ARTIGO

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Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

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Resumo
O artigo expe a evolutiva do grafismo infantil segundo a perspectiva da psicologia scio-histrica e apresenta uma proposta terminolgica original para a etapizao do desenvolvimento grfico-plstico infantil. Discute ainda a problemtica relativa formao do professor em arteensino na educao infantil e sries iniciais da escolarizao

Palavras-chave
Arte infantil, educao infantil, ensino de arte, formao de professores, psicologia scio-histrica

Abstract
The article exposes a historical-cultural and psychological approach to childs art and proposes an original taxonomy to its developmental features. It also presents some problems related to art-teaching on Brazilian training teachers programs today.

Key-words
Child art, children education, arts teaching, teacher trainning, cultural historical psychology

Ricardo Ottoni V. Japiassu Doutor em Educao e mestre em Artes perla USP licenciado e bacharel , em Teatro pela UFBA.

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Seria totalmente injusto pensar que todas as possibilidades criadoras das crianas se limitam exclusivamente s artes. Lamentavelmente, a educao tradicional, que tem mantido as crianas alijadas do trabalho, fez com que elas manifestassem e fomentassem sua capacidade criadora preferencialmente na esfera artstica.

Vygotsky (1982)

Artes e formao de professores

A problemtica relativa ao ensino das artes no pas, hoje, pe em xeque a formao de professores oferecida nas licenciaturas em arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), nos cursos de pedagogia, em escolas normais superiores, habilitaes para o magistrio no ensino mdio e em programas para o aperfeioamento em servio do educador. Que tipo de (in)formao os profissionais da educao esto tendo para trabalharem com seus alunos, de modo sistemtico, as diferentes linguagens artsticas? Se a habilitao para o magistrio na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental prerrogativa do pedagogo, por que, nos cursos de pedagogia e de formao de professores, no so oferecidas disciplinas que contemplem a especificidade esttica de cada uma das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro)? Por que no se busca sinalizar procedimentos metodolgicos para o trabalho sistemtico na escolarizao com cada uma das linguagens artsticas em cursos que tm como objetivo a formao dos profissionais da educao que atuaro nas creches, pr-escolas e sries iniciais do ensino fundamental? Se cabe aos artistas, arte-educadores e aos professores de arte (egressos das licenciaturas em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) o trabalho pedaggico com as artes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (1 4 sries), por que to rara a presena desses

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profissionais nesses nveis da escolarizao bsica? Evitar formular questes como as que so apresentadas acima ou no procurar respond-las revela uma silenciosa orquestrao no sentido de deixar tudo como est pra ver como que fica. Portanto busca-se expor aqui um ponto de vista pessoal, em relao a essa problemtica. Entende-se que o professor da educao infantil e das sries iniciais essencialmente polivalente e generalista, ou seja, aquele profissional licenciado para realizar a transposio didtica dos conhecimentos de diferentes reas do saber em creches, pr-escolas e nas sries iniciais do ensino fundamental (1 4 sries). Ora, no se tem notcia de professores de matemtica ou de lngua portuguesa, por exemplo, atuando na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. As licenciaturas em Matemtica e Lngua Portuguesa tm em vista o exerccio do magistrio da 5 8 sries do ensino fundamental e ao longo do ensino mdio. O mesmo ocorre com as licenciaturas para o ensino das demais reas do conhecimento (artes, educao fsica, cincias naturais, histria e geografia)1 . Os cursos de pedagogia precisam, do ponto de vista que se defende aqui, assumir a especificidade da formao profissional que se propem a oferecer criando condies de igualdade no oferecimento das diretrizes metodolgicas para o trabalho pedaggico em todas as reas de conhecimento. Afinal, a licena para o exerccio do magistrio na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental prerrogativa do pedagogo. Essa licena o caroo da sua identidade profissional. Abrir mo disso significa por em risco a existncia dos cursos de pedagogia. necessrio, portanto, o compromisso das faculdades de educao para com a elaborao de uma matriz curricular que no comprometa a excelncia do ensino de arte que os artistas, arte-educadores e professores de arte brasileiros almejam e tm perseguido historicamente (Japiassu, 2002, 2003). S foi possvel encaixar na matriz curricular dos cursos de pedagogia da Uneb uma nica disciplina, de 60 horas, denominada Arte e Educao. Resiste ainda aquele entendimento de que o ensino de arte deva ser um mosaico condensado das diferentes formas de expresso esttica. O fato que em uma disciplina com apenas 60 horas e que possui uma ementa
1. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental (1998). Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, v. 1 3; BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental (1997). Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, v. 1 10.

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que abrange o trabalho com variadas linguagens artsticas no possvel percorrer, com verticalidade, o vasto universo das vrias modalidades estticas de comunicao e de expresso. Ento, este autor prioriza a linguagem das Artes Visuais, eleita por ele para ser prioritariamente trabalhada com os futuros professores da educao infantil e das sries iniciais da escolarizao, nos cursos conduzidos na educao superior, particularmente em razo de a construo dos processos de representao do desenho e da escrita possurem, em seus primrdios, uma trajetria comum. prefervel focalizar apenas uma das linguagens artsticas do que borboletear de modo superficial e insuficiente pelo vasto universo das artes.

Por uma esttica do grafismo infantil

A esttica do grafismo infantil refere-se ao estudo das condies de produo e dos efeitos da criao grfico-plstica infantil. Trata-se de um campo de estudo que busca conhecer as condies materiais de produo das representaes grfico-plastica infantis e entender o psiquismo da reao esttica nos consumidores dos produtos gerados por essa criao artstica, ou seja, entender os mecanismos psicolgicos acionados durante a fruio e a apreciao dos resultados perceptveis da atividade criadora da criana 2. Muitos pedagogos, psiclogos e arte-educadores buscaram melhor conhecer e entender, sob diferentes enfoques, a esttica do grafismo infantil. Entre eles podemos relacionar, por exemplo, Ana Anglica Albano Moreira, Analice Dutra Pillar, Arno Stern, Celestin Freinet, Esteban Levin, Florence de Mredieu, Georg Kerschensteiner, Jean Piaget, K. Bhler, Herbert Read, Liliane Lurat, Luquet, Luria, Rolando Valds Marin, Rhoda Kellogg, Rudolf Arnheim, Schaefer-Simmern, Sueli Ferreira, Victor Lowenfeld, W. Lambert Brittain e Lev Vygotsky. Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceo, reconhecem haver determinadas fases, etapas ou perodos que so comuns ao sujeito em seu processo de apropriao do desenho enquanto sistema de representao. E, de fato, desde o rabisco sem intencionalidade de representao at a representao grfico-plstica propriamente dita podemos claramente
2. A fruio deve ser entendida como a atividade prazerosa de interao do sujeito com os produtos artstico-culturais a qual se apia na percepo atualizada; j a apreciao refere-se percepo, ou seja, a atividade metacognitiva (reflexiva) do sujeito sobre suas percepes (atuais e/ou recordadas e/ou imaginadas).

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identificar aspectos visuais invariantes ao longo do processo de aquisio e de construo do desenho como sistema semitico de representao por parte da criana. Evidentemente, o sujeito precisa encontrar-se imerso em um ambiente no qual o lpis e o papel, por exemplo, sejam parte do kit de ferramentas culturalmente disponibilizado a ele e em efetivo uso por parte dos membros mais experientes do seu meio social. Esses objetos e seus significados culturais (lpis, papel etc) convidam explicitamente a pessoa a us-los de um modo muito preciso. O seu significado cultural, portanto, desse ponto de vista, s pode ser efetivamente apropriado atravs da participao guiada do sujeito no meio social no qual ele se encontra imerso. A participao guiada se d basicamente de duas formas: (1) a partir da observao perifrica dos modos de agir com esses objetos por parte dos membros mais experientes do meio cultural da criana e (2) mediante instrues explcitas ao sujeito de como ele deve fazer uso desses objetos. (Rogoff e outros, 1993). Adiante sero expostos alguns aspectos visuais invariantes que caracterizam as etapas percorridas por sujeitos aconchegados nas culturas letradas ocidentais e em processo de participao guiada nessas sociedades ao longo da sua tomada de posse do desenho enquanto complexo sistema de representao semitica. No se tem notcia ao menos at aqui de nenhuma tentativa de unificar, nos estudos nacionais relativos esttica do grafismo infantil, os diferentes termos utilizados pelos pesquisadores da expresso grficoplstica da criana. Geralmente, as publicaes nacionais que tratam do grafismo infantil costumam tomar emprestada a nomenclatura formulada por um determinado autor em razo dele ter sido eleito o esteio terico para penetrar o vasto continente epistemolgico dos saberes sobre a expresso psicogrfica da criana. Como exemplo, examinem-se os livros de Pillar, 1996, e Moreira, 1984. Quando no assim, apresentam-se exposies de diferentes concepes do desenvolvimento grfico-plstico infantil e de suas terminologias especficas para caracterizar as sucessivas fases da figurao no desenho da criana. Observe-se, por exemplo, Ferreira., 1998. A nomenclatura que proponho adiante deve servir ao propsito de sintetizar sem reducionismos a complexidade dos pontos de vista enredados nas abordagens esttica do grafismo infantil. No se trata de ecletismo, mas, de simplificao. Busco concretizar a seguir a necessria transposio didtica do conhecimento j historicamente acumulado na

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rea que, a bem da verdade, e isso sempre bom que se diga, encontra-se vivo e em processo contnuo de (co)laborao. Evidentemente claro a escolha de uma determinada nomenclatura revela muito do lugar de onde nos propomos olhar para o nosso objeto de estudo. Meu pensamento o de que nenhuma das terminologias disponveis, no momento, me parecem suficientes para situar o(a) leitor(a) no mbito dos saberes j historicamente constitudos sobre o grafismo infantil e, ao mesmo tempo, fornecer-lhe acesso perspectiva da psicologia scio-histrica e de sua teoria histrico-cultural da atividade/CHAT no exame da criao grfico-plstica da criana. A etapizao do grafismo infantil formulada por Vygotsky, por exemplo, deixa de fora todo um perodo da aquisio do sistema de representao do desenho que me parece de fundamental importncia ser levado ao conhecimento do(a) professor(a) de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Somando-se a isso, o que se conhece at aqui, em lngua portuguesa, a respeito da etapizao da expresso psicogrfica infantil formulada por Vygotsky resulta de tradues livres a bem da verdade tradues da traduo do russo para o espanhol. At a elaborao deste artigo no se tinha notcia do interesse de qualquer editora do pas em adquirir os direitos de publicao em lngua portuguesa do ensaio psicolgico no qual Vygotsky aborda a problemtica da construo do sistema semitico do desenho publicado em lngua espanhola sob o ttulo La Imaginacin y el arte em la infncia.(Vygotsky, ( 1982). Vygotsky, em verdade, no se prope a investigar ali, de modo sistemtico, o processo de apropriao do desenho como processo semitico. O que ele faz neste livro : (1) sinalizar a matriz conceitual que deve ser utilizada na (co)laborao de conhecimentos a respeito do grafismo infantil numa perspectiva histrico-cultural e (2) destacar aspectos visuais invariantes do desenho da criana que caracterizam etapas muito ntidas do processo de desenvolvimento do grafismo, discutindo-os. Apenas no oitavo captulo de La imaginacin y el arte em la infncia Vygotsky aborda o grafismo infantil. Seu interesse ali o desenho enquanto expresso observvel da imaginao criadora humana. O objetivo do captulo essencialmente o de demonstrar a tese da constituio social da imaginao enquanto funo psicolgica culturalmente redimensionada pelo pensamento verbal. (Japiassu, 2001).

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Sueli Ferreira esclarece isso muito bem: a teoria de Vygotsky apresenta um avano no modo de interpretao do desenho porque (1) a figurao reflete o conhecimento da criana; e (2) seu conhecimento, refletido no desenho, o da sua [da criana] realidade conceituada, constituda pelo significado da palavra. (Ferreira, 1998). Ento, a nomenclatura para os perodos que caracterizam o desenvolvimento do grafismo ou a etapizao da expresso psicogrfica da criana se apresenta a seguir uma iniciativa pessoal, que traduz uma expoerincia e um esforo docente no sentido de tentar re(a)presentar uma abordagem ao grafismo infantil que d conta de estabelecer um elo entre os pressupostos terico-metodolgicos da teoria histrico-cultural da atividade/CHAT e o relativismo esttico ps-moderno no qual se fundamentam as diretrizes educacionais para a compreenso e o incremento das produes artsticas na contemporaneidade no mbito da escolarizao. Em resumo, o que se faz a seguir : (1) (re)significar o conceito de esquema3 apresentado por Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain 1977; (2) tomar ; emprestados alguns termos da nomenclatura utilizada e formulada originalmente por esses dois psiclogos, Lowenfeld 1954; (3) buscar estabelecer um dilogo entre a nomenclatura que proponho e aquela originalmente utilizada por Vygotsky 1982; e (4) justificar a pertinncia dos termos utilizados para caracterizar as etapas do processo de apropriao do sistema do desenho por parte do sujeito. Antes, porm, deve-se apresentar ao leitor a nomenclatura e a etapizao originalmente formuladas por Vygotsky.

Vygotsky A evolutiva do grafismo infantil segundo Vygotsky

Sabe-se que o primeiro estudo brasileiro que se referiu nomenclatura utilizada por Vygotsky para caracterizar as etapas do processo de (co)laborao do desenho como sistema semitico o livro Imaginao e linguagem no desenho da criana, da Prof. Dr. Sueli Ferreira 1998, baseado em sua dissertao de mestrado defendida na Unicamp. Suely opta, em seu livro, por traduzir as quatro etapas s quais se refere Vygotsky respectivamente por: (1) Escalo de esquemas; (2) Escalo de
3. O uso da palavra esquema por Lowenfeld & Brittain difere do uso que Vygotsky faz deste vocbulo em sua proposta terminolgica para a caracterizao das etapas do grafismo infantil. Adoto o conceito de esquema de Lowenfeld & Brittain como ponto de partida para propor a nomenclatura que apresento aqui.

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formalismo e esquematismo; (3) Escalo da representao mais aproximada do real e (4) Escalo da representao propriamente dita. (Ferreira 1998).
As etapas identificadas por Vygotsky foram denominadas de: (1) etapa simblica porque, como o prprio Vygotsky diz, el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista; (2) etapa simblico-formalista porque neste perodo j se comea a sentirse la forma y la lnea; (3) etapa formalista veraz (ou formalista-verossmil) em que passa a existir uma representacin veraz dos objetos desenhados e (4) etapa formalista esttica ou formalista plstica (ou ainda formalista propriamente dita) porque neste perodo j se consegue identificar la imagem plstica. (Vygotsky 1982). Vale a pena lembrar uma vez mais que Vygotsky efetua um recorte no desenvolvimento cultural do grafismo infantil desprezando a prhistria do desenho. A fase dos rabiscos, garatujas e da expresso amorfa de elementos grficos isolados, Vygotsky 1982, no interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicolgico. De fato, o desenho enquanto sistema semitico s existe efetivamente aps o perodo dos rabiscos. No perodo dos rabiscos (ou das garatujas) certamente no se pode falar de atividade representacional stricto sensu por parte da criana. A inteno de Vygotsky no livro apenas demonstrar as interrelaes entre imaginao criadora e criao artstica infantil conforme elas se apresentam e elas podem ser observadas ao longo particularmente de trs formas de expresso esttica na escolarizao (Literatura, Teatro e Artes Visuais/Desenho). Vygotsky est a discutir ali a constituio social de uma importante funo psquica cultural: a imaginao criadora. Seu objeto de estudo no o grafismo infantil em si, mas sobretudo as relaes entre a imaginao criadora e a criao artstica em geral da criana. O desenvolvimento grfico-plstico abordado por Vygotsky muito rapidamente no livro. E s se justifica por ser til ao seu empenho em demonstrar o modo como a imaginao criadora se amplia e adquire um funcionamento qualitativamente superior ao longo do desenvolvimento cultural do sujeito (Japiassu 2001). Verifica-se que a argumentao elaborada por Vygotsky, no captulo oitavo desse livro, desenvolvida buscando dialogar com os resultados de pesquisas de estudiosos da expresso psicogrfica da criana de sua poca (Barns, Bakushinskii, Bller, Kerschensteiner, Labunskaya&Pestel, Levinstein, Luquens, Pospilova, Ricci, Saklina e Selly). O ensaio traz inclusive um pequeno anexo com a reproduo de aproximadamente duas dezenas de ilustraes coletadas por esses pesquisadores s quais Vygotsky recorre para demonstrar a

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pertinncia de sua etapizao. Os aspectos invariantes do grafismo infantil so demonstrados por ele, por meio de desenhos de variados objetos, figuras humanas e animais elaborados por crianas de condies sociais distintas e de diferentes idades. A seguir, apresenta-se a caracterizao dos perodos que ele identifica ao longo do desenvolvimento da expresso grfico-plstica infantil e o que os distinge um do outro: Etapa simblica (Escalo de esquemas) a fase dos conhecidos bonecos cabea-ps que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual a viso do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinmico-tctil. Esta etapa descrita por Vygotsky 1982, como o momento em que as crianas desenham os objetos de memria sem aparente preocupao com fidelidade coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que j sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os traos que julgam mais importantes. o perodo em que a criana representa de forma simblica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real. Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade e a licena do desenho infantil nesta etapa grande porque o pequeno artista muito mais simbolista que naturalista. Ento, nas representaes da pessoa humana, de maneira geral, nesta etapa, constata-se que o sujeito se limita a traar apenas duas ou trs partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam mais propriamente enumeraes, ou melhor dizendo, relatos grficos abreviados sobre o objeto que querem representar. Mas o perodo tambm dos chamados desenhos-radiografia (desenhos em que as crianas traam pessoas vestidas embora mostrando suas pernas sobre a roupa). Etapa simblico-formalista (Escalo de formalismo e esquematismo) a etapa na qual j se percebe maior elaborao dos traos e formas no desenho infantil. A viso e o aparato dinmico-tactil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. o perodo em que a criana comea a sentir necessidade de no se limitar apenas enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando portanto estabelecer maior nmero de relaes entre o todo representado e suas partes. H uma espcie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na representao grfico-plstica infantil nesta etapa. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simblicos, mas, por outro lado, j se pode identificar neles os embries de uma representao mais realista dos objetos representados. Trata-se de um perodo que no se distingue facilmente da fase precedente e que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criana. As figuras

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representadas assemelham-se bem mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. H ntido esforo do sujeito em tornar suas representaes mais verossmeis. Sobrevivem porm, nesta etapa, os desenhosradiografias. Etapa formalista veraz (Escalo da representao mais aproximada do real) o perodo em que o simbolismo que se encontrava presente nas representaes tpicas das duas etapas anteriores definitivamente fenece. A viso passa a subordinar totalmente o aparato dinmico-tctil do sujeito. Nesta fase, as representaes grfico-plsticas so fiis ao aspecto observvel dos objetos representados , mas a criana ainda no faz uso das tcnicas projetivas. Nos desenhos deste perodo, as convenes realistas que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos so violadas com freqncia e, em razo disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figurao. Etapa formalista esttica ou formalista plstica (Escalo da representao propriamente dita) Nesta etapa, a plasticidade da figurao enriquecida e ampliada porque a coordenao viso-motora do sujeito j lhe permite o uso vitorioso das tcnicas projetivas e das convenes realistas. Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito no mais se satisfaz com a expresso grfico-plstica pura e simplesmente (enquanto descarga emocional apenas): ele busca adquirir novos hbitos representacionais, diferentes tcnicas grfico-plsticas e conhecimentos artsticos profissionais. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

A esttica do grafismo infantil

Uma vez apresentada a etapizao do grafismo infantil segundo Vygotsky, passa-se exposio de um panorama dos perodos que caracterizam o desenvolvimento do desenho como sistema de representao, do modo como julgo adequado uma interveno pedaggica tendo em vista a formao de professores para atuarem na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental: O rabisco descontrolado ou garatuja descontrolada O rabisco descontrolado ou garatuja descontrolada caracteriza o perodo de desenvolvimento da coordenao motora fina necessria manipulao objetal do marcador (lpis, caneta, pincel etc). As marcas grfico-plsticas produzidas pelo sujeito sobre o suporte (p. ex: folha de papel, parede, cho) so muito mais o resultado do exerccio da coordenao de aes motoras

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(praxias) absolutamente indispensveis para o uso adequado de variadas ferramentas culturais. A produo grfico-plstica da criana, nesta etapa, possui uma natureza muito mais expressiva do que semitica ou simblica (Figura 1). Ou seja: so as descargas motoras incontroladas que geram os rabiscos e zigue-zagues no suporte. Nesta fase, apenas o acaso que leva o sujeito ao traado, por exemplo, das formas circulares. Traar um crculo ainda uma tarefa de difcil soluo para a criana neste perodo. O destrismo (uso preferencial da mo direita) e o sinestrismo (uso preferencial da mo esquerda) ainda no podem ser claramente identificados. Verifica-se que as marcas geralmente ultrapassam os limites do suporte fornecido ao sujeito (o desenho extrapola as bordas da folha de papel). Observa-se tambm, em geral, que as marcas inscritas pelo sujeito em variados suportes, nesta fase, so registradas ali de tal modo que sugerem que se empregou ou muita fora no traado dos rabiscos ou, ao contrrio, pouqussima presso com o marcador sobre o suporte. Costuma-se recomendar para uso das crianas, nesta etapa, marcadores resistentes tais como lpis de carpinteiro, giz de cera, canetas hidrogrficas e/ou pincis grandes e grossos.

Figura 1 GARATUJA DESCONTROLADA O rabisco controlado ou garatuja controlada O rabisco controlado ou garatuja controlada caracteriza maior diferenciao entre as marcas produzidas no suporte por um mesmo sujeito. Constata-se que o ziguezague incontrolado da etapa inicial cede lugar s formas circulares. Isto : os traados circulares anteriormente frutos do acaso agora so claramente intencionais. Nesta etapa, as formas circulares se repetem freqentemente e vo sendo aperfeioadas com base nas praxias (coordenao de aes motoras) j adquiridas pela criana. Observa-se, neste perodo, dois fenmenos muito curiosos: (1) a irradiao ou o desenho de formas circulares ciliadas (Figura 3); e (2) uma espcie de proliferao de crculos justapostos de diversos tamanhos como se houvesse a produo em srie de muitas bolinhas (Figura 2). A criana demonstra com nitidez estar em um processo acelerado de aperfeioamento

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do traado das formas circulares. Alm disso, revela claramente j conseguir manter suas marcas dentro dos limites do suporte que lhe foi fornecido. Em outras palavras: o sujeito nos informa ter adquirido, nesta fase, um maior controle sobre os movimentos da mo. Neste perodo, as linhas retas (traos longos) se multiplicam e so aprimoradas pelo sujeito. Surgem os primeiros atos grficos a tentativa de representar deliberadamente objetos por meio do grafismo (Levin 1998). Nos primeiros atos grficos tudo ocorre como se a inteno representacional primeira do sujeito fosse trada ao longo da execuo das marcas agora simblicas impressas no suporte. Isso acontece pela dificuldade que o sujeito ainda experimenta em coordenar as aes motoras complexas solicitadas pelo desenvolvimento do processo de representao grfico-plstica dos objetos. Paralelamente, ao associar as marcas produzidas sobre o suporte a determinados objetos da realidade concreta, a criana comea a dar nome ao seu desenho (a dizer quais objetos seu desenho busca representar).

Figura 2 GARATUJA CONTROLADA (Bolinhas)

Figura 3 IRRADIAO (Formas circulares ciliadas)

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A representao grfico-plstica pr-esquemtica A representao grfico-plstica pr-esquemtica equivale ao perodo denominado por Vygotsky de etapa simblica (escalo de esquemas) e caracteriza a fase em que no se observam formas grficas invariantes (esquemas) para referir um determinado objeto. Sol, nuvens e pssaros, por exemplo, no so representados do mesmo jeito ou por um nico esquema grfico-plstico (forma grfico-plstica invariante) nos sucessivos e diferentes desenhos do sujeito4. Verifica-se, nesta etapa, o fenmeno da justaposio (Figura 4), isto , a colocao, lado a lado, de elementos que compem o objeto representado pela criana sem, aparentemente, existir qualquer relao lgica entre eles. Na representao da figura humana, por exemplo, braos, cabelos, olhos e boca so desenhados ao lado ou fora do traado do corpo. O grafismo, at ento, ato impulsivo converte-se definitivamente em ato grfico (Levin 1998). O desenho, neste perodo, resulta de uma ao intencional do sujeito. Isto : o desenho persegue claramente o objetivo de representar simbolicamente um determinado objeto. As marcas feitas pela criana sobre o suporte comeam a ser planejadas com antecedncia em sua mente vale dizer, no plano intramental. Verifica-se que, nesta etapa, as praxias (coordenao de aes motoras) da criana j se encontram bastante desenvolvidas e consolidadas permitindo-lhe inclusive a miniaturizao das marcas produzidas sobre o suporte. a partir desta etapa que se pode iniciar o aprofundamento de estudos da expresso grfico-plstica infantil ou expresso psicogrfica do sujeito (Marin 1985). Por meio da anlise do processo de produo grfico-plstica do sujeito pode-se examinar, por exemplo, o modo como as crianas representam a realidade social e consegue-se inclusive identificar estgios da construo pessoal da criana concernente expresso poltico-ideolgica de determinados temas em seus desenhos e de suas representaes sociais. Tais estudos costumam focalizar basicamente trs aspectos da atividade representacional grfico-plstica da criana: (1) sua dimenso psicomotora ou prxica, isto , o exame do nvel de desenvolvimento da cordenao das aes motoras por parte do sujeito; (2) sua dimenso esttica ou plstica, ou seja, a identificao dos princpios estticos ou grfico-plsticos utilizados pela criana na construo dos objetos por ela representados; (3) sua dimenso ideolgica ou significativa, quer dizer, a investigao do significado
4. O conceito referido por esquema (esquema grfico-plstico, forma grfico-plstica invariante) na nomenclatura proposta por Lowenfeld & Brittain difere do sentido dessa palavra na expresso escalo de esquemas utilizada por Vygotsky. O escalo de esquemas vygotskiano equivale ao que Lowenfeld & Brittain chamam de etapa presquemtica. Por isso optou-se por utilizar a expresso etapa simblica na traduo da nomenclatura formulada por Vygotsky.

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e do sentido de suas comunicaes e enunciados por meio do grafismo. (Marin 1985).

Figura 4 JUSTAPOSIO
A representao grfico-plstica esquemtica - Este perodo equivale etapa simblico-formalista (escalo de formalismo e esquematismo) de Vygotsky. Nesta fase, observa-se a repetio de esquemas grficos (formas grfico-plsticas invariantes ou esterotipia) na representao de determinados objetos. A criana descobre uma soluo grfica para o desenho de alguns objetos (por exemplo: o boneco palito para representar o ser humano; o telhado invariavelmente com chamin para representar a cobertura das casas; a letra v para os pssaros etc). Determinados esquemas grficos inclusive podem ser compartilhados por mais de uma criana revelando a existncia de uma autntica cultura grfica infantil (Figura 6). Nesse caso, os sujeitos aprendem com os seus pares e com os membros mais experientes dessa cultura grfica infantil muitos dos esquemas freqentemente observveis em seu grafismo. Mas, ateno: s se pode afirmar existirem esquemas grficos comparando-se sucessivos desenhos de um mesmo sujeito ou os de determinado grupo de crianas. Evidentemente, no se deve subestimar o poder auto-reprodutivo dessa cultura de esquemas nem tampouco a velocidade do seu movimento de expanso e hegemonia no mundo globalizado. A disseminao de esquemas grficos nas sociedades letradas ps-modernas ocidentais pode apresentar-se, primeira vista, como resultado de uma suposta tendncia universal ou natural dos seres humanos a um tipo muito preciso de prtica grfico-plstica, levando-nos inclusive a crer que a construo do sistema de representao do desenho pela criana algo espontneo, inato e igual para todos os sujeitos. Ento, vale a pena lembrar que os esquemas so construtos histrico-culturais, ou seja, so artefatos no-naturais. O psiclogo norte-americano Karl Ratner explica muito bem esse fenmeno da naturalizao (reificao) dos construtos

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histrico-culturais quando afirma que a igualdade psicolgica s existe medida que tenha a sustentao de semelhanas na vida social concreta. A universalidade scio-psicolgica no um dado: ela tem que ser construda (Ratner 1995). Ainda neste perodo verifica-se o curioso fenmeno da transparncia ou raio-x (o desenho-radiogrfico ao qual se refere Vygotsky). Isto : a revelao de objetos que no seriam visveis a olho nu por trs de uma superfcie opaca (por exemplo: ao desenhar a fachada de uma casa a criana mostra os mveis e objetos que supostamente estariam em seu interior). Alm da transparncia (Figura 5) pode ocorrer tambm, nesta fase, um outro intrigante fenmeno: o rebatimento. O rebatimento uma modalidade de representao do espao tridimensional em que as indicaes de profundidade e perspectiva encontram-se desenhadas num nico plano (por exemplo: ao desenhar uma estrada entre rvores, a criana repre-senta as rvores como se estivessem deitadas ao lado do caminho). Neste perodo esquemtico, a lateralidade axial da criana finalmente definida (seu lado direito e seu lado esquerdo se tornam evidentes), porque observa-se, agora, que a dominncia lateral (destrismo ou sinestrismo) organiza o ato motor e as praxias (coordenao de aes fsicas, corporais) do sujeito. Estabiliza-se por fim a prevalncia manual da criana (recorrncia ao uso da mo esquerda ou direita).

Figura 5 REBATIMENTO ( esquerda) e TRANSPARNCIA ( direita)

Figura 6 ESQUEMA GRFICO PARA A REPRESENTAO DE MOS E PS

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A representao grfico-plstica ps-esquemtica Esse perodo equivale s etapas formalista veraz (escalo da representao mais aproximada do real) e formalista esttica ou formalista plstica (escalo da representao propriamente dita) de Vygotsky. A superao dos esquemas, comuns na fase anterior, s pode ocorrer se - e quando - o sujeito for submetido a uma interveno pedaggica que o desafie a experimentar novas possibilidades para o tratamento grfico-plstico de suas representaes atravs do desenho. Geralmente constata-se uma tendncia dos sujeitos em reproduzirem as convenes realistas-naturalistas na representao dos objetos neste perodo (modalidade dominante ou hegemnica de desenho). Pode surgir o interesse, nesta etapa, em conhecer e dominar as tcnicas projetivas e euclidianas ou clssicas da representao grfico-plstica do espao. As tcnicas projetivas consistem em convenes que nos permitem, visualmente, diferenciar e coordenar nosso ponto de vista em relao aos objetos representados graficamente. Por meio delas, pode-se projetar um objeto no espao fornecendo-se a noo de primeiro e de segundo planos alm da impresso de profundidade (desenho em perspectiva). J as tcnicas euclidianas so aquelas convenes que permitem organizar visualmente o desenho de modo tal que os objetos possam ser traados considerando-se sua posio, distncia e proporo em relao ao conjunto de referncias espaciais que organizam e estabilizam a realidade graficamente representada. As convenes projetivas e euclidianas so tcnicas em geral muito utilizadas para criarem um efeito de ilusionismo e de fidelidade coisa representada. O senso comum, por exemplo, costuma denominar por desenho bem feito as representaes grfico-plsticas que recorrem s tcnicas projetivas e euclidianas. Verifica-se tambm, neste perodo, a incorporao de um intrigante procedimento por parte dos sujeitos: o uso da linha de base. A linha de base a definio quase sempre explcita - da superfcie geral na qual se apia a cena mostrada pelo desenho (por exemplo: ao representar uma casa, seus habitantes e arredores, o sujeito traa uma linha definindo a base sobre a qual sero apoiados os objetos e figuras no desenho).

Recursos pedaggicos para a coleta sistemtica do grafismo infantil

Acredito ter exposto at aqui uma proposta terminolgica adequada compreenso histrico-cultural da etapizao do grafismo infantil, relacionando-a nomenclatura originalmente utilizada por Vygotsky. O leitor deve ter percebido que a nomenclatura apresentada por mim busca atender s diretrizes formuladas pela teoria histrico-cultural da

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atividade/CHAT numa clara abordagem expresso psicogrfica da criana na perspectiva da psicologia scio-histrica. Afinal, cabe lembrar que o processo de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema de representao semitico por parte do sujeito pressupe a interveno deliberada do(a) professor(a) porque no se trata de algo massificado, natural, espontneo, ou seja, do surgimento por si mesmo da criao artstica infantil, uma vez que essa criao depende da habilidade, de hbitos estticos determinados, de disponibilidade de materiais etc Alm disso, no fomento da criao artstica infantil, incluindo a representativa, ser necessrio estar atento ao princpio de liberdade, como premissa indispensvel para toda atividade criadora (Vygotski 1995). Com o que se disse acima, coloca-se toda a complexidade da problemtica subjacente ao gerenciamento das intervenes pedaggicas no mbito do ensino das artes na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental: se, por um lado importante garantir a inventividade e liberdade de criao por parte da criana, por outro lado, necessrio tambm assegurar-lhe a posse dos materiais, recursos e tcnicas teis ao pleno desenvolvimento de sua atividade criadora. No caso especfico do processo de apropriao e (co)laborao do grafismo como sistema semitico, para fazer com que o sujeito venha a superar a fase esquemtica necessrio, portanto, algum compromisso do(a) professor(a) para com a elaborao de uma ambiente de aprendizado rico, estimulante e desafiador. Nesse sentido, o paradigma metodolgico triangular (fazer, apreciar, contextualizar) (Barbosa 1996) pode ser um grande aliado do(a) professor(a) na melhoria da qualidade de suas intervenes pedaggicas com as Artes Visuais na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. (Deheinzelin 1998). A etapizao do grafismo infantil exposta aqui fornece um passeio rpido pelos principais perodos que caracterizam o desenvolvimento psicogrfico da criana. A nomenclatura que se refere a cada uma das fases descritas acima parece a mais apropriada para lidar com o relativismo esttico ps-moderno na contemporaneidade. Evidentemente, a identificao e a delimitao de perodos comuns ao processo de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema de representao, por parte do sujeito, no implica necessariamente compreender o etapismo ou etapizao como uma referncia naturalizada da passagem do sujeito por um percurso universal abstrato (Oliveira e Teixeira 2002).

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Examinando-se o ensaio psicolgico de Vygotsky, v-se que ele recorre a desenhos de crianas com diferentes idades (7 a 10 anos) para discutir os tpicos desenhos-radiogrficos da etapa simblico-formalista (escalo de formalismo e esquematismo). E mais: algumas legendas dos desenhos ali apresentado chegam a explicitar inclusive o capital cultural de seus autores: no desenham em casa nem possuem livros com ilustraes; desenha em casa e possui livros com ilustraes.(Vygoyski 1982). A . incorporao desse tipo de legenda aos desenhos demonstra haver uma clara tentativa de sinalizar a compreenso do etapismo como uma referncia historicizada da passagem por um percurso culturalmente contextualizado. (Oliveira e Teixeira 2002). Embora Vygotsky no explicite a adoo de um sistema rizomtico ou rizomatoso5 para interrelacionar as vrias dimenses (cognitiva, afetiva, psicomotora, histrica, social etc) enredadas na atividade do desenho, parece que ele advoga ali uma anlise de dados menos estruturalista e menos evolucionista dos processos desenvolvimentais. Um indcio desse tipo de anlise rizide ou ps-estruturalista a importncia conferida por ele articulao de diferentes nveis genticos (filogentico, macrogentico e ontogentico) em sua abordagem constituio social do psiquismo humano mas no se pode negar que Vygotsky tece, muitas vezes, uma argumentao ambgua (algumas vezes aparentemente etnocntrica e, outras vezes visivelmente relativista ou perspectivista) em torno da idia de desenvolvimento. (Vygotsky e Luria 1996). Mas o desenvolvimento, na perspectiva histrico-cultural da psicologia, deve ser pensado como o conjunto dos processos de transformao que ocorrem ao longo da vida do sujeito - e que se relacionam tanto a fenmenos orgnicos, maturacionais, que permitem asseres universalizantes sobre certos aspectos do desenvolvimento (especialmente nas menores idades) como a processos enraizados historicamente [rizomticos portanto] que requerem uma contextualizao histrico-cultural para serem adequadamente compreendidos, Oliveira e Teixeira 2002. Desse ponto de vista, a abordagem desenvolvimental ou evolutiva (multirreferencial, pluridimensional, rizide) diverge muito do modo desenvolvimentista ou evolucionista (linear ou unidimensional) de aproximao de um objeto. Se o(a) professor(a) estiver atento s produes grfico-plsticas dos seus alunos ele(a) poder acompanhar os ritmos pessoais de cada criana e identificar eventuais fases comuns suas turmas de educandos. Mas,
5. Enraizado ou que possui forma de raz, expandindo-se em mltiplas e diferentes direes; rizide.

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no basta entender os mecanismos psicomotores, cognitivos, afetivos e histrico-culturais enredados no grafismo infantil. preciso oferecer um ambiente de aprendizado desafiador e estimulante aos alunos que busque, ao mesmo tempo: (1) valorizar sua expresso psicogrfica espontnea [a liberdade e inventividade de criao do sujeito]; e (2) promover avanos nos seus processos artstico-estticos singulares em direo a uma genuna apropriao e (co)laborao dos sistemas culturais de representao por meio das Artes Visuais [o estudo sistemtico e verticalizado de variados materiais, recursos, instrumentos, tcnicas e convenes estticas teis ao amplo desenvolvimento da capacidade criadora da pessoa]6. Adiante, alguns procedimentos pedaggicos disponveis para a coleta sistemtica (organizada) da produo grfico-plstica infantil. Porm, inicialmente, necessrio fazer uma distino muito grosseira entre desenho e pintura. Embora rude, essa diferenciao ser til para esclarecer a especificidade esttica dessas duas modalidades de expresso grficoplstica bidimensional. Evidentemente, o conceito de desenho pode ser ampliado e as fronteiras entre desenho, pintura e escultura se tornarem pouco ntidas. No cabe aqui uma discusso conceitual a esse respeito. No desenho, pode-se dizer, o sujeito deixar sempre o suporte ou parte dele (papel, tela etc) mostra do observador. Ou seja: as marcas impressas em um determinado suporte no ocupam nem preenchem toda a extenso de sua superfcie. J na pintura, ao contrrio, toda a superfcie do suporte recoberta por tratamento plstico. Ateno: desse ponto de vista, desenho colorido ou colorizado no pintura! Tanto o desenho como a pintura so representaes bidimensionais, isto , buscam correlacionar duas dimenses do objeto representado: a altura e a largura das formas. Embora nos desenhos e pinturas as formas representadas possam aparentar possuir expessura, elas a representao propriamente dita dessas formas no so tridimensionais. Falta-lhes a terceira dimenso, o volume. Desenhar e pintar em perspectiva uma caixa, por exemplo, difere muito de represent-la, mold-la ou esculpi-la em trs dimenses. Todavia, na modelagem (a partir da argila e do metal fundido, por exemplo) e na escultura (a partir da talha da madeira e do mrmore) a altura, a largura e o volume das formas so dados palpveis, concretos. A escultura uma representao tridimensional.
6. O artstico distingue-se do esttico. A dimenso artstica (ou expressiva) refere o mbito do fazer, do produzir e no necessariamente implica o refletir sistemtico acerca desse fazer. A dimenso esttica (ou comunicativa) abrange, alm do fazer artstico, a reflexo sobre esse fazer, ou seja, envolve a fruio (cognio) e sobretudo a apreciao (metacognio) dos produtos artstico-culturais. Consultar nota n. 7, p. 7 do corrente texto (item 2 intitulado Por uma esttica do grafismo infantil).

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Os procedimentos pedaggicos para coleta do grafismo infantil relacionados a seguir aplicam-se indistintamente s representaes bidimensionais e tridimensionais das crianas, isto , aos seus desenhos e pinturas (representaes bidimensionais) e esculturas (representaes tridimensionais): Desenho espontneo [Leia-se pintura espontnea, escultura espontnea]. o desenho na qual no existe uma proposta temtica por parte do(a) professor(a). A criana busca desenhar o que quer e o que lhe significativo em um dado momento. Desenho da histria - [Leia-se pintura da histria, escultura da histria]. O(a) professor(a) l, conta ou apresenta com flanelgrafo, vdeo, CDRom, DVD, teatro de sombras ou de fantoches, por exemplo, uma histria para as crianas. Em seguida, prope que os alunos desenhem de cabea ou de memria (sem uso de modelos para cpia) a histria que lhes foi apresentada. Histria do desenho - [Leia-se histria da pintura, histria da escultura]. O(a) professor(a), aps a atividade de desenho espontneo do aluno, solicita-lhe que este fale e conte a histria do seu desenho. Desenho de vivncia [Leia-se pintura de vivncia, escultura de vivncia]. O(a) professor(a), aps uma determinada vivncia do grupo (excurso ao zoolgico, ida ao teatro ou ao cinema, por exemplo) solicita aos alunos o registro grfico-plstico daquela experincia. Desenho de observao [Leia-se pintura de observao, escultura de observao]. O(a) professor(a) apresenta um determinado objeto ou imagem turma e, em seguida, solicita aos escolares que desenhem o que lhes colocado mostra (cpia do modelo). Desenho a partir de interferncia sobre o suporte [Leia-se pintura a partir de interferncia sobre o suporte, escultura a partir de interferncia sobre o material a ser moldado]. O(a) professor(a) apresenta ao grupo suportes com uma determinada interferncia (folha de papel contendo parte de uma imagem recortada de revista, por exemplo) e, a seguir, solicita aos escolares que completem o fragmento de ilustrao que lhes foi oferecido. Desenho a partir de interferncia no suporte [Leia-se pintura a partir de interferncia no suporte]. O(a) professor(a) oferece turma suportes em formatos variados (suporte em forma de crculo, de estrela etc) e, a seguir, pede aos escolares que faam um desenho espontneo sobre eles, por exemplo.

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Desenho a partir da reunio de partes [Leia-se pintura a partir da reunio de partes, escultura a partir da reunio de partes]. O(a) professor(a) oferece aos alunos envelopes grandes contendo variadas formas recortadas, em cores e tamanhos diversos (no apenas formas geomtricas). A seguir, pede aos escolares que elaborem uma composio grfico-plstica utilizando as formas disponibilizadas nos envelopes (pode ser desenho espontneo, desenho de vivncia, da histria etc). Feita a composio, o(a) professor(a) pode solicitar ao aluno que, sobre um novo suporte, desenhe, pinte ou esculpa a composio elaborada com as partes (desenho de observao do prprio desenho do sujeito). Ateno: as composies com as formas podem ser feitas solitariamente ou em grupo (duplas, trios etc). Os desenhos de observao da composio, no entanto, devem ser pessoais. Pode-se propor a composio de formas no computador a partir de softwares grficos (o programa paint, por exemplo). Mas o desenho de observao a partir da composio feita, nesse caso, precisa ser necessariamente elaborado do modo tradicional (manualmente). Dilogo grfico [Leia-se dilogo plstico no caso de se solicitar pintura ou escultura ao aluno]. O(a) professor(a) prope que uma dupla de alunos, por exemplo, faa um desenho [pintura ou escultura] em conjunto, de maneira que os escolares se revezem, em turnos, na produo grficoplstica conjunta. Desenho de memria [Leia-se pintura de memria, escultura de memria]. O(a) professor(a) prope um jogo no qual ele(a), professor(a), pedir aos escolares que desenhem de memria determinados objetos ou cenas que sero revelados verbalmente a todo o grupo (uma espcie de ditado grfico-plstico). Essas propostas para incrementar a atividade grfico-plstica infantil, relacionadas e descritas acima, so suficientes para animar uma srie de intervenes pedaggicas do(a) professor(a) na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. No se quer dizer com isso que as propostas para atividade com as Artes Visuais na escolarizao devam se restringir apenas a elas nem exclusivamente ao mbito do fazer artstico. Todavia as propostas apresentadas aqui constituem um importante conjunto de ferramentas pedaggicas teis para a coleta da expresso psicogrfica da criana. Costuma-se porm adotar alguns procedimentos para a catalogao e o arquivamento organizado da produo grficoplstica do aluno: A primeira coisa a fazer confeccionar portflios (envelopes grandes para a guarda dos desenhos e pinturas de cada aluno). Costuma-se

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propor aos prprios alunos a confeco dos seus respectivos portflios. Embora envelopes possam ser adquiridos, j prontos, em papelarias, pode ser mais barato confeccion-los, por exemplo, a partir da juno de duas folhas de cartolina unidas por fita adesiva ao longo de trs das suas extremidades. Em apenas uma das folhas de cartolina ou em cada uma delas poder ter sido solicitado, anteriormente, um desenho ou pintura da criana. As folhas devem ser unidas com as faces nas quais se encontram os desenhos ou pinturas voltadas para o exterior, claro. Toda a produo grfico-plstica do aluno ao longo do ano deve ser arquivada em seu portfolio pessoal. Isso permitir o acompanhamento longitudinal dos avanos, recuos e aspectos grficos da expresso psicogrfica do pr-escolar ou escolar. Alm do portfolio alguns hbitos precisam ser rotinizados por parte do(a) professor(a). O mais importante deles , sempre, providenciar a identificao dos autores dos desenhos na face do suporte que no foi utilizada pelo sujeito (atrs do desenho). A identificao deve revelar o aluno, idade, nome do aluno sua idade a data da confeco do desenho e o tipo de atividade que lhe foi proposta. Exemplo: Bruna, 5 anos, 08 de maio de 2004, desenho espontneo. Isso facilitar a avaliao por parte do(a) professor(a) da trajetria nica, pessoal e insubstituvel da criana em seus movimentos de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema semitico. Pais e pesquisadores do grafismo infantil, no entanto, podem ser mais precisos na identificao do tempo de vida da criana. Nesse caso, costuma-se revelar no apenas quantos anos a criana tem, mas, tambm, informar a quantidade de meses e dias de existncia do sujeito. Exemplo: Luis, 1; 6 (30). Nesse tipo de notao o pesquisador, professor(a) ou pai registra a quantidade de anos (1), de meses (6) e dias (30) que o sujeito tem de vida. Observe que aps o nome da criana coloca-se uma vrgula para logo depois ser informado o nmero que vrgula, corresponde quantidade de anos que ela possui. Em seguida, separado por um ponto e vrgula informa-se a quantidade de meses de vida do vrgula, sujeito. Por fim, entre parnteses registra-se com preciso os dias de parnteses, vida da criana. (Piaget 1978).

Consideraes finais
Espera-se, aqui, ter apresentado ao leitor(a), alguns conhecimentos terico-prticos que parecem indispensveis implementao de intervenes pedaggicas tendo em vista a apropriao e a (co)laborao do desenho como sistema cultural de representao semitica por parte do educando.

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A discusso sobre a quem cabe a responsabilidade do ensino das artes na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental continua. No item 1 deste texto, intitulado Artes e formao de professores o autor j se posicionou claramente em relao essa problemtica. Acredita-se conforme j exposto que essa uma prerrogativa do pedagogo, ou seja, do profissional da educao (in)formado e licenciado para exercer o magistrio nesses nveis iniciais da escolarizao. Mas isso no significa que se considere que seja necessrio excluir definitivamente a possibilidade de o licenciado para o ensino das diferentes linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) ou do artista e ou do arte-educador atuarem junto aos profissionais da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental7. Mas, claro; o professor de arte, o arte-educador e o artista autodidata, nesse caso, necessitam obter (in)formaes adequadas para gerenciarem competentemente suas intervenes pedaggicas nesses nveis da escolarizao. A principal questo continua sendo a da (re)conceptualizao dos processos (in)formativos dos profissionais da educao na perspectiva da melhoria da qualidade da educao que oferecida no pas. Hoje, o autor est convencido de que so, sobretudo, as micropolticas na esfera do cotidiano profissional do(a) professor(a) (de sua prtica docente em sala de aula) que fundamentalmente (re)dimensionam o poder revolucionrio da educao.

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