleccin nos deber arrojar la informacin pertinente para ajustar el currculum, ya sea para elevar o disminuir los contenidos de formacin y desde luego ajustar el perfil de egreso.
2

Curriculum o plan de etudios

Mapa curricular del IEBO

Nota: El Plan de estudios, expresa toda la fundamentacin pedaggica, filosfica, poltica, econmica, social, cultural etc.

30

3.5

Reformas del Sistema Educativo Nacional

Comparativo entre la Reforma Curricular e Integral

31

3.6

Concepto de competencia en la Reforma Integral

Reafirmando lo aprendido

Acabamos de definir una metodologa de diseo curricular, en ella describimos sus fases y las distintas actividades a considerar. La investigacin curricular lleva dos planos de anlisis: uno interno y otro externo. Ambos se complementan entre s. El diseo curricular se inicia con la elaboracin del perfil de egreso. ste ser el resultado de valorar las competencias para un desempeo eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera de accin. El perfeccionamiento curricular tiene que estar precedido de una investigacin de la eficiencia del egresado. De la valoracin acertada de sus resultados depender el xito del perfeccionamiento.
32

Tema 4

LA REFORMA INTEGRAL
Objetivo: Reflexionar a cerca de los antecedentes histricos de la Educacin Media Superior en Mxico, para reconocer la importancia que tiene la creacin de un Marco curricular Comn en la EMS y de un Sistema Nacional de Bachillerato.

Por qu es importante el tema? All en los tiempos muy remotos, un da de los mas calurosos del verano el director de la Escuela entr sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposicin en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la ms bella entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto que los Pjaros cantaban tan mal porque se empeaba en hacerlo con la garganta, evidentemente el rgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos. Al escuchar aquello el director, que era un grillo muy viejo y sabio, asinti varias veces con la cabeza y se retir satisfecho de lo que en la escuela todo siguiera como en sus tiempos. Al poco tiempo se invito a todos los animales que pudieran cantar a ejecutar un concierto en la plaza principal pues se espera la visita de la Ninfa primavera, sin embargo grande fue la sorpresa del Grillo director, pues al momento de la ejecucin sus estudiantes no pudieron acoplarse al resto de las aves. Ejes de reflexin: Escribe la Moraleja: ________________________________________________ ________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ________________________________________________ Por qu los grillitos no pudieron cantar? Qu le falt implementar al Director grillo? REFLEXIN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR CADA ESCUELA EMITE SU PROPIO CERTIFICADO. HAY CIENTOS DE ELLOS. LA PESADILLA DE LA OFICINA DE PROFESIONES PARA EMITIR LA CDULA NO ES LA LICENCIATURA SINO RASTREAR EL CERTIFICADO DE BACHILLERATO PARA VR SI ES VALIDO

4.1

Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS

El desarrollo educativo del pas ha motivado mltiples iniciativas y federales y estatales, pblicas y privadas, que conforman la variadsima oferta que caracteriza a la educacin media superior. Si bien este hecho ha permitido la atencin a un nme33

ro creciente de estudiantes, tambin es una realidad que hoy tenemos panorama carente de criterios que proporcionen orden, articulacin y sistematizacin al nivel educativo que tendr la mayor expansin en los prximos aos. La variedad de opciones existentes se debe en parte a una mayor demanda por la EMS, la cual proviene de poblaciones diversas, con necesidades desiguales, as como las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La falta de una conceptualizacin clara y de directrices que regulen este tipo de modalidad, as como la debilidad de los apoyos que le dan sustento, ha generado la aplicacin de criterios heterogneos y contrapuestos que recaen en la calidad de la educacin en este nivel. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera ms general, en la vida sin perder de vista el contexto social de la EMS ya que de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, En el propsito de encontrar estos objetivos se reconoce 1. La situacin y composicin de la EMS en el pas. 2. Los principales retos que deben atenderse. 3. Se deben tambin valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo.

4.2

Retos de la EMS en Mxico

El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el pas es encarar los retos que enfrenta, los cuales se presentan en el siguiente diagrama.

Para su mayor comprensin se describe a continuacin cada uno.

A. Ampliacin de la Cobertura

Dadas las tendencias demogrficas y educativas que se observan en el pas, el crecimiento ms notable del Sistema Educativo Nacional durante los prximos aos se localizar en el nivel medio superior. La cobertura de la EMS debe entenderse como el nmero de jvenes que cursa el nivel en relacin con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo. Mxico enfrentar cada vez ms la competencia de otros pases que cuentan con una poblacin poco calificada y con sueldos bajos para la elaboracin de manufacturas simples que demandan escasas habilidades. Es decir, sin niveles educativos ms elevados, los ingresos en Mxico se veran relegados a los de los pases pobres del mundo. Es importante recordar, sin embargo, que el crecimiento de la oferta educativa por s solo no sera suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen tambin factores de carcter curricular que resulta indispensable atender en la EMS.

De sobra es conocida por todos nosotros la situacin que guarda la EMS en nuestro pas y sobre todo en nuestro estado, es por ello que nos enfocaremos a los retos de la EMS en Mxico.

34

 Que la educacin que se imparta de respuesta a las necesidades de los estudiantes, de manera que el costobeneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de tiempo completo se incline hacia la permanencia en la escuela. Debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse adecuadamente como miembros de la sociedad. Cambio en la rigidez de los planes de estudios, frecuentemente inapropiados para las realidades regionales y locales, y la incompatibilidad de los estudios que se ofertan en diferentes tipos de planteles. Libre transito de un subsistema a otro. Tomar en cuenta el nivel acadmico de los egresados de secundaria. Ya que muchos estudiantes ingresan a la EMS con grandes deficiencias y lagunas en sus habilidades, actitudes y conocimientos.

La escuela debe cumplir un papel de igualador de oportunidades, pero ello se logra slo si la oferta educativa responde a los desafos que le presentan los grupos con mayores necesidades Podemos decir que los retos de la EMS en Mxico son considerables. Para poder hacer frente a ellos de manera exitosa se requiere de un proyecto integral en el que participen los distintos subsistemas de este nivel educativo. Un proyecto integral debe partir del reconocimiento de una identidad comn entre los subsistemas, definida por los retos y objetivos generales que comparten. A partir de esta identidad se debe desarrollar un marco curricular que de atencin a los principales obstculos para elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad de la EMS. Entre estos obstculos se encuentra la rigidez de los planes de estudio y la falta de equivalencias entre la educacin que ofertan distintos planteles y subsistemas. En esta misma lnea, es deseable que se definan estndares mnimos en materia de desarrollo docente, infraestructura y equipamiento, orientacin educativa y atencin a las necesidades de los estudiantes, entre otras reas que tienen un impacto en el cumplimiento de los objetivos propios de la EMS.

B.-Mejoramiento de la Calidad

La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propsitos que le corresponden, tales aspectos son: Permanencia de los jvenes en la escuela, Conformar una slida formacin tica y cvica. Dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirn en su vida. Sentido de pertinencia (enseanza, instalaciones y equipamiento). Generar aprendizajes significativos. Consolidar la orientacin vocacional, tutoras y evaluacin de los aprendizajes.

4.3

Principios bsicos que guan la Reforma Integral de la EMS

Del anlisis de las caractersticas de la oferta de educacin media superior en el pas y de la poblacin en edad de cursarla, as como de los cambios que se han desarrollado en este nivel en aos recientes y los que se observan en el mundo se desprende la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Este sistema busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Para ello se proponen tres principios bsicos que deben estar en la base de un consenso global:
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C.- Bsqueda de la equidad

La educacin desempea un papel determinante en la construccin de un pas ms equitativo. Ha sido una de las vas de mayor eficacia para lograr la movilidad social. De ah que en Mxico resulta indispensable cuidar de los siguientes aspectos La desercin escolar que afecta de manera severa a los grupos de bajos ingresos. Deficiencias en el aprendizaje en la educacin bsica, marcada en los grupos de bajos ingresos La falta de calidad y pertinencia de la EMS tiene un efecto ms marcado, a veces determinante, en la continuacin de los estudios de la poblacin ms marginada.

Principios bsicos que guan la Reforma Integral de la EMS

A. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del Bachillerato

La diversidad de planes de estudio y modalidades de oferta no tiene por qu conducir a la dispersin acadmica. La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo comn de conocimientos. Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendran que acordar un ncleo irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ciertos campos formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros.

Los planes de estudio deben atender la necesidad de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jvenes requieren encontrar en la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas. Es necesario investigar a fondo las causas de la desercin, pero de antemano podemos apreciar que una de ellas radica en que las escuelas no siempre ofrecen la motivacin suficiente para permanecer. No slo hay problemas personales y de contexto que influyen en la desercin; si la vida acadmica de la escuela no es suficientemente motivadora y desafiante, los jvenes optarn por otros caminos.

C.- Trnsito entre subsistemas y escuelas

B.- Pertinencia y relevancia de los planes de estudio.

La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse problemas diversos; uno de ellos es una mayor proclividad de los estudiantes a abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversin de esfuerzos que supone.
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La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La necesidad de cambiar de escuela debe verse como algo que ocurre naturalmente en el sistema educativo. Para facilitar el trnsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de portabilidad de los estudios. Significa que los jvenes puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, e implica que las constancias o los certificados parciales de estudios sean reconocidos en las nuevas escuelas de destino de los jvenes.

4.4.

Ejes de la Reforma Integral de la EMS

La Reforma Integral contempla cuatro ejes. 1.- El primero se refiere a la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras. 2.- El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas opciones de operacin de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al Sistema Educativo del pas, y de manera especfica, al SNB. 3.- El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeo

acadmico de los estudiantes y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formacin docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn perderse de vista en el proceso de construccin del SNB. 4.- El cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opciones de la EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del nivel educativo se ver reflejado en una Certificacin Nacional complementaria a la que actualmente emite cada institucin.
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4.5.

Un Marco Curricular Comn que integra la diversidad

El Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales. Las dos ltimas se dividen en bsicas y extendidas.
Cuadro 2. Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato

Como se ilustra en el cuadro 2, las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior en ciertas ramas del saber; y las profesionales, bsicas y extendidas, preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. Como espacio para el desarrollo de estas competencias, la EMS ser el engrane que articule un sistema educativo coherente.
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De esta manera, el MCC responde a la triple necesidad a la educacin media: ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral. Con ello tambin se resuelve una tensin hasta ahora no resuelta entre dos tipos de bachillerato: mientras que el bachillerato general, para lograr sus objetivos formativos, tiende a enfatizar las competencias disciplinares extendidas, las cuales son una versin ms compleja de las competencias disciplinares bsicas, el bachillerato tecnolgico, para lograr los suyos, apela a las competencias profesionales extendidas, entendidas como un paso adelante en trminos de complejidad de las competencias profesionales bsicas. En el primer caso, las competencias se definen a partir de un modelo de persona a formar, en el segundo caso, las competencias estn vinculadas a las necesidades del mercado de trabajo. La Reforma permite hablar de un slo bachillerato, de ah su connotacin universal, con lo que pierde sentido enfatizar las

diferencias entre bachillerato general, tecnolgico y profesional. Aunque estas denominaciones no desaparezcan, su funcin nica es la de hacer referencia a las opciones de salida de los egresados. La actual Reforma Integral nos coloca en el rumbo de cambios que ya estn teniendo lugar tambin en nuestro pas. Las reformas de la UNAM, de la Direccin General de Bachillerato de la SEP, del Bachillerato Tecnolgico y del CONALEP se ubican completamente en esta lnea. El MCC dar cauce a estos esfuerzos en una direccin unificada. Se trata de ordenar y dar sentido a todas estas iniciativas articulndolas con el propsito compartido de fortalecer el Sistema Nacional de Bachillerato. El cambio principal que implica el nuevo marco curricular es que estas competencias sern idnticas para todos los subsistemas y planteles de la EMS en el pas; es a partir de ellas que se definir el perfil universal del bachiller. Por su parte, las competencias disciplinares extendidas y las profesionales, bsicas y extendidas, dependern de la especificidad de cada subsistema.

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Tabla1. Marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato

El MCC permite llevar a las estructuras curriculares actuales un paso ms adelante, de manera que contribuyan a formar personas con capacidad de enfrentar las circunstancias del mundo actual. Reconoce que las disciplinas por s solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visin ms compleja, que identifique la importancia de los ejes transversales, a la vez que permita a las instituciones desarrollar modelos acadmicos segn convenga a sus objetivos particulares. En su conjunto, el Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato que se construir a partir de la Reforma Integral de la EMS se caracteriza por la flexibilidad, lo cual implica varios niveles de concrecin curricular como se muestra en el siguiente esquema. La Reforma que se propone permite de forma importante la adecuacin a necesidades diversas, con lo que la relevancia regional y nacional de los planes de estudio se vuelve una realidad posible.

4.6

Sistema Nacional de Bachillerato

El SNB, con su consecuente reconocimiento universal, supone la formacin de un perfil bsico compartido. Este reconocimiento deber traducirse en la acreditacin automtica de ciclos escolares que habiendo sido completados en una institucin puedan continuarse en otra. Ser indispensable idear un sistema de certificacin y equivalencias que de certeza a los estudiantes y a las instituciones, en el entendido de que el diseo conceptual del modelo descrito no justificara la permanencia de barreras administrativas que hoy limitan el trnsito fluido de los estudiantes entre regiones, instituciones y planteles. En este escenario, los nicos obstculos al trnsito sern la disponibilidad de espacios y las polticas de admisin de las instituciones. La creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, busca dar una identidad compartida a todas las opciones de la EMS, sin importar la modalidad en que se oferten. Esta identidad compartida, construida a partir del MCC, permitir al conjunto del nivel educativo abordar los diversos retos que enfrenta y avanzar en una misma direccin. En la actualidad, la EMS se oferta en cada vez ms diversas opciones. En adicin a su oferta tradicional, en la que los
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estudiantes acuden a la escuela de manera regular y siguen trayectorias educativas establecidas, existen modalidades alternativas. En aos recientes estas modalidades han ampliado su cobertura y su diversidad. Esto se debe en parte a una mayor demanda por la EMS, la cual proviene de poblaciones diversas, con necesidades desiguales, as como a las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las modalidades alternativas hacen posible atender a estudiantes en poblaciones dispersas, de distintas edades y con diferente disponibilidad de tiempo. Resumiendo tenemos que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) se sustenta en un Marco Curricular Comn basado en competencias y que a su vez se regir por el SNB que se ser el que otorgue la Certificacin Terminal de Bachiller, siempre y cuando cumpla con el perfil del egresado de la EMS que propone la RIEMS en un marco de diversidad.

Qu he aprendido del tema?

Realiza un ensayo, posteriormente coevalua tus resultados y por ultimo comenta de manera grupal las conclusiones, en un ambiente de respeto y tolerancia para las diferentes opiniones.

TEMA 5

COMPETENCIAS
Objetivo Temtico. Identificar los antecedentes de las competencias, sus elementos, concepto y la relacin que tiene con la prctica docente, analizando la diferencia entre habilidad y competencia.

Por qu es importante el tema? La importancia de ser competente

qued remoloneando. Vaya si le sobraba el tiempo para ganarle a tan lenta criatura! Luego, empez a correr, corra veloz como el viento mientras la tortuga iba despacio, pero, eso s, sin parar. Enseguida, la liebre se adelant muchsimo. Se detuvo al lado del camino y se sent a descansar. Cuando la tortuga pas por su lado, la liebre aprovech para burlarse de ella una vez ms. Le dej ventaja y nuevamente emprendi su veloz marcha. Varias veces repiti lo mismo, pero, a pesar de sus risas, la tortuga sigui caminando sin detenerse. Confiada en su velocidad, la liebre se tumb bajo un rbol y ah se qued dormida. Mientras tanto, pasito a pasito, y tan ligero como pudo, la tortuga sigui su camino hasta llegar a la meta. Cuando la liebre se despert, corri con todas sus fuerzas pero ya era demasiado tarde, la tortuga haba ganado la carrera. Aquel da fue muy triste para la liebre y aprendi una leccin que no olvidara jams: No hay que burlarse jams de los dems. Tambin de esto debemos aprender que la pereza y el exceso de confianza pueden hacernos no alcanzar nuestros objetivos. La liebre descubri que haba perdido la carrera por ser presumida y descuidada. Si no hubiera dado tantas cosas por supuestas, nunca la hubiesen vencido.
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La tortuga y la liebre En el mundo de los animales viva una liebre muy orgullosa, porque ante todos deca que era la ms veloz. Por eso, constantemente se rea de la lenta tortuga. -Miren la tortuga! Eh, tortuga, no corras tanto que te vas a cansar de ir tan de prisa! -deca la liebre rindose de la tortuga. Un da, conversando entre ellas, a la tortuga se le ocurri de pronto hacerle una rara apuesta a la liebre. - Estoy segura de poder ganarte una carrera -le dijo. - A m? -pregunt, asombrada, la liebre. - Pues s, a ti. Pongamos nuestra apuesta en aquella piedra y veamos quien gana la carrera. La liebre, muy divertida, acept. Todos los animales se reunieron para presenciar la carrera. Se seal cul iba a ser el camino y la llegada. Una vez estuvo listo, comenz la carrera entre grandes aplausos. Confiada en su ligereza, la liebre dej partir a la tortuga y se

La liebre, decepcionada tras haber perdido, hizo un examen de conciencia y reconoci sus errores. Entonces, desafi a la tortuga a una nueva competencia. Esta vez, la liebre corri de principio a fin y su triunfo fue evidente. El tiempo pas, y tanto compartieron la liebre y la tortuga, que terminaron hacindose buenas amigas. Ambas reconocieron que eran buenas competidoras y decidieron repetir la ltima carrera, pero esta vez corriendo en equipo. En la primera parte, la liebre carg a la tortuga hasta llegar al ro. All, la tortuga atraves el ro con la liebre sobre su caparazn y, sobre la orilla de enfrente, la liebre carg nuevamente a la tortuga hasta la meta. Como alcanzaron la lnea de llegada en un tiempo rcord, sintieron una mayor satisfaccin que aquella que haban experimentado en sus logros individuales.

2.- Describe el pilar de la educacin aprender a ser

3.- Qu es una competencia?

4.- Cundo se dice que una persona es competente?

5.- Qu es una habilidad?

Ejes de reflexin:

5.1

A continuacin escribe la moraleja: ________________________________________________ ________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ________________________________________________ Cuando la tortuga gan por primera vez, Fu por su nivel de competencia o por su habilidad? Justifique su respuesta. Por qu dejaron de competir como rivales? Cul fue el motivo por el que se unieron para llegar juntas a la meta? Mencione un ejemplo de su experiencia docente donde haya necesitado trabajar en equipo con la plantilla docente del plantel, para terminar eficazmente una actividad. Cuando se unen esfuerzos y complementamos capacidades, compensamos defectos, potenciamos nuestros recursos obtenemos mejores resultados.

Antecedentes de las competencias

La incursin del trmino de Competencias en la Educacin tiene sus antecedentes desde los aos 80s y se acenta ms esta nueva forma de trabajar en la educacin con la enunciacin de los Cuatro Pilares de la Educacin enunciados por la UNESCO.

Los cuatro pilares de la educacin

A mediados del siglo XX se busco formar en la escuela a un individuo integral, considerando tres esferas: cognitiva, socio afectiva y psicomotriz; se apostaba que al desarrollar este potencial se formara a los estudiantes integrales que requera la sociedad.

Qu se del tema?

Instrucciones: Responde adecuadamente los siguientes cuestionamientos: 1.- Qu es un enfoque centrado en el aprendizaje? Si revisamos detenidamente, en la escuela se ha privilegiado a la esfera cognitiva, y no se ha desarrollado todo su potencial. En la mayora de los casos por los amplios contenidos tericos
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y las necesidades administrativas nicamente se desarrollan los tres primeros niveles: conocimiento, comprensin y aplicacin, dando como resultado un conocimiento tcnico que carece de la habilidad para reflexionar sobre la practica, crear propuestas innovadoras y poder evaluar y criticar adecuadamente los hechos y fenmenos que le rodean. Por ello la UNESCO, y todas las entidades educativas a nivel internacional interesadas en la recuperacin de la sociedad, sealaron en el informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin (1992), los siguientes principios que conforman la nueva visin para la educacin. Aprender a aprender: Es la facultad que lleva a la actualizacin y al descubrimiento constante. Significa tener la capacidad de organizar, orientar y definir el propio aprendizaje; saber cuestionarse, indagar y construir el conocimiento. Aprender a hacer: Significa aprender a transformar a la sociedad con acciones inteligentes y responsables, implica la formacin de la conciencia social en la bsqueda del bien. Aprender a convivir: Aprender a vivir responsablemente, respetando y cooperando con otros seres humanos y con el medio ambiente. Implica entender y experimentar el principio de la interdependencia y el desarrollo de la conciencia ecolgica. Aprender a ser: Descubrir la verdadera naturaleza humana, estableciendo un orden interno para desarrollar nuestro potencial. Es el despertar de la conciencia holstica; entendindola como la experiencia directa de la totalidad, en el que el ser humano reconoce el orden fundamental del universo y su identidad con este orden. Lo que se pretende actualmente es formar seres humanos ntegros con las cuatro esferas, que desarrolle su potencial en las cuatro esferas del conocimiento, para transformar a la sociedad actual en una sociedad armnica, interdependiente y equilibrada, que a su vez practique la preservacin, enriquecimiento y desarrollo del planeta y del cosmos.

ser humano, se incluye de forma implcita la formacin por competencias dado que esta pretende precisamente lograr el desarrollo de las facultades humanas en su totalidad, teniendo como primicia fundamental que el ser humano explore y ponga en accin todas sus potencialidades, asumiendo actitudes y aptitudes responsables. Actualmente, la educacin de calidad posee caractersticas esenciales que pueden poner en prctica en numerosas formas de cultura apropiadas. La educacin de calidad: Apoya un enfoque fundamentado en los derechos a todos los esfuerzos educativos. La Educacin es un derecho humano, consecuentemente, la educacin de calidad apoya todos los derechos humanos. Se fundamenta en los cuatro pilares de la educacin para todos aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors et al., 1996). Considera al estudiante como un individuo, miembro de una familia, de una comunidad y ciudadano del mundo que aprende para hacerse competente en sus cuatro roles. Defiende y propaga los ideales de un mundo sostenible un mundo justo, equitativo y pacifico en el que las personas se preocupan del medio ambiente para contribuir a equidad intergeneracional. Toma en consideracin el contexto social, econmico y medio ambiental de lugar especifico y configura el currculo o programa para reflejar esas condiciones especficas. La educacin de calidad es localmente importante y culturalmente adecuada. Est informada por el pasado (ej. Conocimientos autctonos y tradiciones), es significativa en el presente y prepara a las personas para el futuro. Crea conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y valores. Proporciona instrumentos para transformar las sociedades actuales en sociedades ms sostenibles. Es medible. Para lograr esta educacin de calidad que demanda la sociedad actual, es necesario que todos aquellos que fuimos formados por el paradigma educativo anterior y que tenemos actualmente ingerencia en la educacin de las nuevas generaciones; tomemos conciencia de ello y desde hoy aceptemos el reto de mejorar para ser mejores seres humanos.

Podemos identificar que desde esta visin concibiendo a la educacin como una forma de alcanzar la integralidad del

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5.2

Elementos de la competencia
Para iniciar la exploracin de estos nuevos conceptos es importante conocer lo esencial para paulatinamente ir construyendo juntos los nuevos conocimientos. Al consultar diferentes fuentes podemos encontrar una variedad de informacin relacionada al tema de competencias, sobre todo acerca de su conceptualizacin, cabe sealar en este espacio que no es lo mismo hablar de una competencia laboral que exclusivamente del termino competencia que es nuestro objeto de estudio como hemos visto actualmente la Reforma Integral es basada en competencias de igual forma podemos citar que PISA evala competencias por lo que es importante conocer como se estructura una competencia para que posteriormente analicemos su concepto. Despus de realizar un anlisis de los conceptos de competencia encontrados podemos decir que una competencia cuenta con tres elementos fundamentales. 1. La conducta compleja o integral (conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes) 2. El nivel o estndar de calidad de dicha competencia (Indicador de evaluacin) 3. La situacin en la cual se deber aplicar esa competencia (contextos varios) Es importante sealar que tambin una competencia tiene caractersticas que se relacionan estrechamente con los elementos mencionados.
Cuadro 3. Caractersticas de las competencias

5.3

Concepto
Al entrar a analizar la definicin de competencia debemos recordar que este trmino tiene antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Canad y Australia. A continuacin te presentamos algunos conceptos de competencia. 1.- Una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo definido en trminos de criterios. 2.- Que incluyen la motivacin, los rasgos psicofsicos, las formas de comportamiento, el autoconcepto, los conocimientos y destrezas manuales, las destrezas mentales o cognitivas. (Spencer y Spencer, 1993:9) 3.- Competencia es un Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. (Rodrguez y Feli, 1996). 4.- Competencia es Actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado a una situacin determinada, de manera flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Se expresa al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico. Bogoya (2000) 5.- Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos y habilidades pero no se reduce a ellos (Perrenoud, Philippe; 2002). 6.- Competencia es: Una combinacin dinmica de atributos, en relacin con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Proyecto Tunning, Op. Cit. En: Aristimuo; 2005) 7.- La competencia son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia

1. Complejidad de la conducta: interaccin simultanea de todas las conductas componentes, ya sean conocimientos habilidades, actitudes y caractersticas personales (talentos, aptitudes) 2. Diferentes situaciones: la conducta puede ajustarse a diferentes situaciones distintas de aquellas en las que se aprendi. 3. Nivel de dominio: El nivel de dominio demostrado es el que cumple con estndares de calidad adecuados a la situacin. 4. Permanencia: la competencia es una cualidad adquirida, no nacemos con ella se aprende a lo largo de la vida y se convierte en un disposicin estable en la persona que la posee, es decir toda vez que se ha desarrollado no se pierde.
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es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente, afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. (Sladogna Mnica; 2004) Te habrs dado cuenta que los siete conceptos tienen las caractersticas y los elementos mencionados anteriormente y adems identificamos que una competencia implica por tanto la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige:

Relacionar Interpretar Inferir Inventar Aplicar Innovar Transferir los saberes a la resolucin de problemas Intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias Reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Para ampliar el concepto de competencia, se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 4. Que es una competencia?

Despus de estos conceptos podemos concluir con un concepto integral Concepto de competencia: Conducta compleja integral adquirida que cumple con los criterios de calidad establecidos y permite a la persona conducirse en los diferentes mbitos de la vida. Y esquemticamente podemos concluir que.
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LA COMPETENCIA ES UN RESULTADO

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CUALIDADES PROFESIONALES

LO QUE SE ES LO QUE ES CAPAZ DE HACER PARA QUE OTROS HAGAN LO QUE SE ES CAPAZ DE HACER CON LOS DEMS Cmo reafirmo el tema?

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En equipos de 5 personas discutan las respuestas de la evaluacin formativa, y al finalizar comenten sus conclusiones ante el grupo. Lo importante no es tener ms conocimientos, sino el uso que hacemos de los mismos. No es qu tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes, es decir, que las competencias no slo trabajan sobre la base del saber terico, adems se orientan al saber prctico, tcnico, metodolgico y social, a travs del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Las Competencias promueven un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin de su aplicacin integrada.

Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel de dominio de la accin en funcin del grado de sistematizacin alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes; en otras palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la ejecucin de la accin se haya logrado un grado de sistematizacin tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y necesarias para su realizacin. Para garantizar la formacin y desarrollo de habilidades se necesita, como ha sido ampliamente reconocido, someter la ejecucin de la accin a los siguientes requisitos: Frecuencia en la ejecucin, dada por el nmero de veces que se ejecuta la accin. Periodicidad, determinada por la distribucin temporal de las ejecuciones de la accin. Flexibilidad, dada por la variabilidad de los conocimientos. Complejidad, la cual se relaciona con el grado de dificultad de los conocimientos. Con base en estos conceptos podemos decir que una persona puede tener determinadas habilidades desarrolladas y no ser competente, dado que como hemos citado anteriormente la competencia va mas all del desarrollo del saber hacer, pues para ser competente se requiere fundamentar lo que se hace sustentndolo con actitudes.

5.4

Diferencia entre habilidad y competencia

Qu es la habilidad? Se considera a la habilidad como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a estas mediante la prctica, se le denomina talento.
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Aprendiendo juntos.

Ahora es tiempo de que en parejas identifiquen cual es la principal diferencia entre habilidad y competencia con lo visto hasta el momento pueden argumentar sus ejemplos.

HABILIDAD

COMPETENCIA

Reafirmando lo aprendido

Cada pareja pasara a compartir dos ejemplos de habilidad y de competencia explicando la diferencia entre ellos.

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TEMA 6

COMPETENCIAS GENRICAS
OBJETIVO: Identificar las competencias genricas para aplicarlas considerando el contexto en el que se desenvuelve, con el propsito de formar estudiantes con una educacin integral.

Por qu es importante el tema?

Despus de observar el video competencias, contesta y comenta las siguientes preguntas: Consideras que los personajes observados, manifestaron alguna competencia? Quin? Por qu? Consideras que algn personaje demostr alguna incompetencia? Por qu?
Qu se del tema?

6.1

Orientaciones que guiaron la formulacin de las competencias genricas

Hasta el momento hemos revisado qu es la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), el Marco Curricular Comn (MCC) y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). De la misma manera hemos sealado que el MCC presenta el perfil del egresado del bachiller basado en competencias genricas, por lo que ahora abordaremos el tema de las competencias genricas. Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable, correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.

Responde las siguientes preguntas: Qu es una competencia? Cules son los elementos de una competencia? A qu se le denomina competencia genrica? Cules son las caractersticas de las competencias genricas?
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Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. 1 Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacdicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de informacin; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensin de los significados y una disposicin en trminos de expectativas para abordar el texto en cuestin. En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados segn el enfoque y la taxonoma que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles ms complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, elaborar un protocolo de investigacin cientfica movilizar ms recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio podra requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz. Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. La forma como generalmente se determinan las competencias en el mbito profesional implica identificar con precisin las funciones que una profesin demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qu debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta funcin? cmo debe hacerlo? Son las necesidades de la prctica profesional,

completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qu es lo que se ha de incluir en un currculo basado en competencias profesionales. La formulacin de competencias genricas y de competencias disciplinares y profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples actividades. Adems, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron para la seleccin y redaccin de competencias genricas que conforman el perfil del egresado.

6.2

Definicin de competencias genricas

Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social. De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y

1. Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educacin con sus acepciones en el contexto del derecho y la economa. La perspectiva que aqu se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
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para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico

del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Principales caractersticas de las competencias genricas

Orientaciones de forma Orientaciones de contenido

Considerando los planteamientos antes sealados, desde el punto de vista de su contenido, las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas: Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida ciudadana, acadmica y profesional. Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o trayectoria futura de vida.

Las competencias, por definicin, son globales y pocas. Particularmente, las genricas deben ser una cuidadosa seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categoras globales; en este caso tambin se acompaan de conjuntos de sus principales atributos. Nuevamente, en una reflexin que va de lo general a lo particular, se establecieron seis categoras generales: Se autodetermina y cuida de s, Se expresa y comunica, Piensa crtica y reflexivamente, Aprende en forma autnoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con responsabilidad en la sociedad. Para cada categora se describen una o varias competencias. Finalmente, se redactaron los principales atributos en las que stas se pueden desagregar atendiendo a sus dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.

0

6.3

Estructura de las competencias genricas

La estructura que presentan las competencias genricas se presenta a continuacin:

Dado el carcter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, con la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos, como en los siguientes ejemplos:

En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al estudiante o egresado a lo general. La siguiente seccin presenta las 11 competencias genricas que se definen a partir de sta metodologa.

6.4

Competencias genricas para la educacin media superior de mxico

1. Se conoce y valora a si mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Se autodetermina y cuida de s

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
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2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte.

Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de metodos establecidos

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

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Aprende de forma autnoma

tructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

9.- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

Trabaja en forma colaborativa

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud cons-

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin
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de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

Las competencias genricas fueron definidas y acordadas consensuadas por un equipo tcnico conformado por especialistas de CONAEDU y ANUIES, coordinado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP. Es importante mencionar que nuestro Instituto ha tenido una participacin activa a travs de la Direccin Acadmica Segn el acuerdo alcanzado, fechado el 15 de enero de 2008, estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del SNB.

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TEMA 7

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS, EXTENDIDAS Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

Objetivo temtico: Identificar los conceptos de competencias disciplinares bsicas, extendidas y profesionales, analizando su estructura y redaccin.

Por qu es importante el tema? Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual. Recordemos que el MCC comprende en una serie de desempeos que se expresan como competencias genricas, competencias disciplinares bsicas, competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirn los primeros dos tipos de competencias en el marco del SNB, y podrn definir el resto segn sus objetivos particulares, de igual forma hemos visto que el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales. Las dos ltimas se dividen en bsicas y extendidas.
Cuadro 5. Tipos de competencias



Despus de la definicin de las competencias genricas que abarcamos en el tema anterior, el siguiente paso en la construccin del MCC es la definicin de las competencias disciplinares bsicas que contribuyen al logro del Perfil del Egresado, tarea que ser realizada por docentes y especialistas en distintos campos disciplinares. Por lo que en el presente tema se aborda la definicin de competencias disciplinares bsicas, extendidas y profesionales as como los elementos que constituyen su estructura y redaccin. Es esencial comprender el concepto de competencias disciplinares bsicas ya que su logro permitir contextualizar los contenidos acadmicos dndoles un significado ms profundo que el abordado de manera tradicional y una aplicacin en situaciones especficas, con el objeto de que los docentes orienten su trabajo al logro de ciertos desempeos mediante la integracin del conocimiento adquirido.

7.1

Competencias disciplinares bsicas

En el momento de formulacin de las competencias disciplinares se enfrentaron dos situaciones: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta cul es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida. En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del MCC se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. La definicin de competencias disciplinares significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. La definicin de las competencias disciplinares bsicas es un trabajo delicado ya que el producto final debe definir una base comn a las distintas opciones de la EMS a la vez que respetar sus estructuras curriculares, y no poner restricciones a su desarrollo segn su filosofa educativa y las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Las competencias disciplinares se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y permiten un dominio ms profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas y podemos conceptualizarlo como los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber

SE RECOMIENDA A LOS LECTORES CONSULTAR LOS DOCUMENTOS CREACIN DE UN SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD Y COMPETENCIAS GENRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PARA PROFUNDIZAR SOBRE ESTA TEMTICA

Qu s del tema? 1) Cmo lograr que, para los estudiantes cobren relevancia los contenidos que se abordan en las diferentes asignaturas? 2) Cmo pueden relacionarse los contenidos acadmicos con situaciones de la vida cotidiana de nuestros estudiantes? 3) Consideras que los contendidos de las asignaturas tengan relacin con las competencias? 4) Para la realizacin de las competencias es necesario la integracin de los contenidos?
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7.2

Estructura y redaccin de las competencias disciplinares.

a) Orientaciones de forma

En cuanto a la forma, las competencias disciplinares bsicas se redactarn con la siguiente estructura:

Se debe iniciar con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: describe, convierte, calcula, produce, relaciona, manipula, compone, interpreta, evala, etc. Despus del verbo se expresar el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que sea posible, se indicar la situacin o contexto en el que el verbo adquiere sentido. En la formulacin de las competencias se deber evitar lo siguiente: El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente, etc.). El uso de frases que califiquen de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un ensayo con correccin). El uso de frases que califiquen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad). El uso de palabras que limiten su comunicatividad. Adicionalmente, las competencias debern tener las siguientes caractersticas: Describir lo necesario, utilizando slo las palabras indispensables. Ser precisas y directas. Describir nicamente una capacidad.

b. Orientaciones de contenido

Generalmente el conocimiento disciplinar se ensea, al menos en el nivel medio superior, descontextualizo de problemas individuales y sociales, asumiendo que el estudiante tendr la capacidad, llegado el momento, de aplicarlo oportunamente. Dado que existen numerosas evidencias de que esto no ocurre, una de las caractersticas que debe adoptar la formulacin de competencias, hasta donde esto sea posible, es la de sealar contextos en los que el conocimiento es aplicable. Como asegura Bastien: la contextualizacin es una condicin esencial de la eficacia del funcionamiento cognoscitivo. Adicionalmente, se sugiere que las competencias estn construidas a partir de verbos de accin que expresen operaciones complejas, que estn orientadas hacia los aprendizajes relevantes y que tengan un carcter interdisciplinario. Verbos de accin que expresen operaciones complejas. Las competencias son aprendizajes complejos, por ello deben reflejar mayores niveles de integracin que la simple enunciacin de informacin y procesos. Se propone trabajar slo con los dos niveles de mayor complejidad de la taxonoma de Robert Marzano: anlisis y aplicacin del conocimiento.



Cuadro 6. Niveles de la Taxonoma de Robert Manzano

Relevancia. Las competencias deben ser acotadas a lo que realmente es deseable que el estudiante domine con precisin ms que lo que la disciplina ha acumulado a lo largo de su desarrollo. Es necesario superar la tentacin de proporcionar informacin sobre una gran parte del conocimiento generado por la disciplina, en perjuicio de la profundizacin. En la siguiente tabla se muestran los nfasis esperados.

Cuadro 7. nfasis esperados al desarrollar competencias

Es decir, la prioridad estar en la utilizacin de categoras y en el desarrollo de capacidades de investigacin, luego entonces debern acotarse los temas relevantes en torno a los cuales vale la pena proponer competencias. En el proceso de elaboracin de las competencias existir inevitablemente una tensin entre contenidos y competencias. Debe quedar establecido que las competencias son una categora superior a los contenidos, y se refieren a procesos que integran no slo conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes, adems de que estn orientadas a su aplicacin en contextos especficos. Por ello es conveniente que, en la medida de lo posible, se adopte una perspectiva amplia y no se parta de listas de conte8

nidos y temarios para la elaboracin de las competencias. En los casos que las competencias disciplinares engloben contenidos, estos debern estar asociados con procesos de pensamiento complejos, ser relevantes ms all de una sola disciplina y contribuir a la formacin de los jvenes en el Perfil del Egresado. Interdisciplinariedad. Se sugiere trabajar en torno a reas del conocimiento o campos disciplinares con el fin de lograr competencias interdisciplinarias y evitar las confusiones que pudiera generar la aplicacin del MCC en aquellas modalidades que no tienen una asignatura para cada una de las disciplinas que se pudieran considerar. Los campos disciplinares que se proponen son Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales y Comunicacin. Estas reas dan cabida a las asignaturas existentes en todas las modalidades de la EMS. En el cuadro nmero 8 se presentan los campos disciplinares y las disciplinas que integran.

Cuadro 8. La clasificacin de los campos disciplinares

La organizacin de las competencias disciplinares bsicas con base en estos campos permite avanzar hacia un enfoque interdisciplinario, en el que los estudiantes articulen saberes y habilidades tradicionalmente asociados con distintas disciplinas en un slo desempeo; de este modo se podr avanzar hacia un enfoque que trascienda de la educacin tradicional, orientada a cubrir de manera memorstica un conjunto de contenidos sin relacin entre ellos. Estas competencias disciplinares bsicas en nuestro plan de estudios se desarrollaran al momento de abordar el rea componente de la formacin bsica.

disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los estudiantes que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si una funcin es creciente o decreciente por medio de su derivada. Es decir, las competencias extendidas tienen una clara funcin propedutica; son pertinentes en la medida que preparan a los estudiantes para la educacin superior, por lo que en nuestro plan de estudios se desarrollaran en las asignaturas del componente de formacin propedutica. El SNB determina un conjunto acotado de competencias disciplinares bsicas que es deseable que adquieran todos los egresados de la EMS en Mxico. Los distintos subsistemas podrn formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus objetivos particulares de acuerdo a su modelo educativo. Por ser nuestro instituto un bachillerato general se definir menos competencias disciplinares extendidas que un bachillerato tecnolgico.

7.3

Competencias disciplinares extendidas

Las competencias extendidas implicaran niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada



7.4

Competencias profesionales
La competencia profesional es un saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente. Las competencias profesionales refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional. Cada Institucin educativa de acuerdo a su modelo educativo disear las competencias profesionales correspondientes, por ejemplo en nuestro caso para el plan de estudios de la RC diseamos competencias profesionales bsicas enfocadas a Informtica de acuerdo a lo que se aborda en operacin de paquetes, en tercero, cuarto, quinto y sexto semestre.

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TEMA 8

VINCULACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS Y DISCIPLINARES

Objetivo del tema. Crear situaciones de aprendizaje por campo de conocimiento articulando las competencias genricas y las competencias disciplinares con base en el contexto escolar para favorecer la formacin del estudiante logrando el perfil del egresado de la EMS.

Por qu es importante el tema?

8.1

Para lograr la concrecin del perfil del egresado de Educacin Media Superior es fundamental que en el ejercicio docente se articule las competencias genricas y las disciplinares, considerando la transversalidad que debe existir entre cada una de ellas de acuerdo a los campos de conocimiento que marca el mapa curricular para lograr un aprendizaje eficiente.
Qu s del tema?

Articulacin de competencias genricas y disciplinares.

Las competencias genricas conforman el perfil del egresado del SNB. La adquisicin de las competencias disciplinares bsicas, por su parte, contribuir a que los estudiantes se formen en este perfil. A partir de las competencias disciplinares bsicas se definirn los espacios, actividades y secuencias de enseanza-aprendizaje que darn sustento a las competencias genricas. De esta manera se observa que los tipos de competencias que sern comunes a todas las opciones de la EMS estn profundamente ligados. En el trabajo de definicin de las competencias disciplinares bsicas y mas adelante, en el diseo de estrategias para su desarrollo en la escuela y el aula, podrn realizarse ejercicios como el que se observa en la
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Responde a los siguientes reactivos: 1. De acuerdo al contexto de tu plantel menciona como se puede vincular las competencias genricas y disciplinares. 2. De acuerdo a tu criterio consideras importante vincular las competencias genricas y disciplinares. SI, NO, PORQUE?

tabla a continuacin. Es importante advertir que se trata de un ejemplo. Las competencias que se incluyen no son necesariamente las que formaran parte del Marco Curricular Comn del SNB.
Cuadro 9. Articulacin de competencias genricas y disciplinares

La tabla muestra los vnculos entre cinco competencias genricas y cuatro competencias disciplinares bsicas. Los puntos de interseccin en la matriz estn marcados con XX cuando la relacin entre competencias es directa. Cuando la relacin es menos directa su interseccin se marca con X. En el primer caso, la competencia disciplinar contribuye directamente a la formacin de los estudiantes en la competencia genrica dada. En el segundo caso, el docente puede disear actividades especficas para su vinculacin. As, la matriz ilustra, por ejemplo, que el desarrollo por parte de los estudiantes de la competencia disciplinar, Interpreta textos literarios a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico y cultural en el que se produjeron, contribuye de manera directa a que adquieran la competencia genrica Escucha, interpreta y emite mensajes
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pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Para vincular la competencia disciplinar citada contra competencia genrica, el profesor puede desarrollar actividades especificas. Por ejemplo, la competencia Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, puede ser adquirida por los estudiantes mediante actividades de discusin y anlisis de textos literarios en el saln de clases. A continuacin se presenta un ejemplo de vinculacin de las competencias genricas con las competencias disciplinares, del campo Histrico Social, considerando tres competencias del campo disciplinar.

Cuadro10.Vinculacin de competencias disciplinares de histrico Social con competencias genricas

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Retomando el cuadro10. Se presenta el siguiente ejemplo tomando la asignatura de Historia de Mxico I, correspondiente al plan de estudios de la Reforma Curricular, especficamente el tema 4.1 Antecedentes externos de la Independencia de Mxico, cuyo objetivo es explicar los antecedentes que originaron la Revolucin de la Independencia de Mxico, mediante el anlisis de los factores internos y externos.

Cuadro 11.ejemplo de vinculacin de competencias desde la prctica docente.

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Como se puede notar en la actividad exploratoria, en las estrategias de enseanza-aprendizaje se enfatiza en reconocer la importancia y el conocimiento de vivir en un pas independiente por lo que se desarrollan las siguientes categoras: Piensa critica y reflexivamente(3.categora) 6.competencia: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, con siderando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 9.competencia: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

Participa con responsabilidad en la sociedad(6.categora)

Se puede observar tambin que la evaluacin va a tomar en cuenta que pueda explicar las causas externas e internas de la Revolucin de Independencia de Mxico (intencin primaria) pero tambin podr revisar la ortografa, la semntica, la presentacin de los trabajos, etc. (intencin secundaria). Por lo que podemos concluir, que a travs de una actividad de aprendizaje bien planeada, podemos lograr en nuestros estudiantes el desarrollo paulatino de las competencias genricas, a partir del desarrollo de las competencias disciplinares dentro de las clases diarias.

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TEMA 9

COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

OBJETIVOS:Identificar las competencias que expresan el perfil del docente a partir del anlisis y la reflexin de su desarrollo en la prctica escolar.

Por qu es importante el tema? En forma individual y mediante un cuadro comparativo, enlista las caractersticas que hacen competente a un mesero, un mecnico y un docente. MESERO MECNICO DOCENTE

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En los temas revisados hasta el momento hemos analizado lo referente a las competencias que debern desarrollarse en los estudiantes, sin embargo como se menciona en la reflexin del tema 2, para lograr desarrollar competencias en los estudiantes se requiere de docentes competentes.Considerando este aspecto la RIEMS plantea tambin las competencias Docentes que expresan el perfil del docente. El perfil del docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente. El perfil en este documento es especfico para los docentes de la modalidad escolarizada de la EMS. Ser necesario realizar otros trabajos para definir las competencias que deben reunir los docentes de las modalidades no escolarizada y mixta, en sus distintas opciones. Como introduccin se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS ya realizados, de manera que la elaboracin del Perfil del Docente pueda ser contextualizada como parte de un proceso ms amplio. Posteriormente se incluyen las orientaciones de contenido y de forma que guiaron la construccin de las competencias.

Orientaciones de contenido

Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institucin y el contexto en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Desde esta perspectiva, las competencias docentes deben tener las siguientes caractersticas: Deben ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual ser construido. Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del subsistema en la que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y culturales de su entorno. Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares. Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser un instrumento que contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situacin actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrn seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el perfil del egresado de la EMS. Con respecto al ltimo punto, se deber garantizar que el perfil del docente y el perfil del egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genricas como Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales, y Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, encuentran expresin en los principales atributos de las competencias docentes, como se ilustra en el cuadro a continuacin:
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9.1

Antecedentes de las competencias docentes

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalizacin de la gestin y el diseo e implementacin de programas de tutoras, entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construccin del SNB. Actualmente se disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, para construir sobre los avances ya realizados. La formacin y actualizacin debern estar orientadas a que los docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los jvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El contar con un Perfil del Docente es fundamental para avanzar en esta direccin.

Cuadro 12. Relacin de congruencia directa del perfil del egresado y el perfil docente.

Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe una correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una actividad profesional, el perfil del docente responde a una organizacin distinta a la del perfil del egresado. De este modo, una competencia docente Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes, integra elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del perfil del egresado.

Un ambiente escolar como el descrito es uno en el que se Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (competencia genrica no. 10), y en el que los estudiantes Elige[n] y practica[n] estilos de vida saludables (competencia genrica no. 3), y Participa[n] con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad (competencia genrica no. 9), entre otras caractersticas. De este modo, la competencia docente integra elementos de distintas competencias genricas.

Cuadro 13. Relacin de correspondencia indirecta entre perfil del egresado y perfil del docente.

Como se puede observar, el perfil del egresado y el perfil del docente no son ni debern ser simtricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las
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competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.
Orientaciones de forma

Las competencias, por definicin, son globales y limitadas en nmero. En el presente documento se incluyen ocho, acompaadas de sus principales atributos. La expresin del Perfil

del Docente en competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de trabajo que construyeron el Perfil del Egresado de la EMS. Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias, dando cuenta de las distintas maneras en que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas. La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado, como se observa en el siguiente ejemplo:

Dado el carcter amplio y global de las competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, y en consecuencia incluye la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos. En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al docente a lo general. En las ocasiones en que no se incluye un contexto es porque se encuentra implcito y corresponde a los ambientes de aprendizaje de la escuela. Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta manera podrn ser comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de manera ms efectiva a los padres de familia, a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.

9.2

Las competencias y la diversidad en la EMS

Las competencias a continuacin son aquellas que debern compartir todos los docentes para alcanzar los objetivos de la Reforma Integral de la EMS. Como en el caso de las competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado, las competencias del docente podrn ser complementadas y especificadas en niveles de concrecin posteriores de la Reforma Integral NIVELES DE CONCRECIN DEL SNB INTERINSTITUCIONAL INSTITUCIONAL ESCUELA AULA

Los niveles de concrecin de la Reforma, segn se definen en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, son el interinstitucional, el institucional, el nivel escuela y el nivel aula. La elaboracin del Perfil del Docente corresponde al nivel interinstitucional. La definicin de estrategias especficas para el desarrollo docente con base en este perfil, as como su especificacin de acuerdo a los objetivos particulares de los distintos subsistemas y escuelas de la EMS, corresponde a niveles de concrecin posteriores. En este sentido, ser necesario definir indicadores de desempeo especficos para las competencias y sus principales atributos para contextos particulares. Un atributo como Optimiza el tiempo y los recursos en el saln de clases puede adquirir significados muy distintos para un maestro de historia en un bachillerato general, para un maestro que tenga a su cargo un laboratorio en un bachillerato tecnolgico y para un maestro de un telebachillerato en una zona rural. El caso es similar para competencias y atributos como, Evala y da seguimiento y apoyo a los estudiantes en relacin con sus procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico, Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en
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el saln de clases e Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela. Los desempeos asociados con estos enunciados debern responder a las necesidades, posibilidades y objetivos especficos de cada institucin y sus distintas escuelas. En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen el perfil compartido de todos los profeso-

res de la EMS, sin importar las caractersticas especficas del subsistema o escuela en la que laboren ni las asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las competencias. Con base en el Perfil del Docente se puede avanzar en la construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

9.3

El desarrollo docente en el contexto de la Reforma Integral

La articulacin de los procesos de actualizacin en torno a un perfil con base en competencias reconoce que el desarrollo docente es un proceso de mejora continua que no tiene un final. En este sentido, el perfil que se presenta a continuacin busca abrir maneras de actuacin institucional para facilitar la formacin de los docentes a lo largo de su trayectoria profesional.

Cuadro 14.Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS

Competencia

Principales atributos

Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. 1. Organiza su for Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de commacin continua a lo petencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. largo de su trayectoAprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento ria profesional. de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

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3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos 6. Construye ambienestablecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. tes para el aprendi Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin zaje autnomo y coy desarrollo. laborativo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.

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7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el perso8. Participa en los nal de apoyo tcnico pedaggico. proyectos de mejora Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo continua de su escuecomn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. la y apoya la gestin Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. institucional. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

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TEMA 10

FORMANDO POR COMPETENCIAS

Objetivo Temtico: Mencionar las ventajas de los mtodos de Aprendizaje colaborativo aprendizaje por problemas y aprendizaje por proyectos para el desarrollo de competencias mediante situaciones de aprendizaje.

Porqu es importante el tema?

Qu se del tema?

Dos cabezas piensan mejor que una Si dos cabezas piensan mejor que una, es obvio que tres cabezas o ms deben pensar aun mejor. Alguna vez un escritor extranjero dijo: Los mexicanos no saben trabajar en equipo y prueba de ello es que siempre triunfan en deportes individuales, obteniendo la mayora de las veces muy malos resultados en los deportes de conjunto. El individualismo es una muy marcada conducta que se hace presente en el mexicano a la hora de discutir o buscar la solucin de un problema en colectivo; pues creemos tener siempre la verdad absoluta y no damos valor o crdito alguno a lo que las dems personas dicen. Por tal motivo, en este tema vamos a analizar cuatro aspectos a considerar dentro de la formacin por competencias y son: Aprendizaje colaborativo Aprendizaje por proyectos Aprendizaje por problemas o casos Situacin de aprendizaje.

1. Qu es el aprendizaje colaborativo? 2. Menciona los aspectos positivos y negativos de trabajar en equipo. 3. Cmo has evaluado a tus estudiantes cuando han trabajado en equipo? Ante este reto que se nos presenta es indispensable crear los escenarios idneos para iniciar paulatinamente con la incorporacin de esta nueva visin de la EMS, para cual toda vez que ya conocemos los antecedentes y fundamentos generales de la RIEMS, as como las competencias que expresan el perfil del egresado y las competencias docentes, es necesario dimensionar sobre el como lograr este desarrollo de competencias tanto del docente y sobre todo del estudiante y desde nuestra ms humilde experiencia podemos sugerir que los mtodos de aprendizaje colaborativo, por proyectos y por problemas son una excelente alternativa para propiciar competencias ya que plantean ambientes y situaciones de aprendizaje donde el Estudiante puede desarrollarse de manera integral.
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10.1

Conceptos generales.
En el siguiente cuadro se presentan los conceptos de los tres mtodos de aprendizaje sealados.

Cuadro 15. Mtodos de Aprendizaje

Por lo amplio que son estos temas solo se mencionan sus caractersticas generales y se abordar con mayor profundidad el aprendizaje colaborativo dado que ste est implcito en los otros dos mtodos.

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10.2

Aprendizaje Colaborativo:
En el momento actual de la educacin, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseanza aprendizaje. Hoy muchos autores estn dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad caracterstica de la especie humana no es la capacidad de comprender la organizacin del mundo, sino la constante interpretacin del contenido de la mente de los dems, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente.Tal es el sentido del concepto de comprensin: comprender una mente ajena y comprenderse a s mismo en el interior de esa capacidad (Garca Carrasco, 1999). Esta consideracin es coherente con la afirmacin de que la esencia educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres humanos, es el proceso de socializacin. Por lo tanto, entendemos la socializacin como un proceso de desarrollo de la persona en formacin que se da en grupo. Parecera que todo el proceso de enseanza se concentra en una transmisin del conocimiento, en una transferencia de informacin. Sin embargo la construccin del conocimiento es un proceso de adecuacin de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a travs de los cuales nuestros estudiantes aprenden. Si la comunicacin con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prev ser utilizada en los prximos aos, entonces los procesos educativos tendrn que dar un giro, y pasar de la consideracin del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. Qu retos presenta al asesor esta situacin? cmo debe prepararse para llevarla a cabo? a travs de qu experiencia se logra la colaboracin? cules son los roles y responsabilidades de los estudiantes y de los asesores?, para estas interrogantes existe una respuesta que se encuentra desarrollada en este tema que es el antepenltimo de nuestro material de estudios. El aprendizaje colaborativo se sustenta en una idea sencilla: los estudiantes forman pequeos equipos esto no significa

que su aplicacin o las tareas que desarrollaran en equipos no son tan sencillas ya que requieren de una buena organizacin y planificacin as como una metodologa para su ejecucin. Los estudiantes aprenden ms cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems.

La transformacin en el aula a travs del AC.

Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo entre los mismos estudiantes y asesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes, las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo.

Preparacin de los Estudiantes para el Aprendizaje Colaborativo.

Los estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evala, as que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de competir por una calificacin. Despus de aos de experiencia en aprendizaje basado en competencia, puede ser difcil para los estudiantes deshacerse de esa actitud, aprender a pensar como miembros de un equipo. Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar efectivamente en equipo. Algunos no lo saben. Empiece preparando a los estudiantes en el AC desde el primer da, explicando a los estudiantes que van a utilizar tcnicas y actividades de Aprendizaje Colaborativo y as evitar sentirse desmotivado con el uso de estas tcnicas. Se pueden utilizar las siguientes observaciones para reforzar esta idea. Han tenido la oportunidad de experimentar el sentarse en una clase dada slo por el maestro, creyendo haber entendido. Pero despus, cuando tratan de hacer la tarea en casa, se dan cuenta de que no entendieron la clase. Trabajando activamente por perodos cortos en clase tienen un comienzo para la tarea porque entienden la clase conforme se va dando. Incluso los estudiantes ms dedicados no pueden estar concentrados en una clase por ms de 10 minutos. Su atencin comien

za a reducirse, primero por perodos cortos y despus por ms largos. Al finalizar un perodo de 50 minutos, podrn recordar menos del 20% del contenido. Los ejercicios en grupos pequeos durante clase reducen el aburrimiento e incrementan la cantidad de informacin que escuchan. Si preguntan a cualquier Asesor. Cundo aprendi (determinado tema)? la respuesta ser en la mayora de los casos cuando lo ense. Supongan que tratan de explicar algo y su compaero no lo entiende. Tratarn de explicarlo de otra manera y despus pensar en un ejemplo y despus, probablemente, encontrar una analoga con algo familiar. Despus de unos minutos puede ser que su compaero an no lo entienda, pero ustedes s. Recordemos que los estudiantes que expresan sentimientos negativos del AC pueden necesitar explicaciones y entendimiento del proceso. Los estudiantes pueden tener miedo de ser penalizados con calificaciones ms bajas por los errores de otros en el equipo. Las personas que aprenden rpido pueden sentir que estn asesorando a los que entienden despacio. Y

los que aprenden despacio pueden temer sentirse presionados a trabajar ms rpido por otros miembros del equipo. Los miembros flojos que no contribuyen con el trabajo del equipo y piden las respuestas correctas, comnmente originan sentimientos negativos Reserve tiempo suficiente dentro de la clase para eliminar quejas acerca de dificultades fuera de sta. Entrene a los estudiantes en las habilidades que quiera desarrollar. La gua puede ser dada durante horas fuera de clase o durante la misma. Preprese a dar tiempo para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de aprendizaje colaborativo. Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son elementos que no estn asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje son:

Cuadro 16 Elementos del Aprendizaje Colaborativo.

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10.3

Formando los equipos

Formar equipos de estudiantes no garantiza el xito en AC. Para la formacin de los equipos se puede tomar desde pares de estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase hasta equipos formales de proyectos semestrales. Los grupos pequeos representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participacin de los estudiantes tmidos Es importante sealar que la formacin de equipos debe realizarse cuidadosamente para favorecer el desarrollo de equipos con la finalidad de ayudar a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. Adems de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeos deben cumplir con actividades acadmicas asociadas a la solucin de problemas, lo que incluye: hacer anlisis, comprobar el nivel de comprensin,

construir diagramas de flujo y organizadores grficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar informacin, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente. Para organizar a los estudiantes en grupos, los docentes deben decidir: El tamao de los equipos. La duracin de los equipos. Johnson y Johnson plantea una forma de asignacin de los estudiantes a los equipos. Los equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los estudiantes o del Asesor, los equipos ms efectivos son heterogneos y formados por el asesor y no por los mismos estudiantes. Se pueden utilizar cuestionarios, donde se puede obtener informacin til, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones, experiencia en alguna rea de estudio, habilidades ms relevantes, caractersticas ms dbiles, as como un sociograma como lo visto en Microenseanza II para identificar la integracin grupal y con esto se podrn formar grupos con balance, variedad y compatibilidad. Los siguientes mtodos pueden servir de base al docente en la aplicacin del aprendizaje colaborativo.

Cuadro 17. Mtodos para la aplicacin del AC.



Cules son las funciones de los equipos?

Una funcin de los grupos pequeos es resolver problemas.

Los grupos evalan su efectividad trabajando juntos y es aqu donde se utiliza mucho la coevaluacin y la autoevaluacin

2. Rehacer continuamente los grupos. Los grupos no se deben romper y formar nuevos grupos constantemente ya que necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems estudiantes durante el curso. Cundo los estudiantes se sientan en filas en un saln grande, el trabajo de equipos pequeos requiere de paciencia y comprensin de parte de Asesores y estudiantes. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrs. Es importante recordar que el Asesor debe promover la participacin equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es indispensable para el xito del grupo esto para regular

Errores ms comunes que cometen los asesores al formar los grupos.

1. Hacer grupos muy pequeos o muy grandes. Un tamao comn de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difcil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles. Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

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un equipo cuando se identifican estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la calificacin lograda por l a cada miembro del equipo. Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participacin y comportamiento en el grupo.

resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los estudiantes insisten en cambiarse, los Asesores advierten que ocurrir un despido o divorcio en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la divisin con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los Asesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparacin para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociacin son parte del aprendizaje de las actividades de Aprendizaje colaborativo. Los grupos se vuelven ms fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los Asesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el Asesor les estar ayudando para que la tengan. Ahora bien como saber si a los estudiantes les gusta su equipo. Una estrategia es pedirles que contesten, de manera annima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta acerca de Aprendizaje colaborativo, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayuden a mejorar las actividades pueden tambin someter las preguntas a discusin en clase ya que debemos recordar que antes de iniciar este tipo de trabajo con los estudiantes hay que explicar en que es y en que consiste.

Para garantizar un cumplimiento idneo de los roles se sugiere que.

Los estudiantes generen ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo. Pueden crear un cdigo de comportamiento para todos los miembros considerando lo siguiente. Definir un comportamiento de grupo aceptable. Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general. Ayudar a que el Asesor y los estudiantes muestren comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos. Los Asesores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el saln, anotando quines contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado darles sus observaciones. Estas plticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para la solucin del problema. Para esto es fundamental utilizar listas de cotejo y guas de observacin, as como un registro de actividades. El monitoreo constante adems le permite intervenir cuando existen conflictos en el equipo y las tareas no se han logrado, para unir a las personas en el equipo. El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervencin directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el Asesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El Asesor puede platicar con el equipo fuera de la escuela para discutir acerca de la situacin y generar soluciones. Slo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinmicas de grupo exitosas es aprender a

Roles y responsabilidades de Asesores y estudiantes.

Una parte importante del rol del Asesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. El Asesor es considerado como facilitador o entrenador, un colega o mentor, una gua y un co-investigador. En las actividades en el saln de AC, el Asesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El Asesor est continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los equipos, los Asesores pueden seguir los siguientes pasos: 1. Planear una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin.


2. Utilizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados, mediante la aplicacin de listas de cotejo y guas de observacin. 3. Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan. 4. Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes. 5. Guiar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere que el Asesor tome muchas responsabilidades. El Profesor Domnguez Hills y la investigadora de AC Susan Prescott, (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes responsabilidades del Asesor: MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atencin e inters antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivacin pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estmulo visual o auditivo, adivinar as respuestas a preguntas que sern nuevamente formuladas final de la sesin. PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicacin de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostracin, exhibir un vdeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos fsicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las diferencias crticas entre los datos de la columna eficaz vs. ineficaz o correcto vs incorrecto, etc. VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentacin son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase. OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor o en contra, escribir resmenes, analizar datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas. REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidindoles que hagan preguntas
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de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden tambin disear un repaso en clase o elaborar resmenes de informacin importantes para usarse durante el examen. CUBRIR eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que contengan respuestas que los dems compaeros puedan completar. PEDIR UN RESUMEN despus del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para despus del examen y pedir a los estudiantes que se ayuden mutuamente en la comprensin de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compaeros a aprender. Para asegurar una participacin activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinacin puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamao del grupo y de la tarea. Algunos roles pueden ser los siguientes: SUPERVISOR: Monitorea a los miembros del equipo en la comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando algn miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando: todos de acuerdo?, sta es la respuesta correcta?, dices que no debemos seguir con el proyecto?, estamos haciendo alguna diferencia entre estas dos categoras? y desean agregar algo ms?. CUESTIONADOR: Cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: ests seguro que ese tema es importante?, confas en que realmente funcione? MOTIVADOR: Se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: no sabamos nada de ti, gracias por tu aportacin, esa es una excelente respuesta, podemos pedir otra opinin? ADMINISTRADOR DE MATERIALES: Provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: alguien necesita un proyector para la siguiente junta?, los plumones estn al lado de la mesa, por si los necesitas. OBSERVADOR: Monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: Me di cuenta de que el nivel de tensin disminuy y esto parece ser un gran tema que podemos investigar, podemos ponerlo en la agenda para la prxima junta?

SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentacin para toda la clase. Este estudiante dice: debemos decirlo de esta forma?, les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos que sea correcto. REPORTERO: resume la informacin y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: les presentar lo que hemos decidido y esto es lo que hemos logrado hasta el momento. CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice: retomemos el punto central, considero que debemos seguir con el siguiente punto, tenemos tres minutos para terminar el trabajo y estamos a tiempo. Al preparar una sesin de clase colaborativa, los Asesores pueden emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999): 1.Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesin: formule sus objetivos, decida el tamao de los equipos, seleccione un mtodo para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarn los miembros del equipo, acomode el saln y organice los materiales que necesitarn los equipos para realizar las actividades. 2. Explicar la actividad. En cada sesin explique a los estudiantes: la actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase. 3. Supervisar e intervenir. Mientras dirige la sesin, supervise a cada equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr su comprensin del contenido. 4. Evaluar. Evale la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que evalen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.

alta para verificar su claridad. Pida a un compaero que las lea y le haga comentarios. 4.Haga preguntas abiertas o preguntas con mltiples respuestas. Es crucial que las preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC. Algunos docentes utilizan plantillas para estructurar todas las actividades en grupos pequeos de solucin de problemas. El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solucin de problemas que podra ser entregada a los estudiantes.

Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente. Actividad colaborativa dentro del grupo: Un conjunto de respuestas del equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema. Criterios esperados de xito: Todos deben ser capaces de explicar las estrategias para resolver cada problema. Responsabilidad individual: Un miembro de cada grupo puede ser elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo. Comportamientos Esperados: participacin, revisin, motivacin y elaboracin activa por parte de todos los miembros. Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea til, revisar los procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo. El AC no requiere siempre de este patrn y puede ser incorporado en exposiciones de clase, incluso en las ms largas, simplemente cuando los estudiantes trabajan en la solucin de un problema en equipo y despus discuten sus soluciones con todos los estudiantes e la clase. Despus de una demostracin en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido presentado.

Tcnicas y actividades efectivas en el trabajo colaborativo

A continuacin se mencionan algunos pasos al disear una tarea. 1. Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden hacer y sus necesidades. 2. Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de aprender a descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una pregunta larga y compleja, divdala en una serie de pasos. 3. Antes de encargar preguntas o problemas, lalas en voz

Cuestionamiento recproco y guiado de compaeros: el objetivo de esta actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un tema o rea en especial.
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El asesor hace una breve exposicin (10 a 15 minutos) y puede asignar lecturas o tareas escritas. El asesor da a los estudiantes un conjunto de esquemas de preguntas, tales como: Cul es la idea central de ____? Qu pasa si...? Cmo afecta _____ a _____? Cul es otro ejemplo de ______? Explica por qu... Explica cmo... Cmo se relaciona esto con lo que aprend antes? Qu conclusiones puedo sacar acerca de ______? Cul es la diferencia entre____ y _____? En qu se asemejan____ y _____? Cmo puedo emplear ____ para...? Cules son las fuerzas y debilidades de _____? Cul es el mejor_____ y por qu? Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas basados en el material que se ha cubierto. Los estudiantes pueden no ser capaces de responder a preguntas que ellos plantean. Esta actividad est diseada para hacer que los estudiantes piensen acerca de ideas relevantes al contenido. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles. Agrupados en pequeos grupos, los estudiantes someten en forma individual una pregunta a discusin.

Asesores entender la calidad de cada interaccin del equipo y de su progreso en la tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha con atencin, discusin seria y progreso hacia el logro de un objetivo comn con la colaboracin de cada uno de los miembros del equipo. Utilice la tecnologa para llevar un registro de las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrnico o programas computacionales de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y decisiones al Asesor. El monitoreo de equipos que se renen fuera de clase puede ser realizado con base en reportes grupales de avance, minutas de las juntas, avances entregados durante el proyecto. Algunos asesores les piden a sus estudiantes que entreguen reportes peridicos para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo y est progresando a travs de la unidad y cooperacin de los integrantes. Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinacin de los dos.

Tcnicas disponibles para evaluar equipos:

Presentaciones en clase. Presentaciones entre equipos. Exmenes de equipo. Aplicacin de los conceptos a una situacin. Observaciones de los Asesores durante el trabajo en equipo. Evaluacin de los dems miembros del equipo, de la contribucin de cada uno de ellos para el proyecto. Crditos extra cuando el equipo supere su evaluacin anterior o cuando los miembros de un equipo superen su desempeo. Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que tambin sea evaluado el desempeo individual incluyendo:

Evaluando los aprendizajes (Evaluacin del trabajo colaborativo)

Las actividades de Aprendizaje Colaborativo (AC) comnmente tienen varios objetivos, incluyendo aprendizaje individual, el xito en el funcionamiento del equipo y un producto colaborativo. Debido a que el apoyo a los compaeros para aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la colaboracin y valoracin individual son dos requerimientos de evaluacin en casi todos los proyectos. Esto incluye participacin en clase, asistencia, preparacin individual y cooperacin, lo que incluye ayudar a los dems a aprender el material del curso. Un rol importante del Asesor es observar y monitorear a los grupos. Observar a los grupos de estudiantes permite a los
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Pruebas. Exmenes. Tareas. Colaboracin y contribucin al equipo. En algunas actividades los estudiantes trabajan como equipo mientras que los proyectos son evaluados individualmente. Por ejemplo, un equipo de clase de arquitectura puede trabajar como tal para disear y construir un nuevo edificio del campus. Este proyecto requerir que el equipo investigue necesidades, espacio existente y la posibilidad de cambios dentro del presupuesto y de tiempo. El producto final puede incluir el diseo del edificio y un documento que explique las reas que investigaron los estudiantes. Una forma de evaluar este

proyecto de manera individual puede ser que el equipo divida el trabajo en secciones identificables y asignar cada una como responsabilidad para cada miembro del equipo. Por ejemplo, un estudiante puede realizar la investigacin de las posibilidades y limitaciones de espacio, otro escribe el reporte y otro puede dibujar el diseo. En lugar de evaluar el proyecto como un todo, el Asesor debe calificar cada seccin individualmente para cada uno de los estudiantes. Otra forma de asignar calificaciones individuales es que los estudiantes trabajen como equipo en la etapa de investigacin y planeacin, cada estudiante entrega su propio diseo del edificio. El equipo funcionara como un recurso en comn mientras que los estudiantes trabajan en sus diseos, pero cada estudiante se evala con un producto final. Adems de la evaluacin del Asesor, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y las aportaciones de los dems. Por ejemplo, despus de una actividad de un proyecto pida a los estudiantes que listen tres cosas que hayan sido de utilidad y una que les gustara mejorar. Los estudiantes son motivados para analizar los resultados de los dems, no sus personalidades, en un esfuerzo por identificar los comportamientos especficos que facilitan el trabajo en equipo y aquellos que lo debilitan. Esta informacin se comparte con un pequeo equipo o con toda la clase. pero no hacen el trabajo.

Los diez mitos del aprendizaje colaborativo 1. La exposicin est prohibida en los salones de AC. 2. Los Asesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las actividades de AC toman demasiado tiempo. 3. No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC. 4. Si las tareas se piden en equipo, algunos estudiantes no contribuyen y reciben el crdito por trabajo que no hicieron 5. El AC significa que los estudiantes deben aprender por s mismos con poca participacin del Asesor. 6. AC significa menos trabajo para el Asesor. 7. Los Asesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden por s mismos. 8. Los Asesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo de AC. 9. Los Asesores pierden el control al emplear el AC. 10. Si a los estudiantes se les da tiempo para trabajar en equipos durante la clase, solamente socializan

10.4

Situacin de Aprendizaje
Concepto: Son escenarios que concretizan los contextos, en donde se demuestra y/o se forma la competencia. La situacin de aprendizaje colaborativo es til cuando se pone al grupo de estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje. El maestro tiene la funcin de organizar, en forma muy bien sistematizada, las tareas que deben realizar y la manera de comunicarse entre ellos para alcanzar los objetivos propuestos. Para una buena direccin del aprendizaje debemos tener presente los componentes de la SIACO (Situacin de Aprendizaje Colaborativo), que aparecen en el cuadro 7.1 (A. Minujn, 1993).

Temtica Para qu Objetivos Qu Contenidos Cmo Mtodos

Textos Con qu Medios Evaluacin del proceso

Contexto Quines Relaciones Interpersonales

Dinmica Cundo Horario Dnde Lugar

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Cuadro 7.1 Situacin de aprendizaje colaborativo.

El valor del concepto de situacin de aprendizaje colaborativo est en el momento de la planeacin didctica. La planeacin de una clase, o de un sistema de clases, se hace platendose situaciones de aprendizajes que se relacionan unas con otras (enfoque de sistema) y que todas tienen en comn: El nfasis en el aprendizaje, ms que en la enseanza. La apropiacin del estudiante en sus habilidades, actitudes y valores, y no slo de conocimientos La interaccin del asesor con los estudiantes y tambin de los estudiantes entre s. La mediacin entre estudiantes-contenidos de enseanza. La identificacin y tambin la autoidentificacin de las zonas de desarrollo prximo. Todo lo anterior revela cientficamente la superioridad del aprendizaje colaborativo sobre el individual o el meramente grupal. Recordemos, por ltimo, que no todo trabajo grupal es necesariamente colaborativo, aunque la actividad cooperativa exige existencia de un equipo.

SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

1. En equipos de cuatro personas, describe el contexto, las caractersticas de tu escuela, tu saln de clases y tus estudiantes. 2. Realiza un cartel, en equipo, que refleje el contexto descrito anteriormente. 3. Selecciona un tema para la planeacin de una clase, utilizando la grfica SIACO. 4. Exponer el tema, el cul ser evaluado (formativamente) por el instructor, quien deber aplicar lo abordado en el rubro de evaluacin de aprendizaje colaborativo.

Ejemplos: Contexto: Comercial Situacin: Reclamo de la garanta de un artculo electrodomstico Contexto: Comunitario Situacin: Proyecto de reciclaje de pilas Contexto: Escolar Situacin: Creacin de un software de control escolar - Con el propsito de poner en practica lo aprendido en aprendizaje colaborativo y en el aprendizaje por proyectos y anlisis de casos, exponer una clase representando los roles apropiados en los participantes. - El instructor por su parte deber monitorear el proceso y asumir el rol propio previsto en el tema. - Cabe aclarar que la exposicin tendr una evaluacin formativa. Para reflexionar te dejamos estas preguntas Qu competencias genricas se desarrollan con los mtodos de aprendizaje presentados?, Qu importancia tiene trabajar con estos mtodos?, Consideras que son independientes?.

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TEMA 11

HACIA UN NUEVO RETO EVALUACION POR COMPETENCIAS

Objetivo del tema: Analizar la forma de evaluar a partir de las competencias genricas y disciplinarias que los alumnos desarrollaran dentro y fuera del aula, para cumplir con el perfil del egresado.

Por que es importante el tema?

Este es nuestro ultimo tema y precisamente como su nombre lo indica es un nuevo reto que esta vinculado a la RIEMS, puesto que representa la parte final de la misma y por su amplitud y complejidad ser objeto de un curso posterior, sin embargo, es importante iniciar el camino rumbo a la evaluacin por competencias para poder dimensionar el impacto en la prctica alica para desarrollar competencias, puesto que las posturas actuales de la EMS enfocan a la evaluacin como un proceso que se convierte en un momento de aprendizaje y no simplemente a una acreditacin traducida a una calificacin numrica.
Que se del tema?

establecidos y permite a la persona conducirse en los diferentes mbitos de la vida, ante una situacin real, concreta, en un lugar y momento determinados, podemos llegar a la fcil conclusin que la evaluacin de las competencias, propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento en el que se plantea la circunstancia que exige ser competente. Ensear competencias, al igual que cualquier tipo de enseanza en el mbito educativo escolar, siempre comporta pensar en el futuro. Casi nunca se ensea algo pensando slo en el presente. Es mas, lo presente, en la mayora de los casos, es el medio para lo futuro. La educacin siempre se define como la intencin de formar para un maana ms o menos lejano, especialmente cuando se propone de forma explicita formar para la vida. Cuando proyectamos una enseanza basada en unos objetivos educativos que pretenden la formacin en competencias, estamos haciendo un ejercicio de prospeccin: pensar en los problemas que la vida va a deparar a los estudiantes y formarlos con la intencin de que sean capaces de responder de la forma mas eficaz posible ante una situacin difcilmente previsible y de naturaleza muy diversa. A pesar de la dificultad, ste es y ha sido siempre el principal empeo de la educacin.
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Con base en todo lo que hemos estudiado hasta el momento, ahora plantea tres formas para poder evaluar competencias: ________________________________________________ ________________________________________________ ______________________________________________________ ________________________________________________ Dado que la competencia se define como una conducta compleja integral adquirida que cumple con los criterios de calidad

La evaluacin en educacin debe ser el medio para reconocer la capacidad de un estudiante para aplicar aquello que aprende en situaciones reales. No se ensea el clculo, la escritura o cualquier otro contenido escolar si no se piensa en que el estudiante los va a aplicar fuera de la escuela. El proceso evaluador de las competencias consistir en utilizar los medios que permitan reconocer si los esquemas de actuacin que ha aprendido el estudiante pueden ser de utilidad para superar situaciones reales en contextos concretos, aunque naturalmente no coincidan exactamente con lo que va a tener que resolver en un futuro mas o menos prximo.

que posibilite que puedan ser utilizados en otros contextos. La clave para elaborar las actividades de evaluacin de la competencia se encuentran en establecer la situacin-problema. En este punto aparecen las actividades de evaluacin, que consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a travs de ellos, de la propia competencia. Cada una de las actividades que debe realizar el estudiante se corresponder con los indicadores de logros de la pertinente competencia. De acuerdo a las caractersticas del proceso evaluador de las competencias tenemos que: El problema no se reduce a si las competencias se saben o no se saben, sino a cual es el grado de eficiencia con el que estas se aplican. Para ello, las actividades dirigidas a conocer el proceso y los resultados del aprendizaje deben corresponderse con los medios para dar respuesta a una situacin-problema que pueda entenderse como real. La simple exposicin del conocimiento que tiene el estudiante sobre un tema y la capacidad de resolver problemas esteriotipados no son estrategias evaluadoras apropiadas para la evaluacin de competencias. Las pruebas escritas aportan una informacin muy limitada para la mayor de las competencias. Si queremos que la enseanza forme en competencias, las pruebas de acceso a la universidad tambin deben estar basadas en competencias. La informacin para la evaluacin de competencias no debe limitarse al conocimiento adquirido en los exmenes, sino que deben ser el resultado de la observacin de las actividades del aula. La valoracin de los procesos y de los resultados debe incluir la evaluacin criterial (en funcin de las posibilidades reales de cada estudiante) adems de la normativa.

SITUACIONES-PROBLEMA Y EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS.

Puesto que ser competente supone ser capaz y eficiente para resolver problemas en situaciones reales, el punto de partida de cualquier actuacin evaluadora ser ejemplificar la forma de solucionar problemas actuales. As, todas las acciones dirigidas a recavar informacin sobre las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir de SITUACIONES-PROBLEMAS: Acontecimientos, sucesos, conflictos, etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al estudiante a intervenir para llegar al conocimiento o a la resolucin del problema o cuestin. La evaluacin no solo debe tomar en cuenta la forma en que se resuelve un problema; si no que tambin es necesario conocer y valorar la competencia y eficiencia con que se desarrolla una competencia para ayudar a que el estudiante mejore el dominio de la misma.

PROCESO DE ELABORACION DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS.

La caracterstica diferencial de las actividades de evaluacin de las competencias consiste en que todas ellas forman parte de un conjunto bien definido de acciones para la intervencin o la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin problema ms o menos cercana a la realidad del estudiante. El objeto de la evaluacin consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluacin. Se pretende con ello que los bachilleres no slo sean capaces de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sean competentes para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud y, por lo tanto,
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EN SISTESIS.

La competencia es un constructor complejo, lo cual implica la utilizacin de procesos de evaluacin que tambin son complejos. Evaluar competencias siempre implica evaluar su aplicacin en situaciones reales, en contextos tambin reales y que hacen referencia a unas intenciones que se deben de-

sarrollar fuera de las escuelas. Por tanto, los medios para evaluar competencias en el aula siempre son aproximaciones de la realidad. Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el grado de aprendizaje de cada estudiante con relacin a la competencia en cuestin. Esto requiere del uso de instrumentos y medios muy variados en funcin de las caractersticas especficas de cada competencia y los distintos contextos donde esta debe o puede llevarse a cabo. Dado que las competencias estn constituidas por uno o ms contenidos de cada uno de sus tres competencias,

es decir, de los contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, es necesario identificar los indicadores del logro para cada uno de ellos, pero integrados o que se puedan integrar en la competencia correspondiente. El medio para conocer el grado de aprendizaje de una competencia ser la intervencin del estudiante ante una situacin problema que sea reflejo, lo ms aproximado posible, de las situaciones reales en las que se pretende que sean competentes.

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

SITUACIN PROBLEMA

Situacin de la realidad que obliga a intervenir y cuestiona o plantea problemas para resolver

Evaluacin de la capacidad de comprensin y anlisis

ANALISIS DE LA SITUACION

Evaluacin de la competencia: Evaluacin de la respuesta ante la situacin - problema

SELECCIN ESQUEMA DE ACTUACION

Evaluacin de la capacidad de conocimiento y seleccin del esquema de actuacin apropiada

ACTUACION FLEXIBLE Y ESTRATEGICA

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Glosario

ANUIES BIC CCH CBTis CBF CECYTES CECFOR CEDART CETMAR CONALEP COBAO CBTA DGB
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Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior Bachillerato Integral Comunitario. Colegio de Ciencias y Humanidades Centro de Bachillerato Tecnologico insdustrial y de servicios. Colegio de Bachillerato Federal Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Oaxaca Centro de Educacin y Capacitacin Forestal. Centro de Estudios y Desarrollo Agropecuario y Rural. Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar. Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario. Direccin General del Bachillerato

EDUSAT EMSAD EMS ENP IEBO IIDEAC IPN MCC PROFODERMS RIEMS SNB UABJO UNESCO

RED SATELITAL DE DISTRIBUCIN DE TELEVISIN EDUCATIVA Educacin Media Superior a Distancia Educacin Media Superior Escuela Nacional Preparatoria Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado. de Oaxaca Instituto de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin, A. C. Instituto Politcnico Nacional Marco Curricular Comn Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior La Reforma Integral de la Educacin Media Superior Sistema Nacional de Bachillerato Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin (por sus siglas en ingls) Accin de bogar o remar. Fama, buena. Traer alguna cosa a la memoria o a la imaginacin. Recordar una cosa a otra por su semejanza Es un estilo referido a la forma en que se produce el aprendizaje, es decir, a las estrategias individuales de aprendizaje. Eficaz contra diferentes afecciones Pasar por alto o de largo dejando de lado alguna dificultad. Estudio de los sistemas tanto desde el punto de vista abstracto como desde el de sus aplicaciones.

BOGA EVOCA

HOLSTICO

POLIVALENTE SOSLAYA SISTMICA

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Anexos
Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos Titulo primero Capitulo i de las garantas individuales

Artculo 3 de la educacion Articulo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado -federacin, estados, distrito federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre del 2002) La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) I. Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) Ii. El criterio que orientara a esa educacin se basara en los resultados del progreso cientfico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) Adems: A) ser democrtico, considerando a la democracia no solamente
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como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) B) ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacion el 05 de marzo de 1993) C) contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) Iii. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin ii, el ejecutivo federal determinara los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la republica. Para tales efectos, el ejecutivo federal

considerara la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre del 2002) Iv. Toda la educacin que el estado imparta ser gratuita; (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyara la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentara el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre del 2002) Vi. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el estado otorgara y retirara el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern: (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre del 2002) A) impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin ii, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin iii, y (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) B) obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder publico, en los trminos que establezca la ley; (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) Vii. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la respon-

sabilidad de gobernarse a si mismas; realizaran sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este articulo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinaran sus planes y programas; fijaran los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administraran su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normaran por el apartado a del articulo 123 de esta constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la ley federal del trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere, y (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993) Viii. El congreso de la unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la republica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio publico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federacin el 05 de marzo de 1993)

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Fuentes de Consulta
Reforma integral de la Educacin Media Superior en Mxico La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad Secretara de Educacin Pblica., enero 2008. Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la educacin media superior Secretara de educacin pblica., enero 2008. Competencia que expresa el perfil del docente de la educacin media superior Secretari de educacin pblica., abril 2008. Didctica magna (COMENIO, Juan Ams. Didctica Magna, ed. Porra: Mxico; 2000. El ABC de la aprendizaje cooperativo Ferreiro,-Caldern Ed. Trillas Mxico 2000 Pag. 14-33 Metodologa constructivista Guia para la planeacin docente Pimienta Prieto, Julio H. Ed. Pearson Educacin. Mxico 2005 Pag. 2-25 Revista Interamericana de Educacion Publicacion cuatrimestral editada por la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos) 11 Ideas Clave Como aprender y Ensear Competencias Zabala - Arnau Serie Didctica /Diseo y Desarrollo Curricular Editorial GRAO Espaa 2007 Pag. 67-96
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Esta edicin se termin de imprimir en el mes de - - - - - - - - de 2008, en - - - - - - - - - - - - - -. Diseo Editorial Antonio Eliasib Morales Ramrez Coordinacin General Mara de Lourdes Hernndez Barradas Romn Bautista Guillen Oaxaca, Mxico.