X. Uluslararası Dil, Yazın Ve Deyişbilim Sempozyumu

X.
Uluslararas Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumu

The 10
th
International Language, Literature and Stylistics Symposium

BLDRLER / PAPERS

3-4-5 KASIM/NOVEMBER 2010
GAZ NVERSTES
ANKARA

www.deyisbilim.gazi.edu.tr

10. Uluslararas Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumu

- 2 -

X. Uluslararas Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumu
The 10
th
International Language, Literature and Stylistics Symposium

BLDRLER / PAPERS

EDTRLER / EDITORS
Do. Dr. Suna AILDERE Do. Dr. Nurettin CEVZ

ISBN:978-975-507-249-4

Sempozyum Grsel Kimlik Sorumlusu: Ar. Gr. Veysel AYLI
Dizgi: Ar. Gr. Murat ZCAN
Bask: Bizim Bro Basmevi
Ankara-2011
The Tenth Language, Literature and Stylistics Symposium

- 3 -
KURULLAR / BOARDS
Onur Kurulu / Honorary Board
Prof. Dr. Rza Ayhan
(Gazi niversitesi Rektr / Rector)
Prof. Dr. Mustafa Safran
(Gazi Eitim Fakltesi Dekan / Dean)

Dzenleme Kurulu / Organization Board
Prof. Dr. Abdlvahit akr
Prof. Dr. Tahsin Akta
Prof. Dr. Emrullah ler
Do. Dr. Suna Aldere
Do. Dr. Nurettin Ceviz
Yrd. Do. Dr. Paa Tevfik Cephe
Ar. Gr. Bra Delen
Ar. Gr. Muhammet Koak
Ar Gr. Aye Hmeyra Ktkc
Ar. Gr. Murat zcan
Ar. Gr. Nesrin Tekin

Bilim Kurulu / Editorial Board

Yazn / Literature
Prof. Dr. Altan Alperen (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Battal Arvasi (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. Deniz Bozer (Hacettepe niversitesi)
Prof. Dr. smet Cemilolu (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Sebahat Deniz (Marmara niversitesi)
Prof. Dr. Haluk Harun Duman (Marmara niversitesi)
Prof. Dr. Ayten Er (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Tuna Ertem (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. Leyla Karahan (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Nedim Kula (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. Nedret ztokat (stanbul niversitesi)
Prof. Dr. Mkremin Yaman (Atatrk niversitesi)
Prof. Dr. Necmi Yaar (ukurova niversitesi)

Karlatrmal Yazn / Comparative Literature
Prof. Dr. Kubilay Aktulum (Sleyman Demirel
niversitesi)
Prof. Dr. Ali Gltekin (Eskiehir Osmangazi niversitesi)
Prof. Dr. Nevzat Kaya (Ege niversitesi)
Prof. Dr. Jale Parla (Bilgi niversitesi)
eviribilim / Translation Studies
Prof. Dr. Ayfer Altay (Hacettepe niversitesi)
Prof. Dr. Aye Alper (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Tahsin Akta (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Berrin Aksoy (Atlm niversitesi)
Prof. Dr. Fsun Ataseven ( Yldz Teknik niversitesi)

Yabanc Dil retimi / Language Teaching
Prof. Dr. Abdlvahit akr (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Mustafa akr (Anadolu niversitesi)
Prof. Dr. Mehmet Demirezen (Hacettepe niversitesi)
Prof. Dr. Murat Demirkan (Marmara niversitesi)
Prof. Dr. Hsn Enginarlar (ODT)
Prof. Dr. Ayten Gen (Hacettepe niversitesi)
Prof. Dr. Glnihal Glmez (Anadolu niversitesi)
Prof. Dr. Hseyin Gm ( Marmara niversitesi)
Prof. Dr. brahim lkan (Seluk niversitesi)
Prof. Dr. Emrullah ler (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Murat zbay (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Necmettin Kamil Sevil (stanbul niversitesi)
Prof. Dr. Cemal Yldz (Marmara niversitesi)
Prof. Dr. Musa Yldz (Gazi niversitesi)
Prof. Dr. Dursun Zengin (Ankara niversitesi)

Dilbilim / Linguistics
Prof. Dr. Mehmet Batrk (Balkesir niversitesi)
Prof. Dr. V. Doan Gnay (Dokuz Eyll niversitesi)
Prof. Dr. Mehmet Osman Toklu (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. nsal znl (Uluslar aras Kbrs niversitesi)
Prof. Dr. Nadir Engin Uzun (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. Sleyman Yldz (Hacettepe niversitesi)
Prof. Dr. Dursun Zengin (Ankara niversitesi)
Prof. Dr. Deniz Zeyrek (ODT)

Bildiriler soyada gre alfabetik olarak sralanmtr.
Burada yer alan bildirilerin biim ve ieriinden yazarlar sorumludur.
KAPANI BLDRS

Prof. Dr. nsal znl
Bundan 10 yl nce Denizli Pamukkale niversitesi'nde balatm olduumuz 'Dil, Yazn ve Deyibilim'
konulu sempozyumun 10.sunu da byk baaryla tamamlam bulunuyoruz. Dil konular yalnzca dili konu edinen
bilim dallarn deil, herkesi ilgilendirdii iin ksaca bu sempozyumlara byk ilgi duyulmu, katlm says her geen
yl daha fazla olmutur. 10 yl nce doan bir bebein bu 10 yl iinde oluma srecini tamamladktan sonra gelime
srecine girecei gibi, 10 yldan beri her yl dzenlenegelen sempozyumumuz artk gelime srecine girmitir. Bu
sempozyumda sunulan bildiriler de bu gelime srecinin ilemeye baladn gstermektedir. Sunulan bildirilerde
grld gibi, dil ile ilgili her bilim dal kendi konular iinde byk grler, azmsanmayacak deiimler, baka
gr alaryla bezenmi kuramlar, yepyeni deneyimler kazanmtr. Her deiimin sonucu olarak bilim dallarnn ana
yaplarnda da deimeler olmas gerektii kanlmaz bir gereklik olgusudur. Bilimsel grler ile yntemlerinin de
deimesi zaten bu gerei gerektirmektedir.
Bu 10. sempozyumda 'Dilbilim', 'Dilbilim ve Uygulamalar', 'eviribilim ve Uygulamalar', 'Dil Eitimi ve
Uygulamalar', 'Yazn', 'Karlatrmal Yazn', 'Deyibilim ve Uygulamalar', 'Kltr almalar ve Uygulamalar',
son olarak da 'Posterler' olmak zere 9 ana konu bal altnda ele alnmaya allan bildirilerin toplam says geen
yllara gre olduka ok artan bir sayya ulamtr. Sempozyumda yaklak 298 kadar bildiri ile 13 kadar da poster
sunulmutur. 9 ana konu bal altna toplanm bildirilerin her biri, her ne kadar bir konu iinde gsterilse bile, bildiri
konularnn ieriinde dil ile ilgili baka konulara da rastlanabilir, nk dil, kltr gibi engin bir dnce
derinliindeki sonsuz saydaki gelerini devirir; bu devirme ilevinde de insan aklnn, insan zekasnn yzyllardan
beri gelitirmeyi srdrd 'deyi trlerini' kullanr. Deyi trleri devirme ilevinin aralardr. Bu aralarn kimi dilin
devirilmesinde balang, kimi sre, kimi de sunum aralardr. Bir baka deyile, deyi trleri dil ile anlatlan
herhangi bir olgunun kar tarafa sunumu srasnda kullanlan ambalajlama yntemidir. Bu ambalajlama yntemi yalnz
biimi deil, anlatm ile ierik konularn da ele alabilir. Bu nedenle, sunulan bildirilerin hemen hepsinde de hem
deyibilimi, hem dilbilimi, hem de yaznbilimi ilgilendiren noktalar bulunabilmektedir. te bu nedenle sempozyumuda
ele alnan konular dil, yazn, deyibilim ana bal altnda toplanmtr. Ana balklar altnda toplanan bildiriler daha alt
balklara da ayrlabilir. Yazn roman, dzyaz, oyun, deneme, vb.; dilbilim sesbilgisi, sesbilim, biimbilim, szdizim,
anlambilim; deyibilim ise dilbilimsel deyibilim, yaznsal deyibilim, karlatrmal deyibilim, edimsel deyibilim
gibi alt blmlere ayrlabilir. Bu ayrmlama eyleminde ortak tutulabilecek tek konu deyibilim olmaldr, nk dilin
kullanlmas srasnda dili insanlar arasna karan olgu deyi olgusudur. Bir baka deyile, dil insanlar arasna karken
deyi ad verilen rtye brnr. Deyi denilen rt insandan insana, ortamdan ortama, konudan konuya, durumdan
duruma, balamdan balama, kullanmdan kullanma, yerden yere deiir. Her dil kullanmnda deyi olgusunu aramak
gerektii iin dilin her alannda, sempozyum konularnda yaplan her aratrmada deyi olgusunu da aramak gerekir.
nsanlararas iletiimin temel arac dil olmas, dilin bir dizgeler toplam olmas, bu dizgeler toplamn eitli
konular altnda dilbilimin incelemesi, her tr insan iletiiminde dil kullanlmas, yaznn hemen her tr iletiimi konu
edinmesi, iletiimin kiiliini deyile kazanmas nedenleriyle, sempozyumun adn 10 yl nce 'Dil, Yazn ve
Deyibilim' olarak saptamtk, nk her ey dil ile baladna gre, nce dili, daha sonra da dilin anlatmn ieren
yazn, sonra da dilin kiiliini bulduu alan olan deyibilimi ele alma gerekliliini dnmtk. 10 yldan beri eitli
dallardaki bilim insanlarnn bir araya geldii Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumlar'nda eitli alanlarda yaplan
aratrmalar, incelemeler, almalar ele alnmtr. Baka bilim dallarna benzemeyen bu sempozyumlarda eitli
alanlardaki bilim insanlar baka dallarla ilgilenen dier bilim insanlarnn belli konulardaki grlerini almlar, kendi
dallarndaki grleri de onlara aktarmlardr. Sempozyumlarn bir baka nemli zellii de dili yaratc olarak
kullanan yazarlar, airleri, sanat insanlar da toplantlarna alarak kendi yaptlarndaki dil kullanmlarna ilikin onlarn
grlerinin alnmasdr. Bu da baka bilim dallarndaki sempozyumlarda sk grlmeyen bir olgudur. 10 yldr artk bir
gelenek durumuna gelen bu zelliin, sempozyumlara airlerin, yazarlarn, sanatlarn da arlarak bu konularda
onlarn da grlerinin alnmasnn srdrlmesi en byk dileklerimizden birisidir.
Gerek dilbilim, gerek yazn, gerek deyibilim alanlarnda bugne kadar sregelen gelimeler deyibilim
konularnn gzard edilemeyecek derecede nemini artrmtr. Oluum devresini geen 10 ylda tamamlam bulunan
'Dil, Yazn ve Deyibilim' sempozyumu kazand yeni boyutlar imdiki geliim devresinde ele almaldr. Deyibilim
almalarn asl ama edinmi olan bu sempozyumlar, yaznn da, deyiin de dilden kaynaklanmas nedeniyle deyile
birlikte dili de, yazn da konu edinmiti. Ancak oluum devresindeki 10 yl iinde sunulmu olan bildiriler ele
alndnda, deyibilim bildirilerindeki konularn asl bildiri konusu edinilen dil ile yazn iinde eritildikleri
grlmektedir. Bir baka deyile, ou bildiri asl inceleme amac olarak ya dili, ya da yazn ele almaktadr. nceleme
konusunun deyi zellikleri kapsaml olarak ele alnmamaktadr. Bunun balca nedeni de incelemeyi yapanlarn
bilgilerinin , ya da ilgilerinin ya yalnzca dil, ya da yalnzca yazn alanlarnda kalm olmasdr. Oysa dil ile yazn hibir
zaman birbirinden ayrlamaz bir btn (birer btn deil) olduu gibi, dil kullanmlar ile yazndaki anlatmlar da ancak
deyi ile kiilik bulur. Bu nedenle dil, yazn, deyibilim konularndaki incelemelerin, aratrmalarn anlan bu konuyu
birlikte ele almalar gerekmektedir. Dil ile yazn ayrlamaz bir btn oluturduklarndan, her iki konu da deyi ile kiilik
kazandndan, sempozyumlarn nce dil ile yazn ele almalarn, sonra da deyi zelliklerini arama ilemine
balayacaklarn dnm, 10 yl nce bu toplantlarn adn 'Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyum'lar olarak
koymutuk. Ayrca, dilbilgisi kurallarna gre, 've' balacnn iki eit deeri baladn dnerek incelemecilerin dil
ile yazn aratrmalar yaparken deyi zelliklerini de arayacaklarn beklemitik. Ama 10 yldr yaplan aratrmalarda

5

deyibilim konularna verilen nem dil ile yazn konularna verilen nemden azdr. Dil ile yazn deeri karsnda
deyibilimin beklenen eitlii bozulmaktadr. Buna karn deyibilimin deeri baka lkelerde gittike artmakta,
deyibilim disiplinleraras incelemelere, aratrmalara sahne olmakta, zellikle edimbilime olduka youn yararlar
salamaktadr. Yukarda szn ettiim nedenlerle, bundan sonra yaplacak olan sempozyumlarn adnn, kayna
Trke bir szck olmayan 've' balac kullanlmadan, ayn szcklerin yer deitirmesiyle 'Deyibilim, Dil, Yazn'
olarak anlmasnn daha uygun olacan dnmekteyim. Ayrca, eskiden olduu gibi, her yl gene airler, yazarlarla
birlikte, her dil ile, her kltrn yazn ile ilgili tm bilim dallarndan bilim insanlarnn biraraya gelerek tartmalarnn
srdrlmesi nem verdiim dileklerimden biridir.
Yaplmas gereken deiikliklerin nedenlerinden biri de, sempozyumlarn sonunda yaymlanmas beklenen ortak gr
bildirisidir. Her sempozyum sonunda bilim insanlar belli konularda bir ortak gre varrlar, ya da ayrldklar noktalar
gene bir ortak bildiride ortaya koyarlar. 'Dil, Yazn ve Deyibilim' sempozyumlarnn sonlarnda ortaya konulmas
gereken byle bir ortak bildirisi imdiye kadar hi olmamtr, nk her bilim dal, kendi alan iinde istedii her
konuya ilikin dncelerini, grlerini ortaya atmsna karn, asl varlmas gereken ortak hedef olan deyibilime
ilikin noktalar ounlukla gzard etmitir. Dille ilgili her bilim dalyla bir ilgisi, bir bants olan deyibilim asl
varlmas gereken ortak nokta iken, her bilim dal kendi amalar dorultusunda grlerini aklamtr.
Sempozyumlarn ad 'Deyibilim, Dil, Yazn' olarak deiince, deyibilimin dier iki bilim dalyla olan eitlik durumu
daha belirginleecek, ayrca dil ile yazn konularnda varlmas beklenen ortak noktalar deyibilim alannda
buluacaktr.
'Deyibilim, Dil, Yazn' sempozyumlarnn en yararl olmas beklenen ynlerinden birisi de bu sempozyumlarda baz
oturumlarn belli konulara ayrlarak tartmalarn o konulara odaklanmasdr. Eer bu yaplabilirse, her sene
sempozyum bitiminde belli bir konuya ilikin bir toplu yapt elde edilebilir. Aslnda bilimsel toplantlarn sonunda
herkesin bekledii de bu olmaldr. Belli bir yazarn, ya da airin yaptlarna ilikin ardzamanl, ya da ezamanl bir
deyibilim incelemesi, aratrmas, herhangi bir yazarn herhangi bir yaptndaki gze arpabilen belli bir dil
kullanmyla ilgili bir alma, belli bir yazarn, ya da airin yazn alanndaki yerine ilikin bir inceleme, bir yazar, ya da
airin belli bir dil kullanmna ilikin bir irdeleme, klasik devirlerde ortaya kan szbilim (rhetoric) kullanmlarnn
gnmz airleri, yazarlar tarafndan nasl uygulandna ilikin bir alma, herhangi bir oyundaki herhangi bir eit
dil kullanmnn sylem, deyi, szbilim alanlarndaki zelliklerinin aratrlmas gibi konular deyibilim alannda ele
alnabilecek konulardan yalnzca bazlardr. Gelecek yl yaplacak olan Deyibilim, Dil, Yazn sempozyumu iin bir
genel konuyu neriyorum: 'Deyibilim Asndan Yazn'. Ana bal bu ad tayan sempozyumun baz oturumlar bu
konuya ayrlarak, dier konularn paralel oturumlarda eskiden olduu gibi grlmesi gene srdrlebilir. Ana baln
ele ald konulardan da bir ortak gr, bir yapt ortaya kabilir. Bu yaplabilirse, 10 yldr verimliliini, canlln,
ilginliini her zaman artran sempozyumlarmz, Deyibilim, Dil, Yazn olan yeni adyla, her yl ele alaca konularla
daha verimli, daha etkin bir duruma ykselecektir.
'Deyibilim, Dil, Yazn' sempozyumlarnda uygulanmas belirtilen dzenlemeleri bir kez daha zetliyorum:
1- Sempozyumlarda dil, yazn konular iindeki alan eitliliini srdrmekte yarar vardr. Ancak her alann, her daln
iindeki konularla deyibilimin ilgisi, olabilen zellikleri vurgulanmaldr. rnein, yabanc dil retiminde
dnlmesinde yarar olan kesimsel dil kullanmlar deyibilim almalaryla dorudan ilgilidir. eviri alannda
deyibilimsel zellikler her zaman ortaya kar. Kendi yaznmzda da dil kullanmndaki deyisel nitelikleri yaptlarna
tayan yazarlar olduka oktur. Deyibilimsel dil kullanmlar yalnz birka dilde deil, her dilde, dilin her ynnde
bulunur.
2- Sempozyumlara belli saydaki airlere, yazarlara, dil, yazn ile ilgilenen sanatlara yer verilmesi geleneinin
srdrlmesi dili kullanan yaratc sanat kesiminin grlerini almak, onlara bilim dnyasnn grlerini tantmak
bakmndan ok nemlidir.
3- Sempozyumlara, gene eskisi gibi, her dil, her kltr ile ilgili bilim insannn arlmas bilim dnyasnn ok seslilii
bakmndan ok nemlidir. Bu zelliin srdrlmesi gerekir.
4-Ancak bu konu eitliliinin ortak noktas deyibilim olmaldr. Yaplan incelemelerin, yazlan makalelerin, yaplan
aratrmalarn iinde deyibilime gerekli olan konular ortaya konulmaldr, nk sempozyumlar asl bu ama
dorultusunda dzenlenmektedir.
5- 2011 ylnda dzenlenecek sempozyumdan balayarak, sempozyumun ad 'Deyibilim, Dil, Yazn' olacaktr.
6- Bundan sonra dzenlenecek sempozyumlarda birka oturum deyibilimde belli bir konuya ayrlarak almalar,
aratrmalar, incelemeler bu konu erevesinde yaplmaldr. 2011 zel konusu 'Deyibilim Asndan Yazn'dr. Ortak
grler bu konu evresinde birlemelidir.
7- 2011 ylndan balayarak, sempozyumlarn sonunda belli bir konuda elde edilen grlere ilikin ortak bir bildiri
ortaya konulmaldr. (bknz. Madde 6)
Gelecek yl yeni bir sempozyumda bulumak umuduyla herkese, her bilim insanna salklar, baarlar diliyorum.
Deyiiniz bol, kaleminiz (klavyeniz) salam olsun.


6

YABANCI DL OLARAK TRKE RETMNDE DEYM VE ATASZ RETM
1

Akpnar, Meri / Ak, Fatma
Gazi niversitesi
GR: Trkede manzum ve mensur olarak ve eitli edeb sanatlarla meydana getirilmi olan ataszleri kr
Elin (1986) tarafndan Nazm, nesir, her iki ekliyle, eski tecrbeleri tam bir fikir kompozisyonu iinde tebih, mecaz,
tezat, kinaye gibi edeb sanatlarn kudretinden faydalanarak ssl, kapal olarak veya bazen ak, mecazsz hususuyla
yetiecek genlere aktaran szler diye tanmlamaktadr.
Ataszlerimiz milletimizin deer, norm ve sosyal kontrol unsurlarn, inanlarn, geleneklerini belirgin bir biimde
bnyesinde tamakta ve paras olduu dil yardmyla da yukarda sralananlar gelecek kuaklara aktarmada nemli bir
rol stlenmektedir.
Deyimler ise genellikle birden fazla kelimenin bir araya gelmesi ve bunlardan bir ya da birkann gerek anlamlar
dnda kullanlmasyla meydana gelen sz birlikleridir. Kalplam, ksa ve zl anlatm aralardr. Anlatm
glendirmek ve daha etkili bir anlatm salamak iin ortak kltrn rn olarak ortaya kmtr.
Dillerin hazinesi olan atasz ve deyimlerin de kltrn dildeki yansmas olduu dnlrse yabanc dil
retiminde bu kelime birliklerinin kullanmnn ne denli nemli olduu ortaya kmaktadr. Bir toplumun asrlar
boyunca oluan deneyimlerinin; hayata, insanlara doaya ilikin duyu ve dnlerinin rn olarak ortaya kan
etkili, youn anlatm salayan atasz ve deyimler yabanc dil retiminde nemli bir ileve sahiptir. Yabanc dil
renen kii rendii dilin deyim ve ataszlerini ne denli doru yerinde kullanrsa rendii dile o denli hkim
demektir. Bu hkimiyet yabanc dil renen bireyi dilini rendii ulusun dier bireyleriyle daha iyi kaynatracaktr.
Yabanc dil retiminde hangi atasz ve deyimin retimini hangi basamanda nasl kullanlabilecei yukarda
szn ettiimiz gerekliliin karmak yndr. Yabanc dil retimi konusunda uzmanlam lkelerde dil retimi
yntemleri, ilkeleri, teknikleri nda ve temel sz varlnn taranmas yoluyla elde edilen bulgular retim srecine
aktarlmtr. Ancak lkemizde nemi yeni yeni kavranan Trkenin yabanc dil olarak retilmesi alannda gerekli
almalarn yetersiz oluu bu alanda alanlara byk zorluk karmaktadr. Bu bildiride genel anlamda yabanc dil
retiminde zel anlamda Trkenin yabanc dil olarak retiminde atasz ve deyim kullanma gerekliliini ortaya
koymak ve bu gereklilik erevesinde nasl retilebilecei ile ilgili nerilerde bulunmak hedeflenmitir.
Yabanc Dil Olarak Trke retiminde Deyim ve Atasz Kullanm: Bir dilin ana dili olarak retilmesi ile
yabanc dil olarak retilmesi arasnda baz farkllklarn olduu bir gerektir; nk dil, ait olduu milletin gemiine,
hayata bak asna dair byk ipular tamaktadr. Bu dil ortamnda doan ve byyen bireyin kendi ana dilini
renmesiyle baka bir gemie; hayata, olaylara farkl bir bak asyla bakan farkl bir kltrden bireyin o dili
renmesi ve o dilin bireye retilmesi arasnda birtakm farkllklar olacaktr. Bu farkllklar szck hazinesi, sz
dizimi, szck yaps, alfabe farkllklar vb. olabilecei gibi o dili kullanan toplumun doasndan, karakterinden
kaynaklanan; benzetmelerde, mecazl ifadelerde, aktarmalardaki farkllklar da olabilir.
Bu erevede Avrupa Dil Geliim Dosyas Projesinin (2001) Dil Geliim Dosyasnn A1, A2, B1, B2, C1, C2
dzeyleri iin belirledii standartlar iinde deyim-atasz retimi ile ilgili yaklamlarnn u ekilde olduu
grlmtr: A1 ve A2 Dzeylerinin ksa tanmlarn ieren izelgede anlama, konuma, yazma beceri alanlarnda
deyim ve atasz kullanmna ilikin ak bir ifadeye rastlanmamtr. B1 dzeyinde konuma becerisi/szel retim
alannda Deyimleri ve olaylar, dlerimi ve ihtiraslarm betimlemek iin kalplar yakn bir yoldan birbirine
balayabilirim. ifadesi yer almaktadr. C2 dzeyinde konuma becerisi/szel etkileim alannda Hibir aba sarf
etmeden her trl konuma ya da tartmaya katlabilir ve deyimsel ifadelerle konuma dilini tanyabilirim. ifadesi yer
almaktadr.
Yabanc dil olarak Trke retimi amacyla hazrlanan ve rneklem olarak seilen kitaplardaki deyim, atasz
varl ise u ekildedir:
Yabanclar in Trke 1: rneklem olarak setiimiz kitap Gazi niversitesi Trke renim, Aratrma ve
Uygulama Merkezi (Gazi TMER) tarafndan hazrlanan ve kullanlan Yabanclar in Trke 1 Ders Kitabdr (2006,
Ankara).
Kitapta 15 nite bulunmaktadr. Her nitenin iinde saylar bir ile be arasnda deien farkl zellikte (diyaloglar,
mektuplar, haber yazlar, ilanlar, rportajlar, edeb metinler. vb) metinler yer almaktadr. Bunlardan bazlar video
grntleriyle desteklenen metinlerdir. Dinleme metinleri ders kitabnda yer almadndan, bunlarla ilgili etkinlik ve
altrmalar aratrmamza dhil edilmemitir.
Kitap iin yazlm metinlerde deyim ve ataszlerinin dilin doal aknda kullanlmad, daha zorlama bir tutumla
metne yerletirildii gzlemlenmitir. zgn/edeb metinlerde ise bu duruma daha az rastlanmaktadr.

1
Bu alma Meri Akpnarn tezinden retilmitir.

7

Kitapta metinlerle ilgili altrma ve etkinlikler Okuma-Anlama, Yazl Anlatm, Szl Anlatm, Dinleme, Dil
Bilgisi balklar altnda toplanmtr. Kitabn sonunda bulunan indekste kazandrlmas planlanan szckler nitelere
gre sralanmtr.
Kitap, ne tr deyim ve ataszlerinin kazandrlaca noktasnda herhangi bir sistem gzetilmeksizin dzenlenmitir.
11.niteye kadar deyim, ataszleriyle ilgili hibir etkinlie yer verilmedii grlmektedir. 11.niteden sonraki
metinlerde de eitli deyim ve ataszleri bulunmasna ramen bunlarla (ya da bunlardan baka) ilgili hibir etkinlik ve
altrmann yer almamas kitabn eksik ynlerindendir.
Kitapta ataszleriyle ilgili olarak hibir etkinlik yer almamaktadr ve tm kitapta sadece iki atasz gemektedir
(Kalp kalbe kardr. Paray veren dd alar.) Bu balamda kitap atasz kazandrmada ve ataszleriyle ilgili
etkinlikler deerlendirildiinde nitel ve nicel ynden yetersiz bulunmutur.
Yabanclar in Trke 2: rneklem olarak setiimiz kitap Gazi niversitesi TMER tarafndan hazrlanan ve
kullanlan Yabanclar in Trke 2 Ders Kitabdr (2006, Ankara).
Kitapta 10 niteye yer verilmitir. Her nitenin iinde drt metin bulunmaktadr. Baz nitelerde dinleme metinleri
ve bunlarla ilgili altrma ve etkinlikler bulunmaktadr; ancak bunlar aratrmamza dhil edilmemitir.
Kitaptaki metinler konu bakmndan eitlidir. Ancak ayn eitlilik metinlerin trleri iin sz konusu deildir.
Diyalog, haber yazs, ilan, rportaj, zgn edeb metin vb. trlerde eitlilik yoktur. Metinler daha ok belli bir konu
temel alnarak kitap iin yazlmtr. Ayrca orijinal metinler de dzenlenmitir. Gnlk hayata ynelik metinlerin
eksiklii kitapta tekdzelik yaratm, dilin gnlk kullanm gz ard edilmitir.
Kitapta her metnin arkasndan Okuma-Anlama, Szl Anlatm, Yazl Anlatm, Dil Bilgisi, Dinleme etkinlik ve
altrmalar yer almaktadr. Kitabn sonunda bulunan indekste kazandrlmas planlanan szckler nitelere gre
sralanmtr.
Kitabn dikkat eken ynlerinden biri deyim ve atasz kazandrmada uygulad yntemdir. Metinlerden sonra yer
alan Yazl Anlatm etkinlikleri iinde ou kez metnin konusuyla ilgi kurulmaya allarak bir paragraf dzenlenmi
ve bu paragrafa liste hlinde verilen deyim ve ataszlerinin yerletirilmesi istenmitir.
rnek: Trkede gz ile ilgili birok deyim vardr. Bu deyimlerden gnlk hayatta en ok kullanlanlarn yle
sralayabiliriz: Eski deerini yitirdiini anlatmak iin . (gzden dmek), nazar dediini ifade etmek
iin..(gz demek) deyimini kullanrz. Yaplan bir ile beeni toplamak durumu iin .(gze
girmek), bir kiiyi daha nceden tanyp hatrlatma durumu iin de ..(gz srmak) ifadesini kullanrz. ok fazla
sinirlenip hibir eyi dnmeden hareket edene de .. (gz dnmek) deriz.
Kitapta bu altrmaya hemen her metnin arkasnda yer verilmitir. Bu yolla birok deyim ve atasznn renciye
sunulduu, deyim-atasz farkndal oluturulduu bir gerektir; ancak renmenin tam anlamyla
gerekleemeyeceini dndrmektedir. nk deyim ve ataszlerini metinden, metindeki balamndan koparlarak
bu yolla vermek renciye sadece szlk almas yaptrmak; onu ezbercilie itmektir. Trkeyi ana dili olarak
kullanan bireylerin bile anlamlandrmada glk ektii deyim ve ataszlerinin dilin doal akndan, balamndan
kopuk verilmesi, Trkeyi yabanc dil olarak renenlerde de sorunlar douracaktr. Kald ki bu etkinliklerde
dikkatimizi eken bir dier eksiklik de deyimin yine iinde deyim barndran ifadelerle aklanmaya allmasdr.
Yukardaki rnekte gz demek deyiminin aklamas nazar demek deyimiyle yaplmaktadr.
Bu kitapta, bir nceki kur iin hazrlanan kitaba gre ok youn biimde deyim ve ataszlerine yer verildii
grlmektedir. Ataszlerinin seiminde deyimlerde olduu gibi daha ok nitede hkim olan temaya uygun denler
verilmeye allmtr. Baz ataszlerinde ise youn kltrel eler ve mecaz anlamlar ar basmaktadr. Bunlarn
retiminde szlk almas yannda dier retim tekniklerinin de retici tarafndan kullanlmas gereklilii
domaktadr. Kltrel eler ve mecaz anlamlar tayan ataszlerine rnek olarak unlar gsterebiliriz: Dilim seni
dilim dilim dileyim, bama her geleni senden bileyim. Dinsizin hakkndan imansz gelir. yilik yap denize at, balk
bilmezse Hlik bilir. Anlayana sivrisinek saz, anlamayana davul zurna az.
Her iki kitap incelendiinde deyim ve ataszlerini kazandrmada kitaplar arasnda bir lt birliinin olmad tespit
edilmitir. Ataszleriyle ilgili olarak liste halinde verilen ataszlerini paragrafta uygun boluklara yerletirme,
ataszn cmlede kullanma, yarm braklan ataszlerinin verilen dier yarsyla eletirme etkinliklerine yer
verilmitir. Kazandrlmak istenen ataszleri nicel ynden yeterli bulunmutur. Ataszleriyle ilgili etkinlikler ise, nicelik
bakmndan yeterli; nitelik ve eitlilik bakmndan yetersiz bulunmutur.
Yeni Hitit Yabanclar in Trke Ders Kitab 1: rneklem olarak setiimiz kitap Ankara niversitesi TMER
tarafndan hazrlanan Yeni Hitit Yabanclar in Trke Ders Kitab 1dir (2008, Ankara).
Kitapta 12 nite ve her nitenin iinde 3 tematik alt balk bulunmaktadr. Alt balklarda saylar, deikenlik
gsteren farkl trde metinler (diyaloglar, edeb metinler, haber yazlar, ilanlar, ke yazlar, rportajlar vb.) yer
almaktadr. Metin trlerinin eitlilii kitabn olumlu ynlerindendir. Popler konularn yaayan dille aktarld bu
metinlerde deyim ve ataszlerinin dilin doal ak iinde kullanld grlmtr.

8
Kitapta metinlerle ilgili altrma ve etkinlikler sralamada deikenlik gstermekle birlikte tekrar edelim, yazalm,
iaretleyelim, sralayalm, syleyelim, soralm-yazalm, tamamlayalm, dinleyelim-tekrar edelim, yerletirelim-
konualm, diyalog yazalm, fotoraflarla eleyim, dinleyelim-dolduralm, yazalm-konualm, yerletirelim-
tamamlayalm, yerletirelim-dinleyim, okuyalm-yantlayalm, soralm-anlatalm gibi ok eitli balklar altnda
toplanmtr. Ayrca kitapta her nite iin karlkl konuma etkinlikleri iin alma ktlar, dil bilgisi destei ieren
ayr bir blm ve TMER-Avrupa Dil Pasaportu denkliini gsteren bir tabloya yer verilmitir.
Kazandrlacak deyim ve ataszlerinin seiminde nitelerde ve nitelerin alt balklarnda hkim olan temalara
uygunluun temel alnd sylenebilir.
Kitap atasz kazandrma ynnden zayf bulunmutur. Bu kur dzeyi iin sadece iki atasz kullanlmtr: ok
okuyan bilmez, ok gezen bilir. ve Sayl gn abuk geer. ataszleriyle ilgili hibir etkinlie yer verilmemitir. Bu
bakmdan kitap atasz kazandrma, ataszleriyle ilgili etkinlikler ynnden nicel, nitel ve eitlilik bakmndan
yetersiz bulunmutur.
tarafndan hazrlanan Yeni Hitit Yabanclar in Trke Ders Kitab 2dir (2008, Ankara).
Kitapta 12 nite ve her nitenin iinde 3 tematik alt balk bulunmaktadr. Alt balklarda saylar, deikenlik
gsteren farkl trde metinlere (diyaloglar, edeb metinler, haber yazlar, ilanlar, ke yazlar, rportajlar vb.) yer
verilmitir. Metin trlerinin eitlilii kitabn olumlu ynlerindendir. Popler konularn yaayan dille aktarld bu
ayr bir blm ve TMER-Avrupa Dil Pasaportu denkliini gsteren bir tablo yer almaktadr.
uygunluun temel alnd sylenebilir. Ataszleriyle ilgili olarak ataszlerinin anlamlaryla eletirilmesi, verilen
ataszlerinin konuan kiilerden hangisinin sylemine uygun dtnn belirlenmesi, atasznn anlamnn
aklanmas etkinliklerine yer verilmitir. Sonu olarak kazandrlmas planlanan ataszleri nicelik ve nitelik ynnden
yeterli bulunmutur. Ataszleriyle ilgili olarak dzenlenen etkinlikler ise nicelik ve nitelik ynnden yeterli, eitlilik
ynnden gelitirilebilir bulunmutur. Kitap deyim farkndal oluturmada yetersiz, atasz farkndal oluturmada
yeterli, deyim-atasz ayrm farkndal oluturmada yetersiz bulunmutur.
tarafndan hazrlanan Yeni Hitit Yabanclar in Trke Ders Kitab 3tr (2008, Ankara).
Kitapta 12 nite ve her nitenin iinde 3 tematik alt balk yer almaktadr. Alt balklarda saylar, deikenlik
gsteren farkl trde metinler (diyaloglar, edeb metinler, haber yazlar, ilanlar, ke yazlar, rportajlar vb.)
bulunmaktadr. Metin trlerinin eitlilii kitabn olumlu ynlerindendir. Popler konularn yaayan dille aktarld bu
ayr bir blm ve TMER-Avrupa Dil Pasaportu denkliini gsteren bir tablo yer almaktadr.
uygunluun temel alnd sylenebilir. Ataszleriyle ilgili olarak rencilerin kendi lkelerindeki yemek kltryle
ilgili ataszlerini arkadalaryla paylamas, verilen ataszlerinin iletisine katlp katlmadn ifade etme, atasznn
anlamn yorumlama etkinliklerine yer verilmitir. Sonu olarak kazandrlmas planlanan ataszleri nitel ve nicel
ynden gelitirilebilir olduu grlmtr. Ataszleriyle ilgili olarak dzenlenen etkinlikler ise nicelik, nitelik ve
eitlilik ynnden gelitirilebilir bulunmutur.
Sonu ve neriler: Atasz ve deyimlerimiz ulusumuzun deer, norm ve sosyal kontrol unsurlarn, inanlarmz,
geleneklerimizi; duyu, dn, yaay tarzmz belirgin bir ekilde bnyesinde tamakta ve paras olduu dil
yardmyla da yukarda sralananlar gelecek kuaklara aktarmada nemli bir rol stlenmektedir. Kltrlenmenin
eksiksiz olabilmesi iin ana dili retiminde atasz ve deyimlerin retimine gereken nem verilmelidir. Trkeyi
yabanc dil olarak renenlere de salkl kltr aktarm salayabilmek iin toplumumuzun asrlar boyunca oluan
deneyimlerini; hayata, insanlara, doaya ilikin duyu ve dnlerinin rn olarak ortaya kan etkili, youn anlatm
salayan atasz ve deyimlerimizin retimi byk nem tamaktadr.
Trke renen biri, dilimizin deyim ve ataszlerini ne denli doru ve yerinde kullanrsa Trkeye ve Trk
kltrne o denli hkim kabul edilecektir. Bu hkimiyet kiiyi dilini rendii ulusun dier bireyleriyle daha iyi

9

kaynatracak; iletiim yzey yapda kalmayacak; kii gnlk hayatn herhangi bir noktasnda ya da edebi bir metni
okurken karlat deyim/ataszn balamna uygun anlamlandrabilecek, kendini yazl ve szl daha iyi ifade
edebilecektir. Bir anlamda da o ulusun kltr elisi olacaktr. Bu nedenle konu zerinde yaplm ve yaplacak
almalarn nemi byktr. Bu balamda rneklem olarak seilen ayn yaynevine, kuruma ait yaynlarn kurlara gre
dzenlenmi kitaplar arasnda bile atasz/deyim kazandrmada, bunlarla ilgili etkinliklerin nicel ve nitel
zelliklerinde, deyim/atasz farkndal oluturmada, deyim/atasz ayrm farkndal oluturmada, deyim /atasz
yardmyla kltr aktarm salamada bir lt birlii bulunmamtr.
Her kurum ounlukla kendi deneyim ve birikimlerinden beslenmi, bunlardan yalnzca HTT serisi Avrupa Dil
Portfolyosu standartlarna uygun olarak hazrlanmaya allmtr. Kazandrlmas plnlanan deyim ve ataszleri daha
ok nitelerin temalaryla balant kurularak verilmeye allmtr. Etkinlikler genellikle eletirme, boluk doldurma,
yorumlama, cmleye yerletirme, cmle kurma gibi benzer etkinliklerle snrl kalm; retimde etkinlii kantlanm
dramatizasyon, hikye anlatma gibi zgn etkinliklere yer verilmemitir.
neriler: 1. Drt temel beceriyi gelitirmeye ynelik yaplacak tm almalarda atasz ve deyimler programa
serpitirilmelidir.
2. Okuma, dinleme metinlerinde atasz ve deyimlere mutlaka yer verilmeli, konuma ve yazma almalarnda
rencilerin rendiklerini kullanmas salanmaldr. retim etkinlikleri nceden plnlanmal; plnlamada ihtiya
analizi sonularna dikkat edilmeli; seilecek yntem, teknik ara ve gereler, lme ve deerlendirmeye ilikin tm
ayrntlar yer almaldr. Bu plnlama atasz-deyimler iin de geerli olmaldr.
3. Atasz-deyimlerin retiminde basitten karmaa, somuttan soyuta giden bir yol izlenmelidir.
4. Bir seferde tek bir yapnn sunulmasna dikkat edilmeli, kavranmas g atasz ve deyimler dil bilgisi konularna
rnek cmle olarak verilmemelidir.
5. retmen, deyim ve ataszlerinin retiminde sadece kitaplara bal kalmamal; verilen bilgilerin gnlk yaama
aktarlmasn salayabilmek adna ders ii, ders d her ortam deerlendirebilmeli; gnlk hayatta ska karlalan,
kullanlan materyallerden retim srecinde yararlanmaldr.
6. rencilerin bireysel farkllklar gz nne alnmal, retme sreci plnlanrken bu farkllklar olabildiince
gzetilmeli; kiileri toplumlar, dini inanlar vb. deer yarglarn rencide edebilecek; bunlar hakknda olumsuz n
yarglarda, genellemelerde bulunulmasna yol aacak nitelikte olan deyim ve ataszleri kullanlmamaldr. Her ulusta
bulunan ortak deerler, olumlanan-olumsuzlanan insan davranlarna ynelik olanlara ncelik verilmelidir.
7. Deyim-ataszlerinin retiminde amaca doru hizmet edebilecek her trl grsel, iitsel materyal kullanlabilir.
Bunlar hem konunun somutlamasn, renmenin hzlanmasn hem de renilenlerin kalc olmasn salamaktadr.
8. A1 ve A2 Dzeylerinde dinleme, okuma, szel etkileim, szel retim, yazma becerilerinin ksa ieriklerine
baktmzda ok basit ve temel dzeyde zellikle gnlk yaam ve yakn evreyle ilgili olarak kurulacak iletiimlerde
gnlk konuma dilinde ok sk kullanldn dndmz kalp ifadelerin gerek/somut anlaml deyim ve
ataszlerinin retimde rahatlkla yer alabilecei kansndayz.
9. B1 ve B2 dzeylerinin genel ierikleri incelendiinde A1 ve A2 dzeylerinden farkl olarak mecaz/soyut anlaml
deyim ve ataszlerinin daha ok kullanlabilecei buna ek olarak A1 ve A2 dzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve
ataszlerinin bu dzeylerde tekrarlarnn yaplabilecei kansndayz.
10. C1 ve C2 dzeylerinin genel ierikleri incelendiinde daha nceki dzeylerde verilen deyim ve ataszlerinin bu
dzeylerde tekrarlarnn yaplabilecei; gerek/somut anlamdan ok soyut ve derin anlam tayan, benzetme gibi eitli
sz sanatlarn barndran, ait olduu kltrn geleneklerini inanlarn youn anlamda yanstan deyim ve ataszlerinin
retimde yer alabilecei kansndayz.
11. 2005 Trke Dersi retimi Programnn kazanmlar, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazrlanan
materyallerdeki atasz-deyimlere ynelik etkinlikler birtakm uyarlamalar yaplarak yabanclara Trke retimi
alanna aktarlabilir.
12.Aratrmamz srasnda kelime skl aratrmalarnn eksiklii byk lde hissedilmitir. Bu nedenle alanda
alanlara dayanak oluturmas bakmndan yazl ve szl iletiimde kullanlan szcklerin, deyim-ataszlerinin belli
aralklarla taranmas, bulgularn alanda alanlarca kullanlmas gereklidir.
13. Alanda kullanlacak materyaller sadece kitaplarla snrl kalmamal, grsel, iitsel her trl materyal ( hikye
kitaplar, dzeylere uygun hazrlanm szlkler, posterler...vb.) gelitirilmeli, kullanma sunulmaldr.
14. Ana dili olarak Trke retimi alan ile yabanclara Trke retimi alan arasnda disiplinler aras bilgi
paylam yaplmaldr.
15. Yabanclara Trke retiminde kurlara gre ayrntl bir deyim, atasz tasnifinin yaplmas ayr bir aratrma
konusu olarak dnlebilir. Bu konuda nce nitelere, temalara gre bir snflandrmann yaplmas (salk, aile, sanat,
ticaret, iletiim... vb.), sonrasnda somut-soyut, mecaz-gerek anlama gre bir snflandrma, son olarak da dilbilgisi
konularna gre bir ayklama yaplmas gerektiini dnmekteyiz.

10
KAYNAKA
1. AKTA, T., (2007): Yabanc Dil retiminde Kltrleraras Yaklam, Trkiyede Yabanc Dil Eitimi
Ulusal Kongresi.
2. AKSOY, . Asm, (2000): Ataszleri ve Deyimler Szl, Ankara: nklp Yaynlar.
3. BENHR, M.Hadi, (2002): Trkenin Yabanclara retiminde Tartlmayan Ana Kavramlar.
Yaynlanmam Doktora Tezi. Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits.
4. EEN. M.Akif, (2007): Yabanclara Trk Ataszlerinin retiminde Sralamaya likin Bir Deneme,
Trkiyede Yabanc Dil Eitimi Ulusal Kongresi.
5. DEMREL, zcan, (1993): Yabanc Dil retimi. Ankara: Usem Yaynlar.
6. DURU, H., (2009): Ataszleri ve Deyimlerin Yabanclara retilmesinde Yntem ve Teknikler.
Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi. Fatih niversitesi Sosyal Bilimler Enstits
7. ELN, kr, (1986): Halk Edebiyatna Giri. Ankara: Kltr ve Tur. Bak.Yaynlar.
8. GZ, ., (2003): Yazl Trkenin Kelime Skl Szl. Ankara: TDK Yaynlar.
9. G TMER, (2006a): Yabanclar in Trke I. Ankara: G..TMER Yaynlar.
10. G TMER, (2006b): Yabanclar in Trke II. Ankara: G..TMER Yaynlar.
11. HENGRMEN, Mehmet, (1997b): Trke Dilbilgisi. Ankara: Engin Yaynevi.
12. KAPLAN, Mehmet, (1992): Kltr ve Dil. stanbul: Dergh Yaynlar.
13. KOMSYON, (2008a): Yeni HTT Yabanclar in Trke I., A TMER Yaynlar.
14. KOMSYON, (2008b):Yeni HTT Yabanclar in Trke II, A TMER Yaynlar.
15. KOMSYON, (2008c):Yeni HTT Yabanclar in Trke III, ATMER Yaynlar.
16. MERT, M. (2009): Anadili Eitimi ve retimi Srecinde Sz Varl Belirleme almalarnn nemi ve
Deyim Kazandrmaya Ynelik Etkinlik nerileri, Adyaman niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi
Yl : 2.
17. ZBAY, M.,TEMZYREK F.,(2004a): Trke reniyoruz Orhun Ders Kitab 1. Ankara: TKA Yaynlar.
18. ZBAY, M.,TEMZYREK F., (2004b): Trke reniyoruz Orhun Ders Kitab 2. Ankara: TKA Yaynlar.
19. ZBAY, M.,TEMZYREK F., (2004c): Trke reniyoruz Orhun Ders Kitab 3. Ankara: TKA Yaynlar.
20. LKER, N., (2007): Hitit Ders Kitaplar rneinde Yabanc Dil Olarak Trke retiminde Kltr
Aktarm Srecine zmleyici ve Deerlendirici Bir Bak. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi. stanbul
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
21. UNGAN, S., (2006): Avrupa Birliinin Dil retimine Kar Tutumu ve Trkenin Yabanc Dil Olarak
retilmesi, D Sosyal Bilimler Dergisi , S.15.
22. T.C. MEB ETM ARATIRMA VE GELTRME DARES BAKANLII Trkiye Trkesi retim
Program www.turkceogretimi.com

ALAUK KELMES ZERNE
Adzhumerova, Reshide
Sakarya niversitesi

Trkler, ok eski dnemlerden beri ekonomik, tabiat ve coraf artlar gibi nedenlerin etkisiyle konar-ger
bir yaam srmlerdir. Onlar, yazlar yayla (<<yaylag), klar da kla (<<klag) ad verilen yerlerde sabit bir mesken
yerine derme atma adrlarda yaamlardr. Bu adrlara um, kapa, yurt veya kereg, alaik (loik) gibi adlar
vermilerdir. (Koca 2000: 111) Genel olarak adr, bir ahap iskelet zerine kee kaplanmas ile elde edilen, kolay
kurulup sklebilen bir barnaktr. (Karpuz 1993: 2)
Bir milletin yaam biimi, gelenekleri, grenekleri, hayata bak as dilinde gizlidir. Dilbilim incelemelerinde
bir dilin sz varlnn kelime hazinesinin derinliine inerek btn konularda ok deerli ve gvenilir ipular elde
edilir. rnein Kktrk metinlerinde hayvan adlar, atla ilgili szcklerin sayca fazla olmas, Trklerin hayvanclk, at
yetitirmeyle ilikisini ve atn Trklerin yaamndaki yerini gsterir. (Aksan, 1997: 65: 66) Fransz dilbilimci A.
Meilletin dedii gibi her dilin szck daarc bir uygarl dile getirir. (II45)

11

Trk milletinin ekonomik ve kltrel miras diyebileceimiz kelimelerinden alak kelimesi karmza ilk kez
EUTSde (Caferolu 1968: 10) alau biiminde ve adr, Kagarlda (1999 IV: 18) alau biiminde ve adr
anlamyla kullanlmtr. Kelime, Kpak Trkesinde alau biiminde ve rden pten yaplan kk adi adr,
kulbe, baraka, evcik (2007: 6) Kuman Trkesinde alak' biiminde kulbe, baraka, evcik, al rpdan yaplan
barnak (1992: 4) anlamyla kaytldr.
Kelime, XVI. yzyln balarnda Farsadan Trkeye yazlm Cinanl- Cinasta neser (Fa.): Sayeban ve
alak ki yaylakta ve klakta kurulur. (TAS-Cinas XVI. 412) cmlesinde gebe adr anlamyla geer. EOT dier
metinlerinde, Hde alak biiminde adr (5927), INda alacuk biiminde gebe adr (919), HHTte gebe
adr [016a/14] olarak geer.
XIX. yzyln son devrelerinde yazlan Kam. Trkte, alak biiminde ve 1. Trk airetlerinin al rpdan ve
itten yaplm evler, oba *2. zeri dal ve hasrla rtlm kulbe, ardak, Bugn Standart Trkiye Trkesinde
alak biiminde 1. zeri dal ve hasrla rtlm kulbe, ardak 2. Keeden yaplan adr anlamlaryla kaytldr.
Kelimelerin anlamlarndaki meydana gelen deimeler, dil ii ve dil d tesirlerin sonucunda gerekleir. Bir
dili oluturan kelimeler, canl birer organizma gibi dilin kendi iindeki yeni gereksinimlerin tesiriyle doar, geliir ve
lrler. te, alak kelimesi de yukardaki taradmz kaynaklardan da anlalaca zere XI. yzyla kadar anlam
geliimini srdrm ve bu yzyldan itibaren adr kelimesinin yaygnlamasyla anlam alannda daralma yaam
kelimelerimizden biridir. (Arslan-Erol 2008: 112113), Ancak XIX. yzyldan sonra, adr anlamnn yannda
ardak anlamn da kazanmtr. ardak anlamn kazanmas daha evvelki dnemlerde ardak anlamna gelen ayaz,
cergi, gerge, karaav, koymaca, sayunt, turluk, yazlk gibi kelimelerin az kullanlr olmalar veya kullanmdan dmesi
neden olabilir. Dolaysyla, toplumlar gelitike kelimeler ve onlara yklenen anlamlar da geliir veya arkaikleen,
eskiyen anlamlar olabilir.
Bugn bu kelime, Trkiye Trkesi azlarndaki kullanm skl dolaysyla farkl alack (alac , alacuk,
alaak, alak, ala, alak, ala, alaik, alau , alauk, alank, alapk, alavuk, alayck, alayk, aleck,
aleik, alenik, alevik, aleyik, alck) biimlerini ve 1) zeri dal veya hasrla rtlen oban evi, tarla, bostan, ba
kulbesi, ardak, 2) ul veya keeden yaplan adr, 3) Gebe adrlarnn zerine konan eri aa, eilmesi kolay
aa srgn, 4) Bostan korkuluu, 5) Ormandaki kk dzlk, aasz yer, 6) Vcuttaki ok kk leke; alak: 1.
zeri dal veya hasrla rtlen oban evi, tarla, bostan, ba kulbesi, ardak 2. Apak (I178,179); (I) Apak, ak
kalan yer (II) ardak, basit barnak, kulbe (XII4413); gibi anlamlar kazanarak anlam yelpazesini geniletmitir. Hatta
ayn kelime azlarda, alageik biiminde oban kulbesi (I187), alatk biiminde 1. adr direi 2. ingene
adr (I201) gibi farkl biimlerde kullanld da grlr.
Kelimenin kkeniyle ilgili grler yledir: Clauson, kelimenin asl eklinin ala:u olduunu sonradan
oluan ekillerdeki son ses kya sahip olmasndan hareketle kelimenin alnt bir kelime olabilecei zerinde durmutur.
(1972: 129) Ancak Rassadin, Moollarn Kutsal Destannda Trke unsurlar adl makalesinde kelimeyi Trke kabul
eder ve yle aklar: adr, kulbe ( 118: aduuin Bidan-o alauk-a gurtu gay! obanlar iin adrmz
hazrdr) Eski Trkedeki alau adr Dier Trk lehelerinde alajk, alak, alauk, kulbe, adr, evcik, yazlk
kulbe) gibi ekilleri vardr.
Drevneturkskiy Slovarda kelimenin kkeni hakknda herhangi bir bilgi yoktur. Yalnz Uygur Trkesine ait
Braman krkin belgrtip Kariantri teginni alau tuusinta yoruyur erkn (Uyg.) (Braman kyafetini alp Kariantri
Teginin (ehzadenin) adr nnde yryormu) cmlesindeki adr (1969: 33) anlamyla kullanldndan
bahsedilmitir.
Sevortyan, Etimologieskiy Slovar Tyurkskih Yazkov (1974:130132) adl eserinde kelimenin kkeni,
anlamlar ve dier Trkologlarn kelime hakknda dncelerine geni bir yer ayrmtr. Ona gre kelimenin -uk/-juk
ekilleri k/-jk ekillerden daha eskidir. u ekilleri -uk ekillerden daha eskidir. kinci ekiller XIII yzyldan
nceki eserlerde rastlanr. Bu yzden ada ekillerden Tuva Trkesindeki alaj en eski ekil olarak kabul edilebilir.
Kalan dier ekiller Tuva Trkesi eklinden sonra olumulardr ve uk yerinde daha ada olan k eklini kabul
etmilerdir. Kazak Trkesindeki tipik bir durum olan kelime ba a-nn erimesidir: lak. Trkiye Trkesi
azlarnda ve Altay Trkesindeki ekil n-lidir (alank) ve n-siz ekillerden ise daha eskidir. Alakn anlamlar
ise yledir: 1. ala, adr kar, kir, tat, DTS, Brockelman, Kag. D., KW; kee adr Trkiye Trkesi azlarnda;
1. bahe kulbesi 2. ev, evcik, kulbe 3. kuru ot depolama ahr Kumuk Trkesi; at ahr Kumuk Trkesi
azlarnda 4. ardak kar. g. 5. avlu Tatar Trkesi azlarnda 6. st otla kapal nesne kar. 7. banyo odasndan
nceki oda Tatar Trkesi azlarnda.
G. Vamberynin gsterdii ula ekli ve Karakalpak Trkesindeki la biimleri, kelimenin kknn
*alan /*ulan/*lan olduu ihtimalini gl klar. I. A. Vullers, Farsa etimolojik szlnde
kelimelerini vermi ve devamnda unlar yazmtr: Farsaya Trkeden
gemi olan bu kelime banda vardr ki buna ramen Arapa alfabe kullananlar (lau) eklinde

12
yazmlardr. Bundan hareketle, orta a yazarlar her iki ekli de kullanmlardr: alau ve lau, ama belki de daha
arkaik olan *alau, *lau. te bu ikinci ekil, Rusaya da gemitir. A.Zajaczkowski Karaim Trkesinde
derme ev, al rpdan evi byle aklamtr.
C. K. Kiyekbayev, Bakurt
Trkesindeki alas kelimesini al ve as kelimelerinin birleimi olarak verir. n ak (Unye Zapiski
Bakirskogo Ped.nstituta No 8, 237). G. Doerfer, tereddtle alaj (- kltme eki) vs. l bir dilden alnt kelime
olarak aklar. Ancak ala-cuqun etimolojisini ihtimal dhilinde verir: ala (rengrenk), -cuq kltme eki. K.
Brockelmann, alacuq u ala rengrenk (soru iareti altnda) ve cuq eki belirli bir anlamda olarak vermitir.
M.Rasanen etimolojik szlnde alaj kelimesinin ekillerinin ve anlamlarnn ayrntl bir listesini vermitir.
XIX. yzyln nemli Rusann nl etimoloji uzman V. Dal, Rusadaki lauga, laujka biimlerinde olan
kelimenin kkenini uva Trkesindeki la kelimesinden getirir. Anlamn da fakir ev, vine ve elma bahelerinde
beki kulbesi olarak verir.
2
Vasmer ise Rusann etimoloji szlnde kelimenin kkeniyle ilgili herhangi bir
aklamada bulunmamtr. Yalnz, bugnk Rus szlklerinde lauga biimindeki kelimenin eski Rusada alauga,
olauga olduu ve sz konusu kelimenin 1379 ylnda I. Sofiyskaya Yllnda adr kulbe anlamnda getiini ifade
etmitir. (II Cilt 468)
Tietzeye gre kelime, alak < *alak kulbe, kr. alak,+ -uk kltme ekinin birlemesiyle olumutur.
Glensoy, Trkiye Trkesindeki Trke Szcklerin Kken Bilgisi Szlnde (2007 I: 62), kelimenin etimolojisini
vermekle birlikte tarih ve ada Trk lehe ve ivelerindeki ve Trkiye Trkesi Azlarndaki biimlerini de
gstermitir. almada, kelimenin alak<*ala yarm + ak= yarm ak; <*al n+a-()k n ak biiminde iki
farkl etimolojik aklamas yaplmtr.
Alak kelimesi, Trk boylar tarafndan birbirine benzer ekiller ve anlamlar da kullanlmtr. Azerbaycan
Trkesinde (2006: 91), alag biiminde ubuklardan kurulmu st kee ile rtlm gebe evi, adr (Bizi
keeden gayrlm bir alaa getirdiler), Trkmen Trkesinde alaa biiminde renkli kumatan yaplan Trkmen
adr (1960: 362), Kazak Trkesinde (s.357) la biiminde baraka, adr, Krgz Trkesinde (1998: 809)
alaak biiminde kk kee ev, oback; kulbe, ala anlamnda, Tatar Telenen Anlatmal Szlegende (19771981:
44) alak biiminde farkl iler iin tahta, kabuk gibi malzemeden yaplan kk kulbe ve yaz aylarnda ksa sre
yaamak iin kou, ala Tuva Trkesinde (2003: 118) alaj biiminde adr Karayim Trkesinde alatsk, alak
ve alaal biimlerinde aa kabuundan yaplm adr; kulbe, kylerde yazlk mutfak; kee adr, barnak (1974:
62), Altay Trkesinde (1999: 23) alank biiminde ve iki anlamda kullanlmtr. 1. Yuvarlak kee adr 2. adrn
srn tutan ubuklardan yaplm ember olarak geer.
Karaaa, Trke Verintiler Szlnde bu kelimeyi kullanan dilleri gstermitir. Buna gre alak kelimesi
Farsada alauk, alaig, alaik, adr, sala, kulbe, baraka, Rusada Lauga, olauga, alauga avlulu bina ortasnda
iinde yemek piirilen yer; adr, barnak, kulbe, baraka, yoksul evi biimleriyle ve anlamlaryla kullanld
gsterilmitir. (Karaaa 2008: 21), Doerfer, kelimedeki ek ve kklerin Trke olmadn sylemitir. Ancak Bugn,
Rusada Arapada, Farsada ve Moolcada kullanlan ekillerin Trkeden getiini de eklemitir. (1965:519)
gel, alak kelimesinin adn renginden alm olabilecei (1991a: 269) zerinde durmutur. Kelimenin derme
atma yaplm, sala ve fakir adr anlamna geldiini, Trk dnyasnda ve de en ok Anadoluda grlen bir deyim
olduunu (gel 1991e: 300) sylemekte ve yoksul alau ifadesinin Anadoluda 14. yzyldan itibaren grldn,
15. yzylda yoksul bir kadnn adr veya kulbesi iin karcuun alacu dendiini ifade etmitir. (gel 1991e: 301)

SONU
Bu bildiride alak kelimesinin tarih metinlerimizde ve ada Trk lehe ve ivelerimizde nasl
kullanldndan, anlam yolculuunda hangi eserlerde kimler tarafndan, ne ekilde ve hangi kalplarla ifade
edildiinden bahsetmeye altk. Kelimenin kkeni hakknda farkl grler ileri srlm olsa da bizce kelime Trk
dilinin szck daarcnn (vokablerinin) z maldr. Bugn Anadoluda kurulan yerleik hayatn temelinde Trklerin
daha evvelki adr, alak, alauk, kereg, ayaz, cergi, gerge, karaav, koymaca, sayunt, turluk, yazlk olarak
adlandrdklar dnemin nemli bir etkisi vardr. Bu adr medeniyetinde Trk milletinin stn, meden ve ileri bir
yaam tarznn izleri grlr. Alakn farkl biimlerde ve hemen hemen ayn anlamlarda hem Trkiye Trkesi, hem
de Trk dilinin dier lehe ve ivelerinin azlarnda grlyor olmas demek, bu derin adr kltr tesirinin hala
srdnn bir iareti olsa gerek.

KISALTMALAR
EUTS Eski Uygur Trkesi Szl
IN Ik-Nme

2
http://vidahl.agava.ru/P091.HTM#14687

13

H eyhnin Hsrev rini
HHT Haytl- Hayevn Tercmesi
Kam. Trk Kmus- Trk
TS Trke Szlk

KAYNAKA

1) AKSAN, Doan (1997), Her Ynyle Dil Ana izgileriyle Dilbilim I. Ankara, Trk Dil Kurumu Yaynlar
2) ARIKOLU, Ekrem, Klara KUULAR, (2003) Tuva Trkesi SzlAnkara TDK Yaynlar
3) BASKAKOV, N.A, A.. ZAYONCHKOVSK, S.M. APAL, editrl altnda (1974) Karaimsko-Polsko-
Russkiy Slovar. Moskva, Russky Yazk
4) CAFEROLU, Ahmet (1968), Eski Uygur Trkesi Szl, stanbul TDK yaynlar
5) CLAUSON, Sr Gerard (1972), An Etymological Dictionary of Pre-Thirteenth-Century Turkish. Oxford: At the
clarendon pres.
6) DOERFER, Gerhard (19631975), Trkische und Mongolische Elemente im Nuepersischen, I-IV, Wiesbaden.
(=TMEN./1965 II)
7) GRNBECH, K. (1992) Kuman Lehesi Szl /eviren: Prof. Dr. Kemal Ayta -Ankara
8) GLENSOY, Tuncer (2007) Trkiye Trkesindeki Trke Szcklerin Kken Bilgisi Szl Ankara
9) GRSOY-NASKAL, Emine, Muvaffak DURANLI, (1999) N.A.Baskakov ile T.M. Toakovann Oyrotsko-
Russkiy Slovarndan Geniletilmi Altayca-Trke Szlk, Ankara - TDK Yaynlar
10) KO, Kenan, Ayabek, BAYNYAZOV, Vehbi BAKAPAN, (2003) Kazak Trkesi Trkiye Trkesi
Szl, Ankara Aka Yaynlar
11) NADELAYEV, V.M., D.M. NASLOV, E.R. TENEV, A.M. ERBAK, (1969) Drevneturkskiy Slovar
Leningrad Nauka Yayn
12) ORUCOV Ali Heyder, Behruz, ABDULLAYEV, Nergiz REHMZADE, (2006) Azerbaycan Dilinin zahl
Leti, I-IV Cilt, Bak - erg-Gerb Neriyat
13) GEL, Bahaeddin (1973) Trk Kltr Tarihine Giri III Trlerde Ev Kltr (Gktrklerden Osmanllara)
Ankara - Kltr Bakanl Yaynlar
14) RADLOFF, Wilhelm (1960) Versuch Einess Wrterbuches Der Turk-Dialekte, (Opt Slovarya Tyurkskih
Nareiy), I-IV Cilt, Mouton & Co., ?S-Gravenhage
15) SEVORTYAN, E.V. (1974) Etimologieskiy Slovar Tyurkskih Yazkov (Obetyurkskiye i mejtyurkskiye osnov
na glasnye) Moskva Nauka
16) SAM emsettin Kamus- Trk, (Temel Trke Szlk) (Sadeletirilmi ve Geniletilmi) Topkap stanbul
1985
17) Tatar Telenen Anlatmal Szlege I-III Cilt (1977-1981) Kazan Tatarstan Kitap Neriyat
18) TOPARLI, Recep, Hanifi VURAL, Recep KARAATLI, (2007) Kpak Trkesi Szl Ankara TDK
Yaynalr
19) YUDAHN, K.K. [Krgzca - Orsa Szdik, 1965] (1998) Krgz Trkesi Szl I-II Cilt, (ev: Abdullah
Taymas), Ankara
20) KOCA, Salim, Trk Kltrnn Temelleri, Karadeniz Teknik niversitesi, Trabzon 2000

INTERPRETING BANGLADESHI AND AUSTRALIAN PRINT ADVERTISEMENTS
Ahmed, Sabreena
BRAC University
1.0. Introduction:

14
We turn on the T.V. to watch a drama serial and a program or a movie is served to us amongst an array of
advertisements. Different products of different brands come on screen to attract our attention and motivate us to buy
them. Peter Trudgill the editor of The Language of Advertising points out that advertising not only influences people to
buy the products but also reflects particular aspects of the societys values and structure in which they are widespread
(Vestergaard and Schroder, 1985). According to Harris and Seldon, advertising is like a public notice which is designed
to give information and to promote goods and services that can be sold in the market as well (Harris and Seldon, 1962).
The steady trend in advertising is to manifest the product as an integral part of large society (McLuhan, 1967).
Vestergaard and Schroder distinguished between commercial and non-commercial advertising. Commercial advertising
can be divided into two types. The first type is called prestige advertising or goodwill advertising where the firm
promotes its name to create a long term excellent image before the customers. Even though the shareholders will get the
updates of the firm by mail, the firm will advertise their reports on Sunday papers to pronounce their existence in the
market. Second type of commercial advertising is called trade or industrial advertising. In such advertising a firm
usually advertises its products to other firms or equals. It is different from consumer advertising or selling advertising
products for consumers or the prestige advertising. Non-commercial advertising on the other hand has not profit or
promotion behind it other than informing the public of some important news. The government of a country can notify
the public of any new rule or special campaign through such advertisements on media. There are again two other kinds
of advertisements such as display advertisements and classified advertisements. Display advertisements are published
by large firms or associations where they consult advertising agencies to before deciding on the advertising. Their main
aim is to promote the product. Classified advertisements are published on specific areas of a newspaper or magazine
and ordered sequentially to promote a product for people with special interest in it. Such advertisements have
information like non-commercial advertisements, they do promote a specific product, but without any persuasive streak
like the commercial advertisements (Vestergaard and Schroder, 1985).
a) 2.0.0. Literature Review:
2.1.1. Language in Advertising:
Most of the advertising languages are under the broader heading of loaded language that aims to change the
will, opinions or attitudes of its audience. Such language would be related to any one of the following underlying
principles (Leech, 1966):
*Attention Value:
Advertising language tries to surprise the audience with unexpectedness so that it catches their attention. The
surprise is created through display typography, vocal emphasis or illustration.
*Readability:
Advertising language should continue to hold the attention of the audience. From a psychological point of
view, it means to hold the suspense, interest or amusement for longer. Linguistic point of view would make sure if the
language is easy to grasp and assimilate for the readers. Most of the time the issue of readability clashes with the factor
of attention value as it needs good skill in making the language simple but unconventional at the same time.
* Memorability:
We memorise anything by dint of repetition. Language of a certain advertisement, its slogan or catchy song
sticks into the audiences mind for a long time if the whole campaign or advertisement is repeated for a long time.
There are other factors of an advertisement being eligible to be memorised, e.g. the advertising has to be unique so that
it catches the audiences attention and their memory.
* Selling Power:
It is believed that imperative sentences used in advertising language sell the text more than any other strategy,
e.g. get this, buy that etc. In fact, it is within human experience that telling someone to do something is less
successful that politely asking him to do it, or even asking him not to do it.
Lund (1947) summarized the task of the adman as- to attract attention, arouse interest, stimulate desire, create
conviction and get action.
2.1.2. Some characteristics of advertising language:
*Compounds:
A compound is a sequence of two or more words without any space between themselves and working as one single
word. In advertising, copy writers have a propensity to make new compound words and use it in the advertisement. e.g.
high-fashion knitwear, home-made cake etc. (Leech, 1966).
*Register and Style:
In advertising, copywriters can play with different registers of language. They use abbreviated words at havnt,
dont, lovin etc. of colloquial grammatical structure often in captions. Masculine and feminine styles of writing an
advertisement are always a bit different. Most men do not like extravagant language and the language that plays with
emotional elements. If the product is to be sold to mass of men, a copywriter tries to keep that in mind.

15

On the other hand, extended metaphors and hyperboles are used in an advertisement to grab the attention of women
(Leech, 1966).
*Figurative Language:
Creative writing plays an important role in making of famous advertisements. Some of the common figurative
languages used in advertising are given below:
a) Puns: A pun is the most common form of speech play. Both Duisit and Drydren (qtd.in Redfern, 1984), considered
pus is the lowest kind of wit. Redfern said that advertisers shared the literary critics opinion of puns and humour in
general. In 1992, Cook pointed out a change in British advertising world as there were use of puns and humour in
selling the products. Attridge (qtd. in Tanaka, 1994), said that puns can be awkwardly ambiguous as it has many
different meaning at the same time. This aspect of having many meanings is called homonyms that often do the
trick of making the audience laugh. According to Tanaka, it takes time for the readers to process the meaning of the
pun in an advertisement which contributes to keep the advertisement alive in their memory for a long time. It gives
more strength to the message that needs to be passed to the consumers (Tanaka, 1994).
b) Metaphors: Lakoff and Johnson(1980) talked about three kinds of metaphors. Firstly, structural metaphors occur
when one concept is metaphorically structured on the basis of another one. Secondly, orientational metaphor refers
to a whole system of concepts rather than structures. Thirdly, ontological metaphor occurs when human experience
of physical objects and substances work as the basis of understanding abstract things, e.g. emotions, ideas,
activities etc. of which we tend not to have direct knowledge. Grice (1975) has conducted research on metaphors.
He believes that there are either one or more underlying principles that govern communication and understanding
of metaphors. Grice sees metaphors as violating his maxim of truthfulness. Wilson and Sperber (1988) analysed
metaphors with a relevance-based approach. They did not agree with Grice in violation of maxim of truthfulness.
To them, every utterance faithfully resembles a thought the speaker wants to communicate. This approach to
metaphors is a relevance-based approach of pragmatics where the reader receives the input from the text and tries
to infer its meaning and relevance to the whole body of text on the basis of his background knowledge.
c) Denotation and Connotation:
Denotation is the work of signification performed within a sign as it were: it is the process whereby a signifier
meansdenotesa specific signified. A connoted system is on the other hand a system whose plane of expression is
itself constituted by a signifying system.
(Williamson, 1978, p.100)
Williamson used the following diagram to explain an advertisement of Channel perfume that had the French
celebrity Catherine Deneuves picture with the picture of the perfume (p.100):

Photo
Catherine Deneuve Chic Frenchness

The pre-existing bodies of knowledge allow reference to take the place of description, connotation of denotation in
advertising (Williamson, 1978)
d) Euphemism:
Euphemism is an expression that is seek to avoid being offensive (Allan & Burridge, 1991 p.3). In advertising,
often some taboo words are presented with a coat of euphemism, a series of pictures, music or narration, e.g.
advertisements of sanitary pads (Freitas,2008).
e) Rhyme and Rhetoric:
Phonological and formal rhyme schemes are often used separately or together in advertisements' jingles and songs
are also a part of the advertisements on T.V. and radio that comes from parallelism, repetition of words or rhyme
schemes. It may consist of alliteration of letters as well (Leech, 1966).

f) Code Switching and Code mixing:
Code switching is an inevitable consequence of bilingualism where the speaker switches between two languages in a
conversation. When the speaker switches code after completing one sentence, it is called Code Switching. When the
switching of code is done in a single sentence, it is called code mixing (Hudson, 1980). In advertisings, code mixing is
used often as a language strategy. Myers and Scotton's (1991) Markedness Model shows how a code-switched part of a
DENOTES CONNOTES

16
whole body of text is considered as marked and it stands out prominently out or whole context because of the other
utterances around it. It definitely as an intended meaning (Myers and Scotton, 1991).

3.0. Objectives:
- To examine the pattern of language used in Bangladeshi and Australian print advertisements.
4.0. Research Questions:
- What are the common patterns of language use in Bangladeshi and Australian advertisements?
- What linguistic strategies do Bangladeshi and Australian advertisements adopt to make the
advertisement effective?
5.0 Significance of the Research:
This investigation finds out the pattern of Australian and Bangladeshi advertising strategies that can help ad
makers or linguists of both the countries in analysing their print advertisements in future and possibly adopt a strategy
or two from each other.
6.0. Research Method:
6.1. The Instrument:
Representative samples Bangladeshi print advertisement of the late 70s till the present collected from the
archive of Central Library, University of Dhaka. Snapshots of billboards of Bangladesh were taken from all over Dhaka
city. Pictures of Australian billboard advertisements have been collected from different streets of Perth, Western
Australia in 2009.
6.2. Procedure:
Captions of the advertisements were analysed on a on a sociolinguistic, semantic, lexical and stylistic level to find
out the pattern of language used in the advertisements.
7.0. Limitations:
This study has looked into only the Bangladeshi advertisements with English captions. More significant
examples are there in Bangla advertisements which could not be conducted because it required English translation for
the international readers. When those advertisements were translated into English, they lost their punch or word play.
Australian advertisements of the past could not be collected due to time constraint. For this reason, the study shows
only a partial analysis of the big spectrum of advertising in both Bangladesh and Australia. It does not show the
changing pattern of Australian advertisements but does in case of Bangladeshi ones. This study should not be
considered as complete analysis of the advertisements because it only looked at the linguistic features of the samples.
8.0. Findings and Analysis:
Findings of the Australian and Bangladeshi print advertisements based on the above theoretical paradigm are given
below:
* Using Movie Titles:
Different satellite channels influence Bangladesh with American popular culture and more especially with
Indian culture. The following image of a shop of saree is named after a poular

Figure2: Billboard of Ashiquee Saree, Bailey Road, Dhaka

17

Advertisement of Ispahani Mirzapur Tea (2009).

Hindi movie Ashiquee (Fig.2). The advertisement of Ispahani Mirzapur Tea (Fig.2) is offering the customers a
lucky chance of getting a gold ring and many other small prizes in one of their boxes. They have named this offer Gold
Rings Offer from the Hollywood movie name The Lord of the Rings which was very popular in Bangladesh and
world wide. Sengupta and Frith refer to dependency theory of social sciences that shows how a developed country
works as the "centre" of the other poor or developing countries called "periphery" nations. The centres always dominate
the periphery by media control, economics, politics, banking etc. Media of the dominant and developed countries
usually influences the periphery nations (Sengupta and Frith, 1997).

*Word Play and Image:
Advertisement of Usha Phone (Fig.3) in 1973 shows descriptive style of introducing the product. The same
style can be seen in Siemens and Pager Worlds advertisement of Bangladesh Telecom Ltd.

Figure3: Advertisements of Usha phone (1973), Siemens (1991) and Bangladesh Telecom Pvt. Ltd.(1991)

Advertisement of Djuice mobile of 2005 (Fig.4) shows how the advertising style has changed ver the years. Djuice
is using the caption No Owl Foul Cost to tell the customers that Djuice offers no extra cost. Aoul- Faul in Bangla
means unnecessary which is shown with a meaningful English spelling of Owl and Foul. The image of a real owl
compliments the caption and grabs attention of others.

18

Figure 4: Advertisement Djuice Mobile phone operation (2005), Dhaka.
This company is giving he customers a special card named Xtra Khatir (means Extra Benefits) which will give
discounts to the customers on showing in select food courts and shops of the country. The spelling of Extra is
shortened and used as the spelling we use in emails and sms.
The name of the Australian shop in Carousel shopping centre, Cannington advertises their low price by the name
itself. They use $ sign to show that customers do not have to think of spending more money. Spend + Less becomes
the name $pend-less $hoes (Fig.5). Use of the spelling "Sellabration" (Fig. 5) instead of "Celebration" in the
Ausralian shop Impressions Furniture reminds the passers-by of the on going sale at the shop. Australian popular snack
"Twisties" chips uses a caption "Life's pretty straight without Twisties". This snack is shaped like medium pieces of
twisted drilling nuts. It has a connotation that if anyone eats this, he will go nuts (crazy), and that is the fun of life.

Figure5: Spendless Shoes and Impressions Furniture Gallery in Cannington (2009), Perth.

Australia's leading publishing house Angus and Robertson (Fig: 6) have used alliteration of "B" in "Bargain Books".
They have put "A & R" is black block which also refers to initials of "Angus and Robertson" to emphasize on their
special offer.


19

Figure 6: Angus and Robertson Books' advertisement (2009), Perth,

*Bengalism in English Caption:
Sometimes influence of Bangla (L1) makes Bangladeshi advertisement captions sound awkward. For example,
the advertisement of Big Adda BBQ (Fig.7) has the caption Join us for our Barbecue Party Everyday! The idea of
BBQ has seeped into Bangladesh restaurant business recently. The word BBQ does not need any word as party with it
which is used here.
.
Figure 7: Advertisement of Midway Restaurant (1973); Big Adda BB! (2009), Dhaka.

Advertisement of Midway East Restaurant (Fig.7) says: Opened in new shape, this is direct translation of Bangla
which does not sound good. Moreover, this advertisement has spelling mistakes of Chinees and Deligets.
Advertisement of Bangladesh Hosiery Samity (1973) (Fig.8) has another example of such Bengalism. It says We
wish that Narayanganj may regain her lost pride whereas this imperative sentence should be We hope that in
English. Captions of this advertisement says The hosiery industries are extremely conscious about the task of building
a Sonar Bangla. Here, Sonar Bangla (literal meaning is Golden Bangladesh), is taken from the national anthem of
the country. The caption is telling that the organization wants to contribute in building the country, which is a direct,
awkward translation of Bangla. Bangladesh got its freedom in 1971 through a nine month long liberation war.
Advertisements around that time had such expressions to utilize patriotic feelings of the readers a new, independent
Bangladesh.


20

Figure 8: Advertisement of Bangladesh Hosiery Samity (1973), Dhaka.

* Translation:
The advertisement of Aktel mobile collect this year offers the customers a new lower calling rate. It translates
the English sentence No worry, be happy directly into No Chinta, Do Furti (Fig. 9) to introduce the offer in a fun
way. It also shows elements of code switching from Bangla to English. The brochure of BRAC Bank Bangladesh shows
direct translation of Bangla phrase "Ekatai jibon moja koro" into "One life. Live Big.". The Bangla pharse tells all to
live life to the fullest. Stilted translation of that phrase has not been able to convey the message properly. On the other
hand, BRAC bank uses "Future Star" in Bangla as well to introduce their scheme for savings account for children's
future education. They
did not translate it as it is the name of the insurance scheme (Fig.9).

Figure 9: Advertisement of Aktel and BRAC Bank (2009), Dhaka.

* Descriptive and Narrative Language:
Advertisement of British Airways (Fig.10) and Pan American Airlines (Fig. 10) collected from a 1973
newspaper show a tendency of using descriptive language in advertisement
The advertisement of Oberoi Mount Everest Hotel (Fig.11) has use of adjectives as quiet, charming,
delightful etc. and narrative language to depict beauty of Darjeeling. In recent years, international advertisements
have become concise that can be found in Bangladeshi newspapers as well.

21

Figure10: Advertisement of British Airways (1973) and Pan Am Airlines (1973), Dhaka.

Figure11: Advertisement of Oberoi Mount Hotel (1973), Dhaka

Figure12: Billboard of Emirates Airlines at Cannigton bus stop, Perth.

For example, the advertisement of Emirates Airlines (Fig.12) collected from Cannington highway of Perth, Australia
tells viewers to Uncover a city of stories at www.emirates.com.au. (not Discover but Uncover that makes it more
interesting).

22
* Words and colour with Connotations:
In the advertisement of 110EF camera (Fig. 13) taken from a Bangladeshi newspaper of 1984, the caption
goes Just aim And Shoot!...Hot Shot. The word Hot has different connotations such as sexy guys or sexy girls
which is a taboo word in Bangladeshi society. It is only used among the youngsters at in group conversations. This
advertisement is an international advertisement of the product. Nowadays, the scene has changed as the international
mobile operator Djuice in Bangladesh had introduced phone calls at reduced rate in six public universities of
Bangladesh. They call the university zone a HOT ZONE. The use of the western word Hot is a taboo word in our
society it is being popularized by the Djuice. This is changing the pattern of language usage among students (Ahmed et
al., 2009)

Figure 13: Advertisement of 110 EF Camera (1984), Dhaka.

International food chain shop KFC both in Australia and Bangladesh, use Yeah! Its hot right or Its Finger
Lickin Good (Fig.14) on red posters or delivery boxes. Spelling of Lickin is intentionally shortened. "Yummy,
"Slurp!" and more words related to food are embossed on the walls of any KFC fast food shop. Another international
food chain Nandos is proud of their Peri-Peri sauce made from an exotic birds eye chili found in the South Eastern
African countries. The smaller the chili is, the hotter it is (Chung, n.d.). Nandos has the picture of a red chili on their
posters (Fig.14). This chili has different shades of red on itself from lighter shade to darker one. The lightest shade of
red has the label Mild written on it. A bit darker than that has the label of Hot, darker colour than that has Very
Hot on it. Nandos calls this chili Peritometre which works as a measuring instrument to find out amount of spicy
flavor of the food. In another advertisement, Nandos has the word Love written on.

Figure14: Advertisement of KFC (2010) and Nandos' Peri-ometer (2009), Dhaka.
The colour red is a symbol of passion and love which is compared to the love of food in this case. Nando's uses
"Appeteasers" instead of "appetizers" in their menus. It is a hint that Nando's will tease one's taste buds and make him
feel hungrier before having the main meal.


23

Figure 15: Billboard of Chicken King (2010), Dhaka

Chicken King has used the idea of Peri-peri chicken by using caption as "Experi-perience the wild tastes of Africa!"
(Fig15). They use the words "Hot n' Spicy"as the other fast food shops.
Interestingly, most of the Western food shops use the word Hot, Sizzling, "Hot Wings" etc. and the same
reddish orange colour as their brand colour and advertisements. Psychologists say that the this colour makes any human
being hungry and that may be the cause of using this colour in food shops as McDonalds, KFC and Nandos (Reno,
2009). In the following caption Life is a hole lot sweeter with Donut King (Fig. 16) of Australian shop Donut King ,
the spelling of Hole refers to the hole a doughnut usually has; but it means the meaning of the word Whole.
Moreover, the word Hole has a negative connotation of womens private part as well. Spelling of Donut is used
instead of Doughnut.

Figure16: Caption of Australia's Donut King (2009)
* Unusual Spellings and Paradox:
The advertisement of BSRM Advantage Steel Company (Fig. 17) uses the spelling Xtreme instead of
Extreme to grab the attention of viewers by using unusual spelling. They have launched a product named "Xtreme
500W" which claims to be the steel of the next generation . Wild Brew Energy drink advertises (Fig. 17) a special trip
to the biggest forest the Sundarbans located at the south of Bangladesh. It uses the spelling Nite (e.g. Jungle Nite)
instead of Night.

24

Figure17: Advertisement of BSRM Advantage Steel Co. and Wild Brew Energy Drink (2009), Dhaka.

Figure18: A new product introduced by Bombay Sweets Ltd. and Billboard of AB Bank Money Gram,
Dhaka.

The new smoothie named "Krushers" introduced by KFC is spelt with "K" whereas it tries to give the sense that the
ice used in the smoothie is crushed. It has the caption "Taste the drink you can eat" which means that the crushed ices
and elements of the smoothie can be eaten. It uses a paradox to pull customers because a drink is never eaten by drank.
Similarly, In Bangladesh, Bombay Sweets Ltd. has introduced a new chips in 2010 that spells its name "Korntos" with
a "K" instead of the usual "C" (Fig.18). Billboard of money gram through AB Bank Ltd . Bangladesh shows the same
kind of shortening of words in the word "Xpress Money" (Fig.18). It has become an international phenomenon to use
"X" The same kind of spelling instead of "Ex" at the beginning of any word. (Fig. 19) is used by Australian furniture
shop (e.g. Sleep Rite). The advertisement of MotoXtreme collected from Cannington shows intentional distortion of the
spelling Extreme while the advertisement of Xpress Worldwide Travel is distorting the word Express. Krazy
Teez is a shop of t-shirts in Fremantle-Perth, which violets rules of the real spelling Crazy Tees" (Fig. 19).


25

Figure 19: Australian billboards and shop signs with different spellings of words (2009).

The advertisement of MotoXtreme collected from Cannington shows intentional distortion of the spelling Extreme
while the advertisement of Xpress Worldwide Travel is distorting the word Express. Krazy Teez is a shop of t-
shirts in Fremantle, which violets the spelling of Crazy Tees.
Code Mixing and Borrowed Words:
Code Mixing and Borrowed Words:
The advertisement of Djuice operator (Fig. 4) shows the used of code mixing in the caption, Djuice thakle u
dont need to pay any alga khroch. It means, If there is Djuice, you do not have to bear unnecessary cost (algo
khroch means unnecessary cost). Here they are deliberately switching from Bangla to English. They are using shortened
form of spelling U and Dont" as well.
Sometimes advertising uses frequently used borrowed words of a particular language. In a multicultural
environment as Australias, many products come from China, Malaysia, Indonesia, India, Singapore, Saudi Arabia,
Somalia etc. The merchandisers of these products often use their local words to promote the product with a caption
translated into English below it. Malaysian and Indonesian popular tea drink named Teh Tarik is seen in restaurants to
be advertised. In the picture below we can see popular south Indian snack Khakra (Fig.20). It is using the word
Spicellicious (Spice + Delicious) to tell the customers that this tasty snack is spicy. The word Masala (means Spice)
is used everywhere in Indian food advertisements even though the whole text of it is written in English. Here, they are
saying Masala seasoning is inside the pack whereas only Seasoning pack is inside could have been enough to
inform all. This attempt to make a product popular to both Indian community and English community extends the list of
borrowed words.

Figure 20: Indian food Khakra and Chinesee Green tea .


26
Cha (means tea) or "Chai"is another word that has already become part of English vocabulary. It can be seen in an
Australian advertisement in Carousel shopping mall that an Australian coffee shop named Gloria Jeans is offering a
special tea with the caption "Discover our fragrant blend of Chai" (Fig. 21).

Figure 21: Shop sign of Gloria Jeans Coffee and Barbacue Bazaar (2009), Cannington, Perth

The word Deshi is a common word in Hindi and Bangla which means Local. Whenever this word appears with
any Indian product, customers know that it will have Indian flavour or quality. The name of a shop in Cannington is
Barbeque Bazaar (Fig. 21) which uses the borrowed word bazaar (means Market) as the name.
I think, the words Teh Tarik, Ayam (means Chicken in Bahasa and Malay), Nasi (means Rice), Mi (means Noodles),
Goreng (means Fried) will become borrowed word into Australian English in future because of their popularity and
frequent use. Use of such borrowed words in a caption often results in code mixing. Indian food items as Dosa,
Biriyani, Samosa etc. are already popular among the Australians and they have already become a part of Australian life
and language.
* Rhyme, Alliteration and Rhetoric:
The advertisement of Dettol antiseptic solution (Fig.22) below is taken from a Bangladeshi newspaper of 1984.
It says, Your newborn babys lifeis in the hands of your midwife. The image of Chemist Warehouse taken from
Cannington, Perth shows how they are using the caption

Figure 22: Advertisement of Dettol antiseptic solution (1973), Dhaka.

Shop sign of Australian chemist "Chemist Warehouse" (2009), Cannington, Perth.
Australias Cheapest Chemist in big letters to attract customers. Often, passers-by go into the shop to buy
medicine at a low price, without seeing the small rhetoric question Is this? in a smaller font on the left hand corner of
the caption. These are the strategies of advertising to play with words, colour and space.
Names of shops in Perth, Western Australia such as Fitness First, "Paint n' Paper" Wizard Warehouse Chemist,
Liqourland, "Just Jeans", "Best Buy Electrical," etc. show the use of alliteration which is a literary device to use the
same letter in juxtaposed words. Socks' shop "Jox and Sox" along with children's cloth store Toysrus's captioon "Gagou

27

Tagou" has end rhymes. In Bangladeshi advertisements, we can find this alliteration more in Bangla captions than
English. Mars chocolate in Australia comes with the caption related to health as "A Mars a day, helps you work, rest
and play." It indeed uses rhyme in the caption.
* Shock and Surprise:
An effective strategy of grabbing attention is to shock or surprise the viewers with humour, or something
disgusting. The advertisement of Nanados has been collected from a street of Fremantle, Perth (Fig. 23). The
advertisement says Lick it up, which refers to the tasty chicken of Nandos, but the posture of the girl in black makes
it look as if she is licking the midget in the middle. This has strong sexual reference as discussed in the section of
connotations.

Figure 23: Billboard of Nando's (2009)at Fremantle, Perth
the girl in black makes it look as if she is licking the midget in the middle. This has strong sexual reference as
discussed in the section of connotations. Perth's Canningbridge train station has given an advertisement from the
government transport agency Transperth to warn people (Fig. 24) by these lines "Your family won't have to scatter your
remains. The train does that for you". It has a Christian cross drawn with rail line in the end of this line. This would
definitely make teenagers think twice before getting down on the rail line when they wait for the train at the platform.

Figure 24: Advertisement of Transperth in Canningbridge train station (2009), Perth
9.0. Discussion:

Banu and Sussex in their study of code switching in Bangladesh had looked into the pattern of code switching
in the names of shops. She mentioned that mixing two codes in these cases to a great extent reflects the political
turmoil and changing linguistic influences of the region.

When East Pakistan was carved out of India in 1947 to form part of Pakistan, the influence of British India was
evident in many things, including the predominantly English shop names. From 1947 to 1971 the majority of shops and
industries had English names, and shop signs were also written in English. A few years after the Partition, a handful of
shops had Urdu names and some shop signs were written in Urdu as well, reflecting the dominance of Urdu-speaking

28
West Pakistanis and the recently arrived Urdu-speaking Muslim refugees from India in the business and commerce of a
predominantly Bengali-speaking East Pakistan. There were hardly any shops in Dhaka with Bengali names or names
which were written in Bengali script. All this changed virtually overnight when Bangladesh became independent in
1971. Shop signboards with Urdu names or script were torn down and burnt. In the enthusiasm of liberation, English
signboards also suffered a similar treatment. Legislation established Bengali as the language to be used for state
purposes. For about five years after independence, Bengali nationalism expressed itself in a wave of creative renaming
of shops and industries in Bengali. Victoria Park became Bahadur Shah
Park; English Preparatory School became Udayan Biddyalaya, or Sunrise School; the city itself changed from an
anglicised Dacca to Dhaka.

(Banu and Sussex, 2001, p. 66)
Recent billboards and all kinds of advertisements of Bangladesh show mixing of English and Bangla. Alam talks
about the common patterns of code mixing by the Bangladeshi professionals which is a) English root word with Bangla
suffix, b) Bangla root word with English suffix and c) Inter-word and Inter-sentential code mixing. (Alam, 2006).
Bangladeshi advertising sector has improved due to exposure to international advertising and through satellite channels.
Cultural imperialism indeed has its effect on Bangladeshi advertisements in many cases. Djuice has made a huge
impact in bring in slang words and code mixing into advertising with their eye catching captions (Ahmed et al, 2009).
Fatt noted a tendency of the international advertisement campaigners to make their advertisements keyed to
universal themes. Brands like Coca-cola, Pepsi, Nescafe etc. are found all over the world and the advertisement
campaigns are based on a theme that can be understood by people from any nationality (Fatt,1967). Multi-national
corporation advertisements in the developing countries often erode the traditional values of the young generation. Often
these countries use international campaigns with localized versions of adverting (Sengupta & Frith, 1997). Bangladesh
has international brand campaigns as well.
Both Australian and Bangladesh advertising use alliteration, rhyme, rhetoric, translations, repetition, unusual
and shortened spelling of words to attract the attention of the viewers. The language creates impact on the memory of
the consumers and they become interested in buying the product. The significant change of advertisement in
Bangladeshi advertisements is the length. Over the years, it has become concise and thus more effective as nowadays,
everyone is very busy. They will not be stopping by a billboard or print advertisement with long passages to read about
the product.
Conclusion:
Time constraints and lack of adaquate samples from Australians past print advertisements makes this study a bit
incomplete. To analyse the advertisements of both the countries completely, we have to analyse the TV and Radio
advertisements as well.

Refereneces:
Ahmed, S., Nurullah, A.S., & Sarkar, S. (2009, in Press) The Use of SMS and Language Transformation in
Bangladesh. Spectrum. Department of English, University of Dhaka, Bangladesh.
Alam, S. (2006). Code-mixing in Bangladesh: A Case Study of Non-government White-Collar Service Holders and
Professionals. Asian Affairs28(4), 52-70.
Banu, R. & Sussex, R. (2001). Code-switching in Bangladesh. English Today 66, 17(2).
Fatt, A.C. (1966). The Danger of "Local" International Advertising. The Journal of Marketing 31(9).
Sengupta, S. & Frith, K.T. (1997).Multinational corporation advertising and cultural imperialism: A content analysis
of Indian television commercials. Asian Journal of Communication 7 (1).1-18.
Chung, A. (n.d.) Peri-Peri Africa. Retrieved October 22, 2009 from
http://www.evalu8.org/staticpage?page=review&siteid=12070
Cook, G. (1992). The Discourse of Advertising, London: Routledge.
Freitas, E.S.L. (2008). Summarising: Sanpro Ads. In G. Cook (ed.) The Language of
Advertising: Major Themes in English Studies Vol-III. New York: Routledge.
Grice, P. (1975). Logic and Conversation. Speech Acts: Syntax and Semantics 3, Ed. P. Cole and J.
L. Morgan. New York: Academic Press.
Harris, R. and Seldon, A. (1962). Advertising and the Public. London: Andre Deutsch.
Hudson, R.A (1980). Sociolinguistics. New York: Cambridge University Press.

29

Johnson, J.D. (1978). Advertising Today. Chicago: Science Research Associates (SRA).
Mcluhan, M. (1967). The Mechanical Bride: Folklore of Industrial Man. Boston: Beacon.
Myers-Scotton, C. (1991). Making Ethnicity Salient in Code Switching. In James R. Dow (ed.) Language and
Ethnicity 2 .( Philadelphia: John Benjamins 95-109.
Lakoff,G and Johnson, M.(1980). Metaphors We Live By. Chicago: Chicago University Press.
Leech, G.N. (1966). English in Advertising A Linguistic Study of Advertising in Great
Britain. London: Longman Group Ltd.
Lund, J.V. (1947). Newspaper Advertising. New York: Prentice Hall.
Myers, G. (1994). Words in ads. London: Arnold.
Redfern, W. (1984). Puns. Oxford: Blackwell.
Reno, F. (2009) German Psychologists: Red is for Winners. Tuberaider. Retrieved October 23, 2009 from
http://www.hiphopmusic.com/best_of_youtube/2009/09/german_psychologists_red_is_for_winners.html
Sengupta, S. and Frith, K.T.(1997). Multinational Corporation Advertising and Cultural Imperialism: A Content
Analysis of Indian TV Commercials. Asian Journal of Communication 7(1). (1-18)
Searle, J.R. (1969). Speech Acts. London: Cambridge University Press.
Tanaka, K. ( 1994). Advertising Language: A pragmatic approach to advertisements in
Britain and Japan. New York: Routledge.
Wilson, D. & Sperber, D. (1988). Representation and relevance. In Kempson, R. (ed.) 133-53
Williamson, J. (1978). Decoding Advertisements: Ideology and Meaning in Advertising. USA: Marion Boyars
Publishers Inc.
Vestergaard, T. and Schroder, K. (1985). The Language of Advertising. New York: Basil Blackwell Publisher Ltd.

SHAKESPEARE'N KRAL LEAR YKS LE PADAHIN KIZI MASALININ BM VE ERK
AISINDAN KARILATIRILMASI
Akkaya, Mehmet
Dokuz Eyll niversitesi
GR:

Szl gelenein nemli deerlerinden biri olan masallar, halkn nazarnda olmas istenen, ou zaman da
toplumlarda iyiliin ve doruluun tesisi iin bir grev stlenmilerdir.
Masal szcnn Arapa bir szck olan meselden tredii belirtilmektedir.Bu szck, halk dilinde
mehur olan, dap ve tleri anlatan szanlamna gelmektedir (Tezel, 1987: 134). Daha nceleri bu tr iin
kssa,dstn,hikye gibi szckler kullanlmaktadr.Deiik yrelerde de hikye, hekye, hekiya, hekat, mesel,
mesele, metel,,matal, nal, oranlama, ozanlama szckleri gemektedir (Sakaolu, 2002: 6,7). Baz Trk boylarnda
da bu szck yerine hallap, ertek, ertegi, orek, ocek gibi ifadelerin kullanm yaygndr( Elin, 1981: 368).
Masallarn nerede ve ne zaman ortaya kt konusunda deiik grler ileri srlmtr.Bu konuda
Wilhelm Grimmin grleri dikkati ekmektedir.Ona gre masallar,Hint-Avrupa milletlerine ait mitolojilerin zamanla
zayflamasyla ortaya kmtr(Seyidolu, 1987:125). Masallarn kaynaklar hakknda ok farkl teoriler ne
srlmtr,ancak bizim konumuz daha ayrntl bilgiye gerek duyurmamaktadr.
Antropolojik grn temsilcileri saylan Edward Taylor ve Andrew Langa gre masallar farkl yerlerde
benzer biimlerde ortaya kmtr. Kltrlerin birbirlerine benzer biimde gelimeleriyle uluslarda benzer masallar
olumutur( Gnay, 1975: 18). Bu dnceye gre ekspirin Padiahn Kz masalna benzer bir masal duymu
olma ihtimali uzak deildir.
Btn masallar gibi bu masal da kalp tekerlemelerden biriyle balamaktadr: Bir varm bir yokmu.Evvel
zaman iinde galbur saman iinde pire berber, deve telll iken, ben anamn babamn beiini tngr mngr sallarken bir
de baktm yanmda nenem oturuyo.Nenem de balad annetmeye:

30
TARTIMA:
Zamann birinde bi padiahla gz vam.Gn gelmi gzlann de evlenme ana girmi.Padiah
Artk gzlam yalan balan aldla deye dnm.Nise dnm danm sonunda gzlan evlendirme garar
vemi.En gocamanlar gara uzun sal, kocaman bi gzm.Ortancas esmer, gzl sal ve suratsz biriyimi.En gk
gz isem sar sal, mavi gzl, gzeller gzeliyimi.o da eyi galbi varm.Unu herkesle severimi.
Padiah en byk gzna : Yavrum beni ni gadar seversin? dimi. Byk gz bunun zerine Babacm bu
nas sz? Ben seni dnyalar gadar severim demi.
Sra ortanca gza gelmi. Padiah : ki numaral gzm sen beni ne gada sevesin? demi.Ortanca gz da hemen
atlm: Babacm u ni biim sz. Beni seni ballar datllar gadar severimdemi.
ki gz da byle syleyince padiahn pek bi houna gitmi.Bbrlenmi, iki goltuna bir karpuz smaz
olmu.Nisem sra en gk gza gelmi.Padia: Canm gzm sen beni ne gadar seversin? demi. Gk gz da
Canm babacm babalarn en iyisi, ben seni duz danesi gadar seviyom.demi.
Bu duz danesi lafn duyunca padiahn gafasnda imekle akm,sinirlenmi,fkelenmi.
Sona padiah en byk gzn memlakatnn en zengin tccarnla evlendirmi.Ortanca gzn da bi vezirinen
evlendirmi.Bu iki gzna tam krk gn krk gece dn yapm.Sra gk gzna gelmi.Padiah, dnm danm,
ok gzd bu gzn sonunda evlendircei adam bulmu.Memlekatn en tembel, en fakir, her gn soan ekmek yiyen
birine vermi.Hi dn felan da yapmam.Evlendirdikden sona br gzlan arayip sorduu halde hi gck gzn
arayip sormam.
Padiah her gn byk gzlarna yemek yimee gidiyomu.Gck gzndan hi haber alamyomu.Aradan
ylla gemi.Gck gz idinmi,didinmi,san sprge yapm,ok alm ve zengin olmu.
Emme gzn ii, bubasna gar kinne dolmu.Ben bubam ok seviyodum, ablalarmdan farkm nidi?
demi.O duz danesi dimekle bubasn ok sevdini slemek isdemi aslnda.
Sonunda gocaman bi saray yapdrmla. ini dayayp demile.Etrafa davetler datmla. En nihayet
bubasn da davet idip, una bi ders vermeyi dnm.eitli yimekle yapm.Datllar yapdrm.Fekat yimeklen iine
duz goymam.Btn yimekle duzsuz olmu.Sonunda padiah ev sbnn gz oldunu bilmeden gelmi.Yimei yimile.
Padiah, yidiklenden hi bi zevk, dat almam.Sona datlla yinmi,padiah gene bi ey anamam.
Nise yimekden sona sra sohbete gelmi.Gonumula, annatmla, padiah da Yimekleri neden duzsuz
yapdnz? demi. Bunun zerine gz dayanamayp padiaha: Ben seni duz danesi gadar sever gznm.
demi.Bylece bubasna dersini vermi.
Padiah da gznn bu szyle kendisini ok sevdiini slemek isdediini annam.Hatasn da annam.Beni
affet yavrum diye gzna yalvarm.Emme byk ve ortanca gz pek bi vefasz kmla.Bubalarn arayp sormaz
olmula.Padiah da kendini asl seven kk gznn oldunu zamanla annam.

Asl bir oyun olan Kral Lear tragedyasnn bir zellii de padiah masalnda olduu gibi kz vardr ve
nce hakszla urayan kk kzla babasnn mutlu sona ulamalardr.
Bir zamanlar zevkli, grkemli bir bir mr srdren Kral Learin, kendi yanl kararlar gerei kendi iki kz
tarafndan ihanete uramas,dier yanl yapt nc kz tarafndan affedilip kurtarlmaya allmas zerine
kuruludur.Zengin yaamdan fakir yaama gei yapan Kraln , eskiden anlamad fakir insanlar anlamas bu
tragedyann baka bir zelliidir.
Tragedya, Learin kzyla konumas ile balar. Kral Lear yalanmtr,topraklarn kz arasnda
paylatracaktr; en ok sevdii kk kz Cordeliaya en byk topraklar vermeyi dnmektedir. kzna,Hanginiz
beni en ok seviyor?diye soracak ve verilen cevaplara uygun olarak topraklarn ,yetkilerini datacaktr.Gzel
konuma yarmasnda en iyi szleri bulan kazanacaktr.Learin ilk safl bu noktada ortaya kar; pratikte gsterilen
davranlara deil, karlara gre sylenmi szlere bakarak karar vermek yanla yol almann ilk admdr ( Turan,
2006: 182).
Learn byk kzlar Goneril ve Regan yalan syleme sanatnda,ilerinde duymasalar da karsndakinin
houna gidecek biimde konumada ustalamlardr. Babasn ok sevmesine ramen,sevgiyi szlerde aramayan,gerek
yaamda arayan Cordelia yarmada yenilecektir phesiz.Ama Cordelia kendi kiiliine duyduu saygy kantlayacak,
yal babasndan daha olgun olduunu gsterecektir.
Goneril ve Regan duygusuzluklarn gzel birer duygusal maske ve szlerle gizleyerek,Kral Leari
sevgilerine inandrrlar.Zavall Cordelia kendi kendine Sevgim, btn szlerden daha gerek, daha zengin deil
mi?diye sorar.Szlerle babasn kandrmak istemez.Yreimdekileri sze dkemiyorum.Efendimizi sevmem gerektii
kadar seviyorum.Ne daha ok ne daha az,der Cordelia.Kardelerinin yalnzca babalarn sevdiklerinin yalan olduunu,
kendisinin sevgisinin btnn babasna veremeyeceini syler:
Saygdeer efendimiz,

31

Bana can verdiniz,byttnz,sevdiniz beni;
Buna karlk ben de yerine getiriyorum btn grevlerimi,
Sznz dinliyor, sizi seviyor ve herkesten ok size sayg duyuyorum.
Kardelerim yalnzca sizi sevdiklerini iddia ediyorlarsa,
Niin kocalar var? Bir gn evlenirsem eer
Sevgimin de,grevlerimin de, ballmn da yars
Yeminle balanacam kocamn olacaktr.
Ben, hibir zaman kardelerim gibi
Btn sevgimi babama vererek evlenecek deilim.( Nutku, 1998: 36,ev.)

Kral Lear kk kz Cordeliann gsterdii drstl anlamaz.Yalan,ama gzel sz syleyen iki kz
arasnda topraklarn,iktidarn paylatrr. Cordeliaya da, Tm babalk haklarn,aile ve kan ban yok
sayyorum,der.
Cordeliann taliplerinden Burgonya Dk, kza miras kalmad iin evlenmekten vazgeer. kinci talip
Fransa Kral, gen kzn sevgi konusundaki tutumunu beenir ve der ki:
zne yabanc kalan dncelerle kartrld m
Sevgi sevgi omaktan kar
.
Gzel Corderlia, bu yoksulluunla daha zenginsin,
Terkedilmiliinle daha deerli, hor grlmlnle sevimlisin
Bu szler zerine Cordelia, Fransa Kral ile evlenmeyi kabul eder.
Fakat ok gemeden Kral Learn topraklarn, iktidarn verdii kzlarnn gerek yz ortaya kar.Kral
evlerinden kovarlar; korkun,frtnal bir gecede Kral ile onun Soytars kendilerini darda soukta bulurlar.Ne acdr
ki gidecek yerleri yoktur.
Kral Lear, bir anda krallktan yoksul bir hayata srklenmitir. Kral Lear, Ne garip bir deiimi var muhta
olmann; deersiz eylere deer kazandryor, diye dnmeye balar.Sarayda refah iinde yaarken bunlar hi aklna
getirmeyen Kral, yoksullarn ektii skntlar kendisi yaayarak renmeye balar.Ne yazk ki insan byledir ite;
sarayda baka, kulbede baka dnr.
ki kznn vefaszl,kadirbilmezlii,hakszl ve nankrl Kralda geici hafza kaybna yol aar.Bu
durum onun sama sapan konumasna, iradesini kaybetmesinde neden olur. Ama yine de bu samalamalarda bile
gerekleri ifade dikkati eker.Gemite kk kzna yapm olduu hakszlklarn nedametiyle kendini affettirmenin
yollarn arar olmutur.
Kral Learin dt bu ackl durumu renen kz Cordelia ve damad Fransa Kral, Leari bu felaketten
kurtarmak iin ordusunu ngiltere zerine gnderir.Kral Lear, Fransadan bir orduyla dnen kz Cordelia ile
karlar.Kraln iki kznn da kapsndan sonra yanndaki soytaryla frtnal bir gecede yaadklar, sanki bir
cezalandrmadr,ama Kraln i muhasebesinde kendisiyle yzlemesidir ayn zamanda;
Uuldayn rzgrlar uuldayn,
atlayncaya kadar iirin yanaklarnz,
Kudurun! Uurun dnyay!
Seller,kasrgalar , tepemize boann,
.
Bir vuruta meeleri ikiye blen yldrmlar,
u ak sal bam alazlayn!
Ve siz, evreni sarsan gkgrltleri
Yamyass edin u grkemli dnyay kkremenizle,
Parampara edin doann insan dken kalplarn,

32
Yok edin hemen nankr insan reten tohumlarn

te iktidarn sarholuuyla gerekleri gremeyen bir Kraln zaafa dnce vefaszlk ve nankrlk
karsnda hisleri. Learin iinde kopan frtnalar besbelli ki dardaki frtnalardan daha az gl deil!..
Sonu acyla biten bu tragedya ile Padiahn masal arasnda olaylarn douu,geliimi ve verilen mesajlar
asndan u ortak noktalarn deerlendirilmesi mmkndr:

SONU:
1.Padiahn ve Kraln er kzlar vardr.
2.Her iki baba da ocuklarnn sevgilerini snamak yolunu semilerdir.
3.Sevgiyi snamann yntemi olarak davranlar deil, szler olmutur.
4.Kral da Padiah da hakszlk yapm,gsterili szlere itibar ederek kk kzlarn zmlerdir.
5.Talih, hakszlk yapanlara bir ders verme frsat yaratmtr.
6.Sonunda iktidar sahibi kiiler yok saydklar ocuklarna konuk olmu veya onlarn merhametine snmak
zorunda kalmlardr.
7.nsanlarn ncelikle gsterie ve inandrc olmayan szlere itibar ettikleri halde, zamanla gereklerin
anlalmas ve itenliin galibiyetinin vurgulanmas esastr.
8.Masallarn toplumsal anlamda kiiler stnden ahlak deerlerin yaatlmas iin bir fonksiyon stlenmi
olmalar dikkat ekicidir.Bir tragedya eseri olan Kral Learin de dorularn ve drstlerin kazanmas konusunda etik
deerlerin tesisinde bir grev stlendii grlmektedir.
9.Sabr her eye are olacaktr; uranlan hakszlk karsnda aceleyle yaplan fevr davranlar yerine takdiri
zamana brakmann kazanmlarna dikkat ekilmektedir.
10.Bugn de insanlar arasndaki iletiim bozukluunun ve birlikteliklerin hsranla sonlanmasnda en byk
etkenin itenlikten uzak,samimiyetsiz davranlardr.tenliin ne denli nemli olduuna dair iletileri bu iki metinde de
grmek mmkndr.
KAYNAKA:
etinkaya, Z.(2007). Masallarn Trke retimindeki Yeri ve nemi(Baslmam Doktora Tezi),Dokuz
Eyll niversitesi,Eitim Bilimleri Enstits.
Elin, . (1981). Trk Halk Edebiyatna Giri.Ankara: Kltr ve Turizm Bakanl Yaynlar.
Gnay, U. (1975). Elaz Masallar. Erzurum: Atatrk niversitesi Basmevi.
Karada,M. ve Mehmet Akkaya, (1997).Kazda Masallar.Ankara: Rotary Kulp Yayn.
Sakaolu, S.(1999). Masal Aratrmalar. Ankara: Aka Yaynlar
Shakespeare, By W. (1957). Kng Lear.(Edited By,Louis B. Wright). New York: Pocket Library.
Tezel,N. (1997). Trk Masallar 1-2. Ankara: Kltr Bakanl Yaynlar
Turan, M..(2006). Shakespeare ile Tanmak ster misiniz.zmir: Etki Yaynlar.

HSEYN RAHM GRPINAR VE AYE KLMCNN YKLERNDEK TOPLUMSAL
SORUNLARIN KARILATIRILMASI
Akkaya, Nevin / Sevindi, Zarife Ekim
Giri
Dil, bireyin kendini ifade etmede ve dierlerini anlamlandrmada kulland en nemli iletiim aracdr. nsanlk
tarihi iinde iletiim biimi gelitike anlatmaya dayal trler de deimi ve farkllamtr. Destanla balayan edebi
yaam masal, hikye ve roman trleriyle dil evreninden farkl llerde yararlanm ve yararlanmaya devam etmektedir.
Tm bu trlerin ortak yn anlatmaya dayal (tahkiyeli) trler olmasdr.
Edebiyat, anlatmaya dayal bir sanattr ve insann gerek karsndaki tutumunu yanstr. nk edebiyatn temel
malzemesi insan ve toplum dur. Toplumu etkileyen her olay, insan ve dolaysyla da edebiyat etkilemektedir. Edebi
eserin oluumunu, sanatnn iinde bulunduu, sosyal, siyasal, ekonomik, kltrel artlar belirlemektedir. nk

33

sanat iinde bulunduu toplumun nemli bir yesi ve yol gstericisidir. Bu grevini de anlatmn snrlar dhilinde
icra eder.
Ancak anlatmak kavram tek bana bir ey ifade etmez. nemli olan anlattklarmz okuyucunun gznde
canlandrmak, anlat kahramanlarna hayat verebilmektir. nk anlatc, toplumsal farklar eserinde yanstmal, hikye
kiilerini olmas gereken gibi deil, olduklar gibi gsterip, anlatsn inandrc klmaldr. Sekler (dnyevi) bir
baktr bu: Olan olduu gibi yanstmak... Temel ilke budur. Realistler de bu ilkeyi benimser ve edebiyata uygulamaya
alrlar (Tekin, 2008: 160).
Hseyin Rahmi Grpnar (1864-1944) eserlerini bu dnce nda oluturan, eserlerinde toplumsal sorunlar,
yanl inanlar, toplumun cahil kesimini, stanbulun yoksul ya da orta snfnn yaamn ve onlar evreleyen dnyay
anlatan gereki ve gzlemci bir yazardr. Halk tarafndan sevilmi ve benimsenmi olan yazar, halka seslenmeyi, halk
eitmeyi amalayarak, toplum iin sanat anlayna bal kalmtr.
Halkn geleneksel inanlara, yerlemi dncelere, greneklere ve dine dayal zihniyeti yerine, Batnn akla,
bilime dayal pozitivist zihniyetini yerletirmeye almtr ( Moran, 2004:114). Edebi esere bu bak asyla
yaklaan Grpnar, natralizm ve realizm akmlarndan etkilenmitir. Bunun iin de gzlemledii yaamn tm arpk,
kirli ynlerini eserlerinde sergilemitir. Kendisi yle demektedir: "nsanlarn kabahatlerini, gnahlarn kendilerine
ak olarak gstermeli ki onlar tekrardan kansnlar." (Kudret, 1979: 293)
Hseyin Rahmi Grpnarn lmnden on yl sonra gzlerini dnyaya aan yazarmz Aye Kilimci(1954-...)
de eserlerini toplumcu bir bak asyla oluturmaktadr. Birok yk kitab olan yazar; roman, masal ve inceleme
trlerinde de eserler vermektedir. Toplum iin sanat, anlayyla oluturduu eserleri, gzleme dayanmaktadr. Kadn
ve ocuk yklerini n planda tutan yazar, toplumda kn de kurtuluun da kadnlar ve ocuklarla baladna
inanmaktadr.
Doacln etkisinde kalan her iki yazarmz da toplumu etkileyen baz deerleri, gelenekleri, yanl inanlar ve bu
inanlarn dourduu sonular eserlerinde yanstm, farkl sluplaryla aslnda ortak bir mesaj vererek, toplum
eitiminin nemini vurgulamlardr.
Bulgular ve Yorum:
Hseyin Rahmi Grpnar; Baltayla Douran Byle Dourur!adl yksnde birbirine bal bir aileyi, komularn
ve onlar arasndaki ilikiyi anlatr. Bu insanlarn yaamnda gelenek, grenek nemli derecede etkilidir, hatta onlarn
yaamn smsk bal olduklar gelenekler ve inanlar ynetir. Sonuta bu gelenek ve inanlar onlar acnacak duruma
drr. Hseyin Rahmi Grpnar, yaananlar okuyucularna anlatrken slubun inceliklerinden yararlanmay ihmal
etmez.
Yazarn asl amac, batl inanlara kr krne tutkulu olan, gelenekleri ve inanlar sorgulamayan, eitim
konusunda eksik; ama kendini yetitirme amac gtmeyen bir yn gzler nne sermektir. Hikyeye konu olan
insanlarn hayatlar basit ve bir o kadar da anlamszdr. Onlarn hayatlarn ekillendiren ve tutkunu olduklar deerler
aslnda ie yaramayan ve ii bo retilerdir. Yazar, artk toplumun bu dncelerden arnmasn ve akl ve ilim yolunda
kendini yetitirmesini bekler. Yazarn hikyede kulland slup, birgn eitimsiz halkn, bo inanlarn ne derece
geersiz olduunu grecei umudunu tamaktadr.
Hikye; stanbulun kenar mahallelerinden birinde yaayan Hasibe Hanm, olu Saffet ve ailenin gelini aziyenin
yaam biimlerinin anlatmyla balar. Bu evde, medeniyetten eser yoktur. Bakr meydan sinisinin evresine dizilen
kk minderlere oturulur, tahta kaklar ayn kaba girer, kar. Btn eller vck vck ayn sahann iini kartrr, her
lokma parmaklarla koparlr, bir tek bardak btn azlar dolar ( Grpnar, 2003: 206). Hasibe Hanm, birka gelir
sahibi; ancak cimri bir kadndr.
Hepsi bir arada yaayan aile fertlerinden, Saffet; doru dzgn bir ie girememi, anasnn eline bakan, ynetimi ve
kararlar anasnn eline teslim etmi, yaamn ynetemeyen bir gentir. Gelinleri aziye ise, kocasnn yannda mutlu,
ama kaynanasnn szlerine gcenerek, gizli alamalarla yaamn srdrmeye alr. aziye ile Saffet evleneli yl
olmutur ancak henz ocuklar olmamtr. Gelinle kaynana arasndaki en byk sorun da budur. Hac Keremullahtan
balayan soylar, yzyllar am ve bu zamana kadar gelmi ancak, bu gelin yznden de kurumaya yz tutmutur.
Hasibe Hanma gre aziye sevilmeyen bir kuldur ve onun ocuk sahibi olmas iin ne gerekliyse yaplmaldr.
Yazar, korkutucu cahillii ve halkn riayet ettii kiileri hikyesinde konuturmutur. Hasibe Hanm gemi
zlemiyle yaar. Yeni toplumun, yeni deerlerinin kendisini mutsuz ettiini yle dile getirir:
(...) Eski zamanda olsa senin zerine oluma iki kar daha alrdm. Ah eski zaman, ah eski zaman!
Hasretlerini ektiim o mbarek gnler. Evvelden dualarla, erbetlerle gn gece evlenilirdi. Gelin houna gitmedi
mi: raden elinde olsun! derdin, bo derdi, kurtulurdun. imdi evlenme memurunun nnde satr yaz ile imza ile
balanyorsun. Ama artk zlebilirsen zl... Kurtulu ahrete sryor. Sen lmeyince olumu evlendiremeyeceim(
Grpnar, 2003: 208).

34
Devlet bu noktada balayc bir unsurdur. aziyenin belki de tek koruyucusu devlet sayesinde hakknn korunduu
bir belgeye att imzadr. Toplum ve toplumsal deerler aziyenin deil, Hasibe Hanmn arkasndadr. aziye arada
srada kendini iyice gsz hissederek, derdini komularyla paylar. Komular ona yle sylemektedir:
- Allahn takdiri byle imi, kar gelinmez. Sk diini, baka are yoktur( Grpnar, 2003: 207).
aziye, byle bir ortamda yaamaktadr. Bir adan da buna tahammle zorunludur. nk eiyle birlikte baka bir
hayat yaama imknlar yoktur. Ekonomik gszlk onlar bu hayat yaamaya zorunlu brakr.
Mahalledeki kadnlar sklkla bir araya gelir, oturur ve birbirlerine dert yanarlar. Dnem, doktorun olduu, ilmin
gelitii, insanlarn dertlerine hurafelerle deil, ilimle are bulduu dnemdir. Ancak mahalle kadnlar eitimsiz ve bir
o kadar da inatdr. Yazar, bizleri onlarn yaad ortama gtrr ve sohbetlerine ortak eder. Hasibe Hanm derdini
yle dile getirmektedir:
Komucuklarm, iimizde yabanc yok... Hepsini syleyeceim, yine size dert yanacam. Benim derdim krk yl
sylesem bitmez. ( Grpnar, 2003: 208)
Derdini komularyla paylaan Hasibe Hanm itiraf ettii zere baka hi kimseye dert yanmaz. Varsa yoksa komu
kadnlar. Yukardaki cmle onun dnyasnn duru bir anlatmdr.
Gelini dourtmak iin ne bilirsem yaptm. Kabahat belki olundadr, dediler. Saffetin erkekliini
kuvvetlendirmek iin eyhin tlsml kemerini yedi gn belinde tattm. Donunu okuttum. Trbe trbe dolatrdm.
Nefeslenmi gelincik macunlar, trcina yazl latilokumlar yedirdim. ( Grpnar, 2003: 209)
Olunda bir kabahat olmadna kanaat getiren Hasibe Hanm icraatlarna devam eder. Daha sonra da gelin iin
yaptklarn anlatmaya balar. Geline yaplanlar akla manta sacak cinsten deildir.
Hele geline verdiim emek, anlatmayla bitmez. Yeni domu ocuun ilk iini salataya kartr da yedir dediler,
yaptm. tahla yedi krolas, yine de dourmad. Yarasa pisliini leblebi unuyla kartrarak hap yap da yuttur, dediler,
yutturdum. eyh Sadrettin, gelinin karn zerine yetel krsi yazd. gn sonra geldi, mbarek diliyle yine kendi
yalad. Yedi emirlere kask damarna bastrttm. Ardla kark papatya, srgan buusuna oturttum. Velhasl hibir ey
kr etmedi. Bizim anl hretli Derbentoullar soyumuz bu filizde snyor. inizde buna are bilen varsa Allah
akna sylesin. ( Grpnar, 2003: 209)
Hasibe Hanmn bunca yaknmalarna dayanamayan komular tavsiyelerini sralamaya balarlar. Aslnda tavsiyeler
iyi niyetlidir. Ancak gelenekler yanl alglanmtr. ocuk, aileyi birletiren ve ak glendiren nemli bir unsurdur,
ancak ocuk sahibi olma arzusu sadece soyu srdrme amacna ynelince evlilik kurumunun kutsall da ortadan
kalkmaktadr. Sonunda Hasibe Hanmn komularndan gelen tavsiye yledir:
Karde, sen neye dourmuyorsun sanki?!. ( Grpnar, 2003: 209)
Hedeflenen amaca ulamak niyetinde olan bu insanlar, dourganl kantlanm bir kadnn tekrar ocuk sahibi
olmasnda da doal olarak sorun grmemektedir. Hasibe Hanmn u szleri dikkat ekicidir:
(...) Kendimi daha hekimletmedim, dourur muyum, douramaz mym, bilmiyorum. ( Grpnar, 2003: 209)
Aslnda modern zamann baz deerlerinden haberdar olan Hasibe Hanm, kendine geldiinde hekime
grnmesi gerektiinin farkndadr. Ama iinde bulunduu toplumun inandklar onun deer yarglarn
farkllatrmaktadr. Birey bir grupta yer aldnda o gruba uyar; uyma davran, bireyin grnn grup tarafndan
etkilenmesi ve bireyin davrann grubun etkisine gre deitirmesini ifade eder(Gnll,2001: 196).
Tam anlamyla yaad evrenin uyumlu bir paras olan Hasibe Hanm, yeniden dourmak yerine baka zmler
aramaya devam eder. Sonunda komularndan biri mjdeyi verir. Artk hi sorun olmayacaktr. Gelin douracaktr.
Tavsiye u mantktan yola kar:
Hac Nurinin bahesinde bir armut aac vard. Kocam deil, fakat iyi meyve vermez. Seyrek seperek, kurtlu
murtlu birka ey... Aac yemilendirmek iin bir yol salk verirmiler. Baltay alnz: Mahsl vermezsen seni bununla
keserim diyerek zerine yryn, demiler. Bylece armut aacn korkutmular. leriki yl ptrak gibi yemi vermi (
Grpnar, 2003: 210).
Bu yntem Hasibe Hanmn aklna pek yatar. Sonunda baltay kapt gibi gelinin zerine yrr. Zavall gelin neye
uradn arr, korkudan der, baylr. ki aylk hamile olan gelin, o kadar zaman bekledikleri bebeklerini bu korku
sonucu kaybeder. Bu durum karsnda ilk defa olarak olu Hasibe Hanma kr.
Anne ne yaptn? Bu cinayet ne? (Grpnar, 2003: 211).
Hasibe Hanm szn altnda kalmayacaktr. Tarif edilen usul doru uyguladna ve sorunun kendisinde
olmadna olan inanc onu kendini savunmaya iter. ocuumu ldrdn sulamasna katlanamayan Hasibe Hanm,
oluna yle der:
Hot kpek... Nerden olmu senin ocuun? O senin babalnla deil, Yedi Emirlerin mbarek himmetiyle
oluyordu. ( Grpnar, 2003: 211)
Hseyin Rahmi Grpnar, slubu gerei, eitimsiz insanlarn yaam tarzlarn ve banazlklarn gz nne sererken,

35

bir umutla bir eylerin deieceini ifade etmitir. Yaanan aclar, Saffeti olgunlatrm, annesine hi itiraz etmeyen
bir genci, hurafelerin karsna karmtr. Hseyin Rahmi Grpnar; sz konusu yksnde, gelecekten umutlu,
genlere gvenen bir tavr sergilemektedir.
Bat ve batnn deerleri yava yava iimize ilerken, eitimli, gelimi bir toplum inanc tayan aydnlarmz
gerekten bunu baarabilmi midir? Aye Kilimcinin 1987 ylnda yazd Srma adl yk, yazarn ifadesiyle,
yaanm bir olaydan alnmadr. Tabii Aye Kilimcinin gzlem gc ve ifade ustal yky baka bir boyuta tam,
her ynden toplumu ve o toplumun deer yarglarn ifade eden bir yk ortaya kmtr.
Yazar, hikyesinde yaad toplumun deer yarglarndan uzaklaarak, kendine yeni bir yaam oluturmaya alan
ve ardndan katld yeni evrenin inanlar dhilinde yaamn dzenleyen gen bir kadnn bandan geen olaylar
silsilesini okuyucularna izletmektedir. Yazarn olaylara bak gerekidir. Yaananlar Srmann bak asyla
gsteren yazar, okuyucuda ya da seslendii aydn tebaada toplumcu ve sosyal bir izlenim oluturmaya almaktadr.
Hikyeye konu olan insanlarn hayatlarnda gelenekler, rf ve adetler nemli bir yer tutar. Onlarn hayatlarnda
inanlar ve ortak deerler sorgulanamaz ve deitirilemez mahiyettedir.
Aye Kilimci Srma adl hikyesinde bir Yrk kz olan Srma ile oban Refonun ak hikyesini anlatmaktadr.
Tarafl bir bak sergileyen yazar zaman zaman szn Srmaya emanet ederek, iinde bulunduumuz zaman
hikyesine konu etmektedir. Hikye zetle yledir:
Srma, analyla Aladalarn Nurhak Obasnda yaayan Yrklerdendir. Anne ve babasn hi tanmamtr. O
ok kkken ikisi de lm, Srmay anal bytmtr. Henz on be yandaki Srma, hayat tozpembe
grmektedir. ki kltr arasnda bocalamaktadr. Hem salarn iki belik rer, hem radyo dinler, hem de ovada pamuk
rgatl yapar. Onun hayat Refoya olan akndan sonra deiir.
Akn analna ve iirci dris Emmisine syler. Srmann anal da iirci dris Emmisi de kendi kylerinden
olmayan bu delikanlyla Srmann evlenmesine kar karlar. Srma, tm kar koymalara ramen yine de Refoyla
kaar. Refo ve Srma aralarnda tan ahitliinde nikh yaparlar. Ovaya yerleirler. Srma kpelerini satar, bu
parayla Muazzam Hanmn evini tutarlar. Refo para kazanmaya alr, Srma i bulamaz, evde Refonun yolunu
gzler; bir sre sonra hamile kalr.
Pamuk ve yaz bitiminde Refonun ileri aksar, paraszlk ve bkknlk sonunda Refo evi terk eder. Srma bebeini
komularn yardmyla dourur. Doumdan sonra sadece bir kere gelen Refo bir daha evine uramaz. Srma bebeiyle
birlikte a kalr. Sonunda bebeini terk eder ve anayola doru yrr.
Olay rgsnde merak unsuru, korkular, elikiler, sorgulaylar ustaca tanzim edilmitir. Hikye boyunca
mcadele iinde olan Srma; hem kendisiyle hem de evresiyle atmalar yaar.
Yazar, Srmann iinde bulunduu ortam ve etrafn saran insanlarn inanlarn bir anlamda rtmek ister.
Yaananlarn ifadesi ve olaylarn geliimi, inanlarn boluunu gstermektedir. Srmann Refoyla olan birliktelii
bile batl bir inanla balar:
Gsm ba ehladr, fark ettin mi Srma kz, dedi Refo. Gs ba ehla olup da, birbirine bakarsa, o gsn
sahibi sevdiine kavuamaz, hasret gider derler, bizim Arda( Kilimci, 1987: 28).
Srma, Refoya kavutuu vakit byle bir inanla karlar. Akas bu inan ok da umursamaz. nk o
sevdiine kavumutur. Bylece hayatn ona izdii yolda savrulmaya balar. Srma, kynde heybe ileyen, orap
ren, inek saan ve yaptklaryla geinen bir kzdr. Refo da obandr. Kylnn koyunlarn gder ve bu parayla
geinmeye alr. Yazn da pamua gider. Her ikisinin de basit bir yaam vardr. Bu yaamdan uzaklaarak yeni bir
dnyaya adm atarlar. Ellerinde hibir eyleri kalmaz ve kendilerini bir mcadelenin iinde bulurlar
Ovaya geldikleri zaman, Muazzam Hanmn evini tutarlar. Bir yllk kirasn da derler. Muazzam Hanm tam bir
Anadolu kadndr. Duldur, en gnlldr. Srma kendini ona yakn hissetmitir. Toplumdaki genel kadn modelini
yanstr. Batl inanlar vardr, gelenekidir. Srmann yeni gelin olduunu rendiinde Muazzam Hanm bir telatr
alr. Yazar anlatc, onun hareketlerindeki abarty yle ifade etmektedir:
Yeni gelin olduunu, ilk evine indiini renince pek sevindi. Etekleri zil alarak kotu, avlunun asmasndan bir
yaprak kopard, evindeki baldan srerek, yapra koturdu Srmann alnna vurdu, sonra da kapsnn arkasndaki
yksee ast. Bu yaptrdm ball yaprakla bereket, iyilikler girsin hanene. Bol rzkl, bol bebeli gnlere yarappim
dedi( Kilimci, 1987: 33).
Muazzam Hanmla Srma komuluklarna devam ettikleri sre boyunca sohbet edip birbirlerini yakndan tanrlar.
Muazzam Hanm, Srmann nikhsz birlikteliini renir ve eini yannda tutabilmesi iin, baka bir batl inan
uygulamaya koyar.
... yarn le ezan vakti bi simit al. Ben krk bir sultanlar okuyaym simide. Sen de susam kadar besmele diz,
stne simidinin. Bir gzel boydan abdest almay unutma ha, aman ha! Ar titrer cnup gezenden ha. Guslsz elini ie,
aa vurmayasn aman ha! (...) Sonracma slak elinle simidi de suvazla, o da abdest alrak olsun. Ondan sonra ezan

36
okunurken srt herifine. Tek lokma ha. Sonra da cmle kapnn stne as simidi. (...) Lokma sahibini arr derler. Bir
lokma srlp da braklm a, Kbe yolunda olsa da, sahibini arr, mecbur dner gelir( Kilimci, 1987: 34).
Anlatlan usul uygulandktan sonra, bebeini yalnz douran Srmaya baka bir t daha verilir.
Olunun gbei dt vakit, sar sarmala, eiin altna gm, e mi... Byle edersen, raa gitmez, ata ocanda
kalr( Kilimci, 1987: 45).
lk nce tatl muhabbet, bereket iin yaplan riteller bo km, ardndan ei Srmay brakmasn eve gelsin diye
yaplanlar tutmamtr. En son da bebek, baba ocanda kalsn, uzaa gitmesin diye harcanan abalar boa gitmitir.
Sadece Refonun Srmay terk etmesi ve Refonun bata syledikleri yerini bulmutur. Bu da aslnda Srmaya verilen
bir mesaj, bir uyardr. Batl inanlarn boluu ve gereksizlii gstererek vurgulanm, t verilmemi, sadece
kmazda olan insanmza acma duygusu hissettirilmitir.
Geleneksel unsurlar tamamen kt ya da gereksiz deildir. Baz gelenekler toplumsal dayanmay glendirir ve
bireylere var olma ans tanr.
Doumun stnden krk gn geti(...) Muazzamn hamamlnda krk suyu yaptlar. (...) O gn leden sonra krk
gezmesine ktlar. Bir sokak teye gitmek, rzgra karmak gerek dediler, uzaa gezmeye gitti. Her gittii evden
mendile sarl yumurta verdiler bebeye. Yumurtalar n ederiz diye ocuklar gibi sevindi Srma. Bebenin sana
enesine bir parmak un aldlar kadnlar, sa sakal aarana kadar yaasn, gn grsn diye... Bir yumulu avcunu ap,
iine kozas patlam pamuk koydular. Ak sal, ak yzl gnleri ahha byle smsk tutsun anam bacm dediler(
Kilimci, 1987:47-48).
Sonu ve Tartma:
Hseyin Rahmi Grpnarn yksn oluturan ahslar, stanbulun kenar mahallesinde yaayan bir takm
insanlardr. Bu kiilerden Hasibe Hanm ve aziye toplumun genelini temsil eden, her an karmza kabilecek insan
tipleridir ve yknn geliimi iinde deime gstermezler. Zaten yazarn onlardan herhangi bir beklentisi de yoktur,
ancak yazar yeni nesilden umutludur ve bu umudunu Saffetin varlyla belirgin klmaktadr. O hurafelere inanmayan,
toplumsal hatalar iinde erimeyecek bir kuan temsilcisidir. Zor olan baarm ve annesine sonunda kar gelmitir.
Yazar, aileyi tantrken, baba figrn kullanmam; yeni toplumun yeni temsilcisine gelenekten kopmas iin frsat
tanmtr.
Aye Kilimcinin yksn oluturan ahslar da genel itibariyle ukurovada ehir hayat sren kiilerdir. Ev
sahibesi Muazzam Hanm ve komularnn yaamna sonradan dhil olan Srma, kendini hurafelerle dolu ve bir takm
inanlarn iinde bulur. Srma da, Hasibe Hanm gibi o toplumun deer yarglarna uyar.
ki ykde de ilenen sorunlar yle sralanabilir:
1. Eitim Kaynakl Sorunlar
2. Ekonomik Sorunlar
3. Psikolojik Sorunlar
Eitim Kaynakl Sorunlar
ki yknn kahramanlar da eitim grmemi kiilerdir. rendikleri, evrelerinden duyduklarndan ibarettir.
Hseyin Rahmi Grpnar, yksn olutururken bireyin yaad evreyi de gz ard etmemektedir. Hasibe Hanmdan
komularna kadar anlatlan evrede aydn olarak nitelendirilebilecek hi kimse yoktur. Eski kltr kavrayamayan
insanlar, yeni kltr de alglayamamaktadr. Batdan gelme baz deerlere de uyum salamaya alan toplum
bireyleri, tam anlamyla cahillik iindedir. Aadaki alnt bu durumu ortaya koymaktadr:
Krk sekizinde, ellisinde douranlar ok... Hem imdi ya meselesi mi kald? Beyolunda Viyanadan gelme bir
berber sylyorlar. Altm yandakini yirmi bee indiriyormu. Abhayat denilen iksirle yz izgilerini yok ettikten
sonra salar tavlyor, kabartyor, ak yerlere tohum ekiyormu. ( Grpnar, 2003: 209)
Hikyede sz konusu edilen sorunlardan biri de yanl batllamadr. ada edebiyat deerlendirirken batdan
rnekler veren Hseyin Rahmi Merutiyet dnemi aydnlarnn ounun aksine- gz kapal bat hayranlnn
karsndadr( Kurdakul, 1992: 21). Modernleme tm yaama girmekte; fakat toplum hala neyi nasl alglayacana
karar verememektedir. Batnn zenti duyulan ismi ve onun yannda kavranamayan Tasavvuf edebiyat ve Ab- Hayat.
Bat ismi ile Dou deerleri arasnda gidip gelen ve ikisine de hkim olamayan insanmz sz konusu edilmektedir.
Benzer durum Kilimcinin yksnde de sz konusudur. Kilimcinin yksnn bakahraman olan Srma, girdii
mcadelede baarl olamamtr. Srma da aslnda iki kltr arasnda kalm bir figrdr.
Srma, yksek sesle trk sylemesine kzan analna yle sylemektedir:
Niye aldlar yleyse radyoyu? Televizyon da alacaklar yaknda. Motor da var, ayp m, tresizlik mi?( Kilimci,
1987:15).
Radyo dinlerken, ark, trk sylerken k olan Srma, Refoya kar hislerini u szlerle dile getirir:

37

Senin Refo olmadn zamandan ayandn bana, Refiktin o vakitler. Kaval alyor muydun, kavumu muyduk hi
bilmiyorum. Amma ben sana ok nceleri tesadf etmi gibiydim. ok yangnlar ekmi, ok yaamtk birlikte(
Kilimci, 1987:19).
Yukardaki alntda Srmann duygular, Tasavvuf edebiyatnn ak anlayn ifade eder. Tasavvufta ve slm
edebiyatlarnda en eski zaman, en eski meclis olarak deiik biimlerde ska kullanlmtr. airler sevgililerine Elest
bezminde k olduklarn, aklarnn o zamandan bu yana devam ettiini sylerler( Pala; 2000:70) Bu bir elikidir.
Srma, iki dnya arasnda kalmtr ve hala insanmzn tam anlamyla deerlerini oturtamad manasn tamaktadr.
ki yk arasnda geen bunca zamana ramen yaanan sorunlarn bu derece benzer olmas, eitim sorunun lkemiz
genelinde ne derece byk bir sorun olduunun kantdr. Bu sorun Aye Kilimcinin yksnde daha belirgindir. yle
ki yazar, iletisini Srmaya emanet ederek onu yle konuturmaktadr.
Bugn hkmetin kapsna vardm Muazzam Teyzem. Bu bebe a, benim bebem... St alamyorum, babas koydu
gitti. Nereye mi? Sen biliyorsan nereye, bana da syle aam, dedim. Derdimi apak diyemedim. Halimden bilmediler.
Anlamak istemediler hakas. Aladm. Aladm isyanmd, kavgamd. Dilsizdim ben. Aklmdaki resimleri sese, sze
dkemiyordum. Ahraz gibi susuyordum szn orta yerinde. Trkem kt. Benim dilimi bu ince adamlar anlamyor.
Konumay bilmiyorum. Duyuyorum ama ne are, diyemiyorum, duyuramyorum. Kalbimi sze dkemiyorum(
Kilimci, 1987:60).
Eitim sorunu, iki hikyenin de temel sorunudur. Edebiyat ve sanattan toplumsal yarar beklenmesi grnde olan
Hseyin Rahmi, sanatnn dla srekli bir alveri iinde olduuna inanr. Ona gre bir sanat frsats, bir
mezbeleyi, bir cifeyi de yanstsa geree uygun olduu iin nezih saylmaldr. (...) Edebiyat sekinler iin deil halk
iindir. Avrupada halk iin ok sayda gazete, dergi ve roman kmakta, oyunlar sahnelenmektedir. Demek ki her snf
ve halkn ruhunu holandracak mahiyette szler, eserler vardr. (...) lkemizde de ykselme yakarlaryla ellerini bize
uzatm milyonlarca halk varken grevimiz yalnz sanat akyla yrmektir(Kurdakul, 1992: 21). ki hikyede de sz
konusu yazarlar bu dnce dorultusunda eserlerini oluturmu, eitim eksikliinin getirdii baka sorunlar sz
konusu edilerek, hassas bir bak as gelitirilmeye allmtr.
2. Ekonomik Sorunlar:
Her iki ykde de toplumu oluturan ve bir toplumun en temel birimi olan aile kavram ilenmitir. Saffet ve aziye
evli iki yetikin olmalarna ramen, kendi ayaklar zerinde duramazlar. aziyenin gidecek yeri ve yapabilecek bir eyi
olmadndan Hasibe Hanma tahamml etmesi gerekir. Saffet de doru dzgn bir ie giremez, sabahtan akama
kadar, birilerinin yannda i bulursa bulur, bulamazsa dner, evine gelir. Onlarn aile olmasn engelleyen en nemli
sebep, ekonomik gszlktr.
Kilimcinin yksnde de aile yaamn ideal bir biimde yrtmeye alan bir ift konu edilmektedir. Refo
ve Srma ehre gelip, ev tuttuklarnda ki evi de Srmann kpelerini ve heybesini satarak tutarlar, birlikte bir yaam
paylama arzusu tarlar. Bu arzunun en gzel ifadesi yledir:
Omzuma ip atar seni ekmeksiz brakmam dedim, dedim Srmaya amma, yetmez, yetmez! (..) Ova gm
avradm, ovada kan terlermi adam... Koca sry gderim ben ya, aylemi gdemem diye korkarm(...) Bu kmen
kzn ceren baklarndan korkarm, bir de ekmekten...( Kilimci, 1987: 31)
Refo ve Srma beraberliklerinin ilk gnlerinde omuz omuza verirler. Refo pamua gider, hamallk yapar,
kazandn Srmayla paylar. Ama k geldiinde artk alk ve sefalet onlar beklemektedir. Refo yapacak i
bulamaz, bulduu iler, karnlarn doyurmaz. Refonun korktuu bana gelir.
ki ykde de isizlik en nemli sorundur. oban Refo, ehirde i bulamazken, Saffet de kendini ve ailesini
geindirecek olanaklardan yoksundur. Bu yoksunluk her iki yk kahramanlarnn da yaadklar sorunlarn sebebidir.
3. Psikolojik Sorunlar:
Eitim eksiklii ve cehalet, ekonomik sorunlar ardndan bir takm psikolojik sorunlar da beraberinde getirmektedir.
Hasibe Hanm, hurafelere inand iin gelinini korkutmu ve iki aylk hamile olan kadnn bebeini kaybetmesine
sebep olmutur. Bu durum aziyeyi ve Saffeti etkilemi, muhtemelen derin bir znt yaamalarna sebep olmutur.
Zaten Saffetin annesine barmas, artk yaananlara tahammlnn kalmadnn gstergesidir.
Anne ne yaptn? Bu cinayet ne?
(...)
- Ne yapacam, tarif ettikleri usulde dourtmak istedim.
- Baltayla douran, ite byle dourur. ocuumu ldrdn( Grpnar, 2003: 211).


38
Benzer durum Kilimcinin Srma adl yksnde de sz konusudur. Eitim eksiklii yznden derdine are
bulamayan Srma, yine ayn sebeple i bulamam, Refonun getirecei bir lokma ekmein yolunu gzlemek zorunda
kalmtr.
Olumun altna hllk elediler. Aznn iini, tabann, koltuunu, kasn tuzladlar. Kokmasn diyeymi,
kuytular, nefesi... Gzlerine srmesini ektiler, alnna atksn attlar, frlak olmasn diye. ap krntsyla, zerlik
tohumu zerine inelediler, nazara kar. Ya ehit, ya gazi diye ver memeni ilk seferde bebeyin azna diye
tembihlediler. Ben, bismillah dedim, ya marangoz ya kahveci... Zenaatkr olacak benim olum teyzeleri, zenaati.
Zenaatilerle, zenaatkrlarn cebi her dem dolu oluyor. Elleri, pazular, terleri ie yarasn olumun, by neyin hkm
olsun.( Kilimci, 1987:46).
Srmann geleneksel unsurlara kar kt ve mantk ynnde karar verdiinin gstergesi olan satrlar, iki yk
kahramannn da gelenee kar kan yeni insan tipi yolunda olduklarnn gstergesidir.
Sonu olarak, iki ykde de yaananlar kiileri etkiledii gibi bir sonraki nesli, yani gelecein ocuklarn
etkilemitir. Salkl bir toplum, salkl ve her anlamda gl bireylerin birlikteliiyle mmkndr. Bir toplum kendisi
iin gelecek hazrlamak istiyorsa her eyden evvel, toplumsal eitime ncelik vermeli, iletiim olanaklarndan
faydalanarak, bireyleri eitmelidir.
BBLYOGRAFYA:
Gnll, Mzeyyen(2001), C.. ktisadi ve dari Bilimler Dergisi, Cilt 2, Say 1, 191-201.
Grpnar, Hseyin Rahmi(2003), (Sadeletiren: Kemal Bek), Gulyabani, Gnl Ticareti, Melek Sanmtm eytan,
zgr Yaynlar, stanbul,
Kilimci, Aye(1987), Sevgi Yetimi ocuklar, Bilgi Yaynevi, stanbul.
Kudret, Cevdet(1979), Trk Edebiyatnda Hikye ve Roman, stanbul.
Kurdakul, kran(1992), ada Trk Edebiyat II Merutiyet Dnemi/ 2. Kitap, Bilgi Yaynevi, stanbul.
Pala, skender(2000), Ansiklopedik Divan iiri Szl, stanbul.
Tekin, Mehmet(2008); Roman Sanat(Romann Unsurlar), stanbul.

THE NOTICING CHALLENGE OF FORMULAIC SEQUENCES BY TURKISH EFL LEARNERS
Aksar, Mustafa
Karabk niversitesi

INTRODUCTION
Wilkins
3
(1972) states that: Without grammar very little can be conveyed; without vocabulary nothing can be
conveyed. In order to be able to use target language, people, even natives, need vocabulary to be able to build a proper
communication. Vocabulary load of an individual makes him/her express him/herself more easily. For that reason,
vocabulary acquisition, in recent years, has been specifically emphasized in all SLA methods to a great extent. On the
other hand vocabulary knowledge is enough to an extent. Wray
4
(2002) suggests that knowing individual words to
know a language is not enough; a learner must also know how they fit together.
The words which fit together are called formulaic sequences. It has lots of different terms for formulaic sequence in the
terminology. Wray lists over fifty terms in her book Formulaic Language and the Lexicon
amalgams automatic chunks clichs co-ordinate constructions
collocations complex lexemes composites conventionalized
forms F[ixed] E[xpressions] including I[dioms] fixed expressions
formulaic language formulaic speech formulas/formulae
fossilized forms frozen metaphors frozen phrases gambits
gestalt holistic holophrases idiomatic idioms irregular
lexical simplex lexical(ized) phrases lexicalized sentence stems
listemes multiword items/units multiword lexical phenomena
noncompositional noncomputational nonproductive

3
Wilkins, 1972
4
Wray 2002; 43

39

nonpropositional petrifications phrasemes praxons
preassembled speech precoded conventionalized routines
prefabricated routines and patterns ready-made expressions
ready-made utterances recurring utterances rote routine
formulae schemata semipreconstructed phrases that constitute
single choices sentence builders set phrases stable and familiar
expressions with specialized subsenses stereotyped phrases
stereotypes stock utterances synthetic unanalyzed chunks of
speech unanalyzed multiword chunks
Figure 1. Terms used to describe aspects of formulaicity (Wray
2002)
The most comprehensive definition of FS has been done by Wray although some parts of it are still being discussed by
scholars:
a sequence, continuous or discontinuous, of words or other elements, which is, or appears to be,
prefabricated: that is, stored and retrieved whole from memory at the time of use, rather than being
subject to generation or analysis by the language grammar
5

Assuming that FSs are glued together and stored as a single big word as defined by Ellis
6
, it can be asserted that a
formulaic sequence covers the same space in brain as a single word. There have been several studies calculating the
proportion of FS in language. Erman and Warren
7
figured out formulaic sequences of various types make up 58,6% of
the spoken English discourse they analyzed and 52,3% of the written discourse. Likewise, Fosters
8
raters calculated
that 32,3% of the unplanned native speech they analyzed were formulaic. Since FSs constitute a very significant portion
of communication in English language and L2 learners are less exposed to English, they notice FSs less and fail to learn
them as efficiently as single words
9
. Skehan
10
postulates that in second language acquisition awareness is extremely
important for conscious learning. Noticing, therefore, is the key to accessing unknown lexical items. L1 speakers learn
lexical items incidentally more than intentionally due to intensive exposure to written and spoken discourse
11
L2
learners are less exposed to the target language and have limited vocabulary knowledge which decreases the
effectiveness of incidental learning of new lexical items
12
. Moreover, detection of formulaic sequence requires
advanced language competence and additional noticing process. Schmidt
13
claims that in second language acquisition,
learners should pay proper attention to target linguistic items in order to internalize new knowledge about the second
language and that unconscious learning, if any, is limited compared to conscious learning.
In this study, it is aimed to find out whether Turkish EFL learners of English could notice formulaic sequences in a text
and acquire them without explicit learning.
METHODOLGY
A text which consists of over twenty formulaic sequences was created. The formulaic sequences in the text were picked
intuitively. However, they were also checked in two different online corpora: British National Corpus (BNC) and
Corpus of Contemporary American English (COCA). The results are given below, in table 1.
Table 1. Frequncies of target FSs in two different corpora

5
Ibid; 13
6
Elli, 1996; 126
7
Erman&Warren, 2000; 29-62
8
Foster, 2001; 75-93
9
Adolph and Durov, 2004; 107-127
10
Skehan, 1998
11
Nagy & Anderson, 1984;304-330
12
Huckin, & Coady, 1999, 181-193
13
Schmidt, 2001;3-32

40

As it can be seen in table 1 above, while some target sequences have low frequencies, some of them are never seen in
the corpuses. The students are expected to acquire the frequent FS. The results will be evaluated according to the FSs
which have more frequent usage. Three reading comprehension questions were created and added after the passage. It
is aimed to direct learners focus on reading passage and enable them to read the passage pore carefully. However, the
answers of the comprehension questions dont have any importance for the study. It is aimed to make the students think
the main goal of the exercise is answer the questions. A separate test which evaluate the FS noticing process was
created but it wasnt given with the reading passage. It was given after the students finished reading the text and
answering the comprehension questions. The reading passages were collected and then the FS test was given. The
reading passage and the FS test are given in Appendix 1 and 2.
The study was conducted on three student groups each of which consist approximately 100 students. It was also noted
the all the students in each group are almost in the same English level. They were picked according to placement test
which were held about one month earlier than the research. While studying the test and reading passage the students
werent allowed to use dictionary. Groups were so:
Group 1 consisted of 98 students. They were given only a test which includes 20 FS questions. They were asked to
decide which is best to fill in the gaps. c choice referred both (a and b) is possible while d refers neither of them is
possible. Choice e is for the ones who dont have any idea about the phrase.
Group 2 consisted of 92 students. They were given the reading text which included FSs and three comprehension
questions. However the comprehension questions didnt test the FSs in the text and the FSs werent indicated in any
way. After the students finished reading the text and answering the comprehension questions, the reading texts were
collected and they were given the same test with Group 1. After a while the test were collected.
Group three included 104 students. They were given the same reading text with the Group 2 but the FSs were
highlighted this time. After the same process with Group 2, the tests were given and collected. However, no explanation
was made when the students asked why some of the phrases were highlighted. Only the tests searching the FSs were
evaluated. Their frequency scores were calculated and they were compared with each other.
RESULTS
1. GROUP 1 (ONLY TEST)
Table 2. Test frequency Scores of Group 1 (only test Group)

41

As it can be seen in table 2 above, his group has 40% correct mean in total. In some phrases such as of course, at night,
at home, they have a high percent. That is probably because these phrases also have high percentages in corpora, as
well. It means that the learners have exposed these phrases before.
However, learners have difficulty in deciding the correct answer in some items such as stem from, come to regret,
strong tea. That is because they havent got high percentages and the learners fail to decide the right word while there
are two synonym words (strong/powerful).
2. GROUP 2 (READING PASSAGE AND TEST)
Table 2. Test Frequency Scores of Group 2 (Reading Passage and Test)

42

This group is expected to score better than the first group since it was given the reading passage including target FSs.
However, as it can be seen in the table 2, these group members dont have a dramatic arise compared to group 1. That is
because the students didnt focus on the target FSs since they are asked to answer the comprehension questions and
none of the FSs are indicated. The mean rises only 7% compared to the Group 1. The scores of Group 2 is similar to the
scores of Group 1. It can be concluded that Turkish EFL learners dont notice the formulaic sequences.
3. GROUP 3 (HIGHLIGTED READING PASSAGE AND TEST)
Table 3. Test Frequency Scores of Group 3 (Highlighted Passage and Test)

43

Group 3 was asked to do same process with Group 2 but the FSs were highlighted in the passage although the
comprehension questions are irrelevant to the test. In spite of this, the test results were dramatically higher than the first
two groups. The results show that group 3 noticed the FSs even if they werent asked to do anything about the FSs in
the reading comprehension task. This test was based on a simple memorization of the highlighted phrases in the
passage. Despite that, students have shown a progress remembering the FSs.
It is inevitable that there are various variables among the groups. First of all, all the participants of groups were
different. That is, no student did the test for the second time. Although it was noted that all the participant have close
English levels, they might still have different levels.
CONCLUSIONS
Although three groups were conducted the same test, the results were changeable among them. The correct results of
each group is given below in table 4.
Table 4. Correct Frequency Scores of Three Groups

44

As it can be seen in table 4, a slight attempt to make students notice FSs, reveals dramatic changes in the results. In
other words, in order to overcome noticing problem of EFL learners, different strategies should be developed by the
teachers, teacher trainers and textbook writers. Authentic materials should be used effectively and frequently in the
classroom.
APPENDIX I
Stress and Dietary Relationship
At times, people feel stressed due to various reasons. They feel a bit nervous and anxious. The rush of the life and high
buildings make the stress worse. That not only stems from overworking but also malnutrition. Each individual need
certain amount of calorie, protein and carbohydrate in a day. When the lack of qualified food is added to poor eating
habit, it is inevitable to occur undesirable results in human body.
In order to prevent such undesirable situations, you need some regulations in your life. In advance, you should have a
balance diet. If you love strong tea, you should add a few lemon drops into your glass. Lemon balances the iron rate in
the tea. Secondly, you should abandon from eating in different places. Beyond that, you should try to eat at home.
Thats because you have the opportunity to know what you eat if you eat at home. Also, you should try to eat at least
two kinds of meal. Researchers have found out that if you eat in pairs, your body gathers the desired energy more
effectively. In other words, you should make effort to get each vitamin. In addition, you should avoid eating at night.
Most students enjoy having a snack while they are studying. Furthermore, there should be at least 2 hours between the
times you eat and you go to bed, of course if you dont have a powerful engine. Lastly, human being shouldnt stand
apart from the nature. One day, when you see that it is raining, dont hesitate to go out and get wet unless it is heavy
rain of course.
To sum up, while you are still young and healthy, do yourself a favour and care for your diet. Otherwise, when you
reach 40s, you look at the mirror and come to regret.
1. Why people feel stressed?
a. They overwork
b. They dont exercise enough
c. There are many reasons like overworking and malnutrition
d. It is just because of psychological problems
2. You should eat at home because

45

a. It is cheaper and more effective
b. The source of food consumed outside is unknown
c. You might be cheated if you eat in restaurants
d. The food at home is more healthy
3. It is understood from the passage that
a. It is possible to get rid of stress with a proper eating habit
b. You should care for what you eat because of financial reasons
c. Stress is inevitable whatever you do
d. The employers should rethink working conditions.
APPENDIX II
Choose the best answer
1. a.. tea.
a. powerful b. strong c. both d. none e. I dont know
2. , . me favour
a. make b. do c. both d. none e. I dont know
3. night
a. at b. in c. both d. none e. I dont know
4. to regret
a. reach b. come c. both d. none e. I dont know
5. ..times
a. at b. on c. both d. none e. I dont know
6. .engine
a. strong b. powerful c. both d. none e. I dont know
7. advance
a. on b. in c. both d. none e. I dont know
8. effort
a. do b. make c. both d. none e. I dont know
9. .home
a. in b. at c. both d. none e. I dont know
10. ..the photo on the wall
a. watch b. look at c. both d. none e. I dont know
11. ..buildings
a. tall b. high c. both d. none e. I dont know
12. stems...
a. from b. of c. both d. none e. I dont know
13. In order..finish in time, you should study hard.
a. with b. to c. both d. none e. I dont know
14. Abandon
a. from b. of c. both d. none e. I dont know
15. least
a. at b. on c. both d. none e. I dont know
16. Do the exercises ..pairs.
a. on b. in c. both d. none e. I dont know
17. other words
a. On b. In c. both d. none e. I dont know
18. .a snack
a.eat b. have c. both d. none e. I dont know
19. .rain
a. strong b. heavy c. both d. none e. I dont know
20. .course
a. of b. in c. both d. none e. I dont know


46
TALYANCA RETM BALAMINDA YARATICI YAZMA ETKNLKLER
Akta, Meltem
zmir Ekonomi niversitesi

GR
Bireylerin, toplumlarn ve lkelerin birbirine daha da yaknlat, ortak deer yarglarnn aynlama yolunda hzla
ilerledii bir ada yaamaktayz. nsann tm evrenle karlamas olan dil ve (Uygur,1997: 68) eitim insan hayatnda
vazgeilmez bir neme sahiptir. Eitim srecinin iinde yer alan retim ise, bireyde istendik davranlarn, okul
ortamnda planl ve programl bir ekilde yaplmas ve renme etkinliklerinin ynlendirilmesi olarak
aklanmaktadr.Gnmzde retim sistemleri hem an gerektirdii deiimi yakalamak hem de ihtiya duyulan
bireyleri yetitirmek durumundadr. Bu noktada retim ortamlarnda geleneksel yaklamlar yerine bireylerin retim
srecinde bizzat yer alan, ekip almasn baaryla yrtebilen, aratrmac, problem zebilen ve yaratc bir yapya
sahip olmasn hedefleyen yaklamlar sz konusudur. Bu erevede zerklik, farkndalk, zgnlk, renmede
sorumluluu alma, problem zme yetisi, gdlenme kavramlar nem kazanmaktadr (Balboni, 1998:2).
Avrupa Konseyine 1949 ylndan beri ye olan lkemiz, yabanc dil retiminde meydana gelen deiimlere gerekli
duyarll gstererek, Avrupa Konseyi bnyesinde gerekletirilen almalara katlmakta ve ortaya konulan projeleri
destekleyip uygulamaya almaktadr. Avrupa Konseyinin en nemli almas, Diller in Avrupa Ortak Bavuru
Metninin projesi Avrupa Dil Geliim Dosyas (Trim, 2001:5), 2005 ylndan itibaren lkemizde uygulanmakta olan bir
projedir (Demirel, 2007:19).
Gnmzde bir ok bireyin ikinci yabanc dil retimi balamnda renme etkinliini gerekletirmesi, uzun bir
sredir retilen ngilizce, Franszca ve Almancadan baka dillerin de etkin retimi gereksiniminin domasna neden
olmutur. Bu nedenle nfus asndan en ok kullanlan talyanca, spanyolca, Rusa ve ince gibi dillerin tercih
edildii grlm, belirli ltlere oturtulmu retim srelerinin daha etkin bir ekilde, sz konusu diller iin de
salanmas gerei nem kazanmtr. Avrupa Dil Geliim Dosyasn temel alan projelerin ngilizce, Franszca ve
Almancann yabanc dil olarak retimi hedeflenerek yapld gzlemlenmitir. talyancann yabanc dil olarak
retilmesinde renci kitlesinin zaman iinde, gen nfusa doru kayd gzlemlenmektedir.
Dinamizm ve yenilik kavramlaryla btnletirilen genler, talyancann yabanc dil olarak retimi srecinde eitli
sorunlarla kar karya kalabilmektedir.
ALIMANIN AMACI
Dinleme, konuma, okuma ve yazma becerisinden oluan dil retimi srecinde (Demirel, 2003:104), rencilere en
zor gelen dil becerisi yazma becerisi olarak gsterilmektedir (Byrne, 1993; Della Casa, 2001; Demirel, 2007).
Konumadan farkl olarak, yazma becerisinin okulla birlikte balayan ve devam eden renme sreciyle renilmesi,
sz konusu belirlemelerin temelini oluturmaktadr.Yazma becerisinin ounlukla dil becerilerinin son halkas olarak
anlalmas, sz konusu becerinin gelitirilmesine konuma becerisinin gelitirilmesi kadar nem verilmediini
gstermektedir. Bununla birlikte szl iletiimde yaplan dil yanllar hogr ile karlanrken, yazl iletiim kurmada
ayn hogr gsterilmemekte, yazma becerisinin ounlukla dilin doru ve dzgn kullanmna nem veren mekanik
bir sre ve somut bir deerlendirme arac olarak alglanmasna neden olmaktadr (Demirel, 2007:109). Halbuki yazma
becerisinde, rencinin bilisel, duyusal, toplumsal ve iletiimsel doasna ait srelerinin retim ortamna
balanmas gereklilii yadsnamaz bir durum olarak karmza kmaktadr.
Gnmzde sre temelli yaklamn, rencilerin daha da fazla retim srecine katlmasn, zerklik, farkndalk,
rendiinin sorumluluunu alma, gdlenme, kltrler aras deneyim, eletirel ve yaratc dnme kavramlarn
tevik ettii grlmektedir (Oral, 2003). Diller in Ortak Avrupa Bavuru Metni ve Avrupa Dil Geliim Dosyasnn da
vurgulad sz konusu kavramlar (Mariani, 2004), yazma becerisi boyutunda da retim programlarnda dikkate
alnmas gereken noktalardr. Bu bilgiler nda talyancann ikinci ya da nc yabanc dil olarak retimi
srecinde, yazma becerisini gelitirmeye ynelik etkinliklerin yetersiz kald, rencilerin bilisel yeterliliklerini ve
duyusal alandaki bireysel farkllklarn ifade edemedikleri grlmtr. rencilerin yazl anlatm rnlerinin tmce
dzeyinde kald, paragraf yazma ya da anlaml ve kurall bir btn oluturma ile fikirlerini bir araya getirmekte,
sylem/metin oluturmakta zorlandklar gzlemlenmitir.
almann amac Diller iin Avrupa Ortak Bavuru Metni projesi Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 dzeyi yazma
becerisi ltlerine gre oluturulan yaratc yazma srelerinin kaynatrld talyanca Yazma retimi program
gelitirmek ve programn etkinliini rencilerin deerlendirme ve baarsna gre saptamak olarak belirlenmitir.
YARATICI YAZMA ve AVRUPA DL GELM DOSYASI
Yaratclk tm duygusal ve zihinsel etkinliklerde, her trl uran ve almann iinde vardr. Yaratclk bazen
akc dnme yetenei olarak tanmlanmakta, gndelik yaamdan bilimsel almalara kadar olan alanda yaptlarn
ortaya kmasna neden olan bir sreler btn, tutum ve davran biimi olarak aklanmaktadr (zden, 2005: 74).
Yaratcln yazma ile birleip bir bilim dal olarak ortaya kmas ilk olarak Amerikan niversitelerinde, insancl
yaklamla yaznsal almalar desteklemek amacyla, 1920 ile 1960 yllar arasnda grlen New Criticism adl
edebiyat akmyla balar (Smith, 2005:XIII). Yaratc Yazmann temelleri Piagetnin Yeni Yntemler

47

(Eitbilim ve ocuk Psikolojisi, 1971) olarak adlandrd grlerine dayanmaktadr. Piaget ocuklarn kk
yetikinler olarak grlmemesi gerektiini ve yetikinlerle ayn ussal ilevlere sahip olmadn, ocuklarn bilgiyi
alabilmesi iin ilgilerinin tevik edilmesi gerektiini savunur. Geleneksel okul anlay etkinliklerin tmn renciye
dayatrken, yeni okul anlay rencinin ihtiya ve ilgilerine dayanan doalama temelli ve zgn etkinlikleri
barndrr. Piagetnin bak asndan hareketle ortaya konan renci merkezli retim, rencinin ihtiyalarn ve ilgi
alanlarn temel alan, devingen bir etkinlik btn iinde rencinin kendini zgn bir ekilde ifade etmesi olarak
aklanmaktadr (Dawson, 2005: 132-133).
Sre temelli yaklamda yazma retimi yazma ncesi, yazma sreci ve yazma sonras blmlerinden
olumaktadr. Bu ekilde rencilere yeni fikirler ortaya koymas iin zaman ve taslaklarnn ierii hakknda
geribildirim verilmektedir (Balboni, 1998:42-43). Yazma ncesi srete renciler bilisel ve duyusal adan yazmaya
hazrlanr. rencilerin gdlenmesi iin onlara mektup, iir gibi bir biemin ana hatlarn izme, ncelikli olarak kendi
yaant ve deneyimlerini yanstan ve hayal gcn kullanmaya olanak veren bir balang nererek veya gereklemesi
olanakl olmayan dsel bir durum sunulur (Serafini, 2002:215). Gerekletirilen etkinlikler sayesinde renciler,
yazlarn bireyin yarglanmad, duygusal basknn ve eletirilme korkusunun en aza indirildii, yazma istei ve
meraknn olduu bir ortamda, grup almas veya bireysel olarak yazar (Oral, 2003 :16).
Yazma srecinde renciler beyin frtnas, yazlacak bieme, seilecek szcklere, dilbilgisi yaplarna ve
dncelerinin bir balamda kullanlmasna ilikin ikili veya grup almas gerekletirir (Hedge, 1991:11).
Oluturulan birinci taslak yaratc yazma retimini olumlu ynde etkiler (Raimes, 1983:10). Yeterli zaman
verilmesiyle birinci taslan gzden geirilmesi ve yazlan ikinci taslakta deiiklikler yaplmas, rencilerin
birbirlerinin gl ynlerini grmesini, baarl olanlarn daha az baarl olanlarla etkileim iinde olup bilgi aktarmn
gerekletirmesine olanak verir (Hedge, 1991:12).
Snfta yazma altay olarak adlandrlabilen grup almas, yazma sonras srete de nemli bir yere
sahiptir. Oluturulan metinler yine grup iinde ya da snfla paylalr. Bunun yan sra yazma srelerinin tmnde
rencilere iyi bir rnek oluturmas ve duygudalk yapmas asndan retmenin de almalara katlmas yararl
olarak grlmektedir (Oral 2003:25).
Yazma sonrasnda geribildirim verilmesi yazma almalarn deerlendirme srecini de beraberinde getirmektedir.
Geliim dosyas, renme gnlkleri ve z deerlendirme lekleri sz konusu srete Tmel ve z deerlendirmenin
etkin hale gelmesini salamaktadr (Penaflorida, 2002: 347, Richards ve Renandya, 2002: 335). Bylece renci
renme srecinde neyi nasl rendiini ve neler rettiini grmekte, dier bireylerle etkileim iinde bulunmaktadr.
Bunun yan sra renci gdlenmekte ayrca retmene program gelitirme konusunda da frsat verilmektedir. Diller
iin Avrupa Ortak Bavuru Metninin projesi olan Avrupa Dil Geliim Dosyas Tmel ve z deerlendirme
kavramlarn iermektedir. Dinleme, konuma, okuma ve yazma becerilerinin ilevsel btnlnden oluan Avrupa Dil
Geliim Dosyas, dil pasaportu, dil renim gemii ve dil dosyas blmlerinden olumaktadr. Dil renim Gemii
blmnde A1, A2, B1, B2, C1 ve C2 dzeylerinde her bir beceri iin betimleyicilerden oluan z deerlendirme
lekleri yer almaktadr.

YNTEM
alma zmir Ekonomi niversitesinde talyancay ikinci veya nc yabanc dil olarak renen 14 lisans
rencisiyle bir akademik retim dnemine denk olan yaz okulu boyunca 7 haftada gerekletirilmitir. renciler 8
akademik dnemden oluan talyanca retimi srecinde 6. dnemde yani A2 seviyesinde bulunmaktadr. A2
seviyesinde renci grubunun tek olmas nedeniyle almann verilerinin toplanmas n test ve son test uygulamas ile
gerekletirilmitir. almada nicel ve nitel aratrma modelleri birlikte kullanlmtr. Nicel aratrma modeli
dorultusunda n test ve son testi ieren deneysel desene yer verilmitir. Buna bal olarak nicel veri toplama aralar
uygulanmtr. Bunlardan ilki Yazma ncesi - Yazma Sreci - Yazma Sonras alt leklerinden oluan Yaratc Yazma
Yaklam Asndan Yazma Becerilerinin Gelitirilmesine Ynelik Deerlendirme leidir (Maltepe, 2006). lek
geerlik, gvenirlik, kullanllk asndan Kolmogorov- Smirnov Uygunluk Testi ile snanmtr. almann ieriini
yanstmas asndan Yazma ncesi - Yazma Sreci - Yazma Sonras alt leklerine ait birer madde rnek olarak
aada sunulmutur:
Yazmaya Hazrlk / Kompozisyonlar Yazlmadan nce; Hibir
Zaman
Nadiren Bazen ou
Zaman
Her
Zaman

1-rencilerde yazmaya kar ilgi ve istek uyandrmak iin
farkl yollar kullanlr.

Tablo 1 Yazmaya Hazrlk Alt lei

48
Yazma Sreci / Kompozisyonlar Yazlrken; Hibir
Zaman
Nadiren Bazen ou
Zaman
Her
Zaman

1-rencilerin kendi yaantlarn ve deneyimlerini
yanstabilecekleri yazma etkinlikleri yaplr.

Tablo 2 Yazma Sreci Alt lei
Yazma Sonras / Kompozisyonlar Yazlrken; Hibir
Zaman
Nadiren Bazen ou
Zaman
Her
Zaman

1-Yazma rnlerinin paylam iin ders iinde belirli bir
zaman dilimi ayrlr.

Tablo 3 Yazma Sonras Alt lei
Dier nicel veri toplama arac ise Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 dzeyi yazma becerisi z deerlendirme
leidir (Milli Eitim Bakanl, 2003). Nicel veri aralarnn n ve son test olarak uygulanmasyla elde edilen
sonular istatistiksel adan aralarndaki fark ve rencilerin her maddeye verdii cevaplarn dalm incelenmitir.
Nitel veri arac olarak ise, Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 yazma becerisi ltlerine uygun oluturulan Una
Lettera dallItaliatalyadan bir Mektup adl kompozisyon konusudur. n ve son test olarak uygulanan
kompozisyon konusu, ALTE (Association of Language Testers in Europe) onayl Perugia niversitesi A2 dzeyi (CELI
1) Kompozisyon Deerlendirme leiyle (Alessandroni D.; Marasco M.V.; Melani T. ve Rondoni R, 2008: 15) iki
puanlayc tarafndan deerlendirilmi, elde edilen sonularn arasndaki istatistiksel fark ve rencilerin her maddeye
verdii cevaplarn dalm incelenmitir. Bylece ara gelitirme ilkeleri dorultusunda ve yaratc yazma ilkeleri
nda yaplan programa ynelik oaltma ve geniletme alt tekniklerinin uygulanmasyla (Peenek, 2005:88), A2
dzeyi talyanca yazma becerisinin gelitirilmesi ve etkin hale getirilmesini ieren bulgulara ulalmtr.
BULGULAR
Elde edilen birinci bulguda rencilerin programa balamadan nce ve program sonunda uygulanan Kompozisyon
Yazma Srelerini Deerlendirme leinin Yazmaya Hazrlk alt leinden aldklar puanlarn aritmetik
ortalamalarnn istatistiksel olarak anlaml bir farkllk gsterdii grlmtr. Problemin zmnde ilikili
rneklemler iin t-test (paired samples T-Test) zmlemesi yaplmtr. Bulgular aadaki tabloda verilmektedir:
lmler: (Kompozisyon
Yazma Srelerini
Deerlendirme leinin
Yazmaya Hazrlk alt leinden
aldklar puanlar)
N Aritmeti
k Ortalama
Standa
rt Sapma
Serbestli
k Derecesi
T P
n test 14 38,57 10,40 13 6,8
99
0,000
**
Son test 14 57,42 5,41
**p<0,01 dzeyinde istatistiki olarak anlaml fark gzlenmitir.
Tablo 4Yazmaya Hazrlk Srecinin Karlatrlmas
Sz konusu bulgu, Yaratc Yazma Yaklam program ile verilen retim ve etkinliklerin rencilerin Yazmaya
Hazrlk srecine ilikin dncelerinin deimesinde nemli bir etkiye sahip olduunu gstermektedir (t
(13)
=6,899,
p<0,01).
Elde edilen ikinci bulguda rencilerin programa balamadan nce ve program sonunda uygulanan Kompozisyon
Yazma Srelerini Deerlendirme leinin Yazma Sreci alt leinden aldklar puanlarn aritmetik ortalamalarnn
istatistiksel olarak anlaml bir farkllk olduunu gstermitir. Birinci bulguda olduu gibi problemin zmnde ilikili
rneklemler iin t-test (paired samples T-Test) zmlemesi yaplmtr. Bulgular aadaki tabloda verilmektedir.
lmler: (Kompozisyon
Yazma Srelerini N
Aritmet
ik
Stand
art
Serbestl
ik Derecesi T P

49

Deerlendirme leinin
Yazma Sreci alt leinden
aldklar puanlar)
Ortalama Sapma
n test 1
4
50,07 6,76 13 9,
60
0,000
**
Son test 1
4
72,14 7,55
**p<0,01 dzeyinde istatistiksel olarak anlaml fark gzlenmitir.
Tablo 5 Yazma Srecinin Karlatrlmas
Sz konusu bulgu, yaratc yazma yaklam program ile verilen retim ve etkinliklerin rencilerin Yazma
Srecine ilikin grlerinin deimesinde nemli bir etkiye sahip olduunu gstermektedir (t
(13)
=9,60, p<0,01).
Elde edilen nc bulguda rencilerin programa balamadan nce ve program sonunda uygulanan Kompozisyon
Yazma Srelerini Deerlendirme leinin Yazma Sonras alt leinden aldklar puanlarn aritmetik ortalamalarnn
istatistiksel olarak anlaml bir farklla sahip olduunu gstermitir. Problemin zmnde ilikili rneklemler iin
yine t-test (paired samples T-Test) zmlemesi yaplmtr. Bulgular aadaki tabloda verilmektedir.
lmler: (Kompozisyon
Yazma Srelerini
Deerlendirme leinin Yazma
Sonras alt leinden aldklar
puanlar)
N Aritmeti
k Ortalama
Standa
rt Sapma
Serbestli
k Derecesi
T P
n test 14 51,50 6,85 13 12,4
37
0,000
**
Son test 14 68,57 5,21
Tablo 6 Yazma Sonrasnn Karlatrlmas
Sz konusu bulgu, yaratc yazma yaklam program ile verilen retim ve etkinliklerin rencilerin Yazma
Sonras yazma srecine ilikin grlerinin deimesinde nemli bir etkiye sahip olduunu gstermektedir
(t
(13)
=12,437, p<0,01).
almadan elde edilen drdnc bulguda ise rencilerin programa balamadan nce ve program sonunda
uygulanan Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 dzeyi Yazl Anlatm z deerlendirme leinin 8 maddesine verdikleri
cevaplardan elde edilmitir. Sz konusu lein maddelerine deneklerin bata ve sonda verdikleri cevap yzdeleri
hesaplanarak betimsel bir karlatrma yaplmtr. Yazl Anlatm z deerlendirme leinin maddelerine n ve son
uygulamada deneklerin verdiklere cevaplara ait yzdelik dalmlar aadaki tabloda verilmektedir
Maddeler
n Test Son Test
Cevaplar Cevaplar
Hedefliyor
um
%
Evet

%
H
ayr

%
Hedefliyor
um
%
E
vet

%
Ha
yr

%
1- Ksa ve basit bir not yada mesaj
yazabilirim.
14,3 85,7 - -
10
0,0
-
2-Basit tmcelerle bir etkinlii ya
da olay tarif edebilir, ne zaman,
nerede gerekleti gibi bilgiler
verebilirim.
57,1 14,3
28
,6
7,1
92
,9
-

50
3-Basit tmceler ve ifadelerle
gnlk hayatmdaki eylerden
bahsedebilirim.
28,6 57,1
14
,3
-
10
0,0
-
4-Bir form doldururken eitimim,
mesleim ve ilgi alanlarm ile ilgili
bilgi verebilirim.
28,6 42,9
28
,6
21,4
78
,6
-
5-Bir mektupta basit tmceler ve
ifadelerle ksaca kendimi tantabilirim.
28,6 50,0
21
,4
7,1
92
,9
-
6-Ksa bir mektup yazabilir,
ierisinde hitap, selam, teekkr ve rica
gibi yaplar kullanabilirim.
50,0 28,6
21
,4
-
10
0,0
-
7-Basit tmceler yazabilir ve
bunlar ve,ama, nk gibi
balalarla
balayabilirim.
50,0 14,3
35
,7
7,1
92
,9

-

8- Bir olay anlatrken zamansal
sralamay doru yapabilmek iin
nce, sonra, daha sonra , son
olarak gibi szck ve ifadeleri
kullanabilirim.

64,3 28,6
7,
1
21,4
78
,6
-
Tablo 7
Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 Yazl Anlatm z deerlendirme leinin Karlatrlmas
Deneysel ilemin sonunda deneklerin kendilerini yazl anlatm z deerlendirme alanlarnn tamamnda olduka
yeterli bulduklar anlalmaktadr. Bir baka ifade ile A2 dzeyinde yaplan Yaratc Yazma Yaklam Programnn
rencilerin z deerlendirme asndan yazl anlatm yeterliklerini gelitirdiini sylemek mmkndr.
almadan elde edilen son bulguda Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 dzeyinde yazl anlatm becerilerini lmek
iin ayn konuda n test ve son test olarak iki kez kompozisyon yazdrlmtr. rencilerin A2 dzeyi yazl anlatm
becerilerini deerlendirmek zere Diller in Avrupa Ortak Bavuru Metnini temel alan, Perugia niversitesi
(Universit Per Stranieri di Perugia) tarafndan hazrlanm talyanca kompozisyon deerlendirme lei kullanlmtr
(Alessandroni D.; Marasco M.V.; Melani T.ve Rondoni R, 2008: 15). Snav ktlarna iki ayr retim grevlisi
tarafndan verilen puanlar arasndaki uyuum Spearman Brown Sra Farklar Korelasyon Katsays hesaplanarak
belirlenmi, her renci iin anlaml bir farkllk gsterdii belirlenmitir. Puanlayclar aras uyum katsays r=0,93
olarak elde edilmitir. Bu deer puanlayclar arasnda ok yksek bir uyumun olduunu gstermektedir. Bu nedenle
sz konusu iki puann ortalamas alnarak deneklerin kompozisyon n test puanlar elde edilmitir. Benzer ekilde,
deneysel ilemin sonunda ayn konuda yazdrlan kompozisyonlarda iki puanlayc tarafndan puanlanm ve
puanlayclar aras uyum r=0,977 olarak hesaplanmtr. Bu iki puann ortalamas alnarak deneklerin son test
kompozisyon puanlar elde edilmitir. Bulgularn elde edilmesinde ilikili rneklemler iin t-test (paired samples T-
Test) zmlemesi yaplmtr.
lmler: (nce ve sonra
yaplan kompozisyon snav)
N Aritmeti
k Ortalama
Standa
rt Sapma
Serbestli
k Derecesi
T P
n test 14 5,10 1,61 13 5,7
97
0,000
**
Son test 14 6,53 1,59
Tablo 8 Kompozisyon Snavnn Karlatrlmas

51

almann nitel aratrma modeline ait sonular gz nnde bulundurulduunda, yaratc yazma programnn
nitel aratrma modeliyle rten eleri ierdii, bu erevede rencilerin yazma becerisinin gelitii grlmektedir.
rencilerin A2 dzeyi yazl anlatm becerilerinin Yaratc Yazma Yaklam Programnn uygulanmas sonucu
gelitii grlmektedir (t
(13)
=5,797, p<0,01). Aratrmacya esnek bir yaklam salayan ve belirli bir odak erevesinde
aratrmann eitli aamalarnn birbiriyle tutarl olmasna katkda bulunan nitel blmden elde edilen bulgu (Yldrm
ve imek: 2006: 69), yaratc yazma yaklam program ile verilen A2 dzeyi retim ve etkinliklerinin, rencilerin
yazl anlatm becerilerini artrmada nemli bir etkiye sahip olduunu gstermektedir.
SONU
Bu almada Diller in Ortak Bavuru Metnini temel alan, Avrupa Dil Geliim Dosyas A2 dzeyi yazma becerisi
ltlerine gre oluturulmu talyanca yaratc yazma yaklam program uygulanmtr. Bu erevede, almann
nicel boyutunda birinci olarak uygulanan Avrupa Dil Geliim Dosyas, A2 dzeyi Yazl Anlatm z deerlendirme
leinin n test uygulamalarndan elde edilen sonular, rencilerin yazma becerilerine ait dilsel geliimlerinin
yetersiz olduunu gstermitir. Gelitirilen yaratc yazma program sonucunda, rencileri hedefe ynlendirme
konusunda gdleyici bir yne sahip olan z deerlendirme konusunda bilisel ve duyusal farkndala sahip olduklar,
kendi sorumluluklarn alarak renme srecinin bir paras haline geldikleri, n test ve son test uygulamalar
arasndaki istatistiksel adan anlaml farktan anlalmaktadr.
Aratrmada oluturulan yaratc yazma almalar, sre yaklam dorultusunda yazmaya hazrlk, yazma sreci
ve yazma sonras olarak gerekletirilmitir. Bylece almann nicel boyutunda ikinci olarak Yaratc Yazma
Asndan Yazma Becerisini Gelitirmeye Ynelik Deerlendirme lei kullanlmtr. Sz konusu lee ait
Yazmaya Hazrlk Sreleri alt leinin n test sonularna bakldnda, rencilerin yaratc yazmaya hazrlk
almalarn yapmadklar ynnde gr bildirdikleri gzlemlenmitir. Yedi haftalk retim program sresince
yaplan ibirliine dayal yazmaya hazrlk almalar sonucu, renciler Internet ortamnda ve oklu ortamda yer alan
grsel-iitsel aralarla yazma konularn belirlemi, taslaklar oluturmu, arm yoluyla szck daarcklarn
gelitirmi, metin yazma almalarnn yan sra paragraf ve cmle yazma almalar yapmtr. Bunun sonucunda n
test ve son test uygulamalar arasnda anlaml bir farkn olduu grlmtr.
Yazma Srecine ait alt lein n test uygulamalarna bakldnda yaratc yazma srecine ait almalarn
yaplmad gzlemlenmitir. Yaratc yazma program erevesinde yazma srecinde ikili ve grup almalar
yaplmtr. renciler mektup, yaam yks, iir gibi farkl metin trleriyle kompozisyonlar yazmtr. retmen
rencileriyle birlikte yazma almalarna katlm onlara rehberlik etmitir. Bylece ne/nasl yazacam?
basks/kaygs ortadan kalkarak renciler kendilerini duyusal olarak rahat hissetmitir ve bilisel adan geliimleri
daha kolay hale gelmitir. Bu saptamalar nda rencilerin son teste verdii cevaplarla n teste verdikleri cevaplar
arasnda anlaml bir farkn olduu grlmtr.
Yazma Sonrasna ait alt lein n test ve son test uygulamalar arasnda anlaml bir fark grlmektedir. Yazma
sonras yaratc yazma almalarnda rencilerin yazma almalarn aralarnda ve snfta paylat, almalarn
ibirliine dayal dzeltme etkinlikleriyle gzden geirdii, zgn ve farkl elere sahip yazma almalar yapma
konusunda tevik edildikleri saptanmtr. Sonulardan anlald gibi yazmaya hazrlk - yazma sreci - yazma sonras
ile gerekletirilen, ara gelitirme teknikleriyle oluturulmu yaratc yazma programnn, rencilerin yazma
becerilerinin duyusal, bilisel asndan gelitirilmesinde nemli bir role sahip olduu grlmektedir. Bunun yan sra
btncl renmeyi salad, ibirliine dayal almay kolaylatrd ve her renciye farkl renme olanaklarn
sunduu anlalmaktadr. Bylece rencilerin merak, esneklik, ok ynl dnme, evreye duyarl olma, yeni
durumlara ilgili olma, abuk ve bamsz hareket edebilme, zgnlk, deiik sonulara ulaabilme, zerklik, eletiriye
aklk gibi yetilere sahip olduu sonucuna varlmaktadr. rencilerin yaratc yazma srelerinde yer alan n
planlama, kavrama yaplandrma, taslak karma, gzden geirme st srelerini yerine getirdii grlmektedir. Bunun
yan sra metne ait bilgi, srece ait teknik bilgi, dilsel yetenek ve bilgi ile kltrel birikim alt srelerini de kullandklar
anlalmaktadr.
almann nitel boyutuna bakldnda Diller in Ortak Bavuru Metninin almas, Avrupa Dil Geliim Dosyas
A2 dzeyine uygun olarak hazrlanan kompozisyon konusu, n test ve son test uygulamalarnda renciler tarafndan
yazlmtr. ki puanlayc tarafndan yaplan n test ve son test deerlendirmeleri sonucu rencilerin yazma
becerilerinin A2 dzeyine uygunluk dzeyinin yaratc yazma almalaryla olumlu ynde gelitii gzlemlenmitir.
NERLER
almada ulalan sonulardan hareketle gelitirilen neriler almann Sonularna Ynelik neriler, Yabanc
Dil retimine Ynelik neriler ve Bundan Sonra Yaplacak almalara Ynelik neriler olarak balk altnda
sunulmutur.
ALIMANIN SONULARINA YNELK NERLER
rencilerin en fazla zorland dil becerisi olan yazma becerisi, renme sreciyle daha fazla btnlemesi gereken
bir etken olarak karmza kmaktadr. Yaratc Yazma Yaklam erevesinde Yazma ncesi, Yazma Sreci ve
Yazma Sonras srecine ynelik etkinliklerin daha ok ve sk yaplmas gereklidir. Sz konusu srelerin ve Diller in
Avrupa Ortak Bavuru Metni ile projesi Avrupa Dil Geliim Dosyasnn temel ilkeleri olan zerklik, zgnlk, retim

52
srecinde sorumluluk alma, srecin ve rencinin retim ortamna dahil edilmesiyle, renci Merkezli retim
gerekletirilecektir. Gnmzde yabanc dil retiminde ara gelitirme, zgl bir alma alan olarak ele
alnmaktadr. alma alan olarak ara gelitirme, dil retim tasarmlarnn ilke ve ilemleri zerinde alarak aralar
oluturmay ve deerlendirmeyi iermektedir. talyanca yazma retimi erevesinde yaplan ara uyarlama teknikleri
konusunda talyanca retmenlerin yeni ya da tamamlayc bir eitim almalar, dil retimi srecinde rencilerin
gereksinimlerinin karlanmas iin gereklidir. Geleneksel retim programlarnda rn temelli yaklamn n planda
olduu grlmektedir. Yaratc Yazma Yaklam ile ortaya konan sre temelli yaklamn, rencilerin yazmay
deerlendirme srecinde yer almas nemlidir. rencilerin farkndaln arttran ve Avrupa Dil Geliim Dosyasnn
temel kavramlarndan olan z deerlendirme srecinin, yazma retimine dahil edilmesi yararl olacaktr.
YABANCI DL RETMNE YNELK NERLER
Diller in Avrupa Ortak Bavuru Metnini temel alan Avrupa Dil Geliim Dosyas ile Tmel Deerlendirme ve z
deerlendirme sreleri; ngilizce, Franszca ve Almancann dnda retilen talyanca, spanyolca, Yunanca,
Portekizce gibi dillerin yazma retimi programlarnda uygulanabilir. Yazma becerisinin zorluu gz nnde
bulundurularak, yabanc dil retimi derslerinden ayr, Yaratc Yazma Yaklamn temel alan yazma dersleri retim
programlarna konulmal ve zaman arttrlmaldr. Diller in Avrupa Ortak Bavuru Metni erevesinde oluturulan dil
dzeylerine ilikin yazma becerilerine ynelik kompozisyon soru bankas ve cevap ltleri oluturulabilir. Avrupa Dil
Geliim Dosyas erevesinde oluan yazma becerisini deerlendirme sreleri konusunda retmenler iin hizmet ii
eitim etkinlikleri dzenlenmelidir. retmenler iin Sre Odakl Yaklam ve Yaratc Yazma Konusunda hizmet ii
eitim etkinlikleri dzenlenebilir.
BUNDAN SONRA YAPILACAK ALIMALARA YNELK NERLER
talyanca renen rencilerin yazdklar kompozisyonlarn hata zmlemesi yan sra sz konusu hatalardan yola
klarak szcksel, dilbilgisel, edim bilimsel adan almalar yaplabilir. Ayrca gereksinim zmlemesi yaplabilir.
Elde edilen sonular yazma retimi srelerine ara gelitirme teknikleri araclyla dahil edilebilir. Yaratc yazma
becerisinin daha zgn ve zengin hale getirilmesine ynelik ara gelitirme yntemlerinin yabanc dil retimine katks
aratrlabilir.
KAYNAKA
-Akta, M., (2009): Yabanc Dil retiminde Yaratc Yazmann Baarya ve Yazl Anlatma Etkisi, Yaynlanmam
Doktora Tezi, Ankara niversitesi Dilbilim Blm Yabanc Dil retimi Bilim Dal.
-Alessandroni, D., Marasco, M.V., Melani, T. ve Rondoni, R., (2008): Come Prepararsi allEsame di CELI, Guerra
, Perugia.
-Avrupa Dil Geliim Dosyas, (2003): Milli Eitim Bakanl, Ankara.
-Balboni, P., (1998): Tecniche Didattiche Per lEducazione Linguistica, Utet, Torino.
-Byrne, D., (1993): Teaching Writing Skills, Longman, London.
-Dawson, P., (2005): Creative Writing and the New Humanities, Routledge, New York.
-Della Casa, M., (2001): Scrivere Testi, La Nuova Italia, Milano.
-Demirel, ., (2003): ELT Methodology, Pegem A Yaynlar, Ankara.
-Demirel, ., (2007): Yabanc Dil retimi, Pegem A Yaynlar, Ankara.
-Hedge, T., (1991) Writing, Oxford University Press, Oxford.
-Maltepe, S., (2006): Yaratc Yazma Yaklam Asndan Trke Derslerindeki Yazma Srelerinin ve rnlerinin
Deerlendirilmesi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Ankara niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
-Mariani, L., (2004): Valenze Pedagogiche e Implicazioni Didattiche, Il Portfolio Come Strumento di Valutazione
Formativa, E. Jafrancesco (Eds.), (s.s.32-44) iinde. Edilingua, Firenze.
-Oral, G., (2003): Yine Yaz Yazyoruz, Pegem A Yaynclk, Ankara.
-zden, Y., (2005): renme ve retme, Pegem A Yaynclk, Ankara.
-Peenek, D.,(2005): Yabanc Dil retiminde Ara Gelitirme, Ankara niversitesi TMER Dil Dergisi,
Ankara, s.s.89-95, s.129.
-Penaflorida, A.H., (2002): Non Traditional Forms of Assessment and Response to Student Writing: A Step Toward
Learner Autonomy. In Richards, J.C., & Renandya, W.A. (Eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology of
Current Practice. (pp.344-353), Cambridge, New York.
-Raimes, A., (1983): Techniques In Teaching Writing, Oxford University Press, Oxford.
-Richards, J.C., ve Renandya, W.A. (Eds.) (2002):, Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current
Practice, Cambridge, New York.

53

-Serafini, M. T., (2002): Come Si Fa un Tema in Classe, Strumenti Bompiani, Milano.
-Smith, H., (2005): The Writing Experiment, Strategies for Innovative Creative Writing, Allen&Unwin, Crows Nest
Australia.
-Trim, J., (2001): 50.Ylnda Avrupa Konseyi, Avrupa Parlamentosu Sunu Konumas, Strasburg,
http://www.ecml.at/efsz/aufg1.html.
-Uygur, N., (1997): Dilin Gc, Yap Kredi Yaynlar, stanbul.
-Yldrm, A. ve imek, H., (2006): Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri, Sekin Yaynevi, Ankara.

OCUK EDEBYATININ EVRSNDE ORTAYA IKAN SORUNLAR
Akta, Tahsin / Ouz, Derya
Gazi niversitesi
1. Giri
Yaznsal deer tayan ocuk edebiyat rnleri, ayn zamanda ocuun dil geliimine ve okuma alkanl
edinmesine katkda bulunmaktadr. Bir kltrdeki dil bilincinin gelitirilmesi, anadile olduu kadar bu dilin yabanc
dillerle iliki biimlerine de bal olan bir olgudur. Genel anlamda iki dilli eviri edimi, bir kltrn yabanc bir dile
olduu kadar kendi diline kar da benimsedii duyarll gstermektedir. evirinin anadil ve kltr zerindeki olumlu
etkisinin bilincinde olan toplumlar, ocuun okuma alkanl edinmesinde son derece nemli rol oynayan eviri
edimine ve eitimine nem vermektedir. eviri, anadilin dndan gelen bir kaynaktan km olsa da, anadili besleyen
ona yeni anlatm olanaklar salayan ve gelitiren vazgeilmez bir olgudur. (Ycel, 2006: 223) Bu balamda, dil yetisi
ve okuma alkanlklar henz gelimemi bir okuyucu kitlesi olan ocuklar ve genler iin yaplacak ocuk edebiyat
evirisinin evirmen asndan sorumluluu byktr.
2. ocuk Edebiyatnn zellikleri
Yazn btnnn nemli bir alan olan ve ocuk edebiyat rnleri, ocuk dnyasnn ilgi ve ihtiyalar
dorultusunda hazrlanp onun bilisel geliim aamalar gz nnde bulundurularak kaleme alnmal; yaamda var olan
pek ok eyi ocuun bak asyla yorumlayarak onun i dnyasn yanstmal; d gcn, merak duygusunu
harekete geirmelidir. Sz konusu rnlerde aranan en temel nitelik, ocuk iin hazrlanan eserlerin yaznsal deer
tamasdr. ocuk edebiyat rnlerinde yk, masal, iir, oyun ya da roman biiminde yazlan ve ocua sunulan
eserin yaznsal deer tamas, yine dilin anlatm olanaklarnn kullanlarak, ocuun iine doduu ana dilin kurallarna
uygun bir anlatmla yazlm ya da evrilmi olmas, biim ve ierik asndan da estetik bir deer tamas anlamn
tamaktadr. (alan, 2006: 9)
Yukarda bahsedilen niteliklerin dnda ocuk edebiyat rnlerinin nitel deerlendirmesi asndan dikkate
alnacak en nemli ltlerden biri de bu eserlerin ocua gre hazrlanm olmasna ramen yetikinler tarafndan da
keyifle okunabilmesidir. Bunun iin de baz yazn ilkelerinin ocuk edebiyat rnlerinde gz ard edilmemesi
gerekmektedir. Yazar, ebeveyn ya da evirmen olarak bilinmesi gereken zellikler ise unlardr:
- Konusu, olay rgs, kurgusu, dil ve anlatmyla ocuklarn beenerek okuyabilecekleri eserler oluturmak
ya da semek.
- Anlatm dilinin doall ile ocuun itenliini buluturmak ve eserde ocuun kendinden bir eyler
bulmasn salamak.
- ocuun anlamlandramayaca ifadelerden kanmak.
- ocuun kavramsal geliimine katkda bulunacak bir anlatm tercih edip, dilin kurallarn ve anlatm
olanaklarn ocua sezdirmek.
- ocukla yaam arasnda gl bir ba kurmaya alacak biimde ocuun ilgi ve gereksinimlerine uygun
olarak insan ve yaam gerekliini anlamasna katk salamak.
- Eserlerde sunulan yaantlardan karm yapma eylemini ocua brakmak (Lle, 2007:29).
3. ocuk Edebiyat rnlerinin evirisi
Modernleme srecinin bir getirisi olarak eviri ocuk edebiyat rnleri gnmzde olduka yaygndr. eviri
ocuk edebiyat, ocua hitap etmesi asndan kendine zg nitelikleri olmakla beraber yazar ve evirmeni yetikin
olan bir alma alandr. Yukarda da belirttiimiz zere bu durumda evirmenin nemli sorumluluklar vardr.
evirmen, ncelikle eserin yaznsal deer tadndan emin olmal ve erek dilde oluturaca metni bu yaznsal
btnle nem vererek oluturmaldr. ocuk edebiyat evirisinin yetikin edebiyatndan farkl olduunu savunan
Ingeborg (1995:195), daha nce belirtilen gerekelere dayanarak, eviribilimsel bir bak asyla alc okur kitlesinin
geliim seviyelerini dikkate almann bir zorunluluk olduuna iaret etmektedir. Bunun yan sra evirmen, erek metnin

54
kendi okur kitlesinde doal bir metin olarak okunmasn salamaldr. Bunun da gereklemesi iin evirmenin iki dil
ve kltr konusunda deneyimli olmas gerekmektedir.
ocuk edebiyat evirisi, eviri kuramlar asndan olduka farkl bir yere sahiptir. Shavit (1991), ocuk
yaznn, Itamar Even Zoharn kurucusu olduu yaznsal ouldizge Kuram erevesinde ele almaktadr. Kurama
gre eviri etkinlii srasnda evirmenin serbestlik alan olduka genitir ve eviride metni ocua uygun ve yararl
olarak dzenlemek, olay rgsn ve dili ocuun kavrama dzeyine indirgemek olarak iki temel ilke gz nnde
bulundurulmaldr. Shavite gre sz konusu ilkeler metnin ileniini ve seimini belirlerken bu ilkeler metnin dizgesel
yatknlnn temelini oluturmaktadr. Metni ocuun kavrama dzeyine indirgemek, eitsel ve ideolojik amalar,
ocuun szck daarcnn gelimesine katkda bulunmak gibi nedenlerle ocuk edebiyat rnlerinin evirisinde
ekleme, karma ve ksaltmalar da yaplabilmektedir. evirmenin bu tr deiiklikleri yapma durumu en ok kltrel
deerlerin aktarmnda sz konusu olmaktadr. Bunlarn banda da zel isimler, balklar ve deyimler gelmektedir.
Zivtci (2005), Alman ocuk Edebiyatndan Trkeye evrilen rneklerin eviribilimsel Adan ncelenmesi ve
(2007) ocuk Edebiyat evirisinde Kltrel elerin Aktarlmas adl almalarnda ocuk edebiyat rnleri
yoluyla evirmenin, bir dili dierine aktarrken ayn zamanda ocua yabanc bir kltrn kaplarn atn belirterek
ayr bir sorumluluunun bulunduunu vurgulamaktadr. Zivtci, sz konusu almalarnda, yaplan eviride cmlelerin
dzgn olmasnn yan sra eserin hitap ettii ya grubundaki okuyucunun kavrama zelliklerinin de gz nnde
bulundurulmas gerektiini belirtmektedir. Ona gre eviri metnini okuyan ocuk, bir yandan anlatlanlarn farkl bir
kltre ait olduu ayrmna varrken dier yandan da verilmek istenen iletiyi almlamal ve bylece kendisine tantlan
yeni ve farkl bir dnyann iine girmelidir. evirmen, yabanc bir kltre ait deyim, sz oyunu gibi eleri aktarmas
gerektiinde kaynak metne sadk kalmakla erek metnin ilevi arasnda bir karar vermek durumunda kalacaktr zira
kltre zg olan ve erek kltr dizgesinde bulunmayan ifadelerin aktarlmas srasnda anlam kayplar sz konusu
olmaktadr. eviribilim kuramlarna gre evirmenin kaynak metinde bulunmayan eklemeler ve karmalar yaparak
kaynak metnin dna kmas kabul grmemektedir. ocuk edebiyat evirisinde ise evirmen, anlalrlk ve
eviribilim kuramlar arasnda bir seim yapmak durumundadr. Zivtci, bu sylemini daha nce bahsedilen Kollerin
Einfhrung in die bersetzung adl eserinde ocuk edebiyatn, edebiyatn zel trelerinden biri olarak tanmlamasna
ve bu trn evirisinin de kendine zg olmas gerektii grne dayandrmaktadr. Ad geen aratrmada, yaznsal
metinlerin evirisinde yeri olmayan ancak ocuk edebiyat evirisinde kabul gren ekleme, karma ve yorumlamalarn
olabilecei belirtilmektedir. Bunun dnda almada, yetmili yllarda gelitirilen daha nce bu almada da sz
geen erek metin odakl kuramlarn ocuk edebiyat evirisinde evirmene yol gsterecei vurgulanmaktadr.
Vermeerin ama anlamna gelen Skopos kuram, evirinin kltrler aras iletiim kurulmak istendiinde ortaya
kmasndan hareketle, evirmenin ncelikle erek kltrdeki amacn saptamas gerektiini ve eviriyi, kaynak metinde
yer alan kltre zg kavramlarn erek metinde okuyucunun kolayca anlayabilecei ekilde ve kaynak metindeki
etkinin aynsn oluturarak yapmas gerektiini savunmaktadr.
Kurultay (1994), almasnda ocuk edebiyat denildiinde, yetikin edebiyatyla benzerliklerinin yannda,
kendine zg zellikler ieren bir alandan sz edildiini; ocuk edebiyatnn yazar, izeri, editr, yayncs yetikin
olan bir alan olduunu vurgulayarak ayn durumun, eviri ocuk edebiyat iin de geerli olduu belirtmitir. Metnin
ocua greliini, yararlarn ve zararlarn belirleyen, ona sansr uygulayan ya da metne mdahale eden kii, yazaryla,
izeriyle, yayncsyla, eitimcisiyle, ktphanecisiyle, eletirmeniyle yetikin olduu iin evirmenin ykml olduu
iki nemli ey vardr: zmleyicilik ve duyarllk. Baka bir deyile, nemli olan, metnin erek dilde doal bir metin
olarak okunabilmesi ve zgn yaptn sahip olduu deerleri iermesi, yani yaznsal bir btn oluturmasdr. Byle bir
btnsellik iinde ulatrlan kitaba, dolaysyla eviriye ocuun yaklam ele alnrsa; ocuun okuma
davranlarnn, eviri srecindeki kararlar da etkiledii aktr. ocuklar, metni kendi armlaryla
almlamaktadrlar; metnin btnn deerlendiren yani kavramsal ve bilgiye dayal okumalar yoktur. Kitap onlara
keyif verdii srece okumay srdrmektedirler. eviri, ocuk iin yabanc dnyaya alan bir penceredir ve ocuk
edebiyat evirisinin ocuk iin ok nemli bir boyutu da bu yolla edinilen yabanc dnya deneyimidir.
Kuramsal aklamalara dayanarak erek dilde oluturulan metnin kaynak metinle ayn dizgesel yeri paylamas sz
konusu olamayacandan yaznsal metinlerin evirisinde gz ard edilmesi kabul edilmeyen edeerlik trleri, ocuk
edebiyat evirisinde gz ard edilebilmektedir. almann bu blmnde kuramsal bilgilerin ardndan Cornelia
Funkenin Tintenherz adl Almanca kaynak eserinden ve Trke evirisi olan Mrekkep Yrek eviri ocuk
edebiyat rnnden alnan rnek metinler kltrel balamda karlatrlacak ve somut zm nerileri sunulmaya
allacaktr.
KAYNAK DL VE EREK DL METNBRMLERN KARILATIRILMASI
Aada vereceimiz rnekte kaynak metin kahraman Meggieden bahsedilmektedir. Kitaplarn ve szcklerin
byl dnyasnda yaayan Meggie, uyumadan nce mum nda kitap okurken darda yamur sesi ile kark ne
olduunu anlayamad bir ses duyar ve dar gz atar. Birden yabanc birinin varl dikkatini eker. Korkmu ve
tedirgin olarak ne yapacana karar veremeyen Meggienin duygular, kaynak metinde yazarn aadaki ifadeleriyle
betimleniyor.
Aber sie blieb sitzen, mit klopfendem Herzen, und starrte weiter hinaus in die Nacht, als htte der fremde sie
angesteckt mit seiner Reglosigkeit. (s.10)
Ama yerinden kprdayamyordu, yrei gm gm atarken gecenin karanlnda camdan dar bakmaya devam

55

etti. Yabancnn donukluu ona da bulamt. (s.10)
Kaynak metin incelendiinde temel tmcenin bir balala balad ve yan tmcelerle desteklendii grlr. Erek
metin biimsel dzlemde edeerlik salama adna yine balala balamakta ancak dil dizgeleri farkl olduundan yan
tmce yaps rtmemektedir. Kaynak metinde temel tmce, gerekd karlatrma yan tmcesi (irreale
Vergleichstze) ile devam ederken, erek metinde bu yap ve anlam, iki ayr temel tmce biiminde aktarlmtr.
evirmenin tmceye balala balayarak salamaya alt biimsel rtme, kaynak metindeki mit klopfendem
Herzen ortacnn (partizip) yerine yrei gm gm atarken biiminde bir ikilemeyle salanmaya allmtr.
Biimsel edeerlik salanmaya allrken dil dizgesinin farkll nedeniyle devrik tmce kullanlmtr ve bu da
anlam bozukluuna yol amtr. Yan tmce yaps ve yazarn biemi korunarak erek metinde gerek d karlatrma
anlam oluturmak zere Trkedeki sanki, adeta szcklerinden birinin kullanm gerekmektedir.
Kaynak metinde geen sitzenbleiben eylemi, anlam snfta kalmak iken burada olduu yerde ylece
kalakalmak, oturakalmak anlamnda kullanlmtr. Erek metinde ise bu eylemin anlam birimlerinden
kprdayamamak eyleminin seilmesinin yerinde olmad, bunun yerine ylece oturakald ifadesinin
kullanlmasnn daha uygun olaca grlmektedir. Ayn tmcedeki starren szc dalp gitmek anlamnda
kullanlrken erek metne bakmaya devam etti biiminde aktarlmtr. Oysa ki bunlar karlayan deyimler Trkede
bulunmaktadr.
Mo, anszn yamurlu bir gecede ortaya kan Tozparmakla evin kapsnda konumaktadr ve Tozparmak dnda
baka birilerinin daha olup olmadn merak etmektedir. Tedirgin bir ekilde tokalarlarken Mo, yamurdan
srlsklam olmu Tozparmak ieri ekmeye alr ve dn dnerek aadaki ifadeyi kullanr.
Komm rein, du wirst dir noch den Tod holen. (s.13)
eri gir ifay kapacaksn yoksa. (s.13)
Kaynak metin yazar duruma uygun olarak sich den Tod Holen deyimini kullanmtr. Erek metinde ayn
durum, ifay kapmak olarak yine bir deyimle aktarlmtr. evirmen, Almanca kaynak metinde geen bir deyimi
erek metinde de ayn anlam veren bir deyimle karlayarak kaynak metnin biemini korumutur. ki metin arsndaki
szdizimine bakldnda, bu adan da dil dizgesinin mmkn kld lde bir rtme saland grlmektedir zira
Touryye gre (1980:47) [] eviriler zerinde yaplan incelemelerde sorulmas gereken soru [] iki metnin
birbirinin edeeri olup olmad deil, bu metinlerin ne tr ve ne derecede edeerlik gsterdikleridir.
Aada sunduumuz baka bir rnekte ise gerek kitapseverler olarak nitelendirilebilecek Mo ve Meggienin
aralarnda kitaplarla ilgili konumalar gemektedir. Bu konumalarn birinde Monun Meggieye herhangi bir yolculua
karken yanna kitap almakla ilgili syledii ilgin ifadeler, kaynak metin yazar tarafndan aadaki biimde
okuyucuya sunulmutur.
"Wenn du ein Buch auf eine Reise mitnimmst", hatte Mo gesagt, als er ihr das erste in die Kiste gelegt hatte, "dann
geschieht etwas Seltsames: Das Buch wird anfangen, deine Erinnerungen zu sammeln. Du wirst es spter nur
aufschlagen mssen und schon wirst du wieder dort sein, wo du zuerst darin gelesen hast. Schon mit den ersten Wrtern
wird alles zurckkommen: die Bilder, die Gerche, das Eis, das du beim Lesen gegessen hast ... Glaub mir, Bcher sind
wie Fliegenpapier. An nichts haften Erinnerungen so gut wie an bedruckten Seiten." (s.24)
Yolculukta yanna bir kitap alrsan demiti babas sandna ilk kitab koyarken. ok garip bir ey olur.
Kitap, yaadn her eyi iine ekmeye balar. Kitab daha sonralar yalnzca aman yeterli olacak, bir anda seni, o
kitab okuduun yere gtrecek. Okuduun ilk szcklerle her ey geri dnecek: Grntler, kokular, kitab okurken
yediin dondurmann tad nan bana, kitaplar sineklerin yapt kat gibidir. Anlar kitaplardan baka hibir eye
bu kadar kolay yapmaz. (s.24)
Yukardaki kaynak metinde yolculuk srasnda okunan ya da bir kiinin yannda tanan kitaplarn, sz konusu
kiinin yaadklarna tanklk etmesini anlatmak iin Das Buch wird anfangen, deine Erinnerungen zu sammeln.
ifadesi kullanlmtr. Ayn ifade erek metinde Kitap, yaadn her eyi iine ekmeye balar. olarak aktarlmtr.
Erek metindeki ifade anlamn aktarlmas olarak ele alndnda kabul edilebilir olmakla birlikte kaynak metne szck
dzeyinde uygun dmemektedir. Erinnerung szc Trkede An szcne, sammeln eylemi ise
biriktirmek, toplamak fiiline karlk gelmektedir. Erek dile aktarlrken evirmen, kaynak metinde anlarn
toplanmas biiminde aktarlabilecek ifadeyi iine ekmek olarak mecazi bir anlatmla aktarma yoluna gitmitir.
Bununla da anlam bulanklna yol amtr.
lgili rnek, tmcelerde kullanlan kip-zaman asndan incelendiinde biimsel dzlemde gelecek zaman
kipine karlk yine gelecek zaman kipi kullanlarak aktarmn gerekletii ancak bu aktarmn anlam kaymasna yol
at grlmektedir. Kaynak metindeki Futur gelecek zaman kipi aslnda geni zaman anlamnda ekimlenirken erek
metindeki gelecek zaman kipi, geni zamandan birden gelecek zaman kipine geerek aktarlmtr ve metinde grld
zere biimsel dzlemdeki rtmenin salanmaya allmas, anlamn akn bozmaktadr. ocua sunulan eserin,
ocuun iine doduu ana dilin kurallarna uygun bir anlatmla yazlm ya da evrilmi olmasnn (Uzun: 2006)
neminden ve biimsel rtmenin ocuk edebiyat evirisinde ocuun alg zevkinin bozulmamas adna gz ard

56
edilebilecei gereinden hareketle evirmenin, kaynak metne sadk kalmasnn gerekli olmadn belirtmek yerinde
olacaktr.
Ayn paragrafta kaynak metnin kendi okur kitlesi iin ilevsel olabilecek, ancak erek metin okuru iin alglanma
olasl dk bir aktarm grlmektedir. Kaynak metinde kullanlan Fliegenpapier szc, erek metinde Trkeye
sineklerin yapt kat olarak aktarlmtr. Bu blmde erek metin okuru, kendi kltrel alann harekete geirecek
ve metnin anlatmak istediinin dnda anlamlar retmeye balayacaktr zira, sineklerin yapmas iin kaynak metinde
ad geen ve kullanlan kat, erek metin okur kitlesi iin henz ok bilinmeyen ya da tamamen yabanc bir objedir.
evirinin, ocuk iin yabanc dnyaya alan bir pencere olmas ve ocuk iin ok nemli bir boyutunun da bu yolla
edinilen yabanc dnya deneyimi (Kurultay 1994:198) olmas nedeniyle evirmenin, Fliegenpapier szcn
aktarmaya almak yerine sayfann altnda dipnot biiminde aklama yapmas, kaynak metnin, kendi hedef kitlesinde
oluturmay amalad anlam, erek metnin, kendi hedef kitlesinde de oluturmasn salayacaktr.
Meggie ile babas Monun kt kalpli Capricorndan kamak iin terketmek zorunda kaldklar kyleri ile ilgili
dnceleri, aadaki biimde kaleme alnmtr.
Sie wohnten erst seit knapp einem Jahr auf dem alten Hof. Meggie mochte den Ausblick auf die umliegenden
Hgel, die Schwalbennester unterm Dach, den ausgetrockneten Brunnen, der einen so schwarz anghnte, als reichte er
geradewegs bis hinunter ins Herz der Erde. (s.27-28)
Bu eski ky evinde henz bir yldr oturuyorlard. Meggie, etraftaki tepelerin manzarasn, atnn altndaki
krlang yuvalarn, sanki yeryznn kalbine kadar iniyormucasna insana simsiyah srtan suyu ekilmi kuyuyu
seviyordu. (s.27-28)
Kaynak metinde den ausgetrockneten Brunnen, der einen so schwarz anghnte, olarak grlen ifadede
geen anghnen fiili, temel anlamyla bir kimseye kar skntsn belli ederek esnemek anlamna gelmektedir ve
canllara zg bir kullanmdr. anghnen fiilinin yan anlam ise olumsuzluk iermektedir. Sz konusu olumsuzluun
sebebi kuyunun kurumu ve yeryznn derinliklerine kadar uzanyor olmasdr. Baka bir deyile, asl esnemek
anlamna gelen ghnen fiilinin yerine anghnen in kullanlmasnn sebebi kuyunun suyunun ekilmi olmasndan
kaynaklanmaktadr ve kiiletirme sz sanat kullanlarak kaynak dil yazar tarafndan kaleme alnmtr. Trke erek
metinde ise anghnen, yine kiiletirme sz sanatl kullanmla karlanmtr ancak anlam olarak srtmak eylemi
tercih edilmitir.

Ayn paragrafn devamnda sz konusu kuyudan bahsederken als reichte er geradewegs bis hinunter ins
Herz der Erde. kurumu kuyunun yeryznn derinliklerine hatta adeta merkezine kadar uzandn Herz der Erde
tamlamasyla ifade etmitir. Herz szc, temel anlam ile deil merkez yan anlamyla kullanlmtr. Kaynak
metinde anlatm etkili klmak adna tercih edilen Herz der Erde tamlamasnn erek metinde yeryznn kalbi
olarak yine kalp szcnn Trkedeki merkez yan anlamyla aktarld ve bylece yan anlamsal dzlemde de
rtme saland grlmektedir.
Aada verilen kaynak metin rneinde, romann kahraman Meggienin Tozparmaka kaybolan annesiyle
ilgili babasndan habersiz bir soru sormak iin sabrszland ancak bu arada babasyla konumak zorunda kald
blm, kaynak dil yazar tarafndan bir deyimle ifade edilmitir. evirmen, yine bir eit rtme salamak amacyla
kaynak dil metnine sadk kalarak bir aktarm gerekletirmitir.
Sie konnte an nichts anderes denken, whrend Mo ihr das Zimmer zeigte und ihr erzhlte, dass nun alles in
Ordnung sei, dass er nur an die Frage denken, die sie Staubfinger stellen wollte. Sie brannte ihr so auf den Lippen, dass
sie sich wunderte, dass Mo sie nicht dort sitzen sah. Mitten auf ihrem Mund.(S.59)
Baka bir ey dnemiyordu babas ona odasn gsterip artk her eyin yolunda olduunu, iini bitirir bitirmez
onu eve gtreceini anlatrken. Meggie onu dinliyor gibi yapp ban sallad; oysa o Toz Parmaka soraca sorudan
baka bir ey dnemiyordu. Bu soru kzn dudaklarn o kadar yakyordu ki Meggie, babasnn, bu soruyu nasl olup
da dudaklarndan okuyamadna ard.(s.58)
Kaynak metinde jemandem auf die Zunge brennen deyimi, yazar tarafndan dille oynanarak jemandem auf
den Lippen brennen biiminde kullanlmtr. Metinde bu deyimle, Meggienin soraca soru iin sabrszland, dilini
tutmaya ve bunu belli etmemeye alt, babasnn bunu nasl olup da anlayamad anlatlmaktadr. Meggienin bu
durumu, Trkede dilinin altnda bir ey olmak deyimiyle yakn anlamldr. Oysa evirmen kaynak metne sadk
kalma anlayyla bu durumu, Bu soru kzn dudaklarn o kadar yakyordu ki Meggie, babasnn, bu soruyu nasl olup
da dudaklarndan okuyamadna ard. biiminde aktararak anlamda bulankla yol amtr. Trkede ayn
anlam yakalayabilecek dudaklarn yakmak biiminde bir deyim bulunmamaktadr. evirmenin amac, buradaki dil
oyununu aktarmak ise de erek metin dil anlatm olanaklar zorlanmasna ramen anlamda belirsizlie yol amtr.
Anlamn, metinde ocua gre ak, kolay anlalr ve net olmad baka bir rnek de kt adam Capricornun
kilisesinde geen blmdr. Kaynak metin yazar, kiliseye vardklarnda karlatklar manzaray Meggienin azndan
aadaki biimde betimlemektedir:
Nicht nur die Bnke fehlten in Capricorns Kirche, auch der Altar war verschwunden. Mann konnte noch erkennen,

57

wo er gestanden hatte. Stattdessen stand nun ein Stuhl am Ende der Treppe, die frher zum Altar hinaufgefhrt hatte,
ein wuchtiges Teil [] (S.174)
Capricornun kilisesinde eksik olan yalnzca sralar deildi, sunak da kaldrlmt. Yeri hala belliydi. Sunaa
gtren basamaklarn bitiminde onun yerinde bir koltuk vard. (s.167)
Kaynak metinde eitli dinlerde tapnaklarda zerinde kurban kesilen, etrafnda tts yaklan veya Hristiyan
kltrnde kiliselerde nnde kutsal trenler dzenlenen masa anlamna gelen ve kiliseye ait dinsel bir objeyi ifade
etmekte kullanlan Altar szc, Trkeye sunak olarak aktarlmtr. evirmenin szck dzeyinde bir
edeerlik salamaya alrken erek metin okuyucu kitlesi iin anlalmaz bir szck tercih etmitir; zira sunak, erek
metin kltrnde pek yaygn olmayan bir objedir. Oysa evirmen, ocuk edebiyat rnlerinin evirisinde, hem sz
konusu szc anlalr klmak iin dipnot biiminde aklama yapma ve bylece kaynak kltre zg kltremleri
tantma, hem de uyarlama yapma serbestliine sahiptir. Ingeborg (1995:85), Bamberger den yapt alntyla,
evirmenin eviriye kar amaca ynelik bilinli bir tutum iinde olmas gerektiini belirtirken, eviride serbestlii
sadece bu amalar dorultusunda uygun grmektedir. Sz edilen amalardan birisi de kltrspesifik geler yani
kltremlerdir. Bunun yan sra evirmen sunak szcnn okuyucu kitlesinde genel kltr bilgisi olarak zaten yer
almas gerektiini dnerek aklama yapma yoluna gitmemise de ocuklarn yaam tecrbeleri ve genel kltrleri
henz gelimemi olduundan (Reiss,1982:8) sz konusu blmde aklamann gerekli olduunu sylemek yanl
olmayacaktr.
Anlalrl bakmndan sorunlu baka bir blm de kaynak metin yazarnn kendi okur kitlesi iin
alglanmasnda problem olmayacan dnd eski sava bilgisi ieren bir blmdr. Sz konusu blm, romann
kahraman Meggie ile Elinor arasnda gemektedir. kili, romanda kt adam Capricornun bu kadar ok nem verdii
ve iinden ete kemie brnerek kp geldii Tintenherz adl kitap hakknda fikir yrtmektedirler. Bu srada
eskiden savalarda bilgileri gizlemek iin kullanlan yntemlerle ilgili bir yorum yapmaktadrlar ve kitabn bu tr bir
gizemi olup olmayaca konusunda tartmaktadrlar.
Ach, du meinst so etwas wie unsichtbare Botschaften, mit Zitronensaft geschrieben, oder eine Schatzkarte, die
sich in einem der Bilder verbirgt. Elinors Stimme klang so spttisch, dass Meggie ihr am liebsten den kurzen Hals
umgedreht htte. (S.101)
Yani limon suyuyla filan yazlan u gizli mesajlardan ya da iindeki resimlerde sakl bir hazine haritasndan sz
ediyorsun. Elinorun sesi o kadar alaycyd ki Meggienin iinden onu bomak geldi. (s.98)
Yukardaki kaynak metinde unsichtbare Botschaften, mit Zitronensaft geschrieben biiminde kaleme alnan ve
herhangi bir aklama iermeyen blm, erek metine limon suyuyla filan yazlan u gizli mesajlardan olarak yine
aklama yaplmadan aktarlmtr. Bu blmde kaynak metinle erek metin arasnda birok anlamda rtme salanm
olmasna ramen erek metin yetikin okur kitlesinde dahi anlalmas zor bir ifadeye rastlanmaktadr. unsichtbar
szc, szck dzeyinde ele alndnda gizli olarak aktarlm ve bu aktarm anlalrl zorlamtr. Metnin bu
blmnde gizli yerine grnmeyen szcnn kullanlmas ya da evirmene ocuk edebiyat rnlerinin
evirisinde serbestlik tannan uygulamalardan biri olan eskiden savalarda gizli haberleme iin kullanlan gibi bir
ekleme, ocuk okur kitlesinin metnin bu blmn fikir yrterek anlamas bakmndan yerinde olacaktr.

SONU
ocuun dil dizgesini gelitiren, okuma alkanlklarn olumlu ynde etkileyen ve kltr boyutuyla ocua farkl
dnyalarn kaplarn aan ocuk edebiyat rnlerinin evirisi, ocuun dil yetisi, okuma alkanlklar ve yaam
tecrbeleri tam gelimediinden kuramsal aklamalara dayanarak diyebiliriz ki yetikin edebiyat evirisine gre
farkllk arz etmektedir. Yaznsal metinlerin evirisinde daha nce bahsettiimiz zere yaznsal metinlere sanat eseri
nitelii kazandran biim ve ierik zelliklerinin birlikte aktarlmas, birinin dierine tercih edilmemesi gerekirken,
ocuk edebiyat evirisinin yetikin edebiyat evirisinden farkl olmas nedeniyle ocuk edebiyat evirisinde bu
zellikler yerine gre gz ard edilebilmektedir. Burada sz edilen tamamyla serbest eviri deildir. eviride biim ve
ierik olarak ele aldmz dilsel unsurlarn dilin mmkn kld lde gzetilmesi gerekmekte ancak yukarda
bahsettiimiz genel ocuk edebiyat zelliklerine gre ocuun kavrama dzeyi ve iinde yaad kltr, baz
aklamalar, eklemeleri hatta karmalar zorunlu klmaktadr. ocuk edebiyat evirisinde bunun yan sra nemli olan,
metni ocua gre yararl olacak biimde ve yalara gre ocuun bilisel geliim aamalarn dikkate alarak aktarm
gerekletirmektir. evirmenin zerindeki bu eitimbilimsel baskya dil dizgelerinin ve kltrlerin farkl olmas
eklendiinde evirmen, evirinin ocua uygunluu ile kaynak metne sadk kalma durumu arasnda eliki
yaayabilmektedir. Aratrmamzn karlatrma blmndeki somut birimlerde grdmz zere evirmen, en ok
dil dizgelerinin ve kltrlerin farkl olmasndan kaynaklanan zorluklar yaamaktadr. Bu balamda sonu olarak
evirmenin, karlat sorunlar en aza indirmek ve eserin kaynak dildeki etkisini erek metinde de geerli klmak iin
her iki dile ve kltre hakim olmasnn yannda yorumbilimsel bir bak asna, iyi bir analiz-sentez yeteneine sahip
olmas ve ocuk edebiyatnn zelliklerini bilmesi gerekmektedir.

58
Kaynaka
Akaln, kr Haluk (2009) Yazm Klavuzu, TDK Yay. 26.Bask , Ank.
Barthes, Roland (1967) Semiyolojin eleri/Elements of Semiology New York: Hill and Wang.
Cengiz, Glsm (2006) ocuk ve Genlik Kitaplar, http:/ /izedebiyat.com.
Funke, Cornelia (2003) Tintenherz, Cecilie Dressler Verlag, Hamburg
Funke, Cornelia (2005) Mrekkep Yrek, ev. Nazife Mertolu, Arkada Yaynevi, Ank.
Ingeborg, Rieken-Gerwing (1995) Gibt es eine Spezifik kinderliterarischen bersetzens?, Untersuchungen zu
Anspruch und Realitt bei der literarischen bersetzung von Kinder- und Jugendbchern, Peter Lang GmbH, Frankfurt
Klingberg, Gte (1986) Childrens Fiction in the Hands of Translators,Lund: CWK Gleerup
Klingberg, Gte (1973) Das deutsche Kinder- und Jugendbcher im schwedischen Raum, Weinheim, Basel:
Beltz
Klingberg, Gte (1973) Kinder- und Jugendliteraturforschung, Eine Einfhrung, Wien, Kln, Graz: Bhlau
Kurultay, Turgay (1994) Probleme und Strategien bei der Kinderliterarischen bersetzung, Kinderliteratur im
interkulturellen Prozess, Ewers,Hans Heino/Lehnert, Gertrud/OSullivan Emer; Verlag J.B. Metzler, 1994, Stutgart,
Levy, Jiri (1969) Die literarische bersetzung, Theorie einer Kunstgattung. Frankfurt am Main, Bonn:
Athenum.
Lle, Esra (2007) Yedi Farkl ocuk Kitabnn ocuk Yazn lkelerine Uygunluunun Deerlendirilmesi, nn
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 8(14), 17-30
alan, Muharrem (2008) ocuk Alglamasnda mgelerin nemi, Eitimbilimsel Adan ocuk Edebiyatnda
mge Kullanm, ukurova niversitesi Trkoloji Aratrmalar Merkezi
Reiss, Katharina (1982) Zur bersetzung von Kinder- und Jugendbchern, Theorie und Praxis, In: Lebende
Srachen 1
Shavit, Zohar (1980) Translation of Childrens Litareture as a Function of Its Position in the Literary
Polysystem In: Poetics Today, Vol, 2:4
Toury, Gideon (1980) In a Search of A Theory of Translation, Tel Aviv: Porter institute of Poetics and Semiotics
Uzun, G. Leyla ( 2006 ); Neden Anadili retimi? Nasl Bir Anadili retimi?, Kavram ve Szck retimi
zerine Notlar ( Seri yaz ), http://modersmal.skolutveckling.se/turkiska/index.htm
Ycel, Faruk (2006) eviri Etkinliinin Ana Dil zerindeki Etkisi, C.. Sosyal Bilimler Dergisi Aralk, Cilt: 30
No:2

BERSETZUNG VON AUSLNDSCHEN FLMEN DURCH SYNCHRONSATON
Akta, Tahsin / Seymen, Aylin
Gazi niversitesi

Nach den 60/70 er Jahren fing man in der Trkei damit an, auslndische Filme durch Untertiteln bzw.
Synchronisation zu bertragen. Anfangs waren sie aus Kostengrnden und Mangeln an technischen Mglichkeiten
untertitelt, was eine geringere Zuschauerzahl bedeutete, da die Analphabeten, die in jener Zeit in der Trkei ziemlich
gross sind, durch Untertiteln vllig ausgeschlossen sind. Mit der Zeit nderte sich diese Praxis allmhlich; heutzutage
ist sie nicht mehr blich. Stattdessen setzte sich die Synchronisation mehr und mehr durch; und besonders mit der
Etablierung der staatlichen und privaten Fernsehanstalten steigt der Bedarf an synchronisiertem Material sprunghaft an
und nun gewhnen sich die trkischen Zuschauer daran, in verstrktem Mae synchronisierte Filme zu sehen. Die
Problematik bei der Synchronisation von Filmen liegt vielmehr in der kulturellen Dimension. Dazu fehlen
wissenschaftliche Darstellungen in der Trkei weitesgehend. Diese fehlende Darstellung vergrssert die allgemeine
Schwierigkeit bei der Synchronisation und bertragung der auslndischen Filme ins Trkische fr den Filmbersetzer
und Synchronregisseur erheblich. Die Problematik erhlt dadurch noch besonderes Gewicht, dass die
Synchronisationsbranche als Zulieferindustrie fr die Massenmedien zu einem gewaltigen Wirtschaftszweig geworden
ist und die auslndischen Filme daher in der Trkei noch mehr bersetzt und synchronisiert werden.

59

Die vorliegende Untersuchung soll vorwiegend einen Beitrag dazu leisten, die genannten Schwierigkeiten
abzuhelfen und die vorhandene Lcke in der Darstellung der Filmbersetzung durch Synchronisation in der Trkei zu
schliessen. Dies bedeutet sowohl dringend notwendige bersetzungswissenschaftliche Forschung im Bereich der
Synchronisation und bertragung der auslndischen Filme als auch eine Bereitstellung wichtiger Materialen derselben.
Allgemein ausgedrckt, ist das Ziel dieser Arbeit, das Wesen und charakteristische Merkmale der Filmbersetzung
zu untersuchen und deren Durchfhrung mit konkreten Beispielen zu ermitteln. Was die Methode angeht, geht die
Untersuchung nach dem deskriptiven Verfahren vor, d.h. die whrend des Austausches der sprachlichen Materialien in
der Zielsprache und der Kulturspezifika auftretenden Probleme bei der Filmbertragung sollen ausfhrlich beschrieben
werden.
Unter dem Begriff Synchronisation versteht man, ein fremdsprachliches Filmmaterial von einer Sprache in die
andere zu bersetzen, wobei auch die bertragung jeder Form nachtrglicher Vertonung in Frage kommt. In Wahrig
(2001:1229) wird die Synchronisation als das zeitliche Zusammenbringen von getrennt aufgenommenen Bildern und
Tonbnden, oder als die Herstellung eines Tonbandes in der Sprache des Vorfhrungslandes und zeitliches
Zusammenstimmen mit den Bildern bei einem fremdsprachlichen Film definiert. Dafr steht im Duden (1990: 641)
folgende Erklrung:

Bild und Ton eines Filmes aufeinander abstimmen, oder einen fremdsprachigen Film so bersetzen, dass die
Sprache mit den Bewegungen der Lippen in zeitlicher bereinstimmung verluft.
Aus dem Zitat geht hervor, dass die Synchronisation, vom rein sprachlichen Gesichtspunkten aus betrachtet, ein
Spezialfall von bersetzung ist. Demnach sollen synchronisierte Fassungen von Filmdialogen primr inhaltlich
gleichwertige Formulierungen anweisen, die mit den Lippenbewegungen des Schauspielers weitesgehend
bereinstimmen. In diesem Zusammenhang macht Maier (1997:97) deutlich, dass das Filmmaterial so loyal zu
bersetzen ist, dass Lippenbewegungen (und Gesten des Originaltextes) auch fr den bersetzten Text passend
erscheinen. Er fasst hierzu seine Ansichten folgendermassen zusammen:
bei einer Synchronisation eines Films werden die Originalstimmen des Schauspielers durch andere Stimmen
und Texte in der Zielsprache ersetzt; es gilt, diese Ersetzung so realistisch wie mglich zu gestalten, so dass das
Publikum den Austausch nicht bemerkt. Natrlich ist den meisten Zuschauern klar, dass sie eine synchronisierte
Fassung anschauen, aber es geht darum, diese Tatsache so weit wie mglich in den Hintergrund zu drngen und die
Illusion aufzubauen.
Demnach lsst es sich festhalten, dass bei der Filmsynchronisation die Laute in der Ausgangssprache auch zu den
Lauten der Zielsprache passen mssen. So erfolgt die bereinstimmung der Lippenbewegungen des
Originalschauspielers mit denen des Sprechers, und es werden auch die geistige Abstimmung und die hchste
Aufmerksamkeit von Zuschauern auf den Film gewhrleistet.
Das auslndische Filmmaterial schliesst eigentlich unter anderem zwei Tonbnder ein. Auf einem Tonband befinden
sich smtliche Gerusche und die Musik, nicht jedoch Dialoge, auf dem weiteren Dialogbuch (Dialoglisten von
Figuren, d.h. Filmdrehbuch), das zu bersetzen ist. Die Aufgabe des Filmbersetzers ist, in der ersten Linie eine
Rohbersetzung des jeweiligen Drehbuches zu erstellen, die lediglich den Sinn wiedergeben und geeignete
Formulierungsvorgaben fr den Synchrondialog liefern soll. Der Filmbersetzer ist fr Vermeer / Witte (1990: 148)
nicht einfach nur Mittler zwischen zwei Kulturen, er ist im Sinne der Kommunikationstheorie vor allem Gatekeeper,
d.h. , er sollte im Idealfall als Mitglied der rezipierenden Gesellschaft den bestehenden Werten und Normen
entsprechend eine Filterfunktion ausben. Zu diesem Zweck ist es notwendig, Fremdartiges, d.h. Anders- Kulturelles,
durch Vertrautes zu ersetzen oder so anzugleichen, dass es nicht als strend oder bedrohlich empfunden wird. Um das
Erwhnte in die Tat umzusetzen, setzt eine Filmbersetzung unseres Erachtens vor allem ein fundiertes Wissen ber die
eigene und fremde Kultur voraus. Im Grunde genommen ist die Synchronisation ein Prozess zur kulturellen
Annherung; denn sie ist, wie auch Mary Snell Hornby (1999: 264) betont, ihrer Natur nach dazu geeignet, neugierig
auf Noch-nicht-Bekanntes zu machen, ohne kulturelle Konflikte als solche lsen zu mssen.
Im heutigen Synchronisationsprozess bildet die Rohbersetzung erste Phase der Filmsynchronisation, zu der sich
der Filmbersetzer mglichst mit einer wortgetreuen bertragung beschftigt und sodann sie zur berprfung an den
Synchronregisseur weiterreicht, der versucht, Sprachelemente wie Satzlnge und Satzkrze aufeinander abzustimmen
und hierbei auffllige Lippenbewegungen bei Vokalbildungen oder Gestik und Mimik durch den Dialog abzudecken
(Maier, 1997:107). Demnach ist die Rohbersetzung nicht Endfassung des Filmtextes. Der Text der Rohbersetzung
erfhrt, wie Herbst (1994:203) bemerkt, in zwei Phasen Vernderungen:
1. bei der Bearbeitung durch den Synchronregisseur
2. bei der Synchronisation im Studio.
Es liegt hier nahe, dass der infolge eines solchen bersetzungsverfahrens entstehende Synchrontext
(Synchronbersetzung) nicht vollkommen mit der Rohbersetzung identisch ist. Fr Herbst (1994: 207) bestehen
mgliche Grnde fr die Abweichungen von der Synchronbersetzung darin, dass man eine hhere Lippensynchronitt

60
und zugleich eine textliche Verbesserung erreichen will. Der Text der Rohbersetzung kann also zu lang oder zu kurz
sein. Es zeigt sich offensichtlich, dass aufflligste Diskrepanzen bezglich der Lautqualitt bestehen, oder einzelne
Passagen sind fr die Schauspieler einfach schwer zu sprechen. Das bedeutet aber nicht, dass die Synchronbersetzung
in jedem Fall der Rohbersetzung berlegen wre.
Ist die Rohbersetzung fertiggestellt, so erstellt der Synchronregisseur, wie gesagt, auf der Grundlage der
Rohbersetzung zunchst den Synchrondialog, in dem einzelne nderungswnsche vorgenommen werden. Der
Synchronregisseur ist zumeist ein Branchenfachmann mit Fremdsprachenkenntnissen, und er hat jedoch keine
bersetzungsrelevante Ausbildung und bemht sich bei der Synchronisation vorwiegend darum, die auftretenden
Probleme zur Lippensynchronitt durch Krzung und Erweiterung der sprachlichen usserungen zu beseitigen. Im
Falle einer Krzung wird gegebenenfalls ein ganzes Wort oder ein Teil der Rede weggelassen. Die Weglassung erfolgt
also nicht nur auf der Wortebene, sondern vor allem auch auf der Satz- und Textebene. Diese vollzieht sich erst dann,
wenn ein sprachliches Element im textlichen und gedanklichen Zusammenhang einer usserung semantisch berflssig
und zugleich in kommunikativen Hinsichten unrelevant ist. Bei der Erweiterung wird jedoch etwas Fehlendes einer
Rede hinzugefgt, was sowohl bezglich der Qualitt des Textes wie auch im Hinblick auf Lippensynchronitt erfordert
wird. Nach dieser Bearbeitungsphase ist die eigentliche bersetzerarbeit abgeschlossen, und der technische Teil der
Filmsynchronisation beginnt. Dazu wird der Film in kurze Abschnitte unterteilt und den Synchronsprechern vorgefhrt,
die ihren Text synchron zum Filmbild dazusprechen. Das neue Dialogband wird anschliessend mit den Geruschen und
der Musik des Originalfilms gemischt. Damit ist die Synchronisation beendet (Snell Hornby, Mary, 1999:265).
Um das Gesagte zu konkretisieren, wollen wir nun ein paar Fallbeispiele fr den Ausgangstext Deutsch, die wir dem
bekannten Filmtext Die Welle von dem Drehbuchautor Dennis Gansel entnommen haben, mit deren
bersetzungsversionen in der Zielsprache Trkisch miteiander vergleichend darstellen.
Im folgenden Vergleich steht der Ausgangstext an der linken Spalte, darauf folgt die auf der Basis der
Rohbersetzung erstellten Synchronbersetzung an der rechten Spalte. Die Rohbersetzung gibt grob die Dialoge
wieder, in dieser Phase geht es im Prinzip um eine wrtliche, teilweise sogar um eine Wort fr Wort-bersetzung, die
Synchronbersetzung ist genau getimt, achtet auf Lippensychronitt und bietet manchmal zwei Versionen an.
Originaltext Rohbersetzung Synchronbersetzung
Kiki und Alex sind auf Dauer
richtig anstrengend, sie sind ein
richtiges Lehrer Ehepaar. Sind wir
auch so?

29 Lauten
Kiki ve Alex zamanla ekilmez
hale geldiler. Onlar gerek bir
retmen ifti. Biz de ylemiyiz?

32 Lauten
Kiki ve Alex zamanla insan
yoruyor. kar koca tam bir
retmen. Biz de yle miyiz?

29 Lauten
Im obigen Rohbersetzungsbeispiel ist eine Fehlinterprtation des bersetzers sichtbar. Es geht also um eine
unntige Ergnzung und damit verbundene Unbereinstimmung der Lippensynchronisation mit dem Originaltext.
Dieses Beispiel zeigt die Problematik des Motivs der Vernderung. Man knnte diese nderung auch unter dem
Gesichtspunkt einer Textverbesserung sehen. Die Tatsache, dass der Satz in dieser Form fr die Lippenbewegungen im
Film zu lang ist und daher die Synchronitt nicht gewhrleistet wird, lsst der Rohbersetzer ausser Acht. Die
Hinzufgung des Ausdrucks ekilmez hale, dessen Entsprechung im Originaltext nicht anzutreffen ist, ist sowohl im
Hinblick auf die Semantik des Satzes wie auch auf die Lippensynchronisation berflssig. Im Idealfall drfen keinerlei
solche unntigen Ergnzungen oder Auslassungen gegenber dem Original in Kunstwerken auftreten, da Form und
Inhalt einander bedingen. Bei der Synchronbersetzung strebte der Synchrongisseur danach, Lippensynchronitt
zwischen dem Original- und Zieltext zu gewhrleisten. Er findet in der Zielsprache dieselbe Kombination der vom
Originalautor intendierten und benutzten inhaltlichen und stilistischen Ausdrucksmittel, so dass bei den Rezipienten des
Zieltextes dieselben Effekte wie bei denen des Ausgangstextes erzielt wird. Es sind also die stilistischen und
inhaltlichen Elemente der bersetzung mit denen des Originals identisch. Dieses Ideal ist jedoch in der Rohbersetzung
nicht realisierbar. Ursache hierfr ist unseres Erachtens, zum einen die hufig vorliegende unterschiedliche
Sprachkonstruktion von Ausgangs- und Zielsprache, zum anderen die Existenz von Kuturspezifika. Ein weiteres
Beispiel:

61

Das war voll interessant, Herr
Wenger hat uns gezeigt, wie man
richtig sitzt. Also aufrecht mit
Durchgedrckter Wirbelsure und
so
35 Lauten
Yani ok ilginti. Bay Wenger
bize nasl adam gibi oturacamz
gsterdi. Yani dik oturma, beli
dorultmak falan.

40 Lauten
Bu daha ilginti. Bay Wenger
bize nasl oturacamz gsterdi.
Yani dik ve beli dorultmak gibi.

35 Lauten
Bei diesem Beispiel sehen wir auch keine zeitlich bereinstimmende Kompatibilitt zwischen dem Oritginal und der
Rohbersetzung, deren Silbenzahlen sich nicht eins zu eins decken. Der Synchronbersetzer versucht hingegen, eine
formale, inhaltliche und synchrone quivalenz zwischen den beiden Texten herzustellen. Er zielt damit auf die
Erfllung formal-sthetischer Kriterien und den Vorgaben des Synchrontextes in mglichst hohem Mass gerecht ab.
Um die genannten Ausfhrungen in die Tat umzusetzen, geht er mit der Sprache ebenso mit den stilistisch-individuellen
Merkmalen des ausgangssprachlichen Textes kreativ um und sucht nach entsprechender Ausdrucksform mit Hilfe der
zielsprachlichen Mittel.
Dabei darf in der Synchronbersetzung nicht vergessen werden, dass zwischen Original und Synchronversion ein
dialektisches Verhltniss besteht. In diesem Fall lsst sich sagen, dass der Synchronbersetzer die Mglichkeiten des
Systems der Zielsprache voll ausnutzt, also den Ausgangstext richtig versteht und auf diese Weise das Sprachempfinden
der zielsprachlichen Rezipienten nicht strt. Des Weiteren ist zu sagen, dass der Synchronbersetzer in seiner
bersetzung die selbe gedankliche Auseinandersetzung, die selbe sinnliche Wahrnehmung oder das selbe Werturteil,
sowie die selbe Lebensweise bei dem zielsprachlichen Zuschauer hervorrufen kann. Er bemht sich unter anderem
darum, nicht nur den gleichen Sinn, sondern auch die gleiche Wirkung der bildhaften oder nicht bildhaften Ausdrcken
in der Zielsprache zu erzielen. Das gilt fr das folgende Beispiel:
Seit Jahren geht es mit
Deutschland bergab, wir sind die
Verlierer der Globalisierung, aber
die Politik will uns weiss machen,
dass immer mehr Leistung der
einzige Weg aus der Krise ist. Aber
Politiker sind nur Marionetten der
Wirtschaft.
63 Lauten
Yllardan beri Almanya tepe
takla gidiyor. Bizler
kresellemenin kurbanlaryz.
Siyaset, krizden kurtulmann tek
yolunun ok almak olduunu
bize yutturmaya alyor. Ama
politikaclar sadece ekonominin
kuklalardr.
79 Lauten
Yllardr Almanyann ii bozuk.
Nedeni kreselleme. Siyasiler
krizden kurtulmann aresi ok
almaktr, diyerek bizi kandryor.
Ama siyasetciler ekonominin bir
kuklasdr.

63 Lauten
Der Originaltext enthlt hier wesentliche Merkmale der gesprochenen Sprache, also relativ kurze Stze mit kurzen
Erluterungen und kaum syntaktisch komplexe Strukturen. Die Lippenbewegungen der aus dem Deutschen ins
Trkische bersetzten Stze sind in der Rohbersetzung mehr als im Original. Es ist damit zu klren, dass der
Rohbersetzer die Einheit von Inhalt und Form nicht ausklammernd beide Faktoren loyal wiedergeben mchte. In dem
Synchrontext jedoch bemht sich der Synchronbersetzer, die sprachlichen Merkmale der Dialogliste des Originalfilms
imitierend zu bertragen, was im Zieltext angesichts der Sprachdifferenzierungen und Kulturspezifika erstaunlich gut
ausfllt. Es ist interessant, dass die Synchronbersetzung gnzlich parallele einfache (parataktische) Stze einschliet.
Es versteht sich von selbst, dass die hier gegebene Synchronbersetzung fr einen Text wie in der Umgangssprache
angemessen erscheint. Vom Textsinn her ist die bersetzung als quivalent mit dem Original anzusehen. Dieses
Beispiel macht sehr deutlich, dass die Flle, in denen grere Umstellungen hinsichtlich der Wort- und Satzebene bei
der Synchronbersetzung von auslndischen Filmen notwendig werden, mglich sind, um neben der
bersetzungsqualitt oder der Kohrenz des Textes Lippensynchronitt zu sichern. Dabei ergeben sich ab und zu
unvermeitliche Abweichungen von der Stilebene des Ausgangstextes in solchen Fllen, in denen Sprachspiele,
Redewendungen, kulturgebundene Wendungen oder bildhafte Ausdrcke bersetzt werden mssen.
Die besprochene bersetzung ist nicht nur von der grammatischen Akzeptabilitt, sondern auch von der
situationellen und synchronen Adquatheit der uerungen und der Kohrenz sowie der stilistischen Konsistenz her mit
dem Ausgangstext akzeptabel. Das ist eine der wesentlichsten Komponenten im Hinblick auf die quivalente
Wiedergabe der Filmtexte. Wesentlich fr einen solchen Ansatz ist dabei, dass das Organisationsprinzip der
sprachlichen Elemente im Text in Bezug auf den Sinn immer der Tatsache Rechnung tragen muss, dass die zu
bersetzende Einheit der Text ist. Demzufolge ist die quivalenz des Textsinns mit dessen Synchronisation, d.h. das
zeitliche Ablaufen von Bild und Ton, prinzipiell hher einzustufen als etwa quivalenz der Wort- oder Satzbedeutung.
Auch im folgenden Beispiel sind Diskrepanzen zwischen Originaltext und Rohbersetzung zu erkennen:

62
Ihr habt alle Freunde und
Gruppen, mit denen ihr euch gut
versteht, das ist auch sehr wichtig.
Alleine kommt man nicht durchs
Leben, gemeinsam werden wir
noch viel viel strker.
43 Lauten
3. Hepinizin arkadalar ve
gruplar var, anlyorum
byle de olmas gayet
gzel. Tek bana hayatta
mcadele edemeyiz, birlik
olursak, ite o zaman daha
da gl oluruz.
4.
60 Lauten
Hepinizin arkadalar ve
gruplar var. Onlarla iyi
anlayorsunuz. Bu ok gzel. Tek
bana yaamak zor. Birlikten g
doar

43 Lauten
An diesem bersetzungsbeispiel ist das bersetzerische Verhalten der Roh- und Synchronbersetzer noch deutlich
erkennbar. Die Tendenz des Rohbersetzers, immer alles im Sinne der Inhaltswiedergabe verdeutlichend zu
transferieren, macht sich auch hier bemerkbar, was notgedrungen zu unntigen Verlngerungen oder Zustzen wie
byle olmas und o zaman fhrt. Dies beeintrchtigt zugleich die Lippensynchronitt zwischen dem Ausgangs- und
Zieltext. Dagegen verkrpert der Synchronbersetzer die Stileigenschaften des Autors und somit mehrmals auch die
Rezeptionssthetik. Das heit, dass der Synchronautor eine wirklich gelungene bersetzung durchgefhrt hat.
Handlung dieses Textes gibt er so gut wie keine wieder; alles, was sich im Originaltext um das Thema mit
Nebenhandlungen gestaltet, zieht der Synchronautor in seiner bersetzung im grossen Masse in Betracht. An dieser
Stelle, wo der Autor schtig auf der Seite der Hauptfigur steht und sensibel wirkt, liegt auch eine dem Original
entsprechende Ebene vor, dies macht die Kohrenz und Kohsion des Zieltextes mit denen des Ausgangstextes
konform. Somit wird ein unproblematisches, normalsprachliches Verstehen des Textes gesichert. Wie aus dem
erwhnten Beispiel ersichtlich ist, werden die Lippenbewegungen des Ausgangstextes mit der Inhalts- und
Ausdrucksseite gleichmig im Zieltext transferiert; letztere bildet sprachliche Form in literarischen Texten und hat,
wie Wills (1977:90) bemerkte, eine ber die Vermittlung von Sachzusammenhngen hinausgehende sthetisch-
assoziative Funktion; sie ist Trgerin des knstlerischen Gestaltungswissens, der einem literarischen Text seine
prinzipiell unwiederholbare und darum zielsprachlich nur analog zu verwirklichende Erscheinungsform verleiht. Wir
haben noch ein weiteres interessantes Beispiel, dass zu erwhnen ist:
Uniformen erfllen ja auch
einen anderen Zweck, sie
elliminieren soziale Unterschiede.
Ich meine, wir alle stressen uns
jeden Morgen, was wir anziehen,
das wre berhaupt nicht ntig,
wenn wir alle dieselbe Uniform
anziehen wrden.
68 Lauten
Ama niformann baka bir
amac daha var. niformalar her
trl sosyal farkll ortadan
kaldryor. Diyorum ki, hepimiz
sabah ne giyeceiz diye telalanp
duruyoruz. Herkez ayn niforma
giyse, o zaman hi bu tela
yamazdk.

81 Lauten
Ama uniformann baka bir
amac daha var. Sozial farkll
ortadan kaldrr. Sabahleyin ne
giyeceimiz konusunda hep
telalanp duruyoruz. Her kes ayn
uniformay giyse, bunu
yaamazdk.

68 Lauten

Es ist offensichtlich, dass die obige Rohbersetzung nicht den Anspruch erheben knnte, eine endgltige
bersetzung des jeweiligen Filmtextes darzustellen. Bei ihr handelt es sich vielmehr um eine bersetzung, die den
Anforderungen bersetzerischer quivalenz auf sehr niedriger Ebene gengen knnte. Ein Vergleich mit dem
Originaltext zeigt sehr deutlich, dass es um eine wrtliche, teilweise sogar um eine Wort fr - Wort bersetzung
geht. Der Text der Rohbersetzung wird bei der Bearbeitung durch den Synchrontexter verndert. Die Rohbersetzung
ist hier sozusagen eine Formulierungsvorgabe fr den Synchronbersetzer. Sie hat betrchtliche Auswirkungen auf den
endgltigen Synchrondialog. Die Vernderungen, die der Synchronbersetzer auf der Stufe der Synchronbersetzung
vornimmt, finden im grossen Masse aufgrund der Erfordernisse der Lippensynchronitt statt. Es zeigt sich also deutlich,
dass eine recht erhebliche Anzahl von Silbenabweichungen von der Rohbersetzung vorgenommen wird.
Bemerkenswert erscheint dabei, dass diese keineswegs alle aufgrund der Verdeutlichung des Inhalts notwendig oder der
Verbesserung der Textqualitt sind, sondern dass bei allen Abweichungen eine Einigung der Lippenbewegungen als
Grund gesehen werden kann. Es ist festzuhalten, dass die vorgenommenen Abweichungen in der Rohbersetzung
weitreichend sind. Sie gehen so gut wie ber den Satz hinaus. So werden Aspekte der Textstrukturierung auch hier
weitgehend auer Acht gelassen.
Bei bersetzerischen Entscheidungen geht es generell um die Frage: wie differenziert muss eine Textstelle
wiedergegeben werden? Die Antwort darauf darf aber nun nicht lauten: so genau und differenziert wie irgend mglich.
Sie muss lauten: so genau und differenziert wie ntig. Letzlich darf dabei natrlich auch nicht bersehen werden, dass

63

kulturspezifische Komponenten im Originaltext durch ihre quivalenten Versionen im Zieltext ersetzt werden sollen,
um unter Umstnden dieselbe Funktion erfllen zu knnen.
Die Uneinigkeit hinsichtlich der Bestimmung von quivalenz kann unter anderem durch die Tatsache bedingt sein,
dass die Kulturspezifika fr den Adressaten des Zieltextes nicht zugnglich sind. In diesem Fall ist der kulturspezifische
Text der Ausgangssprache in der Zielsprache in akzeptablen oder angemessenen usserungen wiederzugeben, es ist
aber offenbar so selbstverstndlich, dass es in der bersetzungswissenschaft nicht hufig diskutiert wird. Entsprechend
kann es bei der bersetzung primr darum gehen, kulturspezifische Elemente oder konnotativ ausgedrckte Bedeutung
des Ausgangstextes auch im Zieltext kulturspezifisch oder konnotativ auszudrcken. Im Gegensatz dazu finden sich im
folgenden Beispiel eine Silbengleichheit zwischen Originaltext und der Rohbersetzung:
Macht mal die Musik aus und
kommt mal alle nher. Also erst
mal ist es richtig geil, dass ihr alle
gekommen seid. Und zweitens
haben wir morgen Spiel gegen
diese Vollspacken der Ernst-
Barlach Gesamtschule.
56 Lauten
Mzii kapatn ve yanma bi
gelin. nce burada olmanz
gerekten ok gzel. kincisi de,
bildiiniz gibi yarn u Ernst-
Barlach okulunun takmyla
mamz var.

56 Lauten
Mzii kapatn ve yanma gelin
bakalm. nce buraya gelmeniz
ok gzel. kincisi de, bildiiniz
gibi yarn u Ernst- Barlach
okulundaki yavaklarla mamz
var

56 Lauten
Im obigen Beleg finden sich eine Einigkeit in Bezug auf die synchrone Lippenbewegung und die
bersetzungsquivalenz von Inhalts- und Ausdrucksseite zwischen dem Ausgags- und Zieltext. Das gilt sowohl fr die
Rohbersetzung wie auch fr die Synchronbersetzung. Es wird generell nicht nur auf der Satzebene, sondern vor allem
auch auf der Textebene textliche quivalenz ( in dem Sine, dass die bersetzung einen wohlgeformten strukturierten
Text darstellen sollte) in der bersetzung weitgehend bercksichtigt. Angaben dieser Art sind als Indizen fr ein
gelungenes bersetzungsverstndnis eines bersetzers, der ber ausreichende Sprachkenntnisse verfgt, und zugleich
sowohl ausgangsprachliche- wie auch zielspracliche Kultur beherrscht. Eventuell knnten beide bersetzer zur
Verdeutlichung des Kontextes eine solche fr in der Zielsprache gelufige usserung bevorzugen. Somit passt sich die
genannte usserung dem Redegeschmack des zielsprachlichen Publikums an. Sie haben also in Abhngigkeit vom
Original den Originaltext richtig interpretiert. Daher lsst sich sagen, dass der zielsprachliche Text im Himblick auf das
Stilniveau nicht niedriger als der ausgangssprachliche Text ist. Die genannten bersetzungen implizieren fast eine
ussert aufsehenerregende Haltung, die im Original angelegt ist. Damit versucht man, grtenteils beim
Zielsprachenrezipienten stilistisch und sthetisch dieselbe Wirkung wie bei ausgangssprachlichen Zuschauern
hervorzurufen. Es gelingt also den bersetzern auch, im grossen und ganzen die sogennante Spannung des
Ausgangstextes in der Zielsprache wiederzugeben. Somit knnen die Rezipienten die mitreiende Spannung des
Originals in der Zielsprache miterleben. Das nachstehende Beispiel zeigt, inhaltliche quivalenz, wobei sie innerhalb
der formalen Seite ber Abweichungen verfgt:
Sag mal, was ist denn
eigentlich los mit dir? du kannst
doch nicht die ganze Nacht
wegbleiben, weisst du eigentlich,
Was das fr Folgen fr mich hat?
38 Lauten
Sylesene sana neler oluyor.
Btn gece ayakta kalamazsn.
Bunun benim iin ne tr sonular
douracann farknda msn?

44 Lauten
Sylesene sana neler oluyor.
Btn gece evde yoksun. Benim
iin ne tr sonlar douracann
farkndam sn?

38 Lauten
Hier scheint der Rohbersetzer von einigen Ausnahmen abgesehen die Hauptfunktion des Ausgangstextes zu erfllen.
Daher erscheint es naheliegend, eine solche Rohbersetzung auch einem in der Literaturbersetzung relavanten
Grundsatz zu entsprechen, dass die Einheit von Form und Inhalt des zu bertragenden Textes mglichst gleich in der
bersetzung vorkommen sollte. Es fehlt ihr nur zeitlich bereinstimmende Wiedergabe, was eigentlich nicht immer fr
eine Rohbersetzung der Fall ist. Was die Wiedergabe des Synchronbersetzers angeht, so ist festzustellen, dass alle
obligatorischen und fakultativen sprachlichen Elemente, die aus kommunikativen Gesichtspunkten unbedingt
notwendig sind, im Zieltext wesentlich wiedergegeben werden, was der objektiven Interpretation der Intension des
Originals gerecht wird. Der Originaltext enhlt die Abtnungspartikel mal, die in der jeweiliegen usserung
kulturspezifisch gebraucht wird und eine unmittelbare Aufforderung bzw. Bitte (Helbig / Buscha, 2001: 428)

64
bedeutet. Diese Elemente werden im Zieltext quivalent und zwar mit dem Suffixsene wie in: gelsene, das
dieselbe Bedeutung hat, wiedergegeben; eine Ursache des Gebrauchs einer solchen Stilebene dafr mag sein, dass in
der Standartsprache in dem Sinne als fr eine sozial definierbare Sprechergruppe typisch anzusehen ist. Es zeigt sich,
dass die angebotene bersetzungsalternative im Hinblick auf die Synchronisation mit stilistischen und semantischen
Besonderheiten zutreffend sind oder plausibel erscheint. Der Zieltext besitzt also genau die kulturspezifischen
Funktionen des Ausgangstextes in der Ausgangskultur. Mit anderen Worten wird der Zieltext wie ein Original rezipiert
und weist dabei die dominierenden Funktionen des Ausgangstextes ebenfalls auf. hnliches gilt auch fr die
Wiedergabe der Abtnungspartikel doch wie in der usserung du kannst doch die ganze Nacht nicht wegbleiben
(Btn gece ayakta kalamazsn ki...). Sie erfolgt etwa durch eine quivalente Partikel in der Rohbersetzung, die aber in
der Synchronbersetzung aus der zeitlich unquivalenten Sicht der Lippenbewegungen auszulassen ist. Das gleiche gilt
fr den folgenden Beleg:
Ich habe Karo geschlagen. Wir
haben uns gestritten. Diese ganze
Scheisse hat mich total verndert.
Ich liebe Karo, aber ich habe sie
trotzdem geschlagen.
45 Lauten
Ben Karoya tokat attm.
Onunla Kavga ettik. Yapt
samalklar beni olduka kzdrd.
Karoyu seviyorum. Ama buna
ramen ona tokat attm.
49 Lauten
Karoya tokat attm. Tarttk.
Btn bu sama sapan eyler beni
ok deitirdi. Karoyu seviyorum.
Fakat buna ramen ona tokat attm

45 Lauten
Bei diesem Beispieltext versuchen beide bersetzer, insbesondere die Sinneinheit des Ausgangstextes zu erhalten.
Es ist also fast keine Vernderung im Hinblick auf die inhaltliche Wiedergabe des Ausgangstextes bei der Roh- und
Synchronbersetzung bemerkbar; Vernderungen in der Rohbersetzung beziehen sich viel mehr auf die stilistische
Seite des Ausgedrckten. Solch eine Vernderung wird hier, wie Gomes, (1988:75) bemerkte, zwar nicht als negativ
bewertet. Es ist vielmehr als Charakteristikum der bersetzung der Filmtexte anzusehen, dass die formellen Elemente
durch die formellen, die informellen Elementen aber durch die informellen Elementen ersetzt werden. Im Idealfall darf
man sie nicht beliebig krzen oder erweitern. Im obigen Beispiel geht es, wie gesagt, nicht um eine Beeintrchtigung
der Sinnkonstitutionselemente des Ausgangstextes. Auffllig ist nur bei der Rohbersetzung die Erweiterung der
formellen und informellen Komponente des ausgangssprachlichen Textes. Das ist damit zu erklren, dass sich der
bersetzer immer fr das zielsprachliche Publikum einsetzen und auf die leichte Erfassung des Ausgangstextes
hinauswollen knnte; von dieser Annherungsweise ausgehend knnte er wohl die Zielrezipienten auf den
bersetzunsprodukt aufmerksam machen. Im nachstehenden Beispiel finden wir wieder keine semantische, sondern
formale Uneinigkeit zwischen Roh- und Originaltext, die nicht aber in der Synchronbersetzung der Fall ist; sie wird
mit einer gleichwertigen Version in der Zielsprache wiedergegeben:
Originaltext

Rohbersetzung

Synchronbersetzung

Mona hat den Kurs gewechselt,
dafr haben wir noch ein bisschen
Zuwachs bekommen. Setzt euch
irgendwohin, wo ihr noch Platz
findet.

34 Lauten
Mona kursunu deitirdi, ama
onun yerine kursa daha baka
katlanlar oldu. Bo olan herhangi
bir yere oturun.

40 Lauten
Mona kursunu deitirdi. Onun
yerine bakalarn aldk. imdi bo
bulduunuz yerlere oturun.

34 Lauten
Wie aus diesem Beispiel ersichtlich ist, enthlt die Rohbersetzung auf der lexikalischen Ebene unntige
Ergnzungen. Solche Entscheidungen des bersetzers sind der Natur der Rohbersetzung angebracht. Sie dienen
eventuell dazu, sowohl semantische Unklarheit zu beheben und als auch das Textverstndnis zu erleichtern, obwohl sie
formale Seite des jeweiligen Textes verndern. Aber damit knnen die zielsprachlichen Rezipienten jeweilige Redeteile
in Sinn und Bedeutung spielend erfassen
Was die Synchronbersetzung anbelangt, so ist zu sagen, dass sie die Funktion des Originaltextes im wesentlichen
erfllt und auch eine quivalente Lippenbewegung gewhrleistet. Fr den Synchronautor ist offensichtlich quantitative
Lippensynchronitt ausschlaggebend. Die obige Synchronbersetzung ist mit 34 Lauten gleichwertig mit dem
Originaltext. Daraus geht hervor, dass der Synchronautor einerseits Lippensynchronitt andererseits
Bedeutungsquivalenz anstrebt. Eine solche besonders in formalen, inhaltlichen und synchronen Hinsichten gelungene
bersetzung anzufertigen, ist natrlich nicht so einfach. Zu diesen Leistungen bedarf man bestimmt unter anderen einer
knstlerischen, bemerkenswerten, grossen Begabung. Nach Wills (1996:204) basiert das bersetzen, mehr als in der
einsprachigen Kommunikation, auf der Leistungsfhigkeit des Langzeitgedchtnisses, das es dem

65

bersetzer ermglicht, sich sprachliches, auersprachliches (refentielles und soziokulturelles) Wissen einzuprgen und
es zu strukturieren. Davon ausgehend lsst sich sagen, dass sich der Synchronbersetzer in der obigen bersetzung sein
sprachliches und auersprachliches Wissen bewhrt und neben der Lippensynchronitt der Wiedergabe der formalen
und inhaltlichen Besonderheiten des Originaltextes eine grosse Beachtung schenkt.
Schlussfolgerung
In dieser Arbeit wird herausgearbeitet, dass in den letzten Jahren die Synchronisation der auslandischen Filme in der
ganzen Welt in zunehmendem Masse an Bedeutung gewonnen hat. Parallel zu dieser Entwicklung ist ein groes
Interesse fr die Filmbersetzung entstanden. Diese Untersuchung setzt sich generell mit der Relevanz der
Synchronisation von Filmtexten in der Deckung von Lippenbewegungen auseinander. Um die sprachlichen
Charakteristika der Ausgangssprache im zielsprachlichen Text dokumentieren zu knnen, wurde der Filmdialog Die
Welle als Ausganstext mit der trkischen bersetzungsversion im Lichte der bersetzungswissenschaftlichen Aspekte
(Prinzipien) analysiert. Zunchst wurde Auskunft ber die Theorie der Synchronisation von Filmtexten gegeben.
Aufbauend auf diesen Ergebnissen wurden im zweiten Teil, die Charakteristika der Roh- und Synchronbersetzung
herausgearbeitet. Die angefhrten bersetzungsbeispiele verdeutlichten allerdings, dass es in der
bersetzungspraxis des Synchronautors aus stilistischen Hinsichten zu starken Abweichungen vom Originaltext
kommt, die auf Faktoren von Kulturspezifika und unterschiedlichen Sprachgefgen von Deutschen und Trkischen
zurckgehen. Diese Ergebnisse bestrken die These, dass es allgemein in der Praxis des Filmbersetzens formale
Unterschiede, d.h.nicht eins zu eins bersetzerische Treue zum Original gibt. Im empirischen Teil der Arbeit wurden
die trkischen Roh- und Synchron- bersetzungsversionen eines deutschsprachigen Filmdialogs exemplarisch nicht
zuletzt zu einem auf die Deckung der Lippenbewegungen, zum anderen auf die Rcksicht der inhaltlichen Wiedergabe
analysiert. Aus der Analyse des ausgangs- und zielsprachlichen Textmaterials ergibt sich, dass der Synchronbersetzer
den Handlungszusammenhang (den Inhalt) primr dem Ausgangstext gleichstellt, doch vorwiegend stilistische
Gestaltungsmittel (den Aufbau) dem Ausgangstext aufgrund der Lippensynchronisation nicht immer loyal bersetzt.
Was die Rohbersetzung angeht, so lsst sich sagen, dass der bersetzer Satzkomponente im Ganzen von ihrem
sinnlichen und formalen Gehallt zum Ausgangstext her nicht quivalent wiedergibt. Er sollte sie natrlich so przise
wie mglich mit dem Mittel der Zielsprache reproduzieren. Damit ist natrlich einiges verloren gegangen. Wie die
inhaltliche Analyse der bersetzungsbeispiele beweist, ist es doch im Vergleich mit dem Original vor allem im
Hinblick auf die bertragung der formalen Seiten einige Abweichungen des Ausgangstextes anzutreffen. Einer der
wichtigsten Grnde hierfr ist die Tatsache der Kulturspezifika. Das besttigt die anfnglich genannten Hypothesen, die
in der Analyse des emprischen Teils fokussiert werden.
In dieser Untersuchung konnte herausgestellt werden, dass es unter anderem der Erfllung einiger
Grundvoraussetzungen durch den Rohbersetzer bedarf. Neben der Beherrschung von Ausgangs- und Zielsprache, der
Kenntnis von ausgangssprachlicher Kultur sowie der Erfahrung mit der bersetzungsttigkeit ist das sorgfltige
Arbeiten ebenso unabdingbar wie die Einstellung des Rohbersetzers zum Filmmaterial. Hervorgehoben wurde
zugleich, dass das Hauptanliegen eines Rohbersetzers darin besteht, eine hinsichtlich der filmischen und
bersetzungswissenschaftlichen Qualitt optimale bersetzung zu erarbeiten. Dabei wurde bemerkt, dass sowohl der
Rohbersetzer wie auch der Synchronbersetzer stets die Problematik der mglichen Divergenz zwischen
Rezipientenangemessenheit und Treue zum Original beachten und nicht nur einseitig dem Rezipienten verhaftet
bersetzen, sondern zugleich eine mglichst groe inhaltliche wie stilistische Nhe zum Original wahren.
Bibliographie
Duden, (1990) Das Bedeutungswrterbuch,bibliographisches Institut AG, Mannheim
Helbig, G., Busscha, J., (2001) Deutsche Grammatik,VEB Verlag Enzyklopaedie, Leibzig
Herbst, Thomas (1994) Linguistische Aspekte der Synchronisation von Fernsehserien,
Max Niemeyer Verlag, Tbigen
Maier, Wolfgang (1997): Spielfilmsynchronisation. Frankfurt am Main: Lang.
Pruys, Guido Marc (1997). Die Rhetorik der Filmsynchronisation, wie auslndische
Spielfilme in Dutschland zensiert, verndert und gesehen werden. Narr Verlag, Tbingen.
Snell Hornby, Mary (1988) Translation Studies: An Intergrated Approach. Amsterdam
Snell Hornby, Mary (1999) bersetzen, Sprache, Kultur, in: M. Snell Hornby, Franke, Tbingen
Vermeer, Hans J./ Witte Heidrun. 1990. Mgen Sie Zistrosen?. Scenes & frames & channels
im translatorischen Handeln. Heidelberg: Groos.
Witte, Heidrun (2000) Die Kulturkompetenz des Translators. Stauffenburg Verlag, Tbingen.
Wahrig, Gerhard (2001) Deutsches Wrtebuch, Bertelsmann Lexikon Verlag, Mnchen

66
Wills, Wolfram (1992) bersetzungsfertigkeit. Annherungen an einen komplexen bersetzungspraktischen
Begriff. Narr Verlag, Tbingen.
Wills, Wolfram (1996) Knowledge and Skills in Translation Behaviour. Benjamins, Amsterdam-Philadelphia.
Wills, Wolfram (1977) bersetzungswissenschaft, Probleme und Methoden, Klett Verlag Stuttgart,

VDEO-KLP VE ALINTILAMA: HOLD YOUR HORSES ADLI MZK GRUBUNUN 70 MILLIONU

Aktulum, Kubilay / al, Ece
Sleyman Demirel niversitesi

Hegelin sanatn tinsel ve tarihsel snrn kendi ierisinde barndrdn, ar usun kendi bilincinin olumasnda
felsefenin sanatn yerini aldn ilan etmesiyle, filozoflarn ve sanatlarn sanatn ldn, ya da lmeye yakn
olduunu; ya da tersi bir gr savunduklarna, konuyla ilgili tartmalarda sklkla rastlanmaktadr. Bununla birlikte
sanatn gerekten sonunun gelip gelmedii konusunda bitmek bilmeyen tartmalarn, fikirlerin ve kar fikirlerin kesin
bir sonuca vardklarn sylemek olduka g grnyor. Konuya ilikin belirsizlikler ve kayglar hala srmektedir.
Hegelin 1818 ile 1829 yllar arasnda tasarlad ve rettii estetik felsefe, kesin olarak estetiin yalnzca sanat
yaptlarndaki gzellii inceleyen ussal bir disiplin olduu anlayn, doann biimlerinde var olan her trden
gzelliin dlanmas anlaynn yerine koyar. Estetik sanatsal gzelliin bilimi, dncenin doaya stn gelen serbest
gsterimi olarak tanmlanr. Bunun sonucunda da Hegelin dncesinde usa yaslanan sanatsal gzellik doal gzellie
stn gelir anlay yerleir (dnr estetik derslerinin hemen banda tek tinsel olan gerektir diye yazar). Hegelin
szn ettii tinselliin gereklii, bilimsel dnce gibi tmyle zgr ve ussal bir etkinlik olarak sanatsal etkinliin
zerkliini tanma dncesini kapsamaktadr. Platondan beri kabul edilen klasik kuralc estetiin gzellii doann
sunduu bir modele gre tanmlama ve alglama anlay bylelikle deiir. dealletirilen, matematikilerin
inceledikleri alanlardan ya da geometriden alntlanan kavramlarla gzden geirilen yeni bir anlay yerleir. Sanatn
snrlarn kendi ierisinde tad anlay tarihilerin ve filozoflarn sanat karsnda ar derecede analitik bir tutum
benimsemeleriyle belirginlik kazanr. Sanat yaptlarn bir lnn bedenini paralayp inceler gibi incelemek, onun
dzenleyim kurallarn ortaya koymak, biemsel ve tarihsel geliimini belirlemek, yntemlerini tanmlamak ortak bir
tutumdur. Bu nedenle gnmzde yapttaki metafizik ya da iirsel boyut gz ard edilir (oysa sanat sevmek nce onu us
ile tanmak, ardndan znel olarak duyumsal bir hazzn nesnesi olarak yakalamaktr).
Sanatn yeniden sanat zerine felsefi bir dnce yrtme olduu ynnde bir estetik anlaytan nesnesi sanat
yaptlarnn somut, teknik bir yaratm (ayrca psikolojik ve sosyolojik adan bir tanma, bilme yolu) olduu anlayna
dnlr. Modern estetik sanatn bu sonrasn temsil eder, Hegele gre bu yaklam sanatn dnsel anlamda
dnce boyutunu oluturur, sanat yaptlar insanlk tarihiyle ilikileri arasndan dnlebilir anlay benimsenir.
Sanatn bu biimde kuramsal olarak estetikletirilmesi sanatn k anlamna gelebilir mi? Oswald Spengler
avangardist yeni sanatsal biimlerin iren aldatmalar, blf yapmak olduundan sz eder, nk ona gre gerek
sanat hep egemenlik kurmu uygarlklarn genlik dnemlerindeki pozitif gte temsil edilmi sonsuz, idealist deerlere
ynelir.
Sanat ve estetik kltr tarihinin kimi dnemlerinde atma halinde olmulardr. Sanattan ok estetik bilincin
ierisinde bulunduu skntya iaret eder bu atma (oysa estetik sanattan beslenir, onsuz yapamaz). kinci Dnya
Savandan sonra bilimin ve teknolojinin sanatsal pratiklerle sk ilikiler kurmas, sanatsal nesnelerin kuramsal
incelemelerine bal olarak, sanat ve estetik arasnda yeni ilikiler ortaya karr. Sanatsal nesne kavram artk klasik
sanat yapt kavramndan daha geni bir anlam tamaya balar. ada sanat dosdoru teknolojik bulularn,
grntleri, metinleri, sesleri evrensel bir dzg ilevi gren 0/1 aras birimlerin dzenli kesitlerine dntrr.
Sanatsal, sessel, grsel biimler konusunda algoritmik bir anlayn gelimesiyle modellere btnyle matematik ve
bilgisayarn araclk ettii yeni bir estetik kltr oluur. Ksacas, ada sanat anlay ierisine bir hesaplama estetii
yerleir. Bu hesap estetii, dijital estetik olarak da adlandrlr. Kar kanlar, duyarlk llemez ve hesaplanamaz
anlayyla klasik nedenler ne srerler. Savunucular ise dijital sanatn olanaksz imgelerin sonsuz bir alan olduklarn
savunurlar. Yeni teknolojiler tasarlanmas olanaksz figrler tasarlamann, her trden kefin, denemenin, yaratc
deneyimlerin nn aralar. Enformasyon biliminin sanata yaklam, onu ele al biimlerini ve yntemlerini tmyle
deitirir. Hegelin sanata ve estetie ilikin ussal bak teknolojik bulularn bu alanlara aktarlmasyla en ileri
biimini alm olur.
XX. yzylda Hegelin beklentisinin daha da tesine geilerek, teknolojik olanaklarn sanatn her alannda kullanma
sokulmasyla, alabildiine eitli yaptlar retilir, bu giriimin doal bir sonucu olarak da sanatsal olanla estetik olan
durmadan sorgulamaya alnr, dahas sanatsal ya da estetik tanmna uyan rnler, pazar ekonomisi iinde sata
karlan rnler durumuna gelir.
1960l yllardan balayarak postmodern ad verilen dnem ierisinde teknolojinin verileri kullanlarak retilen
sanatsal rnlerde klasik yaptlarn zelliklerini byk lde bir kenara brakarak olabildiince yeni, yeniliki rnler
ortaya koymak adna her yol denenir. Ayn dzlemde yeni teknolojik bulularn verileri yannda farkl

67

disiplinlerin verilerini de kullanmak bir alkanlk durumuna gelmitir. Bu eilime bal olarak ayrk, kopuk, btnlk
araynn gz ard edildii, anlk etkilerin peinde koulduu, oksesli yapda, farkl trleri ve disiplinlerin verilerini
buluturan, eski dnem yaptlarndan paralar yeni bir balamda deiik ama ve ilevlerle kullanma sokmaktan geri
durmayan, tekilere yaslanarak tre(til)mi yaptlar retilmeye baland. Sanatn, hatta sanatnn ld, zel bir
dzenleyim ya da dizge olarak yaptn kendisinin ne alnd sorunsal, sklkla gndeme gelir oldu. Hegelden
esinlenen ussal bak benimseyen yapsalclarca sanat yapt kendi iinde ileyen kapal bir aygt olarak grld
(KRISTEVA, 1978:113); bir makine gibi ileyen sanat yaptnn her birimi dieriyle bantl kapal bir gstergeler
dizgesi olarak tanmland. Postyapsalclar ise byle bir anlayn karsna karak onu ak bir dizge (U. Eco ak
yapttan sz eder) olarak tanmlad, alcy/izleyiciyi bakeye oturttu. Bylelikle yeni bir estetik anlay dodu. Sanat
yapt ak bir yapda olduuna gre, malzemesini dier sanatsal biimlerden, disiplinlerden, trlerden tketerek, kendi
ierisinde tekilere srekli olarak gndermeler yaparak ya da onlar alntlayarak bu akl yaratabilecektir.
Teknolojik gelimeler kimi alanlarda aklk etkisi yaratmay alabildiine kolaylatrmtr. Metinsel alanda yaptlar
yaznsal olandan alabildiine yararlanarak bir metinleraraslk estetiinin domasnn nn aralad; bununla da
yetinmeyip sanatn dier biimlerinden malzemesini tketme yoluna girdi ya da onlarn yaplarn kendisine istedii
gibi uyarlad. Bylelikle metinleraraslk yannda bir de gstergeleraraslk kavram farkl sanatsal biimlerin ya da
disiplinlerin i ie gemesine bal olarak nerildi ve kullanlmaya baland. Sanatn alannda farkl sanatsal biimlerin
aralarndaki alveriler postmodern ad verilen srete temel bir estetik zellik durumuna geldi. Tm yaznsal ve
sanatsal trler ile farkl disiplinler arasndaki alverilerin says alabildiine oalarak bir okseslilik alan yaratld.
Lyotardn Postmodern Durum adl yaptndaki saptamasna bal kalarak, teknolojinin olduka hzl gelitii,
bilgisayar ve internet kullanmnn artyla bilgi aknn alabildiine youn olduu bu yeni koullarda, oksesliliin
yaratlmamas olasl ortadan kalkm oldu.
Yaznsal metinler dnda resim, sinema, dans ve mzik bata olmak zere postmodern sreten etkilenen,
teknolojik gelimeleri benzer amalarla dntrerek kullanan yapsyla karma, dolaysyla ak, farkl trlerin ve
tekniklerin verilerinden yola kan sanatsal biimlerden birisi de video-kliptir. Yeni bir estetik biim olarak video-klip
(mziksel klip), teknolojik gelimelere bal olarak zellikle sinemann ve televizyonun yongasndan doan,
postmodern yaptn zelliklerinden kimilerini iinde barndran nemli uygulama alanlarndan birisi olmutur. Grnt
ve sesin ilgin bir ilikisine tanklk etmesi bakmndan nemli bir bulu olan, sinemayla yakn alverileri bulunan
video-klibin reklmla da yakn ilikileri bulunmaktadr. Bir reklm olamayacak kadar uzun, bir film olamayacak kadar
ksadr, pek ok alandan alnt yapan bir uratr.
Video-klip znde karma bir trdr, farkl biimleri buluturur: Hem grsel, hem iitsel hem de szsel bir sanatsal
biim olduundan gstergeleraraslk balamnda tanmlanr. nk metinleraraslktan ayr olarak (ancak ondan
tmyle kopmadan) gstergeleraraslk kavram sanata ilikin yeni estetik tanmlamalar balamnda zerinde durulmas
gereken kavramlardan biridir. Gstergeleraraslk iki farkl gsterge dizgesi arasndaki (rnein yaznn resimle, resmin
mzikle vb.) alveri ilemini, deiik gsterge dizgelerine ait yaptlar arasndaki ak ya da kapal ilikileri belirtir.
Molininin nerdii tanmlamaya gre gstergeleraraslk bir sanatn izlerinin bir baka sanatn somut varlnda
gstergebilimsel olarak ele alnmas ilemidir.
Bu almada yukarda zetlenen bak asndan hareketle, Amerikal ve Fransz sanatlardan oluan Hold Your
Horses adl mzik topluluunun 70 Million balkl videosunda resim sanat bir gstergeleraraslk balamnda ele
alnarak; video klipte resim sanat tarihinin nemli sanatlarnn yaptlarna yaplan gndermelerin neler olduklar bir
yenidenresmetme ilikisi balamnda zmlenmitir.
70 Million balkl video-klip karma yapya uygun bir rnektir. Deiik dnemlerden, lkelerden sanatlarn
yaptlarndan yaplan resimsel alntlar, klip balamnda birer yeniden-canlandrlm-resimler (veya canlandrlm-
grntler) durumuna getirilmilerdir. Gerekten de bu video-klipte, sanat tarihinin nemli yaptlarna, daha ok bir
yanslama (parodi) ve/veya yknme (pasti) yntemine
14
yakn bir biimde gndermeler yaplr. Sanatlar yaptlarn
kurgusunu ya da ieriini yinelerler ancak bir metinleraraslk yntemine uygun olarak kimi biimsel ve ieriksel
dnmler yaratmaktan geri durmazlar.

Resim 1. The Creation of Adam, Resim 2. Hold Your Horses grubunun
from Michelangelos Sistine Chapel, 1511. 70 Million adl arksnn video-klibinden grnt.

14
Bu konuda bkz. K. Aktulum, Yanslama (parodi) Nedir?, Parallk/Metinleraraslk, teki Yaynlar, 2004.

68

lk anda, Hold Your Horsesun 70 Million adl arksndaki szlerinin, gnderme yaplan resimlerle bir ilikisi
olmadn belirtelim. Bu klipte szsel olanla grsel olan balangta aka birbirinden ayrlmtr. Grup yeleri ya da
yelerden birisi gnderme yaplan yapttan bir ayrnty, figr canlandrmakla yetinir(ler). Video-klipte alnt yaplan
yaptlarn says 25tir. Klip boyunca gerekletirilen alntlama ilemini imdilik, bir edim-alnt citation-
performance)
15
olarak tanmlanyacaz. Edim-alnt, Marie-France Chambat-Houillon tarafndan, alntlanan yapt
zerinde, teknik olanaklardan da yararlanarak, bir yeniden yaratma ilemi gerekletirmek olarak tanmlanmaktadr.
Ama gnderme yaplan yapt olduu gibi yinelemekten ok onu bir taklit ilemine gre canlandrarak (veya sahneye
koyarak) yeniden sunmaktr. Edim-alnt, sanatsal bir maksat ierir, belli bir donanm olan izleyiciye seslenir ve bir
reklm ilevi yklenir. Hold Your Horsesn sanatlar bir edim-alnt pratiine uygun olarak daha ok oyunsal bir
erekle alt-resimleri canl resimler olarak taklit ederler. Bylelikle deiik sanatlarn resimlerini olduu gibi aktarmak
yerine onlar canl birer resim durumuna getirerek alglama biimimizi yenilemeye urarlar.

Resim 3. Gustav Klimt, The Kiss 1908 . Resim 4. Hold Your Horses grubunun
70 Million adl arksnn video-klibinden grnt.

Resim tarihinin usta sanatlarna yaplan gndermeler araclyla bir yanslama yntemi zerinden alntlanan
resimler zamansal ve uzamsal olarak birbirlerinden ayrdrlar. Yaptlarn tarih sras incelendiinde, Botticellinin
Vensn Douuyla (1486) balayan, Magrittein The Son of Manine (1964) gelinceye dein resim sanat tarihinin
yaklak be yz yllk serveni ierisinde anlan temel sanatlarn yaptlar bir kolaj tekniine uygun olarak yan yana
getirilmitir.

Resim 5. The Son of Man, Magritte, 1964. Resim6. Hold Your Horses grubunun

15
Edim (performance, retici-dnmsel dilbilgisi anlaynda edincin konuucularca dilin kullanm srasnda gerekletirilmesi.
Chomskydeki edim kavram, bellek, dikkat, vb. etkenlerin koullandrd, kimi ynlerden F. De Saussuren sz kavramn
anmsatan, konuan bireylerdeki dilsel yetenein kullanlmasyla ortaya kan olguyu belirtir., Aklamal Dilbilim Terimleri
Szl, s. 91

69


Grubun yeleri sanat tarihinin usta sanatlarnn nl resimlerinde srasyla rol alrlar, yntemleri ise olduka
yalndr: Bir alntlama ileminde bavurulduu gibi makas, yaptrcy (COMPAGNON, 1979:32) ve peruklar alp
usta ressamlarn resimlerini canl resimler biiminde yeniden yaratrlar. Resimlerdeki biemi, ierii taklit ederek,
dzenleyimlerine bal kalarak, kiilerin konumlarn, durularn mziksel verileri araya kartrp yineleyerek, bununla
birlikte kimi unsurlar atmaktan geri durmayarak, belli bir dnem zerinde odaklanmadan hem yzeysel bir dntrm
hem de bir taklit ilemi gerekletirirler. Resimlerdeki tm ayrntlar yerine kimi zaman temel belirgin ayrntlar
aktarlr. zleyicinin hangi yapta gnderme yapldn anlayabilmesi iin yeterince ipular verilir. Ama klipte ilk
anda daha ok okuru bylemek, gzn boyamaktr. Gnderme yaplan yapt ve sanaty bulmasyla buluundan
alaca tat hedeflenir
16
.

Resim 7. The Last Supper, Leonardo da Vinci, 1498. Resim 8. Hold Your Horses grubunun
Sanatn eitsel bir ilevi olduu gr grntlerin artrd olas anlamlardan bir dieridir. yle ki ksa bir
sreye sktrlan, sahnelenen temel yaptlar izleyicinin tanmas beklenir. Sanatn bir bellek ii olduu bylelikle
vurgulanr.
70 Millionun olas anlam/anlamlar zetle u biimde belirtilebilir; oyunsal bir ilevle belirlenen, dolaysyla belli
lde elendirmek ilevi stlenen, ayrca belli bir eitsel aray dnda, klipte ticari bir aray da bulunmaktadr. Bir
tr reklm aracna dntrlerek sunulan rn ekici klmak ve satn hzlandrmak bilinen bir dier amatr.
zleyici asndan sanat tarihinin bayaptlarn, sanat tarihinin ciddi havasndan uzaklatrarak daha elendirici bir
havada yeniden sunmak/canlandrmak, kltrel miras bylelikle bir kez daha gncele tamak hedeflenir.
Sanatlar klip araclyla temel bir simgesel anlam araynda deillerdir. Sunulan somut bir anlam deil, bir dizi
geici grntdr. Bylelikle grnt ya da imge sze stn konuma getirilir. Anlatlan olas tek yk sanat tarihinin
be yzyllk serveninde ke talar konumuna gelen yaptlarn anlksala indirgenmi ksa bir yksdr. Bylelikle
klip ak halinde anlatsal bir yap zerine oturtulmadan, anlatsall askya alarak, imgesel bir sre iinde mzeye
(CONNOR, 2001:245) dnerek, birbirlerine gnderme yapan grntler araclyla farkl tarzlar bir tr hzl ve
youn kolaj ilemiyle buluturur; grntleri yanslama ve yknmenin kimi zelliklerine uygun olarak dntrerek
ve taklit ilikisiyle yan yana getirerek oksesli bir alan yaratr. Bir sreksizlik ya da kopukluk estetii zerine oturan
klipte izleyici sz konusu deiik tarzlar, deiik dnemlere ait sanatlar ve resimleri tanmaya arlr. Postmodern
yapt tanmlamalarnda bulduumuz pek ok zellik klibin estetik zellikleri arasndan yanstlr.
zleyiciye ayn zamanda gncel bir bildiri verilir: Klip kltrmzn imgenin tam ve mutlak egemenlii altnda
snp gitmesini temsil eder. Bu ayn anda hem bir ekstaz yani coku, tat alma, hem de bir rme uradr
(CONNOR, 2001:242). Balamsal olmaktan karlarak farkl seslerin oksesli bir yapda bir araya getirilmesi, sras
deitirilerek yeniden retilen birok tarzn (CONNOR, 2001:261) ayrk bir yap ortaya koymas, tarz okluunun
yanslama ya da yknme stnden gerekletirilmesi, kltrel klielerin yeniden kullanma sokularak snrlarn
bulanklatrlmas, kltrelin birbirinden kolayca ayrt edilemeyecek tarzda toplumsal ve ekonomik olanla i ie
geirilmesi, klibin fiziksel yapsnn paralanp pasti ve kolaj halinde yeniden bir araya getirilmesi, sanatlarn baka
sanat biimlerinin ses teknolojilerinden yararlanarak ya da baka sanatlarn kayt ve icralarn kendilerine mal edip
istedikleri gibi kullanmalar, metinleraraslk ilkesinin popler kltrdeki bir edeerini ortaya koymak biimi vb.
bilinen postmodern zellikler ele aldmz klibin yapsna uygun zelliklerdir. Klibin anlam gsterilenden ok
gsterende bu biimde belirginlik kazanmaktadr. Sanat tarihinin ksa bir yksnn sunulduu bu yeni versiyon, bu
estetik ilkesi, basite tek bir kltrel kimlii ifade etmek yerine heterojen kltrel yaantnn ifade edilmesine, kark
ya da geili kltrel kimliklerin tartlmasna olanak verir (CONNOR, 2001:274). Klip sraladmz bu trden
ilemlerle ak bir yap zerine oturtulmutur. Aklk estetii deiik lkelere, deiik lke sanatlarna, deiik

16
Klipe ilikin yazlan yorumlarda byle bir sonucun hedeflendii aklkla grlmektedir: rnein 27 ubat 2010 ve 27 ubat 2010
tarihinde Bab adl bir izleyicinin yorumu yledir: Klip inanlmayacak lde byleyici, ancak tm resimleri ve resimlerin
sanatlarnn kim sayabilir acaba?)

70
dnemlere ilikin deiik ierikteki resimlere gndermeler yaparak, deiik tarzlar, deiik teknikleri, deiik trleri
buluturarak yaratlmtr. Bylelikle sanatn evrensel bir ura olduu bir kez daha vurgulanm olurken, ayn zamanda
postmodern olarak adlandrlan gnmz koullarnda sanatn dier biimleri gibi klibin de bir tketim nesnesi
durumuna geldii, sonuta ar bir grntler ya da Baudrillardn szn ettii gibi bir simulakrumlar
17
dnyas
ierisinde yaadmz rtk bir biimde dile getirilir.
Kutsal ve tinselin tkeniiyle (JAMESON, 1994:107) Hegelin sanat konusunda nerdii us odakl
tanmlamalarn ardndan teknolojik verilerin alabildiine bu alana aktarlmasyla adeta anlamdan boaltlan (lme
gnderilen) sanatsal rnler, postmodern estetiin temel bir yntemi olan metinleraras (gstergeleraras) bir ilem
araclyla, pazar ekonomisine dnk sanal birer grnt durumuna getirilmitir.
KAYNAKA
COMPAGNON, Antoine, (1979): La Seconde Main ou le travail de la citation, Paris, Seuil.
CONNOR, Steven, (2001): Postmodernist Kltr, ev. Doan ahiner, stanbul, YKY.
JAMESON, Fredric, (1994): Postmodernizm ya da Ge Kapitalizmin Kltrel Mant, ev. N. Plmer,
stanbul, YKY.
KRISTEVA, Julia, (1978): Smiotik, Recherches Pour Une Smanalyse, Paris, Ed. Du Seuil.

PERCEPTIONS OF LANGUAGE LEARNING STRATEGIES USED BY SAUDI FEMALE ENGLISH
LANGUAGE LEARNERS
Al Muhaidib, Nouriya
King Faisal University
Introduction:
Learning strategies are important if students are to learn effectively, and this applies no less to language than to any
other field of learning. Although the importance of strategies used by learners to regulate their own language learning is
widely accepted, the lack of longitudinal studies in the language learning strategy field has long been recognized.
Methodology:
This study was conducted on Saudi female English language learners majoring in English in King Faisal University,
Saudi Arabia, which aimed to investigate how language learning in different groups of learners related to frequency of
language learning strategy use. Using a questionnaire known as the English Language Learning Strategy Inventory, or
ELLSI (Griffiths 2003b), first year and fourth year students were surveyed. The data was statistically analyzed to
compare the scores of learning strategy inventory.
Results:
The results suggested that, in general, the students who progressed most rapidly were those who reported the
greatest increase in frequency of language learning strategy use especially strategies related to the use of resources, to
the management of learning, to vocabulary and to writing in English. Most of the first year students used basic learning
strategies like doing homework, learning from teacher and computer, learning grammar and using dictionary while most
of the fourth year students felt comfortable in using additional resources like reading English newspapers, making
friends with native English speakers etc.
Conclusions:
The finding from this study suggests that increased frequency of language learning strategy use is related to
language proficiency which suggests the potential usefulness of increasing students strategy awareness and use to
enhance language learning. Effective programs to develop the strategy repertoires remain a major area for ongoing
research. Implications of these findings are discussed and suggestions are made regarding its applications to the
teaching/learning situation.
ARGUMENTATION IN TURKISH PARLIAMENT: POST HOC REASONING SCHEMES IN RESPONSE
TO ACCUSATIONS
Alagzl, Nuray / ahin, Sevgi
Bakent niversitesi

Introduction

17
Baudrillardn tanmlamasna gre, simulakrum olan bir eyin en temel nitelii, doas gerei yan yana gelemez olduu dnlen
iki ayr eyin bir arada durabilir olmasnda kendini gstermektedir. Bu durumu sonuna dek gtren Baudrillard, gnmzde
simulakrumlarn gereklerin yerine getii, dorularn imajlara dnt, drt bir yan orijinali olmayan kopyalarn kaplad
sonucuna varmaktadr.

71

Argumentation is a verbal and social activity of reason aimed at increasing (or decreasing) the acceptability of
a controversial standpoint for the listener or reader, by putting forward a constellation of propositions intended to justify
(or refute) the standpoint before a rational judge (Van Eemeren et al, 1996 p. 6). Van Eemeeren and Grootendorst
regard argumentation as a tool for opinion differences in discourse. Argumentation is based on four meta principles. 1)
Externalization: Argumentation needs a standpoint and an opposition to the standpoint. Therefore, argumentation
research concentrates on the externalizable commitments rather than the psychological elements of people. 2)
Socialization: arguments are seen as an expression of peoples processes. It is of crucial importance to validate the
arguers position by arguments in a certain way. Two people try to obtain an agreement in argumentation; therefore
argumentation is part of a social context rather than an individual context. 3) Functionalization: Argumentation has the
general function of managing the resolution of disagreement. Studying of argumentation should concentrate on the
function of argumentation in the verbal management of disagreement. 4) Dialectification: Argumentation is appropriate
only when you are able to use arguments that are able to help you arguing against another person. For resolving
differences a theory on argumentation should have a set of standards. The term dialectical procedure is mentioned as a
depending element on efficient arguing on solving differences (Van Eemeren et al, 1996 ; Curato, 2010).
Proposed by Van Eemeren (1996), pragma-dialectics is an extension of argumentation theory that is used to
analyze and evaluate argumentation in actual practice. Unlike strictly logical approaches (which focus on the study of
argument as product), or purely communication approaches (which emphasize argument as a process), pragma-
dialectics was developed to study the entirety of an argumentation as a discourse activity. Thus, the pragma-dialectical
theory views argumentation as a complex speech act that occurs as part of natural language activities and has specific
communicative goals. In pragma-dialectics argumentation is viewed as a communicative and interactional discourse
phenomenon that is to be studied from a normative as well as a descriptive perspective. The dialectical dimension is
inspired by normative insights from critical rationalism and formal dialectics, the pragmatic dimension by descriptive
insights from speech act theory, Gricean language philosophy and discourse analysis (Curato, 2010).
Pragma dialectics uses a model of critical discussion to analyse argumentative discourse. This is an ideal
argumentative discourse aimed at resolving a difference of opinion by determining whether the standpoints at issue
ought to be accepted or not (Curato, 2010 p. 9). This model serves as a guide for the determination of every aspect
relevant to critical discussion and also provides a set of norms that help determine whether the argumentative discourse
deviates from the procedure. Van Eemeren and Grootendorst (1995) identify various indispensable stages of
argumentative dialogue. 1) Confrontation: Presentation of the problem, such as a debate question or a political
disagreement. 2) Opening: Agreement on rules, such as for example, how evidence is to be presented, which sources of
facts are to be used, how to handle divergent interpretations, determination of closing conditions. 3) Argumentation:
Application of logical principles according to the agreed-upon rules. 4) Concluding: When closing conditions are met.
These could be for example, a time limitation or the determination of an arbiter. Their theory generally emphasizes on
the identification of speech acts in each argumentative stage, Their analysis aims to reconstruct the elements in the
discourse that are pertinent to the resolution process. Speech acts that are relevant and important in this process of
resolution are identified.
Studying argumentation as part of argumentative discourse in terms of its quality and flaws of reasoning, in
their study The Pragma-dialectical Approach to fallacies, Van Eemeren and Grootendorst (1995) define ideal
argumentation and outline rules of thumb of an healthy argumentation and find fallacies acceptable, in pragmatic
language use, but not logical. In case the protagonist and the antagonist deviate from the ideal and those rules are
violated, a wide range of fallacies appear. Fallacies are speech acts that prejudice or frustrate efforts to resolve a
difference of opinion (p. 5).
Regarding the detection of fallacies in an argumentation, accepting any utterance as a kind of speech act,
several steps proposed include the determination of whether those speech acts are performed in a context aimed at a
resolution of a conflict and whether that speech act agrees with the rules of critical discussion. If they prove to violate
those rules concerning a particular stage of resolution process, it should be known what kind of violation they entail is
determined and which specific criterion for satisfying the norm for critical discussion is not met. (Van Eemeren and
Grootendorst, 1995).
Aim and Methodology
This study primarily intends to depict post hoc reasoning schemes in justifying the Members of Parliament
themselves belonging to one political wing in Turkish parliament as responses to accusations. Considering a wide
range of accusations, political parties, especially the ruling party and main opposing party, feel the obligation to
defend themselves and refute the claims of the other by responding to the accusations. In the present study, the data
comes from one of the meetings held in Turkish Grand National Assembly (22
nd
Cycle, 5
th
legislative year, 121
st
Union,
June, 3, 2007, Sunday). As a first step, restricting the context (the argument) to adjacency pairs where accusations and
the responses to these accusations are observed, the speech acts that have been realized in the responses are sorted out
with the purpose of identifying their functions. As a second step, justifications as responses to the accusations, in other
words, logical construct in those responses are described and interpreted.

72
This study draws on Pragma-Dialectics introduced by Van Eemeren, and Grootendorst (1992, 2004) as an
extension of Argumentation theory, which is an interdisciplinary study of how humans should use logical reasoning
to reach conclusions. Their ideal model of argumentation stipulates ten rules that apply to an argumentative discussion.
Violations of the discussion rules flout the reasonable resolution of the conflict, which leads to fallacies. In the theory,
a systematic integration of the pragmatic and dialectical dimensions are adopted in the study of argumentation, four
meta-theoretical principles, as a starting point, functionalization, socialization, externalization and dialectification are at
work. Argumentation is seen as an interactional extended form of speech acts whose purposes are clear and regimented
according to the rules of dialectics, which creates an ideal model of a critical discussion (Van Eemeren & Grootendorst,
2004, pp.52-53). Having recourse to pragma-dialectics, this present study is believed to serve the purpose of
delineating Turkish parliamentary arguments, which lends itself to cross cultural comparison.
In the analysis of the arguments we first drew the context boundaries using the criteria proposed by Guillem
(2009). Contexts are defined as the arguments revolving around a theme of accusation. The argument boundaries
were specified based on theme switching points or paths in constructing the arguments as (re)framings,
(re)definitions, quotations and references to previous events in discourse. Each argument was evaluated on its own
right. Later, all the responses given immediately after (post hoc) the forwarded accusations are evaluated. Accusations
with no responses were disregarded. A speech act scheme of responses in each argument context is drawn. The range
of speech acts as responses, as a result of speech act analysis are listed. The last step was to examine the responses in
terms of reasoning. At this point, a selection of red herring fallacies were considered Since in most arguments, the
arguers are distracted and the point of argument is usually diverted to a different direction. the researchers felt the
necessity to study the red herring fallacies in the data analysis (Foldop Online Dictionary of Philosophy). Red Herring
fallacies are defined as rhetorical tools of diverting attention away from the item of significance in an argument. (The
American Heritage Dictionary of the English Language). To Walton (2004), red herring fallacies are the fallacies
switching the premise of the argument to some different topic and digressing from the main issue Walton also states that
the researchers while identifying an argument as one of the red herring fallacies, they need to ground their conclusion
on some particular textual evidences which might overlap with ten rules given by Van Eemeren and Grootendorst
(1995) in determining the fallacies. The three criteria that Walton (2004) gives to identify the arguments where the red
herring fallacy has been committed are as follows:
(1) There has to be no proposition that can be specified as the wrong conclusion.
(2) There has to be sufficient evidence of the existence of a strategic diversion.
(3) The interlude in the strategic diversion has to throw no probative weight on the conclusion to be proved.
(p.96)
The red herring fallacies were identified based on the criteria by Walton (2004).
Following Van Eemeren and Grootendorst, (1995), in the analysis of reasoning schemes, the steps taken are as
follows:
o Determining the context of argument surrounding a specific theme.
o Determining speech acts as responses to accusations
o Checking whether those speech acts agree with the rules of reasoning of the ideal norm of critical discussion.
o Determining what kind of violation they entail and which specific criterion for satisfying the norm for critical
discussion is not met.
The MPs in the Assembly resort to lots of accusations in the parliamentary discourse as the MPs strive to
justify themselves to persuade their supporters while they are also in an attempt to devalue the political view of the
opponents. It is believed that the responses to the accusations reveals the true representations of their reasoning as they
are genuine, sudden, spontaneous reactions that occur during the question times in the Assembly. The role of reasoning
in the argumentation is undeniable. However it is equally undeniable that the speakers make use of quite a lot logical
deviations to make their point of argument acceptable, whether conciously or not. All those deviations are used to
affect , persuade the audience and refute the opposing ideas in the argument. Within the scope of pragma-dialectics
that studies the reasonableness of the argumentation as a combination of pragmatics and the use of reasoning schemes,
the present study taps on the following research questions.
o What speech acts are employed in the responses to accusations ?
o What reasoning schemes are at work in the responses to accusations in Turkish argumentative
discourse?
Results
Taken for granted that the arguments in our data have already started, therefore confrontation and opening
stages have been already realized, we got restricted to the argumentation stages of the critical discussions. In the first
phase, the speech acts that were employed in the responses to the accusations were identified in order to investigate
what speech acts are at work and relevant to the negotiation of the critical standpoints when an MP is defending
himself or/and responding to a particular accusation. Later, the reasonableness of the responses to the

73

accusations was analyzed to find out what red herring fallacies were realized in the process of argumentation.
In the data, 21 arguments in which the accusations and the responses to the accusations appeared were
identified. 34 out of 37 accusations were made by opposing part members and 3 were by ruling party members. The
results showed that the most frequently realized speech acts in the responses to the accusations were criticizing (8)
(Sample Argument 1), disagreement (7) (Sample Argument 2) and mocking (5) (Sample Argument 3). Other speech acts
that were employed functioning as responses to the accusations were defending (4), accusing (4), explaining (3),
request (3), threatening (3),
When the responses to the accusations were analyzed in terms of reasonableness, certain fallacy types were
outnumbering the others. In other words, the three mostly encountered fallacies were argumentum ad hominem (9)
(Argument 1), shifting the burden of proof (5) (Argument 4), appeal to accomplishment (4) (Argument 2), poisoning the
well (4) (Argument 3). In 4 of the responses to the accusations, no fallacies were observed (Argument 5) . Moreover,
the politicians turned other fallacy types to good account, which were appeal to ridicule (2), argumentum ad populum
(2), appeal to emotion (1), argumentum from silence (1) and association fallacy (1).
Sample Argument 1: In an argument in which the MPs were given the floor to discuss the law
proposal for changes in statutory decree about the organization and the functions of Ministry of Health,
one of the opposing party MPs accuses the president for not having kept his word to abolish the
parliamentary immunity and for not fulfilling his other promises either.

Accusation : .Milletvekili dokunulmazln kaldracam dedi bunu tutmad da imdi size
verdii sz m tutacak ! (He promised that he would abolish the parliamentary immunity he did not
keep it. Do you think he will keep his word, now? )
Response: Salkla ne ilgisi var? (What does it have to do with health?)
As the first step of the analysis, it is found out that one of the ruling party members reacts to the accusation
explained above with a rhetorical question which functions as a criticism, through which the ruling party member
implies that what the person is speaking is totally irrelevant to the topic. Dialectically, in this response, the fallacy
argumentum ad hominem is observed because the opposing party member disregards the content of the accusation and
attacks the speaker personally instead of answering directly to the argument; thats to say, to the accusation. The
speaker questions the intellectual capability of the opposing party member in terms of the relevance he established in
his speech.
Sample Argument 2: In another argument, one of the opposing party members accuses the
ruling party for setting up their own cadre in public offices by disregarding the merit and seniority.
Response: Sayn Kart'n sorusuna cevaben unu syleyebilirim: Biz, Hkmet olarak ve Salk
Bakanl olarak, btn brokratik yaplanmalarda liyakat ve ehliyeti temel aldk, bundan sonra da liyakat
ve ehliyeti temel alarak bu grevlendirmeleri yapacaz. Bunu bu ekilde yapmasaydk 59'uncu Cumhuriyet
Hkmetinin byk bir projesi olan Salkta Dnm Program'nda bu kadar mesafe alamazdk zaten.
Btn bu iler, liyakat ve ehliyeti yksek brokratlar ve yneticiler desteiyle kukusuz ki yaplmaktadr.
Dolaysyla, atamalarmzda, herhangi bir parti ynetiminin, yneticilerinin etkin olduu hususundaki
grlerinize kesinlikle katlmadm, yce Meclisimize ve yce milletimize bir kere daha ifade etme
frsatn bana verdiniz. unu zellikle ifade etmek isterim ki, Hkmetimiz, drt buuk yllk icraatlar
sresince Trkiye'de yaplamaz denen birok ii deerli brokratlaryla gerekletirmitir
( I can answer Mr. Karts question in this way: We, as the government and the Ministry of Health,
took loyalty and competency as bases in all burocratic constructions. From now on, we will again assign
these tasks considering loyalty and competency. If we had not done this, we would not have successfully
proceeded in the grand project of 59
th
Government of the Republic . Doubtless to say, all these deeds have
been achieved with the support of those burocrats and administrators whose loyalty and competency are
high. You gave me a second chance to express to our Honoured Assembly and to our Honoured Nation that
I absolutely disagree with your views that any party administration and any party administrator are effective
in our appointments. I would like to express this fact that our Government during her four and half years
performance , have realized many deeds that are said to be impossible with her valuable burocrats.)
In this argument, the ruling party member makes use of the speech act of disagreement to respond to the
accusation. In order to support this counterargument, he exemplifies their accomplishments as the ruling party, which in
fact falls into category of the fallacy type appeal to accomplishment where an an assertion is deemed true or false
based on the accomplishment of the proposer. ((Foldop online dictionary of philosophy). In other words, the ruling
party member tries to prove that the accusation is wrong because they have succeeded in a number of performances
other than the theme of the accusation, thereby shifting the direction of the argument.

74
Sample Argument 3: In one of the arguments, an opposing party member accuses the ruling
party for their stopping the production in the society, and distributing food to the public like giving a
charity.
Response: A m kalsn? (Should we let them be hungry?)

The above utterance, the rhetorical question uttered by the ruling party member as a response to the accusation
was considered as a speech act of mocking. As for the fallacy type observed in the response, it is found out that the
ruling party member tries to deviate to topic of the argument therefore the accusation by reflecting the act of distributing
food to people as something they do not to let them be hungry. Hence, the fallacy type functioning in this response
seems to be a sort of poisoning the well. which is defined as the setting where adverse information about a target is
preemptively presented to an audience with the intention of discrediting or ridiculing everything that the target person is
about to say. (Foldop online dictionary of philosophy). Other representations of the fallacy poisoning the well afound
in different arguments are as follows: demeyelim mi. ?(Shouldnt we pay the money?), Su mu?(Is it a crime?), Ka
ediyor?(How many?)
Sample Argument 4: In this argument, the opposing party accuses the ruling party for
overlooking the truth about the place of the presidency of board of inspection where it has been moved
to and for not investigating it.
Response: Bakan Beye sylemi miydiniz?(Have you said this to the Minister?)
The ruling party responds to the accusation of the opposing party member with a speech act of request for
information. It can be concluded that the function of this utterance is to indicate that there is no need to defend his party
because its already obvious that they are the right side. Therefore, he evades in the argument by ignoring the actual
accusation and the main point by falling back on the fallacy shifting the burden of the proof, a state of falsely
presenting as a common starting point by the protagonist or by the antagonist denying the premise representing a
common starting point. Treating as if the premise seems self evident or wrapping up a proposition in the form of a
questions are the techniques used in the frame of this fallacy.
Sample Argument 5: In the argument in which the both parties are arguing on the questions that
were asked during the interview to hire assistant inspector to the Ministry of Health, one of the opposing
party members states that they asked questions regarding religion. However, one of the ruling party
members accuses the opposing party for writing those questions on their own, which means that they
made them up by asking Did you write them by yourselves?
Response: Bu soruyu sorduunuz iin teekkr ederim. Bu szl snava giren arkadalara
sorulan sorular. O szl snava giren arkadalar sylyorlar, ben sylemiyorum. (Thank you for asking
this question. Those questions asked to the people who took job interviews ! Those people who took the
interviews say so, I do not say this.)
In Argument 5, the opposing party member makes use of the speech acts of thanking, explaining and defending
respectively. No fallacy was observed in the response for the simple fact that he focuses on the main aspect of the
accusation in the argument and directly answers to it instead of deviating from the topic or evading the main premise of
the argument. Such arguments conforming to the ideal model of argumentation are not very frequent in our data.
5. Discussion
Argumentation has an essential role in the parliamentary discourse where either opposing party members or
ruling party members commence an argument and defend their standpoint. Accusations are among the most eminent
speech acts employed during these arguments as part of the defense of the MPs in Turkish parliament. They are also the
most frequently encountered speech acts among politicians in pursuit of proving their superiority over the other party
members (Alagzl & ahin, 2010). In the present study, it was the researchers aim to investigate what speech acts
were made use of in the responses to the accusations in various arguments among the politicians in line with pragma-
dialectical approach as it is thought that those responses were the speech acts serving as the tools or justifications of
defense. It is also of interest in our research what fallacies operate in the responses to the accusations. The analysis of
the responses are found valuable in that they display how rational the defense is and how the Mps justify themselves.
From the results, it can be easily asserted that the parliamentary discourse does not meet the norms of ideal
model of argumentation where all the participants are entitled to put forward and challenge a standpoint and must not
prevent others from doing the same (Van Eemeren and Grootendorst, 1995 p. 4). Although in the ideal critical
discussion, a negotiation or resolution is the target of the deliberation through a reasonable exchange of ideas, within
discourse ethics, in our setting, it is often the case where the interlocutors are engaged in a situation in which the
conflict usually persists. The red herring fallacies committed in the responses to the accusations do not lead anywhere
because it neither increases or decreases the probative weight assigned to the conclusion in the first place (Walton,
2004).
Pragmatic aspect of our research consisting of Speech Act Analysis demonstrated that accusations from
Turkish politicians are criticized, disagreed and mocked with. Only three accusations out of 37 are

75

properly responded. They are all face threatening acts which aim to attack public or personal face. From this
perspective, a face threatening act is responded with a variety of face threatening acts. In other words, the MPs try to
justify themselves or refute the others with such speech acts. This finding might be interpreted as an attempt of the
accused party members to regain the public face image (Brown & Levinson, 1987) that they have lost by having been
accused because the realization of the speech acts of criticizing, disagreement, and mocking is a purposive way to lower
down the face of accuser in return, which in the end caused them to commit Argumentum Ad hominem fallacy.
Underlying motivations for the usages of this fallacy might be the deliberate act of creating a tense atmosphere on the
part of the accuser (in this case the opposing party) so that the accusee (the ruling party) can wander off the subject of
the argument in order not to accept the accusation as well as to lead the accuser to a conflict to prove himself right.
In terms of the violations of the logical construct behind the responses, most accusations are observed to be
responded with verbal attacks towards the personalities of the participants(Argumentum Ad hominem), deviated
premises by the accusees (Shifting the burden of proof ) and a detailed account of ruling partys achievement (Appeal to
accomplishment). In responses to the accusations, rather than answering the accusation in an attempt to reach a
negotiation, it is observed that accusations are not directly and openly answered, disregarding core premises of the
argument. It was apparent that while responding the accusations, the politicians mostly attacked the person instead of
defending themselves regarding the content of the accusation, either by implying that the person spoke irrelevantly or
that they had little intelligence. In other mostly encountered fallacy poisoning the well, they tried to deviate the topic
of the argument or/and the accusation by simply asking rhetorical questions just focusing on a very small side of
accusation and/or ignoring the main argument wholly. To sum up, it should be noted that the accusations are not
accepted through the use of face threatening acts and fallacies, however they are not openly refused. Very few correct
and thorough defenses for the accusation are provided.
References
Alagzl,N & ahin, S. (2010). Siyasi Sylemde G ve Edimsel Dil Kullanm Biimleri (Power and Pragmatic
Use of Language in Political Discourse) Trk Bilig Dergisi (in press)
Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University
Press.
Curato, N. The Heart of the Matter: Pragma-dialectics as a Methodology for researching deliberative practice.
Retrieved on 2010-10-29
Foldop Online Dictionary of Philosophy Retrieved Retrieved October 22 , 2010 from
http://www.swif.uniba.it/lei/foldop/foldoc.cgi?query=fallacies&action=Search.
Guillem, S.M. (2009). Argumentation, metadiscourse, and social cognition: organizing knowledge in political
communication. Discourse & Society. Vol 20(6): pp. 727-746 Sage publications
Red Herring (n.d.) The American Heritage Dictionary of the English Language the Fourth Edition Retrieved
October 22,2010 from http://dictionary.reference.com.
Van,Eemeren, F.H. R. Grootendorst. (1992). Argumentation, communication, and fallacies. A pragma-dialectical
perspective. Hillsdale NJ: Erlbaum.
Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R. & Snoeck Henkemans, F. et al (1996). Fundamentals of Argumentation
Theory. A Handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Van Eemeren & Grootendorst R. (2004). A systematic theory of argumentation. The pragma-dialected approach.
Cambridge: Cambridge University Press.
Van Eemeren & Grootendorst R. (1995). The Pragma-Dialectic Approach to Fallacies in Fallacies: Classical and
Contemporary Readings, (eds. Hans V. Hansen and Robert C. Pinto) Retrieved on
http:/wwwditext.com/eemeren/pd.html
Van Eemeren, F.H., Meuffels, B., M.Verburg. (2000) The (un)reasonableness of Ad Hominem Fallacies Journal of
Language and Social Psychology. Vol. 19 No 4. pp. 416-435 Sage publications
Walton, D. (2004). Classification of Fallacies of Relevance. Informal Logic, Vol 24, No 1

TRKENN YABANCI DL OLARAK RETMNDE TEMEL DL BALAMLARINDA
SZEYLEMLERN KULLANILMASI ve RETM
ahin, Sevgi / Yldrm, H. idem / Alagzl, Nuray
Bakent niversitesi
1. GR

76
Kltrler aras iletiimde kltrel farkllklar szeylemlerin gerekletirilmesini de etkilediinden iletiim srasnda
yanl anlalmalar, aalayc ve kk drc olaylar ortaya kmaktadr. Bu sebeple, yabanc dil retimde,
rencilerin hedef dilde kltrel farkndalklarn (cultural awareness) ve dolaysyla edimbilimsel ve toplumsaldil
yetileri gelitirilmelidir.
Trkenin yabanc dil olarak retimi ile ilgili alanyazna bakldnda, arlkl olarak dil bilgisel yetiyi
gelitirmeye ynelik teori ve uygulama baznda almalara rastlanmaktadr (zkan, 1992, Hacmerolu, 2007, Gven,
2007). Bir dilin dil bilgisini iyi bilmenin o dili iyi konumak ya da iletiim balamnda baarl bir ekilde kullanmak
anlamna gelmeyecei ise aktr. Bunun dnda Trkenin yabanc dil olarak retildii resmi kurumlarda kullanlan
ders kitaplarnda szeylemlerin retilmesi ve dolaysyla edimbilimsel ve toplumsalyetilerinin gelitirilmesi ynnde
zgn metinlere ve etkinliklere rastlanmamtr. Ancak, rencilerin bu yetilerini gelitirmek amacyla zgn metinler
ve bu metinler ierisindeki szeylemler ders kitaplarnda mutlaka yer almaldr. Bu almada Trkede temel dil
balamlarnda sz eylemlerin nasl gerekletirildii ve bunlarn yabanc dil olarak Trkenin retiminde nasl
kullanlaca ve retileceini belirlemek amalanmtr. Bununla birlikte, yaplan bu almann alanda grlen bu
nemli eksiklikleri giderme ynnde ilk adm olaca dnlmektedir.
2. KAVRAMSAL EREVE
Szeylemler ilk olarak, konumalarn farkl ilevlerinin ak bir ekilde formlletirilmesi gerektiini savunan
Austin (1962) tarafndan ortaya konmu ve onlar iletiimin en temel dilbilimsel birimleri olarak tanmlayan Searle
(1969) tarafndan da gelitirilmitir. letiimin temel birimleri olarak tanmlanan bu eylemler o dile ait kltrdeki
deerleri, normlarn, inan ve davran biimlerini de barndrmaktadr. Rica etme, davet etme, zr dileme, reddetme,
teekkr etme, iltifat etme, tebrik etme, neride bulunma, sulama szeylemlere rnek olarak verilebilir. Brown ve
Levinsonn (1987) nezaket teorilerine gre her birey toplumsal imge yaniyze sahiptir. Yz, toplumda onay grme ve
sevilme istei (olumlu yz) ve gelecekte herhangi bir ykmllk altna girmeme ve zgr olma istei (olumsuz yz)
olarak ikiye ayrlmaktadr. Bu toplumsal z-imaja yani yze zarar veren szeylemler de yz tehdit eden szeylemler
(Face-threatening acts) olarak adlandrlmaktadrlar (Brown ve Levinson, 1987).
Green ve Wierzbickann (aktaran Afghari, 2007) da belirttii zere szeylemlerin farkl dil ve kltrlerde farkl
ekillerde gerekletirilebileceinden, kltrler aras iletiimde yanl anlalmalar, kk drc ya da utan verici
durumlar oluabilmektedir. Bunun dnda, farkl bir kltrle kar karya olunan yabanc dil retiminde de bu durum
renciler iin sorunlar dourmaktadr. rnein, yabanc dil renicilerinin yaptklar dil bilgisi ya da sesletim hatalar
anadil konuucularnca ho grlmesine ramen, edimsel hatalar konuucunun kiilii ve davranlaryla
zdeletirilerek kiinin kaba ya da ukala olduunu dndrecek durumlar ortaya karabilmektedir. Crandall ve
Basturkmen (2004, aktaran Murray, 2009) da anadil konuucularnn dilbilgisel hatalara edimsel hatalara oranla ok
daha affedici bir tavrla yaklatklarn belirtmektedir. Yukarda da belirtilen sorunlar nlemek amacyla, yabanc dil
retiminde rencilere hedef dilin kltrne kar farkndalk yaratlmal; edimbilimsel ve toplumsaldil yetileri
gelitirilmelidir. Edimbilimsel yeti ise iletiimsel eylemleri ve ilgili ya da kiileraras anlamlar iletebilme yetenei
olarak tanmlanmaktadr (Kasper, 1997).
Szeylemlerin analizi balamnda, toplumsaldil yetisi, herhangi bir szeylemi gerekletirmek iin kullanlan
belirli bir stratejiyi ifade etmek amacyla uygun dilbilimsel formu seme yetenei anlamna gelmektedir (Cohen, 1998).
Toplumsaldil yetisi, konuucunun sz konusu szeylemi gerekletirirken kullanaca doru dilbilgisi formlar zerinde
kontrol olarak da tanmlanabilir. Bu dil yetisi, konuucunun kulland ifadelerin resmiyeti zerindeki yani en samimi
dil kullanmlarndan en resmi kullanmlarna kadar olan yaplar doru yerde ve zamanda kullanmasn iermektedir.
rnein, selamlama kalplar ierisinde ne haber ve naslsnz iliki ierisindeki bireylerin samimiyetine ve
balamn durumuna gre deiebilmektedir. rnein, bir rencisine semeli ders olarak bir dersi almasn neren bir
retim elemanna rencinin, hayr istemiyorum gibi bir cevap vermesi kaba ve saygsz olarak yorumlanrken, sabah
kahvalt yapmadn bilen ev arkadann bir eyler yemelisin nerisine hayr, istemiyorum eklinde cevap vermesi
normal karlanmaktadr. Bu gibi durumlar nlemek ve Trkeyi yabanc dil olarak retirken rencilere toplumsal ve
edimbilimsel yetiyi kazandrmak amalanmaldr.
1991de Sovyetler Birliinin dalmasyla birlikte bamszlklarn kazanan Trk Cumhuriyetleri, komnizme
bir alternatif retmek maksadyla ulusal kimliklerini n plana karacak yeni bir ideoloji ve toplum arayna girmitir.
Bu noktada Trkiyenin bu lkelerle var olan tarihi, kltrel, etnik ve dilsel balar Trkiyenin bu yeni oluum
ierisindeki yerini tartlr hale getirmi ve yeni bamszlaan bu lkeler bir Trkiye modeli ile oluumlarn
gerekletirmek zere Bat dnyas tarafndan neredeyse tevik edilmilerdir (Bal, 2002: 216217).
19911992 sresince neredeyse btn Trk cumhuriyeti liderleri Trkiyeyi bir model olarak benimsemek zere
anlatlar. Buna gre Trkiye ile gerekleecek ilikiler bu lkeler iin Bat dnyasna girii kolaylatracakt (Yldz,
2004: 13). Bu noktada ise Trkiye tarafndan gerekletirilen admlardan birisi eitim ynnde olmutur ve Trkiye
1993 ylnda Byk renci Projesi adyla bir alma balatarak Trk Cumhuriyetlerinden on bin renciyi Trk
niversitelerinde eitim grmeleri zerine Trkiyeye getirmitir. Trkiyeye yksek renim grmek zere gelen bu
rencilerle ilgili ncelikli olarak yaplmas gereken ise rencilerin Trkiye Trkesi renmeleri salamak olmutur.
Ankara niversitesi Trke retim Merkezinin 1984 ylnda kulmu olmasna ramen Trkenin byk bir kitle
tarafndan yabanc dil olarak renilmesini balatan sre 1993teki Byk renci Projesi olmutur.
1991deki bu krlmann Trkenin dnya dili olmas ynnde bir atlm getirmesiyle birlikte, Trkenin neminin

77

Trkiyenin dnya zerindeki siyasi ve kltrel nemi ile paralel bir geliim gsterdii yadsnamaz bir gerektir.
Gnmzde Amerika, Avrupa ve Orta Dou gibi geni bir alan ierisinde Trke ve Trk kltr bir ders olarak yksek
retim de dhil olmak zere retimin eitli basamaklar ierisinde de yerini bulmaktadr.
Trkenin hzl bir biimde artan nemi ile birlikte, Trkenin yabanc dil olarak retimi de bir uzmanlk ve
eitim alan olarak genilemektedir. Bununla beraber deien dnyann ama ve isteklerine uygun bir ekilde Trke
retimin gerekletirilmesi iin bu alanda yeni yntem ve tekniklerin gelitirilmesi gerekli grlmektedir (Yldz,
2004: 3).
Bu yeni yntem ve teknikler iin de gnmzde ortak bir lt olarak belirlenen Dil retimi iin Avrupa
Ortak ereve Metni (Common European Framework of Reference for Languages) 2001 ylndan itibaren dnyada ve
son yllarda da Trkiyede etkin bir biimde kullanlmaktadr. Ortak ereve Metninin nemli zelliklerinden birisi de
kltrleraras yaklama pek ok atfta bulunulmasdr (CEFR, 2001: 12-13). Bu kapsamda Trkenin yabanc dil olarak
retiminde de iletiimsel yeti ve iletiimsel yeti ierisinde dilbilimsel, toplumsal ve edimbilimsel yetilerin Trkeyi
yabanc dil olarak renenlere hangi yntem ve teknikler ierisinde kazandrlabilecei bu alanda doldurulmas gereken
nemli bir boluk olarak grlmektedir.
3. YNTEM
3.1. Veri Toplama
Bu almada ncelikle Avrupa Dil retimi Ortak ereve Metninde yer alan dil kullanm balamlarndan
(kiisel, kamusal, mesleki, eitsel) betimleyici kategori (meknlar, kiiler, olaylar) (CEFR, 2001) seilerek 7
uzmann grne sunulmutur. Grler dilbilim, Trkenin yabanc dil olarak retimi ve ngiliz dili retimi
alanlarnda uzman olan akademisyenlerden alnmtr. Uzmanlardan Trkiyede Trke renen yabanc bir bireyin
karlama olasl en fazla olan mekn, kii ve olay seerek belirtmeleri istenmitir. Elde edilen bulgulara dayanarak
ikier kiinin konuacaklar 8 farkl senaryo hazrlanmtr (Ek 1). Senaryolar; belirlenen balamlarda, doal ortamda
kullanlan eitli szeylemleri elde etmek zere oluturulmutur. Her bir senaryo A ve B olmak zere iki paralel
durumu iermektedir ve kiilerin verilen balamda karsndaki kiiyle olan samimiyeti, stats, duygu durumu ve
hangi szeylemi kullanmas gerektii verilmitir.


78
Tablo 1: Senaryolardaki durumlarda geen kiiler ve konular
Kiiler Konu
Durum 1 ki samimi arkada Parti iin yardm isteme
Durum 2 Otel grevlisi-mteri Scak suyun akmamas
Durum 3 Otobs ofr-yolcu Adres sorma
Durum 4 Maaza sat grevlisi-mteri rn satn alma
Durum 5 st dzey ynetici-alan Proje hazrlama
Durum 6 Halkla ilikiler mdr-mteri rn arzas
Durum 7 niversite rencisi-retim
eleman
dev iin ek sre isteme
Durum 8 ki snf arkada Ders notu isteme

Senaryolar, anadili Trke olan iki konuucu tarafndan durumlarn anlalrl asndan kontrol edilmitir.
neriler nda gerekli dzenlemeler yaplmtr. Senaryolar ana dili Trke olan bireylere verilmi ve verilen
senaryolar okuyup kendilerini doal bir ortamda hissetmeleri ve durumlar rol yapma tekniiyle canlandrmalar
istenmitir. Diyaloglar videoya kaydedilmitir. Kaydedilen konumalar, aratrmaclar tarafndan yazya dklmtr.
Rol yapma teknii ile veri toplama yntemi szeylem almalarnda sklkla kullanlan bir yntemdir (Nelson ve
arkadalar, 2002; Ishihara & Cohen, 2005; Felix-Brasdefer, 2008; Hatipolu, 2009). Bu yolla toplanan veri doal
ortamda toplanan verilere en yakn veri toplama yntemi olduu dnlmektedir. letiimin gerekletii ortam yapay
olmasna ramen, almada veri anadili Trke olan konuuculardan topland ve verilen senaryolar gnlk hayatta
sklkla karlalabilecek durumlar olmas sebebiyle zgn bir metnin ya da konumann zellikleri tamaktadr.
3.2. Verilerin Analizi
lk olarak anadili konuucular tarafndan canlandrlan durumlar sonucunda ortaya kan her bir diyalog
incelenmi ve konuucular tarafnda gerekletirilen szeylemler belirlenmitir. Bu szeylemler arasnda, tehdit etme,
davet etme, ikayet etme, eletirme, onaylama, reddetme, onaylamama, iltifat etme, sulama, teklif etme, sz verme,
teekkr etme, selamlama vb. bulunmaktadr. Ancak, yabanc dil retiminde renicilere retilmesi gereken ncelikli
szeylemler olarak, diyaloglarda en sk rastlanan rica etme, reddetme, neride bulunma, selamlama ve ikayet etme
seilmitir. kinci aamada, her bir durum ierisinde en sk kullanlan szeylemlerin, durumlarda verilen konuucular
arasndaki samimiyet-resmiyet ilikisi, ast-st ilikisi ve balam erevesinde nasl deiiklik gsterdii ve en ok hangi
stratejilerle birlikte kullanld incelenmitir.
4. BULGULAR ve YORUM
Rica etme
Rica etme szeylemine 6 tane durumda rastlanmtr. Bu szeylemlerin farkl durum ve kiiler arasnda farkl
ekillerde gerekletirildii gzlemlenmitir. Rica etme szeylemi, baz durumlarda dorudan baz durumlarda da ima
edilerek (dolayl) ortaya konmutur. Dolayl yolla gerekletirilen szeylemler Aslan (2005) tarafndan sezdirmeye
dayal rica stratejileri olarak belirlenmi ve betimleme, yaknma, soru yoluyla, rnek gsterme, alternatif oluturma,
koullu tmceler ve zorunluluk bildirimi gibi stratejiler kullanlarak gerekletirildii belirtilmitir.
Tablo 2: Her bir durumda karlalan Szeylemleri

Szeylemler
Durumlar
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Rica etme
Reddetme

79

neride
bulunma

Selamlama
ikayet etme

Durumlardan karlan rica etme szeylemleri bu stratejiler nda incelenmitir. ki yakn arkadan arasndaki
diyalogda geen bir cmlede (rnek 1), konuucu dorudan Parti hazrlklar iin gelip bana yardm eder misin?
demek yerine yardma ihtiyac olduunu ve yardm iin onu ardn sylemesi, betimleme stratejisi olarak karmza
kmaktadr.
Yine iki yakn arasndaki konuma srasnda geen dier bir cmlede (rnek 2) ise bu sefer konuucu art kipini
istek anlamnda kullanarak sezdirme yoluna gitmeden dorudan yardm etmesini istemitir. Bir mterinin otel
grevlisinden scak su konusunda bir eyler yaplmasn istedii cmlede ise konuucular arasndaki stat farkllnn
rica etme szeylemini gerekletirirken farkl dilbilgisi yaps ve stratejisi kullanmn gerektirdiini ortaya
koymaktadr. ofre adres soran bir yolcu aslnda ofrden bilgi vermesini rica etmektedir ve bunu dorudan bir ey
sormak istediini belirtip soruyu sorarak gerekletirmektedir (durum 2; rnek 1). Aslann (2005) snflandrmasndaki
soru yoluyla sezdirme stratejisine sat grevlisi ile mteri arasndaki diyalogda karlamaktayz. Durum 4; rnek 4
ve 5te var m? soru kalbyla aslnda dinleyiciden bir ey yapmasn istemektedir. Dier bir nemli nokta
rencinin hocasndan ve snf arkadandan bir istekte bulunaca zaman kulland farkl dil yapsdr. renci
hocasndan dev iin ek sre isterken Hocam, benim bir ricam olacakt. cmlesiyle balarken snf arkadandan ders
notlarn vermesini isterken Ben senden bir ey isteyecektim de cmlesiyle balamaktadr.
Durum 1:
rnek 1: Ve ayrca yardma ihtiyacm var. Bir tek sana nazm geiyor diye seni aryorum, yardm iin.
rnek 2: O zaman bir gn ncesinden gelip hazrlklar iin yardm etsen en azndan.
Durum 2:
rnek 1: Dzelmesini istiyorum ya da odamn deimesini istiyorum. Scak suyun akt bir odaya gemek
istiyorum.
Durum 3:
rnek 1:Bir ey soracaktm size. imdi ben Azerbaycan Bykeliliine gideceim de ankaya Birlikteymi.
Kzlaydan neye bineceim ben imdi?
rnek 2:imdi ben Ankaray pek bilmiyorum da siz nerede indireceksiniz beni?
Durum 4:
rnek 2: Ben zel bir gnde giymek iin bir elbise aryorum ama bana yardmc olabilir misiniz?
rnek 2: Siyah tonlarnda, mmknse fazla ak olmayan bir kyafetiniz
rnek 3: Ona bir bakabilir miyim?
rnek 4: Srt daha kapal baka incili bir modeliniz var m?
rnek 5: Kredi kartna taksit imknnz var m?
Durum 7:
rnek 1: Hocam, benim bir ricam olacakt. Sizin vermi olduunuz devi ben yetitiremedim nk 3 tane daha
yapmam gereken dev vard. Eer bana ek sre verebilirseniz biraz
Durum 8:
rnek 1: Ben senden bir ey isteyecektim de. Ben derslere giremedim 2 haftadr, analiz dersine. Senin notlarn da
ok iyi biliyorum. Senden alabilir miyim acaba?

Reddetme
Reddetme szeylemleri 4 farkl durumda gzlenmitir. Kullanlan stratejileri belirlemek amacyla Beebe ve
arkadalarnn (1990) snflandrlmas gz nnde bulundurulmutur. Bu szeylemler incelendiinde de yapsal ve
strateji anlamnda deiiklikler gsterdii bulunmutur. ki yakn arkadatan birinin dierinden parti hazrlklar iin

80
yardm isteini srasyla u stratejileri kullanarak reddetmitir: Sebep ve aklama belirtme+onaylanma istei (durum
1; rnek 1). Aklamann uzunluu aradaki samimiyetin ve reddetme eyleminin dinleyiciyi krmamaya alma abas
olarak yorumlanabilir. Yakn arkadan reddederken kullanlan dier stratejiler arasnda ricann belirli bir ksmn
tekrar etme (durum 1, rnek 3), olumlu duygular beyan etme (durum 1; rnek 4)dir. Dier bir rnekte, otel
grevlisinin scak su sorununu zemedii iin kendi kald odada banyo yapmas teklifini mteri soru yoluyla
ineleme(durum 2, rnek 1), isteksizlik (durum 2; rnek 2) stratejileri ile reddetmitir. Ancak stat olarak daha
aada olan otel grevlisi, mterinin odasnn deitirilmesi isteini olumsuz yetersizlik (durum 2; rnek 3) stratejisi
ile reddetmitir. Durum 4te bir kyafeti denemesini tavsiye eden maaza grevlisini mteri teklifi sebep ve aklama
bildirerek reddetmitir. Durumlar ve kiiler arasndaki reddetme stratejilerinde ki nemli bir bulgu stat olarak yksekte
birini reddederken sorumluluu zerine almayarak mmkn deil ya da imkansz grnyor cmlelerinin
kullanlmasdr. Son olarak, ok samimi olmayan iki snf arkadatan biri dierinden ders notlarn istemekte ve
dinleyici ders notlarn vermek istemediinden ama direkt olarak hayr demek yerine bahane sunma ve sebep,
aklama (durum 8; rnek 1) stratejileri kullanarak reddetmektedir.
Durum 1:
rnek 1: Canm imdi ben onu birincisi Pazar diye aklmda kalm, ikincisi cumartesi Burcu geliyor ehir
dndan. Hep bahsediyorum ya Burcu. Srekli konuuyoruz facebookta. Hep bahsediyorum, aylardr grmyoruz.
rnek 2: Gelmez ki. nk uzun sredir grmediimiz iin hani ayn ortamda bulunalm, ba baa oturalm,
paylaalm ister ok byk bir ihtimalle.
rnek 3: Bir gn ncesinden? Cuma gn? , tez? Ay canm ya.. th ben mutlaka zaten biliyorsun partinde
bulunmak istiyordum. Ama benim aklmda naslsa Pazar olarak kalm.
rnek 4: O da bir tek beni grmek iin geliyor ve bir gn boa gitmi olacak. Pazar gn zaten leden sonra
kacak yola.
Durum 2:
rnek 1: Peki ben her banyo yapmak istediimde sizin odanza m geleceim?
rnek 2: Ben kabul etmiyorum byle bir teklifi.
rnek 3: u an odanz deitirmemiz mmkn deil.
Durum 4:
rnek 1: Aslnda denemeden nce birazck talar byk gibi grnyor elbisenin.
Durum 5:
rnek 1: Bunun byle olmas gerektiini biliyorum ama byle bir raporun byle geni apl bir raporun bu kadar
ksa srede olumas u anda imkansz gzkyor.
Durum 8:
rnek 1: Benim yanmda notlarm yok. Seni de hafta ii pek grmyorum zaten. Benim de notlarm ok tam
saylmaz aslnda.

neri
neri szeylemi 3 farkl durumda gzlemlenmitir. Patronuna proje konusunda neri yapan bir alann art
cmlesi kullanarak nerinin olumlu sonucunu da belirterek bu szeylemi gerekletirdiini grmekteyiz (durum 5;
rnek 1). Halkla ilikiler mdr ve mteri arasnda arzal kan bir rn konusunun getii durumda, mdr
genelleme yntemiyle gelecek zaman kullanarak neride bulunduunu gzlemlemektedir (durum 6; rnek 1). Son
olarak ilk 2 durumdan farkl olarak 2 snf arkada arasnda geen bir diyalogda, kendisinden ders notlarn isteyen snf
arkadana, baka bir arkadana sormas gerektiini tamamlanmam bir art cmlesiyle neriyor (durum 8; rnek 1)
Durum 5:
rnek 1: Benim yanma eleman verirseniz, 2 kii 3 tane daha mhendis verirseniz bu sefer 5 e kadar
yetitirebilirim diye dnyorum.
Durum 6:
rnek 2: Hanmefendi birincisi, aldnz rn ben buras iin sylemiyorum baka yere gittiiniz zaman alp
bakacaksnz inceleyeceksiniz.
Durum 8:
rnek 3: Daha yakn olan birinden alrsan


81

Selamlama
Tm durumlardaki selamlamalar incelendiinde, bu szeylemlerinde aralarnda stat fark bulunmayan ve yakn
arkada ya da snf arkada olan konuucular, ne yapyorsun? ve ne haber?, senden? gibi yaplar kullandklar
grlmtr (Durum 1, 8; rnek 1). Merhaba her bir durumda ayrm yapmadan kullanlan bir selamlama yntemi
olup, merhabalar da alternatif bir resmi selamla yntemi gibi grnmektedir (Durum 2, rnek 1). nemli bir farkllk
da snf arkadalar arasnda geen konumada nasl olduu sorulduunda teekkr edilmezken, renci ve retim
eleman arasnda geen konumada retmene teekkr edilmektedir (Durum 7, 8; rnek 1).
Durum 1:
rnek 1: Aygl, ne yapyorsun?
Durum 2:
rnek 1: Merhabalar...
Durum 3:
rnek 1: -ofr bey, merhaba.
-Merhaba
Durum 4:
rnek 1: -Buyurun ho geldiniz.
-Merhaba hanmefendi
Durum 6:
rnek 1: Merhaba efendim, ho geldiniz, buyurun beni grmek istemisiniz.
Durum 7:
rnek 1: -Merhaba hocam.
-Merhaba ho geldin.
-Naslsnz?
-yiyim, teekkrler. Sen naslsn?
-Ben de iyiyim, teekkr ederim.
Durum 8:
rnek 1: Merhaba Merve, ne haber?
-Merhaba, iyiyim. Senden?
-yiyim ben de.

ikayet etme
ikayet szeylemi 2 farkl durumda gzlemlenmitir. Kullanlan stratejiler Schaefern (1982) almasnda
kulland snflandrlmasndaki stratejiler nda incelenmitir. 1. durumda iki yakn arkadatan biri parti iin yardm
isteini kabul etmeyen arkadann aslnda partisi dier gn olsa da gelmeyeceinden ikayet etmektedir ve bunu biraz
da ineleyici bir ekilde gerekletirmektedir (rnek 1). Bu szeylemde konuucu eylemi beyan etme yntemiyle
ikayet ettii durumu direkt olarak dinleyiciye sylemektedir. 2. Durumda, otel grevlisi ve mteri arasnda geen bir
konumada ise mteri odasnda scak suyun akmadn otel grevlisine sylerken ncelikle durumu detaylarna
girmeden aktaryor (ynlendirme stratejisi), daha sonra asl sorunu dile getiriyor (eylemi beyan etme) (durum 2, rnek
1). Ancak 2 durum arasndaki fark kullanlan dilin 2. durumda resmiyet kazanmasyla ortaya kmaktadr. Dier bir
rnekte ise sulama stratejisiyle ikayete devam etmektedir (durum 2, rnek 2). Son olarak yine ayn durumda bu kez
konumac 2 gndr banyo yapamadn belirterek ikayet gerekesinin haklln gsterme stratejisini ve ne
yapmam gerekiyor uanda sorusuyla da ima yoluyla otelin bu konuda bir eyler yapmas gerektiini vurguluyor ve
zm bulunmas istei stratejisi ile ikayetini tamamlyor (durum 2, rnek 3).
Durum 1:
rnek 1: Pazar da gelemeyecektin yine yani...
Durum 2:

82
rnek 1: yle bir sorun ben 2 gndr otelde, otelinizde kalyorum ama musluklarla ilgili bir sorun var. Yeterli
derecede scak suyum akmyor.
rnek 2: Evet, iletmitim ama hala zlmedi.
rnek 3: Ben 2 gndr banyo yapamyorum. Ne yapmam gerekiyor u anda?

5. SONU VE NERLER
Sz Eylemlerinin retimi zerine
Yabanc dil retiminde, rencilerin dil bilgisel yetilerini gelitirmek, onlarn anadili konuucularnn ou zaman
kullandklar bir yapyla anlatmak istediklerini yorumlayabilecek kadar dile hakim olmalarn salamamakla beraber;
kii, durum, stat farkllna gre o dilde hangi balamda nasl konuulacan gstermez. Bu edimbilimsel ve
toplumsal dil yetisi kavramlar altnda incelenen ve iletiimin temel yap birimleri olan szeylemlerinin retimi ile
gerekletirilebilir. Dilde ifade kullanmlarnn durumlarla ilikili olarak farkllamasndan tr, hedef dile ait kltrel
deerlerin ve ifadelerin, iletiimde anlalrlk ve yeterlii salamak iin retilmesi gerekmektedir (Sara-Szer,
2007:403). Ancak, hedef dil renicileri iin baka bir kltre ait bu yetileri kazanmas uzun ve kolay olmayan bir sre
gerektirir. Bu sreci kolaylatrmak iin hem retmenlere ve kitap yazarlarna byk i dmektedir.
Edimbilimsel ve toplumsal dil yetilerini gelitirmek amacyla szeylemlerin retilmesinde Olshtain ve Cohenden
(1991, aktaran Cohen, 1998) uyarlanan 5 aamal modeli kullanabilir ve Ishihara ve Cohenin (2006) anadili ngilizce
olanlara Japoncada szeylemleri retmek amacyla oluturduklar web-tabanl retim modelinde kullandklar 6
neriden yararlanlabilir.
1. Tanlayc deerlendirme: rencilerin, tm szeylemlere ve retilecek olan szeyleme olan farkndalk
seviyelerini belirlemek
2. Model Diyaloglar: rencilere retilecek szeylemlerin iinde bulunduu rnek diyaloglar sunmak
3. Durum deerlendirmesi: rencilere, verilen durumlarda hangi szeylemin gerekletirilmesinin uygun olaca
konusunda ikili ya da kk gruplar halinde karar vermelerini salamak
4. Rol yapma aktiviteleri: rencilere szeylemler hakknda ayrntl bilgi vermelerini saladktan sonra verilen
durumlarda szeylemleri kullanarak diyaloglar rol yapma tekniiyle canlandrtmak
5. Dnt ve tartmalar: rencileri szeylemlerini nasl algladklar, beklentileri konusunda konuturmak. Kendi
kltrleri ve hedef dil kltrlerindeki szeylem gerekletirme yntemleri arasnda benzerlik ve farkllklar tartmak.

Ishihar ve Cohen (2006) tarafndan gelitirilen modelde ise u 6 neriden sz edilmektedir.
1. Yabanc rencilerin gerek hayatta sklkla karlaabilecei durumlar rnekleyen model diyaloglar
belirlenmesi ve bunlarn ya, stat, iliki durumu gibi balam belirleyen faktrlerle birlikte tanmlanmas
Edimbilimsel yeti retilirken kullanlan materyaller yabanc dilin zgn kullanmn yanstmaldr.
Kavramsal/ilevsel program izleyen kitaplarn pek ou, materyal gelitiren kiilerin seimlerine dayanmaktadr. Bu
almada izlenen ynteme benzer bir yntem izlenerek elde edilen ve gerek durumu yanstan diyaloglar ders kitaplar
ve snf ierisinde dil retimi esnasnda kullanlabilir.
2. Edimbilimsel farkndal artran etkinlikler yaplmas, Trkenin edimbilimsel kurallarna ilikin ak dntler
verilmesi
Trkeyi renen bir bireyin; farkl kiiler arasnda gerekleen bir szeylemi (rnein yakn bir arkadatan ya da
retmenden zr dileme) ya da farkl durumlarda gerekleen ayn szeylemi (bir arkadatan 20 lira ya da 200 lira
bor istemek) canlandrmasn isteyerek bu bireyin ana dilinde ve Trkede edimbilimsel farkndalnn gelitirilmesi
salanabilir.
3. Sz konusu szeylemi gerekletirmek iin kullanlan dilbilgisel yaplara odaklanan altrmalarn yaplmas
Bir dilin dil bilgisi yapsnn tek bana bir ie yaramayaca kadar dil bilgisinin edimbilimsel retim iin gerekli
olduu da bir gerektir. rnein, bir niversite rencisinin danmanna almak istedii bir dersi hayr ben o dersi
deil, dierini almak istiyorum yerine ben dier dersi almay dnmtm akas demesi dorudan toplumsal ve
edimbilimsel yetilerinin dilbilgisel yeterlilii zerindeki etkisi ile aklanabilir. Bu sebeple bu ayrm snf ierisinde
benzer altrmalarla rencilerin toplumsal ve edimbilimsel yetilerini gelitirmek ve kltrel farkndalklarn arttracak
bir biimde yaplmaldr.
4. Sz konusu sz eylemlerle ilgili rencilerin dilsel retimde bulunmas
5. Kendini deerlendirme ve dntn gerekletirilmesi
Trkenin edimbilimsel yapsn renmeye alan yabanc rencinin kendisini verilen rubrik ve benzeri
leklerle deerlendirme yapmas, bu rencinin bir Trkn edimbilimsel yetisine benzer bir yeti

83

kazanmasn salayacaktr. te yandan, rencinin doru balamda doru dil bilgisi yaplarn kullanmasn salamak
iin de retmenin gerekli ve uygun dntlerle renciyi bilgilendirmesini gerektirmektedir.
6. Sosyokltrel bilgi verilmesi
Ana dilden gelen olumsuz aktarmalar kendisini sadece dil bilgisel dzlemde deil, edimbilimsel boyutta da
gstermektedir. Birey, Trkenin edimbilimsel kullanmnn arkasnda yatan kltrel, tarihi, sosyal vb unsurlar
anlamakta zorlanacandan szeylemlerin kullanm da Trke renen bu birey iin zorluk yaratacaktr. Bu sebeple
gerektiinde Trkenin ve Trk kltrnn tarihi, sosyal, bireysel zellikleri de renciye aka anlatlmaldr.
Sonu olarak yukarda ifade edilen model ve neriler; rencinin ihtiyac, durumu, motivasyonu; retimin
gerekletii ortam (Trkiye ya da yurt d) ve benzer pek ok unsur dorultusunda uyarlanabilir. Ancak, edimbilimsel
yetiyi gelitirmek iin olduka nemli bir unsur olan szeylemlerin retimi esnasnda, ders kitaplarnda yer alan metin
ve diyaloglarda retmenler ve kitap yazarlar tarafndan mutlaka gz nne alnmas gerekmektedir. Yabanclara
Trke retiminde kullanlan ders kitaplar ve dier ders materyallerinde gerek hayatta sklkla karlabilecek
durumlar ieren zgn metinler, metinler ya da diyaloglar ierisindeki szeylemler ak bir ekilde yer almaldr.
retmenler, snf ierisindeki eitli etkinliklerle rencilere zellikle kltrel adan farkllk gsterebilecek
szeylemleri kazandrma yoluna gitmelidir.
Kaynaka
Afghari, A. (2007). A sociopragmatic study of apology speech act realization patterns in Persian.Speech
Communication, 49:177-185. Retrieved from www.sciencedirect.com
Austin, J. L. (1962). How to Do Things with Words. Cambridge, MA: Harvard University Pres.
Bal, . (2002). The Turkish Model and Turkic Rebuplics. In V. Ycel& S. Ruysdael (Eds.) New Trends in Turkish
Foreign Affairs Bridges and Boundaries. Writers Club Press: 211-235.
Beebe, Leslie M., T. Takahashi & R. Uliss-Welz. (1990). Pragmatic transfer in ESL refusals. In C.s. Robin, E.
Anderson and S. D. Krashen (Eds.), Developing Communicative Competence in a Second Language (55-73). New
York: Newburry House.
Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cohen, A.,D. (2005). Strategies of learning and performing L2 speech acts. Intercultural pragmatics 2-3:275-301
Cohen, A.D. (1998) Contrastive Analysis of Speech Acts: What do we do with the Research Findings? Studia
Anglica Posmaniensia XXXIII.
Cohen, A.,D. (1996). Developing the ability to perform speech acts. SSLA, 18, 253-267: USA
Cohen, A.,D. & Olshtain, E. (1989). Speech Act Behavior Across Languages. In H. W. Dechert & M. Raupach
(Eds.). Transfer In Production. Norwood, NJ: Ablex, 53-67.
Counsil of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Taeching,
Assesment. Cambridge: Cambridge University Press.
Felix-Brasdefer, J.C. (2008). Politeness in Mexico and the United States. A contrastive study of the realization and
perception of refusals. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing company.
Gven, E. (2007). Yabanclarn Trke renirken Ad Durum Eklerinde Yaptklar Hatalarn zmlenmesi ve Bu
Hatalarn Giderilmesine Ynelik neriler. Dokuz Eyll niversitesi Eitim Bilimleri Enstits Yabanc Dil Olarak
Trke retimi Anabilim Dal Yabanc Dil Olarak Trke retimi Program Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi.
Hacmerolu, M. S. (2007). Yabanc Dil Olarak Trke renenler in Kiplik retimi zerine Materyal
Gelitirme. Dokuz Eyll niversitesi Eitim Bilimleri Enstits Yabanc Dil Olarak Trke retimi Anabilim Dal
Yabanc Dil Olarak Trke retimi Program Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi.
Hatipolu, . (2009). Culture, Gender and Politeness: Apologies in Turkish and British English. Saarbrcken:
VDM Verlag Dr. Muller Aktiengesellschaft & Co. KG. (ISBN 978-3-639-20587-9).
Ishihara,N., Cohen, A. (2006). Retrieved on October 22/2010 from
http://www.iles.umn.edu/introtospeechacts
Nelson, Gayle L., Joan Carson, Mahmoud Al Batal & Waguida El Bakary. (2002). Cross-cultural pragmatics:
Strategy use in Egyptian Arabic and American English Refusals. Applied Linguistics, 23 (2), 163-189.
Murray, N. (2009). Pragmatics, awareness raising, and the Cooperative Principle. ELT Journal. 64/3:293-301

84
zkan, A. (1992). Yabanclarn Trkeyi renme Esnasnda Yaptklar sim Hal Eki Yanllklar. Gazi
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Trkenin Eitim ve retimi Ana Bilim Dal Yaymlanmam Yksek Lisans
Tezi.
Sara-Szer, H. S. (2007). retmen Adaylarnn 8. Snf ngilizce Ders Kitabndaki Diyaloglarn Etkinlii
Konusunda nanlar: Toplumedim Sorunlar. Kastamonu Eitim Dergisi. Cilt:15 No:1 401-410
Schaefer, E. (1982) . Àn analysis of the discourse and syntax of oral complaints in English" . M .A . Thesis .
UC.LA
Searle, J., R. (1969). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge University Press.
Sema A. (2005). Trkiye Trkesinde Sezdirmeye Dayal Rica Stratejileri. Modern Trk Aratrmalar Dergisi. Cilt
2, Say 1: 114-126.
Yldz, . (2004). Evaluation Of The Turkish Language Teaching Program For Foreigners At Minsk State
Linguistic University In Belarus: A Case Study. The Graduate School of Social Sciences of Middle East Technical
University Unpublished Doctorate Thesis.

EK-1
DURUM1
A: Hafta sonu evinizde parti dzenlemeyi dnyorsunuz. Snf arkadalarnz partiye davet edeceksiniz. Bu
partiyi yalnz banza dzenleyemeyeceiniz iin en yakn arkadanzdan, parti gn hazrlklara yardmc olmasn
istiyorsunuz. Arkadanz gelmesi ve yardm etmesi iin ikna ediniz.
B: En yakn arkadanz hafta sonu evinde parti dzenleyecek. Sizin partiye mutlaka katlmanz ve hazrlklar
konusunda yardmc olmanz istiyor. Bu partinin arkadanz iin ok nemli olduunu biliyorsunuz; ancak o gn
yllardr grmediiniz ve ok sevdiiniz bir arkadanz sizi grmeye gelecek. Bu arkadanzla baka grme frsatnz
olmayacandan partiye gidemeyeceinizi karnzdakine aklaynz.
DURUM-2
A: 2 gn nce yerletiiniz otelde geldiiniz zamandan beri scak su akmyor. Dn resepsiyona inerek ikyette
bulunmanza ramen bu sabah kalktnzda scak suyun hl akmadn fark ettiniz. Biraz sinirli bir ekilde resepsiyon
grevlisine durumu aktarnz.
B: altnz otele 2 gn nce gelen bir mteri odasnda scak suyun akmad ikyetinde bulunmutu. Siz
durumu mdriyete ilettiniz. Ancak, mteri sorunun hala devam ettii ynnde sinirli bir ekilde tekrar ikayette
bulunuyor. Oda deiiklii yapamyorsunuz, nk odalar dolu. Mdr ise ksa zaman nce nemli bir i iin ehir
dna gitti. Mterinizin sorununu halletmeye aln.
DURUM3
A: Bir ilem yaptrmak zere Azerbaycan Bykeliliine gitmek istiyorsunuz. Bykeliliin adresini bilmekle
beraber nasl gidileceini bilmiyorsunuz. Evinizin bulunduu semtten Kzlaya giden bir otobse biniyorsunuz.
Ankaray ok iyi bilmediinizden, otobste ofre Kzlaydan bykelilie nasl gidebileceinizi soruyorsunuz.
B: Herhangi bir semtten Kzlaya giden otobsn ofrsnz. Otobse binen yolculardan bir tanesi, Ankaray pek
iyi bilmiyor ve Kzlaydan Azerbaycan Bykeliliine nasl gidebileceini soruyor. Bu kiinin Ankaray da ok iyi
bilmediini gz nnde bulundurarak bu adrese nasl ulaabileceini detayl bir ekilde anlatnz.
DURUM-4
A: Sizin iin olduka nemli olan bir gnde giymek iin gzel bir kyafete ihtiyacnz var. Yalnz banza alverie
ktnz ve u anda maazadasnz. Yapnz gerei kararsz ve kolay beenmeyen birisiniz. Dkkan personelinden
yardm isteyiniz.
B: Bir giyim maazasnda sat grevlisisiniz. Karnzda, zel bir gnde giymek zere kyafet almak isteyen bir
mteri var. Mteri kararsz ve zor beenen biri gibi gzkyor. Uzun sredir sat yapamadnz iin bu mteriye
sat yapmak istiyorsunuz. Model, beden, renk konusunda mteriye yardmc olunuz.
DURUM-5
A: Byk bir irkette, st dzey ynetici olarak alyorsunuz. alanlardan biriyle bir proje iin toplant
yapyorsunuz. Toplant bitiminde karnzdakinden proje raporunu akama kadar hazrlamasn istiyorsunuz. Aciliyetini
de kararl bir ekilde belirtiniz.
B: Byk bir irkette mhendis olarak almaktasnz. Yneticinizle zerinde almakta olduunuz proje iin
toplant yapyorsunuz. Toplant bitiminde yneticiniz sizden proje raporunu akama kadar hazrlamanz istiyor. Ancak
bu olduka zahmetli ve zaman alacak bir rapor. Ve sizin elinizde ertesi gne bitirmeniz gereken baka bir proje var.
Bunun mmkn olamayacan anlatmaya alnz.

85

DURUM-6
A: Bir teknoloji maazasnda halka ilikiler blmnde mdr olarak alyorsunuz. Biraz nce sat personeli size
gelerek bir mterinizin satn ald bir rnle ilgili ikayeti olduunu ve sizinle grmek istediini syledi. Mteriyle
konutuunuzda rnle ilgili sorunun maazanz ve rnle ilgili olmadn tamamen yanl kullanmdan
kaynaklandn fark ettiniz. Bu konuda yapabileceiniz hibir ey bulunmuyor. Mteriye uygun bir dille elinizden
gelen bir ey olmadn anlatnz.
B: 2 gn nce satn alm olduunuz rn bir anda arzaland. rnn arzalanma sebebinin sizden
kaynaklanmadn dnyorsunuz. rne olduka fazla deme yaptnz da gz nnde bulundurarak bu konuda
maazann bir ey yapmas gerektiini dnyorsunuz. Maaza mdrne giderek hakknz araynz.
DURUM-7
A: niversitede retim elemansnz. Geen hafta vermi olduunuz devin yarn teslim edilmesi gerekiyor. Bir
renciniz odanza gelerek ek sre istiyor. Sebebi ne olursa olsun devlerin ge teslim edilmemesi konusunda ok
hassasnz. rencinizin ricasn kabul etmeyerek rencinizin daha sonraki devlerinde de daha titiz olmas gerektiini
belirtiniz.
B: niversitede rencisiniz. Dersini ve kendisini ok sevdiiniz bir hocanzn devini ayn anda teslim etmeniz
gereken 3 tane dev daha olduundan bitiremediniz. Hocanzn odasna mahcup bir ekilde giderek ek sre talep
ediyorsunuz. Eer izin verirse ok minnettar olacanz ve bir daha devlerinizi geciktirmeyeceinizi belirtiniz.
DURUM-8
A: 2 haftadr hasta olduunuz iin derslere gidemediniz. Ve gelecek hafta da snav haftas. ok da samimi
olmadnz ama iyi not tuttuunu dndnz bir snf arkadanzdan kantinde kahve ierken ders notlarn
istiyorsunuz. Verip vermeyeceinden emin olmadnz iin biraz tedirginsiniz.
B: Kantinde snf arkadalarnzla kahve iiyorsunuz. Bu arada ok da samimi olmadnz bir snf arkadanz
sizden ders notlarnz istiyor. Sadece ders notlarn istemek iin sizinle konumas sizi olduka rahatsz ediyor. Bu
durumu ima ederek ve bir bahane uydurarak kibarca reddetmeye alnz.

Aldyab, Ahmed
Gazi niversitesi

.

. .
:
.

18

{
}
19
.

20

21
.

.

18
204 . 1979 . 73 .
19
. 18 .
20
1956 .
21
1983 . 10 .

86
:

.
.
1828
" .

"
22
. "
"
23
.

"
.
"
24
.
"
".
25

"

".
26

"
. "
27
.
"
"
28
. "
"
29
.

"
"
30
. "
".
31

"

".
32

"
"
33
.
:
: . "
"...
34
.

. "

"
35
.

22
1996 . 18 .
23
.
24
. 19 .
25
. 20 .

26
.
27
. 9 .
28
. 11 .
29
. 12 .
30
. 10 .
31
.
32
. 94 .
33
. 16 .
34
. 13 .
35
. 14 .

87

..." "
36
.

"
37
.

38
.
. 1921 1923
"

".
39

. "

"
40
.
.

.

.

.
.
"
"
41
.
.
"

"
42
.
.

43
.
" :

:
".
44

.

45
.

36
. 19 .
37
30 7 - 10 - 1976 .
38
. 13 .
39
. 26 .
40
. 63 .
41
. 9 .
42
. 20 .
43
1999 . 274 .
44
1997 . 25 .
45
. 25 .

88

46
.

47
.
.
1958

48
.

"

".
49

.

.

.

.
"

".
50

.

:

.
:
.
:

.
51
.

. .

52
.
.

.

.

46
204 . 1979 . 83 .
47
204 . 1979 . 83 .
48
1986 - 1987 . 67 .
49
. 172 .
50
. 173 .
51
1999 . 29 .
52
30 7 - 10 - 1976 .

89

.
.

.
.

.

.
.
.

( ) :
1958
.

.
"
.
".
53

.
" ".
54

.
. "

".
55

.

56
.
"
"
57
.

. "
"
58
.
.

.

. "

53
110 1987 . 362 .
54
110 1987 . 363 .
55
110 1987 . 368 .
56
. 61 .
57
110 1987 . 368 .
58
110 1987 . 374 .

90

".
59

.
- .

.
.
"

.
"

"
60
.

"
61
.

: "
62
.
.

.
:
.

.

.

1 - 1997 .
2 - .
3 - 1986 - 1987 .
4 - 1999 .
5 - 1956 .
6 - 1983 .
7 - 2007 .
8 - 1985 .
9 - 1996 .
10 -
.

59
110 1987 . 370 .
60
1985 . 188 .
61
. 190 .
62
. 194
2007 . 203 - 219 .

91

11 - .

1 - 1999 .
2 - 110 1987 .
3 - 204 . 1979 .
4 - 110 1987 . 374 .

USING LITERATURE FOR DEVELOPING LANGUAGE PROFICIENCY IN ESL
AL-Hammadi, Faizah
King Faisal University

This research paper will explore the use of literature in language classrooms as an integrated-skill method of
language teaching from theory to practice. This method obtains all its sub-methods, procedures and techniques from the
soul of the Communicative Approach to language teaching that best looks at language acquisition as the combination of
the basic linguistic items wrapped with the appropriate social and cultural context and environmentLiterature, by being
a medium of instruction, is very rich in its real-world content and is very useful in developing language proficiency for
the four basic language skills: listening, reading, writing and speaking. Literature, in this sense, is not being taught for
the sake of teaching literature. Rather it is considered as a means or a vehicle through which linguistic information of
the target language is transmitted. Literature is a rich resource in ESL classroom, for it provides extremely interesting
and motivating texts that touch on various aspects of the learners daily lives. Actually, using literature in ESL
classrooms is not just seen as a useful means for increasing the learners proficiency in English, it is also regarded as a
fruitful investment for exposing the learners constantly to the cultural background of the language.In this research, the
researcher will try to go through different issues trying to seek an answer for the following question:What are the areas
in which literature can positively affect second language teaching and learning?

DISNEYWORLD IN NEW YORK: POSTMODERNIZATION IN PAFKO AT THE WALL BY DON
DELILLO
Aliakbari, Rasoul
Tehran University

Pafko at the Wall*, subtitled The Shot Heard Round the World, was originally published as a folio in the October
1992 issue of Harper's Magazine. Later (1997), the text served to prologue Don DeLillo's magnum novel, Underworld.
Although Pafko at the Wall was published independently (2001 by Scribner), it has constantly been left without critical
consideration. With regard to this very ignorance, the main concern of the article is to examine the postmodern themes
and devices, which Pafko at the Wall has incorporated artistically. Beyond sheer consideration of the techniques, the
novella will be touched with respect to the cultural and economic roots of such devices in our Postmodern condition. In
so doing, the novella, with its techniques in focus, shall be explored in levels beyond literary production, and from the
viewpoint of thinkers as Jameson, Harvey, and Hutcheon. Finally and above all, it will be acknowledged that Pafko at
the Wall exacts on the critic to produce novel terminology in order that he/she manages to account for the artistic
integration of diverse postmodern techniques in an elaborate network of selfcentered narratives.
Small Stories Pafko at the Wall focuses on several narratives simultaneously instead of one. Thus, from the very
onset one can discern the novella's disbelief in metanarrative, to be regarded as an all-encompassing narrative to which
every other narrative within the work is minor and abates. The small narratives which comprise the novella can best be
recounted as the baseball game story, the four men's story, Cotter's story, and Russ Hodges' story. Unsurprisingly and
contrary to Realistic conventions, each small narrative/story has its own structure and evolution within Pafko at the
Wall, and is satisfactorily independent from the others; each one being "a curious private language of its own, each
individual coming to be a kind of linguistic island, " (Jameson 114). The support for such a claim, one may say, is
that the characters distinct to each small narrative have the least interaction with those in the neighboring ones, and each
narrative has stubbornly its own conclusion with no consideration of the bordering small stories. The small narrative
which has marked Pafko at the Wall a sport narrative is the story of a baseball game. It is October 3, 1951 and the
pennant race is being held between the two American celebrated baseball teams: the Giants and the Dodgers. After ups
and downs, common to such games, at the end of seven innings the score was knotted at 1-1. But in the eighth the
Dodgers broke the tie. The results were disappointing for the Giants until Ralph Branca was decided to appear in the
field. It was Branca's pitch to Bobby Thomson, one of the most remembered baseball players for the Giants, which he
drove into the left field seats to bring a 5-4 victory for his club, its first pennant since 1937. Pafko at the Wall as a piece

92
of sportswriting stimulates even more a sportful narrative, or another small narrative, to feature four men: Frank Sinatra,
Jackie Gleason, J. Edgar Hoover, and Toots Shor, who are among the watchers of the same game. All of them are
factual figures; nonetheless, they are treated fictionally in the novella in the limit of their own private story. During the
game, Gleason the comedian constantly does mockery and causes the nearby fans to laugh. Hoover, an FBI figure,
portrayed as paranoid, is narrated to be obsessed with political concerns: 3, 1951, for any spectator is the day of a
critical pennant race, while Edgar registers it in his mind as the date he heard of the second atomic test by Soviet Union
making him ponder on its likely threatening outcomes for the U.S. government. In the middle of the game, Jackie
Gleason gets an abdominal ache for his recklessness in alcoholic drink and 3 greasy food. Yet, it does not keep his
companions from having fun. When the pennant race is won and cheerful stirrings of fans overshadow else things,
Jackie starts vomiting, and he can not help it. As a result, instead of joy, the moments bring them misery and disgust:
Frank is looking down at what has transpired. He stands there hands out, palms up, an awe of muted disgust. That this
should happen here, in public, in the high revel of eventhe feels a puzzled wonder that exceeds his aversion. He looks
down at the back of Jackie's glossy head and he looks at his own trouser cuffs flaked an intimate beige and the spatter
across his shoe tops in a strafing pattern and the gumbo puddle nearby that contains a few laggard gobs of pinkoid stuff
from deep in Gleason's gastric sac. (65) Among the paper cuts falling from the upper deck, as part of the emotional
response on the part of the spectators to the game, a torn piece of Life Magazine which contains a painting by Pieter
Bruegel Triumph of Death holds Hoover's attention: He [Edgar] studies the tumbrel filled with skulls. He stands in the
aisle and looks at the naked man pursued by dogs. He looks at the gaunt dog nibbling the baby in the dead woman's
arms. These are long gaunt starveling hounds, they are war dogs, hell dogs, bone yard hounds beset by parasitic mites,
by dog tumors and dog cancers. (71) Ponderous on the painting, he decides to keep it with him. By then, Gleason has
recovered one form or another, and they leave for the exit teasing ceaselessly. The other parallel narrative is the story of
Cotter Martin, a black skinny teenager and also a lover of baseball whose coming to Polo Grounds means "he has
stepped outside his life" (12). The historic baseball game has allured Cotter, a resident of Harlem District in New York
City and a fan of Giants baseball club, such that he has overlooked his school. On the game's day, among many other
black youths and teenagers, of whom he is the youngest, Cotter enters stadium boxes and has no tickets. He is thus
anxious of being noticed. During the game, Cotter meets another man named Bill Waterson who shows firm belief in
Giants. Looking forward to Giants' victory, they share their refreshment during a friendly talk: "Told you," Bill says.
"What did I tell you? I told you. We're coming back." "We still have to score the run," Cotter says. (40) As Bobby
Thomson swung the ball to the left field and brought the victory for Giants club, there was a chaos of excitement among
the fans, who were rushing down to the field. Cotter by now, opportunistic as he was, planned to take possession of the
4 homerun ball which Thomson had swung out. In this craving, however, he was not alone: another spectator of
opposite color is also struggling for the ball: And Cotter is under a seat hand fighting someone for the baseball. He is
trying to get a firmer grip. He is trying to isolate his rival's hand so he can prise the ball away finger by finger. It is a
tight little theater of hands and arms, some martial test with formal rules of grappling. (67) And finally, "he [Cotter]'s
got the ball, he feels it hot and buzzy in his hand." (68) Having gained the ball, he walked out of the stadium. It was
when Cotter departed to Harlem District when he noticed Bill was plotting for the ball. Although Bill tried his best to
bully his young friend, he failed; the ball had gone in for Cotter Martin. Russ Hodges, another factual figure and the
voice of the Giants who is broadcasting the game for WMCA, also has his own small narrative developed through the
novella. He is performing devotedly over the microphone. However; low in physical health as he is and discouraged by
the game results so far, Russ is frequently narrated to visit his blissful past as a means of gaining tranquility and
pleasure. But he finds himself thinking of the time his father took him to see Dempsey fight Willard in Toledo and what
a thing that was, what a measure of the awesome, the Fourth of July and a hundred and ten degrees and a crowd of shirt
sleeved men in straw hats, many wearing handkerchiefs spread beneath their hats and down to their shoulders, making
them look like play-Arabs, and the greatness of the beating big Jess took in that white hot ring, the way the sweat and
blood came misting off his face every time Dempsey hit him. (16) Russ also goes backward to his peace island when he
remembers: "How his mother used to make him gargle with warm water and salt when he complained of a sore throat."
(50). Russ is melancholy and physically suffering from a sore throat; however, when the Giants win the pennant, out of
incontrollable excitement: "Russ is shouting himself right out of his sore throat, out of every malady and pathology and
complaint and all the pangs of growing up and every memory that is not tender." (61) The victory brings the entire
stadium to shouts of cheer, and Russ decides that he have interviews with the Giants' players as ending to the text. In
spite of all the individuality perceived in the recounted small narratives, it might be objected that, considering these
small stories altogether, the story of baseball game is the main one and subordinates all the others. Such an objection,
however falls undercut when, through close examination, no link in particular is observed to indicate such domination.
The given objection comes to be even more deficient 5 considering the fact that such small stories/narratives
including the baseball story - support one another neither structurally (as plot and subplot may do) nor thematically (as
one small story might symbolize or associate the other one for ideas). Additionally, by knowing that each of the small
narratives takes sufficiently equal attention in terms of narration length, the supposed independence inherent to each of
them turns more conspicuous: They constantly interrupt each other and thus give way to a play of narration between one
another: a narrative chaos to be explained in the following. Resulting from such unruly narration is that the novella
challenges the concept of "dominant," which "may be defined as the focusing component of a work of art," as proposed
by Jakobson. (Matejka and Pomorska 105). Pafko at the Wall, in this sense, offers a view of an art work as focusing on
some equally monolithic components (i.e., narratives or stories). This being so, Pafko at the Wall is rendered multi-
plotted, and naturally abolishes the absolutist frames dating back to the Victorian period. "The postmodern is in no way
absolutist; ... What it does say is that there are all kinds of orders and systems in our world" (Hutcheon 43). In the same
sense, Pafko at the Wall also offers an anarchic disbelief in metanarrative, to be regarded a literary

93

convention, and manifests the "growing insistence that there is no order, no shape or significance to be found
anywhere." (Lodge, 1977: 251)
Metalingual-fictional comments
The great awareness in our culture of the functions of language and its capacity to construct and maintain what is
taken to be reality has naturally given rise to more conspicuous 'meta' discourses (Waugh 3) so as to explore the
relationship, in case of metafiction, between the world of fiction and that of outside it. The same awareness encourages
the narrator to regard people as: " formed by language and climate and popular songs and breakfast foods and the
jokes they tell and the cars they drive " (36) , referring to the issue of construction through cultural texts. That the
novella is also a construction is symbolically indicated by the similarity of Russ's task to that of the narrator. When
Russ Hodge's story recounts the hardship recreation of league games exacts on him, he resembles, as for the creation, to
a literary author, and implies the hardship one may undergo in the act of composition: a metafictional level: Somebody
hands you a piece of paper filled with letters and numbers and you have to make a ball game out of it. You create the
weather, flesh out the players, you make them sweat and grouse and hitch up their pants, (31) Not only by symbol,
but in more direct ways is the conventionality of the novella foregrounded and thus its quality of being the outcome of
conscious attempts at 6 construction. Such meta-discourse may best be epitomized when the narrator relates his ironic
speculation about the crowd of spectators, players, and state of anxiety the third game in the play-off has brought to the
city: and you say the names Giants and Dodgers, and you calculate the way the players hate each other openly, and
you recall the kind of year this has turned out to be, the pennant race that has brought the city to a strangulated rapture,
an end-shudder requiring a German loanword to put across the mingling of pleasure and dread and suspense," (14,
emphasis added). This parodical and ironic self-reflexivity leads to "the possibility of a literature, which while asserting
its modernist autonomy as art, also manages simultaneously to investigate its intricate and intimate relations with the
social world in which it is written and read." (Hutcheon 45) One other recurrent metafictional device in the novella is
"reader address," which acknowledges the presence of reader in the text and accentuates the role he plays in receiving it:
"He [Cotter] stands at the curbstone with the others. He is the youngest, at fourteen, and you know he's flat broke by the
edgy leaning look he hangs on his body." ( 9, emphasis added). The reader is also addressed at "Then you lose him in
the crowd" (14, emphasis added), when the narrator refers to Cotter's disappearance among the mass of spectators. The
device of reader address as exemplified in the excerpts emanates from the postmodern assumptions on the role of
reader, and of writing. To Roland Barthes there are two types of writing: 'lisible' or 'readerly' classic text, which makes
its readers passive consumers, and the 'scriptible' or 'writerly' modern text, which invites its readers to an active
participation in the production of meanings that are infinite and inexhaustible." (Lodge, 2008: 312) In a similar way,
when the omniscient narrator relates Russ's state of mind: "He thinks everybody who's here ought to feel lucky because
something big's in the works, something's building. Okay, maybe just his temperature." (11, emphasis added), it
reminds the reader (s)he is also part of the game. As a writerly text, therefore Pafko at the Wall addresses the reader,
provoking in him more of participation and production than inactivity. In so doing, the narrator may even ask for the
reader's response overtly: Near the Giants' dugout four men are watching from Leo's own choice box when Robinson
slaps the tag on Thomson. They are threequarters show biz, Frank Sinatra, Jackie Gleason and Toots Shor, drinking
buddies from way back, and they're accompanied by a welldressed man with a bulldog mug, one J. Edgar Hoover.
What's the 7 nation's number one G-man doing with these Crum bums? (17, emphasis added) Overt calling for response
on the part of the narrator also occurs when describing the battle Cotter did in the left field to gain the ball: And Cotter's
hands around the rival's arm, twisting in opposite directions, burning the skinit's called an Indian burn, remember?
One hand grinding one way, the other going the other, twisting hard, working fast. (68, emphasis added) According to
David Lodge, for postmodern man, world resists interpretation, while the man sees himself obliged to comprehend it: an
absurd condition.(Lodge, 1977) Drawing on this idea, the questions addressed to the reader, more than sheer call for
participation, can efficiently reflect writer's absurd situation: "Isn't it strange how their common color jumps the space
between them? Nobody saw Cotter until the vendor appeared, black rays phasing from his hands." (22). Inability causes
the narrator to ask the reader, as an escapade from absurdity. The narrator's absurd situation and the inherent resistance
are even better depicted when attempts are made at interpretation of Cotter's reaction to Bill's offering him a bag of
peanuts: Cotter leans away, the hand going to his midsection to mean he's already eaten or peanuts give him cramps or
his mother told him not to fill up on trashy food that will ruin his dinner. (23 )
The Horizons are collapsing: Fusion of Horizons
Other than in the Gadamerrian sense, Fusion of Horizons is the label for another conspicuous metafictional device
recurrently utilized in the novella. The horizons, being of facts and of imagination, or in better words, history and
fiction respectively, are constantly intermingled in Pafko at the Wall. A telling example can be treating factual persons
as fictional characters and attributing to them deeds, speeches, thoughts and, above all, feelings which have no certain
basis in reality. Of the historical personages are the four Giants aficionados: Frank Sinatra (1915-1998), Italian
American singer and motion-picture actor; Jackie Gleason (1916-1987), American comedian and popular television
star; "G-man"(17) or J. Edgar Hoover (1895-1972), criminologist and director of the Federal Bureau of Investigation
(FBI); and Toots Shor, the proprietor of Toots Shor's Restaurant, a legendary restaurant in Manhattan. These figures,
factual and publicly-known as they are, by the narrator are put in a situation not necessarily factual; they are watching
the baseball game and are frequently teasing one another: Near the Giants' dugout four men are watching from Leo's
own choice box when Robinson slaps the tag on Thomson. They are three8 quarters show biz, Frank Sinatra, Jackie

94
Gleason and Toots Shor, drinking buddies from way back, and they're accompanied by a welldressed man with a
bulldog mug, one J. Edgar Hoover. What's the nation's number one G-man doing with these Crum bums? Well, Edgar is
sitting in the aisle seat and he seems to be doing just fine, smiling at the rude banter that rolls nonstop from crooner to
joke smith to saloonkeeper and back. He would rather be at the racetrack but is cheerful enough in this kind of company
whatever the venue. He likes to be around movie idols and celebrity athletes,(17) Fusion of history and fiction reaches
its peak when the omniscient narrator relates J. Edgar Hoover's mood, upon which one can hardly, if any, rely as for
corresponding to facts: The subject makes Edgar nervous. He is sensitive about his height even though he is safely in
the middle range. He has added weight in recent years and when he sees himself in the mirror getting dressed, thick-
bodied and Buddha-headed, it is a short round man that looks back at him. And this is something the yammer heads in
the press have reported to be true, as if a man can wish his phantom torment into public print. And today it's a fact that
taller-than-average agents are not likely to be assigned to headquarters. (19) Also noteworthy is the game, which is an
actual one. In 1951, New York Giants, under the leadership of manager Leo Durocher played against Brooklyn
Dodgers, which led to a 5-4 victory for the Giants. As a result of fusing history and story, the historic game is
supplemented with fictional incidents and spectators: " and Pafko [Dodger's left fielder] walks back to his position
and alters stride to kick a soda cup lightly and the gesture functions as a form of recognition, a hint of some concordant
force between players and fans," (56) Intermingling historical facts and fictional details, in this case and other cases
alike, makes it intricate to shape distinction between them, and thus develops the novella to what Hutcheon terms:
"Historiographic metafiction by this I mean those well-known and popular novels which are both intensely self-
reflexive and yet paradoxically also lay claim to historical events and personages "(Hutcheon 5). Pafko at the Wall,
by playfully deconstructing the binary of history/fiction, also initiates the dialectic and "unsettle[s] our convictions
about the relative status of 'truth' and 'fiction'." (Waugh 34). These fused realms, however, are not really meant to be
dissected, but rather are to be held in ironic tension, as the postmodern spirit demands. Notable is that the fusion also
leads to confusion in the readers. In other words, the novella through blurring of the borders between the two realms
contradicts itself 9 by such a play and also prevents the readers from reassuring that they are exposed to either the
category of fiction or that of history.1 " the postmodern partakes of a logic of 'both/and,' not one of 'either/or. '
"(Hutcheon 49) to quote Hutcheon in a new light. Besides, one encounters in Pafko at the Wall frequent comments on
history, which therefore takes the novella to the level of meta-history: "Longing on a large scale is what makes history."
(9) Or "Russ thinks this is another kind of history. He thinks they [fans] will carry something out of here that joins them
all in a rare way, which binds them to a memory with protective power."(87) However, this metadiscourse does not
survive long once it is immediately moderated by the fictitious details: "Longing on a large scale is what makes history.
This [Cotter] is just a kid with a local yearning but he is part of an assembling crowd, anonymous thousands off the
buses and trains, " (9) The fusion inevitably draws on and responds to the postmodern coalescence and contiguity of
these discourses, which, as an ironic revisiting of both, serves to disqualify them: reader confuses fiction and history
and grows to rethink of the first, and to distrust the latter. In this regard, fusion of horizons is again fostered by the
common Postmodern disbelief in metanarrative, and instead, a widespread acknowledgment of small narratives
alongside one another.
The Temporary Contract in Everything
Not a good pitch to hit, up and in, but Thomson swings and tomahawks the ball and everybody, everybody watches.
Except for Gleason who is bent over in his seat, hands locked behind his neck, a creamy strand of slime swinging from
his lips. Russ says, "There's a long drive." His voice has a burst in it, a charge of expectation. He says, "It's gonna be."
There's a pause all around him. Pafko racing toward the left-field corner. He says, "I believe." Pafko at the wall. Then
he's looking up. People thinking where's the ball. The scant delay, the stay in time that lasts a hairsbreadth. And Cotter
standing in section 35 watching the ball come in his direction. (59) As mentioned in the preceding, Pafko at the Wall is
composed of several small, albeit monolithic narratives/stories to substitute, and thus to reject, the Victorian convention
of metanarrative. These small stories, relatively independent as they are, tend to interrupt one another recurrently in the
act of narration which in due course 10 would render the novella fragmentary: Baseball game narrative does not get
much of narration when it is immediately cut by the story of four men, to be itself instantaneously interrupted by Russ
story; yet the story of the game comes to narration once more and is straight away discontinued by Cotter Martin's small
story, at least in case of the above short excerpt. The language game of fragmentation also looms large in the following
lines: "When you see a thing like that, a thing that becomes a newsreel, you begin to feel you are a carrier of some
solemn scrap of history. In the second inning Thomson hits a slider on a line over-third."(16) Russ's narration, as
observed, is resolutely obstructed for the baseball game to pass. Not to mention that at times fragmentation equals shift
of focalizor as well. In the following instances, the omniscient narrator relates: "Frank keeps putting pages in Gleason's
face. He tells him, "Eat up, pal. Paper clears the palate". (54) But it is not the same who narrates : "Do not talk against
the crowd. Let the drama come from them." (56), the latter being Russ who is rehearsing the tricks of broadcasting.
Fragmentation, through breaking the narration of any story and endowing it to the one to follow, engages in a constant
disruption of reading expectation. However, in an economic view of our condition such disruption turns inescapable.
The idea of unpredictability of narrative direction falls back on the more conspicuous (dis)order of Postmodern
condition as David Harvey has noted: The first major consequence [of post-Fordism] has been to accentuate volatility
and ephemerality of fashions, products, production techniques, labour processes, ideas and ideologies, values, and
established practices. The sense that 'all that is solid melts into air' has rarely been more pervasive. (Harvey 258)
Volatility and ephemerality of turnover times, in his words, have speeded up in our era, and rendered each space as a
fragment, accentuating its individualization from other fragments. As one instance among many to celebrate the
individuality of narratives and thus the provisionality of narration, the following excerpt recounts at

95

first Jackie Gleason and Frank Sinatra commenting lightheartedly on the game, and promptly interrupts them by a
different small narrative, i.e., the story of the game: Gleason says, "I told you chumps, it's all Dodgers today. I feel it in
my Brooklyn bones." "What bones?" says Frank. "They're rotted out by booze." Thomson's whole body sags, it loses
vigor and resistance, and Robinson calls time and walks the ball to the mound in the pigeon-toed gait that makes his
path seem crooked. (19) More than a sheer narrative concern, however, fragmentation as the dominant spirit of our era
is notable in many other cultural texts as well. Among not few of such 11 instances, New York City, also the overall
setting of the novella, is significant enough to support the idea. New York as the greatest city in the United States and
the residence of roughly eight million dwellers (2000) is remarkable for juxtaposed accommodation of divergent
individual subcultures or fragments, of which many are prior immigrants from Caribbean, Latin America, Asia, and
Russia. In this regard, Harvey makes much sense as he argues that post-Fordism has exacted on us not to "live or think
except in fragments " (Harvey 291) As illuminated in the preceding, Pafko at the Wall as a fragmentary work of art
touches the post-Fordist concern with volatility. "The volatility, of course, makes it extremely difficult to engage in any
long-term planning" (ibid. 286, emphasis added) as Harvey puts it, or in any long-term narrating as it is realized in
the novella. The volatility of narrative inclination may cause the reader, like the manager of ephemeral business
prospects, "yuppie flu"(ibid. 287), a state of unstoppable rushing from one fragment to another. Fragmentation, as the
key word in Postmodernism, is also nourished by the more overwhelming spirit of the era: disbelief in metanarratives
(as in Science for Enlightenmentists) which also means consensus of even contrary small narratives (such as science,
Buddhism, paganism, etc.). Regarding the consensus, Pafko at the Wall indicates such awareness more than in
accommodation of different small stories together; the consensus is emblematically pointed out in the conversation
between the producer and the engineer in the radio booth: "Over on the radio side the producer's saying, "See that thing
in the paper last week about Einstein?" Engineer says, "What Einstein?" "Albert, with the hair. Some reporter asked him
to figure out the mathematics of the pennant race. You know, one team wins so many of their remaining games, the
other teams wins this number or that number. What are the myriad possibilities? Who's got the edge?" "The hell does he
know?" "Apparently not much. He picked the Dodgers to eliminate the Giants last Friday." (33) The extract, through a
brilliant dramatic irony over Einstein, underscores the ineligibility of Science, which cannot undertake a trustworthy
answer singlehandedly. To see the issue from another view one can assume the fragmented text as of discontinuity in
the discourse. Such a view makes available apparently under-related sentences following one another: Bill says, "I'm
still a believer. What about you?" 12 The pitcher takes off his cap and rubs his forearm across his hairline. Big Newk.
Then he blows in the cap. Then he shakes the cap and puts it back on. Shor looks at Gleason. (43-45) Discontinuity,
then synonymous with fragmentation, is a highly-perceived phenomenon in our Postmodern life and is recurrently
reflected, as in the above excerpt, in the novella. More interesting, however, is that Pafko at the Wall itself confesses in
its last words to be fragmentary: All the fragments of the afternoon collect around his airborne form. Shouts, bat-cracks,
full bladders and stray yawns, the sand-grain many ness of things that can't be counted. (87) War Allusions
As a recurrent theme which embodies implied references to World Wars in 20th century, war allusions are
conspicuous in Pafko at the Wall. World Wars, being a decisive shift in man's attitude toward universe and man's self,
are haunted regretfully in Postmodern art2. Such allusions competently indicate the nuisance of War experiences as the
proof of man's irrationality in spite of his rationalistic claims. As the excerpts reveal, War Allusions in Pafko at the
Wall, in line with other contemporary texts, feature regret for man's futile attempt at genocide and waste during the
Wars. This regret may form into nostalgic returns to pre-War memories in order to portray the peaceful era
symbolically: "Day of days and he's doing the game and it's happening at the Polo Groundsa name he loves, a
precious echo of things and times before the century went to war." (16) as Russ Hodges is narrated to take pleasure in
recollecting his childhood paradise. Russ Hodges's narrative is again artistically used to allude to Wars and the terror
they projected when he, during the game, conveys his disappointment with the results; He hears Harry Caray, a
colleague of his, and "thinks of the Japanese term for ritual disembowelment and figures he and Harry ought to switch
names about now" (43) in order for Russ to possibly free himself from the shameful results and the annoying mood. The
allusion lies in disembowelment or hara-kiri in Japanese, which resembles to Harry Caray phonetically. Japanese
soldiers took recourse to this option during World War II so as to avoid the disgrace of defeat or capture. Beyond sheer
words however, Pafko at the Wall alludes to war/Wars through incorporation of Triumph of Death to paint allegorically
its horrific outcomes: ... the dead fall upon the living. But he [Edgar] begins to see that the living are sinners. The card
players, the lovers who dally, he sees the king in an ermine cloak with his fortune stashed in hogshead drums. The dead
have come to empty out the wine gourds, to serve a 13 skull on a platter to gentlefolk at their meal. He sees gluttony,
lust and greed. (71) These allusions, as mentioned, express the post-War man in terms of his sufferings and indicate the
quest for the paradise he lost in the course of the Wars.
Presence of the Past: Double-coded-ness
Charles Jenks defines Postmodernism as double-coding: "the combination of Modern techniques with something
else (usually traditional building) in order for architecture to communicate with the public and a concerned minority,
usually other architects. (Bran 113, original emphasis) Double-coding in literature, as in architecture, indicates an
emphasis on awareness from both modern and premodern social and aesthetic contexts (Hutcheon 30), taking
Postmodernism to a contradictory phenomenon: an ironic state. Such contradiction is to be explained by the Postmodern
advocacy for "presence of the past" (Hutcheon 4) and, in the novella, indicated by Triumph of Death. The painting, for
it portrays his paranoid fears, elicits a deep emotional response from Hoover and possibly embodies his vision of a

96
Soviet-dominated universe. The painting, however, at once operates artistically as a pre-modern element in order to, in
cooperation with the modern setting of the stadium, embrace the postmodernist spirit of synthesis: Then his[Edgar's]
eyes fall upon the page. It is a color reproduction of a painting crowded with medieval figures who are dying or dead.
Across the red-brown earth, skeleton armies on the march. Legions of the dead forming up behind shields made
of coffin lids. he asks himself why a magazine called Life would want to reproduce a painting of such lurid and
dreadful dimensions. But he can't take his eyes off the page. (57) A different instance of double-codedness, though
harder to notice, is furnished at the end of the novella which celebrates, as a modernized version, the Shakespearean
theme of time-defying and self-praise. Russ Hodges, in this regard, prefers the game over history for the former is
endurable in generations' mind (88), and implies that the game, which he narrates, lives on longer even than elite
history. In this sense, i.e., preferring the history he narrates/broadcasts over History, Russ serves, on behalf of the
general narrative status, to legitimize fictional narratives, and not surprisingly the novella, as the authentic history.
Illuminating this undercurrent goal is Russ's job as the broadcaster/narrator (of the game), which neighbors him with the
general narrator of the novella, whose obsession is to narrate as well. In the light of this closeness, Russ's 14 prior claim
that "When you see a thing like that, a thing that becomes a newsreel, you begin to feel you are a carrier of some solemn
scrap of history." (16) is possible to be taken as a statement by the narrator to denounce history of its high status.
However, preference of fiction over history is not totally new up to the end of the novella. The aforementioned fusion of
horizons also extends to the idea of preference. Pafko at the wall reveals much fusion, as elaborated, of fiction and
history, which leads to deconstruction of history/fiction binary, and to declining of the hegemony of history as an
eternal immortalizer. Consequently, Pafko at the Wall as an artistic work has conceitedly made a selfpraise on the
grounds that it embodies an undying account of history in a way that the commonly-known history is incapable of. As
an instance of double-codedness therefore, the novella has re-applied in a farfetched, albeit artistic way the
Shakespearean convention. Shakespeare, in his sonnets, recurrently proposes to immortalize his beloved in verse and
rebels against time: Yet, do thy worst, old Time. Despite thy wrong, My love shall in my verse ever live young. (Wilson
93) The convention, to be a premodern frame, when incorporated to a contemporary work of art, suggests the
Postmodern thesis of visiting past through a return: "This is not a nostalgic return; it is a critical revisiting, an ironic
dialogue with the past of both art and society Herein lies the governing role of irony in postmodernism" (Hutcheon
4), and an act of double-codedness. In the sense of encompassing premodern codes, Pafko at the Wall is reminiscent of
Disneyworld which serves as an emporium of the world's diversity and complexity, turning finally to be simulacra in
which it becomes "possible to experience the Old World for a day without actually having to go there" (Harvey 300)
Double-codedness, then a current stream in both literature and architecture as well as other disciplines, when applied,
builds up close resemblance between Staatsgalerie in Stuttgart, a Postmodern building by James Stirling, and Pafko at
the Wall: " at Stuttgart the blue and red handrails vibrant polychromy fit in with the youth that uses the museum
they literally resemble their dayglo hair and anoraks while the Classicism appeals more to lovers of Schinkel." (Bran
116) Stirling's appealing to contrary audience, available through concurrent application of popular and elitist codes,
renders it closest to Pafko at the Wall, in which a not thoroughly formal diction is frequently used, in part, to comment
on history: "Russ thinks this is another kind of history. He thinks they will carry something out of here that joins them
all in a rare way, that binds them to a memory with protective power." (94)
Finally; Interrelationship in spite of Individuation
15 Although Pafko at the Wall is composed of some distinct narratives of rather independent developments, the
novella has interrelated all these stories through the element of setting; all the individual narratives take place in Polo
Grounds and the surrounding area in New York city. Being distinct (in terms of development), and simultaneously
having interrelationships with neighboring narratives, therefore develop into a paradox in the novella. Not needing to be
settled, however, such paradox exemplifies the postmodern spirit of encompassing the contrary. The paradoxical
interrelationship of distinct stories comes more to notice through consideration of ironic ambiguity. Redundant though
the term may initially seem in a formalistic view, in actual fact it is meant to characterize the juxtaposition in one word
two or more meanings which refer to different realms/narratives. Ironic ambiguity inter-relates the two worlds in spite
of their distinctness. An indicative example would be: "Jackie takes a breathless bite of his hot dog and begins to cough
and choke, sending quidbits of meat and bread in many directions, pellets and smithereens, spitball flybys. " (20) In this
excerpt, "spitball", as an ambiguous word, refers to the small pieces of hot dog thrown out, and also indicates, in
baseball, an illegal pitch made to curve deceptively because the ball has been moistened with saliva. The ironic
ambiguity of the word interrelates two distinctive stories: the narrative of the four men and the game story. To come
back to Polo Grounds for the last time, the Stadium, in line with New York City, serves to reflect the collage-like
condition of Postmodern life: people with different backgrounds and from dissimilar spaces (African-American youths,
FBI agent, Baseball players, Radio broadcaster, Numerous distinctive spectators) are brought together in New York
renowned stadium, for Polo Grounds to portray in subtle the "global village" (Harvey 240): the state of interrelationship
in spite of individuation. Notes: 1 The supposed readers get confounded more when recalling from the inside front
cover: " This book is a work of fiction. Names, characters, places, and incidents either are products of the author's
imagination or are used fictitiously. Any resemblance to actual events or locales or persons, living or dead, is entirely
coincidental." 2 Though such allusions are easy to trace in Postmodern works, I like to mention in particular a brilliant
example: the movie Wings of Desire, by Wim Wenders, 1987. The movie, in many of its fragments, refers directly or
indirectly to World War II and the mass emotional and physical disasters it brought about to many of the characters. 16
Works Cited:

97

- Bran, Nicol. Postmodernism and the Contemporary Novel, A Reader. Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd,
2002.
- DeLillo, Don. Pafko at the Wall. New York: Scribner, 2001.
- Hutcheon, Linda. A Poetics of Postmodernism: History, Theory, Fiction. London: Routledge, 1988.
- Jameson, Fredric. Postmodernism and Consumer Society in Postmodern Culture. London and Sydney: Hal Foster,
1985.
- Harvey, David. The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural Change. Oxford:
Blackwell, 1989.
- Lodge, David. Modern Criticism and Theory(3rd ed.) Harlow: Longman, 2008.
- Lodge, David. The Modes of Modern Writing: Metaphor, Metonymy, and Typology of Modern Literature.
London: Edward Arnold, 1977. - Matejka, Ladislav and Krystyna Pomorska. Reading in Russian Poetics: Formalist and
Structuralist Views. Cambridge: London, 1971.
- Waugh, Patricia. Metafiction: The Theory and Practice of Self-Conscious Fiction. London: Routledge, 1984.
- Wilson, John Dover. An Introduction to the Sonnets of Shakespeare: For the Use of Historians and Others. New
York: Cambridge University Press, 1964.

IF SHE CANNOT JUMP, THIS IS NOT HER REVOLUTION
Alkan, Eren Ege
Ege niversitesi
The discourse on sexuality was organized in a particular way, in terms of a number of codes, and I would
even go so far as to say that, in the West, there has been a very strong incitement to speak of sexuality. (Foucault
102)
In all arts and literary works, the representation of the women is always formed according to the relationship
between subject and object. As Foucault says in his Politics Philosophy Culture Interviews and Other Writings 1977-
1984, gender issues are set up by sociocultural, sociopolitical, and traditional codes. These codes form the location of
the men and women and also decide how much these locations belong to two genders. Because of the strong effect of
patriarchal system, at that point, construction of codes works in favor of men. As a result, the role of being subject is
seen appropriate for males. Predetermined societal roles restrict what women can do, be, and act. Today these
guidelines are still strong and persist in the mindset of the general public. Positive reinforcement is given to passivity,
meekness, and submissiveness. Women that do not conform to these traits, but rebel against them, threaten the system
and thus receive a very strong negative response. These guidelines squelch the female voice and deter any kind of sense
of self or empowerment. Women try to find their own voices and move outside of these inhibiting barriers. In
conclusion, by using language as a medium and binary oppositions as a barrier, author shows gendered locations which
are formed according to the dispersal of power: the narrower for women and the wider for men as we see the same
formation in Ellen Gilchrists short story Revenge.
First of all, Ellen Gilchrist creates a language which shows how narrow the womens space is and how wide
the mens location is. Her language also shows the strong patriarchal suppression over the chief female character. The
words Gilchrist has used in the story are like a sharp knife over her character Rhoda. And the story tells the struggle of a
little girl to get rid of patriarchal knifes cuts. For example; in the story the capacity to act and being agent are
linguistically constructed in favor of male characters. The leading role in the story is for the Broad Jump Pit and this
place turns into a focus point at the beginning of the story. Rhoda is located on periphery in this focus center, and we
can see this from her using binoculars to watch the Broad Jump Pit. At that point, binoculars are an important
metaphor which means that the speaker cannot enter the space but is interested terribly. Her loneliness as a girl is easily
seen in her sentences: Think how it looked from my only exile atop the chicken house. I was ten years old, the only
girl in a house full of cousins, (332). According to her, being a girl means exile and loneliness. Another example which
shows that power belongs to men is the fathers letter. As a textual clue, the letter gets a capacity to act and become a
strong agent to make the little girl an object: it ended with a page of tips for proper eating and admonished Dudley
to take good care of me as I was my fathers own dear sweet little girl, (333). As it is understood from the sentence,
the little girls place is at the end of the letter; also, she should be protected by her brother. This shows that she is
perceived as a weak person because of her gender. Also the space for the girl in the letter is only one sentence, but the
other parts of the letter are totally for the boys. Apart from these, when the little girl tells her story, she places herself as
an object in the sentences, e.g., They ignored me, (335). She can be the subject only in her dreams and womanish
subjects like wedding ceremony and choice of dress, not in mens world. But throughout the story, she resists against
this language and linguistic hierarchy. Her red hair, choice of different and rebellious dress for her relatives wedding,
her willing of being a lawyer are the proof for this. She resists the role which she has to wear. And italic words prove
this: Little Miss Sophisticate, (341). They are italic because the role cut up for girls is sophisticated. So, language

98
becomes an important signal in order to show the patriarchal oppression on Rhoda and the constitution of
discriminatory of logic of patriarchal society against woman is shown by space and language and grammatical structure
support and help to set up this form.
What constitutes a text, of course, is a crucial issue. Jacques Derrida made the point that there is
nothing outside the text, which on the one hand might seem to argue against recognizing context if,
that is, text is considered simply as words, for example, in a text. If the understanding of text is much
larger than that, if it includes, for example signifying practices and structures ofrepresentation beyond
the words on the page, then Derridas statement becomes representative of a powerful political activity.
(Birch 13)
As David Birch says in his Language, Literature and Critical Practice Ways of Analyzing Text, with signifiers,
hidden metaphors and symbols, and active/passive sentences, and syntax, Ellen Gilchrist constitutes the text as a
political activity and tells the story of little girls revenge from all man suppression and her jumping over the
patriarchal codes and escaping from the earth. Briefly, she succeeds to show the narrow space of the women in the
family and society and struggle of Rhoda to make wider their space outside.
Secondly; binary oppositions are used to show how space and power are grifted to each other. First of all, the
dicatomy between male and female is the most important binary opposition in the story of Ellen Gilchrist. In male and
female opposition there is Broad Jump Pit, training, and work in male world but there is no work in females. Also, there
is not any kind of game in the male world, their work is very serious; but in female world everything is game and they
are not serious but trivial. All males are capable of thinking and they are constructive but females have no capable of
thinking and as a result they are destructive. For example, being outside, the right of training and wide space is for boys
in the story. When Rhoda wants to train or go to near her cousins she is blamed because of her gender: Get out of here
now, Dudley said. This is only for boys, Rhoda. This isnt a game, (333). Dudley, at that point, becomes the flagger
of the patriarchal system and does not allow Rhoda to participate in their world. Then, Rhoda starts a war against her
cousins and WWI makes this war deeper by placing background of this story. Her privacy turns into political issues.
Apart from these, we see the father when something would be decided; at that point he turns into a symbolic figure of
patriarchal society as we understand from the rhetoric of his letter. With the fathers assent Dudley becomes their self-
appointed leader (334) and makes space of Rhoda much narrower. For it is forbidden to go outside for Rhoda, she is
taken into the kitchen and then bedroom. You be a sweet girl, Rhoda, my grandmother saidShe led me to a
bedroom where I sobbed myself to sleep in a sea of down pillows, (334). She is locked behind the doors of house by
grandmother as a gatekeeper. And in her dream by identifying herself with the opposite side, she takes revenge:
I began to pray the Jabs would win the war, would come marching into Issaquena Country and take
them prisoners, starving and torturing them, sticking bamboo splinters under their fingernails. I saw
myself in the Japanese colonels office, turning them in, writing their names down, myself being treated
like an honored guest, drinking tea from tiny blue cups the ones the Chinaman had his store. (335)
As we see from her dream, it is very diabolical and flinty. For she feels herself other, she tries to attack against the
opposite side and she uses the elements and figures of the real world war at background of the story. But she is aware of
her resistance is dangerous for herself in the society so she positions herself as criminal: Only the thought of electric
chair kept me from using it, (337). Briefly, Rhoda tries to get rid of these binary oppositions throughout the story. She
disrobes her underpants at the wedding which means her disrobing of Little Miss Sophisticate identity and with the
effect of a bit alcohol; she picks the spatial dicatomy and actualizes the breaking point by jumping in the Broad Jump
Pit where the space is for only boys.
As a consequence; chora the Greek word for space, is explained by Plato in his Timaeus as an imaginary link
between the intelligible and the sensible, the mind and the body. According to Elizabeth Grosz, chora which can only
be defined by its function to hold, nurture and bring into world, has an often unacknowledged connection with
femininity on the virtue of being associated with the sexually coded terms of mother, receptacle, imprint bearer.
Consequently, they have been relegated to the private (internal) space of the house, while men, the possessors of the
lofty and disembodied mind, have been the masters of the public (external) domain. As it is seen from the opus
magnum of Ellen Gilchrists Revenge, with discursive meaning of the words, language, and binary oppositions,
dispersal of chora is in favor of men. Representation of space for woman is besides the representation of suppression.
And with only a single bounce, Rhoda creates her own revolution in the core of patriarchal system and turns into a
rebellious figure like Thelma and Louis. And with this bounce, she has the location which she wants by escaping from
the earth that makes her space narrower.
WORKS-CITED
BIRCH, David, (1989): Language, Literature and Critical Practice: Ways of Analyzing Text,
London, Routledge.
FOUCOULT, Michel, (1990): Politics, Philosophy, Culture: Interviews and Other Writings,
1977-1984, London, Routledge.
GILCHRIST, Ellen, (1997): Revenge, London, n.p.

99

GROSZ, Elizabeth, (1995): Space, Time, Perversion: Essays on the Politics of Bodies,
London, Routledge.

PROBLEMS FACED BY TURKISH LEARNERS IN LEARNING UNREAL PRESENT AND PAST
Altay, smail Frat
Hacettepe niversitesi
1.0 INTRODUCTION
As is known, in teaching a foreign language a teacher may experience many difficulties. Most of these difficulties
are; however, related to some grammar points where students have most of their problems. So, these problems must be
given utmost importance and the difficulty areas should be found in order to overcome them.
This paper will focus on one of these problematic grammar points of English experienced by Turkish learners. The
topic is problems faced by Turkish learners in learning unreal present and past, or in other terms type two and type three
conditionals. So, this work will focus on the observations of the researcher. The research subjects are the preparatory
class students of ankaya University. They are between the ages of 17 and 22. All of these 43 students are at the
elementary level, and most of them are false beginners. Like other language learners, these students have experienced
some problems with unreal present and past. These difficulties have formed the main points in this study. The
researcher, in return, has suggested some solutions to these problems. So, the problematic points have been tried to be
solved.
In sum, Turkish students experience some problems in type two and type three conditionals. The origin and the
different characters of the languages may be the reason. However, this does not mean that these problems are not
solvable. That is why this study is done. In sum, the problems of Turkish learners learning unreal present and past are
not long lasting.
2.0 UNREAL PRESENT AND PAST
The use of unreal present and past has a significant importance in English language. The reason is that these
structures are used in speech frequently. When people make suppositions or suggestions they use type two or type three
conditionals. These structures can also be used both in formal and informal speech. So, they have a wide area of usage.
As a result of this, the researcher aims to give a brief explanation about these two types of conditionals.
Unreal present or type two conditional is generally past tense based in its form. The verb in the if clause is in the
past tense, the verb in the main clause is in the conditional tense (FORM).
E.g.: If I had a map I would lend it to you (but I dont have a map; the meaning here is present).
E.g.: If someone tried to blackmail me I would tell the police (but I dont expect that anyone will try to blackmail
me; the meaning here is future).
There is no difference in time between the first and second types of conditional sentences. Type two, like type one,
refers to the present or future, and the past tense in the if clause is not a true past tense but a subjunctive, which
indicates unreality (example one) or improbability (example two) (MEANING).
Type two has three main uses:
1-) Type two is used when the supposition is contrary to the known facts:
E.g.: If I lived near my office Id be in time for work (but I dont live near my office).
2-) Type two is used when we do not expect the action in the if clause to take place.
E.g.: If a burglar came into my room at night I would scream (but I dont expect a burglar to come in).
3-) Sometimes, rather confusingly, type two can be used as an alternative to type one for perfectly possible plans and
suggestions.
E.g.: Well never save 100! If we each saved 10 a week wed do it in ten weeks (USE).
The unreal past or type three has a bit different structure when compared to type two. In type three, the verb in the
if clause is in the past perfect tense; the verb in the main clause is in the perfect conditional (FORM).
E.g.: If I had known that you were coming I would have met you at the airport (but I didnt know, so I didnt come).
E.g.: If he had tried to leave the country he would have been stopped at the frontier (but he didnt try).
As is seen in the given examples, the time is past and the condition cannot be fulfilled, because the action in the if
clause did not happen (MEANING).

100
Unreal past, as it can be understood from the words, is used to exemplify past events which have not occurred
because of any reason (USE).
After all these explanations, now unreal present and past are clearer in the minds of the learners. The next phase of
this work will focus on the difficulty areas. So, it will be better to explain these points under the title below.
3.0 PROBLEMS FACED BY TURKISH LEARNERS
IN LEARNING UNREAL PRESENT AND PAST
In learning unreal present and past Turkish learners experience some problems. Some of these problems are related
to the differences that exist between English and Turkish, and some are related to some points which are considered
difficult by the learners. In this part, the researcher will explain the problems faced by Turkish learners in learning
unreal present and past depending on his experiences and observations in the preparatory school of ankaya University.
3.1 Desire of Finding Turkish Equivalents
In learning type two and three conditionals, one of the most frequent problem faced by Turkish learners of English is
the desire of finding Turkish equivalents. From the very beginning of the lesson when the teacher writes example
sentences on the board the students want the teacher to translate the English sentences, exemplifying type two and type
three into Turkish. If the teacher does so, this can impede the learning process of the students. However, the students at
least want to see a structure in Turkish which is equal to these English structures. But, this contrastive analysis cannot
help them anyway and this is the first problem of Turkish learners in learning unreal present and past.
3.2 Non-existence of Such Clauses in Turkish
It is a known fact that Turkish does not have sentence types like if clauses. So, Turkish learners of English, when
unreal present and past is considered, feel themselves hanged up in the air, because they do not have any point to have a
positive transfer. This may lead them to negative transfer and then they commit errors of form and meaning. The reason
is that each language is unique in its own world and structure.
3.3 The Use of Past Perfect Tense
When unreal past is taken into consideration a new problem occurs. This is the use of past perfect tense. As is
known, Turkish does not employ perfect tenses. That is why Turkish learners of English have a question mark in their
minds when they come across a perfect tense structure. Again in type three Turkish learners have some problems
especially after learning that type three reflects unreal past. They tend to ask why not simple past but perfect tense is
used. So, like all the other structures in which the use of perfect tenses is necessary type three has some problems. This
can be considered as one of the most problematic cases the learners may come across.
3.4 Tense Agreement Problem
Especially, after the presentation phase when it is time to make some practice Turkish learners of English have
problems about tense agreement, particularly in matching items. They sometimes use present conditional in the main
clause instead of past conditional or they use present perfect tense in the if clause instead of past perfect tense. Apart
from these two examples they have many errors of tense agreement. This may also depend on the low grammatical
background of learners, who were not much proficient in English language as members of a preparatory school.
3.5 Appropriate Usage Problem
Knowing the form of a structure is a positive point but never an end in itself. The reason is that after having
mastered the form a learner should use it in appropriate situations. This is where the Turkish learners of English have
problems in unreal present and past. In the classes where the researcher has had his observations it has been clear that
some students who had a complete mastery about the form of type two and type three conditionals were not able to put
his knowledge into action. That is to say, they could not use it in appropriate situations. This can be classified as the
most immense problem faced by Turkish learners of English.
4.0 POSSIBLE SOLUTIONS TO THE PROBLEMS FACED BY TURKISH LEARNERS IN LEARNING
UNREAL PRESENT AND PAST
In the previous part the problems that are faced by Turkish learners of English in the subject of unreal present and
past were mentioned. However, these problems can easily be solved. By making some careful considerations, each of
these difficulties can be solved and they can no longer be of problematic cases again. In order to realize this both the
teacher and the language learners should carry on their duties. Here are the solutions which are thought to be as an
effective cure to the above mentioned headaches or troubles.
4.1 Avoiding Turkish Equivalents
In the problems part it was mentioned that most learners were in desire of finding Turkish equivalents of unreal
present and past. However, this is no good for them. In order to turn this negative situation into a positive one the
language teacher should teach his/her students to use English language in every possible way to express themselves
linguistically. The learners should not try to translate what they have produced in Turkish into English. This can be
improved by much exposure to English. Listening and reading activities have the primary role in this exposure process.

101

At the end of this process learners may overcome the Turkish equivalent illness.
4.2 Solution to Non-existing Structures
It was said that since there are no structures like if clauses in Turkish, Turkish learners of English have difficulty in
positive transfer and instead have negative transfer which is very harmful for their learning. In order to prevent this
harm the best way is to explain to the students that each language is unique and has its own properties. That is why they
should be taken as themselves, not as the translation of another language. Again, exposure to the target language in
terms of the problematic structures can help this point get through. That is to say, the learners should make as much
exercise as possible on type two and type three conditionals.
4.3 Learning the Use of Past Perfect Tense
In the problems part it was pointed out that while learning unreal present and past Turkish learners of English
experience some problems in unreal past due to the use of past perfect tense. Previously, the reason was said to be that
Turkish does not employ perfect tense. This problem can best be overcome by explaining the nature, the meaning and
the areas of usage of perfect tenses. After this point is worked out the learners quit looking for Turkish equivalents to
perfect tenses; and besides, by making many exercises the use of past perfect tense in type three becomes no more
problematic for Turkish learners of English.
4.4 Solving the Tense Agreement Problem
One of the most important problems Turkish learners of English face in learning type two and type three
conditionals was mentioned above as the tense agreement problem. Arrangement of tenses on both clauses is a great
difficulty. However, the language teacher can overcome this difficulty by making some tense revision and arrangement
studies. That is to say, the teacher can tell his/her students which tenses can go together and which tenses cannot. After
explaining this through a sufficient number of examples, these studies may be reflected to if clause sentences. The
normal tense agreement can be related to if clauses and the understanding of the learners can then be improved. Of
course, much exposure to the target language here is important too.
4.5 Exercising Appropriate Usage
Though some Turkish learners of English learn the form of unreal present and past, they cannot use them
appropriately in meaningful situations. This depends to their deficiency of context. This can best be overcome by using
texts. The reason is that if learners become accustomed to the use of structures in real or at least in realistic situations
they can use them more appropriately. That is to say, if a language learner experiences the use of type two or type three
conditionals in different texts, in real contexts s/he can exercise appropriate usage most probably. As a result of this,
language teachers should encourage their students to use the target language wherever possible and become exposed to
it especially through the use of texts like books, cinemas, songs etc. whenever possible.
5.0 CONCLUSION
Consequently, Turkish learners of English experience some problems in learning unreal present and past. This
depends on many factors. However, if carefully arranged studies are carried on, all of these difficulties can be
overcome. In doing this the teacher has a heavy duty, of course. In type two and type three conditionals; first, it has
been observed that Turkish learners try to find equivalents of all English sentences. However, this is not possible since
each language is unique. The learners must understand this. Second, they must learn that some structures may not have
very similar forms in Turkish. This can be understood better with much exposure to target language. Third, the use of
past perfect tense in type three is troublesome since Turkish does not employ perfect tenses. This can be solved by
intensive study on English texts and through reading. Fourth, Turkish learners of English have tense agreement problem
in type two and type three conditionals. This problem can be eliminated by emphasizing tense agreement formulas and
realistic situation studies. Last, most learners have problems in using the unreal present and past sentences
appropriately. Perhaps this is the most significant consideration. This can be terminated if learners are guided to study
on texts which focus on such grammar topics. Thus, desired results can be reached.
Accordingly, each and every grammar problem is solvable. Each has its own way out. However, there is one more
thing to do. It is the most momentous factor throughout the realization of all these items mentioned before: to work in
search of success.
REFERENCES
Atharoriadou, A. (1997). On Conditionals Again. Amsterdam: John Benjamin Publication Co.
Crystal, D. (1987). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Demirezen, M. (1993). From Sentence to Paragraph Structure. Ankara: Adm Publications.
Frodesen, J. And J. Eyring. (2000). Grammar Dimensions 4 Form, Meaning and Use. Boston: Heinle and Heinle.
Frodesen, J. And J. Eyring. (2000). Grammar Dimensions 4 Form, Meaning and Use Workbook. Boston: Heinle
and Heinle.

102
Fuchs, M. And M. Bonner. (1995). Focus on Grammar, A High-intermediate Course for Reference and Practice
Workbook. London: Longman.
Geddes, M. (1987). Fast Forward 3. Oxford: Oxford University Press.
Kock, Rachel. (1995). Focus on Grammar, An Advanced Course for Reference and Practice Workbook. London:
Longman.
Mascull, B. (1996). Collins Cobuilt Students User. London: Harper Collins.
Mauer, J. (1995). Focus on Grammar, An Advanced Course for Reference and Practice. London: Longman.
Thomas, B.J.. (1989). Advanced Vocabulary and Idiom. Avon: The Bath Press.
Thomson, A. J. And A. V. Martinet. (1987). A Practical English Grammar. Oxford: Oxford University Press.

SPEAKING ACTIVITIES IN TEACHING OF SPEAKING
Altay, smail Frat

1.0 INTRODUCTION
As is known, mastering a language requires some skills with it. These skills can be enlisted mainly under four parts.
These are reading, writing, listening and speaking. All of these skills are important in certain situations; however, one
cannot be separated from another in life. But, today we will be focusing on speaking skill which is vitally important in
the mastery of a language. So, our discussion will mainly focus on speaking instead of all four skills.
Speaking has always been a problem for learners of a foreign language because of many reasons. So, it can be said
that people challenging with a foreign language do not have a complete fluency or accuracy in the language that they
want to learn. This is the problem. But what can be done in order to speak a target language? This study wi ll try to
give an answer to this question, and the answer to this question is going to include some speaking activities. The reason
is that only and only through these activities a better speaking ability in the target language can be gained. That is why,
they should be given utmost importance in learning a foreign language as far as the speaking ability is concerned. In
this paper nine types of speaking activities will be examined in detail. As a logical consequence of this, the issue of
speaking activities with speaking skill will tried to be clarified.
As a result, it is clear that mastery of speaking skill in any foreign language is not easy. The reasons of this are
many. If we take Turkish learners of English Language, for example, it is more difficult since English is a foreign
language, not a second language used by media. That is why it is more difficult for Turkish learners of English to have
a mastery of speaking ability in the target language. But, there comes speaking activities to help the learners, and that is
why they have great importance. So, speaking activities are to be given paramount importance if we want our learners
to speak the target language that they want to learn as much as possible.
IMPORTANCE OF SPEAKING AND SPEAKING ACTIVITIES
In the introduction part it was said that learning a language is composed of different sections or skills. Each of these
skills is important, but as far as the speaking skill is concerned, the importance of communication is emphasized more.
The reasons of this are many, and they will be discussed in this part of the paper. So, the importance of speaking in
learning a foreign language is understood better.
Firstly, speaking is an important skill, because it is the easiest way of communication. While speaking, we produce
less energy than we do in writing or in sign languages. It is also more direct, that is to say, it takes a shorter period of
time to send a message in speaking when compared to writing. Speaking itself also has some advantages. For example,
intonation and stress and volume are privileges of the spoken mode, but not of the written (Finegan and Besniar,
1987:24). It is also possible to do another activity when we are speaking, but this is not always possible in writing. So,
it can be said that as far as sending messages is concerned, spoken language has many advantages over written
language, and that is why it must be learned in foreign language classes.
In the teaching of speaking; however, one thing should not be forgotten. It is the needs of the learners. Speaking is
an important skill for communication, but it may not be very necessary for all the learners depending on their needs.
For example, learners of English who will go to England for survival need a great deal of English while the learners of
English who will use that language for academic reading do not need a great deal of speaking ability because even if
they learn speaking on higher levels, they will not need it. As a consequence of this, it can be said that speaking skill
should be learned according to the needs of the learners. No matter what the needs of the learners are, speaking
activities can be utilized for all types of learners with a bit of modifications. So, speaking activities should never be
neglected even if the learners are not going to use that language for survival, because the only efficient way to have the
speaking ability is carried out through these activities.

103

In sum, it should never be forgotten that speaking is an important and the most efficient way of communication. It
is utilized because of its many advantages, and speaking skill should be taught in connection with this. However, while
doing this the needs of the learners must not be ignored. If they do not need survival English speaking skill must not be
overemphasized, so that a more correct way of students need centered education can be carried out, and a better
teaching is performed.
2.0 TYPES OF SPEAKING ACTIVITIES
As is said before, speaking activities help learners develop their oral skills. There are many types of speaking
activities. Each of these activities has their own characteristics, and can be used for different levels and needs. The
third part of this paper aims to explain each of these speaking activities one by one. They are listed as roleplay,
simulation, opinion and information gap activities, drama activities and games, story telling, picture stories, summary
making, impromptu speech, and planned speaking. Of course, speaking activities are not limited with these nine items.
But, these are the most significant types of activities that bear in mind when speaking is the matter of discussion. So,
they will be dwelt on in this section.
3.1 Roleplay
Roleplay is perhaps the most well known speaking activity among all the others. It can be applied in any class
easily, and only with a few simple modifications it can be used for different levels. Roleplay, like other drama
activities, involves an element of lets pretend (Byrn, 1990:117). That is to say, they either can play themselves in
imaginary situations, or they can be asked to play imaginary people in an imaginary situation. Both of these two
pretending situations can easily be utilized in class as a speaking activity. These activities give the students a chance to
get up and move after long lecture hours which may be very boring for them. In roleplay activities, no matter whether
they are using the first type or the second, students act out small scenes using their own ideas or ideas and information
given on the role cards. So, roleplay can be carried on in different styles, but roleplay is mostly utilized with role cards
in classes.
Roleplay has many advantages not only for the development of oral skills but also for many other things. Roleplay
is a very good way for shy students to express themselves and use the language. As you know in most roleplay
activities students are given new identities. So, they can use the target language freely. If they make a mistake, it will
not be their mistake but the new identitys. In short, they will not feel the burden of committed mistakes, and they will
have better oral products, they take more risk which leads to students creativity, success and self-confidence. That is
why, roleplay should be utilized in language classes as much as possible depending on these good sides.
Roleplay is easy to practice against all these good sides. This is the result of its wide use. It is not only a teaching,
but also an entertaining activity. Consequently, it is considered as an indispensable part of speaking activities.
3.2 Simulation
Simulation is really a large scale roleplay. Or, simulation can be defined as an activity where the learners discuss a
problem, perhaps a series of problems, with a defined setting. (Byrn, 1990:125). That is to say, in addition to roleplay,
in simulation some background information is given in addition. The intention is to create a much more complete and
complex world such as a business company, a television studio, the office of the government.......etc.
In simulation, in contrast to roleplay, the number of the participants is much higher. For example, in a roleplay
activity there are usually two, three or at most four or five students taking place. However, the goodness of the
simulation is that, in such an activity a whole class can take part. Imagine a situation where there is a discussion
programme and there are five guests to discuss the matter. There are ten journalists who will ask questions to the
guests, and the rest of the class is the audience who will also ask questions either to the guests or to the journalists. So,
there is a debate situation which is enjoyed by learners.
The role of the teacher in a simulation activity should be limited with guiding learners. He can take part in the
activity, but he should not take a very effective role. The reason is that his role is guiding the learners more than taking
part in it, because simulation is a learner centered activity designed to help learners develop their oral skills. So, the
percentage of the teacher talk should be minimized.
Consequently, simulation has the same advantages that roleplay possess, in addition it can include even a whole
class. That is why it is very advantageous to carry out a simulation activity in a language class. During such activities
there may be a bit of noise in the classroom since the number of the participants is high; however, this is preferable to a
silent non-speaking, non-communicating class. As a result, simulation activity should be utilized in classes where it is
possible to apply it.
3.3 Information and Opinion Gap Activities
In fact there is nothing called information or opinion gap activities, but they are inserted into other speaking
activities like simulation or roleplay. That is why, before the beginning, it better to clarify he terms information gap or
opinion gap.

104
If the hearer hear something he knows, he gets no information. Therefore, no communication takes place.
(Ttnc, 1993:67). In information gap activities, one or more of the speakers do not know a certain piece of
information. As a consequence of this, they want to learn it. During this process communication takes place. The
reason is that the participants who do not know a certain piece of information try to learn it genuinely. This is one of
the basic principles of real life communication. So, if we want our learners to prepare themselves for real life situations,
they had better focus on such activities. Information gap activities can take part in a roleplay activity as a persons
asking asking a question to one of his friends to learn a thing that he himself does not know.
Opinion gap activities just like information gap activities. The only difference is that this time there is nothing
unknown. Instead, the participants have different ideas on one topic. For example, there may be three friends who
want to spend the week-end together, but they may prefer doing different things. One may want them to go to cinema,
whereas the other prefers going to picnic. The third member of the group may be in desire of something else. They try
to make a consensus. The whole activity includes opinion gap, because all the three friends have different ideas. So, in
addition to all its uses, this activity improves the creativity of the learners, too.
Information and opinion gap activities can also be used together in the same speaking activity. That is to say, there
is no restriction on this issue. Any combination which is useful for learners can be utilized. These activities help
learners to prepare themselves for real life situations. So, they should have authenticity in addition. However, these all
again depend on the needs, and the level of the learners. But, no matter what their needs or levels are these opinion and
information gap activities help learners very much.
3.4 Drama Activities and Games
Speaking activities which involve drama bring a kind of movement and imagination to the class. Since it has
movement and games, it is also suitable for lower levels. The imagination part is both useful for lower levels or higher
levels. So, drama activities and games are also used in language classes to prepare students to real life speaking
conditions and fluent and accurate speaking levels.
Drama activities may include acting play scripts. In such a situation students act out short written sketches or
plays. This may include only memorisation or may include adding anything depending on the needs or the level of the
students. That is to say, this is a changeable situation. The learners may also be wanted to act out only with a very
limited script, and their genuine participation may be needed. Consequently, drama activities should not be taken as a
stable issue.
Drama games are usually utilised for young learners, but they are also applicable for older learners since they can be
used with them only with a few minor changes. Picture making, dubbing, ear to ear, Simon says that and walking are
among the well-known drama games. They have a very significant meditative effect in addition to their skill
development duty. Young learners just learning a new language may be affected from such a situation positively. This
kind of games also meet the needs of young learners who require some activities to spend their energy. Hence, they
must be applied.
In sum, drama games and activities have an undeniable effect on learners in the mastery of a foreign language
especially when speaking is taken into consideration. They must be given necessary importance and carried out in class
whenever necessary. Only in this way a better speaking ability for learners can be supplied.
3.5 Story Telling
Story telling is another speaking activity which helps learners develops their oral skills. This activity is not as
complicated as others, but it can be used in integrating speaking skill with the other skills, just like reading. So, story
telling should not be neglected as an important form of speaking activity.
Initially, story telling can be in such a way: The teacher may want his student to read a piece of writing, and tell
what the story is about, who are the main characters, what is the message given.......etc. Here, the reading passage is
just the sitimulus to make the learners speak. The reason is that the main emphasis should be on the speaking activity.
Later, disscussions on the reading passage may come, and the learners may explain their ideas on the given topic. As an
addition to this, some questions relating the reading passage and the learners lives may be asked and it may be wanted
the learners to tell similar stories to those given one or ones. Consequently, story telling can take place in such away.
Story telling can also take place without a reading passage or listening text. The students may be wanted to tell an
interesting story from their own lives, and an atmosphere of anxiety may be formed. This will both motivate learners,
and prepare them for higher levels of proficiency in speaking.
To sum up, story telling may not be a very complicated speaking activity, but its simplicity has some merits. Telling
stories either depending on a reading or listening passage or depending on the students experiences may create a very
different atmosphere in the class environment. This forms a good occasion for learners to share their lives also. That is
why, story telling has a social side. As a result, because of these entire reasons story telling as a speaking activity
should never be neglected.
3.6 Picture Stories
Picture stories form another part in the speaking activities section. It combines visual responses and speaking

105

ability. The reason is that this time again students tell some stories, but this time the stories they are going to tell
depend on the pictures given them by the teacher. So, it can be formed depending on the creativity of the learners, too.
In a picture stories activity the teacher gives some picture series to the class and wants them to create a story
depending on the pictures. If the pictures are not big enough, this can be carried out in groups. So, each group can also
form their own story. The pictures may be in correct order or in muddled order. If the second one is done, this means
that the work of the learners is a bit more difficult. The reason is that first they have to put the pictures into the correct
order and secondly create a story related to it. That is why, the ongoing of the activity depends on the level of the
learners.
This activity can also be focused on a single picture. If the activity is done in this way, the learners need to use more
and more creativity and imagination. In this respect, this activity can be accepted as composition writing in the mind of
the learners depending on some pictures. This is another good side of story telling.
In sum, picture stories as a kind of speaking activities connect visual aids and speaking skill. The learners create
their own stories, and by this way they gain self confidence. This is accepted as a motivational effect of story telling in
addition to its other good sides. That is why story telling activity should be utilized in language classes if we want to
help our students in developing their speaking skill.
3.7 Summary Making
Summary making is another speaking activity utilized by foreign language teachers. It can be accepted as a
traditional method, because in real life situations there is no summary making like this. However, as far as learning a
language for scientific or academic reasons are concerned, the importance of summary making is unearthed.
In summary making, the learners are given a piece of writing passage or a listening text, and they are wanted to
make a summary. The students may even be wanted to make a summary of a long piece of writing like a story or a
novel. This is not an easy thing to do in fact. Especially for adults learning a new language it, it is very difficult to
summarize a piece of a text. The reason is that it requires synthesizing in the target language which is very difficult for
older learners. So, summary making should not be considered as a simple matter. Making the summary of any work
also requires integration of some skills. That is why it has another importance.
As a result, summary making is an important speaking activity. It is not as easy as it seems. It must be emphasized
since it is also utilized in academic life. Therefore, it is necessary in a country like Turkey where English is used not as
a second language, but as a foreign language, mostly for academic purposes. So, the necessary stress should be given to
summary making as a speaking activity.
3.8 Impromptu Speech
Perhaps the most realistic type of speaking activity is impromptu speech. The reason is that, in this kind of speaking
activities the speakers are not prepared for any subject beforehand. Instead they are given a subject and they are wanted
to speak on this particular topic without any preparation, or with a few minutes of thinking time. This forms the essence
of the activity.
Impromptu speech prepares learners to real life situations we said, because in real life we are generally faced with
situations in which we have to make a quick decision and answer rapidly. Also in academic environments, or in
seminars, lectures.......etc. we are expected to give a quick response to the stimulus. That is why, this kind of speaking
is also important.
Since it is both useful for daily life and academic purposes, which is more valid in Turkey, impromptu speech must
be given importance as a speaking activity in the teaching of speaking as far as foreign language teaching is concerned.
This is in fact the activity carried out in language classes every day. In classes we want our students to answer our
questions, and they cannot know what we are going to ask. In this respect, we are practicing impromptu speech every
day. But it must be given more emphasis. So, we as English Language teachers should carry out our duty, and make
impromptu speech practice in our classes.
3.9 Planned Speech
Planned speaking is an important speaking activity as far as speaking skill is concerned. We make use of planned
speaking in our lives in many ways. In conferences, in seminars, during lectures, while giving a speech to an
audience.........etc. So, it can be said that planned speech is not only used in survival conditions, but also in academic
studies.
In classrooms, planned speech can be utilized in different ways in order to develop the speaking ability of learners.
For example, the learners may be given any topic and they may be asked to prepare themselves for a five or ten minutes
talk about the given topic. However, since the topic is given beforehand, the students are expected to follow an order.
In order to realize this, they may have an outline of the written script prepared by them beforehand. Just by following
the outline they can make their speech. This is a very good exercise especially for preparing students to academic
situations. The reason is that such planned speeches are widely used in similar areas. That is why, they must be given
importance, and such planned speeches must be handled with care.

106
As a result, planned speech should be given emphasis because of all its uses. It is useful for both academic studies
and real life conditions. It has a multi functional purpose. Planned speech also gives the learners a feeling of self
confidence. Because of all its good sides foreign language teachers should make use of planned speech if they want to
increase the speaking ability of their students.
3.0 CONCLUSION
In sum, it can be said that speaking is a very important language skill in foreign language learning and teaching. It
is important for many reasons. It is utilized both for survival in a foreign language speaking community and for
academic purposes in addition to many other uses. That is why, it should never be neglected.
In order to teach speaking skill to learners, we as foreign language teachers need to make use of some speaking
activities. The reason is that only by using these speaking activities we can help our learners have a good headway in
their speaking. In this paper nine of these speaking activities are mentioned, in fact they may be more than that. No
matter how many or which speaking activity is used, two important factors should be considered. They are the needs of
the learners and their level. In choosing the appropriate speaking activity we must think of these concerns seriously.
For example, in a class of young learners drama games are very suitable. In a class of adults learning a foreign
language, here English Language, for academic or business purposes planned or impromptu speech activities may be
more effective. Their level, like this, should be considered with utmost care, too. As a result, when choosing speaking
activities we should base our decisions on logical reasons, not on guesses or chance.
In a country like Turkey where English is a foreign language, not a second language, speaking skill should be
handled more carefully. The reason is that we should not pose unnecessary speaking skills into the minds of our
learners, because a very great deal of them will not use English for survival but for academic purposes. So, when
teaching a skill, we must consider the situation of that target language in that country. Only by this way we can make
better decisions about which speaking skill to choose.
As a result, it is evident that speaking skill is an indispensable part in teaching a foreign language. It cannot be
taught in isolation that is why it requires integration with other skills. Teaching of speaking requires some activities
with it. These activities foster speaking skill of the learners. Then learners must be provided with them. However,
choosing the correct activity is also important. So, when teaching speaking skill these all must be considered. Only by
this way a better teaching and learning environment can be formed. Of course it is not an easy thing to do such a thing,
and that is why everybody cannot be a teacher, because being a teacher requires the combination of all these skill in one
person molded with patience, hard working and idealism.
REFERENCES
Brown, D. H. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall
Byren, D. (1990). Teaching oral skills. London: Longman.
Chastain, K. (1988). Developing second language skills. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich.
Crystal, D. (1987). The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge: Cambridge University Press.
Finigan, E., Besniar N. (1987). Language its structure and use. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Rivers, W. M. (1981). Teaching foreign language skills. Chicago: The University of Chicago Press.
Ttnc, S. (1993). Teaching grammar(compile). Ankara.
Ur, P. (1996). A course in language teaching. New York: Cambridge University Press.

REKLAM SLOGAN EVRS VE EVRMEN YAKLAIMLARI
Altnkaya, Dilek Nergis / Dalyan, elale
20. yzylda iletiim teknolojilerinin gelimesiyle ivme kazanan kreselleme, uluslar aras ticaretin kolaylamasna
da katkda bulunmutur. Global reticilerin, snrlar aarak rnlerini yabanc lkelere pazarlamas srecinde
pazarlama etkinlii ve reklamclk da giderek nem kazanmtr. Gnmz rekabeti ortamnda en nemli pazarlama
aralarndan biri olan reklam uluslararas platformda farkl dil ve kltrlere hitap etmek durumundadr. Tketiciler de
farknda olarak ya da olmayarak gn iinde pek ok reklam iletisi ile karlarlar. Bu iletiler gazete, dergi, televizyon,
sinema, radyo, internet ve ak hava reklamcl gibi pek ok mecra aracl ile tketicilere seslenir.
Reklamclara gre bir reklamn nihai amac tketicinin ilgisini ekerek onda reticinin pazarlad mal satn alma
istei uyandrmaktr (Leech, 2001: 66). Reklamn bu amacna ulamas iin reklamclarn anlalabilir, aklda kalc,
dikkat ekici ve tketicide satn alma istei yaratan bir dil kullanmay tercih ettikleri grlr. Angela Goddard reklam
slogann bir reklam kampanyas iin rne bal olarak onu hatrlanabilir ve aklda kalc klmak zere tasarlanm bir
cmledir diye tanmlarken kimi reklam metinlerinin sadece slogandan ibaret olabilecei halde slogansz hibir reklam
iletisinin olamayacan da ekler (Goddard, 2003: 127). Dikkat ekici ve aklda kalc bir slogan, okuyucu ya da
izleyicide reklam metnini sonuna kadar okuma ve rne kar ilgi gelitirme, satn almay salama gibi

107

fonksiyonlarda nemli rol oynar (Leigh, 1994: 20). Bu dorultuda reklam sloganlarnn dikkat ekici olabilmesi iin pek
ok kelime oyunlar ve mecaz gibi sz sanatlarndan yaralanlmaktadr. Ancak hangi toplumda neyin ikna edici
olabilecei yine o toplumun kltrel birikim ve alkanlklarna bal olduundan, reklamn kimi, nasl ikna edeceini
belirlemek iin detayl kltrel zmlemelere ihtiyac vardr. Reklamn pek ok tanmn yapmak mmkndr, ama en
genel tanmyla aadaki gibi tanmlanmaktadr:
Reklam, tketicileri bir mal veya markann varl hakknda uyarmak ve mala, markaya, hizmete veya kuruma,
olumlu bir tutum yaratmak amacyla gze ve/veya kulaa seslenen mesajlarn hazrlanmas ve bu mesajlarn cretli
aralarla yaymlanmasdr. (Kurtulu, 1998: 25)
reticinin tketiciye seslenebilmesi ve dolaysyla tketim faaliyetlerinin dzenlenmesi iin bu denli etkili bir
pazarlama arac olan ve bu ynyle ekonomilerin vazgeilmez iletileri olan reklamlarn sosyolojik anlamda bir tanm
yaplacak olursa; Reklamlar teknoloji ve medyada yer alan kkl deiiklikleri, retildikleri kltrn kltrel, sosyal ve
ekonomik yaplarn, kitle bilinlerini ve hatta tarih iindeki yerlerini belirler (Altay, 2000: 5). Buradan reklamlarn
tketici davranlarnda ne derece etkili bir iletiim arac olduu da anlalmaktadr. Reklamn amacn ortaya koymak
icin, reklam yazarlarnn ska ba vurduklar bir forml vardr (Dunn, Barban, Krugman ve Reid, 1989: 65): ksaca
AIDA olarak bilinen, alm Attention +Interest +Desire +Action (Trkede; dikkati ekme + ilgi, merak uyandrma +
arzulama + eylem) eklinde formle edilip, aadaki gibi gstermek mmkndr:

Attention Interest Desire Action

A.I.D.A.
(A.I.D.A. Modeli, Kaynak: Dunn, Barban, Krugman ve Reid, 1989: 65)

Bu alanda yaplan baz almalar, retorik figrlerin reklam iletilerinde ikna edici bir etki yaratmada olduka nemli
pay olduunu ortaya koymulardr (McQuarrie ve Mick, 1999; Tom ve Eves, 1999). Dolaysyla bu zellii ile sz
sanatlar pek ok etkili ve baarl reklam iletisinin vazgeilmez bir paralar olarak dnlebilir. Peki, satn almada bu
kadar nemli role sahip olan reklam sloganlar uluslar aras pazarlarda farkl tketicilere nasl seslenir? Snrlar aan
reklam sloganlarnn hedef kitleye ulamas eviri aracl ile salanacandan bu noktada eviriye ve evirmenlere
nemli bir rol dmektedir. Reklam sloganlarnn, metin yazarlar tarafndan marka imajn belirlemek adna ne kadar
zenle yaplan ve stratejik eylemler olduu dnlnce bunlarn evirisinin de gerekten zorlu ve olduka stratejik
kararlar olduu anlalabilir. Uluslararas pazarlamada bu reklam iletilerinin hedef kltrde etkili olabilmesi iin o
lkenin diline evrilmesi gereklilii uluslararas ticarette ve uluslararas reklamclkta eviri ediminin nemini bir kez
daha ortaya karmtr.
lkemizde sz sanatlar ve reklam evirileri 1990lardan bu yana ilgi grm ve zerinde allm konular
olmasna ramen Ayfer Altayn (2000) Reklam evirisi, Bilge Koluksann (1997) Globalleiyoruz?!Uluslararas
rn Ak Balamnda Reklam ve evirisi, Afife Merttrk Durunun (2006) Skopos Kuramna Gre Dergi
Reklamlarnn evirisi adl almalar dnda detayl alma mevcut deildir. zellikle reklam sloganlarnda
kullanlan retorik figrlere odaklanarak, her iki konuyu eviribilim balamnda birletirerek inceleyen herhangi bir
almann bulunmamas nedeniyle bu aratrmaya gerek duyulmutur.
Retorik konusu zerinde yaplan almalar, Aristoteles den bu yana 200 den fazla deiik sz sanat olduunu
belirlemilerdir (Corbett, 1971; 5). Ancak sz konusu btn sz sanatlarn bu almada incelemek ve yorumlamak
imkansz olacandan alt gruplamalar da dahil olmak zere sadece incelenen reklam sloganlarnda karlalan eitli
figrler baz alnarak aklanacaktr. Bu almada retorik figrlerin taksonomisi incelenen reklam sloganlarnda
gzlenen figrler zerinden belirlenmi olup yaplacak analizlerde kullanlacak taksonomi zellikle Corbettin (1990)
retorik figrler zerine odaklanm ve 30 figr ieren deitirilmi bir envanter versiyonu gelitirilmi (Corbett, 1990:
87) almasna dayanacaktr.
Dzen Figrleri (Schemes) ve Mecazlar (Tropes) ana snflamas altnda toplanan retorik figrlerin kendi ilerinde
ayr fonksiyon ve zelliklere sahip eitleri vardr. nceleme ksmndaki rneklerde karlalan ve daha sonra eviri
balamnda ele alnacak olan retorik figrlerin genel bir snflandrmas iki balk altnda yaplmaktadr. Buna gre:
SATIN
ALMA
STEK
DUYMA
LG
DUYMA
DKKAT
ETME

108
Retorik figrler, szcklerin normal dizilim ya da kalplarndan lsz dzenlilik gstererek [schemes] syleyi
olarak ya da szcklerin normal ve birincil kullanmlarndan anlamsal olarak sapan [mecazlar] figrlerdir.
(Wales,1989:176-177)
Alkanlklar ve kltrel yaplar toplumdan topluma deitiine gre toplumlarn dilleri de bu kaynaklardan beslenip
gelimekte olduundan baz kltrlerde baz kavramlarla ilgili birden fazla kelime var olduu halde, baz kltrlerde
ayn kavram ile ilgili ya hi kelime olmayabilir ya da ok snrl olabilir. rnein, Terpstra ve Sarathynin
almalarnda verdikleri bir rnee baklrsa, yaadklar corafi koullarn ve konumun doal sonucu olarak,
Eskimolarda kar trleriyle ilgili szckler dier dillerden daha fazladr. Yine ayn ekilde Arapada, l kltrnde
deveyle ilgili szck says ok fazladr (Terpstra ve Sarathy, 1997: 118). Kltrleraras ekonomik farklarn dile
yansmas zerine Sarathynin verdii bir baka rnee gre de:
ngilizcede ngiliz ve Amerikan toplumunun doasn yanstan ticari ve endstriyel etkinlikler iin kullanlan pek ok
kelime bulunmaktadr. Birok az gelimi toplumun dilinde bu etkinlikleri karlayacak snrl sayda kelime vardr
ancak kendi kltrleri iin nemli baka eler iin dillerinde zengin kelime hazineleri bulunmaktadr. (Terpstra ve
Sarathy, 1997: 118)
Dolaysyla her toplumun dili kendi kltrel gerekleriyle ekillenir ve kltrel farkllklar da dillerin karlatrmas
ile kolayca fark edilebilir. Grlmektedir ki; dil konusu, kltrden ve gncel hayat pratiklerinin ileyiinden
soyutlanamaz. Kelimeler ve dil, bir kltrn iinde gizlidir. Michael McCarthy ve Ronald Carter ise bir iaretler sistemi
olarak dilin, o dili konuanlarn kendilerini evreleyen ortamdaki kolektif deneyimlerinin etkilendii ve toplumun
sosyal deerlerinden meydana gelen rneklerin aydnla kavutuu kltrel bir ara olduu fikrini savunmaktadr.
(McCarthy ve Carter, 1994: 8).
Kltr-dil-reklam zinciri kurulurken, kltr toplumun, dil de kltrn aynasdr eklinde bir tanmlama yaplrken
reklamlarn da bu zincirdeki yeri belirlenmelidir. Bu nedenle, bu almann konusu olan, reklam iletilerinin kltrdeki
yerine ve konumuna deinmek, bu zinciri tamamlamak bakmndan gerekli olacaktr. Sz sanatlar ile oluturulmu
reklam sloganlarnn evirisi sz konusu olduunda, rnein ngilizce ve Trke gibi farkl dil aileleri ve kltr
tabanna dayanan dillere zg dilsel yaplarn aktarmnn dier metinlerde olduundan ok daha spesifik zorluklarla
karlatn sylemek mmkndr. Bu dilsel zorluklarnn da aslnda dilsel ve dolaysyla kltrel farklardan
kaynaklandn bilmek, bunlar amada kltrel incelemelerin olduka belirleyici ve yol gsterici olduunu anlamaya
yardmc olaca ortadadr.
Sz konusu sorunsallar ortaya koymak ve bu balamda evirmen yaklamlarn tartmak amacyla bu almada
sz sanat ieren eitli reklam sloganlar ve Trke evirileri incelenecek ve evirmenlerin bu sloganlar evirirken
kullandklar eviri stratejileri Newmarka dayana snflandrlma altnda tartlacaktr. Newmark tarafndan ne
srlen kaynak dil odakl stratejilerin szc szcne, orijinal metne sadk, anlamsal ve iletiimsel, hedef dil odakl
stratejilerin deyimsel eviri, serbest eviri ve adaptasyon eklinde snflandrd anlamda geni anlamda kullanlacaktr
(Newmark, 1988: 45-47). eviri sloganlarn reklamn amacna hizmet etmesi iin bu stratejilerin kullanmlarnn ne gibi
sonular meydana getirecei gzlenecektir. Sz konusu snflama birimlerinin ksa aklamas yledir:
1. Aktarm Slogan hedef dilde kaynak dildeki versiyon ile kalr, evrilmez. Aktarm (orjinalin evrilmemi tekrar)
kaynak kltrn hedef kitleye ynelik cazibesine dayanarak reklam yaplan rnn yabanclna iaret eder.
2. Geni anlamda kaynak-dil odakl strateji kaynak-dil sloganndaki deiik deiim dereceleri, kaynak metnin
kesin anlamn koruyan hedef-dil slogan ile sonulanr; rnein szc szcne (word for word) ve biemsel
(semantic) eviri metodlar. Ayrca iletiimsel eviri (Communicative translation) metodu da orijinal metne bal
yaplan bir eviri stratejisi olarak bu alma kapsamnda kaynak-dil odakl stratejiler bal altnda
deerlendirilecektir.
3. Geni anlamda hedef-dil odakl strateji slogan, hedef dilde yeni bir slogan retmek iin deitirilmitir, kaynak
metinle tamamen ayn szcklere ve birebir ayn anlama sahip deildir. rnein deyimsel eviri (idiomatic translation),
serbest eviri (free translation) ve adaptasyon (transcreation).
Daha nce de belirtildii gibi eviribilimsel kuramlar, reklam metinlerinin hedef kltr zerinde olumlu bir etki
brakacak bir hedef-dil reklam yaratmak zere evrilmeleri gerektiini ileri srer. Bylelikle zel bir retorik figrn
Trkedeki ayn figr ile tercme edilip edilmedii nemli deildir; nemli olan hedef-metin balnn orjinal ile ayn
dikkat ekme ilevine sahip olmasdr.
1. evrilmeyen Aktarm Slogan Hedef Dilde Kaynak Dildeki Versiyon rnekleri
1.1. Gucci Gne Gzl Reklam Slogan :
Let the Sunshine out ! (metonomi, metafor, yineleme figr)
Gucci Gne Gzl slogannda ngiliz kltrne ait bir dnem mzikalinin nl cmlesi Let the sunshine in!-
Brak gne ieri girsin deitirilerek kullanlmtr. rn bir talyan gne gzldr ve gne gzlnn
gzleri gne ndan koruma amacn artracak ekilde yukardakinin tam tersi anlama gelen (Brak gne
dar ksn) bir metafor yaplmtr. Bu ifade kendi kltr iin metonomik bir yapya sahiptir yani kltrn nceki
rnleriyle iliki halindedir ve doal olarak ancak bu kltrel balam bilen Batl tketiciler bu banty kavrayabilir.
rnn lks tketim rn olmas dolays ile reklam veren tarafndan evrilmeden kullanlmas talep

109

edilmi olabilecei ve alcsnn slogandaki oyunu anlayabilecek kadar ngilizce bildii dnlm olsa bile bu kltre
zg yap Trk tketicisinin aina olduu baka bir deyile karlanabilirdi ancak gerekli kltrel adaptasyonlar
yaplmad iin slogana yklenmi bu zengin etki hedef kltre aktarlmamtr.
1.2. Olympus Reklam Slogan
Your Vision. Our Future (Yineleme Figr, Szck Oyunu)
Global bir Japon elektronik markas olan Olympusun fotoraf makinesi reklam iin hazrlanan slogannda birden
fazla sz sanat grlmektedir. rn btn pazarlarda ayn sloganla ngilizce olarak pazarlanmaktadr. Hem your
(sizin) ve our (bizim) kelimelerindeki ses tekrar hem de vision kelimesi ile yaplan szck oyunu dikkat
ekmektedir. rn fotoraf makinesi olduu iin grsellikle badaan vision (grnt) kelimesi ayn zamanda hayal,
ileri gr anlamna gelmekte ve firmann tketicilerin hayal ettikleri, talep ettikleri rnleri retme vaadini ifade
etmektedir. Ne var ki hem bu ift anlaml szck oyunu, hem de ses tekrar ile kurulan ahenk dilimize evrilmedii iin
ancak ok kstl sayda Trk tketicisi tarafndan anlalabilmektedir.
2. Geni Anlamda Kaynak Dil Odakl Stratejiler
Geni anlamda kaynak-dil-odakl olarak evrilmi bir sloganda orjinalin btncl anlam korunur, anlam doru ve
eksiksiz aktarmak adna slogann etkileyicilii gz ard edilebilir.
2.1 BP Reklam Slogan
Orijinal Slogan : Beyond Petrolium (yineleme figr, szck oyunu, eksiltme)
Trke evirisi : Petroln tesinde Yenilikler (Sz sanat yok)
BP, alm British Petrols olan ngiltere merkezli global petrol irketidir. Sloganda irket adnn ba harfleri olan
B ve P Beyond Petrolium (Petroln tesinde) eklinde farkl ekilde alarak bir anlamda szck oyunu yaplmtr.
Aslnda buradaki szck oyunu anlamdan ne gemitir, ayrca cmle belirsiz, tamamlanmam braklarak eksilti
figr yaplm ve tamamlama ilemi okuyucuya braklmak istenmitir. Ancak slogann Trke evirisinde bu
belirsizliin bilerek yapld farkedilememi ve slogan, orjinal cmlede olmayan bir szck ile tamamlanarak yeniden
dzenlenmitir, ba harflerle salanan szck oyunu da korunmamtr. Slogann dikkat ekiciliine katkda bulunan her
iki retorik figr de Trke eviride hedef kitleye aktarlmamtr.
2.2 Air Wick Reklam Slogan
Orijinal Slogan : Fragrances that change your world (Szck oyunu)
Trke evirisi : Dnyanz deitiren kokular
Bir ngiliz irketi olan Benckiserin rnlerinden olan Air Wick oda parfm, szck oyunu zerine kurulu bir
slogan ile dikkat ekerek tketiciye ulamay amalamtr. Fragrances that change your world ifadesi hem kokuyla
yaanan atmosferin havasnn somut olarak deimesi hem de kokunun insan alp baka dnyalara gtrmesi ile soyut
olarak deiiklie uramas anlamlarna gelebilecek ekilde dzenlenmitir. Dilimizde de ayn anlamlar benzer
ifadelerle verilmekte olduundan slogann birebir evirisi yapld halde hem anlam hem de biem akmaktadr.
rneklerde grld gibi eviri sloganlarn bazlarnda retorik figrler korunup anlamda kayma yaanmazken
bazlar orjinal sloganlardakinden daha az figre sahiptir, veya hi retorik figr iermemektedir. Bir retorik figr
evrilemedii veya baka ekilde telafi edilmediinde, slogann etkisinin bir ksmn kaybettii grlmektedir. Retorik
figrler alan olduka geni olduundan evirmenlerin sloganlarda mevcut olabilecek figr trlerini farketmemesi veya
onlar hatrlayamamalar da mmkn olabilir ancak daha byk bir olaslk evirmenlerin retorik figrlerin farknda
olduklar halde iveren irketlerin sloganda anlam kayb yaanmamas iin evirmen zerinde kurduklar bask etkisiyle
retorik figrleri korumak veya kltrel olarak daha kabul edilir olanlar bulmak iin metnin kesin anlamndan
kayamayacaklardr.
Yukarda incelenen kaynak dil odakl eviri stratejilerinde, orjinal metindekilerden farkl figrler kullanmnn hi
figr kullanlmamasna nazaran daha olumlu sonular verdii grlmektedir. En azndan, farkl bir retorik kategoriden
bir figr kullanmak slogann aklda kalc etkisini korumak adna telafi edici olabilmektedir.
3. Geni Anlamda Hedef Dil Odakl eviri Stratejisi
Bu stratejide hedef kltrn dilsel ve kltrel yaps gz nnde bulundurulur, anlamdan ok uzaklalmadan ayn
ifade farkl szcklerle aktarlr. Serbest eviri ve adaptasyon metotlar bu balk altna giren rneklerde
gzlenmektedir. rnekleri aada incelenmitir.
3.1. Ajax Reklam Slogan
Orijinal Slogan : Cleans like a white Tornado (benzetme, dz deimece)
Trke evirisi : yle hzl temizler ki sanki bu dnyadan deil (benzetme, abartma)

110
Amerikan kkenli global temizlik ve kiisel bakm rnleri reticisi Colgate- Palmolive irketinin markalarndan
olan Ajax deterjan, lkemiz pazarna da ayn isimle girmitir.Beyaz hortum gibi temizler anlamna gelen orjinal
slogandaki white tornado (beyaz hortum) benzetmesi aslnda Batl kltrde kltrel bir metonomik edir nk
zellikle Britanya, Kanada ve Amerika blgelerinde ska grlen yakc ykc ve hereyi skp gtrc etkisiyle
bilinen bir doa olaydr.Bu zellii ile de tm kirleri skp karan bir temizlik deterjan ile arasnda benzetme
kurulmutur. eviriye baktmzda bu benzetmeyi gremiyoruz nk bylesine ykc hortumlar corafi konumundan
dolay lkemizde grlen olaylar deildir. O halde bu slogan dilimize evrilirken sadece biemsel deil hedef odakl bir
eviri kuram olan Skopos kuramnn ngrd gibi baz gerekli kltrel adaptasyonlarn yaplmas gerekmektedir. En
azndan trk tketicisinin gznde kabul edilebilir olmas iin yabanc kltrlere ait armsal elerden uzaklap
bizim kltrmze yaklamas gerekir. Slogandaki bu batl e aynen evrilseydi Trk tketicisi iin hibir anlam
ifade etmeyecek ve yabanc kalacakt. Bu sebeple de eviride benzetme figrn salamak amacyla deterjann temizlik
gc, dnya st bu gezegenden olamayacak kadar hzl, pozitif arm yapan bir objeye benzetilmi ve bu objeyi
kafasnda ekillendirme ilemi de tketicinin dnce gcne braklmtr. Bir anlamda ucu ak bir benzetmedir ve
herhangi kltrel bir olguya iaret etmemektedir ama bu ynyle de orjinal slogandaki hedef kltre zglkten
kurtulmay baarmtr. stelik slogann hzl temizlik yapan temizlik deterjan imaj da okuyucuya aktarlmtr.
retici irketin de slogannn retici zerinde yapmasn bekledii etkinin bu olduu dnlnce eviri sloganda da
ayn etkiyi grmek mmkndr diyebiliriz.
3.2 New Ford Focus Reklam Slogan
Orijinal Slogan : The new beautifully arranged ford focus (rezonans)
Trke evirisi : Her paras yeniden yorumland (rezonans)
Amerikan otomobil markas Fordun Focus model otomobil reklamnda reklam grseliyle ilintili bir szck oyunu
kurularak rezonans yaplmtr. Arrange szc hem otomobil tasarmnn dizayn edilmesi hem de reklamn
grselindeki otomobil paralarnn insanlar tarafndan mzik enstrmanlar eklinde kullanlmas ile bir mzik terimi
olan arrange (aranje) anlamna gelmektedir. Reklamn grselinde orkestra eleman gibi giyinmi bir bayan tarafndan
sanki bir kontrbasm gibi kullanlmakta olan otomobil parasnn oluturduu kompozisyonu ve arkasndaki otomobili
grmeyen birisi iin bu slogandaki szck oyunu pek birey ifade etmeyecektir. Slogann Trke evirisi de grsele
paralel olarak szck oyunu ile yaplmtr. Eer dz bir anlamsal eviri yaplsayd hedef kitle bu espirili ince ifadenin
farkna varamayacak hatta grsel ile rn arasnda bant bile kuramayacakken evirmen bu ayrmn farkna vararak
eviride mzikte kullanlan yorumlamak eylemini bilinli olarak seip bu banty yaratt gibi sanki dzenlenmi
bir mzik eseriymiesine otomobili lanse etmeyi baarmtr. Sz konusu rnek, reklam evirmenlerinin szck
seimlerinin reklamcln amacna uygun slogan oluturmadaki nemini ortaya koymak asndan da iyi bir rnek
tekil etmektedir.
rneklerde grld gibi aktarmdan adaptasyona deien bir dizi farkl eviri stratejisi sloganlar evirmek iin
kullanlmtr. Her bir stratejinin reklamn sloganlarnn amac balamnda baarl veya daha az baarl rnekleri
mevcuttur ancak anlam korunurken figrlerin de biem olarak korunduu ya da en azndan telafi edildii evirilerin
reklam sloganlarnn dikkat ekici ve aklda kalc olma amalar gz nnde bulundurulduunda istenen bir durum
olduu sylenebilir. Karen Smithin de almasnda belirttii gibi Hedef-dil-odakl stratejiler kullanldnda
evirmenler retorik figrler kullanarak kltre duyarl sloganlar yaratabilme konusunda daha zgrdrler (Smith, 2008:
249).
Grlmektedir ki kltrden kltre deien deerlerin reklam iletilerinin oluturulmasnda ve aktarlmasndaki
kltrel farkllklarn gl etkisi yadsnmayacak kadar byktr. Burada Susan Bassnett'in verdii bir rnei
hatrlamak yerinde olacaktr:
Scotch viski ve Martini'nin ngiliz ve talyan gazetelerinde yer alan reklamlar bir rnn farkl kltrlerde farkl
kimliklere brnebileceinin en iyi gstergesidir. ngiliz gazetesindeki reklamda viski daha yal ve daha geleneksel
tarzda giyinmi bir kitleye hitap edecek biimde pazarlanmakta, rn satn alann ince zevkinden ve rnn iene
getirecei sosyal statden bahsedilmektedir. Martini ise daha gen bir kitleye seslenecek ekilde pazarlanmakta,
rnn kalitesinden ok iene salayaca "modaya uygun olma" duygusunu vurgulamaktadr. (Bassnett,
1980: 28-29)
Trk kltrn kltrel zelliklerine gre bilimsel bir yaklamla konumlandrmak gerekirse, Hofstedein 75 lke
zerinde yapt aratrmasndan bahsetmek gerekir. Buna gre Trk kltr belirsizlikten kanma indeksi yksek,
kadns, g mesafesi yksek ve kollektivist bir yapya sahiptir (Hofstede, 2001: 385).
Btn bu kltrel zellikler balamnda Trk reklamlarnn diline ve karakteristik yapsna baklnca; gven
saglamak iin farkndalk yaratma gereksinimine uygun olarak reklam formatnda, armlar, mecazlar, mizah ve
dier dolayl anlatm biimleri; rn kategorisine gre marka ile duygular arasnda bir balant kurma almalar Trk
reklamlarnda da gzlemlenir. Markaya bir kiilik kazandrma ve insani nitelikler ykleme sz konusudur. Bu kltrel
zellikler kuku yok ki, Trk reklam anlaynn de belirleyicileridir (Elden vd, 2005: 277).
Yukarda saylan gruplar altnda toplanabilen kltrel farkllklar, kltre ve dile zg figrlerle bezenmi bir
reklam dili ile birleince, bu kltrel metinlerin snrlar aarak erek alcda ayn etkileri yaratmas gereklilii
evirmenin karsna almas g, karmak bir sorunsal olarak kmaktadr ve bu da reklam evirisini zor, hatta kimi

111

zaman olanaksz hale getirmektedir. Kltrel sorunsallara ek bir dier faktr de lkelerin reklam yasalardr. Her
lkenin reklam ile ilgili yasas farkldr ve reklam sektr de kendisini bu yasalar erevesinde yaplandrmaktadr. O
lkenin pazarna giren yabanc markalar da ayn yasalar dorultusunda reklam kampanyalarnda ya da pazarlama
almalarnda gerekli deiiklikleri yapmak zorundadr. zellikle alkoll iecekler konusunda baz lkeler aadaki
rnekten anlalaca gibi kat kurallar uygulamaktadr:
Fransada btn alkoll iki reklamlar yasaktr. ek Cumhuriyetinde iki iilirken gsterilebilir ama bardaa
konarken gsterilemez. Meksikada kanunlar yiyeceklerin reklamlarda gsterilmesini zorunlu klmaktayken, Costa
Ricada ise ikiyi bardaa doldurulurken ya da iki iilirken gsterilebilir ama ikisinin ayn anda yaplmas yasaktr.
(Fill, 2001: 586)
Benzer ekilde Fransz ve ngiliz televizyonlarnda ttn rnleri reklam yaplmas yasaktr. Hollandann
ekerleme reklamlar zerine kat kurallar vardr. Belikallar ise tannm bir kiiden bahsedilmesini yasaklamtr
(Guidere, 2001).
nceki blmlerde ve yukarda belirtilen btn bu zorluk ve etkilere ramen reklam kampanyasnn nihai
baarsndan sorumlu olan reklam evirmeninin toplam reklam kampanyas iindeki stratejik rolne de u ekilde
deinilmitir:
Eer yabanc bir eviri reklam hedef kltre hitab etmezse o kltrdeki tketici rn almayacaktr. Yetersiz ya da
iyi adapte edilmemi bir reklam evirisi tm reklam kampanyasn bile mahfedebileceinden reklam evirmeni her
slogan, her szc tek tek tartarak deerlendirerek aktarmaldr. Byle olduu halde reklam kampanyalar titizlikle
planlanp, tekrar tekrar dzenlenip, tartlp mterinin onayna sunulup hatta bazen geri evrilip tekrar anlaldktan
sonra reklam ajans ve mterinin ortak almas sonucu en sonunda onaylandktan sonra son aama olan yabanc dile
evrilme aamasnda btn sorumluluk evirmen ya da evirmen ve editrlerin birlikte alt eviri brosunda ya da
reklam ajansndadr onlardan kan alma baslr ve datlr [...]. (Ganser, 1994: 59)
Grlyor ki bylesine eitli aamalardan geen reklam kampanyas, eviri faaliyeti ile son buluyor ve erek kitleye
iletilmeye hazr hale geliyor. Byk emekler verilen reklam srecinin btn sorumluluu evirmenin omuzlarndadr
denebilir. O yzden bu srete merkezin anlat yerel reklam ajanslarnda eviri faaliyeti tek bir evirmen deil, metin
yazar, evirmen, editr, redaktrlerden oluan bir ekip tarafndan gerekletirilir. eviri ediminin reklamclktaki
neminin bir kez daha altn izen De Mooij konuyla ilgili yle der: Aslnda pek ok firma gitgide reklam
metinlerinin yerel metin yazarlar ya da dile hakimiyeti sradan evirinin tesinde olan metin yazar/evirmenler
tarafndan yaplmas gerektii konusuna katlmaktadrlar (De Mooij, 1994: 241).
letmelerin byk yatrm yaptklar pazarlama alannda farkl kltrlere rnlerini kabul ettirmek yolunda en
stratejik ve en son zincir eviri srecidir. Bu nemli srete hem kaynak hem de hedef dillerde ve kltrlerde uzman
olan evirmenlere reklam sloganlarnn evirisi iin en uygun eviri stratejisini semede zgrlk tannmaldr.
KAYNAKA
Altay, A. (2000). Reklam evirisi. Hacettepe niversitesi Edebiyat Fakltesi Dergisi, 17(1): 33-41.
Basnett, S. (1980). Translation Studies. Methuen: Routledge.
Corbett, E. P. (1990). Classical Rhetoric for the Modern Student. 3. Basm, New York: Oxford University Press.
De Mooij, M. (1994). Advertising Worldwide. 2. Bask, UK: Prentice Hall International.
Dunn, S.W., Barban, A.M., Krugman, D.M ve Reid, L.N. (1989). Advertising and Its Role in Modern Marketing. 7.
Bask, New York: Dryden Press.
Duru. A.M. (2005). Translation of Advertisements in Magazines: An Analysis of Hans J. Vermeers Skopos Theory.
Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi. zmir: Dokuz Eyll niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
Elden, M., Ulukk, . ve Yeygel, S. (2005). imdi Reklamlar. stanbul: letiim Yaynlar.
Hofstede, G. (2001). Cultures Consequences. 2nd edition, Beverly Hills: Sage.
Fill, C. (2001). Marketing Communications: Contexts, Strategies and Applications. 3rd edition. New York: Finncial
Times/ Prentice Hall.
Ganser, D. (1994). Translation and International Trade. Professional Issues for Translators and Interpreters (ss.59-
79). Derleyen Deanna L. Hammond . American Translators Association Scholarly Monograph Series 7: John
Benjamin Publishing.
Goddard, A. (2003). The Language of Advertising. London/New York: Routledge.
Guidre, M. (2000). Publicit et Traduction. Paris: LHarmattan.
Koluksa, B. (1997). Globalleiyoruz??? Uluslararas rn Ak Balamnda Reklam ve evirisi. Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi. stanbul niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.

112
Kurtulu, K. (1998). Pazarlama Aratrmas. stanbul: Sermet Arkada Yaynevi.
Leech, G. N. (1966). English in Advertising: A Linguistic Study of Advertising in Great Britain. London: Longman
Leigh, J. H. (1994). The Use of Figures of Speech in Print ad Headlines. Journal of Advertising, 23 (2): 17-33.
McCarthy, M. ve Carter, R. (1994). Language as Discourse: Perspectives for Language Teachers. New York:
Longman.
McQuarrie, E. F. ve Mick D. G. (1992). On Resonance: A Critical Pluralistic Inquiry into Advertising Rhetoric.
Journal of Consumer Research, 19 (September): 180-197.
Newmark, P. (1988). A Textbook of Translation. Hemel Hempstead: Prentice-Hall.
Smith, K. (2008). Rhetorical Figures and the Translation of Advertising Headlines Volume II.
The Language of Advertising: Modern Themes in English Studies (ss. 228-253). Derleyen Cook, G. Abingdon:
Routledge.
Terpstra, V. ve Sarathy, R. (1997). International Marketing. Seventh Edition. Orlando- FL. : TheDryden Press.
Wales, K. (1989). A Dictionary of Stylistics. London: Longman.

BOYALI KU LE KERKENEZ ROMANLARININ MOTFLER BAKIMINDAN
KARILATIRMALI NCELENMES
Altnova, Banu
M.E.B.
Jerzy Kosinski (1933-1991) Polonya asll Musevi bir ailenin ocuudur. Alt yandayken kinci Dnya sava
nedeniyle evinden ayrlmak zorunda kalr. Nazi igalindeki Dou Avrupann eitli kylerinde rgatlk, hayvan
bakcl, iftilik yapar. Dokuz yandayken kyllerle yaplan bir atma sonucunda konuma yeteneini kaybeden
Kosinski, be yldan fazla bir sre konumaz. Sava sonunda anne ve babasyla buluan Kosinski, tatildeki bir kayak
kazas sonucunda konuma yeteneine kavuur. Sosyal psikoloji doktoras yapp doent olan ve Bilimler
Akademisinden burs alan yazar, 1957 ylnda New Yorka gider. Ford vakf bursu alacak kadar ngilizcesini ilerleten
yazarn yazarlk kariyeri Boyal Ku ve Admlar romanyla balar. Kosinskinin 1965 ylnda yaymlanan Boyal
Ku adl roman Trkiyede 1968 ylnda baslr.
Kosinskinin Boyal Ku adl romanyla karlatracamz romann yazar Cengiz Tuncer, Cumhuriyet dnemi
gazeteci ve yazarlarmzdandr. Onun ilk roman Hacizli Toprak, ikinci roman Kerkenezdir. Tuncerin
yaymland dnemde adndan ok sz ettiren roman Kerkenez, yaanm bir olaydan esinlenilerek kaleme
alnmtr. Cengiz Tuncerin, gazetecilik yapt dnemde Gaziantepte bir adam kk bir kzn rzna geer ve onu
ldrr. Tuncer, bir gazeteci olarak olayn yaand yere gider, tanklarla grr, mahkeme tutanaklarn okur ve olay
rportaj olarak iler. (zkrml, 1971: 224) Tuncer, 1962 ylnda Bir Cinayetin yz adl bu rportajyla
Gazetecilik Altn Kalem Armaann kazanr. Bu cinayet olayndan etkilenen yazar Kerkenez romann yazar.
Roman, 1971 ylnda baslr. E yaynlarn kurarak Trk yayn hayatna canllk kazandran Cengiz Tuncerin bu
yaynevinde yaymlad ilk kitap ise Jerzy Kosinskinin Boyal Ku adl romandr.
Boyal Ku adl romanda, yazarnn da ifade ettii gibi 1939 sonbaharnda yani kinci Dnya savann ilk
haftalarnda Orta Avrupann byk bir ehrinde yaayan annesi ve babas tarafndan uzak bir kye gnderilen alt
yandaki bir ocuun yaadklar anlatlmaktadr. ocuun babas Nazilere kar olduu iin Almanyaya ya da
toplama kampna gnderilme korkusu iindedir. Olunu, savatan korumak iin Douya giden bir yolcudan oluna
bakacak bir aile bulmasn ister ve bunun iin yolcuya para verir. O da ocuu, yal bir kyl kadnn yanna yerletirir.
ocuu kulbesinde barndran yal kadn, ocuun geliinden iki ay sonra ld iin ocuk, bir kyden dierine
geip durur. Romann getii meknlar, bulunduklar yerden dar kmayan, kendi aralarnda yaayan insanlardan
oluan kylerdir. Buradaki insanlar sar sal, ak tenli, mavi gzldr. Oysa ocuk, esmer, kara kal ve kara gzldr.
Okumu burjuvalarn konutuu dili konuur ki bu dil, doulu iftiler, rgatlar iin anlalmaz bir eydir. Herkes
ocuu bu zelliklerinden dolay ingene ya da Yahudi sanr. (Kosinski, 2006: 9-10)
Kerkenez, yaymland dnemde birok olumlu ve olumsuz eletiriye maruz kalr. zellikle de ky roman olup
olmad konusunda. Baz eletirmenler, onun geleneksel ky romanclmzn kaba gerekiliinden ayr, kye farkl
bir bak asyla yaklaan bir ky roman olduunu savunurken bazlar da romanda ky sorununun bir ara olarak
alnd dncesindedir. Bu gre gre roman, Jerzy Kosinskinin Boyal Ku adl romannn etkisinde, oradaki
motifler kullanlarak yazlm, ky bir fon olarak kullanlmtr. Kerkeneze n sz yazan Mehmet Atak da Kerkenez
bu corafyann Boyal Kuuydu der. (Tuncer, 1997: 10)
Grsel Aytan da ifade ettii gibi; Dnya edebiyatnda benzer hatta ayn konuyu ve konu paracklar olan benzer
motifleri ileyen e zamanl ya da art zamanl eserler vardr. (Ayta, 2001: 134) Alt yl arayla yaymlanan Boyal
Ku ve Kerkenez de ortak ya da benzer konu ve motifleriyle karlatrlmas gereken iki romandr.
Her iki romanda da ku motifi nemli bir yer tutar. Boyal Kutaki kahramann hayatna benzer bir hayat

113

yaayan Kosinski, romannda, farkllklarn benimsenmemesini ku simgesiyle verir. Yazarn ifade ettiine gre o,
Aristophanesin talamas Kular isimli eserinden hareket ederek tarih yazanlarn maruz kald kstlamalardan
uzaklamak istemi, ocukluunda gzlemledii bir kyl geleneinden hareket ederek eserinin mitsel bir ortamda
olumasn salamtr. (Kosinski, 2006: IV-V)
Boyal Kuta, roman kahramanmz olan alt yandaki ocuun gittii her yerde karsna kan en byk problem
oralardaki insanlardan farkl renkte tene ve gze sahip olmasdr. ocuk, esmer tenli, kara gzldr. Kydekiler ise
beyaz tenli ve mavi gzldr. Kendilerinden olmayanlar dlayan ky halk, ocua ingene, Yahudi gzyle bakar ve
onun lanetli, uursuz olduuna inanr. Bu nedenle de gittii her yerde ikence grr. ocuun yanna snd
adamlardan biri de Lekh isimli ku yakalayp kylere satan biridir. Romana adn veren boyal kuun yks burada
anlatlr bize. Lekh, Deli Ludmila adnda bir kadna ktr. Bazen gnlerce grlmeyen bu kadn bulmak iin Lekh, en
gzel kulardan birini yakalar, onun her yerini farkl renklere boyar. Tepelerinde yeterince ku birikince, ocua boyal
kuu salvermesini syler. Tutsak ku, neeyle kardelerinin arasna katlr. Dierleri nce farkl renkte olan -fakat
aslnda kendi arkadalardr- kuu, kukuyla inceler sonra ona saldrarak onun boyal tylerini gagalayp yolarlar.
Tysz ve kanlar iinde kalan zavall ku, der ve lr. ocuk bu durumla kendi durumunu zdeletirir ve kularn
bile renk farklln kabul etmediklerinin ayrmna varr. Farklln kabul edilmemesine bir rnek de ocuun izledii
bir gvercinle ilgilidir. Bir gn tek bana kalan bir gvercin, tavuklarn arasna katlmaya alr, fakat onlar bu durumu
kt karlarlar ve onu kmserler. Baka bir gn tavuklarn arasna giren gl bir ku, nereye snacan
bilemeyen gvercini yakalayarak gagasyla boynunu deler ve onu kanlar iinde brakr. Yine farkl olann sonu kan ve
lmle bitmitir.
Ku motifi, hasta olan ocuun iyilemesi iin ukura gmld vakit kargalar tarafndan bann gagalanmas,
ocuun lme yaklamas esnasnda zgrln simgesi olarak ilenir. Yere yapm, souktan tutulan kanatlarm
aabildim sonunda. Karga srsne katldm. Serin ve can veren rzgr duyarak ufku oklaryla delen gne nlarna
doru utum. Kanatl kardelerimin neeli gaklamalar bana yoldalk ediyordu. (Kosinski, 2006: 33)
Yllarca kyden kye dolaarak ikence gren ocuk, kinci Dnya Sava bitip aileler ocuklarn aradklar vakit
Bulunmu ocuklar Yurdunda annesi ve babasna kavuur. Fakat artk ne annesi ve babas ona tandktr ne de o, anne
ve babasna. stelik onun tek amac kendisine ok iyi davranan ve eitim veren Kzlordudaki askerin yanna
gitmektir. Vcudundaki lekeden kendisini tanyan ailesinin gzyalarna, mutluluuna dayanamayan ocuk, gl bir
elin kendisini tuttuunu dnr ve kendisine benzeyen insanlardan kaamaz. ocuk artk; malup edilemeyen bir
igdyle benzerlerine koan Lekhin boyal kuu gibidir. (Kosinski, 2006: 230)
Ku, Kerkenez romannda kahramann hayatn olumsuzlua gtren semboldr. Zaten romann ad da yrtc bir
ku tr olan Kerkenezdir. Roman, roman kahraman Salihin bilinaltna ileyen ve srekli gzn gagalayan ku
simgesiyle balar: Aklnda hep o ku vard; kocaman, kapkara, kanatlar kanl, gagas iri uzun Gzn yumsa; o
kocaman ku, bann stnde kanatlarn arpa arpa dolamaya balyordu hemen. Gzn yumsa O kapkara ku
iri uzun gagasn gzne batracak, iki gzn de oyup karacakt. Gz; gz de bir aryordu ki. Kocaman,
kanatlar kanl, kapkara, uzun iri gagal ku, gagasn gzne sokmu, ekip karyor gibi aryordu gz. Gzn
yumar yummaz, iri uzun gaga hemen batveriyordu gzne. (Tuncer, 1997: 27)
Salihin bilinaltnn olumas ve dlatrlmas zerine kurulan eserde, Salihin bilinalt onu yiyip bitiren,
baarszlk, sevgisizlik ve tiksintiyle var olan bir kerkenezdir.( Telli, 1972: 14) Ban talara vursa sknts geecek,
gagas iri uzun ku gidecek ve gznn ars sona erecek diye dnd kerkenez, onun btn hayatna yn verecek
bir ikencedir. Babasnn vurduu bir ku lsn grnce gznn ars geen, sevinmeye balayan Salih; lenin,
gzn oyan ku deil de bir ar kuu olduunu grnce yine eski hline dner, arlar devam eder. Babasna olan
nefreti daha ok artar nk kendisiyle len kuu zdeletirmektedir. boynu bkk bir ku lsyd bilinalt o
sra. (Tuncer, 1997: 29)
Kerkenez; Salih, ana st gz arsna iyi geldii sylenildii iin kyde yeni doum yapm Dudu geline
gittii zamanda yakasn brakmaz onun. Dudu gelin, st damlatmak iin memesini gzne yaklatrdnda skca kapar
gzlerini. nk kuun kendisine doru yaklatn dnr. Elini bolua uzatarak kuun iri, uzun gagasn
yakalamak ister ve kadnn yumuack, kaygan memesi gelir eline. Salih, kadnn kzmasna ramen brakmaz memeyi.
nk brakrsa eer o yumuack, kaygan, scak eyin birden upuzun bir gaga oluvermesinden korkar.
Salih, tepelerden aa yuvarlanp gelmi bir ev topana benzeyen kyde, tek odal bir evde ana ve din adam
olan zorba bir babayla yaar. Salksz bir ev ortamnn yan sra ekonomik skntlar, gelenekler, kydeki toplumsal
ilikiler de ekillendirir Salihin kiiliini. Damn bana oturarak kendisini etrafndakileri sorgulayp anlamaya alan
Salih, iinde bulunduu artlarn olumsuzluunu, deimeyen kaderini Cennet Anann onun gbek ban camideki bir
kovua sokmasna balar. Ona gre etrafnda dolanan kerkenez, onun gbek ban kovuktan alp kat iin, gbei
kerkenezlie kesilmitir ve bu durumdan kurtulu yoktur.
Boyal Kuta olduu gibi Kerkenezde de ku, insanlarn kaderlerini deitiremeyecekleri, iinde bulunduklar
bunalmdan kurtulamayacaklar zamanlarda zgrln simgesi olarak karmza kar. Salih, nianlsyla yaad
olumsuz deneyiminde insan suretinden kp bir ku olmay dler. Kyn delisi olarak bilinen Etem Urazn, Salihin
babas tarafndan ldrlrken tek dnd ey, sonunda insan hviyetinden kp bir ku olmaktr: rpnd Etem

114
Uraz, kanat rpar gibi uuyorum ite diye dnd bir an, insan suretinden arnp tastamam bir gecekuu oluyorum.
(Tuncer, 1997: 168)
Cengiz Tuncer, kahramanlarnn cinsel problemlerini anlatrken l ku benzetmesini kullanr. Kendisiyle Etem
Uraz arasnda iliki kuran Salihe gre cinsellii l bir ku gibidir. Umutla sevip okamasna ramen her seferinde
umutsuzluk ve yas olur.
Her iki romann ortak konu paracklarndan biri de cinselliktir. Kerkenez de cinsellik Ahmet Tellinin de ifade
ettii gibi romann odak noktasna giden en belirgin izgidir (Telli, 14) Salihin kiiliinin, bilinaltnn oluumunda
evdeki kiilerin cinsel yaamlar, cinsel sorunlar etkilidir. Cengiz Tuncer, roman kahraman Salihin iinde yaad
aileyi Oedipus kompleksini gelitirecek nitelikte vermitir. Salihin babas kadnla evlidir. Baba, kadn ve Salih
tek odal bir evde yaamaktadrlar. Byle bir ortamda baba, nc kars olan Salihin anasyla her gece birlikte olur,
bunun Salihte ve dier iki kadnda brakaca etkiyi hi dnmeden. Bu durum Salihin babasna olan nefretini
arttrr.Babasnn bana bir ta atmak, ezmek babasnn ban. Hele Anackn stne kt zamanlar. (Tuncer,
1997: 66) Salih, babasndan ne kadar nefret ediyorsa anasn da o kadar ok sevmektedir. Yazar, Salihin babasna olan
nefretini anlatrken Oedipus kompleksini saptamada olduka baarldr. ( Bilen, 1973: 13)
Yazar, romandaki dier kahramanlarn cinsel sorunlarna da Freudcu bir bak asyla yaklaarak onlarn
davranlarn hazrlayan koullar ve sonularn verir. Cennet Ana, Salihin babasnn ikinci karsdr. Kendisi ksr
olduu iin kocas Cennet Anayla evlenmi, tek odal evde her gn kocasnn Anackla olan birlikteliini izlemek
zorunda kalmtr. Cennet Ana, kendi cinsel aln kocasnn gen karsyla birlikte olduu gecelerde, Salihi kendine
bastrarak tatmin etmeye alr. Salihe irenci, kty, pisi alayan Cennet Anann bu tutumu, Salihin kk
dnyasnda derin yaralar aar. Btn cinsel hayatn etkileyen bu olumsuzluklar, Salihin cinsel yaamnda bozukluklara
neden olur. Genelevdeki olumsuz tecrbesi, evlenme arifesinde kendini hazr hissetmemesi, onun kk bir kz
parmayla kirleterek ldrmesiyle sonulanr ve Salih; kydeki dier insanlarn yazgsal sonucundan kurtulamaz.
(ahan, 1972: 66)
Cennet Anann olduu gibi evdeki dier unutulmu kadn Hacer Anann da cinsel problemleri vardr. O, her gn
Enser Nineye giderek ona, ryasnda Allahn kendisini hem kadn hem erkek yaptn bylece bir probleminin
kalmadn anlatarak aczini sergiler. Kadnlarn bu durumu hl varln devam ettiren ok eliliin trajik sonular
olarak sergilenir. Bir dier trajik durum da kydeki tresel elikilerdir. Kocas askerde olan adiyeye, kaynpederi
tecavz eder ve adiye ocuunu drr. adiyenin askerden kaarak gelen kocas, babasn ldrp cinsel organn
kapya asar.
Yazar, kahramanlarnn cinsel problemlerinin sosyo ekonomik nedenlerle temellendirerek, insanlar gzlemleyerek
vermitir. Fakat, Enser Ninenin evindeki tabut ierisinde kyn delisi Etem Urazla birlikte olmasn, Hacer Anann
Etem Urazla birlikte olmak isterken onun tarafndan bilinsizce ldrlmesini, Salihin arkadann askerde atla cinsel
ilikiye girmesini anlatrken abartlara ve tekrarlara kamtr.
Cinsellik Boyal Kuta Kerkenezde olduu gibi romann belirleyici nitelii olmaktan ziyade daha ok ilkelliin
getirdii toplumsal arpklk olarak karmza kar. Toplama kampna gtrlen insanlarn arasndan kurtulma
umuduyla kendini aa atan yaral Yahudi kz evinde barndran kyl ona tecavz eder, sonra da kzn kendisine by
yaptn syleyerek onu ldrr. Kye saldran Kalmuklar btn kylye ikence edip kadnlara tecavz ederler.
nsanlktan o kadar karlar ki aile fertlerini yaptklar tecavz izlemek zorunda brakrlar.
Roman kahraman ocuk, ilk duygusal ilikisini ve tensel temasn yannda kald kylnn kzyla yaar. Yaad
bu iliki onun yaad ktlkler ierisinde iyi eyler olduuna da inanmasn salar. Fakat bir sre sonra kzn; babas,
abisi ve tekeyle iliki kurduunu grnce hayal krklna urar. Duygusal iliki, bir dier kyl Lekhle kyn delisi
Ludmilla arasnda da yaanr. Herkesle birlikte olan kadnn Lekhle arasnda duygusal bir balant vardr. Fakat kadn,
kyn kskan kadnlar tarafndan ikence edilerek ldrlr.
Her iki romandaki ortak motiflerden bir dieri de ilkel inanlardr. Boyal Kuta ilkel inanlar, yaam belirleyici
bir rol stlenmektedir. Yzyllar boyunca uygarlktan uzak kalm, elektrii, hastanesi olmayan, yok denecek kadar yol
ve kprye sahip olan kylerdir nk romandaki meknlar. Her gn anne babasnn gelip kendisini almasn bekleyen
ocuk, alk olmad inanlarla karlar ve hayatn bu inanlara gre ekillendirir.
Boyal Kuta doayla ba baa kalan insanlar hastalklarna yine doadan are bulmaya alrlar. Ylan derisi,
hastalklara iyi geldii iin bulunup saklanr. O blgede kemik, ok nem verilen bir nesnedir. Toz hline getirilip
kaynam otlarla kartrlarak btn hastalklara kar kullanlr. Di arlar, kurbaa baca ve at diinden yaplan bir
yakyla iyi edilir; yanm at trna tozu, nezleyi iki gnde geirir, sarallarn gvdesine yaptrlan kala kemii de
krizleri nler.
Kydeki insanlar hastalklarna l bir insann vcudundan medet umacak kadar aresizdirler. Dnde
baklanarak len bir adamn sol kolunu, yal bir kadn siyah bir karma bular. Boynunda ur kan insanlar lnn
yanna getirip birtakm iaretler yaptktan sonra lnn parman yedi kez ura dokundurur. Hastalar bylece
hastalklarnn geeceini dnrler ve kadna para verirler.
O blgede en ok grlen inanlardan biri de bydr. By yapanlar ise ingeneler ve Yahudilerdir. O hlde
onlardan uzak durulmas ve onlarn ldrlmesi gerekmektedir. ocuun gittii yerlerde, dilinden anlamad insanlar
arasnda en sk duyduu ifadeler ingene ya da Yahudidir. nk ocuk, kendilerine

115

benzememektedir. Bu durumda aalanmas, dlanmas, ikence grmesi iin bir sebeptir. Tek bana kye indiinde
onu gren kyller balarn evirir, ha karrlar. Gebe kadnlar, onu grr grmez kaarlar.
Kydeki inana gre bir gaga burnun stndeki iki kara gzden hastalk geer. ingene ya da byc gz diye
anlan bu gzler, sakatlk, veba ve lm taycsdr. Bu yzden Marta, ocuun kendisinin ve iftlik hayvanlarnn
yzne bakmasn yasaklar. Eer istemeden bakarsa, ha karmas ve kez yere tkrmesi gerekir. Yourduu
hamur ekiyince ocuun by yaptn dnerek ona iki gn ekmek vermez. O dnemde di sayma gelenei de bir
eit by olarak kabul edilir. Eer kardaki kii, konuan kiinin dilerini sayarsa, saylan her di, o kiinin hayatndan
bir yl gtrecektir. Bu yzden Marta ocuun yannda ne yemek yer ne de su ier.
ocuk, yannda kald Olga isimli kyl kadn yznden kendi iinde kt bir ruh olduuna inanr. nk gzleri
byldr ve istemese bile gzlerine bakt kimseler hastalanr. Buna inanmaya balayan ocuk zarar vermek
istemedii kiilerin gzne bakmazken, zarar vermek istedii kiilerin gzne uzun sre bakmaya balar.
Karsndakine bir ey olmadn grnce de anlamlandramaz ve rendikleriyle elikiye der. Ona gre salam bir
ocua bir kez bakarsa ocuk hemen hastalanabilir. Ondaki kt ruh; hastalklar, hayaletleri, serseri ruhlar stne
ekmektedir. Bu rktc yaratklarn iinde en zararls ise vampirlerdir. ounlukla insan biimine girmi bu
yaratklar, vaftizden nce boulmu, anneleri tarafndan braklm ocuk hortlaklardr. nsan biimine girmeden nce
kiliselere dadanan bu yaratklar kutsal resimleri kirletir, heykelleri krp yama eder. ocuun vampir olduunu
dnen Olga, her sabah ac bir ila hazrlar. ocuk, sarmsakla svanm bir para mangal kmrn bu ac suyla
birlikte yutmak zorundadr.
Kyller, tabiatta olan olaylar bilimsel olarak aklayamadklar ve anlam veremedikleri iin doa olaylarn
olaanst glere balarlar. ocuun yanlarnda yaamaya balad Dlger ve karsnn bulunduu kye sk sk
yldrm dmektedir. Fakat kyller yldrmdan kaynaklanan yangnlar sndrmezler. nk Tanrnn yldrmlarn
insann stne saldna ve insan gcnn onunla ba edemeyeceine inanrlar. ocuun kara salarnn, iftliklerinin
zerine btn yldrmlar ekeceini dndkleri iin ona kt gzle bakarlar. Ahrdaki saman ynn gizlendii bir
gn, ahra yldrm dmesi ve iftliin yanmaya balamas ocuun da kendi salarnn uursuz olduuna ve yldrm
ektiine inanmasna neden olur.
Kyn sevilen adamlarndan biri olan Piyotr, doal olaylar hakknda en ok bilgiye sahip olduu iin kyller k
gecelerinde onun evine gelerek anlattklarn dinlerler. zellikle ebemkua hakknda anlattklar dikkatlerini eker.
Ona gre ebemkua, uzun, eri, ii bo, esnek bir saza benzemektedir. Bir uzun rmak ya da gln iindedir. Oradan
ektii suyu br ucuyla kurak olan ovalara boaltr. Suyla birlikte balklar ve dier deniz hayvanlarn da eker. Zaten
birbirinden ok uzakta olan deniz, gl ve akarsularda ayn cins balklarn bulunmas da bunun ispatdr.
Kyllerin batl inanlar, ocuun sesini kaybetmesine neden olur. Bir bayram gn kilisede mihrabn dier ucuna
gtrmesi gereken ayin kitab ve tepsisini drnce etrafndaki insanlar Vampir! ingene! diye bararak onu pislik
ukuruna atarlar. nk onlara gre ayin yarda kesildii iin kye uursuzluk gelecektir. ocuk, uzun abalardan
sonra oradan kurtulur, fakat insanlarn uursuzluk inanlarndan dolay yllarca konuamaz. Daha nce srekli dua
eden ocuk, yaad bu durumu Tanrnn braktklarna el atan baka gleri kzdrm olmasna balar.
Kerkenezde de durum ok farkl deildir. Halil ahann da ifade ettii gibi Kerkenezde anlatlan kiiler
genellikle ilkel bir toplum ve retim biiminin rndrler. (ahan 66) Boyal Kutaki gibi bu romandaki insanlar da
medeniyete uzak kaldklar iin hastalklarna, sorunlarna kendileri are bulmak zorunda kalrlar. Yeni doum yapm
kadnn stnn gz arsna iyi gelmesi, Salihin aryan gzlerine yeil yaprak srmesi, len ylann einin gelmemesi
iin unla topraa gmlmesi halk arasnda yaygn olan uygulamalardr. ocuu olmayan kadnlarn, derdine derman
bulamayanlarn kyn yatr olan Enginomara gidip aput balamas da insanlarn kendilerine gre bulduklar
zmlerdendir.
Dini, hayatlarnda merkez edinmi insanlarn din inanlarla ters den ilkel inanlar da toplumsal yapy
belirlemede nemli bir unsurdur. Cennet Ana, kz kardeinin lmn Zehrann ay halindeyken onu grmeye
gitmesine balar. nk ay halindeki kadn lohusann yanna gelirse ya anneyi ya da ocuu albasar ve ikisinden biri
mutlaka lr. Bu kii Mevlnn huzurunda bile kanl katil olur. Cennet Ana, kardeinin lmne Zehrann bu
durumunun sebep olduuna o kadar inanmtr ki ona gre hkmet bu ie el atmal ve onu asmaldr.
Anack ok sevdiini syleyen Salih, stne basa basa babasn sevmediini syleyince anas azna vurur ve
ocuun dii kanar: Bu dnyada Allah korkusu, ana korkusu, baba korkusu art. Bir kfirler korkmaz Allahndan,
anasndan, babasndan, Mslmanlkta ben babam sevmiyorum demek, ben Allah sevmiyorum demekle birdir. Tvbe
de. (79)
Kendilerini dindar olarak tanmlayan insanlar, kendi karlar sz konusu olduunda dini, kendi istedikleri gibi
yorumlarlar. Kyller, Mustafackn babas Muammeri sevmedikleri iin, kyn mezarlna gmdrmezler. Kyn
egemen gc olan Kelin Musa, hileyle kimsesiz kalan Mustafackn evini ve bahesini alrken de hepsi Allahn
huzurunda ahitlik eder. llerin toprak altnda yrmesi, onlarn arldklar yere gitmeleri, istenmeyen bir ey
olduunda by yapldnn dnlmesi yine romanda sklkla grlen batl inanlardr.
Grld gibi her iki roman da, olaylar kendi toplumsal gerekliklerine gre anlatmlardr. Boyal Kuta
yazar, yaanm olan olaylar dorudan anlatmak yerine imgelere bavurarak anlatmtr. Fakat bu motifler, insan

116
artan, rperten nitelik ve niceliktedir. Kskan adamn karsna bakan yanamann gzlerini bir kakla oyup yerinden
kan gzleri ezmesi gibi abartl anlatmlarla ykldr roman. Kosinskide olduu gibi romana byl, rktc bir
hava vermeye alt dnlen Tuncerin romannda da benzer abartl anlatmlar mevcuttur ki; bunun en tipik
rnei, Mehmetin, karsna tecavz eden babasnn organn kesip doal bir eymi gibi kapya asmasdr. Tuncerin
bazen romann yapsna ters den, zorlayc bir unsur olarak grlen tekrarlara dmesi de dikkat ekicidir:
Kaval sesi birden ykseldi karanln iinde Btn seslerin stne kt kaval sesi, yerin altndan yryen
llerin sesini bastrd.
Bin yl nce lm bir obann ruhu
Uzak ovada bir kpek uludu, bin yldr insan eti yiyen bir kpek.
Uzak ovada bir kpek uludu; bin yldr insan eti yiyen bir kpek.
Kerkenez hakkndaki en nemli eletiriler, romann Boyal Kutaki konu ve motifler kullanlarak
yazlmasdr. Romann ilk basksnn E yaynevinin kurucusu olan Cengiz Tuncer tarafndan yaplmas da bu
dnceleri destekler niteliktedir. Taylan Altuun roman hakkndaki arpclk, artc olma, iddet ve benzeri
gelerin toplumda okuru oke etme, eksen ama kabullenilerek bu perspektif zerine bina edilen (Altu, 1972: 110)
ifadelerinin tamamna katlmamakla birlikte Kerkenez de Boyal Kutaki arpc motiflerin hemen hepsinin
kullanldn syleyebiliriz. Fakat bu durum, romann yazarn kendi toplumsal gerekliini temellendirerek baarl bir
ekilde anlatt gereini deitirmez. Ayrca Ahmet Tellinin de ifade ettii gibi Boyal Kuta bir ym hlinde
olan ilkel inanlar Kerkenez de daha dengeli bir biimde verilmitir. (Telli, 1972: 15)
Kaynaka
ALTU, Taylan (1972), Kerkenezin Kanatlar Bataktr Batak, Yansma, S. 3, Mart, s. 109-110.
AYTA, Grsel (2001), Karlatrmal Edebiyat Bilimi, Kltr Bakanl Yay., Ankara.
KOSNSK, Jerzy (2006) , Boyal Ku, E Yay. stanbul
ZKIRIMLI, Atilla (1971), Kerkenez, Tk Dili, S. 243, Aralk, s. 224-225.
AHAN, Halil (1972) , Kerkenez, Soyut, S. 44, ubat, s. 63-67
TELLi, Ahmet (1972), Kerkenez stne, Varlk, S. 782, Kasm, s. 14-15.
TUNCER, Cengiz (1997), Kerkenez, E Yay., stanbul.

HERMANN HESSENN BONCUKOYUNU VE PEYAM SAFANIN YALNIZIZ ROMANLARINDA
ETM ELETRS
Arak, Hseyin
Erciyes niversitesi
1.Giri
Alman eitim roman (Bildungsroman) geleneinin nemli bir rnei olan Boncuk Oyunu(Glasperlenspiel-
1943)nda Hermann Hesse (18771962) eser kahramannn kiisel manevi geliim srecini ele alarak ann eitim
anlayn eletirir. II. Dnya Sava yllarnda yazlan eser eitim ve kltr deerlerinin yok olmasna kar insanlar
bilinlendirmeye yneliktir. Eserde, dnemin olumsuzluklarna kar bir tepki olarak domu olan Kastalya adl topik
eitim kurumunda kahramann ocukluk, genlik ve olgunluk basamaklarn nasl birer birer geride brakarak topluma
yararl bir birey haline geldii ve kurumda bireyci eitime verilen nem anlatlmaktadr. Hem sanat hem de bilimin
nda yetien eser kahraman Josef Knechtin iine kapal eitim kurumu Kastalya ile d dnyay bartrarak bir
senteze ulamas beklenmektedir. Hesse yaratl itibariyle hep bireyciliiyle ne kar (Alperen, 1994: 67). Ona gre,
sadece tek bireyler toplumlar kurtarabilirler. Toplumun dzelmesi iin nce toplumun ekirdeini oluturan bireyin
dzelmesi gerekir.
Peyami Safa (18991961)nn ilk olarak 11 Eyll 20 Aralk 1950 tarihleri arasnda Yeni stanbul gazetesinde
yaymlanan Yalnzz balkl dnce romannda iledii olaylar II. Dnya Sava sonras (1944-45) yllarda olup
bitmektedir. Yeilkyde bir ailenin etrafnda gelien olaylarda Samim, Mefharet ve Besim kardelerin hikyesi
anlatlmaktadr. Romannda odak figr Samime kurdurduu Simeranya adndaki topik (hayal, kurmaca) lke ile Safa
kendi hayalindeki ideal dnyay kutupluluk ilkesiyle somutlatrmaya alr. Safa, roman kahraman Samimin
yazmay planlad bu kitab elitler eitimi iin ngrdn okuruna hissettirir, nk kitab 200 taneden fazla
bastrmayp her meseleyi dnya perspektifinde grebilen kimselere hediye etmek niyetinde olduundan sz eder.
Dnyann 150 yl sonraki grnmnn anlatld ideal dnya tasvirinde zgr eitime byk nem verilir.
2. Boncuk Oyununda Eitim
Hessenin eseri Boncuk Oyununda topik eitim kurumunu oluturan Kastalyada stn kabiliyette genlere verilen
eitim bireylerin hem akl hem de ruhsal ynlerini eitmeye yneliktir. Manastr havasnda olup dnyadan soyutlanm
gibi bir yaam srlen Kastalyann iki snf rencisi vardr. Bir grup yar zamanl rencinin

117

(Plinio Designori gibi) d dnyayla ilikisi vardr, nk onlar hafta sonlar ve tatillerde evlerine giderler. Dier
grubun (eser kahraman Josef Knecht gibi) tm dnyas Kastalyadaki yaamdan ibarettir. Kastalyada seme
rencilere verilen eitim yle zetlenebilir:
Kastaliende genler, kutupluluk ilkesine inanm bir sistem iinde yetiirler. Akl ve duygu kartlna uygun
decek bir retime: Matematik ve mzie bavurulur. Eitim arac olarak dnlen boncuk oyunu, matematik ve
mzikle bir oyun rahatl iinde kar gzetmeyen bir anlayla urama anlamndadr (Ayta, 1990b: 278).
Esere adn veren Boncuk Oyunu, bireylerin eitimini gerekletiren manevi deerlerin tmnden olumaktadr. D
dnyadan soyutlanan renciler snrsz bir zgrlk iinde sanat ve bilimin ilgi duyduklar tm alanlarna ynelmekte
zgrdrler. Ana bilimlerin temelini matematik ve sanat da mzik temsil etmektedir. Bilimle akln eitimi
amalanrken, sanatla da duygularn eitimi verilmeye allr ve meditasyonla da tm bilimler sentezlenerek somuttan
soyuta geilir. Aytan da vurgulad gibi, Hermann Hesse evrenin temel ilkesi olarak grd kutupluluu
meditasyonla senteze ulatrmay ideal eitim, tam bir olgunlama olarak grr (Ayta, 1990b: 279).
renciler kendi eilimlerine gre bir bilim alannda olgunlatktan sonra ilgi alanlarn seme zgrlne de
sahiptirler. Hessenin anlayna gre, insanlar belirli eitimi almalar iin zorlanmamal, herkes kendi iradesiyle
eilimlerine gre seimini bizzat kendisi yapmaldr:
Serbest mesleklerden Kastalya dndakiler sz at m, serbest szc belki ok ciddi, hatta cokulu bir hava ierir.
Ama bizlerin azndan kan szckte bir alay sakldr. renecekleri meslei rencilerin kendilerinin semesi
bakmndan ilgili mesleklerde bir zgrlkten dem vurulabilir belki. Bu da o meslekleri grnrde bir zgrlkle
donatr; ne var ki, meslek seimi rencilerden ok ailelerince gerekletirilir; kimi babalar vardr, lrler de seim iini
oullarna brakmaya yanamazlar (Hesse, 1992: 71).
Knecht amacna ulam boncuk stad Magister Ludi olmu fakat gerekten varmak istedii yerin bu nokta olup
olmad hakknda elikiye dmtr. Matematik ve mzik sayesinde akl-duygu dengesine ulatktan sonra oyunun
temel ilkesi zerinde dnmeye balar. Knecht evresindekilerden Tegulariusun eletiriden uzak bir rnek
Kastalyal olarak tek yanl bilim adam kimliine brndn, Designorinin de kltr uran brakp hayata
atldn, ama kendisinin eer boncuk oyununun ruhunu kavram bir usta gibi davranacaksa senteze varmak zorunda
olduunu dnr. Dnce dnyas ve dardaki hayat, Josef Knechte gre bir kutupluluk oluturmaktadr. Kendisi
Kastalyann topluma kapal dnyasndan kp darda retmen olarak alrsa ald eitimin gereini
uygulayacana inanr. Yetitii kuruma kar ama onun eitiminin ruhuyla bir bakaldrmadr, giritii eylemin nitelii
(Ayta, 1990b: 278).
Knechtin Kastalyay terk ettikten sonra darda stlendii grev de olduka anlamldr. Ald eitimin pratik
hayatta bir karlk bulabilmesi iin toplumun elitler snfnn temsilcisi olan arkada Plinio Designorinin olu
Titonun retmeni olur. Knechtin bu davran toplumun geleceine yn vermeye ynelik olarak tek bir bireyi
eitmektir. Kendi ruhunun da bu tek bireyde yaamaya devam edeceini dnr. Ders vermeye balad ilk gn
rencisiyle birlikte -yzme bilmedii halde- suya girmesiyle boulmas bir olur. rencisine rnek olmay kendisine
hedef alan Knechtin hazin lm Titonun aydnlanmasna yol aar ve Knecht geride dikili bir aa brakarak hedefine
ulamtr.
3. Yalnzzda Eitim
Eitim eletirisi, Peyami Safann eserlerinde geni yer verdii en nemli konularn banda gelir. Eserlerinin
birounda eitim zerine dncelerini dile getirir. Yalnzzda geen olaylarn ounun ortak kahraman Samimdir.
Samim bir yandan iinde yaad toplumun sorunlarn gerek hayatta gnn artlarna gre zmeye alrken,
odasna kapand zamanlarda Safann Simeranya ismini verdii topyay yazmaya ve gerekte zemedii
problemlerini orada zmeye alr:
[O] bir memleket, Simeranya, dnyada olmayan bir yer. Benim icadm. Skldm m, kendimi oraya atarm.
Simeranyada yalan yoktur. nsanlar glgelerdir. Konumadan anlarlar. Birbirlerinden hi bir ey saklamazlar (Safa,
2000: 8).
Simeranya kartlklarn uyuma, senteze ulat hayal lkedir. Toplumun kar karya kald sorunlar Samim
burada zme kavuturmaya alr. elik (2000: 288), Thomas Moreun topya, Francis Baconn Yeni Atlantis,
Tommaso Campanellann Gne lkesi ve Peyami Safann Yalnzz balkl eserlerini karlatrd almasnda
btn eserlerde eitim sistemine nem verildiini vurgular. Eitimin nitelii yaparak/yaayarak renme esasldr.
Ezbercilik, iddetle eletirilir. ocuklar, muhtelif testlerden geirilerek kabiliyetleri ynnde eitilirler. Simeranya
toplumsal sorunlarn zld, idealize edilen hayal bir yerdir. Bu yolla yazar kendi grne gre insanlk iin neleri
isteyip neleri istemediini, nelerin iyi olacan veya olmayacan okuruyla paylar. Safa eitim sisteminde grd
sorunlara getirdii zm nerilerini de burada zmeye alr. Simeranyada eitim olduka farkldr ve genler kendi
eitim srelerinin belirleyicisi konumundadrlar:
ocuklar ve genler, leden sonra istidatlarna gre, ayr ayr meslek ubelerinde staj grrler. Parazit deildirler.
Byklere yardm ederler ve bir raklk devresi geirirler.
- stidatlar deiirse?

118
- Mesleklerini de deitirmek haklardr. Bu istidatlar tayin eden mkemmel testler vardr. Daha ziyade i
hayatndaki davranlarna baklr. leye kadar ve isterlerse geceleri nazari aratrmalar ve incelemeler yaparlar. Fakat
zorlama yoktur. nk orada insan bir makine adam ve bir otomat deil, kabiliyetlerinin serbeste gelimesine her
yata ve her meslekte imkan verilen manevi bir ahsiyettir (Safa, 2000: 36-37).
Safa yukardaki szleriyle insanlk iin zlemini duyduu bir dnyay tasvir ederken aslnda toplumsal sorunlar
sadece eletirmekle kalmadn somut zm nerileri de sunduunu gsterir. 2100 yl iin tasarlanan Simeranyada
eitim, bilim, sanat, tp, ahlak, giyim ve ekonominin nasl olduu aka ortaya konmaktadr. Gereklie eletirel bir
baktan kaynaklanan, gereklie tepki nitelii tayan deiik birer idealin tasarmlar grlmektedir. Yalnzzda geen
olaylar Samim, Meral, Mefharet ve Selmin arasnda geer, ancak gerek yaananlar, gerekse zmlenmek istenen
sorunlar insanolunun srekli karlat sorunlardr. Samimin Simeranyadaki alternatif eitim sistemi hakknda
verdii bilgiler eitim sorunlarnn nasl zlebileceini somut rneklerle gstermektedir:
Simeranyada her seviyeye gre okuma salonlar laboratuvarlar, atelyeler, mzik, tiyatro, sinema ve spor evleri
vardr. Her yata insanlar bunlara devam ederler. Her merak ettikleri mevzuu kendileri etd eder ve renirler. ocuklar
ve genler iin, aratrma metotlarn gsteren klavuz-retmenler vardr. Bunlarn vazifeleri retmek deil,
renmenin yolunu retmektir. nk Simeranya pedagojisi, insann btn hayatnda rendii eyleri ancak kendi
istedii zaman ve kendi aratrmalar neticesinde rendiini bilir. Eski dnyada, yani Simeranyaya gre bugnk
dnyamzdaki okullarda ocuklara ve genlere retilen eylerin, muayyen istidat ve ihtiyalar karlamadka, hayatta
hibir ie yaramad anlalm ve klasik mektepten eser kalmamtr: Snf, krs ders program, nutuk syler gibi ders
veren retmen ve profesr yoktur. Diploma yoktur (Safa, 2000: 34-35).
Safa bu szleriyle iinde yaad toplumun ve dnemin okullarndaki eitim anlayn eletirir, rencilerin
eilimlerine ve yeteneklerine gre eitim almalarnn gereklilii zerinde durur. Gerek dnyada eitim alannda
teoride kalan birok grn Simeranyada uygulama alan bulduunu vurgular: Burada nazariye olan ey, orada hayata
girmitir (Safa, 2000: 35).
Safa basit konulardan yola karak deiik olaylarla insan etkilemeyi baarr ve insanlarn eserden t ve ibret
almasn salar. Bir baka deyile, yazarn hayata dair problemlere sunduu zm yollar btn bir insanlk iin
geerlidir. Yalnzzda bu sorunsallara ilikin zm nerisini, ideal insan ve lke yaratarak ortaya koymaya alr.
Aytan da zerinde durduu gibi, Yalnzzda 1950lerin Trkiyesi deildir yalnzca eletirilen, eletiri ok daha
yaygn, kapsaml hatta evrensel boyutlara gtrlmek istenmektedir. Mesela Mefharetin olu Aydnn menenjiti,
eitim sisteminin sebep olduu skntlarn organik gstergesi olarak yorumlanrken, trl ynleriyle eletirilen eitim
anlay ile disipline, zorlanarak renmeye, manevi basklara, snavlara yer veren eitim sistemlerinin tmdr (Ayta,
1990a: 128). Okul eitiminin verdii skntdan dolay Aydnn hastalanmasyla eitim sisteminin neden olduu kayg
ve bunalmlar eletirilir:
Aydn, inallah deildir, menenjit olmusa, muhakkak ki bu, alt derse kar duyduu isyann, sinir sistemi
yoliyle uzviyete sirayetinin neticesidir. imdi bu sknt onda mevzuunu deitirerek devam ediyor. Kabahat
kendisinde deil, onun ihtiyalarn, temayllerini ve kabiliyetlerini hesaba katmayan retim sistemindedir. Bunu daha
nce yapm olsaydk hastal nlerdik (Safa, 2000: 64).
Safa eletirel bak asna sahip, ok ynl bir yazar olduunu yukardaki szleriyle de gstermektedir. Eitim
sistemine getirdii eletiriler yannda eitim grm bat hayran figrlere de eletirel mesafeli bir yaklam
gstermektedir. Yabanc okullarda aldklar eitimden dolay baz eitimli insanlarn kendi toplumuna yabanclamasn
sert bir dille eletirir. Genin de dile getirdii gibi, Yalnzzda Meral, Feriha ve Selmin, Dame de Sion Okulu yolu ile
Baty tanyan ve Bat-Dou kltrleri arasnda bir denge kurarak kendilerine uygun bir senteze varamayan gen
kzlardr (Gen, 1990b: 56). Safa, salkl bir Trk toplumu hedefleyenlerin, Dou-Bat kltrlerinden dengeli bir
ekilde yararlanarak bir senteze varmalar gerektiini belirtir (Gen, 1990a: 45).
Okullarda verilen eitime getirdii eletiriler ile yetimekte olan gen nesillerin eitimine byk nem verdiini
gsteren Safa sadece eletirmekle kalmaz ve somut nerilerle doru bir eitim verebilmek iin neler yaplmas
gerektiini anlatr. Buna rnek olarak Hrriyet Aileden Balar (Milliyet-1955) balkl yazsnda ortaya koyduu
eitimle ilgili grleri verilebilir:
Hakikatte, ilmi manasyla terbiyenin eskisi de, yenisi de, ocuktaki kabiliyetlerin hr gelimesine engel, onlar daha
ekirdek halinde iken baba otoritesinin kaba kesi altnda ezen bu basky affetmez. Bilakis, Rousseaudan beri, btn
pedagoji sistemleri, ocuun hrriyetine byn (ana-baba veya retmenin) mdahalesini en aza indiren metotta
ittifak etmilerdir. ocukla ocuk olan ve onun faaliyetlerine mdahale deil, itirak eden, bunu yapamad zamanlarda
onu serbest brakan ana baba, ideal terbiye sezmi insandr (Safa, 1981: 149).
Eitimle ilgili yukardaki szleri ona gre genlerin nasl ynlendirilmesi gerektiini gstermektedir. Safa'nn
sadece kurumlar ve varolan eitim dzenini eletirmekle kalmaz, ayn zamanda yrrlkte olan eitim anlayna
alternatifler retir. Derin analizlere dayanan betimlemelerle ann eitim anlaynda grd olumsuzluklara areler
arar.

4. Karlatrma ve Sonu

119

Alternatif dnya grlerini sergilemek iin Hessenin Kastalyas Safann da Simeranyas vardr. Her iki yazar da
kendilerini yaadklar somut hayattan soyutlamak, iinde yaadklar dnyada zlemeyen sorunlar zmek iin
soyut hayali birer mekn kurmulardr. Her iki eserde de yazarlar topik ve bir o kadar zlem duyulan bir dnyay tasvir
etmektedirler. Hessenin Kastalyada ortaya koymaya alt dnya gerek dnyaya gre topik olmakla birlikte,
romanda yaanlan bir yerdir. Safada ise Simeranya tamamyla hayallere dayanan ancak arzu edilen bir yerdir.
Her iki eserin odak figrleri Josef Knecht ve Samim denge aray iinde senteze ulaarak ideal dnyay kurmaya
abalarlar. Yaadklar toplumlarn eitim sistemlerine nemli eletiriler getiren Hesse ve Safann eletirel tutumlar
sadece yerel sorunlara kar deil, evrensel niteliktedir ve romanlarn kaleme alndklar yer ve zamanla snrl deildir.
Anlalaca zere her iki yazar da eserlerinde ele aldklar konular dhilinde eitim-retim sorunlarna dikkat
ekmektedirler. Simeranya hayali ile eser boyunca, okuyucuya deiik bir bak as sunan Safa sorunlar sadece dile
getirmekle kalmaz ve hayali bir dnyada da olsa sorunlara pratik alternatif zmler nerir. Safa gibi Hesse de iinde
yaad ve kaderini paylat toplumla ilgili eletirilerini srekli dile getirir, bireyin eitimine nem verilmesini ister.
rencilerin kendi istedikleri alanlarda zorlanmadan eitim almalarnn salayaca yararlar ortaya koymaya alr.
Hesse Kastalyadaki eitim sistemini anlatrken, rencilerin yaamlarnn sonuna kadar istedikleri herhangi bir konuda
aratrma yapabileceklerini sk sk dile getirir. Hesse bir ahlakyd ve dnyann deitirilmesinden, onun insana yarar
nitelik kazanmasn anlamaktayd. Bu da tek tek bireylerden kaynaklanacak, onlar tarafndan gerekletirilebilir (Zeller,
1997: 216). Yaplmas gereken, bireyin kiiliini, onun zgrln ve bamszln salamak ve savunmaktr. Eer
gerekten bireyi kurtarmaya ynelik bir adm atarsanz, dnyay da kurtarmaya ynelik nemli bir adm atmsnz
demektir.
Kaynaka
Alperen, Altan (1994). Hermann Hesse, Promete Yay., Ankara.
Ayta, Grsel (1990a). ada Trk Romanlar zerine ncelemeler, Gndoan Yay. Ankara.
Ayta, Grsel (1990b). Edebiyat Yazlar-I, Gndoan Yay. Ankara.
elik, Tuba (2000). Bat Edebiyatnda topyalar ve Yalnzz Roman, Trk Yurdu, 7. devre, Cilt 20, Temmuz
2000, say: (153-154) (5124-515), Ankara.
Gen, Ayten (1990a). Peyami Safann Eserlerinde Hastalk ve lm, Milli Kltr, say:77, Ekim, s.43-45.
Gen, Ayten (1990b). Peyami Safann Romanlarnda Kadn, Milli Kltr, say:78, Kasm, s.55-57.
Hesse, Hermann (1992). Boncuk Oyunu, (ev.. Kamuran ipal), AFA Yaynlar, stanbul.
Safa, Peyami (2000). Yalnzz, tken, stanbul.
Safa, Peyami (1981). Kadn, Ak, Aile (Objektif 5), tken, 4. Bask, stanbul.
Zeller, Bernhard (1997). Hermann Hesse, AFA Yay, stanbul.

ILLUSION AND REALITY IN GREAT EXPECTATIONS BY CHARLES DICKENS
Aras, Gken
Atlm University

Great Expectations is a bildungsroman, or education novel, written by Charles Dickens in 1861. The novel tells the
story of the personal and moral development of its central character Pip who has learnt about the world or about
himself, and has become a very different person from the one we first met in the novels opening (SELBY, 1989: 31).
Dickens in Great Expectations reflects the fundamental realities of his society and focuses on two questions:
How was it that a sense of guilt was implanted in every child, and with what consequences? And what part does
Class play in the development of such a member of that society? The novelist is concerned with the effects of these two
sanctions, guilt and shame, and it is an inseparable feauture of this concern that he constantly insinuates the question:
what is real in such a context? For Pip is continually in doubt and perplexity as to whether the real life is that social
one with its rules of right and wrong, into which he was born, or the life of the imagination that grows out of natural
feeling, into which he was inducted from the opening chapter, his first distinct memory. (LEAVIS and L, 1994: 374)
The novel is the story of a young lower class boy, who inherits a fortune by coincidence, and who has lots of
romantic aspirations. The protagonist Pips expectations are great, nevertheless, he does not seem to realize most of his
ambitions. First of all, he is tied to a life that he despises. Pip describes his sister Mrs. Joes housekeeping as the
strictest kind (11). He points out that my sisters bringing up made me sensitive I had known from the time when I
could speak, that my sister, in her capricious and violent coercion was unjust to me through all my punishments,
disgraces I was morally timid and very sensitive (53). Even as a little child, Pip is not allowed to ask questions. He
says: I do not recall that I felt any tenderness of conscience in reference to Mrs. Joe, when the fear of being found out

120
was lifted off me (34). He becomes dissatisfied with his humble home and common relatives and the monotony of his
life. Feeling ashamed of his home, he feels himself to be degraded by his familial situation. His house is like a prison:
home had never been a very pleasant place to me (90). In such an atmosphere, he is stuck in the world of illusions.
One of the illusions Pip lives in is his projecting false paternal ideals. The real benefactor, the convict from the lower
class Magwitch tries to become a father figure: Pip, dear boy, Ive made a gentleman on you! ... Im your second
father. Youre my son-more to me nor any son. Ive put away money, only for you to spend (273).
Misleading superficial appearances and hollowness of false gentility are some of the major illusions in the novel:
the story of Pip is often taken to deal with the dream of gentility and the myth of the unspoilt countryside, to show
them for the foibles they are, and deliberately to contrast them with sordid, hidden reality (SELL, 1994: 9). Within this
frame, it is important to note that the Victorians distinguished at least five types of gentleman:
The gent of the 1830s, i.e. a young man at the very bottom of the fashionable classses who wore flashy clothes to
draw attention to himself; the more refined dandy; the traditional gentleman by birth; the self-made man; and the manly
Victorian gentleman. Dickens himself, especially in his childhood and early adulthood, was obsessed by such
discriminations, and his experience of factory work and of his wastrel father made him feel unjustly excluded from his
rightful place in society (SELL, 1994: 8).
Similarly, coming from the lower class, Pip is considerably disillusioned: he is disappointed not only socially and
economically but also romantically. He has difficulty in honouring his lower class background as he embarks upon his
expectations. Pips love for the beautiful and proud Estella is the basic motive for his wish to become a gentleman: I
have particular reasons for wanting to be a gentleman The beautiful young lady at Miss Havishams, and shes more
beautiful than anybody ever was, and I admire her dreadfully, and I want to be a gentleman on her account (107-8).
However, being indifferent to love and Pip, Estella describes Pip as a common labouring boy (50). Estellas coming
from the upper class and her insulting attitudes make him totally frustrated. Pip feels himself in an inferior position to
Miss Havisham and Estella. Thus, he is determined to realize his dream of being a gentleman at the cost of being a
snob. His snobbishness is the cause of great personal misery, and the great expectations are rooted in an unpleasant and
unknown reality. One of the illusions in the novel is that even Estella turns out to be the child of that sordid reality.
Although Pip is bound to Joe, the lower class relative, not only as an apprentice but also through ties of gratitude, the
blacksmiths trade seems to bar the way before his expectations, and the forge becomes a prison for him after Pip has
met Estella and learned to be a snob.
Pips way of life seems to have no purpose. He feels guilty about what he has done to his close friends and relatives
that this troubles him too much, and spoils his hopes for a new world:
As I HAD GROWN accustomed to my expectations, I had insensibly begun to notice their effect upon myself and
those around me. Their influence on my own character, I disguised from my recognition as much as possible, but I
knew very well that it was not all good. I lived in a state of chronic uneasiness respecting my behaviour to Joe. My
conscience was not by any means comfortable about Biddy I used to think, with a weariness on my spirits, that I
should have been happier and better if I had never seen Miss Havishams face, and risen to manhood content to be
partners with Joe in the honest old forge(232).
In Great Expectations, the women resist Dickenss efforts to mould Pips world into a place where humane dreams
come true, where sensivity flourishes and the callous are without power (SELL, 1994: 60). Miss Havisham who is
living with her adopted daughter Estella whom Pip is in love with has a profound effect on Pip and his future concerns.
Estella is brought up to be a heartless girl to take Miss Havishams revenge on men as Miss Havisham has been jilted
on her wedding day. Miss Havishams manipulation of Estellas character is clearly destructive. Estella is used as an
agent of revenge to break their hearts break their hearts and have no mercy (80).

Both as a victim and victimizer, Estellas feelings and sexuality are denied to her, and her capacity for love is
destroyed: as a child who is cut off from ordinary family life and from the mundane normality of the village, who is
surrounded by emotional cannibals and is assigned the lead role in Miss Havishams monotously repetitive productions
of revenge melodrama, Estella becomes self-protectively remote from affection (SELL, 1994: 64-65).
For Pip, Estella creates an illusion of love as he finds it absurd that such a beautiful and charming woman like her
cannot be indifferent to love. Pip tells Estella that such coldness may not be in Nature (307). However, Estella is
aware of the fact that she is unable to love as the outcome of being brought up by Miss Havisham. She points out that:
it is in my nature the nature formed within me. I make a great difference between you and all other people
(307). The choice of the name Estella is not a coincidence: even her name is the sign of a distance. Estella is a star, un
unreachable object, an illusory expectation upon which lifes happiness founders (BLOOM, 1987: 266).
Another distinction between the illusion and reality is detected in the novel when Pip learns that Miss Havisham is
neither Estellas real mother nor Pips benefactor who turns out to be Magwitch:
The mystery surrounding his identity is dispelled during the slow denouement of the plot. Estella is the real daughter
of Magwitch, the criminal, who conceived Pip the gentleman, his no less real though adopted son. This is the hidden tie
that binds. Pips passion for Estella is overtly forbidden and frustrated because she is above his social station and

121

because of the manner of her upbringing by Miss Havisham (BLOOM, 1987: 267).
Actually, it is not fair to put the blame on Estella and Pip who are initially innocent since the former is drawn into
Havishams web as a child without choice, the latter is raised by his bad-tempered sister. The guilt seems to be
transferred into these two scapegoats. Orphaned in infancy: Both Estella and Pip are victimized-dehumanized by their
false mothers and made over into objects after their true mothers have disappeared or died. Orphaned in infancy, Estella
is a plaything to be decked in finery and jewels, brought up in order to take revenge on men for Miss Havisham. Pip is
also an object, a means to satisfy the drive for aggression for Miss Havisham (BLOOM, 1987: 271).
Nevertheless, what Pip gains is not an innate but only a manufactured gentility: Pips promotion to the status of a
gentleman by means of the criminal Magwitchs money makes an artificial and socially inadequate man of him.
Magwitchs manipulation of him merely takes him out of the forge and, in making him a gentleman gives him nothing
to do (PAROISSIEN, 2008: 429). Magwitch says Ive made a gentleman on you I lived rough, that you should
live smooth; I worked hard, that you should be above work (273). In a sense, the gentleman Pip is a product of the
kind of trade that real Victorian gentlemen pretended to despise. Perhaps worse, he is a product of speculation by a
transportee, tainted by the associations of crime, the hulks, indenture, and colonial venture (PAROISSIEN, 2008: 429).
On the other hand, Pip is happy with his good fortune and his social advancement ... Since his meeting with
Estella, he had aspired to rise above the class into which he was born and his un-named benefactor has enabled him to
realize his ambitions (PAROISSIEN, 2008: 429). Estella notices this advancement: since your change of fortune
and prospects, you have changed your companions. And necessarily, she added, in a haughty tone, what was fit
company for you once, would be quite unfit company for you now (202).
It is also ironic that Pip has to present the convict as his uncle though he was embarrassed and ashamed of his own
relative Joe. However, Pip is able to accept himself as the son of a poor man and he visits the parental graves at the end
of the novel having true knowledge of himself and the world. Pip feels guilty about Joe because he is basically a good
man though he lacks education. More especially, he feels guilty because he is aware of human ties that conflict with
social obligations and class distinctions (LUCAS, 1970: 296). Pip frankly admits that he is linked to Joe: we
changed.and while I was occupied with these deliberations, I would fancy an exact resemblance to Joe in some man
coming along the road towards us, and my heart would beat high. As if he could possibly be there (136).
What Pip has to learn is that although he is ashamed of Joes class and social position, Joe is happy with his role in
life: he is proud of it and of the respect it earns him. He is not eager to possess great expectations and social promotion
like Pip. However, it is Pip who is obliged to discover the middle way between the working artisan and the workless
gentleman (PAROISSIEN, 2008: 430).
Pip is destroyed by his imaginations false visions, and thus he is misled by imagination into pursuing a false,
earthly ideal. Estellas case is not so much different from Pips, even much more negative: Estella has been denied the
ability to believe in anything beyond physical reality and she shows the disillusionment this materialism can lead to.
Thus if Pip possessed her he would end up not with fulfilment but with the emptiness and despair she embodies
(HIGBIE, 1998:145).
Pips expectations no longer seem to be romantic when he is left with the dark and corrupt atmosphere in London:
London was rather ugly, crooked, narrow, and dirty (138). There are no more realistic ideas about Pip and his
expectations: so imperfect was this realization of the first of my expectations (148). Actually, Pip has to give up his
great expectations not to be corrupted morally: Pips social rise is accompanied by a moral decline, and it is only when
his great expectations collapse that he is able to become a gentleman in the moral sense. In fact, Pips false idea of
gentility has become a prison which forces him into futile social gestures such as keeping a useless servant or joining
the Finches Club (MORTIMER, 1991: 47- 48).
For Pip, the dream of freedom turns slowly into a nightmare of dissipation, boredom and ennui, a life shared with
the foolish and vicious (LUCAS, 1970: 300). The ambition for great expectations destroys Pips capacity for humility,
love and friendship until the moment he discovers himself committed to a convict Magwitch.
Thus, it is inevitable that a moral and spiritual change occurs in Pip who was described as a snob at the beginning of
the novel. Surprisingly enough, what is ironic is that, this change is not because of his love for Estella but because of his
developing love for a criminal, Magwitch: Magwitch and Pip are able to overcome the social barriers that divide them.
However, both Miss Havisham and Magwitch manipulate Pips life in some way. They share the same enemy,
Compeyson, another victim, who betrays them for one of the most important sign systems in a society, money, which
causes Pips alienation from himself: money in Great Expectations as in many of Dickenss novels, is the principal
system whereby relations between the individual and the society are established. the bond between Magwitch and
Pip is at first immediate and direct, cutting out all relationships of a more indirect social kind (CONNOR, 1984:140).
Nevertheless, it is also clear in the novel that the world of the criminal and and of the respectable citizen are part of
the same thing, in that both are encompassed by a system in which real relationships are hidden or deferred
(CONNOR, 1984:143). In such a world in which individuals exist only through the system of money, honesty and
virtue is impossible. Pips personality is also moulded by the materialistic concerns of his society.

122
Pip, assuming that his money is coming from Miss Havisham, comes to believe that he deserves it, that it is, in a
sense, already his: he would be brought up as a gentleman in a word as a young fellow of great expectations. My
dream was out; my wild fancy was surpassed by sober reality; Miss Havisham was going to make my fortune on a
grand scale (117). However, it is Magwitch who spends his money in order to purchase and posses the image of a
gentleman.
Miss Havisham, on the other hand, wants to create a cold and an astute woman to break the hearts of men by means
of her money, which obscures her expression of love and tenderness. In this respect, money creates a system in which
people will buy their possession of another persons life, in recompense for the love they cannot have, because the result
of not having love is isolation. Both Miss Havisham is jilted on her wedding day, and cut off from the society ever
since, and Magwitch is deserted and betrayed by Compeyson, lived cut off from the society in prisons (SELBY,
1989:48).
However, Pips final victory comes when he breaks through the restraining bonds of his own gentlemanliness into
an acceptance of Magwitch and the very different kind of bonds that tie them together (LUCAS, 1970: 302). In this
respect, one of the greatest moments in the novel is Pips discovery of his own identity: for now my repugnance to him
had all melted away, and in the hunted, wounded, shackled creature who held my hand in his, I only saw a man who had
meant to be my benefactor, and who had felt affectionately, gratefully, and generously towards me with great constancy
throughout a series of years. I only saw in him a much better man than I had been to Joe (379-380)
Pip also begins to feel generosity towards Miss Havisham though she has tried to ruin him. He is able to accept her
as she is: I knew not to answer, or how to comfort her. That she had done a grievous thing in taking an impressionable
child to mould into the form that her wild resentment, spurned affection, and wounded pride found vengeance in, I
knew full well (338). Pip accepts Magwitch as well, and he relinquishes his dream of clean money. Pip then gives up
his attempts to change the people and events in order to have them conform to his private fantasy of becoming a
gentleman. He becomes aware of the fact that he has always been alienated from himself, and he has been forced to
become and have what others are not able to become and have. Magwitch is the real provider of his fortunes and Miss
Havisham uses Estella as an agent to break Pips heart: He is forced to recognize that not only are the objects of his
desire unattainable, but also that his desires are not even really his own. Rather, he is acting out the desires of the others,
or their desires are acting through him. It is Magwitchs desire that Pip should become a gentleman and Miss
Havishams desire that he should love and be abandoned by Estella (CONNOR, 1984:138)

Pip has learnt to live in terms of class-awareness that he cannot be other than a son of a poor man. He finally
discovers who he is. His frustration reflects his broken identity: that I suffered greatly, that I often lost my reasonthat
I confounded impossible existences with my own identity (392).
Estellas marriage seems to be the final failure for Pip. This marriage is not a sucess even for Estella. Her husband
has used her with great cruelty, and who had become quite renowned as a compound of pride, avarice, brutality, and
meanness (410). However, she has improved and has been chastened into humility and goodness. Miss Havisham on
the other hand has repented having been so cruel to Pip and drops to her knees begging Pips forgiveness. she turned
her face to me for the first time since she had averted it, and to my amazement, I may even add to my terror, dropped on
her knees at my feet. she cried despairingly: what have I done! What have I done! (337 ).
The novel depicts the human condition which is touching and unpleasant. In this respect, it is necessary to point out
that, having been accused of creating melodrama and sentimentality in his novels, Dickens states that everything he
wrote was true that these surprising reversals of fortune, these sudden conversions, were not simply the material of
fiction. They represented the way of the world. Indeed for him, they were the breath of reality itself (ACKROYD,
1992: 2). In fact, Pips narrative becomes his own confession, he honestly confesses that he is no longer a snob, and he
feels the need to understand and like the others as they are and to communicate his own meaning:
The return of Magwitch destroys the basis of Pips snobbery. He is now forced to face reality, and as he does so, he
begins to think more of others and less of himself. The need for action saves him from despair. In trying to save
Magwitch, he turns away from the distant dreams that have resulted in frustrating idleness. Instead, he finds himself
with an immediate and practical purpose. Magwitch, who partly caused Pips snobbery by giving him great
expectations, now becomes the instrument of his redemption. It is in serving Magwitch that Pip earns the right to Joes
forgiveness. (MORTIMER, 1991: 62)
Great Expectations portrays a mans ability to learn times significance and its irreversible nature, and
irreparability of his actions, and his efforts to remember his past, providing hints about his real identity to give
meaning to his life. As Hans Meyerhoff points out: time is charged with significance for man because human life is
lived under the shadow of Time, because the question, what am I, makes sense only in terms of what I have become,
that is, in terms of the objective historical facts together with the pattern of significant associations constituting the
biography or identity of the real self (LUCAS, 1970: 289- 290).
To conclude, as a poor, and orphaned boy, Pip, detests his humble surroundings and coarse breeding when he visits
Miss Havishams House and loves Estella. For the sake of his love, he wishes to become a gentleman, in spite of the
hollowness of such false gentility. Since Pips love is just a selfish desire, like his selfish desire to become a gentleman,

123

in love, too, Pips great expectations are disappointed and deceived. He lives in the illusion of freedom and happiness,
he is misled by the superficial appearances in every level of the society. His expectations are great but he is frustrated
and disillusioned not only socially, and economically but also romantically. However, the novel ends with Pips
becoming more mature having true knowledge of himself and the world, and being able to make a very clear distinction
between the illusion and reality, appearance and reality, imagination and reality, and expectations and reality.
WORKS CITED
ACKROYD, Peter, (1992): Introduction to Dickens, London: Mandarin.
BLOOM, Harold, (1987): Modern Critical Views: Charles Dickens, New York: Chelsea House Publishers.
CONNOR, Steven, (1984): Charles Dickens, Oxford. Blackwell.
DICKENS, Charles, (2000): Great Expectations, Oxford: Wordsworth.
HIGBIE, Robert, (1998): Dickens and Imagination, Gainesville: University Press of Florida.
LEAVIS, Q.D., and F.R.Leavis, (1994): Dickens the Novelist, London: Penguin.
LUCAS, John, (1970): The Melancholy Man: A Study of Dickenss Novels, London: Methuen&Co Ltd.
MORTIMER, Anthony, (1991): Charles Dickens, Great Expectations, London: Longman.
PAROISSIEN, David, ed. (2008): A Companion to Charles Dickens, London: Blackwell.
SELL, Roger D., (1994): New Casebooks: Great Expectations, London: Macmillan.
SELBY, Keith, (1989): How to Study a Charles Dickens Novel, New York: Palgrave.

YABANCI DL OLARAK TRKE RETMNDE KARILATIRMALI YNTEM
Ar, enta
Girne Amerikan niversitesi
GR
PROBLEM DURUMU
Son yllarda lkemize gelen yabanc aileler ve onlarn eitim yandaki ocuklar sebebiyle KKTC eitim
sisteminde baz deiimler yaanmakta; beraberinde farkl ihtiyalar ortaya karmaktadr. KKTCdeki yabanc
ailelerin byk ounluunu ngiltereden gelenler oluturur. Dolaysyla eitim sistemindeki yabanc rencilerin
byk ounluu da bu ailelerin ocuklardr. Eitim anda lkemize gelen bu renciler yalarna uygun snflara
alnrlar ve Trkeyi okul ortamnda renmeye alrlar. Bu rencilerin dil ihtiyalarnn belirlenmeden eitim
retim srecine alnmas onlar hem akademik anlamda baarsz klmakta hem de sosyal ilikilerini
yetersizletirmektedir.
Bu nedenle ailelerin byk ounluu ocuklarn ngilizce eitim veren zel okullara gndermektedir. zel okullar
MEBnn ngrd programlar uygulamakla beraber devlet okullarndan farkl olarak tam gn eitim vermektedir.
leden sonraki eitim srecinde de yabanc rencilere ynelik Trke dersleri yaplmaktadr. Ne yazk ki bu
okullarda da rencilerin dil gereksinimlerine ve dzeylerine uygun, Trkeyi yabanc dil olarak vermeye ynelik zel
bir program bulunmamaktadr.
KKTCde yabanclara Trke retiminde yaygn olarak kullanlan Yusuf Mardinin ( 1984) Colloquial
Turksh ve Turksh Phrase Book ve Aysel Bayramolunun Lets Learn Turksh ( 1995) isimli kitaplardr. Bu
kitaplar ngilizce- Trke karlatrmal dil almalarn ierdiinden bu alanda alan kiiler de Trke retiminde
bu yntemi tercih etmektedirler. KKTCde Yabanclara Trke retimi yeni bir alan olduu iin bu konu zerine
yaplan bilimsel aratrmalar da olduka snrldr. Yabanclara Trke retimine ynelik Milli Eitim Bakanlna
bal herhangi bir resmi Trke retim Merkezinin bulunmay da byk bir eksiklik yaratmaktadr.
Yeni bir dil renimi renci iin kolay bir sre deildir. Ana dilinden farkl bir dilin ses zelliklerini,
szdizimini kullanarak evresini anlama ve anlatma abas iindedir. Bilinli ya da bilinsiz rendii yeni dili ana
diliyle karlatrmaktadr. Bu gerekten yola karak KKTCdeki zel okullarda yabanclara Trke retimindeki
genel eilim ngilizceden- Trkeye, Trkeden - ngilizceye eviri yntemidir. Burada amalanan rencinin bilisel
edinim ve karlatrmal dnme yetisini dil reniminde kullanabilmektir. Trke renmeye alan rencilerin
dilin yapsn, kelime tretme yollarn ve syleyi zelliklerini kendi ana dilleri ile karlatrmalar aradaki benzerlik
ve farkllklar Trkeyi renme amal kullanmalar hedeflenmektedir.
DLBLGS EVR YNTEM

124
Dilbilim ierisinde bir st kavram olarak yer alan Karlatrmal dilbilgisi terimi, karlatrmal dilbilim, dil
karlatrmas olarak da tanmlanmaktadr. Ama iki dil arasndaki farkllklar ortaya karmaya ynelik almalar
yapmaktr ( Althams, 1980: s.633).
Dilbilgisi eviri Yntemi, Eski Yunan ve Latincenin retimi iin 18. yzyl sonlarnda ortaya km bir yabanc
dil retim yntemidir. Daha ok klasik dilbilgisi dersi okumu, rendii kurallar yeni dillere uygulamasn bilen
yksek eitimli kiilerce kullanld bilinmektedir.19. yzyln balarnda Almanya ve Prusya liselerinde kullanlan bu
yntem, ngilterede liselere zorunlu yabanc dil dersinin konmas sebebiyle bir yenilik olarak benimsenmitir.
Uygulama, dilbilgisi kurallarnn zet olarak verilmesiyle balar, ardndan szck listeleri ezberlettirilirdi. Dil bilgisi
kurallar tmden gelimli olarak verilir, bu kurallarn bir uygulamas olarak yabanc dilden ana dile, ana dilden yabanc
dile eviri yaplrd ( Demircan,2002:s.150).
Dilbilgisi eviri Ynteminde dilbilgisi kurallar metinler verilerek retilmeye allr. Metinlerde geen kelimeler
listelenir ve rencinin ezberlemesi beklenir. Yeni renilen kelime ve cmle kalplar ile yeni cmleler oluturulur.
almann temelinde ama dilden, ana dile eviri vardr. eviriler, kolay metinlerden zor metinlere geile yaplr.
YNTEM
ARATIRMANIN AMACI
Aratrmann amac Dilbilgisi eviri Yntemi olarak da tanmlanan karlatrmal dil retimi uygulamalarnda
ortaya kan sorunlar belirlemek ve bu alanda yaplacak almalarn salkl yaplandrlabilmesi iin nerilerde
bulunmaktr.
EVREN ve RNEKLEM
Aratrmann evrenini Girne blgesinde bulunan ve sadece yabanc rencilere eitim veren zel bir okul;
rneklemini ise bu okuldaki 6. snfta bulunan ve KKTCye yeni gelen 16 yabanc renci oluturmaktadr.
ARATIRMANIN MODEL
Yabanc dil olarak Trke retiminde, karlatrmal dil retiminin uygulanmasnda grlen sorunlar tespit
etmek iin yaplan bu almada genel tarama modeli kullanlmtr. Tarama modelleri, gemite veya gnmzde var
olan durumu , olduu gibi betimlemeyi amalar. Aratrmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koullar iinde
ve olduu gibi tanmlanmaya allr. Onlar bir ekilde deitirme, etkileme abas gsterilmez. nemli olan bilinmek
istenen eyin gzlenip belirlenmesidir. ( Karasar, 2003:s.77).
VER TOPLAMA ARALARI
Aratrma iin gerekli olan verileri toplamak amacyla rneklemi oluturan 16 rencinin 2009- 2010 retim yl
sresince yaptklar snf ii almalar incelenmi; aratrmadan elde edilen sonular: Cmle Yaplarnda (
Szdiziminde ) ve Eklerin Kullanmnda Grlen Hatalar bal altnda deerlendirilmitir.
BULGU ve YORUMLAR
Bu ynteme dayandrlarak yaplan snf ii almalar incelendii zaman genel olarak deimeyen cmle
kalplarnn verildii ve bu cmlelerin Trkeden ngilizceye veya ngilizceden Trke evrilmesinin beklendii
grlmektedir. retim srasnda ngilizce ile Trke birlikte kullanlmaktadr. Szcklerin anlam listeler halinde
verilir. ki dil birbiriyle karlatrlr. Temel retim birimi cmledir. Cmleler Mill Eitim Bakanlnn ngrd
Trke ders kitaplarnda ilenen herhangi bir metinden alnm ya da ona anlamsal adan balantl deil genellikle
yapay oluturulmu cmlelerdir. Yeni kavramlarn aklanmasnda ngilizce kullanlr.
CMLE YAPILARINDA ve EKLERN KULLANIMINDA GRLEN HATALAR
sterim sen tut benim paket, in ok nfus Benim i yazar. Benim iyi ki dodum yarn. Ne zaman sen
dmek.. Afferdersiniz nerede durak. Benim Ahmet Day addr. Rum tarfnda da ald ok dkyanlar.,
Ben alyor senin mektup., Ben bakyor hibir ey gazete. Ben ok seviyor reel. rneklerinde de grlecei gibi
renci Trke cmlelerini ngilizcenin szdizimine yani zne- yklem tmle ( subject- object- verb) yapsna
gre dnmekte ve dzenlemektedir. Bu da hata yapmasna sebep olmaktadr.
Eklerin doru ve anlamna uygun kullanlamamas da cmlelerin hem anlamsal hem de yapsal olarak yanl
oluturulmasna yol amaktadr. renciler, Derse ilgili bir ey varsa herkez katlyoruz., kisi gelin gvey
akraba, Ben bir hediye alabilir., Sen memur., Ben ok seviyor dergi rneklerinde de grlecei gibi zne
yklem balantsn doru oluturmakta zorlanmaktadr. Buna bal olarak ahs zamirlerinin kullanmnda da hatalar
yapmaktadrlar. ahs zamirleri ahs isimlerinin yerine kullanldklar zaman fiillerin ve sfatlarn sonunda ek olarak
grlebilirler. Trkede ahs zamirlerinin cmle banda ayrca kullanlmas genellikle vurgulama amaldr. Ben
toplant gidecem., Ben Trkiye tatil gidece , Ben da bakyor., Ben ok yorgun., Ben ii. rneklerinde ise
bu eklerin hi kullanlmad veya kullanlamad grlmektedir.
rencilerin almalar incelendii zaman soru eklerini kullanmakta da sorun yaadklar grlmektedir. Sen
futbol bilet var?, Sen sevir alveri?, Ben bir hediye alabilir?, Sen memur?, Sen bakyor mze?
rneklerinde de grld gibi soru anlam tayan cmlelerde soru ekleri bulunmamaktadr. Ancak burada unu da
eklemek gerekir ki KKTCde de ou zaman cmledeki soru anlam syleyiteki vurgu ile

125

yaplmaktadr. Bu noktada konuma dili ile yaz dilinin ayrmnda retmene olduka nemli bir grev dmektedir.
Trkede belirtili nesne iin i eki ( ismin i hali) kullanlr, oysa ngilizcede byle bir ek yoktur. ngilizcede bir
szcn belirtili olup olmad szcn bandaki the veya a kullanmndan anlalr. Bu da rencinin bu
ekleri kullanamamasnda bir etkendir.
Trkede okluk kavram kelimeye gelen oul eki ile karlanr. ok yerler rneinde olduu gibi bir kullanm
sz konusu deildir. Yine Ben bakyor hibir ey gazete.rneinde hibirey szcnn olumsuzluk eki ma ( Ben
gazetede hibir eye bakmyorum.) yerine kullanld ve cmleye olumsuzluk anlam katmann amaland
anlalyor.
SONU ve NERLER
Her dilin dier dillerden ayrlan kendine zg bir sistemi vardr. Hint Avrupa Dillerinden olan ngilizcenin (
szdizimi, kelime tretme kurallar vb.) dilbilgisi yaps, Ural Altay Dil Ailesinden olan Trkeden olduka farkldr.
Trkede bulunan birok dilbilgisi yaps ngilizcede bulunmamaktadr. Bir dili baka bir dilin sistemine gre
renmeye almak her zaman doru deildir. Bu nedenle yabanc dil retimi tek ynl olarak sadece bir renme
yaklam ile yaplmamal; renenlerin yana ve dzeyine uygun hazrlanan eitli etkinliklerle yntem ve ara gere
zenginlii salanmaldr.
Her durumda yabanc bir dil renen kiinin bilinli ya da bilinsiz ana dilden yaralanaca gereine dayanarak
yabanc dil renim srecinin amaca uygun ynlendirilmesi iin iki dilin karlatrmal analizi gerekletirilmelidir.
Bylece yabanc dil retilirken olas hatalar iin nlem alnabilir ve renme sreci olumlu ynlendirilebilir.
Yabanc dil renimi kiinin ana dili dnda baka bir dil ve kltrle tanmas demektir. Yabanclara Trke
retimi Kbrs Trk kltrnn de retilecei anlamn tadndan bu frsat en iyi biimde deerlendirilmeli ve
yabanclara Trke retimi konusu titizlikle ele alnarak Yabanclara Trke retimi bir devlet politikas haline
gelmelidir.
Yabanclara Trke retiminde retmenin bu alandaki tecrbesi, uygulad yntemler ve kulland aralar
olduka nemlidir. Bu nedenle Trkeyi yabanc dil olarak retecek retmenler yetitirilmelidir.
Bu alanda alan aratrmaclar, adadaki zel okullarn yabanc rencilere ynelik dil retim almalarn
incelemeli ve elde ettikleri verileri tm eitimcilerle paylamaldr.
KAYNAKA
DEMRCAN, mer (2002). Yabanc Dil retim Yntemleri, stanbul: Ekin - Eitim
Yaynclk ve Datm.
KARASAR, Niyazi (2003).Bilimsel Aratrma Yntemleri, Ankara, Nobel Yayn Datm.
PETER ALTHAMS, Hans ( 1980). Lexion der Germanistischen Linguistik IV. Niemeyer,
Tubingen

Ek :1

Ek:2

Ek:3

126

Ek: 4

Ek: 5

Ek: 6

127


128

FRANSIZCA VE TRKEDE LG ADILLARI VE ORTALARIN KARITSAL NCELENMES
Atan, Nurhayat
Uluda niversitesi
Giri
Bilindii zere, yabanc dil eitim ve retiminin balca zellii iki veya daha ok dilin varlna bal olmasdr:
retilecek olan dil ve daha nceden bilinen dillere. Bir yabanc dil renirken doal olarak anadil ve yabanc dil
dzenleri kar karya gelecekler; bu dzenler kimi ynleriyle uyuurken, kimi ynleriyle de atacaktr. Olduka
yaygn bir kanya gre, yabanc bir dilin renimi anadilininkine benzer olacaktr. Ancak ikinci dilin reniminde farkl
olan ey, kiinin daha nceden bir dil sistemine ve anadilinin edinimi srasnda gelitirdii bir edinim dzeneine
(language acquisition device) sahip olmasdr
63
. Yabanc dilin renimi srasnda anadilin daha nceden mevcut
sistemi ikinci dile bilinli veya bilinsiz olarak aktarlmaktadr. Bu konuda psikoloji olumlu ve olumsuz aktarmdan sz
etmektedir. Bu nedenle ikinci dilin reniminde birinci dilin roln ve ayn srete dil edinim dzeneinin ilevini
aydnlatmak amacyla dillerin dilbilimsel temellere dayal olarak karlatrlmalar esastr.
KARILATIRMALI DLBLM VE AYRIMSAL (KARITSAL) DLBLM
Uygulamal dilbilim, alma alanmz olan yabanc dil retimi konusunda yntemler saptar ve izlenceler oluturur. Bu
almalarn bir blm de Kartsal Dilbilim (Contrastive Linguistics) dier bir deyile Ayrmsal Dilbilim alannda
toplanmtr.
Kartsal dilbilim karlatrmal dilbilim almalarnn bir tr olarak grlebilir. Karlatrmal dilbilim, dilbilimin
iki ya da daha fazla dil arasndaki benzerlik ve farkllklarn ortaya karmaya ynelik almalar ieren bir daldr
(DEDE, 1983:123). Oysa kartsal dilbilimi Vardar, (1988:390) anadili ile bir yabanc dili saptamak, bylece etkin
yabanc dil retim yntemleri oluturulmasn salamak amacn gden uygulamal dilbilim dal olarak
tanmlamaktadr.
Tarihsel geliim sonucu ayrmsal dilbilim kendisine bir ama edinmitir. Ayrmsal-karlatrmal dilbilim, gelitirilmi
olan snflandrc yapsalclk kuramna dayal yabanc dil retimi almalarnn bir yan rndr. Ergene gre
(1984, 36) temeli u varsaymlara dayanr:
1. Yabanc dil renen herkes esasen bir dili, kendi anadilini konumaktadr. Her yeni dil, anadili temeline
dayanlarak renilecektir. Dolaysyla bu tr bir renim sreci, anadilini edinme srecinden farkl olacaktr.
2. Her dilin kendine zg bir yaps vardr. renilecek dil de anadilinden az
ya da ok oranda farkl olacaktr.
3. renici, anadilinin zelliklerini yabanc dile aktarma eilimindedir. Dilsel zellikler bu iki dilde ortaksa,
renme sreci bundan ok yararlanacaktr fakat yabanc dilin zellikleri biim asndan ayrm gsteriyorsa, anadilden
yaplacak aktarm, yanllara yol aacaktr.
4. renicinin anadili zelliklerinden sapma gsteren yabanc dil zellikleri, ayn veya benzer zelliklere
oranla daha g renilir. Ayrlklar ne denli bykse, renme glkleri de o denli byk olur.
u halde, anadili ile ama dilin karlatrmal zmlemesi sonucu elde edilen farkllk ve benzerliklerinin
deerlendirilerek, ama dilin hangi ynlerinin renciye g, hangi ynlerinin kolay geleceinin saptanmas
gerekmektedir. Dede, (1983: 125) saptanan benzerlik ve farkllklarn derecelerine gre sra dzenlemesi yaplmas ve
retim gerelerinin ona gre hazrlanmas gereinden sz etmektedir.
Biz bu almada, anadili Trke olan rencilerin yabanc dil olarak Franszcay renirken ilgi adllarna ilikin
yaptklar olumsuz aktarm yanllarn saptamaya altk. Bu nedenle hedef dil (L2) olarak Franszcay, anadili (L1)
olarak Trkeyi aldk. almann sonunda saptadmz yanllar, anadilinin hedef dili etkilemesinden kaynaklanan
yanllardr.
FRANSIZCADA LG ADILLI YAN TMCELER VE TRKEDE SIFAT YAN TMCELERNN
(ORTALAR) BMBLMSEL VE SZDZMSEL KARILATIRILMASI
Yeryzndeki diller arasnda Trkenin iine girdii grup Ural-Altay dilleri grubudur. Trkenin yapsyla ilgili
zelliklerinin banda balantl (langue aggloutinante) dil oluu gelir. Franszca ise bkml (langue flexion) bir
dildir. Hint-Avrupa dil ailesine aittir. Franszcann szdizimi zne + yklem + nesne olarak sraland halde, Trkenin
szdizimi zne + nesne + yklem eklindedir. Bu durumda bu iki dil arasnda yapsal (morphologique) ve szdizimsel
(syntaxique) balamda pek ok farkllk olduunu syleyebiliriz.

63
Konu ile ilgili ayrntl bili iin Bkz. DULAY, H.,& BURT M.K. (1972) You cant learn without goofing; An analysis of
childrens second language errors. In Richards, J.C. (ed), Error Analysis. London and New York: Longman.

129

Franszcada sfat ya da ilgi adll yan tmceleri oluturmak iin ilgi adllar (pronoms relatifs) vardr, oysa Trkede bu
anlamda bala yoktur. Ancak fiillerin isimletirilmi biimleri ortalar
64
ilgi adl ilevini grr. Akerson ve Ozil
(1998)e gre ortalar kendilerinden sonra gelen ad tr szc niteleyen yan tmceler kurarlar ve ynetirler.
Trkede yan tmce kuran ve fiil niteliklerini byk lde koruyan ortalar, biimbilimsel adan farkl eklerden
olumaktadr. Bu ortalar: -EN,-M, -ECEK ve -DK ekleriyle kurulmutur. En sk kullanlan isimletirme
ekleri DK, -ECEK ve EN ekleridir.
Franszcada bileik tmceler eitli ilgi adllar araclyla yaplr. Biim asndan bunlar Basit ve Bileik olmak zere
iki grupta toplanabilir. KIRAN, Z. (2010:168) Basit lgi Adllar (Les Formes Simples)n tmcedeki ilevine gre u
ekilde gruplandrmaktadr:
TABLO 1
TMCEDEK LEV FRANSIZCADAK KARILII
ZNE QUI
DZ TMLE (COD) QUE/ QUOI
DOLAYLI TMLE (COI) DONT/ A QUOI/ A QUI/ DE QUI/ DE
QUOI
YER/ ZAMAN TMLEC O/ DONT/AVEC; VERS; POUR
QUI/ QUOI
SM TAMLAMASI/ SIFAT
TAMLAMASI (COMPLEMENT DU
NOM/ COMPLEMENT DE LADJECTIF)
DONT/ DE QUI/ DE QUOI

Trke ve Franszcadaki ilgi adllarnn biimbilimsel adan karlatrlmas sonucunda u ekilde bir tablo ortaya kmaktadr:
TABLO 2

Tablo 2de grld gibi, Franszcadaki QU ve DONT ilgi adllar Trkede EN orta ekiyle, yani Fiil Kk+EN biiminde
verilir.
TABLO 3

64
Trkede orta karlnda literatrde sfat-eylem, eylemsi, sfat-fiil, fiilimsi, partisip gibi terimler de
kullanlmaktadr.

130

Tablo 3de grld gibi, Franszcadaki QUE O ve DONT ilgi adllar Trkede DK ve -ECEK orta
ekleriyle, yani Fiil Kk+DK/ECEK biiminde verilir.
Biimbilimsel bu farkllklarn yan sra ayn zamanda iki dil arasnda szdizimsel adan da birtakm farkllklar
bulunmaktadr. almamzn konusu olan ilgi adllar en basit deyimle bileik tmce kurmaya yararlar. Bileik
tmceler en basit ekilde, bir temel tmcecik ile bir de yan tmcecikten oluur. Aksan, (1995:285-286) iki dil
arasndaki en nemli farklln, temel tmceyle yan tmcenin balanma biiminden kaynaklandn ve bu
balanmann iki ekilde gerekletiinden sylemektedir:
1. Yan tmce, temel tmceye birtakm balayc elerle, belirtme eleriyle eklenir. N. okun art
sralanma adn verdii bu tre Franszcann diziminde rastlanr. Bu balanma biiminde ilgi adl
(pronom relatif) ad verilen eler ya da belirtme elerine ba vurulur. Franszcada babamn
verdii kitab okudum diyebilmek iin ben kitab okudum ki babam bana verdi biiminde bir
tmce kurmak gereklidir. (jai lu le livre que mon pre ma donn.)
2. Temel tmceyle yan tmce sralanr. Aralarndaki balanty ula ve orta ad verilen szck trleri
salar. Trkemiz kvrak ve ksa yoldan bir anlatma bu yolla ular. Trkede ki adlyla yaplan
tmceler dilin kendi anlatm zelliine uygun olmayp yabanc dillerin etkisiyle kullanlr olmutur. -
ki ilgi adl da Farsadan alnmtr. Hint-Avrupa dillerinde grlen insan ki onda acma duygusu
yoktur, ondan korkulur gibi bir tmce Trkeye zg doru bir anlatmla Acma duygusu olmayan
insandan korkulur. biiminde dile getirilirken bir ortatan (olmayan) yararlanlmtr.
YNTEM
Aratrmann Amac

Bu aratrmann amacn,

1. Trke ve Franszcann szdizimsel ve yapsal farkllklarnn, Franszcada basit ilgi adllar (pronoms
relatifs simples) reniminde, olumsuz aktarmlara neden olacan belirtmek,
2. Anadili Trke olan rencilerin bu konuda yaptklar olumsuz aktarm yanllarn saptamak,
3. Bu yanllar gidermeye ynelik zm nerileri sunmak, eklinde sralayabiliriz.
Aratrmann Modeli
Bu alma, tarama modelinde betimsel bir aratrmadr. Bu aratrma ile Franszcada basit ilgi adllar kullanmna
ynelik yaplan yanllarn kullanm skl, ierik ve kapsam asndan durumu analiz edilmeye alldndan,
betimsel tarama modeli kullanlmtr. nk tarama modelleri, gemite ya da halen var olan bir durumu var olduu
ekliyle betimlemeyi amalayan aratrmalara uygun bir modeldir (KARASAR, 1999).
Evren ve rneklem
Aratrmann Evreni Uluda niversitesi Eitim Fakltesi Yabanc Dil Eitimi Blm Fransz Dili Eitimi Anabilim
Dal Programnda renim grmekte olan rencilerdir. Aratrmann rneklemini ise, bu programda renim grmekte
olan 2009-2010 Akademik Yl Gz Yaryl birinci snf rencilerinin dilbilgisi snav (petit examen) katlar
oluturmaktadr. Aratrmaya toplam 46 renci katlmtr.
Snrllklar
Bu alma Franszcadaki basit ilgi adllaryla (qui, que, dont, o) snrlandrlmtr. Bileik ilgi adllar aratrmann

131

dnda braklmtr. lgi adllarna dein yaplan yanllarn zmlenmesinde bireysel yanllar dikkate alnmam,
deerlendirmede en sk yaplan yanllar lt alnmtr.
Verilerin Toplanmas
Dilbilgisi snav toplam iki testten olumaktadr: Birinci testte, rencilerden metindeki boluklara uygun gelen basit
ilgi adln yerletirmeleri, ikinci testte ise, verilen iki bamsz tmceyi uygun gelen ilgi adl yardmyla, tek bir tmce
haline getirmeleri istenmektedir.
almada,
tm snav
katlar
incelenerek
sorulara
verilen doru
ve yanl
cevaplar
deerlendirilm
i ve yanllar
morphosyntax
ique yani
biimbilim ve
szdizimsel ayrm gzetmeksizin yaplan yanllar olarak saptanm ve betimlenmitir.
Verilerin Analizi
rencilere dilbilgisi snav olarak uygulanan iki aamal testin incelenmesi sonucunda, Franszcada ilgi adllarnn
kullanmnda, szdizimsel ve biimbilgisel glklerden kaynaklanan en nemli olumsuz aktarm yanllar saptanm
ve bu yanllar;
a) Sklk
b) erik ve kapsam
asndan deerlendirilmitir. Ancak rencinin kendi kendine gelitirdii bireysel yanllar deerlendirmede dikkate
alnmamtr.
rencilerde en sk rastlanan yanllarn hangi ilgi adllarnda ve hangi sorularda younlat, sorulara verilen yanl
cevaplarn toplam soru zerinden dalm dorultusunda saptanm ve sonular sklk tablosunda gsterilmitir.
Bulgular ve Yorumlar
1-) lgi Adllarnn Kullanmnda Yaplan Yanllarn Sklk Deerlendirmesi
Toplam 46 snav kadnn incelenmesi sonucunda Franszca ilgi adllarna dein en sklkla yaplan olumsuz aktarm
yanllarn aadaki tabloda u ekilde zetleyebiliriz:

1.TESTN YANLI SIKLIK TABLOSU
TABLO 4

renciler en sklkla DONT kullanmnda yanl yapmaktadrlar. Bunu srasyla QU,QUE ve O kullanm
izlemektedir.

2. Testte iki bamsz tmceyi basit ilgi adlyla birletirerek bileik tmce yapma konusunda yaplan yanllarn sklk
oran aadaki tabloda zetlenmitir:

1.TEST Basit lgi Adllarnn Verilen Balama Uygun Seimi
lgi Adllar QUI QUE O DONT
Yanl Says 82 50 44 115
Toplam Soru Says 1380 1380 1380 1380

132

TABLO 5
2.TESTN YANLI SIKLIK TABLOSU
2.TEST Verilen Bamsz ki Tmceyi lgi Adlyla
Birletirerek Bileik Tmce Yapma
SORU NO YANLI
SIKLII
RENC
SAYISI
1 14 46
2 7 46
3 14 46
4 13 46
5 13 46
6 11 46
7 9 46
8 7 46
9 8 46
10 23 46

renciler en fazla (%50 orannda) ift ilgi adl kullanmn gerektiren 10. soruda yanl yapmlardr (23 yanl). Bunu
srasyla 1. ve 3. soru (14 yanl) ve 4.ve 5. soru (13 yanl) izlemektedir.
10. soruda o / que ilgi adllarnn her ikisinin de kullanlmas gerekirken, rencilerden 9u eksiltili kullanm yapm
ve sadece o ilgi adln kullanp que ilgi adln kullanmamlardr. rencilerden 11i 1. soruda que yerine
qui ilgi adln kullanmlardr. 3.soruda dont ilgi adl doru tercih edilmi, ancak kullanmnda yanl yaplmtr.
4. Soruda 6 renci que yerine auxquels, 2 renci qui, 1 renci ise dont ilgi adllarn kullanmtr. 5. Soruda
qui ilgi adl yerine 10 renci que ilgi adln tercih etmitir.

2-) lgi Adllarnn Kullanmnda Yaplan Yanllarn erik ve Kapsam Deerlendirmesi
Testlerden elde ettiimiz sonulara dayanarak, Franszca renimi srasnda ilgi adllarn doru kullanma konusunda
rencilerin karlatklar szdizimsel ve biimbilimsel glklerden en nemlilerini konularna gre aadaki gibi
sralayabiliriz.
2.1. lgi adllarnn tmce iindeki ilevlerini dikkate almama ve yanl ilgi adl seimi
Franszca renim srecinde renciler asndan bileik tmce erevesinde ve yan tmce boyutunda, ilgi adllarndaki
biimsel deiim en direnli yanllar olarak karmza kmaktadr. Bu yanllar Franszcadaki ilgi adllar ile
Trkedeki karlklar ortalar arasnda biimbilimsel ve szdizimsel temel farklardan kaynaklanmaktadr.
Franszcadaki ilgi adllarnn Trkede karl yoktur. O halde basit ve bileik ilgi adl ayrmndan da sz edilemez.
Franszcadaki ilgi adllarna Trkede ortalarn karlk geldiinden daha nce bahsetmitik. Qui ve Dont ilgi
adllarna Trkede EN/ -ECEK biimbirimleri karlk gelirken, Que, Dont, O ve bileik ilgi adllar ( qui, de qui,

133

auquel, desquels, avec lequel,par lesquels, etc.) Dik/ -Ecek biimbirimlerine karlk gelmektedir. Bu ayrm
rencilerin anadiliyle benzerlik kurmasna ve olumsuz aktarm yanllarna neden olmaktadr.
Bu nedenle incelediimiz testlerde aada birka rneini sunduumuz ve rencilerde en fazla glk yaratan yanl
trleri ortaya kmaktadr:
2.1.1. qui yerine que ve dont ilgi adllarnn kullanldn gryoruz.
- Qui yerine que ilgi adlnn kullanm;
1. Des films - que mont boulevers.
- Qui yerine dont ilgi adlnn kullanm;
2. Des mots - dont me parlent de toi.
2.1.2. que ilgi adlnn yerine dont ve o ilgi adlnn kullanldn gryoruz.
- Que yerine dont kullanm;
3. Des mots - dont tu murmures
- Que yerine o kullanm;
4. Des mots - o on utilise peu
2.1.3. o ilgi adlnn yerine que ilgi adlnn kullanldn gryoruz.
- O yerine que kullanm;
5. On trouve plein de petites rues - quon peut flner.
2.1.4. dont ilgi adlnn yerine que ve auxquel(le)s ilgi adllarnn kullanldn gryoruz.
- Dont yerine que kullanm;
6. Tokyo est une ville - que je suis tomb amoureux.
- Dont yerine auxquel(le)s kullanm;
7. Des mots auxquels on se sert souvent.
2.2. Anadilinde basit ve bileik ilgi adl ayrm olmamas
Bu tr yanllar rencinin henz tam olarak iselletiremedii, hedef dil ile ana dilinde olmayan yaplarn kar karya
gelmesi sonucu oluturduu, ara dil diye adlandrlan stratejiden kaynaklanmaktadr. Aadaki rneklerde renciler,
yan tmcedeki yapda eksik ve yetersiz dilsel bilgiden (fiilin gerektirdii ilge kullanm) kaynaklandn
dndmz yanl ilgi adl kullanmn tercih etmitir. Bunu yaparken anadilinde basit ve bileik ilgi adl ayrm
olmad iin, basit ilgi adl kullanmak yerine bileik ilgi adllarn tercih etmilerdir.
8. Des mots - qui tu es amoureuse
2.3. lgi Adlnn Yan Tmce Yerine Temel Tmcede Kullanlmas
Bu tr yanllar, yan tmcede tekrar edilen adln tmcedeki ilevini tam olarak iselletirememi veya gz ard eden
rencilerin, ilgi adlnn niteledii adn yerini deitirip yan tmce yerine temel tmcede kullanmalarndan
kaynaklanmaktadr. Bu durumda genellikle dilbilgisel olarak doru yaplar oluturulurken, tmcenin anlamnda anlam
deiiklii meydana gelmektedir.
rencilerde saptadmz bu trden yanllar hibir deiiklik yapmadan olduu gibi vermeye altk. Bu nedenle
nce renciye verilen tmceyi sonra, tmcelerin doru (a), daha sonra da yanl (b) biimini verdik.
9. De lointains cousins taient venus la crmonie; je ne les connaissais pas.
9 a. De lointains cousins que je ne connaissais pas, taient venus la crmonie.
9 b. Je ne connaissais pas de lointains cousins - qui taient venus la crmonie.
2.4. Tmce elerinin Diziliindeki Yanllar
Bu tr yanllar, daha nce de sz ettiimiz gibi, temel tmceyle yan tmcenin balanma biiminden kaynaklanan iki
dil arasndaki farkllkla aklanabilir.
- lgi Adlnn Yerinin Tmcede Yanl Yerde Kullanlmas
10 a. Jai visit la capitale avant-hier, le jour o il y avait une grve des transports.
10 b. - Le jour o jai visit la capitale, il y avait une grve des transports.

134
- Temel Tmcedeki Sfatn Yan Tmcede Kullanlmas
11 a. Mon pre ma offert une montre trs prcieuse dont le cadran est lumineux .
11 b. Mon pre ma offert une montre dont - son cadran est lumineux - et trs prcieuse.
2.5. lgi adl kullanmnda fazladan biimbirimlerin kullanlmas
Trkede ortalar niteledii adn iyelik sfat olmas halinde iyelik ekini korurken, Franszcada iyelik sfatnn yerini
belirli tanmlklardan (articles dfinis) biri alr. Trkeden olumsuz aktarm yoluna bavuran renciler Franszca
dont ilgi adl kullanmnda genellikle iyelik sfatn koruma eilimindedirler.
- Fazladan yelik Sfat Kullanm
12 a. Mon pre ma offert une montre trs prcieuse dont le cadran est lumineux.
12 b. Mon pre ma offert une montre trs prcieuse dont - son cadran est lumineux.
Aadaki rneklerde fazladan biimbirimlerin kullanm rencilerin dilbilgisi kurallarn tam olarak renmememi
ve iselletirmemi olmalaryla aklanabilir.
- Fazladan lgi Adl Kullanm
13 a. Les touristes aiment Paris o ils reviennent souvent.
13 b. Paris est la ville - que les touristes aiment et dans laquelle ils reviennent souvent.
- Fazladan Zamir Kullanm
14 a. La voiture quon venait de - loffrir
14 b. Le village o - jy suis n
- Fazladan Zaman Zarf Kullanm
15 a. Jai visit la capitale avant-hier, le jour o il y avait une grve des transports.
15 b. Jai visit la capitale avant-hier o il y avait une grve des transports - ce jour-l.
2.6. lgi adl kullanmnda eksiltili biimbirimlerin kullanlmas
Trkede orta ile niteledii zne arasnda uygunluk yoktur. Ancak Franszcada bu uygunluk zorunludur. Bu durumda
anadilinin etkisiyle renciler genellikle participe pass uyumu yapmyorlar.
- Sfat Uyumu Eksiklii
16 a. Les questions intressantes que je ne mtais pas poses.
16 b. Les questions intressantes que je ne mtais pas - pos .
Trkede ilgi adllar olmad iin, renci tek bir ilgi adl kullanarak ayn ilevi stleneceini dnerek Franszcada
ikinci ilgi adlna gerek duymayp eksiltili kullanma gitmektedir
- Eksik lgi Adl Kullanm
17 a. Le village o je suis n et que jaime beaucoup se trouve tout prs de Bursa.
17 b. Le village o je suis n et - X jaime beaucoup se trouve tout prs de Bursa.
renciler aadaki tmcede birinci yabanc dilleri ngilizceni etkisiyle et (ve) balacna gerek duymayp eksiltili
kullanm yapmlardr. nk birden fazla bala gerktiren tmcelerde ngilizce (,) kullanarak tmceleri balamaktadr.
Oysa Franszcada (,) yerine (et) balac zorunludur.
- Eksik Bala Kullanm
18 a. Le village o je suis n et que jaime beaucoup, se trouve tout prs de Bursa.
18 b. Le village o je suis n - X que jaime beaucoup, se trouve tout prs de Bursa.
SONU VE NERLER
almamzn amac, anadili Trke olan rencilerin Franszcadaki basit ilgi adllarna ilikin yaptklar olumsuz
aktarm yanllarn saptamak ve bu yanllarn giderilmesi iin birtakm nerilerde bulunmakt. Anadili Trke olan
rencilerin konuyla ilgili olduka fazla olumsuz aktarm yanl yapmalar bizi bu aratrmay yapmaya yneltti.
almann sonucunda bu konuda yanlmadmz grdk.
Tahmin ettiimiz gibi, rencilerin ou Franszca renim srecinde ilgi adllar kullanmna ynelik olumsuz aktarm
yanllar yapmaktadr. Bu yanllar, biimbilimsel boyutta, Trkeden aktarm yoluna bavurularak yanl ilgi adln
kullanma ve szdizimsel boyutta tmce elerinin diziliinde yaplan yanllar, temel tmce ve yan tmcenin ayrt

135

edilememesi, tmcede baz eksik ve fazla biimbirimlerin kullanm eklinde ortaya kmaktadr. Trke ve Franszca
dilleri arasndaki yapsal farkllklardan kaynaklanan bu glklerin giderilmesi iin baz neriler sunmay
dnyoruz:
1) rencilerin dilsel glkleri esas alnarak hazrlanacak olan eitim ve retim programlarnn yabanc dil
retim/renim srecini kolaylatracan ve dil yanllarnn nceden tespiti ve tehisinin ise, bu sorunlarn
giderilmesinde olduka yararl olacan dnyoruz. Bu nedenle, diller arasnda kartsal zmleme ve
yanl zmlemesi konusunda yaplacak aratrmalara gereksinim vardr.
2) Yabanc dil retiminde yanl zmlemesi yeni bir eitim anlay olarak kabul edilmeli, ceza veya not arac
olmaktan karlp, eitimin merkezine oturtulmaldr. Bu balamda, rencilerin dilsel glklerden
kaynaklanan olumsuz aktarm yanllarnn, dzenli aralklarla yaplan ksa sreli testlerle tespit edilip,
dzeltilerek snf iinde dnt yoluna gidilmesi, rencilerde yanllar konusunda farkndalk yaratmak
asndan nemlidir. Ksa sreli testler, konuyla ilgili yaplan yanllar hakknda retmen ve renciye dnt
oluturmak amacn gttnden, rencide bask unsuru yaratmamak iin notlandrlmamas uygun olur.
3) ki dilin kartsal zmlemesi, dilbilgisi derslerinin planlanmasnda ve uygun materyal seiminde ilenecek
konuyla ilgili olas yanllar konusunda retmene olduu kadar yabanc dil gereleri hazrlayan kiilere de
rehber olacaktr. Dersin rencilerin dil, ihtiya ve glklerinin gz nne alnarak hazrlanmas sayesinde,
dil renim sreci kolaylaacaktr.
4) reticinin dillerin karlatrlmas sonucu ortaya kan ayrmsal zellikler ve yanl zmlemesi konusunda
gerekli bilgi ve donanma sahip olmas, dilsel glklerin giderilmesi konusundaki eitsel tutum asndan
olduka nemlidir. Bu nedenle yabanc dil retmenlerine bu konuda gerekli formasyon olana salanm
olmaldr.
5) rencilerin dilbilgisi derslerinde rendikleri bilgilerin sadece teorik bilgilerle kalmayp, ayn zamanda yazl
ve szl retime dnk etkinliklerle desteklenerek iselletirilmesinin dil renim srecine nemli katklar
salayacan dnyoruz.
KAYNAKA

AKERSON-ERKMAN, F. ve OZL, . Trkede Niteleme Sfat levli Yan Tmceler, Simurg, stanbul, 1998
AKSAN, Doan. Her Ynyle Dil Ana izgileriyle Dilbilim, TDK Yaynlar, Ankara, 1995
DEDE, Merref. Yabanc Dil retiminde Karlatrmal Dilbilim ve Yanl zmlemesinin Yeri Trk
Dili; Dil retimi zel Says, 1983, s.123-126
DELATOUR, Y. ve ark. Grammaire du Franais, Hachette FLE, Paris, 1991
ECKHARD, Roos. LApport de lAnalyse Contrastive in Franais dans le Monde, Janvier, 1991, no: 238
EDSKUN, Haydar. Trk Dilbilgisi, stanbul, 1996
ERGN, Muharrem. Trk Dilbilgisi, stanbul, 1962
EEGN, Muharrem. Trk Dili, Bayrak Basm/Yaym/Tantm, stanbul, 1992
ERGEN, cll. Yabanc dil retimi ve Olumsuz Aktarm, TDD, Dil retimi zel Says, Ankara, 1983
ERGEN, cll. Almanca ve Trkenin Ses Yaplarnn Karlatrlmas Ankara : A.. DTCF Yaynlar, No:
345, 1984
FRES, C. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Michigan, Ann Arbor, 1945
HELLNGER, Marliss. Kontrastive Grammatik Deutsch/Englisch. Tbingen, Max Niemeyer Verlag, 1977, s.11
MANESSY-GUITTON, Jacqueline. La Linguistique Comparative, Revue de LEnseignement Suprieur, 1967
KARASAR, N. Bilimsel Aratrma Yntemi, Ankara: Nobel Yaynevi. 1999
KIRAN, Z. Franszca Dilbilgisi ve eviri Klavuzu, Sekin Yaynclk, Ankara, 2010
LADO, Robert. Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957
NEWMARK, L. 1966. How not to Interfere with Language Learning in M. Lester (ed.) 1970, s.219-227
OLLER, J.W. Jr. and S. M. ZAHOSSEINY. The Contrastive Analysis Hypothesis and Spelling Errors, LL,
20, 1979. S.183-189
NGEL, Baha. Trke Karlklaryla Birlikte Franszca Cmle Kuruluu, Tahran Kitabevi, Ankara, 1960

136
STOCKWELL, Robert P., J. Donald BOWEN, John W. MARTIN. The Grammatical Structures of English
and Spanish, Chicago, The University of Chicago Press, 1969
VARDAR, Berke. Dilbilimin Temel Kavram ve lkeleri, Multilingual, stanbul, 1998

EVRMEN GARFNKEL VE METNLERARASILIK
Ataseven, Fsun
Yldz Teknik niversitesi
GR : Harold Garfinkelin nderliinde gelien etnometodoloji, sosyolojinin bir alt dal olmakla birlikte
geleneksel sosyolojiye bir bakaldr nitelii tamaktadr. Bu dorultuda, bireyin bak asn n plana kartan ve
toplumsal gereklii yaratann birey olduunu vurgulayan bir bilim daldr. (Heritage, 1984)
Harold Garfinkel, Amerikan sosyolojisindeki fenomoloji geleneinin gelimesinde nemli rol oynayan bir
aratrmacdr. Toplumsal gerekleri aklamaya alan sosyolojinin aksine etnometodoloji bu gereklerin nasl
oluturulduklar zerinde durmaktadr.. Etnometodologlara gre kurumlar anlamaya almadan nce eylemi anlamaya
almak gerekmektedir. Ksacas etnometodoloji, iletiim, karar alma ve bu kararlar uygulamaya koyma, yani eyleme
geme gibi gnlk yaam etkinliklerini gerekletirirken insanlarn (etno-) nasl yntemler (metod-)
kullandklarn inceleyen bir daldr (-oloji). (Rogers, 1983). Garfinkel iin toplumsal olaylarn merkezinde birey yer
alr. Ona gre bir etnometodolog aktif olarak aratrmann iinde yer almal, ald kararlarda zgr ve elde ettii
sonulardan sorumlu olarak grnr olmaldr. Bir etnometodolog, almasna amacn belirleyerek balar, sonra
stratejisini oluturur ve yabancya ulaarak tekinin almlanmasn salar. (Garfinkel, 2007)
Tpk bir evirmen gibi onun da ii kaynak metni hedef dilde yeniden yaratmaktr. Hans J. Vermeer, eviri ediminin
temeline bireyi /evirmeni ve bireyin amacn koyar, eviri srecin nasl gerekletiiyle (kltrn etkisi) ilgilenir.
evirmen, eviri sreci iinde aktif , amacna uygun olarak ald kararlar da zgr ve evirdii metinden
sorumlu tutulan kiidir. evirmen, plan yapan, bu plana gre stratejisini oluturan, belirledii hedefleri gerekletiren
kiidir. (Vermeer, 2007)
Bir metni evirmeye balamadan nce birey, metnin uyarlanacana m, yoksa erek-kltr koullarnda
benzetirileceine (asimile edileceine) mi ya da yabanc ynnn gsterilip hatta vurgulanacana m karar
vermek zorunda kalr. Anlamlandrma edimi tmyle znel dzlemde gerekleir, bu nedenle de okur says kadar
anlam vardr. Anlam, metin ile okuyucunun ortak etkinliinin bir rndr, her okur kendi anlamn kendi retir ve bu
yaratc bir edimdir. evirmen de bir okurdur, bu nedenle evirmen says kadar eviri vardr. (Vermeer, 2007)
Yaznsal metinler stkurmaca / metinleraraslk / oulculuk gibi, zellikler tarlar. Bu adan her eyden nce
rnek birer okur olmas gereken evirmenlerin oulcu dinamikleri gn na karmaya almas, anlam
katmanlarn zmesi ve yaratcln hedef okurlar dikkate alarak kullanmas gerekir.
Bu bildirinin kapsamnda incelenecek eser olarak Ouz ATAYn Korkuyu Beklerken (letiim Yaynlar, 1973)
eseri ve Ali TERZOLU ile Jocelyne BURMANN evirisi olan En Guettant la Peur (LHarmattan, 2010)
seilmitir.


137

Garfinkelin yntem ve tekniklerini uygulayarak eviri metinlerin almlanmas asndan nem tayabilecek kltr
baml eleri irdelemek, evirmenin bu tr eleri aktarrken ne gibi stratejiler gelitirdiini ortaya karmak mmkn
mdr ? Sorusuna yant aramak bildirinin amacn oluturmaktadr.
Yukarda akladmz kavramlarla ifade etmek gerekirse, dil de tpk eylem gibi balama gnderimlidir
(indexical); bilinli bir kararn sonucu olarak ortaya kar, dolaysyla sz syleyen (eylemi yapan) szn anlamndan
ve yarataca sonulardan sorumlu tutulabilir (accountable); tarif ettii eylemin anlamn koruma ya da deitirme ve
kendisini evreleyen artlar gzler nne serme becerisine sahiptir (reflexive). (Heritage, 1984)
Etnometodolojide kullanlan sylem zmlenmesinde kullanlan zmleme tekniklerinden ilki: DZNLEME
ELER (INDEXCALT) dir : Balama gnderimlilii ve znel ifadeleri ieren eleri belirleme almalarn
ierir. Bilindii gibi sz kendi bana sabit bir anlam iermez, sz iiten kiinin, yani okurun balam ve olaslklar
deerlendirmesi, zaman ve mekna ilikin bilgilere bavurmas ve kendi tepkisini btn bunlar erevesinde
oluturmas gereklidir. : nszler Ouz Demiralp, Handan nci.
KAYNAK METN
NSZ
Ouz Atayn yapt deyince, ayr ayr romanlar,
ykleri ve oyunlarndan nce kiileri canlanyor
gzmn nnde. Tutunamayanlarn Selim
Ikndan Oyunlarla Yaayanlarn Cokun
Ermiine dek (s.7)
Ouz Atayn anlatt trden kiilere yazn
dnyas yabanc deildir elbette. Coumcu yaptlarda,
19. Yzyl Rus yaznnda, varoluculukta, Kafkann
yazdklarnda, giderek 1955-65 Trk yaznnda var bu
tipler.(s.8)
() Okur kitlesi belli nedenlerle daha ok
toplumsal gereki kuramn etkisi altndayd. Birey,
ruh gibi kavramlar kmsenirdi. Anlatmda Ouz
Atayn yapt gibi alegoriler, metaforlar kullanmak,
dsel dnyalar kurmak biimcilik diye sulanrd.
Bunun iindir ki, Ouz Atayn yklerinde yer yer
okura ta atlr, okur sulanr. (s.9)
() nszn amalarndan biri de okur ile kitap
arasna fazla girmeden, okurda kitaba kar heves ve
merak uyandrabilmektir. Bunu yapmaya altm.
Elinizdeki kitap Ben buradaym sevgili okuyucum,
sen neredesin acaba? sorusuyla bitmektedir.
Burdaym! yant verenlerin oalmas
dileiyle
OUZ DEMRALP
Ocak 1987
EREK METN
PREFACE
Ouz Atay (1934 1977) rersente, aussi bien par
le choix des thmes abords que par son style, une
transition dans la littrature turque. Dans les annes
70, priode durant laquelle la littrature tait
quasiment devenue un outil de propagande politique,
et o certains crivains nappartenant pas la
mouvance du ralisme social taient bouds, Ouz
Atay porta son attention sur des gens ordinaires et des
intellectuels en marge de la socit. (p.11)
() Et ce qui caractrise Atay, linstar de
Tchekov dont il se rclamait, cest sa capacit traiter
les contradictions de sa propre culture dun point de
vue littraire universel. (p.11)
() La vritable valeur de luvre dOuz Atay
na t comprise que bien des annes aprs sa mort.
Plus prcisement aprs le putsch de 1980, lorsque les
intellectuels, confronts un bilan intrieur, sont
enfin parvenus mieux interprter lensemble de son
uvre. (p.14)

Handan nci

evirmenlerin amac, Her eylem belli bir amala gerekletirilir. Dolaysyla her evirmenin bir amac ve her
evirinin de bir ilevi vardr.
Tahta At yksnn erek kltr tarafndan almlanmas ve kaynak kltrn tantlmasn salamaktr. Eser TEDA
Projesi tarafndan desteklenerek evrilmi ve Fransada yaynlanmtr. verenin (TEDA Projesi) hedefi; trk
kltr,sanat ve edebiyatn yurt dnda entellektel hedef kitle ile buluturarak trk kltr, sanat ve edebiyatnn
kaynaklarna ynlendirmektir.

KAYNAK METN EREK METN

138

evirmenlerin grnrl : ()Pouss par la colre, il sapprocha rapidement de lhomme. Peut-tu venir une
minute ? dit-il, sans lui laisser la moindre occasion de le confondre avec un voulez-vous. Les toillettes sont en face,
dclara le gardien avec empressement. Seulement, il ny a pas deauTurul oublia sa colre et ce quil allait dire.
Pourquoi ny a-t-il pas deau ? Le sous-prfet la fait couper, monsieur. Les touristes en souffrent beaucoup. Et nous ne
sommes pas des hommes ? Le gardien semblait avoir saisi la question. Ce sont surtout ces mcrants qui y vont. Et
vous, a ne vous arrive pas de vous laver, nest-ce pas ? Il y a une aiguire dans les toilettes des employs, dit
lhommes, comprhensif, pench sur loreille de Turul, comme sil lui dvoilait un grand secret. () (s. 206)
KAYNAK METN

evirmenlerin notu : Baz zel ve cins
isimleri olduklar gibi brakp Trke
yazmay yeledik. Trk alfabesi bir eit latin
alfabesidir ve 1928 den bu yana
kullanlmaktadr. Birka tane ek harf
bulunmaktadr. Bunlarn doru okunularn
salamak bize elzem grnd. harfi,
noktasz yazlr ve i ile eu aras bir sestir,
children gibi. ki harfi kartrmamak adna
byk harf i karimamas iin byk harf
yazldndan notkal yazlr, stanbul gibi.
u harfi ou okunur, franszca u sesi ise
olarak yazlr. harfi eu olarak
okunur. c harfi dj olarak okunur, djinn
gibi. harfi tch olarak okunur, tchao !
gibi . s harfi hep ayn okunur ancak
harfi ch okunur Chine gibi. g eer
ters apka eklindeki iaretle yumuak G olur
ve yumuatlm ekilde nndeki harfin
uzun okunmasn salar.(Note des
traducteurs. Tarafmzdan evirilmitir)

EREK METN

Note des traducteurs : Nous avons
prfr garder certains noms propres et noms
communs dans leur graphie turque.
Lalphbet turc est une variante de
lalphabet Latin, utilis en turquie depuis
1928. Il comporte quelques lettres
supplmentaires. Quelques indications nous
ont donc sembl ncessaires pour leur bone
prononciation :
La lettre , i sans point, produit un
son entre le i et eu, comme dans
children. Afin de faire la distinction entre
les deux lettres, le i majuscule conserve
son point, comme dans stanbul.
La lettres u se lit ou, le son u du
franais tant rendu par la lettre .
La lettre se lit eu.
La lettre c se lit dj comme dans djinn.
Le c cdille, , se prononce tch
comme dans tchao.
Le s est toujours prononc sa valeur,

139

quelle que soit sa position dans le mot. Par
contre, avec une cdille, , il se prononce
ch comme dans Chine.
Le g surmont dun accent circonflexe
invers, , dit yumuak G se pronoce
comme un g adouci, allongeant la voyelle
qui precde.

BETMLEME ELER (ACCOUNTABLT) Betimlemeyle kltrel davran biimlerinin incelenmesi :
nsanlar, yakn ilikilerinde, gerek yaamn yerini alan kalp davranlar gstermektedirler. Direkt olarak aktrlerle
ilikili olmayan, ama kltrel olarak anlaml olan, ya da kltrel kodlar anlamamza olanak salayan her trl
etnolojik, antropolojik, geleneksel, dilbilimsel, vs. eler tasvir edilmektedir. Erek kltrden olduu gibi alnm
yabancl korunmu eler : Eylemi balatann amac (evirmenin amac), kltrn etkisi altnda ekillenir. Eylemin
gerekletirilme biimi (evirmenin stratejileri) ve kar tarafn eyleme nasl karlk verecei (okurun yorumu ve
tepkisi) gene kltr bamldr.
Yabanc elerin korunmas :
KAYNAK METN

() Bir gece de bilinmeyen kimse ya da
kimseler inaat hayli ilerlemi bulunan tahta
heykelin kaidesine kocaman ve irkin harflerle
Tahta At, evine dn! yazdlar. (s.167)
() Turul komisere bakt: K2R temizleme
harektnz baaryla sonuland, tebrik
ederim, dedi.
(s.167)

EREK METN

() Et une autre nuit, un ou plusieurs individus,
toujours mystrieux, graffitrent avec dnormes
lettres hideuses linscriptions CHEVAL DE BOIS
RENTRE CHEZ TOI ! sur le socle de la statue
dont laconstruction tait dj bien avance.(s.240)
() Turul fixa le commissaireVotre
opration de nettoyage au K2R (dipnot: marque de
dtachant.); sest termine avec succs. Je vous
flicite ! Dit-il. (s.241)

DNMLLK / YANSITMA ELER (REFLEXVT) Her eviri eylemi, anlam olaslklarn
(evirmenin yanstmak istedii ve okurun almlayabilecei anlam olaslklarn) iinde barndrr ve her eviri eylemi
okurun tepkilerini (anlamlandrma abalarn) u ya da bu biimde tetikler (reflexivit). Toplumsal bir iliki iinde
bulunan aktrlerin gerek kendileriyle ilgili, gerekse kurmaca edebiyat balamnda, yazarn aktrlerle ilgili olarak
yanstma yoluyla anlatlanlar ve d grne ait her trl jest, mimik ve szsz ifadeleri ieren dil kullanmdr.
Erek kltre ynelik zgrce alnm kararlar : Noktalama iaretleri. Kaynak metinde kullanlmas yazara zg
zel bir seimdir. Bu durum dier eserlerini okuyan okurlar tarafndan hemen fark edilir.
KAYNAK METN

() Bize imdi yeni bir hava getir. Tahta
Atn nasl yapldn anlat. Tuzak nasl
kuruldu, onun arksn syle. ehrin giriinde
salamln bugn de koruyan duvarlar
Romallardan kalmaldr. Sen bize gzel bir
masal anlatrsan, dedim ona, ben de senin
sayende dnyaya belki yeni bir eyler sylerim.
Grdnz kuyuda bir zamanlar btn ehre
yetecek kadar su vard. Ozan ok dertliydi
anlalan; bu szler zerine yle bir masala
balad ki bir daha onu susturmak elden gelmedi.
Bu tepeye knca btn ova grlr, rmak da
parmamla izdiim biimde yeillikler arasnda
EREK METN

()Amne-nous un nouveau souffle !
Raconte-nous comment fut rig le Cheval de
Bois ! Dis-nous comment fut tendu le pige !
Fredonne-nous sa chanson ! lentre de la ville
antique, les murs toujours solides, hrits des
Romains Si toi, tu nous racontais une belle
histoire, lui dis-je, moi aussi, je dirais peut-tre
des choses nouvelles au mondeDans le puits
que vous voyez, il y avait autrefois assez deau
pour alimenter toute la ville Le pote tait
manifestement trs soucieux. Sur ces mots, il se
mit conter une telle lgende quon nosa plus le
faire taire Quand on montait sur cette butte,

140
akard. Bilseniz ne zorluklarla hazrlamlard bu
Tahta At. Tanrlarn armaan diyerek buraya,
ehrin en yksek yerine g bela srklediler.
() (s.114,115)

on dominait toute la plaine ; le fleuve serpentait,
comme je vous le montre avec mon doigt, au
milieu de cette tendue verdoyante Si vous
saviez au prix de quels efforts ils ont construit ce
Cheval de Bois ! En le proclamant offrande des
dieux, ils lauraient train jusque-l, au point
culminant de la ville. ()(s.201,202)

KAYNAK METN

()Voulez vous diyerek bir ocuk
yaklat yanna, bir paket uzatt. Sakall olmann
zararlar. Nedir elindeki? diye tersledi
ocuu; Lokum, abi, dedi esmer, yalnayak
olan, uzaklarken. Voulez vous gibi garip bir
yaratk olmak istemiyorsan, sana her zaman
abi denilmesini istiyorsan, bu sakal
kesmelisin. Ulan size ne benim yle deme,
halknn hislerine riayet etmelisin. Neden alay
ediyorsun? Halknn hislerine hrmet etmelisin.
Bir de rencide vard; onu nerede kullanacaz?
Peki siz Tahta At yaparken(s. 144)

EREK METN
() Voulez-vousdemanda un enfant qui
sapprochait, un paquet la main. La preuve
vivante des inconvnients dtre barbu ! Quest-
ce que ce que tu as dans la main ? Le rembarra-t-
il. Des lokoums, Abi rpondit le petit garon
brun aux pieds nus. Si tu ne veux pas tre pris
pour un voulez-vous et que tu tiens ce quon
tappelle respectueusement Abi, tu devrais te
raser cette barbe. Bigre !
Est-ce que a vous regarde, ma bar?
Ne parle pas comme a ! Tu dois respecter
la sensibilit de ton peuple. Pourquoi ten
moques-tu autant ? Tu ne devrais pas froisser ses
sentiments. Mais au fait, ce verbe froisser,
o est-ce quon lutilise? Et vous alors?
(206)

METNLERARASILIK EREN GNDERMELER : Don Kiot, Hamlet, Homeros ve Kutsal Kitapta saya
yaplan gndermeler.

141

KAYNAK METN

Turul Tuzcuolu: Yaplan yanllara kar
savaan, toplumlarla meseleleri olan, dilekeler yazan,
bildiriler datan, kasabada dehet havas estiren, atak,
delidolu, kanl canl bir DON KOTtur.
Tam al konumas yaplaca srada tahta atn
gvdesindeki kapak alr ve tpk yzyllar nce
olduu gibi iinden miferli, plak bacakl biri kar.
Turul Beydir bu. (s.169)
Ey belediye reisi, ey gzelletirme dernei
bakan, ey yetkiililer!
Sanyorum artk geldi sizlerle hesaplama gn,
ak ve kesin gn yaklat savan. Tez davranp
inandklar urunda lmesini beceremeyenler, inan
deitirmekten balar dne dne ihtiyarladlar. ()
(s.162)
Biliyorsunuz Avni Bey; bunun iine savalar
gizlenmiti, bir ehri yok edecek kadar sava
Peki Homeros ne olacak? diye sordum kendisine.
Homeros diye akladm kendisine. Bu atlarn
gvdesinde alan bir kapaktr, projenin dnyaya
ald kapaktr ki mutlaka yaplmas gerekir. (159)
Ey halk! Siz byle at gibi uysal kaldka, dnya
davalarna at gibi baktka , yakn tarihimiz, ve
kltrmz ve edebiyatmz ve sanatmz ve
imalatmz ve siyasetimizi kemiren bu Tahta At bu
elem verici zavall grnyle bizi daha ne kadar
zihniyeti, tahta nallar altnda inletecektir? () (s.163)

EREK METN

-As-tu dj lu quelque chose dun om de Don
Quichotete ? (221)
Cest le maire qui allait prononcer le discours
douverture. Cest alors quil entendit vaguement un
bruit derrire lui, la trappe du Cheval bougeait !
OuiTout comme des milliers dannes auparavant,
la trappe souvrit, et quelquun, ou plusieurs hommes,
commencrent en sortir.
Trs vite, les invits ralisrent que ctait Turul
Bey, (s.244)
Maire ! Prsident ! Responsable ! Je
crois quest venu le jour des rglements de comptes !
Approche mme le jour de la confrontation !
Comme tout le monde le sait, au commencement,
il y avait le Temps ! Et tout sest fait dans le Temps !
Que lHistoire na-t-elle pas anantis, alors que le sort
a toujours fini par sourire ceux qui savent ramper
devant les humiliations. ; Incapables de mourir au bon
moment pour leurs convictions, certains vieillirent
dans un grand vertige, force de tourner leur veste.
() (s.233)
Mais que deviendra Homre ? lui ai-je
demand, racontait Turul.
Je nai pas russi faire mentionner Homeros,
mais jai convaincu le chef de la faire fabriquer et de
laisser le Cheval creux. () (s.229)

SONU : Garfinkel karlkl konumalar zerine yapt incelemelerde belli uzmanlk alannda konuya ilikin
yerlemi/kalplam szlerin kullanlndan yola karak etnometodolojik ilkeleri oluturmutur. Bu ilkeleri
sahiplenen Alman eviribilimci Bernd Stefanink, yeni bir bilim dal gelitirmitir: ethnotraductologie
(buduneviribilim). Stefanink, eviri bilimcilerin, evirici srecine ilikin kuramsal sonulara, ethnotraductologie
uygulayarak, evirmenlerin eylemleri srasnda kullandklar zl szleri ve o konu zerinde kalplam dnceleri
irdeleyerek ulamalarn nermektedir. Stefanink, kendi rencileri zerine yapt bir deney sonunda, sz konusu
konuma incelemesi zerine temellendirdii aratrma yntemiyle, eviride rencileri yaratclk ieren zmlere
gtren dnce aamalarn grmeye almtr. (Stefanink, 1995)
renenin eviri edimi srasnda gelien dnce aamalarn aydnla kavuturacak olan bu alma, eviri eitimi
balamnda yeni ufuklar aabilecek nitelikte olup aratrlmay beklemektedir.
KAYNAKA
ATAY, O.,(1973): Korkuyu Beklerken, stanbul: letiim Yaynlar.
ATAY, O., (2010) En guettant la peur, traduit: A.Terziolu; J. Burkmann, Paris:LHarmattan.
HERITAGE, J., (1984) Garfinkel and Ethnomethodology, Oxford: Polity Press.
VERMEER, H., J., (2007), A Skopos Theory of Translation, ev : A.Banu Karada, Heidelberg: TEXTconTEXT.
GARFINKEL, H., (2007), Recherche en ethnomthodologie, Paris: PUF.
STEFANINK, B., 1995),Lethnotraductologie au service d'un enseignement de la traduction centr sur l'apprenant,
in Le langage et l'homme 4 (octobre).


142
BULUNMA DURUMU BLDREN "RU" EYLEMNN YARDIMCI EYLEM OLARAK KULLANIMI VE
TRKEDEK GRNM
Atay, Ayegl
Ankara niversitesi
Japoncada iru
65
var (olmak), bulunmak anlamna gelen eylemdir. Bu eylem temel kullanm dnda eylemlere
eklenerek yardmc eylem olarak da kullanlmaktadr. iru eyleminin dier bir eyleme eklenebilmesi iin nndeki
eyleme -te balama ilgeci gelir. iru eyleminin yardmc eylem olarak kullanmn grn ve zaman asndan ele
alan aratrmalarda genel olarak -teiru biiminde kalp olarak incelenmektedir. Yine ayn aratrmalarda -teirunun
hareketin sreklilii ve sonucun sreklilii olmak zere temelinde sreklilik yatan iki anlam olduu gr kabul
edilmektedir (Kindaichi:1950, Kud :1982). Ancak Sakata, Moriya (2003)nn iruyu gz nnde grneni
dilselletirme ve nceden gereklemi olan olay alglayp grneni dilselletirme eklinde sylem ortamlarn gz
nnde bulundurarak ve alglama biimini nplana kararak akladklar grlmektedir. Bu almada grn-zaman
zerine yaplan aratrmalar gz nnde bulundurularak, irunun sylem ortamlarndaki Trke grnmleri
zerinde durulacaktr.
I-irunun Temel Kullanm Biimi
Durum bildiren irunun szlk anlam bulunmak, var (olmak)dr. Temel eylem olarak kullanmnda var olma
durumu, bulunma durumu , sahiplik durumu bildirmektedir (Harasawa 1994:178).
1- Kami-ga imasu.
Allah-YA.LG. var
Allah var.
2-Tsukue-no shita-ni neko-ga imasu.
Masa-L.LG..- alt-YE.LG.. kedi-YA.LG. var
Masann altnda kedi var.
3-Kydai-ga san nin imasu.
Karde-YA.LG. -kii var
kardeim var.
4-Tanaka-san-wa yasashi-i okusan-o mo-tte-iru.
Tanaka-H.EK.-KONU.dnceli e-BE.LG..sahip-BA.LG-.var
Tanaka Beyin dnceli (bir) ei var.
iru eylemi 1. tmcede var olma durumu, 2. tmcede bulunma durumu, 3. tmcede sahip olma durumu
bildirmektedir. Bu tmcelerde temel eylem olarak yer alan iru eylemi Trkede var szc ile karlanmtr.
var szc Trke dilbilgisi kitaplarnda ve szlklerde nad olarak gemektedir. Oysa Japoncada bu szck eylem
zelliine sahip olduundan dier eylemler gibi ekime girer (Tekmen 2005:103)
66
.
iru 3. tmcede olduu gibi 4. tmcede de sahip olma anlamna gelmektedir. Ancak, 3den farkl olarak 4de
iru yardmc eylem olarak kullanlmtr. Yani, baka bir eylemle
67
birleme zellii tad grlmektedir. Bu
ekilde yardmc eylem olarak kullanlan iru aada ayrntl olarak ele alnm ve Trkedeki grnmleri ile
karlatrmal olarak zmlenmitir.
II- Yardmc eylem olarak iru
Yardmc eylem olarak kullanmnda iru, eylemin ardna eklenerek eylemteiru yapsn oluturmaktadr.
Bu yapyla ilgili aratrmalarn zaman ve grn konusu iinde yaplm olduu grlmektedir (Kindaichi (1955),
Suzuki (1976), Okuda (1977), Kud (1989)). Bu alanda Kindaichi (1981) Japonca eylemleri grn asndan 4 snfta
inceleyen ve buna bal olarak te-iru yapsnn anlamn ortaya koyan ilk aratrmacdr. Onun bu snflandrmasnn
kendisinden sonraki aratrmalarn temelini oluturduu ve bylece Japonca dilbilgisi almalarna yn verdii
grlmektedir.
Yukardaki ad geen aratrmalardaki ortak nokta, eylemlerin te-iru alp almamasna gre ikiye ayrlmasdr.
te-iru alanlar hareket eylemleri, te-iru almayanlar ise durum eylemleridir. Kaku (yazmak), taberu (yemek), iku
(gitmek) gibi eylemler zaman iinde hareket bildiren ve hareketi btn olarak ifade eden hareket eylemleridir. Bu
eylemler balama ve bitme zellii tarlar ve bu sebeple eylemin ifade ettii hareket btnlk gsterir. Bu eylemler
devam etmekte olan bir hareketi te-iru alarak ifade ederler.

65 Japoncada varlklarn var olma durumlarn bildiren iru ve aru eylemleri bulunmaktadr. Ancak iru canl varlklarlarn
aru ise cansz varlklarn var olma durumlarn ifade etmeleri noktasnda birbirinden ayrlmaktadr.
66 Bu eylemin de dier eylemler gibi ekimleri vardr ve Dz Kibar biimi imasu dr.
67 Motsu: bir eyi tutmak, sahip olmak sahip durumda eklinde anlamlara gelen eylemdir.

143

5- Tom-ga tegami-o ka-ku.
Tom-YA.LG. mektup-Y.LG. yaz-
Tom mektubu yazar/ acak.
6- Tom-ga tegami-o kai-te-iru.
Tom-YA.LG. mektup-Y.LG. yaz-BA.LG.-Var-
Tom mektup yazyor. (yazma durumunda)
5. tmcede kaku (yaz-ar/acak) gememi zaman iinde gerekleen olay anlatmakta, yani mektup yazma
hareketinin sylem zaman sonrasnda her hangi bir zamanda olaca anlamna gelmektedir.
68
Buna karn 6. tmcede
hareketin bitmedii ve hala devam srecinde olduu te-iru yapsndan anlalmaktadr. Buna gre te-iru yazma
ii hala sryor eklindeki hareketin durumunu, yazma durumunu anlatmaktadr.
Durum eylemleri ise hareket eylemlerinin aksine te-iru almazlar. nk kendi ilerinde duraanlk
barndrdklarndan te-iru ekimleri yoktur.
7- Watashi-wa musuko-ga iru.
Ben-KONU. oul-YA.LG. var
Olum var.
8- Watashi- wa musuko-ga i-tte-iru. X
Ben-KONU olum-YA.LG. var-BA.LG. VAR-GEM.Z..
Olum var.
7.de oula sahip olma durumu iru eyleminin temel ekliyle anlatlmaktadr. Ancak 8de olduu gibi ayn durum
tekrar te-iru ile durumsallamayacandan, te-iru almas tmceyi dilbilgisel yapmamaktadr. Yani 8 dilbilgisel
ve anlamsal olarak bozuk bir anlatmdr.
Japoncada eylemlerin ounluu te-iru alma zellii tad iin hareket eylemleri snfnda yer almaktadr.
Ancak te-iru bu eylemlere eklendiinde farkl anlamlara geldiinden, bu eylemlerin alt snflandrmalarnnte-
iru asndan yaplm olduu grlmtr
69
. Bu snflandrmalara gre te-irunun hareketin sreklilii ve
sonucun sreklilii olmak zere iki anlam vardr (Kud 1982).
a) Hareketin sreklilii: hareket eylemleri / deiim eylemleri
70

b) Sonucun sreklilii: deiim eylemleri
Zaman-grn aratrmalarna gre teiru kalp olarak incelendii ve temelinde sreklilik anlam tad
grlmektedir. Sreklilik anlam kabul edildiinde, Trkede sreklilik eki olan yor ekiyle benzerlik gstermektedir.
9. Saifu-ga ochi-te-iru
Czdan-YA.LG. d(mek)-BA.LG.-VAR-K.B.
a. Czdan dyor. (czdann dme ann grerek)
b. Czdan dm (Yerde czdan grnce)
Ancak Trkede hem a hem de b olarak grnm kazanmaktadr. Bu grnme gre sadece (adaki) yor sreklilik
bildirmekte, (bdeki) -m bildirmemektedir. Trkeden bakldnda sreklilik terimi yetersiz kalmakta ya da
Trkedeki dier grnmleriyle rtmedii dnlmektedir.
III- Eylemi Durumsallatran iru ve Alglan

68 Japoncada eylemin szlk biimi gememi zaman olarak kodlanmaktadr. Ancak szlk biimin Trkede gememi zaman
AcAk ekiyle karland gibi geni zaman olarak bilinen Ar ekiyle de karlanmaktadr. Ancak hangisinin karl olduu sylem
ortam ve balamdan anlalmaktadr.
69
Ancak Kindaichinin (1981) hareket eylemlerinin te-iru aldklarnda farkl anlamlar kazandn belirterek, buna anlk eylem
ve 4. tr eylem olmak zere iki eylem tr daha ekledii grlmtr. Buna gre anlk eylemeler, anlk bir hareket ya da olay ifade
eden, bir anda balayp bir anda bitme, son bulma zellii tayan eylemler bu gruba girmektedirler. rn: Shinu (lmek), dent ga
tsuku (k yanmak), ushinau (kaybetmek) vs4. tr eylemler ise Zaman kavram ierisinde konulanma zellii tamayan ya da
zaman kavram ile balants olmayan eylemlerdir. rn: Yama ga sobieru (dan grnmesi), niteiru (benzemek), michi ga
magatteiru (yolun kvrlmas) vs.
Kindaichiye karn Okuda (1977), hareket eylemleri ile anlk eylemler arasnda kartlk kurarak, edicinin hareketi ve nesnenin
deiimi asndan eylemleri snflandrm, anlk eyleme kar deiim eylemi nerisinde bulunmutur. Buna gre hareket
bildiren eylemlerin, hareket eylemleri ve deiim eylemleri olarak genel snflamas yaplmtr.

144
Yapsal aratrmalarda eylem-teiru olarak ayrtrld halde, zaman-grn aratrmalarnda bileik ek olarak
-teiru eklinde incelendii grlmektedir. Oysa te-irunun almna baktmzda te- iki szc balama
zelliine sahip ilge tr, iru ise durum bildiren eylem tr olarak ikisi birlikte eyleme durum anlam katmakta, yani
eylemi durumsalatrmaktadr (Atay,A.,Tekmen,A.N: 2010).
10. Tabeteiru tabe- te-iru
ye- BA.LG- Var
hareket eylemi -te -durum eylemi
ye -(y)ip dur-mak , yiyor (yeme durumunda olma)
Tabeteirudaki taberu hareket eylemi, -te balama ilgeci ve iru durum eylemidir. Burada taberu eyleminin
durumunu iru vererek, eylemin gerekleme ann tabeteiru olarak durumsallatrmaktadr. Yani, yemek yeme
hareketinin devam etme srecinde ve yeme durumunda olduunu belirtmektedir. Bu sebeple, zaman grn asndan
temelinde sreklilik barndrdn kabul eden grlere karlk, bu almada yapsndaki irudan dolay te-irunun
temelinde durum bildirdii kabul edilmi ve almada bu dnce temel alnmtr.
Alglay asndan Sakata, Moriya (2003) iruyu gz nnde grneni dilselletirme ve nceden gereklemi
olan olay alglayp grneni dilselletirme eklinde sylem ortamlarn gz nnde bulundurarak ve alglama
biimini nplana kararak aklamaktadrlar. Onlarn bu aklamalar ile irunun durum bildirme zellii birlitirilerek
sylemleri incelediimizde;
11. Sakura-no hana-ga chi-tte-iru
Kiraz- L.LG.-iei-KONU dkl-BA.LG.-DURUM-GEM.Z.
a. Kiraz iekleri dkl--yor/ dkl-mek-te
b. Kiraz iekleri dkl-m durumda
11de -iru deiim eylemi olan chiru (dklmek)ya eklendiinde kabul edilen genel gre gre hareketin
sreklilii ve sonucun sreklilii anlamlarna gelmektedir. Ancak -irunun eylemi durumsallatrd ve olaya durum
anlam kattn kabul ederek, ayn olay ele alndnda Trkedeki grnmleriyle anlamsal olarak btnletii
grlmektedir. Buna gre ada olayn gznnde devam etmekte olduu alglanmaktadr. Yani, ada olayn her annn
e zamanl olarak gzlendii durumu alglanmaktadr. Dier yandan -iru aalardaki ieklerin yerde grnen
durumunu da ifade etmektedir. Burada konuucu dklme olay bittikten sonra (gz nnde) yerde bulunan yapraklarn
durumunu alglayarak dile yanstmaktadr. Bu durum ise bde olduu gibi grnm kazanmaktadr. Buna gre
irunun temelinde barndrd durum anlamnn etkin olduu grlmektedir.

III- iru'nun Trkedeki Grnmleri
-irunun durum bildirme zelliine alglay asndan gz nndeki duruma bakldnda Trkede farkl grnmleri olduu
grlmtr. Sakata
1- Gz nnde grnen durum
I- 19.00 matinesine gittiniz. Ama biraz ge kaldnz iin, salona girdiinizde filmin balam olduunu grdnz.
12.Eiga ga hajima-tte-iru.
Film-LG. bala-BA.LG.-DURUM
Film bala-m (durumda)
chi-tte-iru
chi-tte-iru
Yapraklar derken
izleniyor.
Yerde yapraklar var.

145

-Duvara yaptrdnz posterin duvardan kalkm ve dmek zere olduunu grdnz.
13. Posuta ga hagare-te-iru.
Poster-LG. kalk- BA:LG.-DURUM
Poster kalk-m / kalkk (duruyor / durumda)

Her ikisi de nceden gereklemi olaydr. Bu olaylarn sylem anndaki alglan yani, gz nnde grnen,
ekrandaki filme bakarak eiga ga hajimatteiru ve duvardaki postere bakarak posuta ga hagareteiru eklinde filmin
balam ve posterin kalkm olma durumudur. Baka bir deyile, filmin balamas sylem zaman ncesinde bir
noktada yer almaktadr. Ayrca filmin balam olma durumu ise gz nnde alglanan durumdur. Ayn ekilde posterin
yapk olduu yerden kalkmas sylem zaman ncesinde bir noktada gereklemekte, sylem zamannda ise kalkk
olma durumu gz nndeki durum olarak dilsellemektedir. Grld gibi te-iru yaps gz nnde grnenin
alglann durumsallatrarak anlatmaktadr. Yani filmin balam olma durumu ve posterin kalkk olma durumu te-
iru ile belirtilmektedir. Trkede gz nndeki durumun alglan ise, bu iki sylem ortamnda da mI (durumda) ve
kalkm olma durumunu niteleyen kalkk (duruyor) sfatyla olmaktadr.
-Ayrca Trkede hedef noktaya ulam olma durumunu, bulunmak eylemiyle de durumsallatrarak dile
yanstlmaktadr. Olayn son durumu mI bulunmakla anlatlmaktadr.
14. Trkiye Cumhuriyet-in-e gelmi bulun-uyor-sunuz. (SUGIYAMA:2000)
Anata (gata) wa Toruko Kyowakoku ni tsuiteimasu.
2- Gz nndeki hareketin durumu
- Saatin tik tak sesleri onun altn gsterir ve o an saat alr durumdadr.
14. Tokei-ga ugo-ite-iru.
Saat- YA.LG. al-BA.LG.-DURUM
Saat alyor / alr durumda / almakta
Hagare-te-iru
Hagare-ta
Hagare-te-iru
kalk-m
kalkk

:posterin kalkmas
:kalktktan sonraki durumu
19:00
Hajima-tta
Hajima-tte-iru
Bala-m
Filmin
: Balad an
:Baladktan sonraki durum

Bala-d

146
V- Ama eer saat tam tersi almyorsa ve baktnzda almasna ynelik bir iaret yoksa, yani bir hareket
yoksa;
15. Tokei-ga toma-tte-iru.
Saat-YA.LG. dur-BA.LG.-DURUM
Saat durmu
Saat durma hareketini duraan olarak yapmaktadr. Yani saat alma durumundan almama durumuna
brnmtr. Burada da gz nndeki durum sz konusudur. Birincide saatin almas an an gzlemlenebiliyor.
kincide ise eylem gerekleerek durma srecine girmi bulunuyor. Bu sre gz nnde grnen saatin almama
durumudur. Buna gre hem saatin almas hem de durmas durumlarndan birincisi, saatin gz nndeki alma
durumunun alglandr. kincisi ise saatin almama durumuna getikten sonra gz nndeki duraanlnn
alglandr. Her iki alglan da te-iruyla dile yansmaktadr. Trkede ayn durumlarn alglan Japonca ile ayn
olduu halde, alglantaki farkllk farkl grnmlerle dile yansmaktadr. Saatin alma durumu yor , almama
durumu mIla olmaktadr.

Buraya kadar te-irunun hem gz nndeki hareketin durumu hem de nceden gereklemi olayn brakt iz
olmak zere iki alglan olduunu ve bunun Trkedeki grnmlerini ortaya koyduk. Bunlarn dnda Trkeden
bakldnda -irunun gz nnde bulunmama durumunu da yanstt dnlmektedir. Baka bir deile, Bir kiinin
gz nnde bulunmama durumunun alglan o kiinin yapt eylemi durumsallatrmakla dile yanstlmasdr.
- Arkadanzn telefonu alyor. Yerinde olmad iin telefona siz bakyorsunuz.
A: Ali San, irasshaimasuka? A: Ali Beyle grmek istemitim.
B: Seki-o hazushiteimasu. B: Yerinden ayrlm/ yerinde deil /yerinde yok
Arkadan yerinde olmama durumu ya da sandalyesinden kalkm olma durumu alglay asndan: Arkadanz
yerinde oturuyordu. Sonra kalkt ve baka bir yere doru gitti. Bu telefon almadan nce gereklemi olaydr. Telefon
ald andan itibaren arkadan sandalyesi bo ve arkadanz orada oturmama durumunda. Bu durum ise gz nndeki
durumdur. Gz nndeki durumun alglannda arkadan gerekletirdii (hazushi-te-imasu) yerinden ayrlma
eylemini iru durumsallatrmaktadr. Bu olaya Trkeden baktmzda, bo sandalyeye bakarak, telefondaki
kiiye yerinde deil ya da yerinden kalkm durumda eklinde anlatlmaktadr. Yani yerinde olmama durumu deil ile
belirtilmekte, ya da yapt hareket durumsallatrlarak, -mI durumda olarak da dile yanstlmaktadr.
III- Sonu
-te-irunun zaman ve grn asndan hareketin sreklilii ve sonucun sreklilii eklinde temelinde sreklilik
anlam tad ile ilgili grlere kart olarak bu almada yapsnda bulunan iru eyleminin etkisiyle, eklendii
eylemi (eylem hangi grnte olursa olsun) durumsallatrd savunulmutur. Temelinde yatan bu durum, hareket ya
da olayn durumunu belirtmektedir. Bir olayn alglan iki ekilde olmaktadr (Moriya, Shinya 2003). 1.Gz nndeki
hareketin durumu ve 2. nceden gereklemi olayn gz nnde brakt iz. Alglan asndan ayn sylem ortamlar
gz nnde bulundurulduunda Trkede her bir durumun grnmlerinin farkl olarak dile yansd grlmtr.
Trkede olaya gz nnde bulunmama durumunun alglan asndan bakldnda, iki farkl bak as ortaya
kmaktadr. Eer olay hareket merkezli olarak alglanyorsa, bitmilik, durum olarak alglanyorsa mekan olarak
grnm kazanmaktadr.
a. Alglay asndan sylem
ortamnda gz nndeki duruma gre
te-iru
b.
c. Trkedeki grnmleri
d. Gz nnde devam etmekte olan
hareketin durumu
e. -yor
f. -(A)r durumda
ugo-ite-iru
toma-tta
toma-tte-iru
:alma durumu
:almama durumuna gei
: almama durumu

147

g. Gereklemi olayn gz nndeki
durumu
h. -yor
i. -mI duruyor
j. -mI durumda
k. -mI bulunuyor
l. -dI (-m olma durumunu noktasal olarak algladnda)
m. -lI duruyor.
n. Sfat

o. Gz nnde
bulunmama durumu
p.
q. 1- Olaya noktasal bakldnda, alglan hareket merkezli olmakta ve
bitmilik olarak DI ekiyle dile yanstlmaktadr.
r. 2- Olaya durum olarak bakldnda,
s. - bulunma durumu, yer bulunma durum ilgeci (-dE) ile dile
yanstlmaktadr. stanbul-da
t. - bulunmama durumu ise deil, yok gibi olumsuzluk szckleriyle dile
yanstlmaktadr.
u. -Yerinde deil
v. - Yerinde yok.

KISALTMALAR
LG.: lge.
YA.LG.: Yaln lge
YER LG.: Yer lgeci
KONU: Konu lgeci
L.LG.:lgi Durumu lgeci
H.EK.: Hitap Eki
BA.LG.: Balama ilgeci
YA.LG. Yaklama Durumu lgeci
KAYNAKLAR
Itsuo Harasawa (1994), A Pragmatic view of V-te-i-ru and V-te-ar-u, Journal of Pragmatics 22, 169-197.
Kindaichi Haruhiko (1981)Nihongo Dshi no IchibunruiNihongo Dshi no Asupekuto, Japonca Eylemlerin
SnflandrmasJaponca Eylemlerin Grn ,Mugishob.
Kud Mayumi (1982 ), Shiteiru Keishiki no Imi Kijutsu (Shiteiru biiminin anlam), Musashi nv.Sosyal Bilimler
Dergisi 30.cilt 4.say
Kud Mayumi (1995), Asupekuto-Tensu Taikei to Tekusuto (Textlerde Grn ve Zaman Sistemi), Hitsuji
shob,Tokyo.
Moriya M, Sakata Y. (2003), Nihongo Uny Bunp- Bunp wa Hygen suru (Japonca Kullanm Dilbilgisi
Dilbilgisi fade eder), Bjinsha, Tokyo.
Sugiyama,Aye Nur, Torukogono Keigo Dshi ni tsuite no Kisoteki Kenky, On Honorific Verbs of
TurkishTokyo Daigaku Gengogaku Ronsh,s:227-246, 19-9-2000.
Suzuki Shigeki (1976),suru biim ile shiteiru biimJaponca Eylemlerin Grn, Mugishob, Tokyo.
Tekmen Aye Nur (2005), Japonca Dilbilgisi, Engin Yaynevi, Ankara.
Tar Takahashi, (2005), Japonca Dilbilgisi, Hitsuji shob, Tokyo.


148

ESK OUZ TRKESNDEN GNMZ TRKYE TRKESNE KADAR ZELLEME
YOLUYLA ANLAM DARALMASINA URAYAN KELMELER
Atmaca, Emine
Sakarya niversitesi
O. Dil, bireyler arasnda iletiim salayan bir kurallar ve gstergeler btndr.
71
Doadaki her ey gibi o da
zamanla deiir. Bu deiiklik, dilin fonetik, morfolojik, sentaks ve semantik boyutunda gerekleir. Leksikal birimdeki
anlam deiimi, dorudan insann dnce yetisiyle alakaldr. nk nesne ve ad arasndaki iliki, insann dnce
yetisindeki g tarafndan oluturulur.
Dilbilim uzmanlar, bir dilin szlk ieriinin kaliteli bir hale gelebilmesi iin kelimenin anlam yapsnn deiiklie
uramasnn gereklilii zerinde durur. Yeni kelimelerin oluumunda, kelimedeki anlam deiimini ve oluan yeni
anlam dikkate almak gerekir. nk ok eski bir gemie sahip olan dilimizdeki
72
gstergelerin zaman ierisinde
geirdikleri deiimler, anlambilimde nemli sonularn saptanmasn salayabilir.
Uzun bir zaman dilimi iinde gerekleen anlam deimelerini genel olarak bir kelimenin veya semantik olarak
ilgili olduu baka bir kelimenin kullanmndaki deiiklik
73
Bir kelimenin anlatt kavramdan az ya da ok
uzaklamas, onunla uzak-yakn ilgisi bulunan, ya da bulunmayan yeni bir kavram yanstr duruma gelmesidir.
74
Bir
kelimenin balangta dile getirdii kavramda bir daralma, bir genileme belirmesi veya ayn kelimenin bir zaman
sonra baka bir kavram anlatr duruma gelmesidir.
75

Guiraud, anlam deimelerinin sebebini yle aklar: Kukusuz anlam deimelerinin ounun kayna dildedir
(eadl atmalar, bulama, yanl kkenleme); ama geleneksel anlambilime gre bunlar birer rastlant ve snrsal
durumdur, onun iin de balca deimeler (eretileme, dz deimece) dtan tanmlanr ve dnlr. Bral ve
izleyicileri anlambilimi, olgularn dilsel nedenlerinden ok, mantksal, ruhsal, tarihsel nedenlerine dnk
grmlerdir.
76

Baz dilbilimciler, kelimedeki deiiklikleri i nedenler ve d nedenlerden hareketle aklar. Lyons, dildeki
deiikliklerde en nemli rol oynayann anoloji ve alntnn olduunu, alntlarn da kltrel yaylmann sonucunda
olutuuna dikkat eker.
77
Bu faktrlerden analoji dil ii, alnt dil d llerden birini karlar.
78
Karaaa da
anlam deiimlerinin sebeplerinin aratrlmasnda, kelimelerdeki eski ve yeni anlam ilikisinin, alt ve st kavram
olularn dil ii ve dil d llerin dikkate alnarak incelenmesinin gereklilii zerinde durmutur.
79
G. Stern, yaln bir
snflandrma yapm deiikliklerin temelinde d deiimler ve i deiimlerin olduunu ne srmtr.
deiimlerden kast szck balantsnn ya da anlamn yer deitirmesi, szckle bireyler arasndaki znel balantnn
yer deitirmesidir. Vardar, dildeki deiiklikleri tarihsel, dilbilimsel, toplumbilimsel, ruhbilimsel nedenlerle
aklamtr.
80

1. Trk dili i, olu, kl, hareket, durum vb. bildiren yeni anlamlar iin ya yeni bir fiil tretir ya da yeni anlam en
yakn karlayan kelimeye yeni bir anlam ykler. Bylece yan anlamlar kazanan kelimede anlam genilemesi yaanr.
ou zaman da bu durumun tam tersi, anlaml bir gstergenin zamanla eskiden anlatt kavramlarn hepsini deil de
yalnz bir blmn ifade etmesi durumuyla karlalr ki, bu duruma anlambiliminde zelleme denir. B. Vardar,
zellemeyi anlaml bir birimin ieriinin daha dar bir kapsama gemesi
81
olarak, nl Fransz dilbilimci P. Guiraud,
genellemeyle karlatrarak szcn toplumsal alannn yaylmas demek olan genellemede ounlukla bir anlam
genilemesi, gnderge alannn yaylmas sz konusudur; buna karlk, zelleme bir anlam daralmasna yol aar
82

Aksan, bir gstergenin nceden anlatt nesne ya da devinimin ancak bir blmn, bir trn anlatr duruma
gelmesi olarak aklamtr.
83

71
F. SAUUSURE, Cours de linguistique gnrale, Paris: Payot, 1965 s. 33
72
Dilin kavramlar zerinde yaplacak bir alma o dilin yan tespit etmede bir l olabilir. Bkz. Doan AKSAN, Kelimebilimi
ve Anlambilimi llerinden Yararlanarak Bir Yaz Dilinin Eskiliini Saptama Yollar, I: Kavram Alan-Kelime Ailesi likileri ve
Trk Yaz Dilinin Eskilii zerine, TDAY Belleten Trk Dil Kurumu Yaynlar, Ankara1971, Osman Nedim TUNA, Smer ve
Trk Dillerinin Trih lgisi ile Trk Dili'nin Ya Meselesi, Trk Dil Kurumu Yaynlar, Ankara 1990. Osman Nedim Tuna, bu
konudaki almasyla stanbul niversitesi Trkiyat Aratrmalar Enstitsnn Trk Diline stn Hizmet dln kazanmtr.
73
Leonard BLOOMFELD, Language, USA 1933 s. 435
74
C. BAYLON, P. FABRE la Smantique, Paris Nathan,1978, s. 205
75
Doan AKSAN, Anlambilim, Anlambilim Konular ve Trkesinin Anlambilimi, Engin Yay., 1999, s. 88
76
Pierre GURAUD, Anlambilim, (ev. Berke VARDAR) kuzey, yay., Ankara 1984, s. 80
77
Jhon LYONS, Language and Linguistics, Cambridge Universty Pres, Cambridge 1981, s. 317
78
Hlya ARSLAN-EROL, Eski Anadolu Trkesinde Eksiltme Yoluyla Anlam Genilemeleri, TDAY-Belleten 2004//II Ankara
2006, s. 10.
79
Gnay KARAAA, Eski Trkede /--, -l/-l->-Nbetlemeli Kk Alomorflar, nc Uluslar Aras Trk Dil Kurultay,
1996, TDK Yay, Ankara, s. 593- 599.
80
Berke VARDAR, Aklamal Dilbilim Terimleri Szl, stanbul 2002, s. 2021.
81
Berke VARDAR, Aklamal Dilbilim Terimleri Szl, stanbul 2002, s. 157
82
Pierre GURAUD, Anlambilim, (ev. Berke VARDAR) Trk Dil Kurumu Yaynlar, Ankara 1984
83
Doan AKSAN, Anlambilim, Anlambilim Konular ve Trkenin Anlambilimi, Engin yaynevi, Ankara 2006, s. 90

149

Leksik birimin anlam zellemesi sklkla terminolojide grlr. O. S. Ahmanovann szlnde kelimedeki
anlamn zellemesi-kelimenin genel (geni) anlamnn kayb ve onun daha dar (zel) anlam ile deimesi
84
olarak
tanmlanmtr. Leksik birimin zellemesi, sestelemenin farkl trlerini oluturur. Sklkla belirli kelimenin (terimin)
ve genel kullanlan kelimenin seste hale gelmesi zelleme yoluyla olur. zelleme bazen anlam daralmas olarak da
adlandrlr. Kelimedeki anlamn daralmas altnda, kelimenin sahip olduu anlam kapasitesinin klmesi anlalr.
Kelime, nceden bir kategoriyi ifade ederken anlam deimesi sonucunda bir alt kategoriyi ifade eder hale gelir. lk
anlam ve ondan tremi olan yan anlam, kavram alan bal altnda iliki ierisindedir.
85
Anlam daralmas, ieriin
belirsizliinden belirliliine (dedksiyona) giden dnsel eilimin semantik paralelidir. Herhangi bir kelime
genellemi anlamyla daralma mekanizmas sayesinde yeni anlam kazanarak tremi olabilir.
86

Kelimenin daralma mekanizmas hakknda birka gr vardr. Gerei en yakn V. N. Prohorovann gr
yanstr: Bir anlamn dier anlama tanmas, genel anlamda kullanlan anlamn ortak belirtileri esasnda gerekleir.
Ama ayn zamanda daralm anlamn ek belirtileri olmaldr.
87
rnek olarak Rusa napravleniye (yn) kelimesini
gsterebiliriz: Petrolclkte yn kelimesi, birinci, en ksa olan ama ap en geni bir boru terimi anlamndadr. Btn
sistemdeki yn o boru belirledii iin bu ad almtr. Genel kullanmda ise napravleniye (yn) kelimesinin
belirtileri de vardr: 1. Hareketin belirlenmesi 2. Belli bir yndeki hareket 3. (fikrin, dncenin) Bir eyin ynelii;
petrolclk terimlerinde ise napravleniyenin leksik birimi yledir: 1. Belirli ldeki (Neyin?) borunun yn 2.
(Niin, ne amala?) Petrol kuyusundaki yerin tespit edilmesi iin yn anlamlarnda kullanlr. Genel anlamda kullanlan
kelime, belirli bir sahann leksik sisteminde zellemitir. Ancak kelimenin temel anlamndaki zelliklerini tamaya da
devam eder. Almancada zellemeyle ilgili en yaygn rnek fahren (gitmek) filli Eski Almancada genel bir hareketin
ifadesinde kullanlmtr. ada Almancada bu anlam birka fiil karlar: reisen (seyahat), gehen (gitmek), wandern
(yry), sich begaben (gitti) vs. Fahren fiili, ada Almancada sadece baz tat aralarnn hareketini ifade eder
olmutur. G. Paul, zelleme rnei olarak Schirm emsiye Schirm abajur, Schirm kep Schirm mine
kelimelerini vermitir. Bu kelimeler, schirm, koruma kelimesinden zelleme yoluyla tremitir. Deimeleri ise u
ekilde gstermitir. Schirm, koruma > Schirm emsiye, Schirm koruma>abajur vs. Temel anlam ve tremi
anlamlar arasnda nicelik bir fark vardr. svelilerin nl dilbilimcisi E. Vellander, schirm kelimesine dair farkl bir
gr ileri srmtr. O, bir dilde anlam daralmas olayn kabul etmez. Gerekte, daralma yoluyla kelimede bir geliim
sz konusu dahi olamaz, ancak ellips yani eksiltme olay gerekleebilir: Regen- schirm-Regen= Schirm emsiye (11,
s. 8)
88

2. Kelimelerin anlam boyutunda zellemesinin saptanmasnda Eski Ouz Trkesinden gnmz Trkiye
Trkesine kadar yazlm temel eserlerden hareketle bir tarama yaptk. Bu duruma uygunluk gsteren szckleri
aada alfabetik sraya gre aklamaya alacaz.
agacuk (<aa+I
2
k) Kelime, Uygur Trkesi dneminde : a biiminde ve aa anlamndadr. Clauson,
kelimenin anlamlarn yle vermitir.
89
Bundan odun (genelde), bir para odun/aa. Kelime, en azndan XI.den
bu yana ayn zamanda izgisel lnn byk bir paras olarak kullanlm, geleneksel olarak 4 veya 5 millik fersah,
belki orijinalinde bir saatlik gezinti gibi zaman ifade eden bir l; iki anlam arasnda semantik bir balant kurmak
zor.
Eski Trkede +CI
2
k eki yoktu. Bu ek, Eski Trkeden beri grlen +CA
2
k kltme ekinden
90
tremitir.
91
Ek,
EOT dneminin genel bir zellii olarak nls yuvarlak +U
2
k biimindedir. +CI
4
k eki, Bat Trkesinin
balangcndan itibaren kullanlmaya balanm, zamanla da bu kullanm alan sevgi ve kklk st fonksiyonunda
samimiyet, yaknlk, sevecenlik, vs. alt anlamlarn kazanarak fonksiyon dairesini geniletmitir. M. Erdal
92
da Old
Turkic Word Formation adl almasnda +U+k ekinin kltme ve sevgi fonksiyonu yannda yer ve nesne ad
olarak da kullanldn ifade etmi ve rnek olarak da ot+uk, *kt+k, kap+uk, kp+k kelimelerini vermi otuk,
kk bir ate deil de ate yanan kk bir yer, ktk, dubur olarak kt/gt tanmlar kapuk ve kpk, hem
kap hem de kabn ad biiminde anlamlandrmtr.
Rusada da kltme eklerinin aracyla genel kullanmdaki kelimelere, leksik semantik yntemin doal, kurall ve
aktif olarak uygulanmasyla baz kelimeler zelletirilmitir. Mesela; golova kelimesi, ba demektir. Bu kelimeye,

84
O. S. AHMANOVA, Slovar Lingvistieskih Terminov, 2 e. z, 1969 s. 448
85
M. N. LAPNA, Semantieskaya Evolyutsiya Angliyskogo Slova (zueniye Leksiki v Kognitivnom Aspekte) Spb.: zd-vo
Sankt-Peterburgskogo Gos. Un-Ta 1998 s. 45
86
M. N. LAPNA, Semantieskaya Evolyutsiya Angliyskogo Slova (zueniye Leksiki v Kognitivnom Aspekte) Spb.: zd-vo
Sankt-Peterburgskogo Gos. Un-Ta 1998: 46
87
V. N. PROHOROVA, Ruskaya Terminologiya (Leksiko- Semantieskoye Abrazovanniye). M.: Filol Mguv, 1996: 79
88
O. N. KRAYNYAK, Almancada Kelime Anlamlarnda Daralma, Genileme ve Ellips, Oles GONAR Adndaki
Dnepropetrovskiy Natsionalniy niversitesi, 28. 01. 2009.
89
Sir Gerhard., CLAUSON, An Etymological Dictionary of Pre- Thirteenth- Century Turkish, London, Oxford niversity Press.
1972, s. 79
90
A. Von GABAIN, Eski Trkenin Grameri, Ankara 2003, s. 43
91
Muharrem ERGN, Trk Dil Bilgisi Bayrak Yaynlar, stanbul 1998, s. 164
92
Marcel ERDAL, Old Turkic Word Formation, O tto Harrassowtz. 1991 s. 108

150
Rusa kltme +ka ekinin getirilmesiyle golovka balk terimi oluturulmutur. Rusada bugn bu kelime, bu
biimiyle bir terim olarak petrolclkte kullanlmaktadr.
93

EOTnin nemli eserlerinden biri olan Sadrud-dn eyholunun Marzubn-nme Tercmesinde (rteydi bir
agaccugla ol aray drtti. avrat beliledi. (22b10) cmlesinde aa paras, deynek olarak genel anlamda bir nesne
ad olarak kullanlmtr. TSde ise aak taflan gibi dallar dibinden balayarak atallanan kk aa anlamnda
bir aa cinsi olarak verilmitir. Dolaysyla kelimenin anlamnda bir zelleme olmutur.
burak Clauson
94
, kelimenin temel anlamnn gzel kokmaktan tremi gzel kokulu ey anlamnda genel bir
anlamda iken sonraki zamanlarda zelleme anlam olayyla baklagiller trnden eyler, fasulye, bazen de bezelye gibi
bitkiler iin kullanlmtr. Drevnetyurskiy Slovarda da burak, nohut ve baklagillerden bir bitki ad olarak
gel, Eski Anadolu Trkesinin bitki terminolojisindeki kullanm iin yalnzca vicia savita iin sylendii de
bir gerek idi diyerek kelimenin

terminolojideki yerine iaret etmitir.
95

Bu kelime, Kagarlda burak: Burak (IV:117) temel anlam yannda mecaz ekli olan burak: Ter taneleri
(IV:117) anlamyla da geer. Bu anlama, DKde de iri ter tanesi (26212) rastlanr. Kelimenin 11. ve 15. yzylda Ka.
ve DKda iri ter taneleri anlamnda mecazlama yoluyla anlam alannn genilediini de syleyebiliriz. Taradmz
kaynaklarda mecaz anlamna sadece DKde rastladk. Bugn, kelimenin bu mecaz anlamn yerine Kms- Trk ve
TSde kelimenin sadece hayvanlara verilen yem bitkisi olarak yaamaya devam ettii grlr. DSde ise burak
anlam yannda zehirli bir ot anlam da vardr.
Clauson, Eski Trke zerine Not
96
yazsnda yiyecek isimlerine gelen eklerden birinin de -ak/-ek eki
olduunu, rnek olarak da burak>bur-ak fasulye, nohut kelimesini vermitir.
21) davar, (tavar) lk kez Eski Trkede
97
mal, mlk, davar anlamyla karmza kan kelime, Uygur
Trkesinde bu anlamna, inlilerle yakn temasn etkisiyle olsa gerek in kuma anlamn da eklemi ve anlam
alann biraz daha geniletmitir. Kagrl, szlnde kelimenin Ouzlar ve Uyanlar tarafndan kullanldn
anlamnn da mal; davar olarak kaydetmitir. (1999 I210)
22) Clauson kelime hakknda u aklamay yapar: Orijinalinde iftlik hayvan ed tavar cansz ve canl mal
terkibinde eski bir tarihten beri ortaya kan anlam nk iftlik hayvan Trk toplumunda en yaygn mal ekli;
mal genelde ve hatta zel olarak ticari, alm satm mal. Ar. Mal ayn ekilde belirsiz olduu iin, tam anlam
orta dnemlerde belirsizdir. Moolca ve Rusada alnt bir kelime olarak kullanlmaktadr. Osm. XIV de anlamn
davar iftlik hayvan ve daha zel olarak binek hayvan olarak kaydetmitir.
98
Sevortyan, kelimenin anlamlarn
yle vermitir. 1. Bykba hayvan (Trkiye Trkesi, Azerbaycan, Karaim, Kumuk, Tatar, Kuzey, Tatar
Trkelerinde ve Osm. Trkesinde) 2. Dana eti (Kumuk Trkesi) 3. Mal mlk (DTS) 4. Hayvan srs 5. Satlk
mal (Kalmuk, Tatar, zbek, Uygur, uva Trkelerinde) 6. in kuma (Uygur, Krgz Trkelerinde) 7. Eve ait 8.
ri, kocaman (Azerbaycan Trkesi) 9. Hara, cizye (Brockelmann) 10. Fakir, garip (Brockelmann). Bu anlamlar
arasnda en sk kullanlanlar mal, mlk ve satlk mal (Eski Uygurcada da bu anlamda kullanlr.) Bykba hayvan
ve (in) kuma anlamlarnda ilk Kagarlda rastlanr. Kelimenin kkeni, tabr (tab-r) hayvanlarn yatt,
dinlendii, su itii yer. Tavla (tav-la) hayvan besleme yeri Rusaya dn verilmi kelimelerden biridir.
99

Eski Trkeden Osmanl Trkesi dnemine kadar kelimenin mal genel anlamnn kaybolmadn taradmz
kaynaklardan tespit ettik. KTde mal, mlk (42b3=4/94), YZde mal, mlk, varlk, servet (16a.443), INda mal (4370),
KMde tavar biiminde davar, varlk, servet, mal, mlk (74a/5), KABda mal, matah, eya, FFANGda mal, ticaret
mal. EOT dneminde iftlik hayvan; binek hayvan anlamlar mala eklendii iin bir anlam daralmas veya
zellemeden deil anlam genilemesinden sz edebiliriz.
23) Kelimelerin eski metinlerdeki fonetik, morfolojik semantik kullanm hakknda fikir veren en nemli
szlmz TASta kelime, 1) { Ulak iin tavar tutarz dey mezbur benim siyaha mail kr taym alp gittiler.
(Sic. A. XVI. 5, 450) cmlesinde binek hayvan 2) {Ve drt ayakl davarlar ki hcetinden artk ola, anlara
harcetmektir. (rad. XV. 228), cmlesinde drt ayakl iftlik hayvan ve 3) {Kulluku dahi issi tavarna bekidir.
(Yuz. Ha. XIV. 32) mal anlamlaryla geer.
24) Kelime, EOT dier metinlerinden SNde drt ayakl iftlik hayvan (293), KGde hayvan, binek hayvan
(59b.1), GNde mal, kkba hayvan (1088), TKTte hayvan, koyun, kei, at vb. (90a/13), TKT (A)da 1. Mal,
mlk (15b/11) 2. Binek hayvan (171a/21), Mde davar, hayvan srs (1058), GTte tavar: Hayvan, binek

93
katerina tefaniya DUMTRU (Aspirant Gos. RYA im. A.S. Pukina, skova) 1214 Mays 2009 Slav Kltr: Balang,
Gelenekler, Etkileimler 10. Jbile Kiril-Metodi Okumalar
94
1972: 357
95
Bahaeddin GEL, Trk Kltr Tarihine Giri 2, Kltr Bakanl Yaynlar, Ankara 1991, s. 169
96
Sir Gerhard., CLAUSON, "Eski Trke zerine Not (ev. Ahmet Leventolu), TDAY-Belleten 1966 s. 28
97
A. Von GABAIN, Eski Trkenin Grameri, Ankara 2003, s. 287
98
1972, s. 442443
99
E. V. SEVORTYAN, Etimologieskiy Slovar Tyurkskih Yazkov (Obetyurkskiye i mejtyurkskiye osnov na glasnye) Moskva
Nauka 1974, s. 114117


151

hayvan (38b8), AKta tavar: 1. Binek hayvan (13a.281) 2. Davar, hayvan (51a.1121), BLde 1. Drt ayakl eti
yenir iftlik hayvan 2. Binek hayvan (49a8), Dde davar, binek hayvan, ayakl iftlik hayvan, Hde tavar: 1.
Binek hayvan (1770) 2. Drt ayakl iftlik hayvan, davar (1009) 3. Mal (6254), MVde hayvan (11b/11), MTde
davar, koyun, sr (3a9), MMde binek hayvan; drt ayakl iftlik hayvan (720) de hayvan (32612),
anlamlarnda geer.
25) Kelime, XX. yzyln nemli szlklerinden biri olan Kms- Trkde i. 1. Ehl hayvanlarn btnne
verilen ad. Anadolunun baz blgelerinde yalnz koyun iin kullanlmtr. stanbulda ise bsbtn kullanltan
dmtr. *2. Kei veya koyun srs anlamlar verilmitir. Dolaysyla anlamnda zellemeye baladn
syleyebiliriz. Kelime, TSde davar i. 1) Koyun ve keiye verilen ortak ad, 2) Koyun veya kei srs gibi drt
ayakl kkba hayvanlarn ortak ad olmutur. Yalnz DSde nek, kz, katr, eee verilen ad drt ayakl
bykba hayvanlarn ortak ad olarak geer. (IV1378)
geyik Eski Trkeden itibaren keyik ve kiyik biimlerinde sklkla kullanlan av hayvanlarndan biridir.
EUTSde 1. Geyik 2. Vahi hayvan anlamlarnda geer. Kgarl, keyik kelimesinin anlam ve trevleri zerinde
durmutur: Aslnda yabani olan her eye keyik ad verilir. Her ey iki snftr. Birincisi evcildir, ikincisi ise yabandir.
Yabani olana keyik denir. (518/1416) Ayrca Kgarl, eti yenen hayvanlardan geyik, ceylan, da keisi gibi
hayvanlarn genel ad olduunu da ifade etmitir. (518/1617)
Clausonun
100
kelime hakkndaki aklamas yledir: Orijinalinde herhangi bir yaban drt ayakl av
hayvan iin genel terim; bundan spesifik olarak yaban hayvanlar, geyik, yaban kei vs. iin isim olarak ve yaban,
evcillememi vs. iin sfat olarak kullanlyor. Dolaysyla sk sk baz metinlerde tam anlam tespit etmek zor. Btn
modern ivelerde yayor; Kuz. B. Kum. ta giyik, GB Osm. geyik, fakat Tkm. de keyik. Modern ivelerde ilk hecede e-
ve i- arasndaki tercih orijinal -yi doruluyor ki Krdaki imladr. XIV-XV. yyda Osmda geyik yabani drt ayakl
hayvan pek ok metinde. Sevortyann kelimenin kkenini kyik>keyik>kiyik>ki:k>kik, anlamlarn da 1. yabani
(hayvan ve bitki) 2. yabani hayvan ve bitkiler; av hayvanlar 3. ayr trnakl yaban hayvanlar, ( bu hayvanlardan
domuz hari) 4. ku (uva Trkesi) 5. tavan (uva Trkesi az) 6. fare (Tatar az) 7. bit (Tatar Trkesi); bcek
(uva Trkesi) olarak vermitir. Grlecei zere ilk anlamn balants aktr. En eski anlam yabandir (bitki
ve hayvanlara dair) ada Trk lehe ve ivelerinde kelime tamlama halinde grlr. Mesela; kiyik at, kiyik kii, kiyik
biyday gibi. Krgz Trkesinde tkiyik (yabani deve), sar keyik (yaban sr) anlamna gelir. Yaban (evcil olmayan)
anlam esasnda gaddar, sert (kar), insandan koan, sosyal olmayan (Mo.) anlamlar tremitir. Drdnc anlam,
ku yaban kutan tremitir. Beinci ve altnc anlamlar da buna benzerdir. Yedinci anlam ise Farsaya aittir.
101

Eren, Orta Trke dneminde keyikin yaban hayvan; aslnda yabani olan her ey, eti yenen hayvanlardan
ceylan, sn, da keisi,
102
gibi genel bir anlamda kullanldn ifade etmitir. Rsnen, Kagarldaki keyiki kjlig
kelimesiyle karlatrm ve keyik maymun vcutlu (insan), keylig kisi etrafna kt bakan insan ve kejik kii ya da
suda yaayan insan eklindeki hayvan kelimelerini vermitir.
103
Eren, Orta Trke dneminde keyikin yaban
hayvan; aslnda yaban olan her ey, eti yenen hayvanlardan ceylan, sn, da keisi, (Eren 1999: 155) gibi genel bir
anlamda kullanldn ifade etmitir. Rsnen, Kagrldaki keyiki kjlig kelimesiyle karlatrm ve keyik
maymun vcutlu (insan), keylig kisi etrafna kt bakan insan ve kejik kii ya da suda yaayan insan eklindeki
hayvan kelimelerini vermitir. (1969: 247) en (2008: 82), kelimenin yapsn ked zorlu, pek kknden +k isimden
isim yapan ekin getirilmesiyle zorlu, pek anlamndaki kedik kelimesinden tretildiini, yaban anlamn daha sonra
anlam kaymas ile kazandn ifade etmitir.
EOT metinlerinde kelime yledir: TASda yrtc olmayan drt ayakl hayvan { Ol yerde bir arslan dura
var idi, geyikler ve yrtc canavarlar kamusu tapusunda durmu idi. (Kel. XIV. 24), DKde geyik, da keisi (52),
HHTde giyik biiminde erkeklerinin banda uzun ve atall boynuzlar olan memeli hayvan [009a/9], Tde geyik eti:
Geyik eti (14b2), TMde geyik biiminde Tibet ve inde yetien bir hayvan (66b5), BLde 1. Drt ayakl hayvan 2.
Geyik, ceylan (32a11), CCKde geyik (2358), MKde geyik, de geyik (19050) olarak geer.
Kms- Trkde geyik i. Daha ok ormanlk dalarda yaayan, birok trleri olan ve ounun byk ve
dall budakl boynuzlar bulunan gzel hayvan; TS de geyik zool. 1. Geyikgillerden, erkeklerinin banda uzun ve
atall boynuzlar olan memeli hayvan 2. argo. Karsnn veya bir kadn yaknnn ihanetine uram erkek; DSde 1.
Memeli yaban hayvan 2. Mavi iekli bir eit idem 3. Hayvanlarn ak kemii (VI2015) anlamlaryla kaytldr.
kul Clauson,
104
kelimeyi knn erkek karl olarak anlamn da btn dnemlerde yaygn, imdi genellikle
daha genel biimde hizmeti. Mslman metninde sk sk zel olarak Allahn klesi, yani Mslman dindar olarak
vermitir. Sevortyan szlnde kelimenin kkeni ve anlamyla ilgili grlere yer vermitir. A. M. Scherbak,

100
1972, s. 755
101
Nauka 1974, s. 2123
102
Hasan EREN, Trk Dilinin Etimolojik Szl, Bizim Bro Basm Evi, Ankara 1999, s. 155
103
Martti RSNEN, Versuh Eines Etymologischen Wrterbuchs der Trksprachen, Helsinki 1969 s. 247b
104
1972: 615

152
kelimenin en eski ekli *kul olarak kabul eder ve anlamlarn da yle verir: 1. kle, esir anlam tm kaynaklarda,
Tofalar dnda; Memluk, esir asker, piyade asker, yenieri. 2. hizmeti, ii, gndeliki; 3. mujik, kyl ifti. 4.
Allahn kulu, insanolu; 5. Vale. Doerfer, baz kaynaklara dayanarak eski Trke kul kelimesinin szerene baml
derebeyi, bamszl olmayan, tbi olan, hizmeti anlamlarn tadn ne srer. Yakut Trkesindeki kulut, Tuva
Trkesindeki kul gibi ve Moolcadaki bool kle, esir gibi vale anlamna geldiini ifade eder. Vambery, kul
kelimesini kulaktaki kuldan geldiini syler. Ama bu tahmin ne semantik asndan, ne de formalite olarak *kul
dinleme, *kul- dinlemekten geldiini tam olarak kantlamamtr. Bernshtam, Rusadaki , ,
(kul, alma, almak) semantik paralellie esaslanarak kul, kol, kl- semantik balantsnn olabileceini ifade eder.
Ama bu gr de dilbilimsel bir ispat grmemitir ve Doerfer tarafndan baarsz olarak kabul edilmitir.
105

Tarih kaynaklarda Hunlar ve Gktrkler dneminde inden mal, para ve deerli eyalarla birlikte insann da
getirildii kaydedilmitir. nl tarihi Eberharda gre getirilen bu insanlar Trkler tarafndan ziraat ilerinde
altrlmtr.
Trkler, cariyelere ince bir kelime olan k, kn kadn kle, cariye
106
derken; kle, erkek kleler, esir,
hizmetkr, erkek hizmetkra da Trke kul
107
kelimesini kullanmay tercih etmitir. Orhon Yaztlarnda, kulad- kle
olmak; kullug kullu olma, kulu olan, kleli; ked- cariye olmak; klg cariyeli, hizmetili gibi kul ve k
kelimelerinin farkl trev ekillerinin olmas Trklerde klelik sisteminin eski dnemlerden itibaren grldnn bir
iaretidir. Sz konusu kelime, 8. yzyln ortalarndan itibaren Uygur Trkesinde
108
kul, kle, 11. ve 13. yzyllarda
Kgarlda kul, kle (IV- 375) anlamlaryla geer. Grld zere kelime, metinlerde Eski Trkeden itibaren kle,
erkek hizmeti esir anlamlaryla kullanlmtr.
Bugn Trke kul kul, kle ve kulun kelimeleri, Arapaya da gulam (c. glmn) biiminde 1. By yeni
terlemi gen; erkek hizmeti 2. Kle, esir, klemen anlamlarnda gemitir.
109

Aada taradmz kaynaklarda da grlecei zere kul kelimesi, yabanc lkelerden tutsak olarak getirilen,
alnp satlabilen kle, karava, cariye anlamna, XV. yzyldan itibaren Tanr yaratt, Tanrya nazaran insan, kul,
Arapa abd anlamn da eklemitir.
Bugn, kul denilince akla ilk gelen kle, cariye anlam olmayp Allahn hizmetisi anlamndaki kul
gelmektedir. Muhtemeldir ki, kelimenin ilk anlamnn unutulmasnda hizmet+i (<Ar. +Trk.) kelimesinin tesiri olmal.
nk hizmeti kelimesi, kul kelimesinin nceki anlamn hemen hemen karlamaktadr. Dolaysyla kelime, nceden
insann hizmetini karlarken sonradan yalnzca Allaha iman eden, ona ibadet yaparak hizmetini karlayan insan iin
kullanlr olmu ve kelimenin anlam din boyutunda zellemitir.
Trke kle ve kul kelimeleri, Arapada abd kelimesiyle karlanmtr. slamiyetten nce yazlm
metinlerde genellikle anlam asndan kul ve kle kelimeleri birbiri yerine, ou zaman da yan yana yer almtr.
slamiyetten sonraki dnemlerde yazlan eserlerde ise kul ve kle kelimelerinin anlamnda ayrma gidilmi, klenin
anlam boyutu, insan ile insan arasndaki ilikinin; kulunki ise insan ve onun yaratcs olan Allah arasndaki ilikinin
sonucunda ekillenmeye balamtr. nsana kle, Allaha kul olunur dncesi netlik kazanm, anlamlandrma da bu
ynde yaplmtr.
KGde Kul, kle, hizmeti (21a/10), DKde Kul, kle, hizmetkr (2-12), KTde 1. Tanr yaratt, Tanrya
nazaran insan, kul (abd) Dak Ol Oldur kim, kabl eyler tevbeyi kullarndan. (231a-5=42/25) 2. Hr olmayan, kle
(abd) Dak bir kul, man getrici, yigrekdr, Tanrnn orta var diyen erden. (258b-11=58/3) Ayraca, KTde kul
eylen-: Kle edinmek, kle olarak kullanmak (174b-7=26/22), kul/karava: kle ve cariye, kul olmak: Kle olma (37b-
9), TKT (M)te 1. Yaratlm, Yaratcya gre insan (229b/21) 2. Hizmet iin satn alnm kle, kul (290a/2),
TKTte 1. Tanr yaratt, insan, kul (27b/11) 2. Hr olmayan, kle (89b/15), TKT (A)te 1. Kul, yaratlm (195a/4)
2. Hr olmayan, kle (138a/14), MVUde 1. Kul, insan (1b/8/9) 2.Hizmeti (34a/10), TSde 1. Tanrya gre insan,
abd 2. Kle 3. Karava anlamyla kaytldr.
SNde kul yerine ondan tretilmi kullk /kullh, kulluhc/kullukc biimleri vardr. Kelimenin anlam hizmet,
kulluk, hizmet edenler, yardmclar, hizmetkr, cariye olarak anlamlandrlmtr. Yalnz kullk it- Tanrya kar
kulluk grevini yapmak (89) hizmet etmek, hizmette bulunmak anlamnda kullanlmamtr.
ulak, (ula) Clauson
110
, kelimenin yaps ve anlam hakknda yle sylemitir: ula:-dan tremi isim olarak
vermitir. Anlam iin de tama ve binek iin kullanlan atla ilgili teknik bir terimdir. zel anlamda kiralama veya
kullanm iin atlarn mevcut bir dizi oluturmas gibi grnyor. Bu aslnda tek bir hayvan yerine atlarn dizisini ifade
ediyor olabilir. Bu sebepten bu anlam kelimenin ok erken dnemde eskimitir aklamasn yapmtr. Devamnda da
Osm. ula da sk sk ulak bir zamanlar (XVII) hatal olarak ulak iinde genellikle (XIV-XV) haberci bazen de haber
tayan at anlamlarn da eklemitir.

105
Nauka 1974, s. 119-120
106
Talat TEKN, Orhon Yaztlar, 2006 s. 157
107
Talat TEKN, a.g.e 155
108
Ahmet CAFEROLU, Eski Uygur Trkesi Szl, Edebiyat Fakltesi Matbaas, stanbul 1968 s. 185
109
Ferit DEVELLOLU, Osmanlca-Trke Ansiklopedik Lgat, Aydn Kitabevi, Ankara 2007, s. 293
110
Sir Gerhard CLAUSON, An Etymological Dictionary of Pre- Thirteenth- Century Turkish, London, Oxford niversity Press,
(1972: 136)

153

lk kez karmza, EUTSde (264) kan kelime, haberci, haber veren kimse anlamyla kaytldr. Clausonun da
belirttii gibi ilk anlam da bu olmaldr. DLTte ise postacnn bindii at anlamyla yani; beyin emriyle koa koa giden
postacnn baka bir ata eriip bininceye kadar bindii at anlamyla kaytldr.
Kelime, TASda anlamda verilmitir.
Vezirin burunlarn kulaklarn
Kesti att bulmaya ulaklarn (Battal. XVIII. 46) beyitinde para,{Hnkr dahi Bursaya ulak gnderdi. (.
XVI. 116) cmlesinde eskiden bir yerden baka bir yere posta veya haber gtren. Ve {Ulak iin tavar tutarz dey
mezbur benim siyaha mail kr taym alp gittiler. (Sic. A. XVI. 5, 450) cmlesinde at.
XIV. yzyla ait z Trke kelimeleri ierisinde barndrmas asndan ayr bir nemi olan YED-YED/RNde
postac, haberci, para, GTte ula biiminde tayc, yk hayvan (16a1), Mde haberci (1593), INda posta,
haberci (at) (1910) te at (8337) olarak geer.
19. yzyldan sonra Kms- Trkde i. Tatar, posta; TSde i. Haberci, haber veren kimse; DSde (I) Her
zaman el altnda bulunan kii, yardmc, (II) 1) Postac, 2) Haberci, (III) 1) Ek, yama, 2) Saa taklan ek sa ya da ba,
3) Kadn sa beliklerinden her biri, 4) p, ba, 5) Ekli, paral, yamal (I) 2. Arac (XII4784) anlamlaryla kaytldr.
yarg Kelime, Clausonda
111
, yardan tremi isim (ara ismi); asl anlam yarmak iin ara. Fakat normalde
kanuni mahkeme (yani yarma olaylar ve gerei kefetmek iin ara). Bundan hareketle bazen dava veya kanuni
karar iinde kullanlmtr. Clausonun yapt aklamadan anlalyor ki, balangta geni bir anlama sahip olan
kelimenin zamanla anlamnda bir daralma yaanmtr. Aada taradmz kaynaklarda Clausonun grn destekler
niteliktedir. Kelimenin anlamnda hukuk ynde bir zelleme olmutur.
Kelime, TASda iki anlamda kaytldr: {Yargu: Harezm dilinde dav ve kaziye derler ki kavm ortasnda vki
olur. Ol husumet fasl eden kimesneye yargucu derler. (De. XVI. 2951) cmlesinde dv, kaziye,{Yargu: Yasak.
(amil. XVI. 538) cmlesinde yasak olarak kaytldr. Kelime, YED/RNde hkm, muhakeme, SNde yargu
biiminde mahkeme, hkm (5056), HNde yargu biiminde adalet, hkm (1645), INda yargu biiminde hkm (331)
anlamnda geer.
Kelime XIX. yzyldan sonra Kms- Trkde l. Kavrama, karlatrma, muhakeme, deerlendirme gibi
yollara bavurularak bir konu, i, kimse veya ey hakknda verilen karar, fikir, hkm. 2. (Bir hukuk terimi olarak)
Kanunlara uygun olarak bir hadise veya bir vakann, onlar meydana getiren sebepler de gz nnde bulundurularak
mahkeme tarafndan deerlendirilmesi; TSde i. 1. Kavrama, karlatrma, deerlendirme vb. yollara bavurularak
kii, durum veya nesnelerin eletirici bir biimde deerlendirilmesi, hkm 2. (Bir hukuk terimi olarak) Yasalara gre
mahkemece bir olay veya olgunun douuna etken olan sebeplerin de gz nnde bulundurularak deerlendirilmesi
sonucu verilen karar, kaza, 3. Mahkeme; DSde (I) Dava, didime (XI4182) anlamndadr.
SONU
Bu almayla Eski Ouz Trkesinden gnmz Trkiye Trkesine kadar tek tek taradmz kelimelerden
hareketle anlam deimelerinin farkl bir ynnde yer alan zelleme olayn saptamaya altk.
Taradmz kaynaklardaki kelimelerde grdk ki, anlam deimeleri ierisinde genilemenin dier anlam
olaylarna gre sayca fazla olmasdr. Anlam daralmasnn alt bir kategorisi olarak dndmz zelleme olay ise
Eski Ouz Trkesinden gnmze kadarki temel kaynaklarda toplam 7 kelimede yaanmtr. zelleen kelimelerin
anlamlarnn daralmas demek, ilk anda kelimede anlam fakirliinin yaandn akla getirebilir, ancak bu olay,
kelimenin anlam boyutunda anlambilimin dier bir kolu olan terim bilimine geii olarak dnebiliriz.
KISALTMALAR
AK Ahvl-i Kymet
BL Bahayi Lgati
CCK Cinn Cill Kulb
D Dnimend-nme
DK Dede Korkut Kitab
DS Derleme Szl
ETT Eski Trkiye Trkesi, Gramer-Metin-Szlk
GT Mahmud bin Kd-i Manyas Glistan Tercmesi
HHT Haytl- Hayevn Tercmesi

111
Sir Gerhard CLAUSON, An Etymological Dictionary of Pre- Thirteenth- Century Turkish, London, Oxford niversity Press,
963

154
HN Hurd- Nme
M Eski Anadolu Trkesine likin Bir Metin, slamnin Mesnevsi
FFANG Floransal Filippo Agentinin Notlarna Gre
IN Ik-Nme
KAB Keykvus Kabusnme
KG Kitab- Gunya
MVU Mehekkl-lim Vel-Ulem
MK Manzume-i Keskin
MM Lokman Dede Menkb- Mevlna
MV Melhame-i eyh Vef
MT Sadrud-dn eyholu Marzubn-nme Tercmesi
SN Sheyl Nev- Bahr
H eyh ve Hsrev rin
KM eyholu Kenzl- Kber ve Mehekkl- Ulem
erf ehnme evirisi
T Teshl
TAS Tarama Szl
TKT irvanl Mahmut Tarih-i bn-i Kesir Tercmesi
TS Trke Szlk
TM Tuhfe-i Murd
YZ eyyd Hamza Ysuf u Zelh (Destn- Ysuf)
YED Yunus Emre Divan
YED/RN Risletn-Nushiyye

KAYNAKLAR
ADAMOVIC, Milan (2009), Floransal Filippo Agentinin Notlarna Gre (1533) (ev. Aziz MERHAN), TDK
yaynlar Ankara
AHANOV, K. (1993), Til Bilimini Negizderi, Almat Sanat Baspas.
AHMETOV, dil (1995), Trki Tiderindegi Tabuv men Evfemizmder, Almat Glm Baspas.
AKSAN, Doan (1978), Anlambilimi ve Trk Anlambilimi (Ana izgileriyle), Ankara: Ankara niversitesi Dil ve
Tarih- Corafya Fak. Yaynlar.
AKSAN, Doan (2006), Anlambilim, Anlambilim Konular ve Trkenin Anlambilimi, Ankara Engin Yaynlar.
AKKU, Muzaffer (1995), Kitab- Gunya (nceleme-Metin-ndeks Tpk Basm) Ankara Trk Dil Kurumu
Yaynlar
ARGUNAH, Mustafa (1999), Muhammed b. Mahmd- irvn, Tuhfe-i Murd (nceleme-Metin-Dizin), TDK
Yay., Ank.
ATALAY, Besim (1999), Kagarl Mahmut Divan Lgat-it-Trk Tercmesi (I-II-III-IV), TDK Yay., Ankara
ATASOY, Faysal Okan (2001), Melhame-i eyh Vef (Gir-Metin-Szlk), Marmara niversitesi, Trkiyat
Aratrmalar Enstits stanbul (Baslmam Yksek Lisans Tezi)
AYAN, Hseyin (1979), eyholu Mustafa (Hurd- Ferahd) nceleme- Metin-Szlk-Konu Dizini Atatrk
niversitesi Basmevi Erzurum
CAFEROLU, Ahmet (1968), Eski Uygur Trkesi Szl, Edebiyat Fakltesi Matbaas, stanbul
CHOMSKY, Noam (1975), The Logical Structure Of Linguistic Theory, New York, Plenum Press.
CLAUSON, Sir Gerhard (1972), An Etymological Dictionary of Pre- Thirteenth- Century Turkish, London,
Oxford niversity Press.

155

DEMR, Necati (2004), Dnimend-nme Aka Yaynlar Ankara
DEVELLOLU, Ferit (2007), Osmanlca-Trke Ansiklopedik Lgat, Aydn Kitabevi, Ankara s. 293
DLN, Cem (1991), Sheyl Nev- Bahr (inceleme- metin-szlk) TDK yay. Ankara
DUMTRU, katerina tefaniya (1214 Mays 2009), (Aspirant Gos. RYA im. A.S. Pukina, skova) Slav
Kltr: Balang, Gelenekler, Etkileimler 10. Jbile Kiril-Metodi Okumalar
ERDAL, Marcel (1991), Old Turkic Word Formation, O tto Harrassowtz.
EREN, Hasan (1999), Trk Dilinin Etimolojik Szl, Bizim Bro Basm Evi, Ankara
ERGN, Muharrem (2009), Dede Korkut Kitab II, TDK Yay., Ankara
ERGN, Muharrem (1998), Trk Dil Bilgisi Bayrak Yaynlar, stanbul
ERGZEL, M. Mehdi (1999), irvanl Mahmd Tarih-i bn-i Kesir Tercmesi (4. cilt 2. ksm) Dil zellikleri,
Metin-Dizin TDK yaynlar Ankara
GABAIN, A. Von (2003), Eski Trkenin Grameri, Ankara
GKYAY ,Orhan aik (2007), Keykvus Kabusnme Kabalc yaynevi: 295, ark Klsikleri Dizisi: 8 Mays
GURAUD, Pierre (1984), Anlambilim, Kuzey Yaynlar, Ankara
KEMPSON, Ruth M. (1977), Semantic Theory, Cambridge, Cambridge niversity Press.
KRAYNYAK, O. N. (28. 01. 2009), Almancada Kelime Anlamlarnda Daralma, Genileme ve Ellips, Oles
GONAR Adndaki Dnepropetrovskiy Natsionalniy niversitesi.
KORKMAZ, Zeynep (1973), Sadrud-dn eyholu Marzubn-nme Tercmesi (nceleme-Metin- Szlk-
Tpkbasm) Ankara niversitesi Dil ve Tarih Corafya Fakltesi Yaynlar 219 Ankara
KIRBA, Seluk (1999), Haytl- Hayevn Tercmesi (Giri, nceleme, Metin, Dizin-Szlk) Sakarya
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Doktora Tezi
KLTRAL, Zuhal, Latif Beyreli (1999), erf ehnme evirisi, TDK Yay., Ank.
GEL, Bahaeddin (1991), Trk Kltr Tarihine Giri 2, Kltr Bakanl Yaynlar, Ankara
ZKAN, Mustafa (1990), Cinn Cill Kulb (Giri- nceleme- Metin- Szlk) stanbul
ZKAN, Abdurrahman (2009), Mehekkl-lim Vel-Ulem (Giri-nceleme-Metin-Dizinler-Tpkbasm)
Faklte Kitabevi Isparta
SAM, emsettin Kamus- Trk (1985), (Temel Trke Szlk) (Sadeletirilmi ve Geniletilmi) Topkap
stanbul
RSNEN, Martti (1969), Versuh Eines Etymologischen Wrterbuchs der Trksprachen, Helsinki
SAUSSURE, Ferdinand de (1965) Cours de linguistique gnrale, Paris: Payot
SEVORTYAN, E.V. Etimologieskiy Slovar Tyurkskih Yazkov (Obetyurkskiye i mejtyurkskiye osnov na
glasnye) Moskva Nauka 1974
TATI, Mustafa Yunus Emre Divan (1991), III Risletn-Nushiyye Kltr Bakanl Yaynlar Ankara
TEKN, Arslan (1998), irvanl Mahmd Tarih-i bn-i Kesir Tercmesi (4. cilt 1. ksm) Dil zellikleri, Metin-
Szlk TDK yaynlar Ankara
TMURTA, Faruk Kadri (1994), Eski Trkiye Trkesi, Gramer-Metin-Szlk, Enderun Kitabevi, stanbul
K. TMURTA, Faruk (1980), eyh ve Hsrev rini (nceleme- Metin) Edebiyat Fakltesi Yaynlar
Tarama Szl I-VIII (19631977), Ankara, Trk Dil Kurumu Yaynlar.
TURAN, Fikret (2001), Eski Ouzca Szlk Bahayi Lgati (Dil bilim ncelemesi, Metin, Szlk, Tpkbasm)
Bay yaynclk stanbul
TURAN Zikri, Hac Paa (1992), (Celleddin Hzr) Teshl (Dil zellikleri-Metin- Sz Dizini) (I-II cilt)
Yaymlanmam Doktora tezi
Derleme Szl (I-XII), (1974), Trk Dil Kurumu Yaynlar Ankara
ULLMANN, Stephen (1972), Semantics, An Introduction to The Science of Meaning, London, Oxford Basil
Blackwell.
VARDAR, Berke (2002), Aklamal Dilbilim Terimleri Szl, stanbul, ABC Kitabevi.

156
VARDAR, Berke (Yntemiyle) (1983), XX. Yzyl Dilbilimi (Kuramclardan Semeler), Ankara, Trk Dil
Kurumu Yaynlar.
YELTEN, Muhammed (1998), irvanl Mahmut Tarih-i bn-i Kesir Tercmesi (Giri- nceleme- Metin-Szlk),
TDK Yay., Ank.
YILDIZ, Osman (2008), eyyd Hamza Ysuf u Zelh (Destn- Ysuf) Giri- nceleme- Metin-Dizinler Aka
Yaynlar Ankara
YKSEL, Sedit (1965), Mehmed Ik-Nme (nceleme- Metin) Ankara niversitesi Basmevi

12 EYLL 2010 REFERANDUM SRECNDE KTDAR-MUHALEFET SYLEM ZERNE BR
ZMLEME
(VAN L RNE)
Aydn, brahim Sekin
2010 yl Trk siyas tarihi asndan nemli bir sreci oluturmaktadr. 12 Eyll 1980 htilali ve ardndan
dzenlenen 1982 Anayasasnn birok temel maddesi 2010 ylna kadar yrrlkte kalmtr. 12 Eyll 2010 tarihinde
gerekleen halkoyu yoklamasyla 1982 Anayasasndaki kimi maddelerin deitirilmesine oyokluu ile karar
verilmitir. Referandum srecinde, bata siyas partiler olmak zere, birok sivil toplum kuruluu grlerini eitli
propagandalarla ifade etmilerdir. Bu noktada, iktidarda yer alan AKP ile ana muhalefet partisi olan CHPnin parti
liderleri grsel ve yazl basn dnda, miting meydanlarnda yer alarak Referandum srecinde halktan kendi grleri
dorultusunda oy kullanmalarn istemilerdir. Referandum ncesindeki konumalarn yer yer kar fikre bir eletiri yer
yer bir genel seim havasnda getii grlmtr.

Bu almann temel amac, 12 Eyll 2010 Referandum srecinde miting meydanlarnda gerekleen konumalarn
iktidar ve muhalefet sylemi balamnda nasl gerekletiini saptamaktr. almann yntemini nitel aratrmaya
dayal olarak sylem analizi oluturmaktadr. Aratrmann verilerini 23 Austos 2010 tarihinde AKP Bakan ve
Babakan Recep Tayip Erdoan ile 24 Austos 2010 tarihinde CHP Bakan Kemal Kldarolunun Vanda yapm
olduklar konumalarn yazl metinleri oluturmaktadr. Liderlerin yapm olduklar konumalar, bal bulunduklar
partilerin internet sitelerinden alnmtr. Aratrma srecinde ilk olarak veriler, liderlerin deindikleri konulara gre
kategorize edilmi, daha sonra ilgili kategoriye ait kavramlar kodlanarak yzde ve frekanslarna gre belirtilmitir. Her
iki liderin de konuma metinlerinde ayrmclk, ekonomi/yatrmlar, hak ve zgrlkler, etnik kimlik, eitim, gvenlik,
12 Eyll Referandumu, salk, yoksulluk, isizlik gibi konularn ve buna bal olarak retilen kavramlarn
vurguland grlmektedir. Elde edilen bulgular, gerek iktidar-muhalefet sylemi asndan gerekse Referandum
srecinde parti liderlerinin kulland sylem biimi asndan nemli bir saptama saylabilir.

LKRETM KNC KADEME TRKE VE YAZIN ETMNDE GZ ARDI EDLEN BR TR:
MZAH
Bahar, Mehmet Ali
anakkale Onsekiz Mart niversitesi
Giri
Mizah kavram, Gncel Trke Szlkte Glmece. olarak tanmlanmaktadr (TDK:2010). Ancak edebiyat
dnyasnda, mizahn yalnzca glme unsurundan olumad, bu tanmlamann yeterli olmad gr zerinde sklkla
durulmaktadr (zer,1985:3). Yine de glmeceyi mizahtan ayrmak pek de mmkn deildir. nemli olan glme
iinin arkasnda yatan nedenlerdir.
Mizahn ayrt edici yan olan glme iinin pek ok nedeni vardr. Ne zaman bir glme ii, dilin iletim yollar olan
gstergelerden yaz, ses, grselle desteklenerek okuyucu/dinleyiciye ularsa o anda edebiyatn kapsamna girer.
Bylece, edebiyatn kapsamna giren her iletim yolunda olduu gibi mizahn da edeb zellikleri gndeme gelir.
Edeb zellikler ele alnrken uzlama varlm bir ltler listesinden bahsedilemese de bu konudaki grlerden
hareket edilerek belli bir dnceye varlabilir. almada Almlama Estetii kuramclarnn ve mizah aratrmaclarnn
grlerinden yararlanlmtr.
1. Trke Ders Kitabnda Yer Almas stenen Mizah rnlerinin Nitelikleri
Almlama Estetii kuramclar, bir metni edeb olarak nitelendirmek iin aranan zelliklerin ne olduuyla dorudan
ilgilenmezler. Onlar, bundan daha ok, okurun okuduunu almlama ihtiyacna girmesine ve okuduuna verdii
tepkiyle ilgilenirler. Bu noktadan hareketle okurun metni almlama ihtiyacna girmesi iin metinde nelerin olmas

157

gerektiini tartrlar. Almlama ihtiyacna girilmeye deecek metin adlandrmasn okur merkezli metin eletiri
dhilinde edeb metin olarak yorumlamak mmkndr.
Almlama kavram, szlkte Almlamak ii, Anlayarak kabul etmek. biiminde tanmlanmaktadr (TDK, 2010).
Oysa Almlama Estetii kuramclar, almlama kavramn szlkteki anlamndan te; okunan bir metinden ulalan
duygu ve dnceleri srekli sorgulama, metne farkl bak alarnn gelitirildii farkl balamlarda yaklaarak etkin
ve yorumlayc bir yntemle okunann gzden geirildii sreler toplam olarak deerlendirmektedirler (zbek,
2005:8). Bu sreler incelenirken okur odakl yaklam benimseyenlerin bir ksm, okurun psikolojisine ve kiisel
okuma deneyimleriyle biimlenen beklenti ufuklarna; dier bir ksm da yazarn okuru etkilemek iin eserinde
kulland anlatm yntemleri, yazarn metinde okurun ilgisini ekmek iin tasarlad yorum topluluklarna odaklanr
(Selden, 1997:132den akt. Bahar, 2010:43-44). Wolfgang Isera gre edeb bir metinde iki u vardr: artistik ve estetik
u. Moran, metindeki bu iki ucu artistik u, yazarn yaratt metindir, estetik u ise okur tarafndan gerekletirilen
kavrama-somutlama olgusudur. biiminde tanmlar (2003:240-249). Almlama Estetii kuramclarna gre edeb
olmann ilk koulu artistik uta yer alan yazarn metninde yorum boluklar brakmasdr. Bu boluklar Iser, potansiyel
balayclar olarak tanmlar, bunlar retken bir uran k noktasdr (Ekiz, 2007:123). Metinde aka sylenmeyen,
okurun dnme gcyle ulaaca belirsizlikler, metni gndelik dilden uzaklatran, onu dil iindeki sze dntren,
armlar aras balayclardr. Bu balayclarn metin iindeki ilevlerini uzun otobslere hareket esneklii salayan
krklere benzetmek mmkndr. Bu krkler sayesinde metinden hareketle klan mizahi almlama yolculuunda
okurun duymasndaki, dnmesindeki esneklik salanr. yleyse mizah rnlerinde ok boyutlu duymaya,
dnmeye, eletirel dnmeye elverili; dorudan anlatm ve didaktik retilerden uzak, esnek anlaml, bol arml
bir yapnn olmas, onun edeb saylabilmesinin n kouludur.
Metindeki yorum boluklarnn yan sra herkese bilinen, ister benzetme olsun olmasn, herkesin ayn gndergeye
ulatklar ak blmler ise repertuvar olarak adlandrlr. Trke ders kitaplarnda yer alan mizah rnleriyle
bireylerin ok boyutlu, esnek duyma ve dnmeleri isteniyorsa, repertuvalar asndan Trke eitiminin hedeflerine
uygun rnler arasndan, ocuun bilisel geliimine uygun yorum boluklar tayanlarn seilmesine zen
gsterilmelidir.
yi mizah rnnde yorum boluklaryla salanan esneklik dnda baka zelliklerin de yer almas gerekmektedir.
Bunlardan birou, mizah rnnn biiminden ok tad iletilerle ilikilidir. Rein ve Rein, iyi mizah rnlerinin
hayat tasdik eden, farkl olanlar dlamayan, dili kt kullanmayan, her iki taraf da olumlu hisler iinde brakan
yapsyla, akann yaplmasndan kimsenin incinmedii, kimsenin kendi dlanm hissetmedii ortamlar sunan rnler
olduunu ifade ederler (Akt. Aydn, 2006:132-133). Bu zelikleri tamayan mizah rnleri ise kt mizah rnleri
olarak deerlendirilir. Trke ders kitaplarndaki mizah rnlerinin de Rein ve Reinin tanmladklar iyi mizah rnleri
arasndan seilmeleri gerektii bylece kendiliinden belirir.
2. Mizah ve ocuk likisine Ksa Bir Bak
2.1. ocuun Mizah lgisi
rencilerin almlama ihtiyacn hissetmesine imkn vermeyen, kapal, alglanmas zor, yanl anlalmaya elverili
mizah rnleri istenmeyen sonularn ortaya kmasna neden olabilir. Sunulan mizah rn ne kadar iyi olursa olsun
trnn ocuun mizah geliimi bilinmeden ocua sunulursa, bu rn ocuk iin kt mizah rn haline gelecektir.
Soyut dnme dnemine henz geildii ilkretim ikinci kademedeki ocuklarn i dnyalarnda birok deiiklik
olur. Bu dnemin ocuklar, olaylar artk tek boyutlu deil, birok boyutla deerlendirilmeye balamlardr. Bu dnem
ocuklar iin nemli olan kendi farklln ortaya koyabilmektir. Ge gre bu dnem ocuklar, .evrelerini de
ok iyi tanrlar, anlatm istediinin n planda olduu bu dnemde ana dile olan ilgi artar, ocuklarn yarglama yetileri
de geliir (Akt. zbay, 2006:126).
ocuklarda mizah yeteneinin gelimesinde ailesinin de ok byk etkisi vardr. yi espri, iyi mizaha geite bir
altrma evresi gibidir ve kvrak zeknn gstergelerinden biridir. yi espri yapma bu dnem ocuklar iin arkadalk
kurmada, sosyallemede nemli bir yoldur.
Sever (2003), ilkretim yllarnda Trke dersinin temel gerelerinden biri olarak karikatr grr. Sever,
karikatrn ocuklarn ok boyutlu dnme becerisini gelitirdiini, grme duyusunun dnme srecine katlmasn
saladn ifade eder ve yaznsal metinlere gre, karikatrlerin iletileriyle kurulan iletiimde deienin yalnzca grsel
simgelerin biimleri olduunu, ancak her iki iletiim konumunun da almlaycsndan katk beklediini belirtir (183-
188). rencileri mizah rnlerini almlama gayretine srklemek iin onlarn hangi ilgi erevesinde olduklarnn
bilinmesi nemlidir. Sosyallemenin neminin artt, kar cinsle yaknlama ihtiyacnda olunan bu dnem ocuklarna
ynelik olarak Pilanc (1998), bu dnemde iki cinsin birlikte rol ald sahne oyunlar ve danslarn, halk glmecelerinin
oyunlatrlmasnn, fkralarn oluturulmasnn ilgi eken mizah etkinlikler olduunu dile getirir (27).
2.2. kinci Kademe Trke retiminde Mizah rnleriyle likili Kazanmlar
kinci kademe Trke derslerinde mizah rnlerini kullanma ihtiyac ve orann tespit edebilmek iin Trke
retimi programnda yer alan kazanmlardan mizah rnleriyle ulalabilecek olanlara bakmakta yarar vardr. Aada

158
Trke retimi program (MEB, 2009) dorultusunda Trke renme alanlar kazanmlaryla mizah rnleriyle
dorudan ilikilendirilebilecek kazanmlar tablolar halinde sunulmutur.
Tablo 1. Mizah rnleriyle likilendirilebilecek Konuma Kazanmlar
2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma
- itilebilir bir sesle konuur.
- Kelimeleri doru telaffuz eder.
- Uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama yapar.
- Yapmacktan, taklit ve zentiden uzak bir sesle konuur.
- Szleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder.
- Canlandrmalarda, sesini varlk ve kahramanlar artracak ekilde kullanr.
3. Hazrlkl konumalar yapma
- Konunun zelliine uygun dnceyi gelitirme yollarn kullanr.
- Atasz, deyim ve sz sanatlarn uygun durumlarda kullanarak anlatmn zenginletirir.
4. Kendi konumasn deerlendirme
- Konumasn ierik ynnden deerlendirir.
- Konumasn, sesini ve beden dilini kullanma ynnden deerlendirir.
5. Kendini szl olarak ifade etme alkanl kazanma
- Duygu, dnce, hayal, izlenim ve deneyimlerini szl olarak ifade eder.
- Sorunlarna konuarak zm arar.

Tablo 2. Mizah rnleriyle likilendirilebilecek Dinleme/zleme Kazanmlar

159

2. Dinleneni/izleneni anlama ve zmleme
- Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler.
- Dinlediklerindeki/izlediklerindeki olay, yer, zaman, ahs, varlk kadrosu ve bunlarla ilgili unsurlar
belirler.
- Dinlediklerindeki/izlediklerindeki rtl anlamlar bulur.
- Dinlediklerine/izlediklerine ilikin karlatrmalar yapar.
- Kendisini ahs ve varlk kadrosunun yerine koyarak olaylar, duygu, dnce ve hayalleri yorumlar.
- pularndan hareketle dinlediklerine/izlediklerine ynelik tahminlerde bulunur.
- Dinlediklerinin/izlediklerinin ncesi ve/veya sonrasna ait kurgular yapar.
- Grsel/iitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasnda ilgi kurar.
- Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayat ve gnlk hayatla karlatrr.
- Dinledii/izledii kii, konu ya da metnin yazar/airi hakknda bilgi edinir.
3. Dinlediklerini/izlediklerini deerlendirme
- Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatm ynnden deerlendirir.
- Dinlediklerini/izlediklerini ierik ynnden deerlendirir.
- Dinledii/izledii kiiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma ynnden deerlendirir.
4. Sz varln zenginletirme
- Kelimeler arasndaki anlam ilikilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilikili kelimelere rnek verir.
- Ayn kavram alanna giren kelimeleri, anlam farkllklarn dikkate alarak kullanr.
- Tekerleme, saymaca, bilmece ve yanltmacalar ezberler/kullanr.
- Dinlediklerinde/izlediklerinde geen kelime, deyim ve ataszlerini cmle iinde kullanr.
5. Etkili Dinleme Alkanl Kazanma
- Yana ve seviyesine uygun sanat ve bilim etkinliklerine dinleyici/izleyici olarak katlr.
- ok ynl iletiim aralarndaki yaynlardan ilgi, istek ve ihtiyalarna uygun olanlarn takip eder.
- Kaset, CD, film vb. kaynaklardan kiisel ariv oluturur.
Tablo 3. Mizah rnleriyle likilendirilebilecek Okuma Kazanmlar

160
1. Okuma kurallarn uygulama
- Sesini ve beden dilini etkili kullanr.
- Kelimeleri doru telaffuz eder.
2. Okuduu metni anlama ve zmleme
- Metnin balamndan hareketle kelime ve kelime gruplarnn anlamlarn karr
- Metnin konusunu belirler.
- Olay, yer, zaman, ahs, varlk kadrosu ve bunlarla ilgili unsurlar belirler.
- Okuduklarndaki rtl anlamlar bulur.
- Metnin tryle ilgili zellikleri kavrar.
- Metindeki sz sanatlarnn anlatma olan katksn fark eder.
- Metne ilikin karlatrmalar yapar.
- Kendisini ahs ve varlk kadrosunun yerine koyarak olaylar, duygu, dnce ve hayalleri
yorumlar.
- Metindeki ipularndan hareketle metne ynelik tahminlerde bulunur.
- Metnin ncesi ve/veya sonrasna ait kurgular yapar.
- Okuduklarn kendi hayat ve gnlk hayatla karlatrr.
- Metinle ilgili grsel geleri yorumlar.
- Metnin yazar veya airi hakknda bilgi edinir.
3. Okuduu metni deerlendirme
- Metni ierik ynnden deerlendirir.
4. Sz varln zenginletirme
- Kelimeler arasndaki anlam ilikilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilikili kelimelere rnek verir.
- Okuduu metinde geen kelime, deyim ve ataszlerini cmle iinde kullanr.
5. Okuma alkanl kazanma
- Farkl trlerde metinler okur
- Sreli yaynlar takip eder.
- Okuduklar ile ilgili duygu ve dncelerini arkadalaryla paylar
- Beendii ksa yazlar ezberler.

Tablo 4. Mizah rnleriyle likilendirilebilecek Yazma Kazanmlar

161

1. Yazma kurallarn uygulama
- Trkenin kurallarna uygun cmleler kurar.
- Tekrara dmeden yazar.
- Yazm ve noktalama kurallarna uyar.
2. Planl yazma
- Yazd metni grsel materyallerle destekler.
- Yazsna konunun ve trn zelliine uygun bir giri yapar.
- Atasz, deyim ve sz sanatlarn uygun durumlarda kullanarak anlatmn zenginletirir.
3. Farkl trlerde metinler yazma
- Olay yazlar yazar.
- Dnce yazlar yazar.
4. Kendi yazdklarn deerlendirme
- Yazdklarn biim ve ierik ynnden deerlendirir
- Yazdklarn dil ve anlatm ynnden deerlendirir.
5. Kendini yazl olarak ifade etme alkanl kazanma
- Duygu, dnce, hayal, izlenim ve deneyimlerini yazarak ifade eder.
- lgi alanna gre yazar
- Beendii szleri, metinleri ve iirleri derler.
- Okul dergisi ve gazetesi iin yazlar hazrlar.
- Yazdklarn bakalaryla paylar ve onlarn deerlendirmelerini dikkate alr.

Bulgular
anakkale li Merkez lesinde 2009-2010 eitim retim ylnda ilkretim ikinci kademe rencilerinin okuduu
Trke ders kitaplar, mizah rnlerine yer verme ve kitaplardaki mizah rnlerinin nitelikleri asndan incelendiinde
aadaki bulgulara ulalmtr.
1. Ders Kitaplarnda Mizah rnlerine Verilen Yer
ncelenen 6. snf Trke ders kitabnda toplam 24 metin vardr. Bunlardan Spermen stanbula Dt adl
metin, mizahi metin zellikleri tamakta ve ders kitabnda mizahi hikye belirtilmektedir. Bu metin, incelenen
kitaplar yer alan btnyle mizah zellikler tayan tek rndr.
7. snflarn kullandklar ders kitabnda 24 metin olup, bunlardan hibirinde mizah zelliklere rastlanlmamtr.
8. snflarda okutulan ders kitabndaysa 25 metin olup biyografi olarak kaleme alnan Balyoor Nasrettin Hoca
Festivali Balyooor adl metinde Nasrettin Hocaya atfedilen fkralardan , birer an olarak ele alnmaktadr. 8.
snf ders kitabnda yer alan Miras Kee adl metin ise mizah asndan dikkat eken bir baka metin olsa da
gldrmenin dnda herhangi bir sorgulama, farkl bak as sunma gibi mizah zellikler tamayan, elenceli bir
gezi yazs niteliindedir.
kinci kademe Trke dersi renci alma kitaplarnda 198i 6. snfta, 211i 7. snfta, 177si 8. snfta olmak
zere toplam 586 etkinlik tasarlanmtr. Trke dersi renci alma kitaplarnda 586 etkinlik arasnda 6. snfta iki, 7.
snfta bir olmak zere toplam tane karikatrle ilgili etkinlik vardr. 8. snf renci alma kitabndaysa mizah
zellikler gsteren hi etkinlik yoktur. 6. snf Trke renci alma kitabnda yer alan karikatrlerden ilki ekil 1de
grlen etkinlikte yer almtr.

ekil 1. 6. Snf renci alma Kitabnda Yer Alan lk Karikatr

6. snf Trke dersi renci alma kitabnda
rencilerden ekil 1deki karikatr incelemeleri ve bu
karikatrdeki bo kutucuklar doldurmalar istenmektedir.
Karikatre gre ormanda kitap okuyan iki ocuu aslan nce
yemek iin plan yapp onlara saldrmaktadr. Fakat ocuklar
kitap okumaya devam etmekte, yz ifadelerinden anlald
gibi, aslandan deil, okuduklarndan korkmaktadrlar. Onlara
saldran aslan da bym gzlerle ocuklarn okuduunu
dinlemektedir.6. snf renci alma kitabnda yer alan ikinci
karikatr de ekil 2de gsterilmitir.
ekil 2. 6. Snf renci alma Kitabnda Yer Alan kinci
Karikatr

6. snf renci alma kitabnda yer alan ekil 2deki karikatr, bir bilim karikatrdr. Karikatrlerde
gsterilenler bir bulu olarak deerlendirilmekte ve bu karikatrn altnda Siz de bunlara benzer bululara
imza atmak ister misiniz? Buluunuzu tantc bir yaz yazmak resimlemek iin otuz dakikanz var. denilmi
ve iki stuna ayrlm boluklar braklmtr.
kinci kademe Trke renci alma kitaplarnda yer alan karikatrlerden sonuncusu da 7. snflarn
kulland kitaptadr. Bu karikatr ekil 3te aada gsterildii gibidir.

ekil 3. 7. Snf renci alma Kitabnda
Yer Alan Karikatr

- 163 -

ekil 3te grlen doa bilinci ile ilgili karikatrden hareketle rencilerin kendilerini karikatrdeki anne
ve baba yerine koyarak bir diyalog oluturmalar istenmektedir. 8. snf renci alma kitabndaysa hibir
etkinlik mizah rnleriyle desenlenmemitir.

2. Ders Kitaplarnda Yer Alan Mizah rnlerinin Nitelikleri
8. snflarn kulland Trke ders kitabnda mizah zellikler tayan, Nasrettin Hocay tantld
biyografi yer alan fkralardan biri aadaki biimdedir:
(Nasrettin Hoca) Baka bir gn de caminin nnde mendil aan kr dilencileri grr ve cebindeki para
kesesini nlerinde akrdattktan ve Aranzda paylan. dedikten sonra aslnda bir kuru brakmadan ekip
gider. () Kr dilenciler birbirlerine girerler. Sana verdi. Hayr, bana vermedi, sana verdi.
Tartmalarn duyan babas () durumu rendikten sonra Nedir bu senin yaptn? diyerek olunu bir
gzel azarlar. Nasrettinden cevap: Niye kzyorsun baba? te kr dv denilen ey budur.
Yukardaki alntda yer alan metnin kr dilenciler, kr dv gibi tamlamalarla iyi mizah retimindeki
ilkelere aykr olarak grme engelli insanlar rahatsz eden, dlayan, kmseyen sylemlere sahip olduu
anlalmtr.
ncelen ders kitaplarnda yer alan mizah zellikler tayan tek metin olan Spermen stanbula Dt
adl hikyenin tad iletiler incelendiinde dikkat ekici unsurlar gze arpmaktadr. Bu metindeki
eyleyenler, eyleyenlerin zellikleri, eylemler, metindeki uzam gibi metin ii unsurlar aadaki biimde
tablolatrmak mmkndr.
Tablo 5. Spermen stanbula Dt Adl Metnin Unsurlar
Uzam:
stanbul
(Trkiye)
Spermen stanbulda Yaayanlar (Trkler)
zellikleri Dnya apnda gl ancak pis
kokunun olduu, kirlilik iindeki
stanbulda gszleen bir Batl
kahraman.
evre kirlenmesine kar duyarsz, pis
kokulu yiyecekleri yemeye alkn, igzar-
yardmsever.
Eylemleri -stanbula yanllkla geliyor.
-Pis kokudan dolay g
kaybederek denize dyor.
- Spermeni grnce aryorlar.
Spermeni denizden karyorlar.
- Spermene yardm ederken

-Piskokuyu duyunca yeniden
baylyor.
- Aylnca hemen stanbuldan
kayor.
igzarlk yapyorlar.
- Srekli bir yaygara iinde
baryorlar.

Tablo 5te grld gibi, metinde, btn dnyay dize getiren kahraman stanbula gelince bir anda
gszlemeye balamaktadr. En sonunda, bir p deryasna dnm Boaza den kahraman
boulmaktan kurtaran Trkler, Spermeni hayata dndrmeye alrken onun etrafnda kalabalklar
oluturarak nefes almasn bile engellemekte; ona bir yn soru sormakta, zarar vermektedirler. Ancak
bunlarn hepsinden kts, Spermeni en ok etkileyen, denizdeki plerden bile daha mide bulandrc olan
lahmacun kokusudur. Spermen buna daha fazla dayanamayp cann diine takarak yeni bir ple doru
lahmacundan kamaktadr. Lahmacunun Spermen zerindeki etkisi, aada gsterilen resimle metnin
iinde desteklenmitir.
ekil 4. Spermenin Lahmacunla Bulumas ve stanbullular

Trk halknn evreyi kirletme alkanl, evre kirliliine duyarsz olmas, yardm etmeye alrken
farknda olmadan hastaya zarar vermesi, vb. gibi birok deitirmesi gereken tutum ve davranlar bu
metinde hicvedilmitir. Bu adan bu metni gldrerek dndrmeye ynelik toplumsal eletiri, kara mizah
rnei olarak ele almak mmkn olsa da metindeki szlerden ve ekil 4te grlen resimden de anlald
gibi, Spermen, Trk mutfana mensup, Trklerin damak tadna gre yaplan bir yiyecek olan lahmacunla
karlanca fenalamaktadr. Bu durum, iyi mizah retimi ilkelerine ters bir ekilde bir kltrn dlanmas,
kmsenmesi ve farkllklara sayg gsterilmemesine rnek bir ileti olarak deerlendirilir. Bu adan bu
metnin iyi mizah rn olmad grlmtr.
Ders kitaplarnda yer alan karikatrler ise iyi mizah retimi ilkelerine ve ocuk geliim zelliklerine,
Trke dersi kazanmlarna uygun iletiler tamaktadr ve ocuklarn anlamlandrabilecekleri yorum
boluklarna sahiptirler.
Sonu
Mizah rnleriyle gerekletirilebilecek ok fazla Trke retim alan kazanm olmasna ve mizah
derste deerlendirmenin onca yararna ramen, incelenen ikinci kademe Trke ders kitaplarnda yer alan
toplam 73 metinden yalnzca biri, btnyle mizah rndr. Bir metinde de Nasrettin Hocann fkralar
gemektedir. stelik incelenen ders kitaplarndaki bu iki metnin iyi mizah retim ilkelerine uygun bir ierie
sahip olmadklar grlmtr. kinci kademe Trke ders kitaplarnda toplam 586 deiik etkinlik
tasarlanmaktayken bunlardan yalnzca mizah rndr. Bu sonular, ikinci kademe Trke ve yazn
eitiminde mizahtan yeterli ve nitelikli bir biimde yararlanlmadn gstermektedir. Trke ve yazn
eitiminde mizahtan yararlanma yol ve yntemleri gelitirilmeli, ocuun geliimine uygun yorum boluklar
ieren iyi mizah rnlerine ders kitaplarnda, etkinliklerde daha ok yer verilmelidir. phesiz ki iyi mizah
rnleriyle desenlenen sreler, Trkenin eitimine birok katk salayacaktr.
Kaynaklar
- 165 -

AYDIN, . Sekin, (2006)Trke Derslerinde Mizah Kullanmnn renci Tutum ve Baarlarna Etkisi
(zmir lkretim 8. Snf rnekleminde) Doktora Tezi, Dokuz Eyll niversitesi Eitim Bilimleri
Enstits, zmir,
BAHAR, M. Ali, (2010) Trke retiminde iir Yksek Lisans Tezi, anakkale Onsekiz Mart
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, anakkale,
CEYHAN, Yaar, vd. (2009) lkretim Trke 8 Ders Kitaplar, Ankara, Pasifik Yaynlar
EKZ, Tevfik, (2007) Almlama Estetii Mi Metinleraraslk M?, Ankara niversitesi Dil Ve Tarih
Corafya Fakltesi Dergisi Say: 47, s. 119-127,
KAPULU, Ahmet, vd., (2009) lkretim Trke 6 Ders Kitaplar, Ankara, Koza Yaynlar,
MORAN, Berna, (2003) Edebiyat Kuramlar Ve Eletiri, stanbul, letiim Yaynlar,
ZBAY, Murat, (2006) Trke zel retim Yntemleri, Ankara, nc Kitapevi,
ZBEK, Ylmaz, (2005) Postmodernizim ve Almlama Estetii, Konya, izgi Kitabevi,
ZER, Atila, (1985) Karikatrn Reklamlarda Kullanm Yksek Lisans Tezi, Anadolu niversitesi
Sosyal Bilimler Enstits, Eskiehir,
SELDEN, Raman, (1997) Peter Widdowson ve Peter Brooker, A Readers Guide to Contemporary
Literary Theory . London , Prentice Hall,
PLANCI, Hlya, (1998) ada Eitimde Halk Edebiyatnn Kullanlmas, Eskiehir, Anadolu
niversitesi Yaynlar,
YANGIN, Banu, vd.(2009) lkretim Trke 7 Ders Kitaplar, Ankara, Pasifik Yaynlar,
Gncel Trke Szlk: www.tdk.gov.tr (10.08.2010).

TRKE RETMEN ADAYLARININ MZAH TRYLE LGL GELTRDKLER
ETKNLK TASARILARININ DEERLENDRLMES
Bahar, Mehmet Ali

Giri
Eitim her eyden nce, bir iletiim srecidir. Bu iletiim srecinde yer alan btn iletiim yollar,
eitime olumlu ya da olumsuz katkda bulunur. letiimi iyi planlanm, iyi metinler ve etkinliklerle, deiik
yaantlarla desenlenen Trke dersi, elbette ki baarl sonulara ulaacaktr. Trke eitiminde baarl
iletiimi salamann bir yolu da mizah rnlerine ders srecinde deerlendirmektir. Eitsel iletiim srecinde
yer alan mizah, kiiler arasndaki atmay giderir, eitim ortamnn dzenlenmesine olduu kadar bireylerde
istendik davranlarn olumasna da birok katk salar. Bireylerde istendik davranlarn banda, yaratclk
gelmektedir. Aratrmalar, mizahn yaratclk gcn gelitirdiini gstermektedir. Yaratcln
gelimesinde dizginlenmemi beyinlere, eletirel dnmeye gereksinim vardr. Bu ortamn salanmasnda
mizah rnleri nemli bir etkiye sahiptir. Eletirel dnmenin, farkl bakabilmenin yansd mizah
rnleriyle renciler, birok psiko-sosyal gelime sergilerler. Oral, mizahn mutluluk hormonu olan
serotonin hormonuyla ilikisini aklad yazsnda, iyi planlanm mizahn kiinin renilen bilgileri daha
uzun sre kalc hale getirmesine yardmc olduunu belirtir (2010:1). Mutluluk hormonun salglanmasyla
fkeyi ve atma azalr. Bylece odaklanma yetenei geliir. Btn bunlar, mizahn etkili bir renim
stratejisi olduunu gstermektedir (Akt. Oral,2010:1).
Eitimde mizahn kullanlmasyla ocuklarn glerken dnmeleri salanabilir. Hill (1998)e gre,
mizahn ilevlerinden bir dieri de olumlu bir renme ortam yaratmasdr. Snf iindeki kahkahalar,
rencilerin renmekten zevk aldklarnn iaretidir. (Akt. Oru,2010:86). Mizah kullanmann yalnzca
renciler asndan deil, retmenlere de ok katks vardr. Deiter (1998) bu etkileri snfta retmen ve
renci arasndaki iletiim engellerinin ykma, retmenlerin kendilerine inanlmasn, kendilerinin
sevilmesini salama, retme ortamnn zevkli hale gelmesiyle salanan mutlu olma olarak sralamaktadr

(Akt. Oru:2010:96). Oral, miza olarak her retmenin mizaha yatkn olamayacan kabul eder ancak,
mizahn derste kullanmnn kiisel bir zellikten ok tamamen bilimsel bir teknik olduunu ifade eder.
Orala gre her retmenin, mizah sevsin ya da sevmesin geni bir mizah rnekleri arivine sahip olmas
gerekir (2010:2).
rencilere sunulan ders kitaplarnda mizahn yeterince ve iyi mizah rnekleriyle temsil edilmemesi,
mizahla rntlenen etkinliklerin saysnn ok az olmas retmenin mizah arivine sahip olmas
gerekliliinin nemini bir kat daha arttrr. Ancak, retmenlerin mizah arivi oluturmalar hatta bunlar
derslerde kendilerinin kullanmalarnn eitim srecine kstl bir katk salayaca unutulmamaldr. rnein,
bir aratrma sonucuna gre bir komik bir filmi izlemek ciddi bir filmi izlemekten daha ok yaratcl
gelitirmektedir. Ancak bunun ardndan baka bir gruba da karikatr izerek, rol yaparak komedinin iinde
yer alma frsat tannca bu grubun yaratclnn nceki gruba gre daha ok gelitii gzlemlenmektedir.
(Akt.zkan,2008:1). Bu gzlemin sonutan hareketle, rencilerin kazanmalar istenen becerilerin
gelitirilmesi iin retmenin mizah arivindeki rnleri tek tarafl paylamasndan ok, rencilerin
kendilerini iinde bulacaklar mizaha dayal etkinliklerin, yaantlarn hazrlanmasnn daha etkili olacan
sylemek mmkndr. rencilerin kendilerini iinde bulacaklar mizah etkinliklerinin tasarlanmasndaysa
retmenin bu konudaki yeterliliinin nemi grlr. retmen adaylarnn mizaha dayal etkinlik
oluturmada belli bal eilimlerini hangi edeb trde yer alan mizah rnlerine yer vermeleri, hangi
kazanmlara mizah rnleriyle ulaabileceine inanmalar, hangi yntem ve tekniklerin bu konuda
kendilerine yardm edeceini dnmeleri oluturur.
Bu almada, retmen adaylarnn mizah etkinlii retmelerindeki belli bal konudaki eilimleri
incelendiinde aadaki bulgulara ulalmtr.

Bulgular
alma 19 Mart 2010-21 Mays 2010 tarihleri arasnda anakkale Onsekiz Mart niversitesi Eitim
Fakltesi Trke retmenlii Anabilim Dal birinci ve ikinci retim rencisi 71 son snf rencisiyle
birlikte gerekletirilmitir. Bu rencilerin gelitirdikleri etkinlikler, ierik analiziyle deerlendirilirken
etkinliklerde yer alan dil rnlerinin, en azndan retmen aday iin, bir mizah rn olduu varsaylmtr.
retmen adaylarnn etkinlik tasarlar incelendiinde mizaha dayal etkinlikler, yaantlar tasarlamalaryla
ilgili eilimleri aadaki biimde betimlenmitir.

1. retmen Adaylarnn Mizah Etkinliklerinde Edeb Tr Seme Eilimleri

alma iinde deerlendirilen 71 etkinlikte retmen adaylarnn 27 si karikatr, 11 i hikye, 3
masal, 2si iir, 1i an trnde kaleme alnm mizah rnlerini etkinliklerinde deerlendirmilerdir. Bu
retmen adaylarnn 11i ise mizah etkinliklerinde gsteriye dayal trleri kullanmtr.

retmen adaylarnn mizahla ilgili gelitirdikleri etkinliklerde deerlendirdikleri trlerin oran ekil 1de
aada gsterilmitir.

- 167 -

(* Gsteriye Dayal Trler: izgi Film, Sinema, Tiyatro, vb. Bu trlerden izgi film, sinema ve stend-up
gsterisi trndeki rnler 1er retmen aday tarafndan incelenirken, 8 retmen aday tiyatro trnde
mizah rnlerini etkinliklerinde deerlendirmitir.)

ekil 1den anlalaca zere retmen adaylarnn byk bir ounluu karikatre dayal mizah
etkinlikleri tasarlamtr. Fkra trnde metinler mizah etkinlikleri gelitirilirken ikinci en ok tercih edilen
tr olmutur. Fkra metinlerini, tercih edilme asndan, gsteriye dayal trler izlemektedir. Masal, tekerleme
ve bilmece trndeki metinler de iir metinlerinden daha ok tercih edilen trlerdir. An metinleriyse, iir
trnde metinlerden sonra gelerek etkinliklerde en az tercih edilen trdr.

2. retmen Adaylarnn Etkinlikleriyle Trke renme Alanlarn likilendirme Eilimleri

retmen adaylarnn gelitirdikleri etkinliklerin 8i dinleme-izleme, 11i konuma, 23 okuma, 36s
yazma renme alanna ynelik tasarlanmtr. Ayrca 5 etkinlikte okuma-yazma; 1 etkinlikte konuma-
okuma; 1 etkinlikte konuma-yazma renme alan kazanmlarnn her ikisinin de hedeflendii grlmtr.
Birden fazla renme alan kazanmlarna ulamaya alan etkinlikler, her iki renme alannn tercih
edilme saysna dhil edilmitir.

retmen adaylarnn mizah etkinlikleriyle Trke dersi renme alann ilikilendirme oran ekil 2de
gsterilmitir.

Hikye
%16
Masal
%4
iir
%3
Gsteriye
Dayal
Trler*
%16
An
%1
Karikatr
%38
Fkra
%18
Tekerleme-
Bilmece
%4
ekil 1. Mizah in Seilen Edeb Trlerin Dalm
Oran
%10
Dinleme/zle
me
%14
Konuma
%30
Okuma
%46
Yazma
ekil 2. Mizah Etkinlikleriyle Trke Dersi renme
Alanlarn likilendirilme Oran

ekil 2den grlecei zere retmen adaylarnn mizahla ilgili gelitirdikleri etkinliklerin byk bir ounluu
yazma renme alanna yneliktir. Yazmadan sonra, en ok etkinlik okuma renme alan kazanmlarn hedeflemitir.
Konuma renme alan etkinliklerde nc ilikilendirilme oranna sahip renme alandr. renme alanlar arasnda
en az dinleme/izleme renme alan mizah etkinlikleriyle ilikilendirilmitir.

3. retmen Adaylarnn Mizah Etkinliklerinde Yntem ve Teknik Seme Eilimleri
Etkinliklerinin deerlendirilmesinin son aamas, retmenler tarafndan hangi yntem ve tekniklerin daha ok
kullanldn belirlemektir. Bu amala yaplan inceleme sonucunda retmen adaylarnn en ok kullandklar mizah
rnleri olan karikatrlerle ilgili etkinliklerde boluk doldurma yntemine ska bavurduklar gzlenmitir. Btn
dier mizah etkinliklerinde en ok soru-cevap ve gdml yazma etkinlikleridir. Gdml yazma tekniinin
kullanld belirtilen baz etkinliklerde hikyenin gerisini tamamlama yaptrlmas ngrlmektedir. Dier yntem ve
tekniklerin kullanlma sklklar aada yer alan Tablo 1de gsterildii gibidir.
Tablo 1. retmen Adaylarnn Etkinliklerinde Yntem ve Teknikleri Seme Saylar
Yntem ve Teknikler
Seilme
Says
Yaratc Yazma 7
Boluk Doldurma 7
Soru-Cevap 13
Resim izme 1
Canlandrma 1
Yaratc Drama 1
Serbest Yazma 4
Eletirel Okuma 2
Grsel Okuma 2
Sessiz Okuma 1
Kendini Bakasnn Yerine Koyarak Konuma-Yazma 5
Gdml Yazma 10
Not Alarak Dinleme 2
armlar Yazma 4
Kelime Havuzundan Seerek Yazma 3
Eletirel Dinleme 1
Mnazara 1
Okuma Tiyatrosu 1
Gdml Konuma 5

Tablo 1den anlalaca gibi mizah metinleriyle Trke dersi renme alanlarnn ilikilendirilme oran
ile yntem ve tekniklerin tercih edilmesinde bir koutluk vardr. Gdml yazma teknii ikinci en ok
tercih edilen tekniktir. Yaratc yazma, boluk doldurma tercih srasnda nc olurken gdml konuma,
kendini bakasnn yerine koyarak konuma-yazma drdnc srada tercih edilen yntem ve tekniklerdir.
- 169 -

Bunlar armlar yazma ve serbest yazma etkinlikleri izlemektedir. Bunlar dnda senaryolatrma,
canlandrma, eletirel dinleme-izleme, eletirel okuma, armlar birletirme, kelime havuzundan kelime
seerek yazma, grsel okuma, resim izme, vd. yntem ve tekniklerinin de kullanld etkinlikler
gelitirmilerdir.

Sonu
Mizah kullanmak, sadece rencilerin skldklarnda bavurulacak bir teknik olabilir. Ancak mizah
rnleriyle rencilerin dikkatini derse ekmenin yan sra, rencilerin bizzat katlmlarnn saland
mizahla rntlenmi yaantlarn dzenlenmesi Trke eitimine byk yararlar salar. Bir iletiim sreci
olan Trke derslerinde, mizahn kullanlmasyla iletiim daha etkili ve salkl hale gelir. Oysa, baz ders
kitaplar ve bu kitaplardaki etkinliklerde mizah rnlerine verilen yerin yeterli olmad bilinmektedir.
stelik bu kitaplardaki mizah rnleri de, iyi mizah rnleri arasndan seilmemitir. Burada retmen
adaylarnn mizahla ilgili etkinlik gelitirme becerilerinin nemi kendini hissettirir. Bu almada 71
retmen adaynn mizah rnlerine yer verdikleri etkinlik tasarlarnda en ok hangi edeb tr ele aldklar,
hangi yntem ve teknikleri kullandklar ve etkinliklerle en ok hangi Trke dersi renme alann tercih
ettikleri aratrlmtr.
alma sonucunda 71 Trke retmeni adaynn tasarladklar etkinliklerinde en ok karikatr tercih
ettikleri, en ok yazma renme alanyla mizah rnlerini ilikilendirdikleri ve en ok da soru cevap
yntemini kullandklar saptanmtr. Bu sonular, mizah rnlerini kullanma becerilerinin gelikin olmas
gereken retmen adaylaryla ilgili aratrmalara, retmen adaylarnn Trke derslerinde gelitirdikleri
mizah rnlerini deerlendirme eilimlerini gstermek asndan bir k tutabilir.

Kaynaklar:

BAHAR, M.Ali (2010) lkretim kinci Kademe Trke ve Yazn Eitiminde Gz Ard Edilen Bir Tr:
Mizah, X. Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumu Bildirileri, Gazi niversitesi, Ankara.
ORAL, Gnseli (2010) Eitimde Mizahn Rol ve nemi-www.ilbap.gov.tr/g.ORAL-Mizah-Egt.doc.
(Son Eriim 30 Ekim 2010)
ORU, ahin (2006), Sosyal Bilgiler retiminde Mizah, Doktora Tezi, Gazi niversitesi, Ankara.
ZKAN, H.lbey (2008), retmen Ve rencideki Mizah Anlaynn Snf Atmosferine Etkisi,
Yksek Lisans Tezi, Seluk niversitesi, Konya.

SIR PAUL RYCAUT AND ISLAMIZATION OF CHRISTAIN CHILDREN IN THE PRESENT
STATE OF TURKISH EMPIRE
Baktr, Hasan
Erciyes University

I. Rycauts Present State of the Turkish Empire and Description of Ichoglans

The earliest work on the political and cultural history of the Ottoman Empire is Richard Knolles
"Generall Historie of the Turkes, from the first beginning of that Nation". Knolls, Generall Historie of the
Turkes appeared in 1603 after 12 years of labor. The book has since the first publication been considered
as a classic; it is not only the earliest study written in English about Turks but also the work had been edited
and published in numerous editions throughout the 17th century. Knolless prose was admired by Samuel
Johnson and Lord Byron, and his book was used as the basis of a play by Nicholas Rowe in 170102. Yet
Knolles only connection to Turkey was his cousin who provided him some local knowledge while he was in

Istanbul. Knolle actually benefited from the letters of the Venetian ambassadors who served in and wrote
about the Ottoman Empire. Thus The General History of Turks , as been emphasized by the author himself,
is not a scholarly work; rather it is a patchwork and recollections of various tales and sources, though many
English scholars, writers and travelers consider the work as a reliable source for the Ottoman history. Knoll
owes most of his fame of The Generall Historie of Turks to Rycaut without whom the study would remain
in chaos. Rycaut continued the project and completed Knolls study in two volumes. Unlike Knoll, Rycaut
went to the Ottoman Empire and represented the English Court in Constantinople first as a secretary of
English ambassador then as an ambassador in Symria. Thus, Rycauts The Present State of the Ottoman
Empire is known as eye-witnessed narrative, which is incomplete because Rycauts project was published
before he went to Turkey with the Earl of Winchilsea. He completed writing The Present State of Ottoman
Empire in 1660 but went to Turkey in 1661. He reissued Knolls study with color of his own imagination and
created new chapters for the periods Knolle did not include in his work. For example, chapters dealing with
events between the years 1660 and 1677 must be the work of his own observations. Rycaut published the
history of the Ottoman Empire in 1687 and 1700 as an additional volume of Knolles History. There are
different ideas about the origin and authenticity of the work. An 18
th
century British historian Richard
Gibbon argues that Knolles The General History whether a partial and verbose compilation from Latin
writers, thirteen hundred folio pages of speeches and battles, can either instruct or amuse an enlightened age,
which requires from the historian some tincture of philosophy and criticism (Bent, 21). Gibbon here, like
many of his contemporaries, reflects the common attitude towards the reality and humanity of Turks. The
history of Turks is different from the general history of humanity and the Turks themselves are real only and
as long as they remain as the other. According to Gibbon, Knolles work is a tincture of philosophy and
criticism and it is not illogical or unnatural to use the folio of pages of speeches and battles (not history) to
instruct and delight the enlightened English publics. This tendency and attitude is important since writers and
historians used the representation of the Ottomans in literary and non-literary works to instruct and delight
their readers in the same way Gibbon delineated. A contemporary of Rycaut and co-writer John Savage also
claims that Rycaut have had a long illness and died just before the publication of his work. Therefore, Savage
believes that Rycauts work requires a long work which was not possible for a man like Rycaut to deal with
such a tiresome endeavor when we consider his health and death before the publication of the book (Bent,
28). Dudley North, who was in Turkey and fluent in Turkish, also claims that Rycauts History is very
superficial, and, in multitude of instances erroneous (22). It is more than unfortunate for the representation
of Turks in English public that Paul Rycauts work became a standard source read, cited and referred
frequently by writers, travelers, and scholars. The aim of the present study is to discuss and illuminate
Rycauts idea of Turkish [Ottoman] tyranny with respect to the Islamization of Christain Children in Chapter
V of the Present State of the Turkish Empire .

Referring to his five years as the Secretary of the Lord of Winchelsa [English Ambassador in
Constantinople] at the Imperial City in the Epistle to the Reader Rycaut takes the readers attention to the
true designation of the Ottoman world and criticizes the manner of ingenious travelers whose
evaluations are subject to many errors and mistakes, thus appear strange and barbarous to English people.
He, then, goes further and writes that preparation of his book was full of difficulty and labor for the reason
that it was like resolving a riddle and mystery to trace the footsteps of distant [strange] government and to
understand the pillars and foundations of the Ottoman Empire (1-2). In the first four chapters of the study
Rycaut tries his best to resolve the riddle and understand the foundations of the Ottoman state. He refers to
religion as the first and most powerful foundation of the Ottoman Empire. Seraglio and royal family [wives
and mother of the ruling Sultan] are the next pillars of the government. The Ottoman officers are chosen
from the young men who are educated at the Seraglio, therefore, Education of young Men in the Seraglio
for the service of the Empire is given great care and attention. The chosen students and officers have no
personal and emotional tie with any one except for the Sultan who can reward or punish without fear and
anxiety (45).

Rycaut argues that it is a common custom among the modern European states to choose people for
important position according to their family lineage and fame. The Ottomans, on the other hand, is very
careful about the choice of the Officers; the children [Ichoglans] with admirable features [intellect],
pleasant looks[physical strength], shape [healthy] from Christian Parents and are brought to Seraglio for
special education. After the age of maturity, the chosen young men are given official position in the
government (46). The young men who are educated at the schools of Seraglio first learn the Obedience
because none knows so well how to govern, as those who have learnt how to obey. Then, they are carefully
educated in Religion, Manner, Rhetoric and war arts. Ichoglans who learnt the rules and orders of the
- 171 -

State need to be gifted with extraordinary quality before they begin to serve with patient and labor for
the Imperial objectives (48). Rycaut writes None [of the Ichoglans] unless by special grace are advanced
from the Seraglio until the age of about 40 years, by which time they are ripe and mature for Government and
the wantonness and heat of the youth allayed (54).

The Ottoman system of gathering children [devirme sistemi] from non-Muslim families for the state
service was compared to slavery and referred as brutal, unjust and violent by Oriental travelers. The Turks,
due to such practice, were compared to Heathens and barbar. Wesley, for instance, argued that the Turks and
Heathens find it necessary to use fellow-creature as slave with severity; they rub pepper and salt into slaves
raw flesh and castrate them (12). Sir Paul Rycaut, in The Present State of the Ottoman Empire (1668) writes
that the aim of the act of gathering Christian children for the state service is to educate them not as the
subjects of the Empire but as Kuls [slave] to the Great Seignior. The Ichoglans were first taught that
obedience to the authority is holy (8). The ideal destiny for the Kuls was to die in the service of the Great
Signior so that they could transform the suffering to Paradise. According to Rycaut, if a man considers the
contexture of the whole Turkish Government, he will find it such a fabrick of slavery that it is a wonder if
any among them should be born of free ingenuous spirit (9). The Great Signior was born of a slave, the
mother of the present Sultan was a Circassian captured in the incursion into their country (9-10). Turks get
children by their slaves than by their wives; continual exchange of slaves from different nations fills
Constantinople with such a strange race and mixture of blood that it is hard to find people with a clear line
from ingenious parents (10).

II. Ottoman Context of Devshirme System

Rycauts description of the Ichoglans [Devshirme system] as strange and extraordinary [brutal], though
detailed and prescriptive, is incomplete. It is essential to trace historical and social background of the
devirme-sistemi to understand the Ottoman context. Although there was religious restriction, Islamization of
Christian children was a common practice in the Middle East. Ethnic and social arrogance were condemned
and discouraged in religion but hostility and different patterns of discrimination emerged and carried out. The
conversion of primitive people by means of slavery had been considered as beneficial to the barbarians by the
ancient Greeks. They thought that through enslavement the barbarians could be educated in a civilized life.
The Islamic history included similar ideas. Lewis quotes Ibn Abd Rabbihi and states that slaves and non-
Arabs were called mawali and they were sometimes degraded: they used to say that only three things
interrupt prayer a donkey, a dog and a mawla (Lewis, 38). Ibn Butlan
112
classify black, white, male and
female according to racial, ethnic and religious origins to indicate which are best for different works (48).
The Medieval Islam, then, like the ancient Greeks and Romans, emphasized the difference between Islam and
others. The others were outsiders, infidels and ignorant who need the enlightenment of Islam. Thus, act of
Islamization through enslavement could be beneficial to the barbarians in that slavery introduces to the
barbarians the values and conditions of the civilized world (Lewis, 38). The Muslim conquerors claimed a
superior position thus claimed right to own, enslave, convert and civilize native people of the lands they
conquered. They rewarded slaves with freedom as an act of charity when the slaves accepted Islam.

The Ottomans, like their Muslim predecessors, had a missionary responsibility to enlighten the other
world. Once enslaved, the other could be imported and idolaters could be converted into true faith. The
Ottomans promised freedom to the slaves who accepted the true faith: the notion that slavery is a divine
boon to mankind, by means of which pagan and barbarous people are brought to Islam and civilization
became the general policy of the Ottoman state (Lewis, 42). The Ottomans developed a particular policy of
slavery and used them as warriors, administrators and servants. However, prejudice against different races
did not become very popular in the Ottoman society for two main reasons. Firstly, there was a strong Islamic
belief that every man is equal. Secondly, slaves were active, energetic and significant part of the Ottoman
civilization.

112
The slave-trade was controlled by Jews and Christain merchants due to the Islamic dispensation. Ibn Butlan was a
Mediveal Christian scholar who wrote a book to inform the range of slaves available in the markets.

c. Act of Gathering Children; Devirme-sistemi

The Ottomans were even better than Romans in terms of benefiting from slaves. The continuity of the
domestic and international control of the Ottomans was possible with the availability of the physical work of
people. Slaves and captives had a very significant contribution to this policy. The Ottomans developed a very
distinct system of slavery, namely devirme sistemi, which strengthened and secured the Empire for a long
time. As argued by Goffman the Ottoman devirme system provided the Ottoman state to keep the official
positions under the control and prevented the establishment of particular groups of nobility which may
interrupt the state affairs. In addition, the new system could also counterbalance the power struggle between
Sultan and feudal commanders. Goffman states this as follows:

The Ottoman ruling house adopted the idea of using captured slaves as the backbone of a new army or
janissary corps. Removed from their native culture and presented with power through the person of their
master the sultan, these food soldiers acted domestically to neutralize Turkoman cavalry and internationally
to neutralize European innovation in military technology (65).

In the European court the household or court was organized by blood relations, the imperial slavery of the
Ottoman court was a unifying factor of the household. It is extra-ordinary and exotic to many European for
the elites to own a slave who will grow out to take their status. Yet the system was inherited and improved,
not invented. Men with no roots and loyalty for were chosen to the service of the Sultan only. The system
was not peculiarly Ottoman. Ancient Persian, Chinese and Roman empires created a class of administrators
from castrated men believing that they serve the monarchies without ambition and envy. Abbasids were first
to use slaves in the military service. Mutassam, referred as the father of Vathek in William Beckfords
romance, collected Turkish slaves from the central Asia. After he succeeded to the throne he added to the
numbers and formed the soldiers of the state from Turkish slaves, which became a common practice after
Mutassam. For instance, the Mamluk dynasty in Egypt was created by enslaved armies.
Candarli Kara Halil was the high kadi in the early Ottoman period and he suggested Sultan Murad to
follow the practice. The Sultan, then, established a constitutional law which regulated the Ottoman
administration for centuries. Every five years special commissioners traveled in the Crimea and selected
young boys for the future service of the government. The majorities became janissaries; the most eminent
ones were given elaborate education to occupy the highest positions in the state. Many of the eminent ones
were able to reach the position of grand vizier in the empire. Children with eminent intellects and good
physical outlook were collected from the Christian families and brought to the court. They were taught
Turkish along with their native language and given classical Islamic education. They are circumcised and
trained as Muslim. They met the needs of the army and state office. The families were eager to give their
children for devirme for they were freed from the certain amount of taxes they have to pay to the state. In
addition, children would take a noble education to become the eminent member and officer of the powerful
Empire. However, the devirme system was one of the most heathen and barbarous innovations. The children
were selected, taken away from their family, educated in Turkish culture and language.

Sir Paul Rycaut considers this system as the backbone of the Ottoman government. He compares the
Ottomans to the Romans and argues that we see in the time of the later Roman Emperours, who usurped a
power unknown in the days of the pure and happy constitution of that Common-wealth, and governed all by
the Sword and their own lust (24). The Ottoman state, on the other hand, is based on strange religious
devotion of people inherent in their minds. The Turks carefully chose the officers with a distinctive system of
slavery and pay very high attention to the education and service of the selected young people. State Officers
are selected from children who have physically pleasing looks, well shaped bodies and admirable intellects.
The youths are first presented before the Great Signior who retains among them in the Seraglio whomever he
likes. They are taken in wars, sea fights, piracy, from Christian families in different states of the Empire, and
from the minorities like Armenians. Their minds are cultivated with wisdom; bodies with nourishing food
until they arrive to Mature age when they can serve without envy and destroy without danger (25). The
selected children are accepted as Ichoglans to the service and trained by the states with Islamic principles and
Turkish customs. Rycaut discusses this as follows:

- 173 -

Coming from distant places [they] have no acquaintance, so that starting from their Schools into
Government, they will find no Relations, or Dependencies on their Interest then that of their great Master to
who they are taught, and necessity compels them to be faithful (25).

Their behaviors and manners are carefully observed and controlled by the Eunuchs, their guardians. They
are under the control of Eunuchs in Baths, dinners, and beds. They learn modesty, how to respect the
presence of others, and perform necessary offices. The ones selected by Great Signior are educated in
handsome and gentle manners, Romances, generous and virtuous actions, Platonick love and true friendship
(31). Obedience to the Great Signior and Master is the main principle. The officers first learn the principles
of obedience, then government. The particular type of slavery is one of the peculiarly Ottoman adaptations.
What made the Ottoman slavery different from the European one was not that Turks owned slaves but that
the Ottoman elites were originally from slavery background.

Almost all of the eminent administrators and officers came from devirme system. The Grand Viziers of
the Ottoman state were appointed from the devirme who were trained at the school of the Imperial court.
Ltfi Pasha, for instance, is Albanian in origin and was recruited into the Ottoman service. He became Chief
taster, chief gate-warden and imperial standard bearer respectively. He served as a governor in several
provisions and became a dome vizier in 1534 before he was appointed as a Grand Vizier in 1539. He was
dismissed from the office for speaking rudely to his wife, The Sultans aunt in 1541 and lived in Dimetoka
until his death. His wrote a book to indicate the rules for peace and good administration. He argued that
Vizier should be responsible for the balance between subjects and Sultan; the property of the subjects should
be respected and rulers should be honest (Qtd., in Lewis, 88-90). Piyale Pasha, high admiral, was a Christian
Hungarian and the grand vizier Sokullu Mehmed Pasha was a Christian Bosnian. Sokullu Mehmed Pasha was
among the most prominent of the selected Christian children. He maintained contact with his family,
protected his household and even financially supported the family, children and relatives in Bosnia: these
levies served to bind Christian provinces to the [Ottoman] state through a personal ties and favors
(Goffman, 68).

Conclusion

The Other makes it possible for the Self to create a better self-image. In the binary opposition
between self and other, the territory of the other is always an empty space to be filled with deviations
incompetent with the norms [normality] of the self. Orient has since the Greco-Roman period been the
recurring image of otherness and en empty space for the free play of stereotypes to Europeans. Renaissance
travelers and explorers also identified the other [also America and Far East] as part of the Oriental world. As
such Rycaut observation and evaluation of the Ottoman worl is not free from Orientalist prejudice. In
particular his observation and evaluation of the Islamization of Christian children, though he claims to be true
and honest, is part of the Renaissance [humanist] tendency to learn and discover about the Other, non-
Christian part of Europe. The comparison of the Other culture to Greco-Roman Christian culture in The
Present State of the Turkish Empire presents certain burdens and problems. Firstly, Rycauts formal position
and his dedication of the study to his lord [Lord of Winchelsa] blurs the just and straightforward description
of the Ottoman custom. Rycaut admitted in the Epistle that he wrote the book for the purpose of
entertainment and education; here entertainment refers to strange and primitive culture of the Eastern
countries. The education is a lesson that English Kings and Governors might consider as political
lessons. As Darling writes The Present State brought Rycaut to the notice of the English court and provided
him a political and economic position in England (72). Thus, Rycaut mixed the personal and national
perspective with his comments on Ottoman world. For instance, thanks to the order and discipline of the
Ottoman army, it is almost impossible to defeat the Ottomans in the war, which might give serious political
lessons to English Kings and Governors in the fight against their enemies. The Ottoman absolutism and
tyranny may also illuminate the conflict between English Parliament and King. Rycauts observation and
notes on the Ottoman state-system may contribute to the wealth and health of English state to make a better
regulation on the Royal Control over religion, social body and parliament, which were popular and very
much controversial topics of the Restoration England. In the conflict of post-commonwealth period and
Restoration political commentary was a popular form of literature in which tyranny, despotism, and sultanic
rule were associated with the absolutist tendencies of the Stuart monarchy (Darling79). In particular,

Rycauts interpretation of the Ichoglans [Islamization of Christian children] meant repulsive irrationality for
the late 17
th
century English publics. It was irrational restriction of the personal liberty, which meant
ability to do whatever you wanted with yourself and property (84). Liberty and self, as owned and
controlled by the Ottoman Sultan, must have provided Sir Paul Rycaut with a strong argument to describe
and present the Ottomans as brutal and tyrannical. Especially his emphasis on obedience as the first
lesson taught to Ichoglans and the idea of subject as kul might be a critical objection to Stuart dynasty whose
members retained and controlled most of the household of the royal family. The Ottoman model, though
admirable with its discipline and severity, was the most negative image Rycaut employed to warn English
kings and governors. After all, Ottoman world [everlasting enemy of Christendom] was the most recurring
image of the Other for the English. The contradiction between his objectives [to describe the Ottoman
World accurately] and expectation creates hostile and ignorant perspectives in the book.

Bibliography

Bent, J.T. Early voyages and travels in the Levant. The diary of Master Thomas
Dallam, 1599-1600. II. Extracts from the diaries of Dr. John Covel, 1670-1679. With some account of the
Levant Company of Turkey merchants. Edited with an
introduction and notes. New York: B. Franklin, 1964.
Braude, B. & Lewis, B Christians and Jews in the Ottoman Empire; The Functioning of
Plural Society. New York: Holmes & Meier Pub. Inc., 1982. 1-25.
Darling, L.T., Ottoman Politics through British Eyes: Paul Rycauts The Present
State of the Ottoman Empire, Journal of World History, Vol5 No.1(Spring),
71-97, 1994.
Faroqhi, S. Subjects of the Sultan: Culture and Daily Life in the Ottoman Empire. New
York: I.B. Tauris, 1989.
Gibbon, E. Decline and Fall of the Roman Empire, Ed. J.B. Bury 3
rd
Edition, Vol. 5-6.
New York: Lovell Co., 1845.
Goffman, D. Britons in the Ottoman Empire, 1642-1660. Seattle: University of
Washington Press, 1998.
--- The Ottoman Empire And The Early Modern Europe: Cambridge: CUP,
2002.
Haynes, J. The Humanist as Traveler. New Jersey: Associated University Press, 1986.
Knolles, R. The Generall Historie of the Turkes London: Printed by Adam Islip,
1621.
Lewis, B. Islam and The West. New York: Oxford University Press, , 1993.
--- Istanbul and The Civilization of the Ottoman, Empire: University of
Oklahoma Press, Oklahoma1989.
Ortayl, . Osmanly Yeniden Kefetmek. stanbul: Tima Kitabevi, 2006.
Rycaut, P. The Present State of the Ottoman Empire. Farnborough: Gregg
International Pub. Ltd., 1972.
Said, E. Orientalism. New York: Penguin, 1984.

- 175 -

COMPARATIVE STUDY OF TOM STOPPARD`S ROSENCRANTZ AND GUILDENSTERN ARE
DEAD WITH SAMUEL BECKET`S WAITING FOR GODOT THROUGH ABSURDITY APPROACH

Basirizadeh, Fatemeh Sadat / Parvaneh, Farid
Islamic Azad University Qom Branch

Introduction
This article is a comparative study of Tom Stoppard's Rosencrantz and Guildenstern are Dead with
Samuel Beckett's Waiting for Godot in terms of the Absurd tradition. As soon as Rosencrantz and
Guildenstern are Dead Appeared in performance, reviewers and academic critics recognized the play's
borrowings not only from Shakespear's Hamlet, but also from Beckett's Waiting for Godot. Beckett is one of
the most famous forerunners of the Theatre of the Absurd and his play, waiting for Godot, is undoubtedly one
of the first and best examples of this type of drama. It is said that Stoppard's play, Rosencratnz and
Guildenstern are Dead, is a play in which plot and characters from Shakespeare set in a Beckettian ambience
and since Bekettian ambience is an absurd one, the researcher decides to find the similarities and differences
of the language, theme and structure of the two plays in terms of the Theatre of the Absurd. The possible
questions to be raised are: 'what are the elements of the Absurd plays?' and 'what elements of the Theatre of
the Absurd can be discussed in these two plays?'
The Theater of The Absurd in Beckett and Stoppard
The most important components of the Absurd Theatre are: lack of communication, the absurdity of life
and the idea of death, lack of identity, lack of logic and circular structure, which all can be discussed in both
mentioned plays. Esslin Argues, "In a purposeless world that has lost its ultimate objectives, dialogue, like all
action, becomes a mere game to pass the time" (87). The reader becomes aware of the two playwrights use of
language and the lack of communication in their plays. Both Beckett and Stoppard show their distrust of
language in their plays. Characters are unable to communicate with each other because they are not sure of
the language that they are using. They talk with each other but cannot understand one another for what is said
is meaningless and non-understandable. By using clichs, paradoxes and slogans, Beckett and Stoppard try to
show the unreliability of language as a means of communication. The tactics that these dramatists adopt are
also similar; dramatic language, silences, pauses and verbal games. In their plays actions are more important
and meaningful than words.
Changing hats, flipping coins and looking at the audience are some of the tactics the characters adopt
in order to avoid using words. By their silences they say what they cannot express by words and their pauses
show their inability to trust to the language they are using. Instead of a good and meaningful communication
they prefer to play a verbal game; questions followed by no answers, no statements and no repetitions are
allowed. Ros and Guil, like their pairs in Waiting for Godot, are unable to communicate with one another
because they are afraid of using a language that does not have a particular form; sometimes funny, sometimes
serious, sometimes meaningless and sometimes difficult to understand. All these characters can do is to adopt
other tools, instead of words, to communicate; tools such as pantomime, jokes, clichs, religion and games.
Existential Themes and Structure
Existential themes common in both plays. The components and themes of the Theatre of the Absurd are:
The metaphor of death, lack of identity, individuality and lack of logic and order which are common in
Stoppard and Beckett's mentioned plays. Both Waiting for Godot and Rosencrantz and Guildenstern are
Dead express the theme of death. In both plays, characters talk frankly about death and its meaning and have
confronted with it; Vladimir, when Estragon is sleep, in his epiphany he puts death on one side in his vision
and Godot on the other and by putting them face to face he feels his inability and lack of knowledge both
about death and Godot, Ros and Guil, when they read the letter that orders their deaths and also in The
Murder of Gonzago, the play that the Tragedians perform although they could not recognize themselves in
the play.
Many critics believe that Waiting for Godot is actually 'Waiting for Death' and Didi and Gogo are
waiting for their deaths to come. But death as an event is absent from the play. Pozzo and Lucky talk about
death as well as life, but it never occurs during the play. Vladimir and Estragon even try to suicide but they

fail. Beckett shows death as something on the horizon, something to come. He shows us a universe in which
people want to die but are unable because dying, like existence, is absurd. On the other hand, death comes at
the end of Stoppard's play. As soon as Ros and Guil become aware of their coming deaths, the subject of
their speeches turns to death, chance and fate. Guildenstern believe that "Death is not. Death isn't.
Death is the ultimate negative. Not-being" (Stoppard 78). In stoppard's play death is shown as something real,
something near to us that will come to all human beings. It is not romantic or heroic; it is only a simple
vanishing. While Beckett's characters are unable to die, Stoppard condemns his characters to die to show
death as something that simply puts and end to our existence.
Lack of the Identity
The character`s identity in absurd drama is as uncertain as his past and his memories are. The two hoes of
Waiting for Godot, Like Didi and Gogo, with no past behind them, not knowing who they are and what thy
are for. Ros and Guil, are unable to remember which is which. They do not know who they are, where they
come from, and what they are doing. They do not remember their pasts, need others to guide them and,
usually, call their names interchangeably. They search out their identities but they cannot find it:
Guil:[] Who are we that so much should converge on our little deaths? (In anguish to the PLAYER.)
Who are we? (Stoppard 89)
However, although Ros and Guil, like their pairs in Waiting for Godot, are in search of an identity that
they cannot find, they have an identity for the audience. We know Vladimir and Estragon as much as
themselves know; two tramp-like characters with no past behind, have nowhere to go and nothing to do. But
with Ros and Guil the case is different. Ros and Guil may do not remember anything, may search for and ask
for their identities and may call their names interchangeably, but we, as the audience or reader, know them;
they are two Elizabethan gentlemen, traveling to Elsinore, to 'glean what afflicts Hamlet.' They are two minor
characters of Shakespeare's Hamlet. Stoppard gives them an identity Beckett refuses to give to his characters
in Waiting for Godot.
Individual's Relationship with others
Various types of human relationships are also observable in the both plays. Vladimir and Estragon have
complementary personalities. One of them is persistent, the other is fickle, one is stronger, the other is
weaker, one of them remembers past events, the other forgets them as soon as they have happened and etc.
this kind of complementary relationship can also be seen between Ros and Guil; "One of them is fairly
intellectual, fairly incisive; the other one is thicker, nicer in a curious way, more sympathetic. There's a leader
and the led" (Gordon 19).
Fear of Loneliness vs. Friendship

The characters of the both plays are tied together in a way that they cannot separate. Throughout the play,
didi and Gogo believe it may be better to leave each other, but they are unable because they are tied together.
Even Pozzo and Lucky are tied together. Lucky cannot leave his tyrant master and Pozzo says that he cannot
leave lucky because he will be alone. Loneliness is an important motif that keeps the characters together.
Didi and Gogo cannot leave each other not because they are mature friends, but because they are afraid of
being left alone. They cannot even feel or understand one another's pains and sufferings; one suffers
intellectually, the other physically. They cannot embrace each other or listen to each other's dreams. The
relationship between them is not that of friendship but of a fear of being left alone in a universe that they
cannot comprehend.
Although Ros and Guil are also tied together and cannot be separated - they cannot even call
themselves apart they are not like Didi and Gogo; they are mature friends. The relations that are carried out
by Ros and Guil belong to the realm of true humanity, human intimacy, brotherhood and love. Unlike Didi
and Gogo, Ros and Guil, stay together not because of the fear of loneliness, but because they love each other
and are intimate friends.
Lack of Logic and Order
Ros and Guil, like Vladimir and Estragon, are lost in a world that they cannot comprehend. What happens
to them lacks any logical or rational explanations. They try to find out the logic of the events around them,
but are unable. They believe that there must have been a design or logic at work, but as much as they search
more, they find less. The fact is that they suffer from lack of logic and order because they are unable to see
that logic. Ros and Guil do not know that they are characters of another play and the logic they are looking
for is the logic of Shakespeare's Hmalet. Stoppard's play, unlike Beckett's, has a just design and logic, which
- 177 -

is the logic of Hamlet. There is an answer for all the 'whys' of Stoppard's characters and it is: because it is
written a like in Hamlet; however, these two characters do not know the fact. Throughout The play, it is
several times mentioned that Ros and Guil are only characters of a play and what they are doing is just
playing their roles, but they are unable to understand their situation and continue to ask for an explanation.
What they suffer from is not lack of logic or order, but is actually lack of knowledge. The world of Didi and
Gogo, however, is completely devoid of logic. Like the characters of the play, we, as readers or audiences,
are also unable to see any logic or explanations; why the strangers beat Estragon every night? Why Pozzo
becomes blind in the second Act? Why Lucky becomes dumb? Why Godot does not come to his
appointment? Who is this Godot? And etc.
Structure of plays
The structure of Stoppard and Beckett's mentioned plays. The structures of the two plays are completely
different. While Beckett uses a circular structure, which is common in most of the plays of the Absurd
theatre, Stoppard uses a linear structure, like all the plays belong to the conventional theatre. In circular
structure, there is no conclusion and the play ends the same as it begins, but a linear structure has a
beginning, middle and an end with a conclusion in which the dramatist explains the end of his drama.
Stoppard's play, like most of the conventional plays, has three Acts, while Beckett thinks two acts are enough
for expressing his intention.
Conclusion
Rosencrantz and Guildenstern are Dead has many affinities with The Theater of the Absurd, but it is not
absurd in sense of Beckett or Ionesco`s plays. The fact is that, the situations and happenings of the play are
absurd for the characters, but not for the audience. Ros and Guil may do not know who they are and see not
logic at work, but it is simply because of their lack of knowledge. Their situation does not bring the meaning
of absurdity to the audience in the way that Becketts play. Stoppard is more humours than Beckett.
Characters of Stoppard have an identity in Shekspear`s Hamlet and we know them with our pre- knowledge
of Hamlet`s plot. Hence, Beckett is as a starting point and Stoppard is as an ending point in The Theater of
Absurd.
Bibliography
Andretta, Richard A. Tom Stoppard: An Analytical Study of His Plays. New Delhi: Vikas, 1992.
Aristotle . Poetics . Trans . George Whalley . Eds . John Baxter and Patrick
Aristotle, Defense of Rhetoric Author(s): Mary P. Nichols Source: The Journal of Politics, Vol. 49,No.3
Aug., 1987, Cambridge University Press (http://www.jstor.org/stable/2131273)
Bennett, Jonathan. Philosophy and Mr. Stoppard CriticaEssays on Tom Stoppard. Ed. Anthony Jenkins.
Boston: Hall, 1990. 37-87.
Berlin, Normand. Death in Rosencrantz and Guildenstern , Critical Essays on Tom Stoppard. Ed.
Anthony Jenkins Boston: Hall, 1990. 43-50.
Bigsby, C.W.E. Tom Stoppard: Writers and Their Works. Harlow, Essex: Longman, 1976.
Boireau, Nicole. Tom Stoppards Metadrama: The Haunting Repetition. Dr on Drama: Dimensions of
Theatricality on the Contemporary British Stage. Ed. Nicole Boireau. New York : St. Martins, 1997. 136-
151.
Brassell, Tim. Tom Stoppard: An Assessment. New York: St. Martins, 1985.
-----------------------Concerning Humour in Comedy . Theories of Comedy. Ed. Paul: London, 1965.
Cuddon ,Ed . J . A . A Dictionary of Literary Terms London : Penguin, 1979 .
Davidson, Truth and Meaning in Inquiries into Truth and Interpretation, Oxford University Press:
Oxford, 1984, 17-36.
Delaney, Paul . Tom Stoppard : The Moral Vision of the Major Plays . Houndmills :Macmillan, 1990 .
---------------------------.Tom Stoppard: Craft and Craftiness. PMLA, Vol. 107, No. 2. (Mar., 1992) . (
http://links.jstor.org/sici?sici=0030- )
Esslin, Martin. The Theatre of the Absurd. London: Pelican, 1982.

Freeman, John. Holding up o the Mirror to Minds Nature : Reading Rosencrantz Beyond Absurdity .
The Modern Language Review, Vol. 91, No. 1. Jan., 1996, 20-39.( http://links.jstor.org/sici?sici=0026)
Glusman. From Beckett to Stoppard: Existentialism, Death, and Absurdity. 20 Sep 2002.
(http://www.home.sprintmail.com/~lifeform/beckstop.html.)
Gussow, Mel . Conversations with Stoppard. London : Nick Herne Books, 1995 .
------------------ Conversations with Stoppard . London : Nick Hern . 1996
Heyman, Ronald. Tom Stoppard. Contemporary Playwrights series. 4
th
Ed. London: Heinemann, 1979.
Hunter, Jim. Tom Stoppards Plays. London: Faber and Faber, 1982.
Jenkins, Anthony. Critical Essays on Tom Stoppard. Boston: Hall, 1990.
-------------. Death in Rosencrantz and Guildenstern: II. Critical Essays on Tom Stoppard. 50-62
Johnston, Ian. Lecture on Stoppard, Rosencrantz and Guildenstern are Dead Dec 18
th
, 2002.
(http://www.mala.bc.ca/~johnstoi/introser/stoppard.htm.)
Kelly, Katherine E, ed. Cambridge Companion to Tom Stoppard. Cambridge: Cambridge UP, 2001.
Londre, Felicia. Tom Stoppard. New York: Ungar, 1981 .

A STUDY OF THE ROLE OF LANGUAGE USE IN GENERATING ABSURDITY IN TOM
STOPPARD MAJOR PLAY: ROSENCRANTZ AND GUILDENSTERN ARE DEAD AND THE
REAL INSPECTOR HOUND

Basirizadeh, Fatemeh Sadat / Momen, Mahdi
Islamic Azad University Qom Branch

Introduction
I dont think theatre works as parable; it works as metaphorI think [parable] seldom works because in
a way youre denying the sub-texts right to be sub, which is where its power is. (Qtd. in Tom Stoppard in
Conversation)

Stoppards world was already in a state of transition. Tom Stoppard was born in Tomas Strassler on July
3, 1937, in Zlin, Czechoslovakia, to a Jewish father and Catholic mother. In 1939 the family immigrated to
Singapore, where his father was killed by the Japanese. On his mothers marriage in 1945, he took the name
of his stepfather, Kenneth Stoppard, a British Army major, and became Tom Stoppard.
Ira Bruce Nadel in his book entitled Double Act. Tom Stoppard, states that Stoppard is one of the most
exciting and interesting contemporary playwrights. Although he has been influenced by many other writers,
his work is highly original and the end product of his particular vision of life (p.21). Stoppard`s plays are
mostly comedy and farce; however, they deal with heavy subjects such as: 1.The nature of perception, 2.
Perspective and reality, 3. The absence of a logical pattern in universe, 4.The existence of God, 5.Individual
quest for freedom. Stoppard handling of these subjects is through parody, burlesque, travesty, puns,
paradoxes and jokes. Some critics believe that Beckett can be as a starting point and Stoppard can be
considered as an ending point in the process of Absurdist Theater. However, many others believe that he is
not an absurd playwright.
Tom Stoppard goes beyond absurdity by breaking the distance between the audience and the actors and
finds satisfaction in the intimacy created between them. He is perhaps best known for writing plays inspired
by other texts, especially those of Shakespeare. Understanding Stoppards plays depends on the appreciation
of Shakespeare. In fact, Stoppard rewrites Shakespeare in Beckettian style. His interest in Shakespeare or
combination of past and present causes him to write in reputation to Shakespeare such as Rosencrantz and
Guildenstern are Dead (1966), The Dogg`s Hamlet (1976), Cahoots hamlet (1979), Shakespeare in Love
(1992). Stoppard believes that Shakespearean tragedies are the most famous plays in any language; it is part
- 179 -

of mythology; so he builds his play around the Hamlet not on top of it. Indubitably, Stoppard owes his
greatest popular success to Shakespeare (Nadel p.22). Stoppard identifies himself with many authors,
including Shakespeare, Oscar Wild (Travesties), Beckett (Rosencrantz), Agatha Christie (The Hound),
Strindberg (The Real Thing).Therefore, his theater is called Metatheatre.
Stoppards earliest play, Rosencrantz and Guildenstern are Dead, shows Becketts influence the most
directly. He has moved beyond the theater of the Absurd in to what has come to termed a post-modern style.
Stoppard uses silence in his plays to construct the more optimistic world view expressed in his plays.
Stoppard `s power as a dramatist derives from his family to distance his characters and audience from
attachment to or identification with our every body concerns. Stoppard shows how the discordancy of our
thoughts, emotion and actions appears farcical in light of the harmony, silence and freedom at deeper levels
of experience. He is deeper in absurdity than Beckett. This play is his biggest hit in his life. Characteristics
of Tom Stoppard s plays are divided in to six, which are follows:
1. Exuberant of Invention which is about ordinary people in realistic world. It has extravagant
plots, ingenious and complex situations. He turns Shakespeare inside out.
2. Gifted for Parody. Real Inspector Hound, one act play and play in a play, is a good example of
it. The more you find parody, the more you enjoy his plays.
3. Pun and jokes which puns rebel against literary. Formally, conductive philosophical argument
and cross over jokes is specially found in his early plays. He is fond of literary quotations from
Shakespeare to Eliot without doing bizarre
4. Verbal acrobatics. He is the best to challenge his smartest audience to be partly of verbal
acrobatics and verbal theatrical. He suggested that we are in a strange world and possibility of
chance and theory of possibility serves as an excellent metaphor for the play. We can see it
especially in toss of coins in Rosencrantz and Guildenstern Are Dead.
5. Constant concern of ideas whether they are playful about ideas of passionate about ideas.
Ideas of Existence of God. God is necessary as a firm basis for leading of esthetics philosophy;
a good example is in Travesties: Art is destroyed by society and politics. Art is independent of
life? Should it mock life? Should it reflect life?
6. Linear metaphor of death to bring audience closer to his characters and closer to ourselves.
While Beckett, in his plays, only shows the inevitability of death as a reality, Stoppard
completes this process toward death in Rosencrantz and Guildenstern Are Dead. This play is
linear one with a beginning, middle and an end.

The Role of Language and its Analysis in The Rosencrantz and Guildenstern Are Dead
Words, words. Theyre all we have to go on (p. 41).
Absurd drama attacks language as a very inadequate and unreliable tool of communication. The
researchers aim in this chapter is to trace the ways by which Stoppard has used language and compared his
use of language as a means of communication. In order to reach Stoppards aim, the researcher seeks to
discuss Stoppards use of language under the subtitles of Lack of communication and Verbal Humor
including Verbal Games and Word-play, by which Stoppard tries to show the unreliability of language as
a tool of communication. These issues will be discussed in details in the following sections.
Stoppard's language expresses the ambiguous nature of truth. There is no underlying fixed meaning in
words. The lack of control over their lives is mirrored in the fragmentation of Rosencrantz and Guildenstern's
language and their persistent use of question. The language games that Rosencrantz and Guildensterns
engage in owe an intertextual debt to the influential Twentieth century philosopher, Ludwig Wittgenstein.
(Bigsby 14) Stoppard has appropriated one of Wittgenstein's theories of language which essentially states
that language cannot express a universal truth. Language resembles moves in a game and outside of the
game has no meaning whatsoever. This notion of language having no transcendent value is another point of
difference between the two plays. Stoppard also reveals his range of verbal artistry. His play is rich in the
playful use of clich, black humour, irony, puns, burlesque, cultural reference, etc. His use of colloquial and

clichd language to state humankind's existential dilemma serves to undermine the value traditionally
attached to Shakespeare's elevated poetry. (Bigsby 17-20)
Lack of communication in The Rosencrantz and Guildenstern are Dead
Stoppard is aware of the insolvable communication problem of human beings; his plays are as full of
detailed confrontations with the obstacles that words put in the way of a good and meaningful
communication as the works of Beckett. While language in Becketts plays express the break down and the
disintegration of language (Esslin 86), it itself begins to collapse in Stoppards (Bigsby 13). Rosencrantz
and Guildenstern are Dead is also full of puns, clichs and question marks to show that language has lost its
function as means of communication since these questions have turned into statements that do not require an
answer. Ros and Guil have no control on their speech and their loss of control is mirrored in fragmentation
of their language (Bigsby 13). In the following, the reader reads:
Ros : I want to go home.
Guil: Dont let them confuse you.
Ros : Im out of step here---
Guil: well soon be home and high dry and home Ill
Ros : Its all over my depth
Guil: -- Ill hie you home and
Ros :-- out of my head
Guil:-- dry you high and
Ros (cracking high): -- over my step over my head body! I tell you its all stopping to a death, its
boding to a depth, stepping to a head, its all heading o a dead stop
Guil (The nursemaid): There! ... and well soon be home and dry ...
And high and dry ... (Stoppard 27).
Ros: I dont know. What do you want to do? (p.11)
Stoppard has always been aware of the treacherous trait of the words. When an idea is expressed in
words, it may lose its true meaning because the words have infinite interpretations, some of which
completely different from the original thought. Therefore, Stoppard believes that language is the downfall of
ideas and thoughts. Stoppard mentions his belief in the exclamation of Moor, a character in one of his plays,
Jumpers: The words betray the thoughts they are supposed to express. Even the most generalized truth
begins to look like special pleading as soon as you trap in language (p.46).

Ros and Guil are more irritable and less free at court. They have to use Elizabethan blank verse, which is
formal and artificial in comparison with the clarity and simplicity of the modern English they had been using
before going to the court. Therefore, language limits their freedom (Andretta 28). The player, when asked
why he has to have a dumb-show for his play, states: We are tied down to a language which makes up in
obscurity what it lacks in style (p. 56). The play has many examples of difficulty or absence of
communication, for instance:
Ros: So weve got a letter which explains everything.
Guil: Youve got it.
(Ros takes that literally. He starts to pat his pockets, etc.) (p. 76)
Stoppard has been successful to use language theatrically to show the inability of language to bring
human beings together. His play is dynamic on stage and their dramatic impact of their language is powerful
and unforgettable.
Language in absurdist world becomes one more unpredictable, unreliable. In The Rosencrantz and
Guildenstern are Dead characters even do not know about their names. They are always misunderstanding
each other.
Guil: You cant not be on a boat
Ros: Ive frequently not been on boats.
- 181 -

Guil: No. no, no what yo`ve been is not on boats.
Ros:I wish I was dead.
Verbal Humor (Verbal Games)
Absurd theatre is often very funny because of the ridiculous attempts to confront the obstacle of passing
the time. One of these attempts is the use of games usually verbal.
Most of the dramas in Absurd theatre consist of games that the protagonists play. These games show
that protagonists need something to pass the time, to reduce their fears in confrontation with their deepest
feelings about the world they live in and their situation.
Stoppards play is also an obvious example of this verbal tennis game. The only thing allowed in Ros and
Guils play is a fresh question; no statements, no repetitions and no rhetoric are allowed. (Bigsby 19)
Questions pass the time; they are never answered, have no point and do not lead to any level of emotion:
Guil: What good would that do?
Ros: Practice!
Guil:Statement ! One love.
Ros: cheating!
Guil: How?
Ros: I hadnt started yet.
Guil: Statement. Two love.
Ros: Are you counting that?
Guil: What?
Ros: Are you counting that?
Guil: foul! No repetitions. Three love. First game to... (p. 30)
Ros and Guil play for the purpose of reliving themselves of boredom and passing the time. They even
treat their duty to King and Hamlet as a game. This shows that they use game playing even in their serious
duties and therefore, much of their existence is boring.
Word Games
Stoppard himself plays with the words like his characters. At first, it will be useful to identify some of the
features of language that Stoppard uses for his endless word-play. Wilcher says. The jokes are a series of
insights into many different ways in which communication can break down. For instance, it can be a matter
of utterances, which are capable of more than one meaning. The ambiguity, sometimes, lies in the various
syntactical structure that can be observed in arrangement of words:
Player:The old man thinks hes in love with his daughter.
Ros(appalled): Good God! Were out our depth here.
Player: No, no, no he hasnt got a daughter the old man thinks hes in love with his daughter.
Ros: The old man is?
Player: Hamlet, in love with the old mans daughter, the old man thinks.
Ros: ha! Its beginning to make sense! (p.49).
Here the player attempts to make clear the personal situation of the characters in the tragedy of Hamlet.
The first purpose of these different kinds of word-play is often to make audience laugh. Moreover, these
word-games can perform, in terms of Wilcher, the additional function of keeping the audience alert to the
endless possibilities for linguistic confusion (33).These verbal games and word-plays show the trickery of
language as a means of communication and insist that although language can be very funny and even
beautiful, it lacks all what a good communication needs. Language can be used as a tool for passing the time,
but not a vehicle for a meaningful communication. Stoppards craft in this part and his use of word-plays is
much useful and effective.

The Role of Language and its Analysis in The Real Inspector Hound
The Real Inspector Hound, much like Stoppard's earlier play Rosencrantz and Guildenstern Are Dead,
examines the ideas of fate and free will, as well as exploring the themes of the 'play within a play'.Stoppard's
play is an example of Absurdism as well as farce, parody, and satire. The Real Inspector Hound language is
witty and clever. Language of play has some features such as: Repetition, Metaphor, Parody, Comedy,
humour and Allusion. Literary parody and allusion are constant elements in Stoppards plays. According to
Anthony Jenkins The Real Inspector Hound is simple to stage; like Rosencrantz and Guildenstern Are Dead,
it has been popular with repertory an amateur companies. But it is emptier that it, not stimulating particular
thought or showing any great psychological insight; it is parody, both of stage thrillers and of drama critics,
are failed obviously (89). Three are absurd traces in this play such as silence, repetition, lack of
understanding, and lack of identity. Characters dont care about their environment. The dead body is not
noticed by the characters. Mrs. Drudge humouredly reveals and then covers the body while cleaning the
room. Later, the body is discovered is Higgs who is unknown in the presence of Moon. Identity of the
mysterious man in the Muldoon Manor is not known. He reveals himself as the real Inspector hound and
Cynthias lost lover, Albert, who disappeared ten years ago. Moon, recognizes him as third-string critic
Puckeridge. AS the researcher mentions above Characters cant understand each other. There are some
examples here:
Felicity: It should like the cry over a gigantic hound
Mrs. Drudge: Inspector Hound
Cynthia: A police dog? (p.26).
Cynthia: Thank you so much for coming.
Hound: Not at all. You never know, there might have been serious matter.
Cynthia: Drink?
Hound: more serious than that even.
Cynthia: Drink before you go? (p.27).
Hound: I must ask you to put yourself completely in my hands.
Cynthia: Dont, Inspector I love Albert.
Hound: I dont think you quite grasp my meaning (p.28).
Stoppard silences help to construct the more optimistic world view expressed in his plays. He says more
with his silences than with all his witty dialogue. Silence is full of words. Esslin in Theater of Absurd,
remarks that the meaning of the words spoken in drama, in the last analysis, derives from a consideration of
who does what with those words to whom under which circumstances (p.86). So meaning and situation are
related to each other. Random meaning and selective language illustrate difference between the stage-world
and the world of the spectators.
Repetition in The Real Inspector Hound
The line Wheres Higgs?(p.5). It is repeated on numerous occasions to establish the comic situation.
Birdboot repeats that he is "a man of scrupulous integrity,"(p.10). Im a man of my scrupulous morality (
p.8).However his actions suggest something else. Cynthia repeats this sentence several times, Dont, I love
Albert (p.23). Moon: Sometimes I dream that Ive killed him. Birdboot: what? Moon: what? (p.29).
Moon: I think we are entitled to ask (p.31).There is no purpose between characters to repeat more and more
these sentences. The more words are repeated the deeper gap between characters appears.
Parody in The Real Inspector Hound
According to Cuddon, Parody is a literary tool often used as a witty and effective method of invoking
humor. It refers to the style of intentionally copying a particular subject thus making the qualities of the
original more noticeable in a way that is humorous (p.483). The Real Inspector Hound is a parody of the
whodunit titled The Mousetrap by Agatha Christie. Birdboot highlights this issue from the beginning when
he states that the play is a "who killed thing? No one will leave the room (p.6). Also, Birdboot states that
while at first the play seems convoluted, he feels that few will doubt the authors "ability to solve it with a
startling denouement"(p.8). The parody utilized by Stoppard in The Real Inspector Hound provides effective
humor of a ridiculous, hilarious. Stoppard also focuses on producing a complex comic pattern by metaphoric
language. This parody in a typical whodunit is conveyed through the character of Mrs. Drudge. Thus, parody
- 183 -

is very much evident in The Real Inspector Hound and through its usage Stoppard has succeeded in
producing a play that is witty, entertaining and humorous as well as comedy and metaphoric.
Comedy in The Real Inspector Hound
Comedy is well with parody, particularly of Inspector Hounds character When a madman is loose in the
vicinity of Muldoon Manor, a police bulletin on the radio states that "Inspector Hound, who is masterminding
the operation, is not available for comment but it is widely believed he has a secret plan" (20). Following his
entrance to Muldoon Manor, Hound states that "now is the time to speak (p.30).When Felicity tries to speak,
he abruptly replies with "dont interrupt" (p.34).
Allusion in The Real Inspector Hound
Moon mentions renowned authors such as Kafka, Sartre, Shakespeare, Samuel Beckett, Dante,
Dorothy L. Sayers, and the post-impressionist artist, Van Gogh (50).
Moon: An uncanny ear hat might have belonged to a Van Gogh (50).
The common ground found is that all of those writers write philosophically, and their writings are
depleted with ontological questions about human condition.
Use of witty Language of Stoppard in Creating Humour in The Real Inspector Hound
According to Tim Brassell, Stoppard utilizes the audience and the critics idea of humor in two distinct
forms: humor as a theoretical concept, and humor as a part of the stage, or as part of the performative
dimension in the text on stage (Brassell 2). In other words, the audience defines humor as something that
makes us laugh while the players define humor as the use of language that stimulates laughter. Nevertheless,
Stoppard in The Real Inspector Hound uses images of humor in his play-within-the play comedy to convey to
the audience how witty language of detective fiction makes certain situations to be funny to the audience. In
his book, On Humour, Simon Critchley believes that humor occurs when we both fully understand and
follow the rules in society (Critchley 67). He states that, Humor is produced by a disjunction between the
way things are and the way they are represented in a joke, between expectation and actuality (Critchley
22).A great example of witty language is when Simon, who also plays as Birdboot in The Real Inspector
Hound, questions Mrs. Drudge that country people in Muldoon Manor do not really care or know much about
the weather in their country. Stoppard writes:
Simon: I say, its wonderful how you country people really know the weather.
Mrs. Drudge: know whether what? (p.12).
In the passage above, Stoppard writes these two lines to covey humor between Simon and Mrs. Drudge
by witty metaphoric language. When Mrs. Drudge confuses with Simons bold statement, Stoppard wants to
show how these two lines about the weather are meant to be funny to the characters as well as the audience.
Another particular scene is when Mrs. Drudge, the servant, answers a telephone call after hearing on the
radio that a madman is on the run around Muldoon Manor:
Mrs. Drudge: Hello, the drawing-room of Lady Muldoons country residence one morning in early
spring?...Hello!-the draw-Who? Who did you wish to speak to? Im afraid there is no one of that name here,
this is all very mysterious and Im sure its leading up to something. I hope nothing is amiss for we, that is
Lady Muldoon and her house-guests, are here cut off from the world, including Magnus, the wheelchair-
ridden half-brother of her ladyships husband Lord Albert Muldoon who ten years ago went out for a walk on
the cliffs and was never seen again and all alone, for they had no children (p.15).
In conclusion, Stoppard in The Real Inspector Hound uses images of humor in his play-within-the play
comedy to convey witty metaphoric language to the audience and make it funny.
Conclusion
The Real Inspector Hound is simple to stage; like Rosencrantz and Guildenstern Are Dead, it has been
popular with repertory an amateur companies. But it is emptier that it, not stimulating particular thought or
showing any great psychological insight; it is parody, both of stage thrillers and of drama critics, are failed
obviously (89). There are absurd traces in this play such as silence, mystery, repetition, lack of
understanding, and lack of identity. It is different from Rosencrantz and Guildenstern Are Dead. But through
reading the play the researcher finds out that the play deals with the nature of reality, the relationship
between real life and art, and the idea of play within play. Moreover, language, mystery and metaphor make
Absurdism. This is different from Beckettian Absurdism. Stoppard `s two of his early plays, The Rosencrantz

and Guildenstern Are Dead and The Real Inspector Hound have the contents of absurdity within but are not
full absurd plays. Stoppard believes in the unreliability of language as a tool of communication and he
craftily expresses and show it in their plays. By using techniques such as clichs, pun, humour, silences and
pauses, he demonstrates his distrust to words and language. The theme of death, lack of identity and lack of
logic are also common in both plays.
Bibliography
Bennett, Jonathan. Philosophy and Mr. Stoppard CriticaEssays on Tom Stoppard. Ed. Anthony Jenkins.
Boston: Hall, 1990. 37-87
Berlin, Normand. Death in Rosencrantz and Guildenstern , Critical Essays on Tom Stoppard. Ed.
Anthony Jenkins Boston: Hall, 1990. 43-50.
Bigsby, C.W.E. Tom Stoppard: Writers and Their Works. Harlow, Essex: Longman, 1976.
Boireau, Nicole. Tom Stoppards Metadrama: The Haunting Repetition. Dr on Drama: Dimensions of
Theatricality on the Contemporary British Stage. Ed. Nicole Boireau. New York : St. Martins, 1997.
136-151.
Cuddon ,Ed . J . A . A Dictionary of Literary Terms London : Penguin, 1979 .
Davidson, Truth and Meaning in Inquiries into Truth and Interpretation, Oxford University Press:
Oxford, 1984, 17-36.
Delaney, Paul . Tom Stoppard : The Moral Vision of the Major Plays . Houndmills :Macmillan, 1990 .
Esslin, Martin. The Theatre of the Absurd. London: Pelican, 1982.
Freeman, John. Holding up o the Mirror to Minds Nature : Reading Rosencrantz Beyond Absurdity . The
Modern Language Review, Vol. 91, No. 1. Jan., 1996, 20-39.( http://links.jstor.org/sici?sici=0026)
Glusman. From Beckett to Stoppard: Existentialism, Death, and Absurdity. 20 Sep 2002.
(http://www.home.sprintmail.com/~lifeform/beckstop.html.)
Gussow, Mel . Conversations with Stoppard. London : Nick Herne Books, 1995 .
------------------ Conversations with Stoppard . London : Nick Hern . 1996
Hunter, Jim. Tom Stoppards Plays. London: Faber and Faber, 1982

Johnston, Ian. Lecture on Stoppard, Rosencrantz and Guildenstern are Dead Dec 18
th
,
2002.(http://www.mala.bc.ca/~johnstoi/introser/stoppard.htm.)
Kelly, Katherine E, ed. Cambridge Companion to Tom Stoppard. Cambridge: Cambridge UP, 2001.
-------------------The Real Inspector Hound. The Real Inspector Hound and other entertainments . London :
Faber and Faber, 1993. 1-44

EVRDE EDEERLLK VE TRKEDEK YEVGEN ONEGN EVRLER
Babu, Frat
Nevehir niversitesi
Her dilde, en usta evirmenlerin bile evirmekten kandklar baz airler vardr. Ustalarn bayaptlarn
evirmek her evirmenin ryasn sslese de, dahi airlerin eserlerini evirmek iin uzun bir zaman, hem
kaynak dilde, hem de hedef dilde engin bir bilgi ve belki de en nemlisi airle yarmak iin byk bir cesaret
gerekir. Zor evrilen airler ya da evrildikleri dilde hakettii deer bulamayan airler denilince Pukin ilk
akla gelenlerdendir.
Pukin dehasnn en nemli rneklerinden biri olan iir-roman Yevgeni Onegin, 2003 ylnda byk ve
etkili kampanyalarla iki farkl yaynevi tarafndan yaymlanmtr. Azer Yaran ve Kanbuiyev Miziev-Ahmet
Necdet bu nemli eseri evirerek, eserin ilk yaymndan 178 yl sonra Trkiyede Trk okuyucusuyla
bulumasn salamtr.
- 185 -

almamzda, bu iki eviri, eviride edeerlilik balamnda ele alnm, kaynak dilden hedef dile
aktarmlar, kltrel ve sosyal etkenler de gz nne alnarak incelenmitir.
Anahtar Kelimeler: Pukin, Yevgeni Onegin, Edeerlilik, eviri, Rus edebiyat

SL BATAN BR DNYA TARH: TARHN NESNES OLMAKTAN ZNES OLMAYA,
EVRLEN OLMAKTAN EVRMEN OLMAYA UZANAN YOL
Batumlu, Zeynep Didar
nl Cezayirli devrimci, psikiyatrist, aktivist ve kuramc Frantz Fanon Cezayir Ulusal Kurtulu Savann
nde gelen kuramclarndan biridir. Kitaplar, zellikle de Yeryznn Lanetlileri yalnzca Cezayir halk iin
deil, ezilen, smrlen ve kurtulu mcadelesi veren tm halklar iin bir el kitab, bir zgrlk manifestosu
niteliindedir. Kitaplarnda smrnn smrlen zerindeki ykc ve travmatik etkilerini inceleyen Fanon,
bak asn sadece uzmanlk alan olan psikiyatri ile snrlamamakta, smren ve smrlenin ilikisinin
ekonomik, sosyal, politik ve kltrel boyutlarna ilikin nemli bulgular ortaya koymakta ve smrlen
lkelerin tam anlamyla bamszlklarna kavuabilmeleri iin Marksist kuramdan yola karak bir takm
zm yollar nermektedir. Kltrel incelemeler alannda pek ok kuramcnn smrgecilik sreci ve
sonrasn tanmlarken eviri metaforuna bavurduu bilinmektedir. zellikle Robert Youngn (2003: 138)
eviriyi smrgecilik sonrasnn politik dengelerine en yakn kavram olarak nitelediini grebiliriz. Bu
bildiride, smrgecilik srecindeki smren ve smrlen ilikisi ve daha sonrasndaki bamszlk sreci bir
tr eviri sreci olarak ele alnarak, Frantz Fanonun Yeryznn Lanetlileri ve Siyah Deri Beyaz Maske
adl kitaplar, kltr incelemelerinde ve genel olarak insan bilimlerinde yaygn ve nemli bir metafor olarak
kullanlan eviri balamnda incelenecektir.
Robert Younga (2003) gre, gerek anlamyla kullanldnda bir metnin bir dilden baka bir dile
aktarm anlamna gelen eviri, smrgecilik sonrasnn politik balamnda son derece nemli bir baka
anlam kazanmaktadr. Younga (2003: 139) gre bir smrge bir tr aktarmla ya da eviri ile oluur; yani
bir lkenin, dnya haritasnn herhangi baka bir yerinde taklit edilmesiyle. Smrgecilik sonrasnn temelde
dilsel, kltrel ve corafi aktarm ya da dnmlerle ve bunlarn olumlu ya da olumsuz sonularyla
ilgilendiini gz nnde bulundurursak, evirinin bu balamda ne derece nemli bir metafor haline geldiini
daha iyi anlayabiliriz. (Young 2003: 139)
Robert Young (2003: 144) smrgecilik dneminin en tannm kuramc ve aktivistlerinden kabul edilen
Frantz Fanonun en nemli iki kitabnn eviri hakknda olduunu ileri srer. Fanona gre Fransz
smrgesi olan Cezayirde yaayan Zenci erkek ve kadnlar bir tr dnm geirmiler ya da baka bir
deyile evrilmilerdir. (Akt. Young 2003: 144) Smrgecilik balamnda eviri, smrenin ya da
Batlnn smrleni ya da tekini dntrmesi eklinde gereklemektedir. Bir tr dnm ya da eviri
srecinden geen teki ya da smrlen, Batlnn deerlerine, diline ve kltrne evrilmektedir.
Fanon Siyah Deri Beyaz Maske adl kitabnda son derece arpc bir iddia ortaya atmaktadr: Siyah insan,
insan deildir. (2009: 2) Aydnlanmann hmanizmasnn yaratt Batl beyaz bilen zne, var olabilmek
iin tekine ihtiya duyar. Batl olmayan teki, dlama ilkesi gerei, Aydnlanma felsefesinin yaratt
znenin temsil ettii tm zelliklerle tam bir kartlk ierisinde olacak ekilde temsil edilir. Hegelin efendi
kle diyalektiinde de grebileceimiz gibi, efendi yani Batl, kendini tanmlayabilmek iin kleye ihtiya
duymakta, bu nedenle de kleyi, kendisiyle ikili bir kartlk ierisinde olacak ekilde kurmaktadr. (Akt.
Sarup 2004: 27) Bylelikle kurulan teki, Batlnn sahip olduu tm zelliklerin tam tersine sahip olandr;
dier bir deyile teki, Batl-olmayan her eydir. Efendi ve kle arasndaki diyalektik ilikide, Beyaz efendi
ve Zenci klenin deeri ve gereklii, tekinin varla ve tekinin nezdinde grd kabule baldr.
(Fanon 2009: 244) Fanon (2009) bu trden ikili kartlklarla tanmlanan Beyaz adamn ve tekinin
(Zencinin) temsil ettii iki kutuplu dnyay Manici dnya gr olarak nitelemektedir. Bu Manici dnya
grne gre, dnya iyi/kt, karanlk/aydnlk, gzel/irkin ayrm ierisinde kavranr; Beyaz iyiyi,
gzeli, aydnl temsil ederken, Zenci kt, karanlk ve irkindir.
Fanona (2009) gre Zenci/teki Beyazla etkileime girdikten sonra, smrlmeye, aalanmaya,
kleletirilmeye balandktan sonra tm insani zelliklerinden arndrlm, teleolojik/evrimci geliim
anlayna gre evrim basamanda Beyaz adamn ok daha gerisinde yer alan, ilkel, barbar, ocuksu, insanla
hayvan arasnda bir tr olarak konumlandrlmtr. Bu nedenle de Fanona gre Zenci insan deildir. Zenci
iin insan olmak ancak Beyaz olmakla mmkndr. Bu nedenle de Zenci Beyazlamak istemektedir fakat ne
yazk ki Zenciliiyle lanetlidir. nsan olmak Batlya benzemekle, Bat deerlerine, kltrne, diline,

bilgisine sahip olmakla mmkn olabilecektir Zenci iin. Dier bir deyile, Zencinin/tekinin insan
olabilmesinin n koulu dilsel ve kltrel anlamda bir dnm geirmesi, bir tr eviri srecinden gemesi,
Batl olana evrilebilmesi ve bylelikle mmkn olabildiince Beyaza benzeyebilmesidir.
Bu adan bakldnda, Zenci/teki evrilmi bir adamdr. Fanona gre Zenci, Beyaz adama ve onun
deerlerine evrilmitir. (Akt. Young 2003) Bir psikiyatrist olarak Fanon, bu trden bir eviri srecinden
gemenin, evrilmi/taklit bir adam olmann Zencide/tekide onulmaz yaralar atna iaret etmektedir.
eviri srecine maruz kalan, bu srecin nesnesi olan Zenci, kendine yabanclamakta, kendine kar byk
bir fke ve nefret duymakta ve kiilik blnmesine varabilen son derece ciddi psikolojik ykmlar
yaamaktadr. Fanona (2009) gre yabanclama olgusu Zencinin kendi rkn reddedip Avrupa kltrn
benimsemeye almasyla balar; yani yabanclama insann insana kulluunun en somut biimi olan
smrgeci sistemin kanlmaz sonucudur.
Fanonun eviri srecine maruz kalan, Batly taklit eden Zenciye/tekine ilikin grlerinin,
gnmzn postkolonyal aydnlarn grlerinden son derece farkl olduunu grebiliyoruz. Fanona gre
evrilmi adam olmak, yani Batnn deerlerine, kltrne, diline evrilmi olmak son derece tehlikeli
kiilik bozukluklarna ve yabanclamaya yol aan, istenmeyen bir durumdur. Oysa Homi Bhabhann nde
gelen temsilcilerinden biri olduu gnmz postkolonyal bak asnda, kltrel eviri srecine maruz kalan
bireylerin melezliklerinin ve arayerdeliklerinin son derece deerli ve arzulanan zellikler olarak karmza
ktn gryoruz. Kltrel anlamda bir dnm geirmi olan, dier bir deyile evrilmi olan bu
bireylerin melezlikleri ve taklitilikleri, Fanondakinin aksine son derece olumlu olup, smrgecilikle
mcadeleye ve istenen dorultudaki deiime imkn tanmaktadr. Postkolonyal aydnlara gre kltrel
evirinin yaratt bu melezlikler ve ara alanlar/kimlikler sayesinde dnya dnm geirebilecek,
deiebilecek ve kurtulabilecektir. (bkz. Homi Bhabha, 1994)
Son yllarda kltrel incelemeler ve smrgecilik sonras alanndaki pek ok dier almada olduu gibi,
Homi Bhabha (1994) da kitabnda bir metafor olarak eviriye yer vermekte ve (kltrel) evirinin
toplumlarn melezleip ara alanlar ve kimlikler oluturmasndaki etkisinden bahsetmektedir. Homi Bhabha
(1994) smren ve smrlen arasndaki karlkl etkileime dayal ilikiyi bir tr kltrel eviri olarak
nitelendirmektedir. Kltrel eviri sayesinde iki taraf da karlkl olarak birbirini etkilemekte ve ortaya,
Bhabhann (1994) nc alan adn verdii ara alanlar, ara kimlikler ve melez yaplar ortaya kmaktadr.
Burada nemli olan dier bir nokta da, smrenin, smrleni evirme srecinde kendisinin de belli bir
deiim ve dnm geirmesi ya da bozulmaya balamasdr. Var olmak ve kendini tanmlamak iin Batl
olmayan tekine ihtiya duyan Batl, Batl olmayan smrrken/evirirken kendisini de bu eviri sreci
sonunda belli bir dnme ve deiime uramaktadr. Bhabhaya (1994) gre deiim, kltrel eviri
sonucu oluan bu karma/melez kltrler sayesinde olabilecektir nk bu ara alanlar ve kimlikler son derece
dinamik ve yenilikidir. Bu adan bakldnda kltrel evirinin olduka olumlu bir srece iaret ettiini
dnebiliriz; nk kltrel eviri sayesinde oluan bu melez yap sayesinde dnyann deimesi,
dnmesi mmkn olabilecektir. Dier bir deyile, dnyann deimesi eviri sayesinde olabilecektir.
Homi Bhabhann (1994) kltrel eviri erevesinde ele ald dier bir kavram da taklittir. Batl,
Batl olmayan tekini (kendi diline, kltrne, Batl olana) evirirken, Batl olmayan (kaynak-odakl)
eviriye izin veriyor gibi grnerek, kendini evrilebilir klarak ve Batly taklit ederek aslnda smrye
kar direnmektedir. Taklit bir parodiye dnmekte ve Batlnn eksik yanlarn alaya almaktadr. Parlaya
(2005: 12) gre bu srete smrgeci ile smrlen srekli birbirlerini bozan bir ilikiye girerler ve bu
bozulma smrlenin direni alann oluturur. Kaynak-odakl bir eviri srecine iaret eden smrgecilik
srecinin erek kltr kadar kaynak kltr zerinde de bozucu etkilerinin olduunu syleyebiliriz. Batl
olmayan tekini kaynak-odakl bir bak asyla eviren Batlnn ve bu trden bir eviriye byk lde
gnll bir itaat gsteren tekinin ayn oranda bozulmaya uramas sz konusudur. Smrgeciliin baarl
olmasn salayacak olan sadk eviri stratejisi son derece ironik bir biimde eviri/smrgecilik srecinde
gedikler amakta ve bu sreci bozguna uratmaktadr.
Grld gibi, Frantz Fanon ile Homi Bhabhann eviri ve evrilmi olmaya ilikin grleri
birbirinden tamamen farkldr. Fanon evrilmi olmaya ya da taklit olmaya son derece olumsuz zellikler
atfederken, Bhabha, taklidi ve eviri srecinden geerek dnmeyi olumlu olarak nitelemekte,
zenginletirici, ayn zamanda zgrletirici bir olgu olarak nitelemektedir.
Fanon, Yeryznn Lanetlileri (2007) adl kitabnda ise tarihin ve eviri srecinin nesnesi olan,
smrlen ve ezilen halkalara lm deinde bir mesaj vermekte, gerek anlamda kurtuluun yollarn
anlatmaktadr. Fanon (2007) her insann kendi tarihinin znesi ve kendi politikasnn faili olmas gerektiini
dnmektedir. Ona gre faillikleri ellerinden alnan halklar, sil batan kendi tarihlerini yazmal, kendi
tarihlerinin znesi olmal, eviri srecinin evrileni deil, bu srecin evirmeni olmaldrlar. Son derece
kaynak-odakl evirilere maruz kalan bu halklar, artk kendileri eviri yapabilir hale gelmeli, kendi
- 187 -

kendilerinin evirmeni olabilmelidirler. Az gelimi lkeler ve smrlen halklar iin gerek anlamda
kurtulu Batl olan taklit etmeden, kendileri gibi olarak, kendilerine yabanclamadan zne olmay,
evirmen/yazar olmay baarabilmekten geecektir.
Marksist kuramdan yola karak nc Dnya halklarn zgrle kavuturma yollar zerinde duran
Fanon (2007) bu deiimi salayabilecek kitleler olarak kylleri grmektedir. Nasl ki Marks kurtulu
umudunu proletaryaya balyorsa, Fanona gre (2007) kurtulu silahl bir kyl devrimiyle gerekleecektir.
Fanonun umudunu kyllere balamasnn nemli bir nedeni vardr: Kyller, burjuvazi ve milliyeti
sekinlerle kyaslandnda saf, temiz, bozulmadan kalabilmi bir kitledir. Batllam burjuvazinin ve
milliyeti sekinlerin aksine, kyller evrilmeye kar kmlar, evrilmemi olarak kalmay
baarabilmilerdir. Batllam yani evrilmi kitleler ise sistemin deimesini istememektedirler; onlar
sadece smrgecilerin yerini almay arzulamaktadrlar.
Dier bir smrgecilik sonras kuramcs olan Hint asll Tejaswini Niranjanann da, Fanona benzer bir
biimde smrgeci dnemde ve sonrasnda milliyeti sekinleri eletirdiini grmekteyiz. Niranjanaya gre
(1992) bamszln kazanan smrge lkelerde ynetime gelen milliyeti sekinler, toplumun Batllam,
varlkl kesimleri olup, toplumun en alt kesimlerinin durumunda herhangi bir deiiklik yapmaya
almamaktadrlar. Ortada sadece bir tr g aktarm vardr; g, smrgecilerden yerli sekinlere
gemi, en alt kesimlerin ya da madunlarn durumunda herhangi bir deiiklik olmamtr.
Fanonun (2009) iaret ettii eviri srecine maruz kalan kitlelerden biri de smrge aydnlardr. Fanona
(2009) gre, balangta tamamen Baty taklit eden, bir evrilmi adam olan smrge aydn, zamanla
kendini bulur, zgn eserler vermeye balar ve halkn uyandrmay kendine grev edinir. Bylelikle,
smrgeciliin neden olduu kltrel yok olutan, rme ve yozlamadan kurtularak kendi toplumunun
evirmeni haline gelecek, halkna devrim yapma, tam anlamyla bamsz olma ve kendi tarihlerinin znesi
olma yolunda nderlik edebilecektir.
zetle, Frantz Fanon, nc dnya halklarnn tam anlamyla bamsz olabilmelerinin, bu halklarn
kendi tarihlerinin zneleri olmalar kouluyla gerekleebileceini ifade etmektedir. zgr olmak, eviri
olmaktan, evrilmi olmaktan kurtulmakla mmkndr. Ezilen halklarn kurtuluu, ancak ve ancak kendi
tarihlerinin yazar, kendi kendilerinin evirmeni olmakla mmkn olabilecek ve bu khne dzen bylelikle
yklabilecektir.
Kaynaka:
Parla, J. (2005). Efendilik, arkiyatlk, Klelik. letiim Yaynlar.
Niranjana, T. (1992). Siting Translation: History, Post-Structuralism and the Colonial Context.
University of California Press.
Young, R. (2003). Postcolonialism: A very Short Introduction. Oxford University Pres.
Bhabha, H. (1994). The Location of Culture. Routledge.
Sarup, M. (2004). Post-yapsalclk ve Postmodernizm. ev. A. Baki Gl. Bilim ve Sanat Yaynlar.
Fanon, F. (2007). Yeryznn Lanetlileri. ev. en Ser. Versus Yaynlar.
Fanon, F. (2009). Siyah Deri Beyaz Maske. ev. Cahit Koytak. Versus Yaynlar.

OKUMA ALIKANLIININ ANADL RETMNE KATKISI: OKUMA ALIKANLIININ
KAZANDIRILMASINA LKN BR NER
Batur, Zekerya
Uak niversitesi
Giri
Anadili retimi, bireyin kltrlendii ve kiilik zelliklerini kazand bir ortamdr. Bu ortam etkileyen
birok unsur bulunmaktadr. Bunlardan en nemlisi aile ortamdr. Aile, anadili retiminin temellerinin
atld ve sosyal normlarn sezdirildii bir yerdir. ocuun yaam boyunca unutamayaca birok deneyim
burada edinilmektedir. Hem olumlu hem de olumsuz tutum ve davranlar bu birincil evrede
kazanlmaktadr. Bunun yannda ocuun anlama ve anlatma becerileri de bu edinilen davranlara bal
olarak geliir ve deiir. ocuun anlamasn gelitiren anadili etkinlik alanlarndan biri okuma becerisidir.

Uzun yllardr, kitap okuma alkanlnn kazanm zerine almalar ve tartmalar yaplmaktadr. Bu
alkanln kazanmnda aile, evre ve okul gibi faktrlerin etkisi olduu bilinmektedir (STN, 2007: 21;
KELE, 2006: 29; DLDZGN, 1996: 21). ocuun evresinden etkilenmesi doal ve beklenen bir
durumudur.
imdiye kadar ailenin kitap okuma alkanlna sahip olmamas ocuun kitap okuma davrann
olumsuz etkileyen bir sorun olarak grlmtr. Bu anlamda ailenin, ocuun okuma davrann
kazandrmada etkin olduu mutlaktr (PROLU, 1994: 140). Anne-baba ya da yaanlan evrede gazete,
dergi ve kitap okunabiliyorsa ocuk iin olumlu bir rol modelin olabilecei dnlr. Yaplan birok
alma da gstermitir ki ocuun sadece kitap okuma alkanl deil, ayn zamanda tutum ve davran
kazanm asndan da evresinde gelien olaylar taklit ettii belirlenmitir.
Ailenin kitap okumaya kar olumlu bir tutumu olmayabilir; fakat ocukla birlikte her gn bir takvim
sayfas zorla da olsa okuyabilir. Bu tr okuma, ailede hem ortak konu bulmada hem aile ii iletiimi
glendirilmesinde hem de ocukla konu zerinde fikir alveriinde bulunulmas salanm olacaktr. Bu
durumda ailenin ille de iyi bir okuryazar olmasna da gerek yoktur. Gnlk bir sayfalk takvimin birlikte
okunmas ocuklarn okumaya kar ilgilerini arttrabilir ve okumaya kar bak alarn deitirebilir.
Okulda, okul ve snf kitaplklar oluturup yerli ve yabanc eser, yazar, airlere yer verilmelidir. Hikye
ve romanlar ocuklarn ilgi ve seviyelerine gre snflandrabilir. renciler hikye ve romanlarn uyarlanm
ya da kontrol edilmi eserlerin yannda zgn eserleri de raflarda grmelidir. retmenin yapaca katklar
bu dzenlemede etkin rol oynayabilir (TOSUNOLU, 2002: 560; SUNA, 2006: 24). Snf kitaplklarnda
genelde eitli ansiklopediler ve gazetelerin kuponla verdikleri sayfa, kt ve tasarm asndan niteliksiz
eserleri yer ald bilinmektedir. Bu tr bir kitaplk ancak ve ancak kitap plne dntrlm ve
amacndan sapm olan bir kitaplktr. Oysa ocuklar zamanlarnn en verimli dilimlerini okulda
geirmektedirler (OGUNROMB ve ADO, 1995: 54). ocuklarn okuldayken bu sreyi olabildiince
nitelikli bir ekilde deerlendirmelerine ortam hazrlanmaldr. Eer ocuklar kaln kitaplar okumaktan
sklyorlarsa, o zaman onlar kitap okumaya ynlendirecek zmler gelitirilmelidir. Buna ynelik eitli
etkinlikler yaplabilir. Bu etkinliklerden biri takvim sayfalar eklinde dzenlenmi eser, air ve yazar
kitaplar olabilir. Bu takvim okumalaryla ilgili aralar okul, snf ve evde bulundurmaldr. Okulda takvim
okumalar, retmen gzetiminde sesli bir ekilde okutulabilir. Sonra snf ortamnda retmen tarafndan
rencilere eitli okuduunu/dinlediini anlama sorular sorulmaldr. Evde ise aile birlikte takvim sayfasn
okumak/dinlemek zere bir araya gelmelidir. Takvim sayfas sesli bir ekilde okunarak herkesin dinlemesi
salanabilir ya da herkes srayla takvim sayfasn okuyup daha sonra konuyla ilgili eitli sorular sorularak
okunann anlap anlalmad belirlenmeye allabilir.
Bu tr takvimler hazrlanrken ocuklarn seviyesine gre bir dzenlenmenin yaplmas, uzman
grlerinden hareketle metinlerin seilmesi nemli bir noktadr. Bu dzenlemelerin devlet eliyle yaplmas,
planlanmas ve datlmas nesnellik asndan da nemlidir. Devlet kanalyla takvimlerin hazrlanmas ve
ders kitaplaryla birlikte ocuklara ulatrlmas, tm lkede birliktelii salanmas asndan yararl olaca
dnlmektedir.
Problem
Bilindii zere okuma becerisinin kazandrlmasnda ses/harf renilmesinden ya da temel okuryazarlk
kazanmndan sonra srekli hale getirilememesinden dolay baz sorunlar yaanmaktadr. Yaanan bu
sorunlar ayn zamanda anadili retimini de olumsuz etkilemektedir. Yaplan birok alma gstermitir ki
okuma alkanlnn kazandrlamamasnn temelinde okuyucunun ilgi ve seviyesine gre eser
sunulamamasnn yatt noktasdr. Bunun yannda daha okuma alkanln tam olarak kazanamam
birine, kaln ya da seviye st kitaplar verilmesi okuma eyleminden uzaklalmasna neden olabilmektedir.
Bu noktadan hareketle temel okuryazarln srekli bir eylem haline gelebilmesi iin bir okuma alkanl
kazandrma modeli nerilmitir: Takvimsel Eserler (air Takvimi, iir Takvimi, Roman Takvimi, yk
Takvimi...) Buna gre kitap okuma konusunda skntl olan bireyin sklmadan, her gn bir sayfayla balayp
daha sonra kendi hzna gre okuma ortam hazrlanmas ngrlmektedir. ocuklarn seviye ve ilgisine gre
seilen yazar, air, metin ve iirlerin gnlk takvim eklinde ayarlanp, ocuklarn her gn takvimden bir
sayfa okuyarak, okuma eylemini srekli hale dntrmesinin mmkn olabilecei dnlmektedir.
Takvim Sayfalarnn Tasarlanmas
ocuklar, var olann dnda ve heyecan verici deiikliklere ilgi gstermektedir. Bunun iin onlara
ynelik tasarlanacak bir ara, onlarn ilgi ve dikkatlerini ekecek nitelikte olmaldr. Sayfa yapsnda
yaplacak ufak deiiklikler ilgiyi srekli canl tutabilir. Sayfadaki punto, yaz rengi ve yaz tipi gibi fiziksel
zellikler farkllatrldka ocuklar daha fazla etkilenmesi salanabilir.
- 189 -

Tasarlanan bu takvimler snfa ve eve aslarak her gn takibi yaplmas kolaylaabilir.
Uygulama Plan
1. Her gn bir sayfa biri tarafndan sesli okunacak ya da herkes srayla sayfay sessiz okuyacak,
2. Okunan sayfayla ilgili sorular sorulacak,
3. Ertesi gn okunacak blm tahmin edilecek,
4. Okuma srasnda konuya ilikin sorular sorulacak,
5. Okuma sonunda genel deerlendirme yaplacak.
Uygulama rnekleri-Yazar Takvimi
mer Seyfettin

1 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-I

1884 ylnda Gnen'de (Balkesir) dodu. Asker
olan Yzba mer evki bey'le Fatma hanm'n
ikisi kk yalarda len drt ocuundan
birisidir. renimine Gnen'de bir mahalle
mektebinde balad. mer evki Bey'in
grevinin nakli dolaysyla Gnen'den ayrlan aile
nebolu ve Ayanck'tan sonra stanbul'a geldi.
mer Seyfettin, nce Mekteb-i Osman'ye,
ardndan 1893 ders yl banda da Asker
Baytar Rtiyesi'ne kaydedildi. Bu okulu 1896'da
tamamlayarak Edirne Asker dadsi'ne devam
etti. 1900'de dad'yi bitirerek stanbul'a dnd.
Burada Mekteb-i Harbiye-i ahne'ye balad.

2 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-II

1903 ylnda Makedonya'da kan karklk
zerine "Snf- mstacele" denilen bir hakla
imtihansz mezun oldu. Piyade Astemeni
rtbesiyle, merkezi Selanik'te bulunan nc
Ordu'nun zmir Redif Tmeni'ne bal
Kuadas Redif Taburu'na tayin edildi.
1906'da zmir Jandarma Okulu'na retmen
olarak atand. Bu, mer Seyfettin iin nemli
bir hdisedir. Zira bu vesileyle zmir'deki fikr
ve edeb faaliyetleri takip edecek ve bunlar
ierisinde yer alan genlerle tanacaktr.
Nitekim bat kltrn tanyan Baha Tevfik'ten
Franszca bilgisini artrmak iin tevik grr.
Necip Trk'den ise sade Trke ve mill bir
dille yaplan mill edebiyat konusunda nemli
fikirler alr.

mer Seyfettin Ocak 1909'da Selanik nc Ordu'da
grevlendirilir. Selanik'te kmakta olan Hsn ve iir
dergisinin ismi kil Koyuncu'nun istek ve srar zerine Gen
Kalemler'e evrildikten sonra 11 Nisan 1911'de mer
Seyfettin'in "Yeni Lisan" isimli ilk bayazs imzasz olarak
yaymlanr.
Gen Kalemler yaz heyetini oluturanlar Balkan Savann
balamas zerine zarur olarak dalrlar. mer Seyfettin
yeniden orduya arlr, hatta esir der. Nafliyon'da geen
esaret hayat srasnda srekli okur. "Mehdi", "Hrriyet
Bayraklar" gibi hikyelerini bu yllarda yazar. Bu hikyeler
Trk Yurdu'nda yaymlanr. Esareti sresince gerek okuyarak,
gerekse yaayarak yazarlk hayat iin nemli olacak
tecrbeler kazanr.

mer Seyfettin 1913'te esaret hayat bitince stanbul'a
dner. Bir sre sonra da Trk Sz dergisinin
bayazarlna getirilir. Burada Trk dncenin
szcln yapan yazlar yazar. 1914 ylnda Kabata
Sultanisi'nde retmenlik grevine balar ve bu grevini
lmne kadar srdrr.
1915'te ttihat ve Terakki Frkas ileri gelenlerinden
Doktor Besim Ethem Bey'in kz Calibe Hanm'la evlenir. Bu
evlilik Gner isimli bir kz ocuuna ramen bozulur. Yazar
tekrar yalnzlna dner.
1917'den lm tarihi olan 6 Mart 1920'ye kadar geen
zaman birok ac ve skntya ramen verimli bir hikyecilik
dnemini iine alr. Yeni Mecmua, air, Donanma, Byk
Mecmua, Yeni Dnya, Diken, Trk Kadn gibi dergilerle
Vakit, Zaman ve fham gazetelerinde hikye ve makaleleri
yaymlanr.

3 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-III

4 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-IV

Uygulama rnekleri-Eser Takvimi
mer Seyfettin- KTK

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-I

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-II

Hastal 25 ubat 1920'de
artar, 4 Mart'ta hastahaneye
kaldrlr. Trk
hikyeciliinin bu unutulmaz
ismi 6 Mart 1920'de hayata
gzlerini yumar. nce Kadky
Kudili Mahmut Baba
Mezarl'na defnedilir. Daha
sonra mezar buradan yol
geecei veya tramvay garaj
yaplaca gerekesiyle 23
Austos 1939'da Zincirlikuyu
Asri Mezarl'na nakledilir.
mer Seyfettin Trk
edebiyatnn en nemli
yazarlarndan biridir. Otuz
alt yl gibi ksa bir mre
ok sayda eser sdran mer
Seyfettin Trk fikir ve
edebiyat alanna silinmez
izler brakmtr.

5 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-V

6 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin(1884-1920)-VI

Eserleri: Tarih Ezel Bir Tekerrrdr
(1910) ,Harem (1918), Efruz Bey (1919),
Kahramanlar, Bomba, Harem, Yksek
keler, Yzak, Yalnz Efe, Falaka, Ak
Dalgas, Beyaz Lale, Gizli Tatbikat, Kaa
Deerlendirme Sorular
1. mer Seyfettin nerelidir?
2. Hangi grevlerde
bulunmutur?
3. lm sebebi nedir?
4. Hangi trde edebi eserler
vermitir?
5. Trk dili ve edebiyat iin ne
tr almalar yapmtr?
ifte direkli yeil adrn kaps nne serilmi byk bir kaplan
postu zerinde kehribar ubuunu fosur fosur eken koca bykl,
iri vcutlu, ate nazarl air kumandan, gzlerini, alaca kalenin
sallanan bayrana dikmiti. Karsnda diz km khyasnn
anlattklarn dinliyordu. Ordugha yarm saat evvel drtnala
gelen bu adam, yal, iman bir askerdi. te ka hafta oluyor,
kumandannn "Gndersdref Baronu Erasm Tofl'u beraber
vurmak" teklifini ieren mektubunu tek bana, Hadm Ali Paa'ya
gtrmt. Ama, paa ok meguld. Zaman bulup cevap
verememiti. Dregley Kalesini saryordu. Kuatmann
balangcndan sonuna kadar hazr bulunan kahya, imdi orada
grdklerini sylyordu; bu kale sarp, gayet dik bir kayann
zerine yaplmt.
Arslan Bey sordu:
"Bizim kaleden daha yksek mi?"
"Daha yksek beyim."

Alacakaranlk iinde sivri, siyah bir kayann belli belirsiz
hayali gibi ykselen algo Burcu uyankt. Vakit vakit inlettii
trampete, boru seslerini akamn hafif rzgr derin bir uultu
halinde her tarafa yayyor... Kederli barmalaryla lm
hatrlatan kfrbaz karga srleri, bulutlu havann donuk
hznn daha beter artryordu. Mor dalar gittike
koyulayor, gittike kararyordu. Yamalardaki dank
glgeler, kusuz ormanlar, hkran dereler, kaan yollar, ssz
korular, sanki korkun bir frtnann grlemesini bekliyorlard.
Burcun tepesinde beyazl siyahl bir bayrak, can ekien bir
kartal strabyla, kvranyordu. ki bin kiilik muhasara
ordusunun adrlar, kaleye giden geni yolun sandaki
byk dibudak aalarnn etrafna kurulmutu. Yerlere
kazklanm kr atlar, yabanc kokular duyuyor gibi, sk sk
balarn kaldrarak kiniyorlar, trnaklaryla kazmaya
altklar topraklarn nemli imenlerini otluyorlard. Dallarda
krmz ullar, srmal eerler asl duruyordu. Cemaatle
klnm akam namazndan dalan askerler, adrlarn
arasndan grlt ile geiyorlard. Ksa emirler, arlan
isimler, bir kahkaha, bir sz... balayacak suskunluu
bozuyor, atlarn yannda itien birka gencin en naralar
duyuluyordu.

- 191 -

"Hayr, Arslan Bey, Zondi bildiklerinizden deil. ok mert bir adam. "
"Paa, teslim teklifini kiminle gnderdi?"
"Papaz Marten Urugalo ile...'
"Ne ise... Trk eli gnderseydi, mutlaka kafasn keserler, kale bedenlerinden
aa frlatrlard."
"Paa Trk elisi gnderseydi, Zondi bunu yapmazd."
"Ne biliyorsun?"
"Papaz Marten'e syledii szlerden anladm?
"Ne demi?" .
"Demi ki; git, paaya syle. Bana teslim teklif etmesin. Bir askere bundan
byk hakaret olamaz. O nasl sava adam ise, ben de sava adamym. Ya
lrm, ya galip gelirim. Ama gryorum ki, benim iim bitti. O durmasn,
btn kuvvetiyle hcum etsin. Ben mutlaka, yklacak kalenin talar altnda
kalmak isterim."
"Sahi, namuslu bir askermi..." Khya;
"Yalnz namuslu bir asker deil, Arslan Bey" dedi, "Hem de gayet yce ruhlu
bir mert."
"Nasl?..."
"Bakn anlataym. Papaz Marten, ordugha ret haberini getirmek iin dnerken,
Zondi onu tutmu. Eskiden esir ald iki Trk delikanlsn yanna getirmi.
Bunlara gayet kymetli erguvani elbiseler giydirmi. Ceplerini altnla
doldurmu. 'Al bunlar paaya gtr. Benimle beraber lmelerini istemiyorum.
ok yiit genlerdir. Terbiyelerine dikkat etsin. Devletine iki byk asker
yetitirmi olur' demi."
"Sahi yce bir adamm..."
"Sonra, elimize diri geen esirlerden iittik: Kalenin avlusuna silahlarn,
gm takmlarn, en kymetli eyalarn yarak, yakm. Ahrndaki sava
atlarn, alayarak, kendi eliyle ldrm. Son hcumda bizim asker, kalenin
kapsn zorlad.

Krd. Yenieriler, bir kurunla yaralanan Zondi'yi diri diri yakalamaya
ok altlar. Ama mmkn olmad. O, diz st srnerek, her taraf
klla, mzrakla delik deik olup, lnceye kadr vurutu."
"Demek paa, bu mert dmanla konuamad."
"Evet, konuamad. Vcudu ile kesik ban kalenin karsna
gmdrd. Mezrnn stne bir mzrak, bir bayrak dikilmesini
emretti." '
"Akolsun! Ben olsam bir trbe yaptrrm vallahi..."
Arslan Bey, dmann cesurunu, kahramann, ylmazn severdi. Onca,
sava bir mertlik sanatyd. Dman ordusundan kap, kendisine iltica
edenlere hi aman vermez, 'Hain, her yerde haindir' diye hemen
boynunu vurdururdu.
Ortalk btn btn kararyor, gece oluyordu.
Khya, uzun uzadya anlatt Dregley Kalesi'nin hikyesini hl
bitiremiyordu. Yats namaz iin aptes suyu tayan angaryaclar,
mealelerle gemeye baladlar. Arslan Bey, algo'nun,
slanm, hasta, atebcekleri gibi snk snk parlayan
klarna bakyor, khyann szlerini iitmeyerek, kendi plann
dnyordu. O biliyordu; dmanlarn hepsi Zondi gibi, Plas
Batanyus gibi, Lozonci gibi kahraman deildi. lerinde tavan
kadar korkaklar da vard. Mesela Seeni Kalesi'nin muhafzlar,
daha Ali Paa yaklarken, toplarn, tfeklerini, cephanelerini,
erzaklarn, mallarn, hatt ihtiyarlarn, ocuklarn brakp, bir
kurun atmadan kamlard.

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-IV

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-V

Kumandann, "Bizim kale" dedii, henz rpnan bayrana
hasretle bakt algo Burcu idi. Fakat o, burasn birka gn
iinde zaptedeceini iyice biliyordu. Daha birka hafta nce
Boza Kulesi'nde hcumlarna kar durmak isteyen Adrenaki,
Mihal Teri, Etiyen Soay, nasl kendisine kuleyi teslim
etmiler; nasl kahramanln, cesaretini alklayarak iyi
davranna teekkrler ederek ekilip gitmilerdi...
"Ben, bir kalenin karsnda ok duramam" dedi, "Hi sabrm
yoktur. Ama Ali Paa ok sabrl maallah!"
Khya ban kaldrd:
"O da sabrsz... Ama ne yapsn? Dregley, pek yaln, pek
sarp... Borsem Dalar iinde ba kale bu imi diyorlar."
"Paa, muhafzlara nce teslim teklif etmedi mi?"
"Etti. "
"Kabul etmediler mi?"
"Hayr, etmediler."
"Kalenin kumandan kimdi?"
"Zondi isminde bir kahraman..."
"Ben onlarn kahramanlklarn bilirim. Verdikleri sz
tutmazlar... Vire'yi bozarlar. Eliye hakaret ederler."

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-III

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk

Nihayetleri grnmeyen beyaz, byk sakalnn ereveledii yz sis iinde
asl duruyor sanlan ihtiyar topuba sordu:
"Siz gelmeden ben dvmeye balaym m, beyim?"
Arslan Bey gld:
"Hayr... Senin iki topunun gllelerine ihtiyacmz yok. Yalnz bize ok grlt
yap."
"Nasl grlt beyim?"
"Toplarn bouna yerinden kmldatma. Topularn kalenin bedenlerine doru
yaklatr. Avazlar kt kadar, 'Heya, mola, yisa!..' diye bart!"
...
"Anlamyor musun? Yalnz grlt istiyorum."
"Pekl beyim."
Sonra dier subaylara dnd:
"Siz de btn askerlerinizi sava dzeniyle bunlara yaklatrn. Mmkn
olduu kadar ok grlt yaptrn 'Heya, mola...' ektirin. Angarya naralar
attrn. trkleri sylettirin."
htiyar topuba gibi subaylar da, avular da, bu emirden bir ey anlamadlar.
Fakat onlar anlamadan yapmasn pek iyi bilirlerdi.
"Ba stne, ba stne..."
"Haydi, ama abuk..."
Hepsi iki adm ayrlnca sisin iinde grnmez oldular. Arslan Bey tepinen
atna binince yular tutan khyasna;
"Sen de ko, yanna bir adam al, gerideki Deirmenli iftlii'nde biriktirdiim
elli manday hemen buraya sr. Burca giden yolun yannda hazr tut... Orada
beni bekle. Haydi!"
"Bastne..."
"Ama abuk..."

Hzla mahmuzlanan azgn at, aha kalkarak sisin iine atld. zerindeki
srmal kaftann etekleri altn kanatlara benzeyen Arslan Bey'le bir
masal kuu gibi utu.
Biraz sonra...
Nereden geldii belli olmayan derin bir grlt sis iinde kaynyor; ileri
geri, yaklayor, uzaklayor, dalgalanyordu. Ks, kalkan, boru sesleri
at kinemelerine karyor; alnan emirler, verilen kumandalar yzlerce
az tarafndan ayr ayr tekrarlanyordu. Bastklar yerleri grmeyen
askerler, sava dzeninde bararak, duyduklarn tekrarlayarak,
dirsekleriyle, kalkanlaryla birbirlerine dokunarak duman iinde
ilerliyorlard.
Sa taraftan topularn "heya, mola"lar iitiliyordu. Etrafn saran
grltden hcumun baladn kale de anlad. Boru, trampet, hurra
sesleri aksetmeye, tek tk tabanca tfek atlmaya balad. Gzcler kale
bedenlerinin dibine kadar gidip geliyorlard. Saflarn arasnda
topubann byk bir lam at syleniyordu.
Askerler, subaylarn emriyle olduklar yerlerde bada kurmu
bekliyorlar, grlt ediyorlard. Nihayet, Arslan Bey, terden srlsklam
olmu at ile duman iinde sava sralarnn arasnda, adm adm
grnd. Her admda;
"Yiitlerim!... Sis almaya balad m hemen susun. Hep birden ayaa
kalkn, hcum edecek gibi durun. Ama ileri gitmeyin. Ate de amayn.
Ben dmana teslim teklif edeceim..." diyordu.

7 Kasm 2010 Perembe

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- -IX

Birka gne kadar buras da alnnca Holloko, Boyak, Sa, Keparmat
kaleleri kalyordu. Ama Allah kerimdi.
"Hepsinin alnmas belki bir ay srmez..." diye mrldand. Khya,
kumandann ne dndnden haberi yoktu. Anlamad. Sordu:
"Bu kalenin alnmas m beyim?"
"Hayr, canm... Bu, birka gnlk i! Hele hava biraz kapansn... Fulek'e
kadar drt be kale var... Onlarn hepsini diyorum."
"Bir ayda drt be kale... Bu g beyim."
"Niin?"
"Daha bu kaleye bir tfek atlmam... Ben attan inerken yoldalar
sylediler."
"Ben burasn, bir kurun atmadan alacam."
"Nasl beyim?"
"Senin akln ermez. Hava biraz kapansn, grrsn..."
"Hi topa tutmadan hcum mu edeceiz?"
"Hayr."
"Ya ne yapacaz?"
"Havann kapanmasn bekle, dedim ya... Greceksin..."
Arslan Bey, planlarn en yakn adamlarndan bile saklard. "Yerin kula
var" derdi. Azndan kan bir sr mutlaka iitilecekti. Khya gibi bu sessiz,
bu manasz beklemeden btn askerler sklyorlar, bir ey anlatmyorlard.
Kumandann yardm, cephane, top bekledii syleniyordu. htiyar sipahiler,
"Biz burasn yardm gelmeden alamaz myz? ki top yetmez mi? Ne
duruyoruz?" diye
adrlarnda dedikodu yapyorlard. Buraya gelindii gnden beri askeri
istirahat ettiren Arslan Bey, her sabah erkenden atna biniyor, tek bana
gerilerdeki ormanlarn iine dalyor, saatlerce kalyor, glerek dnyor.
"Hava bozmayacak m? Ah, biraz sis olsa..." diye gzlerini gkten, kalenin
sallanan bayrandan ayramyordu.

te khyann getirdii mektupta Ali Paa da teklifini kabul ediyordu.
Onunla birleince ordusu yedi bin kii kadar olacakt. O vakit phesiz
Tofeli, Pallaviini'yi diri diri esir tutabilecekti.
Koyu karanlk iinden uzaktan uzaa algo Burcu'ndaki nbetilerin
attklar ac naralar, ac kpek ulumalar iitiliyordu. Gkte hi yldz
yoktu. Arslan Bey, hademesinin tuttuu billur bardaktaki yakut suyu
iti. Yeniden doldurulan ubuunu ekiyor, khyasyla teden beriden
konuuyordu. Konuurken dnd hep kendi planyd. Yine ge
dalmt. Birdenbire sordu:
"Hava kapanyor gibi, deil mi?"
"Evet.. "
"Bakalm yarn..."
"Hcum mu edeceiz beyim?"
"Hayr canm, hava bozsun, grrsn."
Khya, yine bir ey anlamad...
Bir sabah...
Binlerce bacadan henz ttm souk, nemli bir duman kadar koyu bir
sis her taraf kaplamt. Ordugh, sancaklar, tular, adrlar, dibudak
aalar, atlar, hi, hibir ey grnmyordu. Evvela birbirlerini
aranlarn szleri duyuluyor, sonra iki hayal, ses yordamyla bu beyaz
karanln iinde buluuyordu. Arslan Bey atn hazrlatmt. Yine
yapayalnz, her gnk gittii yere doru kaybolacakt.
O kadar neeli idi ki...
Btn subaylar, avular artt. Hepsi hcum var sanyordu. At
divan yapar gibi, bir aya yerde, bir aya zengide.
"Aalar" dedi. "Bugn kaleyi alacaz. Ben iki saate kadar geleceim.
imdi hepiniz hazr olun."

7 Kasm 2010 Perembe

mer Seyfettin- Ktk-VII
- 193 -

Takvim sayfalarnda yaplacak her dzenleme, okunacak olan konunun daha dikkatle okunmasn ve
ocuklarn ilgisini arttrmasna yardmc olabilir..
Sonu
Kitap okuma alkanl uzun yllardr bir sorun olarak bilim insanlarn megul etmektedir. Bu konuyla
ilgili birok alma yaplm, sorunlar bir bir sralanmtr. Aile, evre, okul, retmen, eitim sistemi ve
ekonomik durum gibi birok deikenin etkin rol oynad noktasnda birleilmitir.
Okuma alkanl sadece kitapla kazandrlacak bir ura deildir. Bunu destekleyen birok
yardmc ara kullanlabilir. Okuma ya da okumamay etkileyen en nemli etkenlerden biri ailedir. Ailenin
okuma algs, ayn zamanda ocuun da okuma algsn byk oranda etkileyebilmektedir. Ailenin kitap
okumamann en byk sebebi olarak ekonomik nedenler olarak anlatlmaktadr. Oysa u anda tm
rencilere ders kitaplar ve dier birok kaynak devlet tarafndan verilmektedir. Bu kitaplarla birlikte

Teslim olan kumandanla erknna Arslan Bey;
"Korkmaynz. Hayatnz balanmtr. Biz Vire'yi bozmayz. Gelin, size elli
manda ile buraya getirdiim topu seyrettireyim..." dedi.
Tercman bunu tekrarlaynca hepsi birbirlerine baktlar. Bu mthi, bu
korkun aleti yakndan grmeyi hem merak ediyorlar, hem ekiniyorlard.
Arslan Bey'in arkasna takldlar. Byk topa doru yrdler. Yaklanca
Arslan Bey;
"te" dedi, "Sizin byle topunuz var m?"
Dman kumandan tercmanla cevap verdi:
"Hayr."
"Niin yapmyorsunuz?"
"Bilmiyoruz."
Gen irisi bir valye tercmana bir eyler sordu. Arslan Bey;
"Ne diyor?" dedi.
"Bey bu topu ka gnde stanbul'dan buraya getirmitir, diyor."
"Sen de ki: stanbul'dan getirmemi. Burada bir hafta iinde kendisi yapm."
Tercman bu szleri syleyince esirler afallatlar.

Arslan Bey, daha ziyade yaklap elleriyle yoklamalarna, daha
yakndan grmelerine msaade ettiini syledi.Marur kumandan,
kahraman asilzadeler, cesur valyeler, byk topun etrafnda
toplandlar. Bir elini hanerinin elmas sapna dayayan Arslan Bey, teki
eliyle, glmseyerek pala byklarn bkyor, arkasndaki khya, ban
kayarak glmekten katlyor, tercman aptallayordu. Yirmi adm
uzakta duran mzrakl nbetiler de glyorlard. Esirler topa elini
srdler. Deliini aradlar. Bulamaynca sarardlar. Sonra kzardlar.
Birbirlerine baktlar. yle kaldlar.
Kollarn, aprazlayarak yere bakan kale kumandan titreyerek
mrldand. Arslan Bey, tercmana bakt;
"Ne diyor?"
"Bu mertlik deil... diyor."
"Ona sor ki: Henz bir kere patlamayan bir toptan korkarak, hemen
teslim oluvermek mi mertliktir?"
Tercman sordu.
Kale kumandan, gzlerini yerden kaldrp cevap veremedi. Asilzadeler,
valyeler, birbirlerinin yzlerine bakmaya cesaret edemediler, ani bir
lm darbesiyle vurulmu gibi olduklar yerde donup kaldlar.
Bir gllesiyle kaleyi ykacak olan bu korkun top, siyaha boyanm
kocaman bir ktkten baka bir ey deildi!...

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-XII

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-XIII

Burcun tepesinden bir cevap verdiler. Tercman tekrarlad:
"Ne gibi artlarla, diyorlar beyim."
Arslan Bey, deminkinden daha sert bir sesle haykrd:
"artm filan yok. Biz teslim olann canna kymayz. Teslim
olmazsanz, be dakika sonra kalenin iinde bir canl adam kalmaz.
Karnzdaki yolun gedii zerinde grdnz nedir? Anlamyor
musunuz? Babalarnzdan iitmediniz mi? Elli manda ile buraya
getirdiim bu topun iki gllesiyle binlerce algo kuvvetinde olan
stanbul kaleleri tuzla buz oldu. te stanbul'u alan bu top... Bir kere
ate edeceim. kinci atma gerek yok. Ne kaleniz kalacak, ne de
kendiniz. Acyorum size..."
Gen tercman, bu szleri, yine avaz kt kadar tekrarlarken, btn
askerler, gzlerini yolun gediine evirdiler. Mandalarn yannda, uzun,
byk, gayet byk, gayet kaln, gayet siyah mthi bir topun korkun
bir ejderha gibi uzandn grdler. Saflarn arasnda sevin sadalar
ykseldi. Herkes Arslan Bey'in bir haftadr ne beklediini imdi
anlyordu. Demek bu top geliyormu...
Biraz sonra...
algo'nun tepesinde, an, namus kefeni olan uursuz beyaz bayrak
dalgalanyordu. Demir kaplar almt. Korkudan sapsar kesilen tula
kumandan, altn kll asilzadeler, zrhl valyeler, Arslan Bey'in
nnde dize gelmilerdi. Silahlar alnan dman ikier ikier
balanyor, takm takm ordughn arkasna gtrlyordu. Kalenin
iindeki kymetli eylerden bir da ortada kabaryor; al yeil bayraklarla
kalenin tepesine dolan askerler baryorlar, aralarndaki derviler,
bedenlerden sarkarak ezan okuyorlar, tekbir ekiyorlard.

7 Kasm 2010 Perembe
mer Seyfettin- Ktk-X

Topularn, topulara karan angaryaclarn "heya, mola" naralar gittike
artyor, byyor, tyleri rpertecek heyecanl yanklarla grnmeyen dalar,
talar inletiyordu.
leye doru sis almaya balad. Askerler, sallanan siyahl beyazl bayra
ile algo'yu bir hayal gibi grdler. Sesler kesildi. Kuzeyden esen bir rzgr
dumanlar datyor; gerilere, ormanlara doru sryordu.
Artk herkes birbirini gryordu.
Kaleye pek yaklamt. Askerler, gzleriyle kumandanlarn aradlar. O bur
kapsna giden yolun gediinde atyla dolayordu. Gediin nnde byk bir
manda srs vard. Burcun tepesinde, siperlerin arasnda, kalkanl, tfekli
adamlar geziniyordu.
Cesur Arslan Bey, kr atn ileriye srd. Kaleye yz adm kadar yaklat.
Arkasndaki khyasyla, gen tercman kotular... Gr sesiyle haykrd:
"Hey bre algo muhafzlar!... Ben, padiahmn dedesine sizin
kralnzn memleketlerinden byk yerler zaptetmi Bosna Valisi Yahya
Paa'nn torunlarndanm. Atam Hamza Bali Bey, daha on drt yanda
iken sizin ordularnz perian etmi, Viyana kuatmasnda, Viyenberg
nnde an almtr.
Ben, hangi kaleye gittimse geri dnmemiim, daha geen gn iki kk topla
Boza Kalesi'ni yerle bir ettim. Mihal Teri, Etiyen Soay, Andrenaki gibi
kahramanlarnza canlarn baladm. Vadiye ekildim. Gerip gitmeleri iin
yol vardm. Haydi gelin. Siz de teslim olun. Bo yere kannz dktrmeyin..."
Kale ile beraber btn ordunun iittii bu teklifi, tercman, avaz kt kadar
bararak tekrarlad.
Derin bir sessizlik...
Arslan Bey'in at duramyor, aha kalkyor, saa, sola tepiniyordu, khya,
dizgininden tutmaya alyordu.

rencilere birer yazar, eser ya da air takvimi verilebilir. Bu durumda okumaya kar gelitirilen birok
nyargnn da yok edilmesine yardmc olabilir.
ocuun, her akam evde ailesiyle birlikte be ya da on dakika bir metni okuyup paylamas, okuma
kltr asndan da birok fayda salayaca dnlmektedir.

Kaynaka
DLDZGN, Selahattin, (1996): ada ocuk Yazn, stanbul: Yap Kredi
PROLU, Zehra, (1994): Okuma Sevgisi Nasl Kazandrlr? ada Eitimde Sanat, stanbul:
ada Yaam Destekleme Dernei Yay., s.127-139
KELE, zgr, (2006): lkretim 4 ve 5. Snf rencilerinde Kitap Okuma Alkanlnn ncelenmesi,
Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi, Ankara.
OGUNROMB, S. A. and ADO, G. (1995): Factors Affecting The Reading Habits Of Secondary
School Students Library Review, 44(4), 50-56.
SUNA, idem, (2006): lkretim rencilerinin Okuma lgi ve Alkanlklarn Etkileyen Etmenlerin
Analitik Olarak ncelenmesi ve Deerlendirilmesi. Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi, Anadolu
niversitesi, Eskiehir
TOSUNOLU, Mesiha, (2002): Trke retiminde Okuma Alkanl ve ocuklarn Okuma Eili-
mi, Trk Dili -Dil Bayramnn 70. Yl zel Says, 609, 547-563.
STN, Elif, (2007): Okul ncesi ocuklarnn Okuma Yazma Becerilerinin Geliimi, stanbul: Morpa
Kltr Yaynlar.

ANADL RETMNDE KTLE LETM ARALARININ YER: REKLAM FLMLER
Batur, Zekerya
Uak niversitesi

Giri
Anadili renimi, sadece snf ortamnda renilen bir renim ekli deildir. Bu sreci sosyal,
psikolojik, ekonomik gibi birok faktr etkilemektedir. Bu faktrlerin her biri, ayn zamanda anadilin szck
deposunu ve szck retimi/renimini de etkilemektedir. Srekli eitlenen retim ortam, dier derslerin
retim tekniklerini deitirdii gibi anadili retiminin de daha etkin bir ekilde yaplmasna zemin
hazrlamtr. Bu balamda kitle iletiim aralarnn renim ve retim ortamna ekilmesi renimi daha
elenceli bir hale getirmitir. Bu anlamda ksa, duru ve zl cmle yaps olan reklamlar, szck renimini
tetikleyen bir unsur olarak grmek mmkndr.
Reklam, teknik ve ierik asndan insanlar arasnda farkl iletiim boyutlar oluturan, tketiciyi satlmak
istenen eye ynelten; bir rn insanlara tantmak, satlacak olan rne ilgi ve dikkati ekmek iin
kullanlan bir aratr (TDK, 2010). Bu ara insanlar zerinde farkl etkiler brakabilmektedir. Bunun nedeni,
reklam dilinin ak ve anlalr olmasdr (BATI, 2007: 3). Bu yzden hemen hemen her retici kurum,
reklamn bu ynnden yararlanmaya almaktadr; nk reklam, tketici ile retici arasnda bir iletiim
dngs oluturmaktadr. Bu dng seyircileri ikna etmede etkin rol oynamaktadr (KOCABA ve ELDEN,
2001: 13). Reklamlarda kullanlan dil duru ve ak olduu iin izleyici/dinleyici dorudan satlmak istenen
nesneyi alglayabilmektedir. Reklam dili incelendiinde, kullanlan dilin insanlarn gnlk konuma diliyle
rtt grlmektedir. Reklamlarn gncel dil dolaysyla aktif szcklerden yararlanmas ana dili renen
ocuklar iin avantaj salayabilir. Reklamlar teknolojik gelimelerle birlikte yaamn her alannda olduu
gibi dili de etkilemeye balamtr. zellikle ana diline ait birok unsurun reklam sayesinde renilmesi,
szck renimi iin bir frsat olarak deerlendirilebilir. Gnmzde dil renimi, artk snf ortamnda
renilen bir unsur olmaktan km, farkl aralarn da rol ald bir renim alanna kavumutur. Sokak,
cadde, alveri merkezleri gibi birok renme alan olumutur. Bu alanlar ocuklar szck retimi
asndan snf ortamndan daha fazla etkiler duruma gelmitir. Bu etkileyici aralardan bir dieri de
- 195 -

televizyonlardr. Televizyonun etkileme gc dier aralara gre daha fazla olduu belirlenmitir (YILMAZ,
1999: 404). Televizyondaki programlar yaamn her alann iine alm durumdadr. Televizyonlar artk
sadece karma programlarn yapld aralar olmaktan km, daha etkin bir ekilde kullanlmaya
balanmtr. rnein sadece yerli filmleri yaynlayan kanallar ya da dizi kanallar bulunmaktadr. Bu
kanallar izleyiciyi/dinleyici sadece bir noktaya odaklamaktadr. Bunun yannda reklam programlar da ayn
ekilde kendi bana bir kuak oluturmaktadr. Elence programlar srasnda ekranlara gelmekte, canl
olarak izleyiciye aktarlmaktadr. zellikle ocuklarn en fazla seyrettii blm ise bu ksmlardr.
Sonuta kitle iletiim aralar, teknolojik alanda meydana gelen gelimelere bal olarak her geen gn
eitlenmektedir. Bu gelime, iletiim ve etkileim boyutlarn farkllatrm, geleneksel iletiim kanallarn
neredeyse etkisiz hale getirmitir. Bundan on yl nce kitle iletiim aralar denilince akllara radyo,
televizyon ve gazete gelmekteydi; fakat gnmzde kitle iletiim arac denilince bata cep telefonu olmakla
birlikte sanal ortam gelmeye balamtr. Reklamlarn gc de bu gelimelere paralel olarak deimitir. Bu
deiimin ana dili renimini de etkiledii dnlmektedir. Bu balamda alma yaplmtr.
Yntem
Bu alma yar yaplandrlm grme tekniiyle yaplmtr. Grmeye ilkretim 1, 3, 5 ve 7.
snflardan rastlantsal olarak her snftan beer renci seilmitir. rencilere bir ay boyunca ulusal
televizyonlarda yaynlanan reklamlarda geen szckler listelenmi, grme srasnda sorulmutur.
Szcklere verilen karlklar kaydedilmi ve bu yantlar snflara gre tablolatrlarak verilmitir.
Bulgular
Reklamlarda geen szckler, snflara gre verilirken birinci snftan yedinci snfa doru bir yol
izlenmitir. Snflar aras karlatrmay daha net yapabilmek iin bulgular tablo halinde verilmitir.
Tablo: Snflara Gre Szcklere Verilen Yantlar
Snflara Gre Verilen Yantlar
Szck 1 3 5 7
Casper Hayalet, Bilgisayar Bilgisayar,
Hayalet
Bilgisayar,
Hayalet
Dizst
Bilgisayar,
Hayalet
Jet

Uak Uak,
Bilgisayar
paras
Uak,
Bilgisayar
paras,
Hz
Uak,
Bilgisayar
paras,
Hz,
Marka ad
len

eker eker,
Elence
eker,
Elence, Merasim
eker,
Elence,
Merasim,
Mzik
Elencesi
Metro

ikolata ikolata ikolata ikolata,
Ulam arac
Ate Seni
aryor!
Hamburger Hamburger Hamburger Hamburger,
Cehennem
Bayram eker eker eker, sim eker, sim
Krmz Renk,
afak Sezer
Renk,
afak Sezer,
Vodafone
Renk,
afak Sezer,
Vodafone
Renk,
afak Sezer,
Vodafone,

ekicilik, Boa
Krmz-Beyaz

Araba Bayrak,
Araba,
Milli takm
Bayrak,
Araba,
Milli takm
Bayrak,
Araba,
Milli takm
Dev Adam Basketbol Basketbol,
Byk
Basketbol,
Kocaman
Basketbol,
Byk, Kocaman
Ergo

- Sigorta Sigorta irketi,
Ev Sigortas
Sigorta
irketi,
Ev Sigortas,
Araba Sigortas
Dtpratik

Taksit Kart Kredi Kart,
Banka
Kredi Kart,
Banka,
Para
Turkcellin Gc Telefon Telefon Hatt Telefon Hatt,
Kapsam Alan
Telefon
Hatt, Kapsam
Alan, Telefon
irketi
Casper szcne birinci snf dndaki snflar, reklamlarda grlen anlamlarnn dndaki anlamlar da verdikleri
grlmtr. rencilerin bu szcn birok szc artrdn belirtmeleri dikkate deer bir nokta olarak
deerlendirilmitir.

Casper Reklam Grseli

(http://external.ak.fbcdn.net/safe_image.php)
Jet szcne renciler bata ulam arac olarak anlam verirken, snf dzeyi ykseldike reklamlardaki anlamn
vermeye baladklar grlmtr. lk snflarn bu szce dorudan anlam vermemelerinin nedenini anlaml bir balant
kurulamamsndan kaynaklandn belirtmilerdir. st snflardaki ocuklar ise bu aracn gerek anlamda hz temsil
ettii, bu nedenle byle bir isim kullanldn sylemilerdir.
Jet Reklam Grseli
- 197 -

(www.gsmkampanya.com/wp-content/uploads/2010)
len szc birinci snflar tarafndan dorudan eker bayramyla badatrlmtr. Dier snflar ise szcn
ikinci ve nc anlamlar vermilerdir.
len Reklam Grseli

(www.reklam.tv/watch/?v=8CC06281936D888)
Metro szcne bir, ve beinci snflar reklamlardaki anlamn verirken yedinci snflar ise ikinci bir anlam daha
sylemilerdir.
Metro Reklam Grseli

(www.reklam.tv/watch/?v=8CBB6863951C13E)
Ate Seni aryor! Cmlesi tm snflar tarafndan reklamlardaki anlamyla sylenmitir. Farkl syleyi yedinci
snflarda ortaya kmtr. Yedinci snflar dil ve dncenin soyut ynn kavramaya baladklar iin cmle ve
szcklerin soyut anlamlarn da syleyebilmektedir.
Ate Seni aryor! Reklam Grseli

(www.itusozluk.com/goster.php/whopper)
Bayram szcnn ekeri artrd belirtilmitir. st snflar ise bu szcn zel isim olarak da kullanldn
sylemilerdir.

Bayram Reklam Grseli

(http://www.hafif.org/yazi/bayram-sekeri)
Krmz szc birinci snflara gre renk ve reklam kahraman, ve beinci snflar birinci snflarn
sylediklerinin yannda asl reklam konusunu, yedinci snflar ise ve beinci snflara gre mecaz anlamlar da
belirtmilerdir.
Krmz Reklam Grseli

(forum.donanimhaber.com/)
Krmz-Beyaz szcklerine birinci snflar araba, dier snflar ise bayrak ve milli takm da artrdn
belirtmilerdir.
Krmz-Beyaz Reklam Grseli
- 199 -

(forum.donanimhaber.com)
Dev Adam tamlamasn tm snflar spor terimi olarak belirtirken dier snflar ayrca byk ve kocaman
anlamlarnn da olduunu ifade etmilerdir.
Dev Adam Reklam Grseli

(yeni1blog.com)
Ergo szcne birinci snflar herhangi bir anlam verememiken dier snflarn bu szcn ev ve araba sigortas
anlamn tadn belirtmilerdir.
Ergo Reklam Grseli

(http://teknoder.blogcu.com/etiket/2010%20eurovision%20fransa)
Dtpratik szcne birinci snflar taksit, nc snflar kart, beinci snflar kredi kart ve banka, yedinci snflar
ise kredi kart, banka ve para karln vermitir.

Dtpratik Reklam Grseli

(videolife.tk)
Turkcellin Gc tamlamasn duyan tm snflar bu szn devam olan Turkcellin ekim gc karln
vermilerdir. Daha sonra bu tamlama, telefon hatt, kapsam alan, telefon irketi olarak tanmlanmtr.
Turkcellin Gc Reklam Grseli

(siteniz.org)
Sonu
Anadili retimini dorudan etkileyen kitle iletiim aralarnn retim ortamlarnda kullanlmas baary
arttrd, renmeyi kolaylatrd ve szck renimine/retimine yardmc olduu grlmektedir.
Grsellikle birlikte duyulan ve grlen bir szcn daha kolay renildii sylemek mmkndr.
renilen szcklere bakldnda, szcn Trke ya da yabanc olmas herhangi bir engel olarak
yansmamaktadr.
Grsel unsurlarla birlikte verilen bir szcn ayn zamanda ekilsel olarak da doru renildii
grlmtr.
rencilerin szcklere verdikleri tanmlar gz nne alndnda, szcn reklam filmindeki anlamnn
yan sra artrd ikinci ve nc anlamlar da verdikleri grlmtr.
Szcklere iki ve stndeki anlamlar st snflarn verdii grlmtr.
Sonu olarak anadili retimi sadece Trke dersine bal olarak yrtlmedii, zellikle kitle iletiim
aralarnn retim ortamnda kullanmann anadili retimine katk salayaca kukusuzdur.
Kaynaka
BATI, Uur, (2007): Reklamlarn Gstergebilimi: Bir Gstergeler Sistemi Olarak Reklamlar Okumak
Uluslararas nsan Bilimleri Dergisi, Cilt: 4, Say: 1, s.1-28.
forum.donanimhaber.com/20.10.2010
http://external.ak.fbcdn.net/safe_image.php/20.10.2010
http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=reklam&ayn=tam/28.10.2010
- 201 -

http://teknoder.blogcu.com/etiket/2010%20eurovision%20fransa/20.10.2010
http://www.hafif.org/yazi/bayram-sekeri/20.10.2010
KOCABA, Fsun ve ELDEN, Mge, (2001): Reklamclk, stanbul: letiim Yay.
siteniz.org/20.10.2010
videolife.tk/20.10.2010
www.gsmkampanya.com/wp-content/uploads/20.10.2010
www.itusozluk.com/goster.php/whopper/20.10.2010
www.reklam.tv/watch/?v=8CBB6863951C13E/20.10.2010
www.reklam.tv/watch/?v=8CC06281936D888/20.10.2010
yeni1blog.com/20.10.2010
YILMAZ, Erol, (1999): Ktphanecilik Alannda Halkla likiler almalar ve Televizyon Trk
Ktphanecilii 13, 4, s. 397-418

DEDE KORKUT HKYELERNDE GNCELLK VE OCUK ETMNE LKN
SYLEMLER
Batur, Zekerya
Uak niversitesi

Giri
11-14 ya grubundaki ocuklarn szck daarcklarn zenginletirmeleri, kendilerini rahata ifade
edebilmeleri, buna bal olarak szl ve yazl anlatmlarn gelitirmelerinde hikye trnn nemli bir yeri
vardr. Hikyenin bu zellii Trke dersinin de amalar arasnda yer almaktadr (CAN, 2004: 70).
Hikyelerde, insanlar, eyalar, ky, ehir, sokak, ev ii duyular, tutkular, ryalar, zleyiler, aclar,
iyilikler, ktlkler, hsl her ey vardr. Baz hikyeler hayat kadar karmak, derin ve canldr. Gzellikleri
de bunlardan gelir (KAPLAN, 1997: 416). Hikye tr hemen hemen tm ya gruplar iin ilgi ekici bir
okuma materyalidir. Hikyelerde bazen tarihi olaylar sergilenmekte bazen de evrede yaanlan bir gncel
olayla karlalmaktadr. Bu balamda okuyucuya sunulacak olan hikyelerin nitelii son derece nemlidir.
Yetikinler, hikye okuma konusunda farkl tercihlere sahip olabilirler; fakat ocuklar genellikle, macera ve
tarihi hikyeleri ilgiyle okumaktalar. Bu tr hikyelere yer verilmesi, ocuklarn okuma alkanln daha
ksa srede edinmeleri salayabilir. Yaplan almalar da bu yaklam desteklemektedir (TOSUNOLU,
1992: 101). ocuklarn hikye okumalar hem anadili eitimi hem de sosyallemeleri iin nemli bir ara
olarak grlmektedir. ocuklar okuduklar hikyelerde yeni evre ve kiilerle karlamakta, onlarn doru
ve yanllarn grmektedirler. Bu durum, ocuklarn iyi ve kt, gzel ve irkin ile doru ve yanl
grmelerine yardmc olmaktadr. ocuklar tarihi hikyeler araclyla atalarnn yaay biimini
renmekte ve onlarla olan kltrel balarn glendirmektedir. Bu anlamda ocuklar, kurguya dayal olay
yazlarn ilgiyle okumaktadr (YALIN, 2002: 48; KK, 1993: 68). Bu yazlar, her dnem ve yata
insanlarn ilgilerini ekmektedir. zellikle ocuklarn dil ve kiilik geliimine byk katk salad
bilinmektedir (TAY, 2007: 71). Masal ve hikye ile ilgili yaplan almalarda da bu trlerin ocuklar
tarafndan sevilerek okunduu ortaya koymutur (GLER, 2001: 71). Kurgusal trlerin sevilerek okunmas
eitimciler iin birok avantaj da sunmaktadr. ocuklarn bu tr okumalarla istendik davranlar
kazanmalarna katkda bulunabilir.
zellikle ergenlie gei dnemi yaayan ocuklar iin hikye tr bambaka dnyalar ocuklara
sunabilir. ocukla bu tr sayesinde hem de dilin inceliklerini grmekte hem de anlatlan olaylar etkisinde
kalarak farkl hayal dnyalarna ynelmektedirler ( SEZGN, 2000: 67). ocuklarn tarihi olaylara ilgi
duymalar, bu konuda yazlm eserlere ynelmeleri dikkat edilmesi gereken bir nokta olarak grlmektedir.
Bunun yannda tarihsel ve kltrel yan gl olan hikyelerin ocuklarla buluturulmaldr. Bu balamda
Dede Korkut Hikyeleri nitelikli birer rnek olarak gsterilebilir. Dede Korkut hikyeleri tarihe k tutan

edebi metinlerdir. Bu metinler tarihten szlerek gnmze kadar gelmi ve hl sevilerek, ilgiyle
okunmaktadr (ERGN, 5)
Dede Korkut Hikyelerinin en nemli zelliklerinden bir ilenen konularn ounlukla ayn konu
etrafnda dnmesidir. Bu nedenle szck eitlilii fazla deildir. Halk aznda kullanan birok szck
bulunmakta ve konuma dilindeki ekliyle yer almaktadr (YILDIZ ve LKER, 2005: 16; ZELK, 2005:
182; ZELK, 2008: 157).
Dede Korkut Hikyelerindeki gncellii n plana karan zellik, sylemlerdeki canllktr. zellikle
doruluk, cmertlik, yoksula ve yaknlara yardm etme gibi sosyal deerler srekli vurgulanmaktadr. Halkn
sklkla kulland dini motifler ve dualar hemen hemen her hikyede dile getirilmekte, insan sevgisi, toprak
ve vatan kavramlar kutsal deerler olarak ele alnmaktadr. Bunun yannda Trk kltr ve yaay biimi
hakknda arpc rnekler grlmektedir.

Hikyelerde kullanlan dil de son derece dikkat ekmektedir. Dil, ksa cmlelerle her hikyede canlln
srdrmektedir. Trkenin incelii ve zenginlii hikyelerde grmek mmkndr.
Yntem
Bu alma betimsel olup dokman incelemesine dayal olarak yaplmtr. almada Dede Korkuta ait
on hikye taranarak ierik incelemesi yaplmtr. alma srasnda metinlerdeki sylemler zgn
biimleriyle alnm ve deerlendirilmitir. Bunun yannda Dede Korkut Hikyelerinde kullanlan (alma
boyunca italik yazyla verilmitir.) szlerle bu szlere yakn olan ataszleri TDKnin derledii ataszleri
szlnden faydalanarak karlatrlmtr.
Dede Korkut Hikyelerinde Gncellik
Hikyelerde dile getirilen sylemler her ne kadar mitolojik motifler olsa da Dede Korkutun dile getirdii
ifadeler ise bir o kadar gncel ve bu ifadeler derin anlamlar iermektedir. Kimi szler t kimi szler de
kesin yarglarla youn bir anlam tamaktadr. Sylemlerin ou, neredeyse ataszleriyle rtt
grlmektedir. Burada benzerlii karlatrmak iin Dede Korkut Hikyelerinde yer alan szler italik,
ataszleri ise koyu yazlmtr.
Allah Allah denmeyince iler onmaz.
Kadir Tanr vermeyince kii zengin olmaz.
TDK Szlnde bu anlama gelen u atasz bulunmaktadr.
Allah verirse el getirir, sel getirir, yel getirir (Tanr bir kimseyi zengin etmek isterse ona hi
umulmadk yerden mal ve para gelir.).
Ezelden yazlmasa kul bana kaza gelmez.
Allah dokuzda verdiini sekizde almaz (Aln yazs ne ise o olur.).
Eceli, vadesi gelmeyince kimse lmez.
len adam dirilmez.
kan can geri gelmez.
Krk yl kran olmu, eceli gelen lm (Salgn ve ldrc hastalk da olsa eceli gelmeyen lmez.).
Ecel geldi cihana, ba ars bahane ( Herkesin lm iin bir sebep vardr.).
Yatan (hasta yatan) lmez, eceli yeten lr ( Hasta olan eceli gelmemise lmez; sapasalam biri de
eceli gelmise salklyken lverir.)
Hizmeti donatsan hanmefendi olmaz.
Gem vurmakla eek katr olmaz.
Eee altn semer vursalar yine eektir ( nsanlk deerinden yoksun kii, klk kyafetle, makam ve
mevkiyle deer kazanmaz.).
Adam adamdr olmasa da pulu, eek eektir atlastan olsa ulu (nsann deeri zengin olmakla artmaz,
asl olan insanldr.)
Eski pamuk bez olmaz, eski dman dost olmaz.
- 203 -

Domuz derisi post olmaz eski dman dost olmaz (Birok nedenin birbirini izlemesiyle srp gelmi
olan eski dmanlk, dostlua dntrlemez.).
Kii malna kymaynca ad duyulmaz.
Paras (akesi) ucuz olann kendisi kymetli olur (Parasn esirgemeyen, cmert kimseyi herkes el
stnde tutar.).
Oul neylesin baba lp mal kalmasa!
Baba malndan ne fayda kii bahtl olmaynca!
Baba krk oul beslemi, krk oul bir babay beslememi (Baba ka ocuu olursa olsun, hibir ayrm
yapmadan hepsine bakar, onlar bytr; ocuklar ise yoksul ve yal durumdaki babalarnn bakmn sen
bak, o baksn gibi gerekelerle bir trl salayamazlar.).
Yalan sz bu dnyada olunca, olmasa ye!
Yalancnn evi yanm, kimse inanmam (Yalan sylemeyi huy edinen kimsenin szlerine, gerei
syledii zaman bile inanlmaz.).
Yalancnn mumu yatsya kadar yanar (Sylenen sz yalansa durum ok gemeden anlalr.)
Erin arn, hafifini at bilir.
At, admna gre deil, adamna gre yrr (Atn yry binicisinin ynetimine bal olduu gibi
bir iin gidii de i bandakinin bilgisine ve abasna baldr.).
At binicisine (sahibine) gre kiner (einir) (nsanlar balarnda bulunan kiinin etkisi altnda kalarak
onun tutumuna gre davranrlar.).
At binicisini bilir (tanr) (i, yneticisinin iten anlayp anlamadn bilir ve almalarn ona gre
yrtr.).
Gelimli gidimli dnya, son ucu lml dnya!( DEVEL, 2006: 35)
Dnya lml, gn akaml (Hibir durum srekli deildir, her iyi durumun bir sonu vardr.).
lme are bulunmaz (lm dnda, aresiz gibi grnen her g iin bir kar yolu vardr.).
Bir kiinin dalar kadar mal olsa, yine ister; nasibinden fazlasn yiyemez.
Lapa lapa karlar yasa yaza kalmaz.
Ne yerde szlar varsa, hasta olan bilir! (DEVEL, 2006: 15-17)
A grsen doyur, plak grsen giydir! (DEVEL, 2006: 21)
Ak sal anann yeri cennet olsun! (DEVEL, 2006: 52).
Kadir Tanr seni namerde muhta ettirmesin! (DEVEL, 2006: 60)
Evvel ahir uzun yan sonu lm (DEVEL, 2006:100).
Gnmzde sklkla kullanlan ataszlerinin birou, yukarda grld gibi ekilsel olarak benzemese
de anlamsal olarak ayn eyi ifade ettikleri grlmektedir. Bununla birlikte szlerdeki anlam derinlii,
okuyucuyu dndrmeye yneltmekte ve birer t vererek yeni dnce kaplarn amaktadr.
Hikyelerdeki szlerde hareket unsuru ve dnyann geicilii birok kez yinelenmitir. Bu, okuyucuyu
bakasna haksz etmemesi ve zellikle byklere sayg gsterilmesi gerektii konusunu srekli n plana
kartmtr.
Dede Korkut Hikyelerinde ocuk Eitimi
Modern ada ocuk eitimiyle ilgili birok alma yaplmakta ve bu almalara her gn yenisi
eklenmektedir. ocuk eitiminde anne-babann ve evrenin nemine srekli dikkat ekilmektedir. Aile ve
evrenin tavr ve davranlarn, ocuklarn tavr ve davranlarnda grmek mmkndr. Bu nedenle ocuk,
yaad evreye ayna tutmaktadr.
Dede korkut Hikyelerinde ocua, evre artlarnda karlat olaylar karsnda verdii tepkiler gz
nnde bulundurularak ad verilmitir. Bu nedenle ocua doar domaz ad verilmemekte, zamanla atalarna

kar gsterdii sayg, savalarda gsterdii baar ve vahi hayvanlar avlarken izledii yol, ona ad
verilmesinde etkili olmaktadr.
Hikyelerde ocuk eitimine ilikin ak bilgi ya da neriler verilmemekle birlikte, bir ocuun ileride
devlet ynetiminde etkin bir yere gelebilmesi iin sahip olmas gereken nitelikler de sezdirilmitir. Ayrca
soyun devam ve onuru iin erkek ocuu, kz ocua gre srekli n planda tutulmutur. Erkek ocua sahip
olmak, toplumda saygnl arttran bir faktr olarak grlmtr. Bununla birlikte hikyelerde dorudan
ocuk eitimine ilikin szler de bulunmaktadr:
Kz anadan grmeyince t almaz.
Oul babadan grmeyince sofra amaz.
Olan atadan (babadan) renir sofra amay, kz anadan renir biki bimeyi (Erkek ocuk,
erkeklerin yapmas gereken eyleri babasndan, kz ocuk da kadnlarn yapmas gereken eyleri annesinden
renir; anne ve baba bunlar bilmiyorsa ocuktan byle eyler beklenemez.).
Oul babann srrdr, iki gznn biridir.
Hayrsz oul kiinin ocann krdr (DEVEL, 2006:16).
Aksakall baban varsa alatma!
Ak sal anan varsa inletme! (DEVEL, 2006: 92)
Hikyelerde ocua t verme, ak bir ekilde verilmemitir. Szler byklere sylenmitir. Buradan
davranlarn kazandrlmasnda anne ve babann ya da byklerin birinci derece etkin olduunu sylemek
mmkndr. Bu balamda modern toplumlarn da ocuk eitimi konusunda birinci derecede rol model
olabilecek unsurun anne ve baba olduu noktasnda birletikleri grlmektedir. Bu rtme hikyelerin
gncelliini gsteren bir nokta olarak deerlendirilebilir.
Hikyelerde, ocuklardan beklenen en nemli davranlarndan birinin byklerine sayg gstermeleri ve
onlar zmemeleri gerektii vurgusu zerinde durulmaktadr.
Sonu
Hikyelerde her ne kadar gebe bir toplumun yaam tarz anlatlsa da, hikyelerin vermek istedii
mesajlar hl gncelliini korumaktadr. Yaama dair Dede Korkutun azndan anlatlanlar, birer atasz
gibi youn ve anlam derinlii olan sylemler olduu grlmtr. Bunun yannda ocuk eitimine ilikin
sylemler de son derece dikkat ekici bulunmutur. ocuk eitiminde zgvenin kazandrlmas ve
uygulamal eitimin nemi, aile ve evre artlarnn kiilii ekillendirmedeki yeri arpc rneklerle
verilmitir. Dede Korkutun yaama dair syledii szlerin gncelliini korumas dikkate deer birer nokta
olarak grlmektedir.
Hikyelerde gze arpan en nemli noktalardan birinin ocuk eitiminde bata anne-baba, daha sonra ise
evrenin etkin olduu vurgusunun olmasdr. ocuklarn eitiminde iyi model rneklerinin olmasnn,
kazandrlacak davranlar asndan nem tad gzler nne serilmi; anne ve babann ocuun kiilik
zelliklerinin ekillenmesinde n planda olduu sezdirilmitir.
Kaynaka
Dede Korkut Hikyelerindeki Durumu, Trkiyat Aratrmalar Dergisi
DEVEL, Hayati, (2006): Dede Korkut Hikayeleri, stanbul: Alkm Yaynevi
ERGN, Muharrem, (2003): Dede Korkut Kitab, Hisar Gnllleri Dernei (Hazrlayanlar: Murat Emre
AHN- Hasan KARAKYL).
GLER, Frat, (2001): lkretim II: Kademe Trke Ders Kitaplarndaki Metinlerin Trke retimi
Bakmndan Deerlendirilmesi, (Baslmam Yksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatrk niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits.
CAN, Adem, (2004): lkretim kinci Kademe Sekizinci Snf Trke Ders Kitaplarndaki Metinlerin
rencilere Estetik Zevk Kazandrmadaki Rol, (Baslmam Yksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatrk
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits
KAPLAN, Mehmet, (1997): Hikye Tahlilleri, stanbul: Dergh Yaynlar.
- 205 -

KK, Elif Emine, (2005): lkretim 6, 7 ve 8. Snflarda Okutulan Trke Kitaplarndaki Dz Yaz
Metinlerinin ocua Grelik lkesine ve Metinlerin erdii Eitsel letilere Gre ncelenmesi, (Baslmam
Yksek Lisans Tezi), Elaz: Frat niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
ZELK, Sadettin, (2005): Dede Korkut Metinleri zerinde Yeni Dzeltmeler (1) Trk Dnyas
ncelemeleri Dergisi / Journal ofTurkish World Studies, C: VI. S: 1., s. 181-200.
ZELK, Sadettin, (2008): Dede Korkut Metinleri zerinde Yeni Dzeltmeler (3) Trk Dnyas
ncelemeleri Dergisi, C: VIII, S: 1, s.153-162.
SEZGN, Gler, (2000): lkretim Okullarnn Altnc Snflar in Yazlan Trke Ders Kitaplar
zerine Bir nceleme, (Baslmam Yksek Lisans Tezi) Ankara: Gazi niversitesi Eitim Bilimleri
Enstits.
TAY, Esra Karaku, (2007): lkretim 5. ve 8. Snf rencilerinin Hikye ve Deneme Tr
Metinlerindeki Okuduunu Anlama Becerilerinin karlatrlmas(Ktahya rnei), (Baslmam Yksek
Lisans Tezi), Ankara: Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits.
TOSUNOLU, Mesiha, (1992): Ortaokullarn nc Snflar in Yazlan Trke Kitaplar zerine
Bir nceleme, (Baslmam Yksek Lisans Tezi) Ankara: Gazi niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
www.tdk.gov.tr
YALIN, Alemdar ve AYTA, Gyasettin (2002): ocuk Edebiyat, Ankara: Aka Yaynlar.
YILDIRIM, Dursun, (2010): Dede Korkut ve Yunus Emrede Hayat, TabAt, Tanr ve lm Mill
Folklor, Http://Fef.Kafkas.Edu.Tr/15 Ekim 2010 tarihinde ulalmtr.
YILDIZ, Mustafa ve LKER, Gkhan, Dvn Lugtit-Trkteki Ouzca Kelimelerin

REDUPLICATION IN TURKISH:
PHONOLOGICAL DUPLICATION OR MORPHOLOGICAL REDUPLICATION?
113

Baturay, Semra
1. Introduction
The aim of the study is to present an analysis of Turkish reduplication in terms of Morphological Doubling
Theory (MDT), which takes reduplication as the double insertion of a morphological constituent (Inkelas &
Zoll, 2005). We argue that reduplication is just one end of the semantic constructions and the criterion which
distinguishes reduplication and other semantic constructions is the exact semantic identity of features in the
given inputs. We propose that both reduplication and other semantic constructions in Turkish can be analyzed
within MDT, by the same constructional schema. Also, we discuss bound onomatopoeic stems that are
reduplicated and exposed to apophony process so as to form stems.

2. General Claims
In this study, I have four proposals related to Turkish data: (i) Reduplications such as tak tuk rat tat tat are
different from other semantic constructions such as iyi kt somehow, kz erkek unisex, ba bahe
vineyards and orchards etc. which are all labeled as reduplications in earlier works such as Hatipolu
(1981); (ii) MDT can explain both types of structures investigated in this study; (iii) Reduplication with
apophony is best analyzed as a stem formation process; (iv) The constructions investigated here are not
instances of phonological copying but they involve morphological doubling in the sense of Inkelas & Zoll
(2005).

3. Reduplication and Reduplication Analyses
Reduplication is defined as a morphological process which marks a functional or meaning contrast with
repetition of all or some part of a stem (OGrady & Archibald, 2000). Reduplication can function as

113
I thank Asl Gksel for her invaluable comments on the earlier drafts of this study.

inflectional morphology which means that it can express grammatical functions such as plurality as in the
case of Warlpiri.

(1) Warlpiri (Northern Australia)
a. kamina girl

b. kamina kamina girls (pluralization)
Inkelas & Zoll (2005:1) example (2c)

In Warlpiri in order to make a noun plural, we reduplicate the noun as in (1). In this case, the whole word is
reduplicated in order to indicate some grammatical function. Reduplication can also function as derivational
morphology. This means that reduplication can create new words from existing roots as in the case of
Turkish.
There are various studies on reduplication in the previous literature. Below, I provide a brief discussion on
the Phonological Copying approaches and Morphological Doubling theory of reduplication. The comparison
of these approaches is provided in Section 3.1.
One of the approaches to reduplication is phonological copying according to which reduplication involves
copying of the reduplicant. Marantz (1982) and McCarthy & Prince (1995) are two studies which make use
of phonological copying approach. Marantz (1982) defines reduplication as an affixation process. However,
it differs from usual affixation. The affix is an independent and concrete material while reduplicative affixes
copy the string of segments. He takes the reduplicant as an abstract morpheme, RED, whose substance is
provided by phonological copying. Also, McCarthy & Prince (1995) make use of term abstract morpheme
RED which corresponds to the reduplicated material. What is important in these studies is that this abstract
RED morpheme involves phonological copying which happens due to phonological requirements but not
morphological ones.
MDT is another approach to reduplication where the reduplication is taken to be a double occurrence of a
morphological unit. This can be a word or part of it. The double occurrence satisfies a morphosemantic
description. This means that when the noun kamina girl in Warlpiri is reduplicated, the morpho-semantic
description which is satisfied is plurality as in (1) above. According to MDT, there are a mother node and
daughter nodes in reduplications. This is given in (2).

(2)

According to the scheme given in (2), mother node meaning is a property of the daughter nodes with
some additional meaning. Morphology generates both the reduplicant and the base. These two items form a
construction and the construction has semantic and phonological properties. For example, in Warlpiri
example (1), semantic property of the construction is plurality and phonological property of the construction
Mother
(meaning = some function
of the meaning of the daughters;
phonology = some function of the
phonology of the daughters)
Daughter #1
(meaning = that of Daughter #2;
may be subject to
special phonology)
Daughter #2
(meaning = that of Daughter #1;
may be subject to
special phonology)
- 207 -

is full identity. Thus, there is actually a semantic identity between the base and the reduplicant (Inkelas,
2005:63).
Let us now, provide another example in order to see mother and daughter nodes in reduplication.

(3) Banoni Reduplication (Western Oceanic)
Reduplication construction
Syntax: Noun
Semantics: coconut grater
Phonology: re-resi

Syntax: Verb Syntax: Verb
Semantics: grate coconut Semantics: grate coconut
Phonology: resi re Phonology: resi resi
truncation identity

adapted from Inkelas & Zoll (2005:15-16) example (24)

In Banoni case, the daughter 1 undergoes truncation as a result of which the second consonant-vowel pair of
the form resi is deleted. Hence we have re as the first daughter. However, the second daughter involves full
identity with respect to phonology, hence we have resi. Then, the mother node concatenates the daughters,
hence we have re-resi.

3.1. MDT versus Phonological Copying Theories (PCT)
Inkelas (2005) states that in MDT, reduplication is seen as the double/multiple occurrence of a morphological
constituent to satisfy a morphosemantic description. In MDT where the reduplicant is a complex
morphological constituent, the mother node meaning of reduplication is a property of the mother node, i.e. of
the construction as a whole. The identity between the base and the reduplicant is semantic in nature.
Inkelas (2008) points out that the reduplicant and base are derived from phonologically independent
inputs and assumes that morphological reduplication results from the double insertion of a morphological
constituent. In some cases the morphological constituent is the entire word, but in other cases it can be a sub-
constituent such as stem, root, or an affix. Inkelas (2008) does not take phonological duplication, also called
compensatory reduplication by Yu (2005), as an input mandate of the morphology. Instead, she indicates
that it is driven by purely phonological output requirements, such as the assimilation requirement or the
requirement for supplying features to an otherwise underspecified epenthetic unit. Thus, phonological
duplication satisfies only phonological constraints and makes the output more phonologically harmonic than
the output with no duplication applied. Thus, reduplicative morphemes (RED of Base-Reduplicant
Correspondence Theory (BRCT) of McCarthy & Prince 1995) do not play any role in phonological
correspondence.
The defining feature is the morphosemantic identity in MDT. In this way, morphological doubling formally
resembles synonym compounding in that while there is no necessary uniformity with respect to the semantic
function associated with the outcome of morphological doubling, there is uniformity in the inputs. There has
to be a morphosemantic identity shared between the inputs to a morphological doubling construction.
In MDT, there is no phonological correspondence between copies of the morphological constituent. In this
way, MDT comes close to the observations of Marantz (1982) and Steriade (1988) given that the
phonological effects observed in reduplicants are similar to the effects observed outside of reduplication

(Inkelas & Zoll, 2005:68). Phonological effects are where the cophonology comes into the play in MDT. The
association of a cophonology with the construction as a whole and also with each of the daughters regulates
the phonological effects which are specific to a particular morphological doubling construction.
Inkelas & Zolls (2005) Generalized Phonology Prediction states that reduplicative and nonreduplicative
constructions follow from the same range of cophonologies. (4) is from Hindi where (noun) and the like
construction includes the total reduplication (note however that the first segment of the second copy occurs as
/v/ (4a)). /v/ replaces the initial consonant. This is an example of dissimilation given that // occurs as the
initial segment of the second copy when the stems begin with /v/ anyway (4b)).

(4) a. mez-vez tables and the like
tras-vras grief and the like

b. vakil-akil lawyers and the like
adapted from Inkelas (2008:358) example (7a-b)

What is crucial here is that the stem-to-stem dissimilation phenomenon is not specific to the reduplication.
Phonological duplication is used as the means for providing phonological content to an epenthetic or
templatic segment. Thus, phonological duplication is just a phonological process having limited applications:
it targets the phonological constituents such as single segments, moras etc. By contrast, morphological
doubling is a process of the double selection of a morphological entity. The entity can be an affix, root, stem
or a word. Morphological doubling is not limited in its phonological size. The RED which drives
reduplication and reduplicative correspondence in BRCT has no role in phonological duplication or in
morphological doubling. Its function is to specify a change in meaning or create a new stem type.

4. Reduplication in Turkish: Hatipolu (1971, 1981)
After providing brief information about the theory of reduplication, now let us turn our attention into Turkish
case. Hatipolu (1971:9) defines reduplication as the use of two words side by side to intensify and enrich the
meaning of a concept. The words can be the same words or (near) synonyms or antonyms and reduplication
is as important as the other rules of Turkish such as vowel harmony and consonant assimilation. Let us have a
look at the examples given by Hatipolu (1971, 1981):

(5) a. [Kz erkek] birlikte gel-di-ler.
girl boy together come-PAST-3pl
They came together (both girls and boys).
b. [akr ukur] yamur ya-d.
akr ukur rain rain-PAST
It rained clatteringly.
c. Biz hep [en akrak]-t-k.
we always joyful merry-PAST-1pl
We were always full of joy.

The important point here is that Hatipolu takes all the examples in (5a-c) kz erkek, akr ukur and
en akrak as equal and label them as reduplication. However, in this study I point out the differences
between those structures.

5. Discussion
- 209 -

In this study Reduplications given in Hatipolu (1971, 1981) are grouped into three in terms of
semantic and phonological properties: (i) semantic class, (ii) intermediate class, and (iii) phonological class
Consider the examples given in (6-8) which exemplify these classes.

(6) Semantic Class (semantic relation)
a. gzel irkin beautiful or ugly

b. ba bahe vineyards and orchards

Our first class in (6a-b) is semantic class where semantic relations may be included but semantic
identity is never observed.

(7) Intermediate Class (semantic relation + phonological similarity)
a. ah vah uh oh

b. ak pak very clean

Second, there is an intermediate class (7a-b) which may include phonological similarity and
semantic relation but there is no semantic identity between the members.

(8) Phonological Class (phonological similarity)
a. cart curt nonsense

b. tak tuk rat tat tat

Third, there is a phonological class where the phonological similarity and full semantic identity are
observed between the members which are bound stems (8a-b). On the basis of given data, I have three
claims: (i) The first two sets of data are not reduplications but semantic constructions the members of which
are not identical in terms of semantics. (ii) The Phonological Class has reduplications the members of which
are identical in terms of semantics. (iii) Both semantic constructions and reduplications can be analyzed
under MDT in a unified way.

5.1. Claim 1: Semantic and Intermediate Classes
My proposal is that constructions in semantic and intermediate classes are semantic constructions
but not reduplications. The example kz erkek boys and girls can be represented in our system as given in
(9).

(9) Semantic Construction
Syntax: Adverb
Semantics: unisex
Phonology: kz erkek (stress assignment)

Syntax: Nominal Syntax: Nominal
Semantics: girl Semantics: boy
Phonology: kz kz (stress) Phonology: erkek ekek (stress)

As seen in (9), there is no semantic identity between daughters. Accordingly, semantics of the
daughter nodes are different from each other: Semantically girl boy. The mother node has the
semantics of both daughters and some additional meaning after concatenation.

5.2. Claim 2: Reduplication is just one of the Semantic Constructions
The basic structure for reduplication in MDT is given in (10).

(10) [output]
[F + some added meaning]

/Input/
[F]
/Input/
[F]
where [F] = semantic feature bundle
Inkelas & Zoll (2005:7) example (11)

In reduplication, two daughters must be identical with respect to their semantic features. This is
considered to be the Thesis of Semantic Identity in Inkelas & Zoll (2005:25) and shown in (11) below.

(11) Thesis of Semantic Identity
Reduplication calls for semantic identity of its daughters, not phonological identity
adapted from Inkelas & Zoll (2005:25) example (2)

According to the Thesis of Semantic Identity, the daughters in kz erkek boys and girls given in (9)
do not have the same semantic feature, F. This means a violation of the Semantic Identity Thesis of Inkelas
& Zoll. Thus, kz erkek boys and girls is not a reduplication but a semantic construction.
Inkelas & Zoll (2005) state that reduplication is also a type of semantic constructions. However, all
semantic constructions are not reduplications, which means that reduplications are just one end of the
semantic constructions.
The constructions given in (12a-c) are defined as the members of phonological class given in (9).

(12) a. tak tuk rat tat tat

b. cart curt nonsense
- 211 -

c. akr ukur clatteringly

The members of that phonological class (12a-c) are reduplicated not because of phonological
requirements but morphological reasons given that nonreduplicated forms are not grammatical. Consider
(13a-c).

(13) a. *ak d. ak-uk

b. *akr e. akr-ukur

c. *ak- f. [ak-ak]-

As seen in (13a-c), the members seem to be bound and are reduplicated for the sake of word
formation. They are reduplications since the daughters (members) are semantically identical as shown in
(14).
(14)

MDT analyzes such bound stem reduplications as a stem-forming construction occurring with
apophony or truncation, or some other processes. In (14), we observe apophony which is generally defined as
context free sound alternations within a word indicating some grammatical information (Guerssel &
Lowenstamm, 1996). Consider the examples (15a-b) which are taken from Baturay (2010).

(15) a. tak tuk rat tat tat

b. tak tuk (a u)
adapted from Baturay (2010:45) example (8a)

As seen in (15), a turns into u via apophony. According to Guerssel and Lowenstamm (1996) and
Sgral and Scheer (1998), apophony follows a path, which shows that the change in sound is not an arbitrary
process but involves some system.
114

(16) i a u u

114
For a detailed analysis of the apophony phenomenon in Turkish, see Baturay (2010).
Reduplication
construction
Syntax: Adv
Semantics: rat tat tat
Phonology: tak tuk
Syntax: Onomatopoeic
Semantics: knock
Phonology: tak

Syntax: Onomatopoeic
Semantics: knock
Phonology: tuk
(apophony)

Guerssel and Lowenstamm (1996:12) example (23)

(17) I A U U
adapted from Sgral and Scheer (1998:43) example (27)

What I observe is that reduplications with bound stems may have apophony as given in (15a-b).
Apophony is a stem formation process which means that it is a morphological operation and comes with
reduplication. This may be evidence for the fact that reduplication is a morphological process but not an
instance of phonological copying.

5.3. Claim 3: MDT Analysis of Reduplications and Semantic Constructions
MDT situates reduplication within semantic constructions whose members all obtain parallel
analyses within MDT (Inkelas & Zoll, 2005: 61).

(18) Reduplication All features agree
Synonym constructions All features agree except stratum/register etc.
Near-synonym constructions Most features agree
Members of the same Basic semantic category features semantic set
agree
Semantic inclusion The features of one are a proper subset of the
features of the other
Antonyms The two are specified with opposite values
for certain features
adapted from Inkelas & Zoll (2005:62) example (52)

The aim of this grouping is to show that reduplication is just one of these constructions which have
semantic relationship. Therefore, we claim that what we have listed in our semantic and intermediate classes
are not reduplications but just semantic constructions. According to the above mentioned set, we adapt our
semantic (semantic and intermediate) grouping in (6-7) into (19):

(19) Table 1: Semantic Constructions
Synonym
Constructions
Near-Synonym
Constructions
Members of same
semantic set
Semantic Inclusion Antonym
Ah-vah
anl-hretli
Ak-pak
Aksrmak-ksrmek
Ba-bahe
Ta-toprak
Ba-gz
Don-paa
Akla-kara
Az-ok

Inkelas & Zoll (2005) state that there is a continuum of semantic similarity in which total identity
(reduplication) is an endpoint and explains this continuum in uniformity. As an additional note, we can state
that such constructions cannot be derived via phonological copying theories given that they claim that these
have nothing to do with reduplication while MDT puts them into the same cline of semantic similarity and
treats them in the same way. This implies that the constructions without full semantic identity, listed as
reduplications in Hatipolu (1971), Zlfikar (1995) and Akyaln (2007), are not reduplications, but other
semantic constructions as given in (20).

- 213 -

(20) Table 2: Semantic Constructions (2
nd
version)
Reduplication Synonym
Constructions
Near-Synonym
Constructions
Members of same
semantic set
Semantic
Inclusion
Antonym
Hak-huk
akr-ukur
Ah-vah
anl-hretli
Ak-pak
Aksrmak-
ksrmek
Ba-bahe
Ta-toprak
Ba-gz
Don-paa
Akla-kara
Az-ok

Thus, reduplication in which two inputs share identical semantic features is the one of the semantic
constructions listed as Table 2 in (20). The other constructions are scaled according to the extent of semantic
identity.

6. Conclusion
In the present study, we distinguished reduplication from other semantic constructions. Our results
are: (i) there is a continuum of semantic similarity in which total identity (reduplication) is an endpoint, (ii)
reduplication and other semantic constructions could be examined with MDT, (iii) MDT puts these
constructions into the same cline of semantic similarity and treat them in the same way, (iv) reduplication and
semantic constructions are morphological reduplications, but not phonological duplications, (v) such
constructions cannot be derived via phonological copying theories, and (vi) reduplication with apophony is a
stem formation process.
Remaining issues are: (i) the derivation of m-type reduplication (zaman-maman time and related
staff) in Turkish, (ii) the details of apophony process observed in reduplications (see Baturay, 2010), (iii) a
compare and contrast study of compounds and semantic constructions (stress assignment), and (iv) the order
of the stems in reduplications (see Baturay, 2010).

References
Akyaln, N. (2007). Trke ikilemeler szl. Ankara: An Yaynclk.
Baturay, S. (2010). Apophony in Turkish onomatopoeic reduplications. Unpublished MA
Thesis. Boazii University.
Guerssel, M. & Lowenstamm, J. (1996). Ablaut in Classical Arabic measure I active verbal
forms. In Lecarme, Lowenstamm & Shlonsky (ed.), Studies in Afro-Asiatic grammar, 123-134. La
Hague: Holland Academic Graphics.
Hatipolu, V. (1971). Trk dilinde ikileme. Ankara: TDK Yaynlar.
Hatipolu, V. (1981). Trk dilinde ikileme. Ankara: TDK Yaynlar.
Inkelas, S. (2005). Morphological doubling theory: evidence for morphological doubling in
reduplication. In Hurch (ed.), Studies on reduplication, 63-86. Berlin: Mouton de Gruyter.
Inkelas, S. (2008). The Dual Theory of reduplication. Linguistics 46:2, 351-401.
Inkelas, S. & Zoll, C. (2005). Reduplication: doubling in morphology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Marantz, A. (1982). Reduplication. Linguistic inquiry 13, 435-482.
McCarthy, J. J. & Prince, A. (1995). Faithfulness and reduplicative identity. In Beckman, Dickey &
Urbanczyk (eds.), Papers in Optimality Theory. University of Massachusetts occasional papers 18,
249-384. [Rutgers Optimality Archive 60, http://roa.rutgers.edu]
OGrady, W. & Archibald, J. (2000). Contemporary linguistic analysis. Fourth Edition. Toronto: Addision
Wesley Longman.

Sgral, P. and Scheer, T. (1998). A generalized theory of ablaut: The case of modern German strong verbs.
In Ortmann, A., Fabri, R. and Parodi, T. (eds.). Models of inflection, 28-59. Tbingen: Niemeyer.
Steriade, D. (1988). Reduplication and syllable transfer in Sanskrit and elsewhere. Phonology, 5, 73-155.
Yu, A. (2005). Toward a typology of compensatory reduplication. Alderete (ed.), Proceedings of the 24th
West Coast Conference on Formal Linguistics, 397-405, Cascadilla Proceedings Project.
Zlfikar, H. (1995). Trkede ses yansmal kelimeler. Ankara: Trk Dil Kurumu Yaynlar.

HANS DERNSCHWAMIN GEZ YAZILARINDA XVI. YZYIL OSMANLI KADINININ
KONUMU
Baykan, Ali
Seluk niversitesi
0.GR
Milletlerin yzyllar nceki sosyal, kltrel, siyasi, ekonomik ve benzer dier olgularn
gnmze aktaran kaynaklarn banda yerli ve yabanc seyyahlarn yazm olduu seyahatnamelerin geldii,
uzmanlarca kabul grm bir savdr. Bu seyahatnameleri nemli klan, yerli halk ve aratrmaclarn
gndelik veya sradan olay olarak alglayp eserine konu etmedii bir olgunun, daha sonraki yllarda yazl
kaynaklarda yer alamayaca iin, kaybolup unutulmas byk olaslktr. Ancak bir yabanc tarafndan ilgin
bulunup seyahatnamelere eklenen nemsiz gibi grnen birok ayrnt, ileriki yllarda tekrar hatrlanmalarn
seyahatnamelere borludurlar. zellikle yabanc seyahatna-melerde ayrntlarn yer almasnn bir dier
nedeni de, yerli yazarlarn veya resmi kaytlarn baz idari ve siyasi nedenlerden dolay her eyi ak biimde
olduu gibi kayt altna alamamalarndan ileri gelebilir.
1450 ylnda Bat dnyasnda matbaann da kefedilmesiyle Trkler hakknda olduka fazla
sayda yaznn kaleme alnm olmas dikkat ekicidir. 1453 ylnda stanbulun Fatih Sultan Mehmet
tarafndan feth edilmesi, zellikle Trklerin, Avrupay en ok zorlad ve genilemenin en youn olduu
XVI. yzylda, Avrupallarn, Trkleri tanmaya ynelik olarak tarihsel, toplumsal, siyasal, kltrel olaylara
ilgisinin olduka fazla artt ve Trk Yaynlar (Trkenpublizistik) olarak kavramlat gzlemlenir.
zellikle Alman okuyucusuna, Trkler ile ilgili an gncel haberlerini aktaran Yeni Haberler (Newe
Zeitungen) adl gazete Trk imgesinin Avrupa da biimlenmesi asndan zel bir nem arz eder. Gazete,
XVI. yzyldan itibaren Trk-Alman ok ynl ilikilerinin gelimesine aa yukar 200 yl olumlu ynde
katk salamtr. (Bkz. Dellal 2002: 55)
Gnmz teknolojik haberleme imknlarnn ok aznn kullanlabildii XVI. yzyl
dnyasnda bir lkeyi mmkn olduunca ayrntl, doru ve gereki biimde tanmada seyahatnamelerin
katks ok fazla olduundan, zellikle sosyal ve kltrel yaam yanstma amacnn n planda olduu ilk
aamada n yarglarn olumamas ve gereklerin doru anlalmas asndan tarafsz kaynaklara dayanmas
nemlidir. stanbul ve Anadoluya Seyahat Gnl adl eserinde Kadn motifini incelemeye alacamz
Alman Seyyah Hans Dernschwamn yan sra, ayn yzylda Osmanl topraklarna gelen dier Alman ve
Avusturyal seyyahlardan Oiger Ghislin Busbecp (seyyah-eli), Stephan Gerlach, Saomon Scwigger,
Melchior Besold, Hans Leunclaviusu sayabiliriz. Bu seyyahlarn seyahatnamelerinden gnmz
aratrmaclarnn yararlanabilecei Osmanllara zg saysz yaam biim zellii mevcuttur. Ancak bu
seyyahlardan bazlarnn eserlerindeki tarafl tasvirlerin ve anlatlarn okluu Dernschwam rneinde de
olduu gibi nemli bir yer tuttuu yadsnamaz bir gerektir. Bildirimizin ileriki blmlerinde deineceimiz
baz olumsuz yanstmalar olsa bile, gnmzde unutulmaya yz tutmu birok eskiye ait yaanm olgular bu
tr eserler aracl ile gn yzne karldndan, baz n yargl aktarmlarn fazla abartlmadan dikkate
alnmas salkl yorum yapma asndan nem arz eder. Ayrca, farknda olarak veya olmayarak nyargl
aktarmalar eserin ilerleyen ksmlarnda yine yazarn kendisi tarafndan doru biimde yanstld da birok
rnekle sabittir. Bu olgu okuyucunun dikkatinden kamayaca gibi, yazarn kendisi ile elikiye dtn
gsteren nemli bir ispattr. Tutarsz tasvir ve anlatmlarn doruluunun ortaya karlmasnn bir dier
yntemi de, ayn yllarda baka yabanc seyyahlar tarafndan yazlan sz konusu lke ile ilgili eserlerin
benzer konularnn karlatrlmalardr. rnein yukarda isimlerini zikrettiimiz seyyahlardan Busbecqin
mektuplarndaki bilgiler geree ok yakndr. Dernschwam ile ayn kafilede olan Busbecqin mektuplar
adeta Dernschwamn salamas niteliindedir. Her iki yazarn birok tasvir ve gzlemlerinin farkl olmas
konu ile ilgili tezimizin doruluunu kuvvetlendirmektedir.
1.XVI. YZYIL AVRUPASINDAK TRK MGESNE GENEL BR BAKI
- 215 -

Trklerin XVI. yzyl Avrupa imajn nesnel biimde deerlendirmenin yaplabilmesi iin
dnemin Avrupasnda oluan ve olumakta olan baz tarihsel olaylarn deerlendirme-sini ksaca hatrlamak
faydal olacaktr. Deerlendirmenin, sonu blmnde de grlecei zere, Trkler dolaysyla Mslmanlar
hakknda var olan alglar veya imajlar, gerek yetersiz tek tarafl, bilimsel ve nesnellie dayanmayan,
kulaktan dolma bilgilerle eksik verilere inanmak, gerekse o eksik kaynaa ulam sonucu bilinaltnda
devaml olarak muhafaza edilen, Martin Lutherin ncln yapt ve srekli olarak gndemde tutulmaya
allan olumsuz bir "Trk imgesi", mevcuttur. (Bkz.Dellal 2002:IX)
Avrupa, nceki yzyllardan devrald ve XVI. yzylda da yaamn her alanna artarak
yaylan zellikle de dini, siyasi, iktisadi ve fikri tutarszlklarla mcadele etmektedir. Trkler, adeta bir
kargaa iinde olan dnemin Avrupasnn, zellikle siyasal, ticari ve benzer alanlarda n safhada yer alma
konumlarn adeta tehlikeye atacak biimde sorun tekil etmilerdir. Trkler ve Avrupallarn yukarda
belirtilen olgularn yan sra, deiik amalarla sk ilikiler iine girmeleri, bir yandan olumsuz yeni
inanlarn var olanlarla birleerek artmasna, dier yandan ise baz olgulara, mevcut inanlarn aksine yeni
ve tarafsz bir bak as getirmesine sebep olmutur.
II. DERNSCHWAMIN GZLEMLERNE GRE OSMANLI KADINI
Dernschwamn kadnlarla ilgili yapm olduu baz gzlem ve tespitlerini giyimkuam, evlilik ve
evlilik biimleri, temizlikleri, ev ii yaamlar ve ileri, umumi ortamdaki konumlar, maruz kaldklar
tehlikeler, elence hayatnda kadnlar balklar altnda incelemek mmkndr.
II. l. GYM-KUAM
ok kltrl ve ok tebaadan oluan Osmanl devletinde her alanda olduu gibi giyim ve kuamda da bir
serbestliin oluu dikkat eker.
Dernschwam, kadnnn giyim kuamlar hakknda deiik blge ve konumdaki Osmanl kadnlarn dier
halk topluluklar ile ilgili karlatrmal konumunu aadaki biimde yapar:
Ayr dil konuan ayr topluluklar, ayr ve kendi tarzlarnda giyinirler. Rumlar baka trl, talyanlar
baka, Portekiz, spanyol, Alman, Macar, Bohemyal, Polonyal baka, Trkler baka kyafettedirler
(1992:158).
Yahudi kadnlar, bizim Avrupa'da birok soylu kadnlarn giyemeyecei atlas, damiska, kadife elbiseler,
altn ilemeli bluz ve etekler giyip lks kyafetlerle gezerler. Boynunda altn gerdanl veya kolyesi olmayan
Yahudi kadnn ok fakir olmas lzm. Ayrca kollarna altn bilezik de takarlar (a.ge.e159).
Gezgin, dnemin deiik ortamlarndaki gen, ihtiyar, zengin, sarayl, fakir Osmanl kadn giysilerini ince
ayrntlaryla tasvir etmitir. Tasvirlerdeki baz alayc ifadeler ve irkin kyafetli kadnlar Avrupallarla
karlatrmas, Osmanl kadn hakkndaki grlerinin belirginlemesinde nemli bir gsterge oluturur.
Gezgin, kadnlarn hamama veya arkadalarna giderken, zerlerine ince siyah tl, balarna altn ilemeli
balk, daha st ksmda beyaz bir tlbent, yzlerine siyah pee taktklarn detayl ekilde anlatr. Kadn
elbiseleri erkeklerin elbiseleri gibi yakasz, dmesiz, zarif grnml, st taraftan dme ile tutturulmu
olduunu ve herkesin mali durumuna gre kuma cinsinden yaplm olduunu aktarr. Ceketleri de
erkeklerinki gibi uzun, ceket altna giyilen entari dizlerin alt ksmna kadar uzanr. alvarlar, kadnlar iman
gsteren giysilerdir. zellikle dnlerde giyilen ipekli elbiselerin at stndeki kadnlara ok yakt
belirtilmektedir. Ayrca Dernschwam, baz kadn giysilerini alayc biimde, arkadan torba gibi sarkt,
kadnlar alvar giymi gibi iman gsterdii, maskeli baloya gidenler gibi uyumsuz olduu, kiliseye giden
uzun elbiseleri ile kuaksz papazlara benzedikleri, mezardan km bir l, entarili bir eyh vs. gibi
grndkleri eklinde olumsuz yaktrmalarda bulunarak eletirir (Bkz.a.g.e.:247-286).
Kadnlarn hemen hemen btn giysi eit ve zelliklerinin anlatld uzun tasvirlerden dnemin kadn
giysi biimlerinin ok k, renkli, alml, ev dnda giyilenin daha temiz ve itinayla seilmi olduu grlr.
Ayrca her alanda olduu gibi giysilerin tr, kalitesi, kl, modeli vd. zelliklerinin kadnn maddi
durumuna veya konumuna gre deitii grlr.
Gezginin, baz kadnlarn giysilerini olduka zevksiz bulmasna ve onlarla alay etmesine ramen giysileri,
genel anlamda ilgin ve gzel bulduunu bazen aka bazen de satr aralarnda itiraf ettii fark edilir.
Dernschwam, zellikle kyl ve fakir kadn kyafetlerini yanstrken onlarn takm olduklar kadns taklar
en ince ayrntsna kadar tasvir eder.
II. 2. EVLLK BOANMA

Eserde gerek Trkler, gerekse yabanc tebaann zellikle de Yahudilerin evlenme ncesi, sonras ve
an ile ilgili olduka detayl rf-adetlerini ieren bilgi aktarmlar vardr. Gezgin, ehirlerde yaplan evliliin
oluumunu balangcndan bitim aamasna kadar geen sreci aslna uygun haliyle aktarmtr. Bu aktarmda
nce normal evliliin tasviri, daha sonra da ok eli evliliin, son olarak da yabanc tebaann evlilik ile ilgili
gelenekleri yer alr.
Dnemin Osmanl evlenme sreci en ince ayrntsna kadar kendi lkesindeki sre ile ksmen
karlatrlarak tasvir edilir. Evlenecek genlerin birbirlerini grmeden dostlar aracl ile evlendiklerini,
birbirlerinden yazl belge aldklarn, belgede mehirin belirlendiini, hoca ve mezzinin nikh kydklarn,
dnden nce damadn geline hediye yolladn, dnlerde kadnlarn ok nemli rolleri olduunu,
damadn dn masraflarndan dolay borlandn, kadnlarn gzel giyindiklerini, peeli olduklarn, atlara
bindiklerini, davul-zurnalarn aldn dans etmediklerini, koyun eti, pilav yediklerini, erbet itiklerini vb.
gibi Trk rf adetlerini ieren dn balama ve biti srecini de detaylca anlatlr. (Bkz.a.g.e. 1992:165)
Eserde tarif edilen ve gnmz evlenme biimleri karlatrldnda birok benzerliin hala var
olduu grlr. kinci evliliini satn alma yolu ile yapmak isteyen bir Osmanlnn uymas gerekli kurallar,
slami kurallar ile birok alanda uyumaktadr. Uygulamada 1550 li yllarda bile kadnlarn da geni haklara
sahip olmas gnmz kadn haklar ile baz noktalarda rtmekte olduu hatta baz alanlarda kadn
koruyucu kurallarn daha fazla olduu anlalr. Ayrca Dernschwam, satn alnan kadnlarla yaplan evlilii
ve srecini tasvir eder. Tasvirde, yabanc lkelerden karlp getirilen kadn veya kz pazarda satldktan
sonra, erkein isteine uymak zorundadr. Erkek ondan holanrsa onunla evlenir. Bu evliliin artlar,
normal evliliin artlar ile byk lde uyuur. Ancak, erkein ilk kars her zaman daha nce gelir,
geimsizlik halinde haksz olan taraf kanunlarla belirlenmi meyyideleri yerine getirir. Kanunlar, kadn ve
erkek haklarn byk oranda eit tutar. Varsa ocuklar, ncelikle babaya verilirler. (Bkz.a.ge.: 189)
Yabanc kadnlarn zellikle de fakir veya zengin Yahudi kadnlarn evlenme adetleri, deiik
kkenlerden gelen ve yerli kadnlara gre farkllklar gsterdii grlr. Yahudi kadnlar evlenmeden nce
isterlerse iki yl eiyle nikhsz yaayabilirler. Ancak evlenmek isteyen Yahudilere zel izin alnr ve devlete
har olarak 80 ake fazladan derler. Yahudi kadnlarn giysileri, Avrupal bir kadna oranla ok daha fazla
pahal, ssl ve ktr. Ziynet eyas bakmndan da genelde olduka deerli taklara sahiptirler.
Dnemin evlilik biimlerini anlatan gezginin olduka nesnel aktarmlar olduu gzlenir.
Aktarmlarn bazlarnn, gnmz evlilik ve dier rf-adetleri ile olduka fazla benzerliklerin, aradan
yzyllar gemesine ramen hala deimemi olmas, Trk halknn gemiten gelen rf-adetlerinin kolay
kolay deitirmeyecei tezini dorulamaktadr.
Kadnlarn baz konularda olduu gibi evlilikte de kanuni gvence altna alnmas olumlu gereklerden
birisidir. Deiik nedenlerin yan sra kadnn, kocasndan holanmad andan itibaren boanma talep
edebilme hakkna sahip olmas gnmzde gayet normal kabul edilmesine ramen, dnemin artlar dikkate
alndnda ve dier dnya lkeleri ile karlatrldnda olduka serbestlik getiren bir hak olduu gerei
ile yz yze gelinir. Evlilik kurallarna uymayan, karsn mutlu yaatmayan ve geimini salamayan vb.
davranlarla geimsizlik yapan erkeklerin, karsnn resmi ikayeti zerine, hapis cezas da dahil olmak zere
eitli yaptrm ve cezalar almas hem bilinen bu gerek, hem de Dernschwam tarafndan vc bir anlat
tarzyla vurgulanm bir Osmanl devlet uygulamasdr. Erkein ceza almamas ya da az bir ceza ile
kurtulmasnn ancak akrabalarn veya ortak dostlarn araya girmesi ile veya kadnn davasndan vazgemesi
sonucu gerekleebilme imkn vardr.

II.3 TEMZLK
Dernschwam, Seyahatnamesinin birok yerinde Trkleri pis, kt kokan, pasakl, giyinmesini
bilmeyen kiiler olarak yanstmaya zelikle vurgu yapmasna ramen, hamamlarn okluundan,
rahatlndan, herkese ak olmasndan ve gerekten de bu tesislerin gerekliliinden bahsetmesi, onun
Trkler hakkndaki yaktrmalarnn tutarsz ve nyargl olduunu bariz bir ekilde ortaya koyar. Ayrca
gezginin, kadnlarn mahrem yerlerini temizleme usullerini, evlerindeki yaay biimlerini dahi renip
aktarmas, onun hayatn ve yaam biimlerinin her ann yanstma serbestlii iin zgr ortam bulduunu ve
onun bunlar yanstma ustaln gsterdii bariz lde dikkat eker. rnein, hamamlarda kadnlarn
kullandklar ty dkc kremlerin olduu, kadnlarn kz ocuklar ve hizmeti kzlar ile birlikte yerde
yemek yedii, yemek piirmedikleri, amar ve kocalarn ykamadklar vs. gibi olumlu-olumsuz yanlar
anlatldktan sonra zellikle hamamlara Mslman olmayanlarn da rahatlkla girebilecekleri belirtilir.
(Bkz.Dernschwam 1992: 201)
- 217 -

Osmanl kadnnn temizlik ile ilgili tutumu ile ilgili dier gezgin ve tarihilerin aktarmlar dikkate
alndnda Dernschwamn konu hakknda baz noktalarda yanlgya dmesinin sebebi, sz konusu olan bu
alan, ev ii ve kadnlarn evdeki davranlar olduu iin yeterli bilgi edinilmeden yazlm olabilme
olaslnn yksek olduu fikrinin oluumuna sebebiyet verir.
II.4. GNDELK YAAMDA KADIN
Dernschwam, birok alanda olduu gibi Osmanl kadnn gndelik yaamda da erkekten sonraki
konumda gsterir. Gndelik yaamda Osmanl da kadn, sokakta zorunlu haller dnda dolaamayan,
evinden ancak kocasnn izniyle kabilen, ibadetini dahi evinde yapmak zorunda olan kiidir. Gezginin
yaamn baz kesimlerinden gzlemledii ilgin tespitlerinden birisi kadnlarn evleri dnda konaklama
ihtiyalar ile ilgilidir. Kadnlarn Almanyada olduu gibi erkeklerle seyahat edemeyecei, zorunlu
yolculuklarda onlar iin zel misafirhanelerin bulunduu, ibadetlerde dahi geri konumda olduklar, erkeklerin
istediklerine gre yaamak zorunda olduklar gibi eksik bilgilerle uzun uzun anlatlr. (Bkz.a.g.e.:103)
Gezgin, kadnlarn camiye gitmeme sebeplerini onlara nem verilmedii biiminde yorumlar. Hlbuki
kadnlarn erkekler kadar sklkta camiye gitmemelerinin nedeni erkeklerin yasaklamalarndan veya
nemsemediklerinden deil, slam dininin gerei olarak erkekler gibi camiye gitmek zorunda
olmadklarndan kaynaklanmaktadr.
Bu sralarda baka bir olay daha cereyan etti. Btn stanbulda balmumu yapp satan bir tek Rum
vard. Yapt bu iinden dolay vergi derdi. Bu Rumun dkknnn yannda fakir bir Rum kadn otururdu.
Bu kadn imdiki mumcudan nceki mumcuya yardm eder, mum dker ve karlnda belirli bir para
alrm. Mumcu Rum bu kadn bylece himaye edermi hlbuki ikinci mumcu kadna i vermemi, onu zor
duruma drm. Kadn da bu mum ustasna birka sz sylemeleri iin yeil sarkllara gitmi. Bunlar
kadn dinlemiler ve mumcuya haber yollamlar. Fakat ricalar reddedilmi. Bunun zerine yeil sarkllar
mumcuyu yakalamlar. Mumcu kelleyi kurtarmak iin 1000 florin demek zorunda kalm. Hi kimse bu
heriflerle uramamaldr(a.g.e:108).
Dernschwamn anlatt olay, onun daha nceki tezlerini rtr niteliktedir. yle ki; daha nce
kadnlarn gndelik yaam hayatnda evlerden baka ortamlarda yer almadn aktarmasna ramen,
kadnlarn mum dkme ileri ile uratklarndan bahsetmekte ve hakszla uradklarnda hibir engel ile
karlamadan kadya ikyetlerini iletebildiklerini renmekteyiz. Ayrca, verilen rneklerden kadnlar
arasnda Mslman-Hristiyan ayrmnn yaplmad da anlalmaktadr. Yazar, padiah hanmlar ve
anneleri ile ilgili gereklere uygun anlatmlara da geni ekilde deinmitir:
Mustafa'nn anas da Macar veya Srp asll bir cariyeydi. Hrrem Sultan'dan ocuklar olunca padiah,
birka yl nce ilk karsn ran tarafnda baka bir ehire yollam ve orada zehirletmitir. Trkler buraya
Amaza (Amasya) derler. Mustafa' nn da bir cariyeden olma olu var. Padiah, ocuu ile birlikte
Mustafa'nn karsn Bursa'ya gnderdi. (.) Mustafa'nn kars olu ile Bursa'da bir yere yerlemiti.
brahim Paa onun daha iyi bir yere, bir saraya naklini salad ve kendisine ok iyi muamele etti. Ona
padiahn mektubunu gsterip ocuu ald ve hemen bodurdu. Annesini sarayda tuttu, ocuu ise
padiahlarn ldrtt dier cariye ve ehzadelerin medfun bulunduu mezarla gmdrd. Bu olay 1554
Maysnda oldu (a.g.e.82 ).
Gezginin eserinde anlatt, Osmanl izlenimleri arasnda geree en yakn olannn yukardaki
alntda verilen bilgiler olduu sylenilebilir. Padiah eleri ve analarnn da bazlarnn devlet ilerine
kartklar gibi, ok aclara da maruz kaldklar tarihi kaynaklarda mevcuttur. Padiahlarn cariye olarak
ecnebi uyruklu kadnlar daha fazla tercih etmeleri de tarihi gereklerdendir. Bu bilgiler gereklerle ve tarihi
belgelerle uyum gstermektedir.
Tarihte Hrrem Sultan olarak tannan, Ukrayna uyruklu olduu belirtilen ve
memleketindeki adnn Raksalona olduu tarih kitaplarnda yer alan Kanuni Sultan Sleymann hi
kramad ei olarak tarihe geen bu Sultanla ilgili bilgiler detaylca gezgin tarafndan anlatlmaktadr.
Geree uygun anlatlardan bir ou rnein saray hayat, harem ortam, cariyelik ve cariyelerin yaam,
cariyelerin eitimi, birbirleri ile olan ilikileri, balarna gelen olumsuz olaylar vs. teferruatl biimde
gezgininin eserinde anlatlmtr.

II.5. ELENCE DNYASINDA KADINLAR
Her toplumda olduu gibi kadnlar, bu dnemde de Osmanl elence dnyasnn vazgeilmez
aktrleridirler. Bilinen gereklerle uyuur biimde, Dernschwamn da anlatt rnekler bu olguyu

desteklemektedir. Gezginin, anlatt olaylarda dikkat eken bir gerek de, bu tr ortamlarda olan kadnlarn
byk ounluunun ecnebi kkenli olmalardr. Osmanl elence hayatnda kadnn rol ile ilgili eserde
geen olaylarla ilgili alntlardan bazlar aadaki ekilde rneklendirilebilir:
15 Austosta gen erkek, drt gen kadnla birlikte bir Rum meyhanesinde iki ierken
yakalandlar.Meyhaneci ve bu mterileri sekiz eee ters yz bindirilmi ve eeklerin kuyruklarn elleriyle
tutmu bir vaziyette ehirde dolatrldlar. Daha nce, kadnn emriyle elbiseleri de soyulmu, don gmlek
bir vaziyettelermi. Onlara temiz bir dayak atlm ve para cezas da verilmi. Ramazanda iki ienin akbeti
byle olur ite( a.g.e: 119-120 )
Bir dier alntda gezgin elence hayat ile ilgili olarak aadaki rnei verir :
Bizim kervansarayda (Elihan) bir hizmetkr var. Rum'dur. Gnn birinde bu gen, kt kadnla
yakalanm, baka birinin de kzn ifal etmi. Fakat yakalannca kendisinin snnet edilmesine raz olarak
Mslman olmu. Yoksa o da yaklacakt (a.g.e.154).
Yine ayn ekilde gayrimeru bir iliki iinde olan, masum bir kza tecavz eden sulunun, her ada
ve toplumda cezalandrlmas gereken bir davran olduu n plana karlmtr. Kleleri, kadnlar,
ocuklar, uaklar ve beslemeleri kt amalar iin kullananlarn, herkesin gz nnde alaca cezadan
dolay hem itibar sarslacak hem de bu tr davran iinde olabilecek olanlar iin rnek olacak tarzdadr.
Dnemin artlar ve baka lkelerde uygulanan cezalar gznne alndnda, gnmzde ilkel gibi grnen
bu tr uygulamalarn gayet normal olduu anlalr.
Halen olduu gibi bu yllarda da stanbul, herzaman elence merkezi olmutur. Avrupann dier
elence ehirleri olan Roma, Paris, Milano gibi ehirlerde grlen benzer elence ortamndaki kadnlar adeta
bir eya konumundadrlar. stanbuldaki bu sektrn dier ehirlerle olan fark gezgine gre, kadnlarn
peeli olmalar ve bylece dier kadnlardan ayrd edilememeleridir. Gezginin erkek ocuklarna, kz
ocuklarndan daha fazla dikkat edilmesi gerekir ifadesi dikkat ekicidir. Yazarn bu ifadeyi kullanrken
erkek ocuklarn baz ard niyetli kiiler tarafndan sapk istekleri amac ile mi ? yoksa, bedensel olarak
kzlara oranla daha kuvvetli olduklarndan her alanda alabilecekleri iin mi ? tercih edilmeleri gerektii
tam anlalamamaktadr. Ancak her ne sebeple olursa olsun ocuklarn bu tr tehlikelere maruz kalmalar,
gvenlik zaafiyetinin bu dnemde de var olduunun gstergesidir. Esirlerin alnp satld btn lkelerde
olduu gibi, esirler arasnda en fazla madur olanlar yine kadnlar olmutur. Gezginin rastlad bir
yenierinin ifadesine gre cariye kzlarn rzlarna gemesini vnerek anlatmas her zaman olduu gibi
gszlerin zellikle de kadnlarn bazlarnn ehevi arzularn gidermek iin insan onuruna yakmayacak
dayatmalara maruz kalmasnn gstergesidir. Dier kanunsuz olaylarda olduu gibi bu ve benzeri durumlarn
olumasnda en byk ihmal devletin gvenlik glerinin gz yummas veya nne geememesinden ileri
gelmektedir.
Gezgin, daha da ileri giderek eitli sapk emeller iinde olan baz kimselerin ahlakszlklar ve ok eli
evlilikler yaptklarndan, hatta ecinsel iliki iine girdiklerinden bahseder. Hatta Dernschwam, daha da ileri
giderek bu tr kiilerin yaptklarnn kaynann slam dinine dayandn iddia edecek kadar bilgiden yoksun
ve nyarglarla dolu yorumlar yapar. Daha ncede belirtildii zere yazarn, Trkler ve slam hakkndaki
baz geree uymayan yorumlarna rnek olacak ifadelerinden birisi de yukarda bahsedilen elence hayat
ile ilgili olanlardr. (Bkz.a.g.e.S.182-184-191)

III.DEERLENDRME VE SONU
Dernschwamn stanbul ve Anadoluya Seyahat Gnl adl gnlklerinin bir araya
gelmesinden oluan eseri, Trk ve Avrupa sosyo-kltr tarihine katks bakmndan olduka nemlidir.
Gnlk, sadece Trk kltr ve gndelik yaamnda kadnn konumunu deil, ayn zamanda XVI. Yzylda
Avrupa ve Osmanl toplumlarn birbirini nasl anladklar hakknda fikir veren bir belge niteliindedir.
Dnemin Avrupa toplumunun nyarglardan arnmam bireylerinin bir nevi temsilcisi olan gezgin
Dernschwamn tanm, tasvir ve yorumlarndan hala Hallardan gelen nyarglarn insanlarn belleklerinden
silinmedii anlalmaktadr. zellikle olumsuz kanaatler ve nyarglar sadece elit tabakaya, kiliseye ve
devlet byklerine aittir gr gezginin kadnlar ve dier olgular hakkndaki grleri ile kuvvetlenmi
olur.
Bu aratrma bnyesinde Osmanl kadn hakknda baz sorularn cevab, eserin deiik
blmlerinde ksmen verilmektedir. Eserde, dnemin Osmanl tebaas, eitli konumlardaki kadnlarn giyim-
kuam, temizlik, gndelik yaam, elence ve dier yaam alanlarnda Avrupallar tarafndan hangi amala
yanstld, olumlu-olumsuz rnekler verilerek tarihi gereklerin nasl somutlam olduu ve imgeler ne
lde gerek yaamsal olaylara ve ilikilere dayandrld ortaya konulmutur. Kadnlara ve dier sosyo-
- 219 -

kltrel yaama ait imgeye dnm grlerin, stretotip, genelletirilmi, klielemi dncelerden
etkilenildii, eserin tamam btncl bir yaklamla incelendiinde anlalr tarzdadr.
Gezi gncesinde aktarlan bilgiler yazarn kendi gzlem ve deneyimlerine dayandndan ortaa
dncesinin dinci sylemlerden ve hal ruhundan tam anlamyla olmasa bile- byk lde arnm
bilgiler olma zelliini tad sylenebilir. Gezi gncesi yazar, yabanc bir gzlemci olarak dorudan
grg tan olduundan Osmanl devletinin kadna bak, ona kar davran ve yaam biimlerine ilikin
gereki olgular aktarr.
Sonu olarak eserde arl hissettirilen grlerin tarafsz analizi, gnmz Trk-Avrupa
toplumlarnn birbirlerine kar bak asnn ekillenmesinde nemli bir altyap oluturabilecek ve gelecek
yllardaki dnsel ekillenmelere de k tutabilecektir.

IV. KAYNAKA
AKPINAR-DELLAL, Nevide : Alman Kltr Tarihinden Seme Tarihli ve Yazsal rnlerde Trkler
(Avrupada Tk mgesine Bir Katk), T.C.Kltr Bakanl Yaynlar Ankara 2002
AKPINAR, Turgut: Hans Dernschwam`n Gzyle Kanuni Dneminde Anadolu, Tarih ve Toplum.
24/139, (), 38-42.
AKSULU, N.Melek : Moha Eseri Bartholomaeus Georgievic (1055-1566) Trklerle lgili Yazlar.
T.C.Kltr Bakanl Yazlar, Ankara 1998
BABINGER, Franz: Hans Dernschwams Tagebuch einer Reise nach Konstantinopel und Kleinasien:
(1553/55) Mnchen 1923
BENSADON,NEY: Kadn Haklar, (ev.irin Tekeli) letiim Yaynlar, l.Basm, stanbul, 1990
BUCH, Wilfried : 16. Yzylda ki Gen Almann Trklerle lgili zlenimleri. (ev.Z.Cemil Arda)
Belleten C.XLVI, Ekim 1982 Ankara S.745-83
BUSBECQ, Ogier Ghiselin de: G. : Trkiyeyi Byle Grdm, (ev: Aysel Kurutolu), stanbul 1979
DERNSCHWAM, Hans: stanbul ve Anadoluya Seyahat Gnlg, (ev.Yasar nen) Kltr Bakanlg
Yaynlar No: 885, Dnya Edebiyat Dizisi No: 5, Ankara:1992
DORAMACI, Emel: Trkiye de Kadnn Dn ve Bugn. T... Yaynlar,Ankara, 1992
EYCE, Sabri: Dernscwam, Diyanet Vakf slam Ansiklopedisi, IX, stanbul 1994, S.182-83.

http://uvt.ulakbim.gov.tr/uvt/index.php?cwid=3&vtadi=TPRJ%2CTTAR%2CTTIP%2CTMUH%2CTSOS&
c=google&s_f=_5&detailed=1&keyword=85946
NEN, Yaar: Das Trkenbild im deutschen Schrifttum des 16.Jhs. Atken des V.Internationalen
Germanisten Kongresses, Cambrigdge 1975
ZTUNA, T.Ylmaz: Kanuni Devrinde stanbul, Hayat Tarihi Mecmuas. 2/8, (), 10-13.

GUERRE, MILITARISME ET CHAUVINISME CHEZ ZOLA
Baysan (Tekay), Gl
Gazi niversitesi
mile Zola aborde frquemment les thmes de la guerre, de linsurrection, du militarisme et du
chauvinisme dans ses uvres. Son uvre la plus connue, le cycle des Rougon-Macquart dbute par La
Fortune des Rougon o linsurrection rpublicaine contre le coup dtat de Louis-Napolon Bonaparte est
rprime dans le sang. Le Second Empire, bas sur cette mare de sang jaillissant des victimes de
loppression, scroulera vingt ans plus tard, suivant la dfaite des Franais devant les armes prussiennes. La
Dbcle, avant dernier roman du cycle, traite la guerre de 1870 et retrace des scnes pouvantables dagonies
et de mort. Le roman finit par dpeindre Paris sous la Commune tout en animant les images de destruction et
de violence, de feu et de sang et datrocits des armes versaillaises exerces en reprsailles de la rsistance
des insurgs.

En effet, douze ans avant la parution de La Dbcle, Zola avait publi, avec ses amis, un recueil de
nouvelles touchant la guerre franco-allemande. Les Soires de Mdan, crites par six auteurs naturalistes,
obtinrent un immense succs, dont LAttaque du Moulin. La nouvelle dcrit lanantissement de la vie
humaine par la guerre. De surcrot, le moulin mme sera victime dune violence inimaginable.
Zola dfend des thses pacifistes et antimilitaristes dans le dernier cycle de ses romans, Les Quatre
Evangiles. Dans Travail, dernier roman paru de son vivant, il rve dune fdration universelle. Son uvre
posthume Vrit, conue comme la transposition de lAffaire Dreyfus en littrature, condamne le racisme li
au clricalisme.
Zola aborde les mmes thmes dans ses ouvrages moins connus aussi. La nouvelle intitule Jacques
Damour incarne la misre provoque par le sige de Paris suivant la victoire des Prussiens et leffet
destructeur de la guerre civile, par une suite de drames vcus au sein dune famille ouvrire.
La guerre revient sous la plume de Zola dans Contes Ninon (Simplice, Le Sang, Aventures du grand
Sidoine et du petit Mdric), recueil de jeunesse, et dans Nouveaux Contes Ninon (Le Petit Village,
Souvenirs, Les Quatre Journes de Jean Gourdon) o le sang coule telle une rivire.
Certes, Contes Ninon sont encore tout marqus de thmes et de traits idylliques ou fantaisistes.
(MITTERAND, 1987: 59). Toutefois, ces textes oniriques ne sont pas que des histoires damour, parfois
lgres. Dans Simplice, le hros ponym, fils dun roi dont la grandeur vient du fait quil possdait la plus
lourde pe de son empire et qui tuait et buvait royalement, est un niais de la plus grosse espce, qui
nest point fait pour tuer les hommes, surtout les femmes et les enfants. Cest un sot qui sauve du carnage
deux douzaines de femmes et trois douzaines et demie denfants. Le jeune auteur dnonce la guerre et
condamne lesprit militariste en voquant la grandeur du roi belliciste et la sottise de son fils pacifiste. Le ton
ironique alterne avec le ton pathtique dans ce tableau incarnant la coule du sang innocent sur le champ de
bataille souill de sang et encombr de cadavres. (ZOLA, 1976: 11). Limage du sang que Zola reprendra
plus tard dans tous les ouvrages touchant la guerre, y est dj prsente. Donc Simplice se fait remarquer par la
haine de la guerre dvastatrice.
Le Sang, conte allgorique au titre dj vocateur, tmoigne dun Zola pacifiste, dmystifiant lhroisme
des combattants, dvoilant laspect le plus lugubre de la guerre. WALKER qui trouve, dans la plupart des
contes de jeunesse, le style motif, minaudier, affect et prcieux, remarque toutefois la prsence des
pages inoubliables linstar de lvocation de lhallucination dun soldat somnolant o une rivire de
sang jaillit des blessures de ses camarades morts. (1985: 55)
*
. Lgoisme des soldats survcus une bataille
sanglante, lopposition entre les survivants qui soupaient joyeusement et les morts qui dormaient les yeux
ouverts sont frappantes. Le fait quils mangent de la viande saignante encore (ZOLA, 1976: 52) voque
les comportements cannibalesques de ces hommes transforms en monstres et fait cho au titre du conte. En
effet, ces hros ont peur, tous les quatre font des cauchemars semblables. Si les tnbres de la nuit sont
effrayantes, le feu et le clair de lune ne le sont pas moins. La lumire qui dvoile les horreurs de la guerre est
brosse par la mtaphore de linceul. Cest surtout limage file du sang se transformant dun mince
ruisseau en rivire, puis en torrent, en fleuve, en lac, en mer, (1976: 54), cette abondance du sang
jaillissant des cadavres, qui cre une image de choc.
Zola continue souligner les horreurs de la guerre dans un conte fantaisiste et humoristique de ce premier
receuil, bas sur Micromgas et Candide de Voltaire. (WALKER, 1985: 54). Dans Aventures du grand
Sidoine et du petit Mdric, le drle de couple que font Sidoine, le gant et Mdric, le nain, assiste une
bataille entre les Bleus et les Verts en Egypte. Pour ne rien perdre du spectacle, ils dcident de se mler du
conflit. Quelques gestes du gant suffirent entamer un massacre affreux : les pauvres gens mouraient,
nayant seulement la consolation de savoir quelle rude main les secouait ainsi. (ZOLA, 1976: 120). Encore
une image vive, celle du baptme du sang de la terre colore du rouge. (1976: 129).
Le rouge du sang hante toujours Zola dans Nouveaux Contes Ninon. Le Petit Village, un coin perdu en
Alsace, un inconnu, sans histoire, sans gloires et sans honte, cach derrire un rideau de peupliers
(ZOLA, 1976: 466), sera connu du monde entier par les atrocits de la guerre dont il sera la scne. On
reconnaitra Wrth par sa rivire sanglante, par sa terre engraisse du sang des [de nos] enfants. Que la
guerre remporte la victoire ou la dfaite, nimporte! La terre souille puera la mort, la honte gagnera le
village, il deviendra une fosse commune aux enfants des deux nations qui sgorgent, une nouvelle page
sanglante dans lhistoire. Cest cette tache de sang qui fera perdre linnocence du village, dont la terre
vierge sera viole par la guerre. (ZOLA, 1976: 467-468). Limage de la perte de linnocence sentame par le
remplacement des hirondelles par les corbeaux; le ciel nest pas non plus pargn de cette souillure. Les
Quatre Journes de Jean Gourdon du mme recueil, aussi, dpeignent un tableau dplorable dgorgement

*
Cest nous qui avons traduit les citations tires des livres de Walker et de Brown.
- 221 -

mutuel o les tres humains sont sacrifis une divinit vengeresse, o les combattants donnent de la chair
humaine au canon. (ZOLA, 1976: 531).
Limage de sang apparat aussi dans La Fortune des Rougon o Silvre, enfant rpublicain blesse un
gendarme. Il se sent souill par le sang quil fait couler, il ne suffit pas de se laver les mains nimporte quel
robinet; il faut quil retourne chez lui, pour effacer ce sang dans lauge du puits de sa petite cour. Toute
son enfance paisible et tendre sveillait, il prouvait un besoin irrsistible de se rfugier dans les jupes de sa
grand-mre, ne ft-ce que pendant une minute. (ZOLA, 1960a: 157). Lenfant sera excut plus tard, sa tte
clatant comme une grenade mre (1960a: 314), aprs avoir pleur la mort de ses deux bien-aimes, celle
de Miette dont la poitrine est tache du rouge et celle de la Rpublique, symbolise avec la chute dun
drapeau rouge.
Tant sur le champ de bataille, que devant la porte de leur demeure, le sang des hommes qui semblent tre
sacrifis au dieu de guerre, coule en flots dans La Dbacle. (...) larme de la dsesprance, le troupeau
expiatoire quon envoyait au sacrifice (...) allait monter son calvaire jusquau bout, payant les fautes de tous
du flot rouge de son sang. Et lhomme devient le loup de lhomme, labondance de sang aboutit au
cannibalisme. Ce tableau des corps retrouvs dun Franais et dun Prussien, se serrant troitement dans
lultime combat, si bien quil allait falloir les enterrer ensemble, les dents de lun (...) entres dans la joue
de lautre, en est la preuve. (ZOLA, 1960b: 460). Cette scne voque une autre, celle de la faim des Rougon
suivant lcrasement de la rsistance populaire contre le coup dtat. Les Rougon, en compagnie de llite
ractionnaire de Plassans, mordent aux plaisirs des riches au dessert, le soir mme de lexcution de leur
neveu, et leurs apptits, aiguiss par trente ans de dsirs contenus montrent des dents froces. (1960a:
314). Telle une pidemie affreuse, lantropophagie semble gagner tout le monde pendant la guerre, mme les
personnages les plus aimables titre de Jean, le soldat brave de La Dbcle. Aprs stre engag dans les
troupes versaillaises, il tuera, par hasard, Maurice, devenu communard. Si Jean blesse mortellement ce frre
dont il a trait la plaie avec un soin maternel, et avec qui il a partag le dernier morceau du biscuit quand tous
deux mouraient de faim, ce frre qui lui a sauv la vie, deux fois des Prussiens, et rcemment des
communards, cest quil est gagn de lpidmie cannibalesque et quil est devenu sol comme un cochon,
davoir dj trop bu de sang ! (ZOLA, 1960b: 890).
La guerre npargne pas les animaux, non plus. Ils souffrent, eux aussi et pleurent comme des hommes.
Ainsi Zphir, cheval agonisant sur le champ de bataille, a-t-il de grosses larmes aux yeux. (ZOLA,1960b:
730). La Dbcle retrace aussi des hordes de chevaux dbrids, affams, galopant a et l, mangeant lcorce
des arbres et parfois se dvorant entre eux. Cette famine affreuse, visage horrible de la guerre, touche aussi
les hommes, les soldats promenant leur faim commencent rder, comme aiguillonns par linstinct de
lanimal qui cherche sa nourriture. (1960b: 761).
Les soldats captivs, devenus comme fous sous la famine impose par les Prussiens victorieux,
sattaquent un cheval pour apaiser leur famine, avec une hte froce dans le sang et les entrailles
rpandues, des loups qui fouillaient pleins crocs la carcasse dune proie, accompagn de sanglots et de
prires pour la pauvre bte. (ZOLA, 1960b: 764). La famine sera lorigine dune fratricide, brosse avec
une autre image cannibalesque. Le soldat qui cache ses camarades un peu de pain sera affreusement
massacr par un autre, qui dvorera le pain clabouss de gouttes rouges du sang jaillissant de la gorge de
son ami. (1960b: 771).
Jacques Damour, aussi, parle de la famine sous le sige de Paris et les jours de la Commune. Le hros
ponym, lestomac vide, le cur serr de savoir la misre chez lui, et son fils deviendront gardes nationaux
non seulement parce quils sindignent contre la tratrise des gnraux et du gouvernement versaillais, mais
aussi parce quils ont besoin des 30 sous quon leur paie. (ZOLA, 1976: 899-900). Jacques, brlant de venger
la mort de son fils lors de la semaine sanglante, sera arrt et dport, pour trouver son retour, sa femme
remarie le croyant mort, et sa fille devenue courtisane.
Jacques Damour et surtout La Dbcle, dont les dernires pages sont consacres la rvolte des Parisiens
contre Versailles, suscitent une dception chez la critique de gauche qui reproche lauteur son jugement
dfavorable vis--vis de la Commune, qualifi mme de ractionnaire par certains. (BAGULEY, 2004: 64-
65). A cet gard, BAGULEY cite quelques articles de Zola le journaliste, parus dans La Cloche, un journal
hostile la Commune. Il est quand mme noter que, Zola, dans larticle du 28 mars 1871, semble
manifester quelque sorte de comprhension sinon de la sympathie pour le gouvernement parisien en se
dclarant instinctivement pour Paris, parlant de sa longue souffrance sous le sige, et considrant la
rvolte comme un dernier accs de fivre pour augmenter les [nos] liberts. Dans un autre article, celui
du 15 avril, il souligne son allure indpendante lgard de la Commune, mme dans un journal qui se
dclare contre elle. Dailleurs, le 8 avril, il affirme que cest lhistoire qui jugera cet vnement, et

quelle sera plus dure pour le pouvoir rgulier, qui, aprs avoir abandonn Paris, ne sait y rentrer qu coup
de canons. (2004: 65). Il est toujours noter que, Zola qui circulait chaque jour entre Paris et Versailles en
tant que journaliste, fut arrt deux jours dintervalle, par les Communards et les Versaillais. (BROWN,
1997: 215; WALKER, 1985: 96-97).
Dans son roman aussi, il signale lopposition entre lchec des politiciens et des gnraux devant
loccupant et leur victoire face aux Parisiens rebelles; tels Thiers, le lgendaire assassin de Paris et le
marchal de Mac-Mahon, le vaincu de Frschwiller, le vainqueur du Pre-Lachaise, (ZOLA, 1960b:
909), de ce fameux cimetire dont le Mur des Fdrs est lun des symboles des atrocits commises par les
Versaillais contre les Communards vaincus.
Il est en effet comprhensible que lattitude de Zola, hant par le dgot des scnes de violence et de
sang, soit dfavorable une guerre quelconque. Alors, dans Travail, il songe une rvolution totale, un
croulement pacifique du capitalisme sans aucun recours la violence; cest pourquoi nous le qualifions de
pacifiste convaincu.
Ce pacifiste convaincu manifeste de la piti non seulement pour les hommes et les animaux, mais aussi
pour la nature entire quil voit souffrir de la guerre dvastatrice. Arbres blesss, assassins, troncs dnuds,
trous, fendus, branches massacres pleurant leur sve (ZOLA, 1960b: 739), grand orme fauch,
branche casse par un boulet (ZOLA, 1976: 1041, 1060) sont les images vives de tout ce ravage caus par la
guerre. Les difices, eux aussi, en sont victimes. Les gaies maisons de Bazeilles, o la guerre a pass en
furieux ouragan semblent haches par la mitraille, dressant leurs carcasses pareilles des squelettes vides.
(1960b: 735). Lme du gai moulin de Rocreuse sexhale, le pauvre moulin, personnifi, gmit tel un
homme agonisant. (1976: 1061).
Souvent lis la guerre, le chauvinisme et le militarisme sont les thmes que Zola reprend frquemment.
Maurice, attir par la propagande belliciste, sengage comme volontaire dans la guerre franco-prussienne:
() un grand frisson avait travers Paris, il revoyait la soire ardente, (...) les bandes qui secouaient des
torches, en criant : Berlin ! Berlin ! (...) il entendait encore, (...) une grande belle femme, au profil de
reine, dans les plis dun drapeau et chantant la Marseillaise. (ZOLA, 1960b: 408). Quoique bourgeois lettr,
il ne peut pas se dtacher des ides et des sentiments dont il est rempli. Cest lducation quil a reue,
lcole sur la sainte ampoule, Clovis, Jeanne dArc, toute la glorieuse vieille France, et chez son grand-pre
racontant des rcits homriques des batailles (1960b: 446-447), quil se rappelle, ce moment de
dsillusion de la retraite de larme.
Or, Jean, paysan qui sait peine lire, ancien combattant, est moins dsabus que son ami intellectuel en
ce qui concerne la guerre dont il a dj vcu les horreurs. Dailleurs, il na particip la guerre prussienne
que parce quil avait perdu sa femme et sa terre. Jean stonnait encore, de se revoir avec la capote aux
paules, lui qui, aprs Solfrino, tait si joyeux de quitter le service, de ntre plus un traneur de sabre, un
tueur de monde. Ce que pense Jean propos de son mtier reflte lantimilitarisme de Zola et fait cho aux
propos du soldat du Sang : Cest un laid mtier que le ntre... Voici trente ans que je tue, jai besoin de
sommeil. (ZOLA, 1976: 62). Dailleurs la guerre ne relve pas dune animosit entre les peuples, il sagit
des conflits dintrts des dirigeants. Dans lAttaque du Moulin, les paysans de Rocreuse laffirment: cest
lempereur qui dclare la guerre la Prusse, et ce nest pas la nation mais lempereur qui est battu par les
Prussiens. (ZOLA, 1976: 1036-1037).
Zola introduit un soldat qui sappelle Chauvin dans Souvenirs. Cest un ancien combattant souffrant
toujours de la maladie dont il tait atteint Solfrino, une page glorieuse dans lhistoire du Second Empire.
Selon lui, ce sont les Autrichiens, ces gueux-l, qui sont responsables de son mal. Dune navet enfantine
et dun enthousiasme dbordant, il lui suffit dentendre quelques mots chauvins comme gloire, victoire,
lauriers, guerriers pour quil spanche pour dvoiler la psychologie du guerrier, ses faiblesses, ses peurs, et
sa joie en apprenant la signature de paix. (1976: 509-510).
Zola a recours lhumour pour dmontrer les ridicules de lesprit chauvin et militariste dans le passage de
ci-dessus. Mais pour la plupart du temps, en brossant des images ensanglantes des batailles, il met en
lumire son effet destructeur. En effet, tout ce ravage dpend de cet esprit avec lequel plusieurs gnrations
sont formes. Toutefois, il y a ceux qui ont des intrts personnels, qui gagnent des guerres et des coups
dtat. Cest sur le sang de Silvre que la fortune des Rougon sera tablie. Pierre Rougon, fils lgitime de
Tante Dide, va semparer de largent et du pouvoir en dpit de la misre des descendants de la branche
illgitime, issue de Macquart. Le sang qui coule partout dans le dernier chapitre [de la Fortune des Rougon]
symbolise le sang vers par le Prince-Prsident et ses partisans sur le chemin menant au pouvoir.
(WALKER, 1985: 101). Chez Zola, la saisie du pouvoir exige souvent leffusion de sang, les empreintes
rouges de pieds sont lindice du passage dun roi, qui ne rgnerait quen marchant dans le sang de son
- 223 -

frre, comme le remarque le combattant du Sang. (ZOLA, 1976: 58). MITTERAND laffirme: lorigine
des Rougon-Macquart et de leur rue vers lassouvissement se confond avec lorigine du rgime: au dpart,
la mme tache de sang, tare initiale et principe de corruption. (1990: 19). Lesprit chauvin et militariste nest
pas sans rapport avec les politiques imprialistes. Lalternance des tons humoristique et pathtique dans ce
tableau anim des soldats qui se promnent en civilisateurs, coupant le cou ceux qui ne se civilisent pas
assez vite met en vidence linhumanit des guerres coloniales. (ZOLA, 1976: 129).
Le Capitain Burle dcle les effets destructeurs du chauvinisme, mme lpoque de la paix. Le
Capitaine sera tu, au nom de lhonneur de la famille et de larme, dans un duel par lapprobation tacite de
sa mre. La vieille madame Burle provoquera aussi la mort de son petit-fils, en lisant lenfant malade un
conte effroyable, pour le prparer au mtier des armes. Un soir, sa grand-mre lui avait relu le combat du
Vengeur, pour laguerrir; et le dlire lavait pris dans la nuit. Il tait mort de peur. (ZOLA, 1976: 596). Faut-
il toujours noter que, lpoque de la parution de cette nouvelle, Zola sopposait lOrdre moral de
Gambetta, qui voulait faire de lcole, un instrument de propagande dun patriotisme militant. (BROWN,
1997: 466).
Dans Travail, Luc, porte-parole du Zola pacifiste, en visitant lacirie o lon produit des obus et des
canons, voit se dresser une vision de massacre, la folie rouge dun champ de bataille. (ZOLA, 1901 : 56).
Avant de mourir, il est heureux davoir uvr pour la naissance dun nouveau monde fraternel o la guerre
est morte. (1901: 665). La construction de ce nouveau monde exige celle dune nouvelle ducation. Et dans
Vrit, cest un instituteur, Marc, qui reflte les thses de Zola. Tout en luttant contre les prjugs raciaux de
la justice, linstituteur est conscient du fait que linjustice est le fruit de lducation calque sur les valeurs
chauvines, religieuses et militaristes. On enfivrait les petits cerveaux dun fracas darmes, de cauchemars
de tueries rougissant les plaines. (...) Et, quand il ne sagissait pas dune bataille, ctait dun miracle, quelque
lgende absurde, source de tnbres. (ZOLA, 1903: 215-216).
Il est tout naturel que le Zola pacifiste, dont nous avons essay de brosser le portrait en tant que littraire,
cet auteur dvoilant les tares de lesprit chauvin et militariste dans la vie fictive, ait lutt, dans la vie relle,
contre un crime judiciaire manant de cet esprit. Son engagement dans lAffaire Dreyfus fut dterminante,
grce sa sincre conviction en linnocence dun homme condamn par le racisme croissant, mais aussi son
glorieux pass littraire.
Si Maurice Barrs, lAssemble Nationale, accusa Zola dantipatriotisme la veille du transfert de ses
cendres au Panthon, ce nest pas seulement cause de lengagement du grand auteur dans lAffaire Dreyfus.
Toute son uvre aurait servi mconnatre les vertus de la socit franaise. Lisons ces extraits tirs de la
sance du 19 mars 1908: Selon Barrs, il est quelque chose de profondment offensant dans le fait que lon
fera dfiler larme devant le cercueil de Zola. Il justifie son opposition en parlant de La Dbcle, surtout de
ldition allemande du roman, parue en vingt-cinq fascicules, dont chacun aurait port une image qui
reprsente un soldat allemand terrassant un porte-drapeau franais, le roulant dans la boue et sapprtant le
percer de sa baonnette. (2010).
Or, comme le remarque David BAGULEY, les romans de la srie des Rougon-Macquart peuvent tre
qualifis de romans historiques, et dans La Dbcle o la composante historique est la plus marque par
rapport aux autres volumes du cycle, Zola sest donn pour tche de rivaliser avec les historiens. (2004:
61). Il a refait tout le chemin quavait suivi larme de Chlons, en 1870, de Reims Sedan, en parcourant,
presque mtre par mtre le terrain du champ de bataille. (MITTERAND, 1987: 80). Dailleurs, Zola parle
dans ce roman, de ladmirable bravoure de larme (1960b: 413), de laltruisme des soldats franais et de la
prouesse du peuple. Ctaient les gnraux mdiocres et ignorants et lempeureur hsitant qui ont caus la
dmoralisation de larme, transforme en un troupeau sans foi (...) quon menait la boucherie.
(1960b: 502). Selon le romancier, le chauvinisme a t galement lorigine de la dfaite, parce que les
dirigeants, srs de la victoire, avaient ddaign lennemi. (1960b: 453). Le peuple aussi, manifestant une
grande sympathie pour les soldats captivs, hue les gnraux quil considre comme tratres. (1960b: 779).
Les conservateurs, en voulant dnigrer Zola, ne lui pardonnrent pas davoir dpeint le visage ignoble de
la guerre, davoir lutt contre lesprit militariste, davoir dcl le ridicule du discours chauvin, et enfin de
stre ml de lAffaire Dreyfus. Cette rancune lgard de Zola, dont le fondateur de la Ligue de la Patrie
devint le porte-parole lors de la sance de lAssemble, nous incite rflchir encore sur la mort de Zola,
survenue en septembre 1902, dans des conditions suspectes. Le Commissaire qui avait men lenqute sur la
mort de Zola affirma, plus tard, ntre pas sr dune mort accidentelle. (BEDEL, 2002 : 119). Asphyxi
cause de la chemine de sa chambre qui tirait mal, assassin peut-tre par la Btise toujours renaissante
(MITTERAND, 1990: 255), Zola sera, la cible favorite de la presse chauvine, mme au lendemain de son
dcs. Selon Le Peuple Franais, par exemple, Dieu aurait puni Zola. (WALKER, 1985: 243). Certains

crivains parlent de la probabilit dun meurtre, base sur une lettre publie, en 1953, dans Libration. Selon
cette lettre, la chemine eut t dlibrment bloque et lassassin en fit laveu en mourant. (BROWN, 1997:
792-793; WALKER 1985: 243). Dailleurs, appels au meurtre lancs dans les journaux fanatiques, lettres
dune indicible grossiret envoyes Zola, tentative choue de boucher sa chemine, placement dune
bombe devant sa demeure, sont les indices dun meurtre politique. (BEDEL, 2002 : 164-167).
Quoi quil en soit, Emile Zola sera panthonis, le 4 juin 1908. Il gt, depuis, sous la vote du temple lac
des rpublicains destin aux grands hommes de la patrie . Dans ses secondes funrailles, non seulement la
foule dont il fut un fidle portraitiste, mais aussi les autorits civiles et militaires salurent le pacifiste
convaincu que fut Zola.
BIBLIOGRAPHIE
BAGULEY, David, (2004): Lhistoire en dlire: propos de La Dbcle, Lire/D-lire Zola, Paris,
Nouveau Monde, 61-77.
BEDEL, Jean, (2002): Zola Assassin, Paris, Flammarion.
BROWN, Frederic, (1997): Zola A Life, London, Papermac.
MITTERAND, Henri, (1987): Le regard et le signe, Paris, PUF.
___ (1990): Zola, lhistoire et la fiction, Paris, PUF.
WALKER, Philippe, (1985): Zola, London, Routledge & Kegan Paul.
ZOLA, mile, (1901): Les Quatre Evangiles, Travail, Paris, Charpentier.
___ (1903) : Les Quatre Evangiles, Vrit, Paris, Charpentier.
___(1960a): Les Rougon-Macquart T. I, La Fortune des Rougon, uvres Compltes, Paris,
Gallimard-Bibliothque de la Pliade.
___(1960b): Les Rougon-Macquart T.V, La Dbcle, uvres Compltes, Paris, Gallimard-
Bibliothque de la Pliade.
___ (1976) : Contes et Nouvelles, Contes Ninon, Contes et Nouvelles 1865-1872, Nouveaux Contes
Ninon, Le Capitaine Burle, Nas Micoulin, Contes et Nouvelles 1875-1880, uvres Compltes, Paris,
Gallimard-Bibliothque de la Pliade.
Zola au Panthon, (2010) : Discussion dun projet de loi relatif la translation des cendres dmile Zola
au Panthon, Site de lAssemble Nationale, (Page consulte le 28/10/2010). <http://www.assemblee-
nationale.fr/histoire/dreyfus/zola_pantheon.asp>
AHMET NEDM KASMNN GRGSZ ADLI YKSNDE ANLATIM ZELLKLER
VE TOPLUMSAL GEREKLK
Belen zcan, Asuman
Ankara niversitesi
Yirminci yzyl Pakistan edebiyatnn en retken yazarlarndan Ahmet Nedim Kasimi yklerinde
toplumsal gerekilik balamna yerleen temalar iler. yklerinin kurgusunu oluturuken kulland
anlatm zellikleri bu balam rnekler niteliktedir. Bu aratrmamzda Ahmet Nedim Kasiminin
Grgsz adl yksnde anlatm zellikleri yoluyla toplumsal gereki edebiyat balamnn vurgulan
biimini ele alacaz. Anlatcnn konumu, anlatm dzeyi gibi anlatm betileriyle birlikte kii-uzam-zaman
balantlarn akla kavuturacak, btn bu biimsel ve teknik zelliklerin tematik eksende oluturduu
anlam zenginliini vurgulayacaz.
Temel ironi tanmndan hareket edersek, ironik anlatnn temel yapsnda anlaty oluturan gelerin
anlam ikiye katlanr; anlatc, anlatm seviyesi, anlat kiileri, anlat zaman gibi gelerdeki bu anlam
katlanmas okumay ok boyutlu hale getirir, okuru srekli anlam seenekleri nnde brakr. Anlatnn
anlam ekseni izgisel ve artsremli olmaktan ok derinlemesine ve esremli hale gelir. Bu almamzda
ironi terimiyle karladmz temel ok noktamz bilinen ve genel ironi tanmna dayanyor: Szceyle
ifade edilen anlamn tam zddnn anlatlmak istenmesi. nceleyeceimiz ykde ncelikle anlat geleri ve
figrlerinin, ardndan da temel anlam ekseninin bu tanmlamaya uygun olarak kurgulandn gstermeye
alacaz. Btn itabariyle rionik yap anlatnn anlam ufku bakmndan ikiye katlanmasn salamaktadr.
- 225 -

Ahmed Nedim Kasiminin Grgsz
115
baln tayan yks anlatsal ironinin birok ynn
ieriyor. Bunlardan ilki yk kiileri, ardndan olayrg, sonra anlatcnn konumu; bu anlatsal figrler
ironik yapyla kurgulanan anlam eksenini daha da belirginletierek toplumsal gerekilii temel anlam ats
haline getiriyor.
yknn ilk szcnden balayan ironik yap, anlamn ikiye katlanmasn en bandan sergiliyor. Bu
katlanmaya ilikin ilk rnek yknn ilk szcdr. Geldi. znesi belirsiz ekimli basit eylem en
bandan anlam bulankl yaratr. Okur kimin geldiini anlayabilmek iin ilk paragraf bekler; anlat
balangcnn durakta otobs bekleyen kiilerden birinin otobs iin syledii szdr bu: geldi (s. 45).
znedeki belirsizlik giderildii anda anlat kiisinin durakta bekleyenler arasdnan syrlp ne kar; hemen
ardndan yknn adndaki sfat da anlat kiisiyle birleir: Geldi Kalabalktan birinin sesi ykseldi.
Herkesin yle bir ikier adm ne k vard ki sanki ikier adm geride dursalard bir ukura deceklerdi.
Ka numara? diye seslendi kalabalktan yal bir kadn. Be numara diye yantlad yal kadnn gerisinde
duran pan satcs. Yal kadn kalabal yararak ne doru yle bir frlad ki herkes otobs yerine yal
kadna bakmaya balad. Biri enesini ovuturarak, Ne grgsz kadn bu ya! dedi. (s. 45)
Bu ilk kesitte anlatnn sonuna kadar srecek ironik ton yksekten balayp sonuca doru giderek azalr.
Dolaysyla anlam ekseninin kilit noktas bu giri kesitinde yer alr. En iyi rnek metnin ilk szc olan
geldi eylemidir; eylemin gerek znesi otobstr, ama okurda znenin anlat kiisi olduu kans uyanr:
Duraa gelen otobs ile anlat kiisinin hangisinin gelmek eyleminin znesi olduunu belirleyen cmle
okurun dikkatini, ayn eylemin gerek znesi olan otobsten alp, anlat kiisi zerinde odaklar; bu amala
otobs ve anlat kiisi ayn cmlede buluur: Yal kadn kalabal yararak ne doru yle bir frlad ki
herkes otobs yerine yal kadna bakmaya balad. Gerekten de ironik yap tam da okurun bakn baka
bir yne ekme biiminde amlanabilecek bir anlam btnl zerine kurulmutur. Anlat kiisi bu
cmleden sonra anlatnn merkezine oturacaktr; kalabal yarp ne kan yal kadn, durakta
bekleyenlerin ve ayn hamleyle de anlatcnn grgsz sfatyla nitelenir. ronik yap, otobs muavininin,
arka sradan ne geen ve durakta bekleyenleri honutsuz brakan yal kadn destekleyecek biimde
ncelii kadnlara vermesiyle glenir: Muavin grltyle kapy aarken nce kadnlar! diye seslendi (s.
45.) Anlat kiisinin grgszl bir anlam ekseninin balangc olur bylelikle. Ancak ironik yap gerei,
anlatc okuru yeniden baka bir yne baktracaktr; otobse binen yal kadnn etrafn gzlemlemesi,
yanndakiyle karsndaki dier yolcularla konumaya almas, bu ilk anlam, grgszl pekitirir:
Otobs hareket ettiinde sa tarafnda bakt. Ak tenli bir hanm zerinde bej renkli tertemiz bir sarhi,
gznde altn renkli bir erevesi olan gzlk, elinde beyaz deri bir anta oturuyor ve srekli camdan dar
bakyordu. Yal kadn da boynunu biraz uzatp dar bakt. Yal kadn etrafndakilerile konumaya alr,
ama onlarn canlarn skar: Baksana dedi yal kadn. Tekrara kalarn atarak Ne var ? diye sordu
ak tenli hanm. Sen hemire misin? Ne? diye sordu, kurtulmak ister bir tarzda. Hastanede hemire
misin? diye aklama yapt yal kadn. Hayr yleyse nesin? Nasl yani? Yani ne i yapyorsun?
Hibir i yapmyorum. Yal kadn ban iki yana sallayarak, Mutlaka bir i yapyorsundur dedi (s. 47-
48).
yknn ilk kesiti burada biter; ikinci kesit yal kadnn alt izilen bu grgszlnn anlamn
deitirecektir. Ancak ilk iki kesit arasndaki gei de ironik tarzdadr; zira yal kadnn yanndaki hali vakti
yerinde ak tenli hanma ynelttii soru, aslnda bizzat anlat kiisine ilikin olarak okurun sorduu
sorulardan biridir. Verilen cevap da sonraki kesitte anlatnn tematik oda haline gelecektir. kinci kesitin
balangcnda bilet meselesi vardr: Biletini al ana! Muavinin sesi geldi. Ver Yal kadn bartsnn
ucunu avucundan brakt. Nereye gideceksin diye sordu muavin Yal kadn efkatli bir sesle Eve
gideceim olum dedi. Muavin kahkahay bast. Ak tenli hanm da yal adna bakp glmsemeye
balad. Muavin tm yolculara sesleniyormu gibi, Anaya nereyegideceini soruyorum, diyor ki eve
gideceim diyerek konumay yineledi. Bu defa yolcular da muavinin kahkasna elik ettiler 48. Hemen
ardndan tematik odak belirginleir: Herkes evine geidecek ana. Biletini nereye keseyim, onu syle sen
bana ... Valtena kes dedi. Glmsemekte olan muavin bileti kesip yal kadna uzatt: Bebuuk ane ver.
dedi. Bu kesitten itibaren olayrgs muavin ile yal kadn arasnda bilet pazarlna doru geniletilir.
Yal kadnn elindeki para yol parasn karlamamaktadr. Bu noktada nce muavinin kendisini aldattn
dnr yal kadn: Herkesinki drt ne tutyor da benimki neden be buuk ne tutyor? (s. 49). Yal
kadn yalnzca muavinle deil dier yolcularla da tartmaya girer. Sonunda parann stn baka biri
tamamlamay kabul eder; ancak tattma bitmi deildir: Muavin Tamam ana tamam. Hesap dzeldi. Seni
Valtene kadar gtreceim dedi (...) Bir buuk ne verildi. (...) Muavin beyaz giysili yal adam iaret

115
Ahmet Nedim Kasimi, Grgsz, Pakistan-Hindistan ykleri, ev.: Celal Soydan, letiim, stanbul
2001.

ederek, u varlkl bey verdi dedi. Neden verdi? diye sordu yal kadn. Sana acd iin verdi dedi
muavin (s. 52).
Otobste grgsz nitelemesinin stnde younlat yal kadn yknn o kesitine kadar bir dilenci
gibi grlr dier yolcular tarafndan. ronik yap bu kesitte de ibandadr. Yolculuk iin gerekli olan
parann varlkl biri tarafndan verildiini renen yal kadnn tepkisi ironik yapya son noktay koyar:
Yal kadn kalkmaya alrken koltuun stne dt. Kime acm? diye bard. Sana, kime olacak.
Yal kadn ate alm gibi frlad (...) (s. 52). Ardndan varlkl adamn yanna kadar gider ve bu srada yine
ironk biimde dier yolcular yal kadnn grgszlnden sz ederler: Al ite bu zamanda iyiliin
neticesi bu. dedi biri. Yal kadn adam hrpalar: Ey Allahn cmerdi. Sen bana m acyorsun (...) ifti
bir kadna acmaya utanmmyor musun? (s. 52). Bylelikle ironi bir yandan ykye adn veren nitelemenin
tam aksi anlam ortaya karr, nk yal kadn, otobsteki yolcularn ona yaktrd nitelemenin aksine
kendince ok grgldr; ironi grg kavramnn greceliliiyle yeniden artar: Ben ki altm yetmi ylm
topraa tohum ekip fidelerin bymesini ve baaklarn olgunlamasn bekleyerek geirdim. Bu eller o kadar
toprak kazd ki bir yere ysan da olurdu. Sen bana nasl acyordun? Evinde bir anan, bir bacn yok mu
acman iin? Bir kr, bir fakir gremedin mi yolda acmak iin. ifti bir kadna acmaya utan myor
musun?
Anlatnn temel anlam eksenin oluturacak ve anlaty toplumsal gerekilik boyutuna tayacak bu son
kesitte grgllk otobs yolcular arasnda tasvir edilen temiz giyimli, zengin grnml yolcular ile bilet
parasn ktramayan yal kadn arasndaki ztlkla belirginleir. Grgllk ile grgszlk ekseninde
roller bu kesitte deiir. Yal kadn varlkl grnml adama dersini verdikten sonra son szn syler:
Sonra muavine doru yneldi. u bana tkrdn bir buuk neyi ona geri ver ve beni burackta indir.
Ben yayan gideceim. Yayan yrmeyi bilirim. Yal kadn sustu. Otobsn iinde sadece motorun sesi
duyuluyordu. Anlat sonunda yeniden ggl grgsz eksenine dnlr: Otobs bir dakika sonra durakta
durduunda kadn merdivenlere aldrmakszn kapdan dar frlad ve yola ylverdi. Sonra kalkt,
elbisesini silkti ve inanlmaz bir sretle Valtene doru yrmeye balad. Otobste birinin sesi duyuldu: Ne
grgsz kadnm! (s. 53)
Yal kadnn otobsten inmesinden sonra yinelenen grgsz nitelelemesi anlatnn ironik yapsn
vurgular. Toplumsal gerekilik anlatnn temel eksenini belirleyen bir anlatm as haline gelir. Bu ironik
yapnn iki temel hareketi izlediini belirleyebiliriz. lk harekette anlat kiisi ile kk bir toplumsal kesit
arasndaki ba haketin sonunda kopar. Anlat kiisi iinde bulunduu toplulua aidiyetlik ilikisinden ok
atma ilikisiyle baldr. Bunu gsteren kantlardan ilki anlat kiisinin gznden aktarlan kii
tasvirleridir; gerekten de otobste yal kadnn dikkatini eken kiiler beyazlklar temizlikleri,
bakmllklar, deerli eyalaryla anlatlr. Yal kadnn dahil olmaya alt kk topluluk olarak
otobsteki yolcular daha yolculuun banda aralarndaki mesafeyi belirlerler ve bunun iin de ykye adn
veren nitelemeyi kullanrlar. kinci harekette anlat kiisi topluluk ile kendisi arasnda en bata hissettirdii
ast-st ilikisini tersyz eder; zira balangta varsllklaryla anlatlan birka yolcu yal kadndaki
imrenmeyi ifade eder; bu durum anlat kiisinin toplumsal konumuna dair bir fikir verir; oysa edinilen bu
fikir ironik yapya uygun olarak anlatnn son kesitinde tersyz olur. Varsllk-grgllk ile yoksulluk-
grgszlk ilikisinde terimler yer deitirir. Bylelikle anlam belirginlemesinde ironik yap kullanlm
olur.
Sonu olarak, Kasiminin kulland ironi betisi toplumsal gereeki dnya grndeki ayrtrmaya
doru ilerler; bu ayrtrma toplumu oluturan btnlklerdeki snfsal farkllklara dayanr. ronik anlatm
yaps toplumdaki snflara ait nitelemelerin yerlerini deitirir. Grgsz adl yk bu yer deiikliini
ironi yoluyla gerekletirir. Bylece kanlmaz olarak mizahl bir dilin kullanlmas ile olayrgsnn son
kesitte dndrc bir dramaya doru ilerlemesi en belirgin zellikler olarak grlr. Kasminin dier
birok yksnde olduu gibi bu ykde de ironik yap anlatnn teknik zelii olarak toplumsal
gerekilikle izilen tematik yapya eklemlenir.

EVRMEN MDAHALESNN GRNRLK KAZANMASI
Birkan Baydan, Esra
Marmara niversitesi

Giri
- 227 -

evirinin ve dolaysyla evirmenin grnrl/ grnmezlii, eviri kuramnda ska gndeme gelen
bir konudur. eviribilimciler bir taraftan eviriyi grnmez klan durumlar irdelerken, dier taraftan
evirinin ve dolaysyla evirmenin grnr hale gelmesine katk salayacak bak alar sunmaktadrlar.
evirinin grnmezliinin stesinden gelmek iin eviribilimcilerin nerilerinin bir blm, evirmenlerin
eletiri, yorum, nsz ve sonsz yazmalaryla ilgilidir. Dier blm ise, evirmenin mdahalesine dikkat
ekecek baz stratejileri, evirmenlerin eviri srelerinde uygulamasn konu alr.
Bu yazda, Venutinin yerliletirme-yabanclatrma ekseninde ele ald stratejileri inceledikten sonra, bu
stratejilerin, zellikle Batdan Trkeye yaplan evirilerde uygulanabilirliini tartmak zere, Anglo-
Amerikan dizgesi ile Trk yazn dizgesi arasndaki farkllklar ortaya koymay amalyorum. Son olarak,
baz evirilerin yaratt tartmalardan rnekler vererek, Trk dizgesinde, evirmenin kaynak metne
mdahalesinin grnr hale gelmesinin koullarn inceleyeceim.

Yerliletirme - Yabanclatrma
Lawrence Venuti, yerliletirme terimini, yerli kltrel deerlerin eviride yeniden oluturulmas
anlamnda kullanr. Kaynak metin, eviren kltrn deerlerine gre yorumlanr ve yabanc unsurlar
ehliletirilerek anlalr klnr (kr. 1998: 5). eviri eyleminde, taraflar arasnda dengesiz bir g ilikisi
bulunduundan, yerliletirme stratejisi evrilen kltrn ve yabanc metnin erek dizgeye asimilasyonuna
neden olur. Yerliletirme, yabanc metnin evrilmi olduunu unutturur. Bylece, yabanc metin, eviri bir
metin olarak deil, erek dizgeye ait bir metinmiesine okunur (kr. 31). Bu da, evirmenin varln
grnmez klar.
Venuti, evrilen kltrn asimilasyonuna ve evirmenin grnmezliine kar etik bir duru olarak
aznlk (minoritizing) eviriyi savunur. Byle bir eviri stratejisi, okura okuduu metnin gerekte bir eviri
olduunu fark ettirecektir. Onun aznlk eviriyle kastettii standart dil ve erek dildeki saygn edebiyatn,
standart d ve marjinal olana alarak yabanclatrc bir etki yaratmasdr (kr. 11). Aznlk strateji saygn
ve popler estetik deerler arasnda gidip gelir. Heterojen bir sylemi vardr. Yani her trl kltr grubuna
hitap edebilecek bir dil eitlilii ierir (kr 23). Standarttan sapmalar okurda yabanclatrc bir etki yaratr
ve okuduklarnn aslnda bir eviri olduunu, kendilerine yabanc olanla bir karlama olduunu fark
etmelerini salar.
Venutinin varsaymlarndaki en nemli sorun, dilin kullanm ve kltrel deerleri standart ve
marjinal eklindeki ikilikler halinde tanmlamasdr. Neyin standart, neyin standarttan sapma olduu
grecelidir, farkl bak as ve ideolojilere gre deiir. Her bir okurun algsnn kendi kltrel kimlii ve
deerlerine gre ekillendiini gz nnde bulundurmalyz. Bir okurda yabanclatrc etki yaratan bir
eviri, baka bir okura allm ve tandk gelebilir. Venuti, Anglo-Amerikan dizgesi iin, farkllklarn n
plana karld ve yabanclatrc bir etki yaratacak eviri stratejilerini etik bir duru olarak nermekle
birlikte, byle stratejilerin farkl toplum ve kltrlerde farkl etkiler yarataca konusunda evirmeni uyarr.

Anglo-Amerikan yazn dizgesiyle Trk dizgesi arasndaki farkllklar
eviri asndan bakldnda Trk dizgesiyle, Anglo-Amerikan dizgesi arasnda nemli farkllklar
vardr. ngilizcenin kresel bir hkimiyet kazanmasndan sonra, Anglo-Sakson dnyada eviriye verilen
nem azalmtr. Bu durum evrilen eserlerin oranna da yansmtr. Venuti, 1984 ve 1990 yllar arasndaki
oranlar vermektedir: eviriler, Amerika Birleik Devletlerinde, yllk baslan kitaplarn yaklak olarak
yzde 3,5; ngilterede ise yzde 2,5luk blmn tekil etmektedir (1992: 6). Trk yazn dizgesi ise
arlkl olarak evirilere dayanmakta ve bu oran yzde ellileri amaktadr.
Venutinin eletirdii nokta, evrilen kltrn, kresel bir hkimiyet kazanm olan Anglo-Amerikan
kltr iinde eritilerek asimile edilmesidir. Venuti, etik bir duru olarak, evirilerde bu eilime diren
gsterilmesi gerektiini savunur. Ancak Anglo-Amerikan ve Trk dizgelerinde eviren ve evrilen kltr
ilikisi asndan nemli bir farkllk bulunmaktadr. Trkiye asndan bakldnda durum, eviren kltrn,
eviriler yoluyla Bat kltrn zmsemesidir. Bunun sebebi, modernleme ideolojisiyle aklanabilir.
Ergun Yldrma gre, modernlik Bat toplumlarnda Aydnlanma ve Sanayi Devrimi gibi olgularn doal
bir sonucuyken, Bat-d toplumlarda, paralanma ve ekonomik gszlkten kurtulu yolu olarak ithal
edilecek bir z olarak, hayata geirilecek bir proje olarak grlmtr. Yldrm, bu durumu hayali
modernlik olarak tanmlamaktadr (kr. 2005). yleyse, Trkiyedeki eviri hareketlerinin ayn zamanda
modernleme hareketleri olduunu ileri srmek yanl olmaz. Aye Banu Karada ise, Tanzimatla birlikte

balayan modernleme srecinde benimsenen Batllama ilkesini Baty evirmek eklinde
yorumlamaktadr (2008: 26). Bu da evirilerde kaynak odakl bir stratejinin benimsenmesine yol amtr
(kr. 27).
Sonu olarak, Trkiyede Batdan yaplan evirilere teden beri biilen roln eviren kltr
dntrmek olduu sylenebilir. eviren kltr ile evrilen kltr (Bat) arasndaki ilikideki eitsizlik,
Anglo-Amerikan dizgesindeki durumun aksine, evrilen kltrn stn tutulmasndan kaynaklanmaktadr.
Byle bir anlayn, eviri metni erek dizgeye ait bir metinmiesine okutacak eviriler retilmesine yol
aacan dnemeyiz. Dolaysyla, bizi ilgilendiren konu, evrilen kltrn asimilasyonu deil, tam tersine
eviren kltrn eviriler yoluyla dntrlmesidir.
Anglo-Amerikan dizgesinde yaygn olan eviri uygulamasnn akc eviriler olduu anlalmaktayken,
Trk yazn dizgesindeki eviri metinlerin, erek dizgeye ait bir metinmiesine okunmasn salayacak
akclkta olmadn rahatlkla syleyebiliriz. Trkiyede yaplan evirilerin byk bir ounluunda
Trkenin yapsn zorlayan bir szdizimi, kula trmalayan dil kullanm ve szckler gibi uygulamalarn
daha yaygn olduu ve byle evirilerin yabanclatrc bir etki yaratt sylenebilir. Ancak belki de, bu
stratejiler artk kanksanm olduu iin, eviriyi gndeme tayacak tartmalar yaratmamlardr.
Dolaysyla Trk dizgesinde evirmenin grnmezlii, akc stratejilerin uygulanmasndan
kaynaklanmamaktadr. Grnmezlii, evirmenin yok saylmas, yapt iin basit bir dil iilii, ikincil bir
ura olarak grlmesi ve bunun karlnda dk stat ve dk cret almas olarak tanmlarsak,
evirmenin Trkiyede de grnmez olduunu syleyebiliriz. Gazetelerin kitap eklerinde veya edebiyat
dergilerinde, evrilmi yabanc eserler hakknda kan eletiri yazlarnda, genellikle evirmen ve eviri
hakknda dorudan bir yorum yer almaz. Edebiyat eletirmenleri, kaynak yazarn biemi ve dil kullanm ile
ilgili yorumlarn evrilmi metin zerinden yaparlar. eviri metinden rnekler gsterirken, evirmenin adna
bile deinmez veya yorum yaptklar rnn aslnda bir eviri olduu gereini dikkate almazlar.
Eletirmenlerin, kaynak yazarn biemini gstermek iin verdikleri rnekler, kukusuz, evrilmi metinden
alnr. Ancak eletirmenler, o satrlarn bizzat yazarn kendisi tarafndan yazld yanlsamasn yaratrlar.

evirmenin metne mdahalesinin grnr hale geldii durumlar
Son yllarda Trk yazn dizgesinde evirilerin dikkat ektii veya grnr hale geldii baz durumlarla
karlatk. Bunlar daha ok baz evirilere yneltilen tepki ve eletirilerden ibaretti. Bu evirilerin her
birinde evirmenin metne mdahalesi grnr hale gelmi ve bu ynyle eletirilmitir. evirmenin metne
mdahalesinin neden ve nasl grnr hale geldiini inceleyelim.
Bir zamanlar evirmenin ksa yaamyksn vermek yle dursun, adn bile g bel verirlerdi. Son
yllarda birok yaynevi, evirmenin adn kitabn n kapana yazd gibi, ieride ksa bir yaamyksn
de sunuyor. Ama Kaybolu'un banda yer alan yaamyksnde, Yardmc'nn "bugnlerde kars alrken
ilk romann yazmak zere eve kapanma mesleine atlmak amacyla enerji biriktirmekte" olduunu
okuyunca irkilmedim deil, ama ne yalan syleyeyim, bunun bir eylerin habercisi olabilecei aklma
gelmedi. Belki de kendini fazlaca nemseyen bir evirmenle kar karyaym, diye geirdim iimden, yoksa
bu garip cmlenin burada ii ne! (ster 2006: URL, vurgu bana ait)
ster, bu konuda yorum yapmamakla beraber evirmenin yaamyksnn verilmesini yadrgatc
buluyor. Gerekten de, bu ou eviri eserde rastlamadmz bir uygulama. Daha en batan grnr bir
evirmenle kar karya olduumuzu gsteriyor. stelik yaamyksnn oyuncu bir dille yazlmas da
cabas. stere, kendini fazlaca nemseyen bir evirmenle kar karya bulunduunu dndrtyor.
evirmenlerin, kendilerini fazlaca nemsememeleri gerektiini dnyor olmal.
J.R.R. Tolkienin Noel Babadan Mektuplar evirisinde, evirmen Roksan alarn 1453 tarihini
karmas ve bunu evirmen notuyla aklamas da yine eletirilmiti. evirmenin, yazd nottan da
anlalaca gibi, burada evirmenin metne mdahalesini grnr klan, evirisinde uygulad
yerliletirme ve yaknlatrma stratejileridir. Yabanc isimlerin deitirilmesi ve 1453 tarihinin metinden
karlmas buna rnek olarak gsterilebilir.
Birok yerde Noel Baba'nn ve ocuklarn adlarn orijinal metindekinden farkl olarak deiik ekilleriyle
verdik. Bununla hem Tolkien'in dil oyunlarn srdrmeyi hem de hikyeyi olduunca Trkiye'li yapmak
istedik. Tolkien'in, Noel Baba'nn 23 Aralk 1932 ve 21 Aralk 1933 tarihli iki mektubunda 1453 tarihini
vererek gulyabanileri stanbul'un fethiyle birletirmeye almasn, dncesizce tekrarlanan dinsel bir n
yarg olduu iin Trke metine almadk. (Kitapta yer alan evirmen Notu)

- 229 -

evirmen notlar, evirmenin grnrlne nemli lde katkda bulunur.
Cemal Yardmc, Kaybolu'un zgn metnine kendinden drt blm eklemi, balklar deitirmi,
Perec'in kitabn baka bir kitaba dntrm. rnein, 17. blmde, Perec'in adlarn duymad
Fuzul'den, Bak'den, Namk Kemal'den, Fikret'ten, Hamid'den, Yahya Kemal'den, Taranc'dan, Orhan
Veli'den (!) alntlar gelip Karacaolan'a (!) dayanyor: "oylum oylum on kuruum/uzaklara kat kuum/abuk
sabuk konuurum/lafm yarm azm tutuk". (ster 2006: URL, vurgu bana ait)
17. blmdeki eklemelerin, evirmen Cemal Yardmcya ait olduu ok aktr. Zira bu blmn
banda, burada, bu kitabn yar yazar C. Yardmc zorunlu olarak lafa karr (2006: 169) eklinde
evirmen notu olarak deerlendirebileceimiz bir ifade yer almaktadr. Yardmc bylece, bu szlerin yazar
Perece deil, sesinin gizli kalmas gerektii dnlen evirmene ait olduunu ok ak bir biimde belli
etmektedir. Dolaysyla, Perecin bu yazarlarn adlarn duymu olmas gibi bir zorunluluk yoktur. Buradaki
szler, bu isimleri duymu olan erek kltre hitap etmektedir. sterin eletirdii bir baka nokta ise, bu
kitabn dntrlm olmasdr. evirmenin yorumunu ve metne hakl mdahalesini hie sayan bir
eletiridir bu.
evirinin erek yazn dizgesi iinde kurduu metinleraras an da, evirmenin metne mdahalesini
grnr klan baka bir uygulama olduunu syleyebiliriz.
Perecin Fransz edebiyatnn en tannm iirlerini esiz yazd blmde izlenmesi gereken doru strateji
iin de dnlebilecek deiik zmler var Helml daha ok Franszca iirleri, Adair daha ok ngiliz
edebiyat klasiklerini kullanm (Quoth that Black Bird: Not Again ), ben de mizah etkisinin zaten
okuyucunun ok iyi bildii (tercihen ortaokul edebiyat kitaplarndan alnm) Trke iirlerde en gl bir
ekilde ortaya kacan dnyorum. Cemal Yardmc, Franszca iirleri aktarmay semi; ekledii
notlarda, seilebilecek Trke iirlerden rnekler sunarak okuyucuya olan mizah borcunun bir ksmn
dedikten sonra, Karacaolan iiriyle beni krp geirerek borcun geriye kalan ksmn da fazlasyla demi
oldu eer lipogram bir Aziz stanbulun yazlmasn o kadar istiyorsam (Yine dn bir tepene ktm, leziz
Edirne!) onu da ben yazaym, deil mi ama? Kitapta zm olduka g tuzaklar da var: Borgesin
kaplann Perec Franszcada (tigre) anamyordu tabii, ama Trkede bu snrlama kalktna gre Borgesin
kaplanna dnmek mi daha sadk bir eviridir, yoksa Perecin jaguar olarak brakmak m?
Trk okur iin elenceli noktalar var demitim. Kitabn canalc bir blmnn (Perecin hayatnda ayak
basmad) Trkiyede gemesi, Cemal Yardmcnn yar yazarlk yetkisiyle son derece yerel kimi
unsurlar kitabn sana soluna ekleyerek okura gz krpmasnn yannda, kitap ile Tutunamayanlarve
Tehlikeli Oyunlar arasnda, Ouz Atay okurlarna zellikle keyif verecek nemli paralellikler var bence: yine
bir kahraman kayboluyor, arkada onun notlarn kartryor, notlar arasnda deiik yaz trlerinin
parodileri kyor ve bu parodiler yazarn dnya grn bize anlatyor. Bu paralelliin ne kadar
rastlantdan ibaret, ne kadar Ouz Atay ve Perecin mizah duygular arasndaki benzerliin, yaptlarn
kurarken benzer yollardan gemi olmalarnn bir sonucu bilmek zor, ama ben kitabn sonlarnda bir de
Yorick ile karlanca pes ettim akas. (Ekici 2006: URL, vurgu bana ait)
ster erek yazn dizgesi iinde kurulan metinleraras a eletirirken, Ekici bunu olduka keyifli buluyor.
Ona gre, Perecin metnindeki mizah etkisi bylece daha gl bir ekilde yaratlabilirdi. Sonu olarak,
eletiri de alsa, beenilse de, bu durum, evirmenin mdahalesini grnr hale getiriyor. Leyla Roksan
alarn, J.R.R. Tolikenden evirdii Noel Babadan Mektuplardaki Gulyabani kelimesi de, Hseyin
Rahmi Grpnarn, Gulyabani adl eserini artrd ve bylece evirinin yapld dizge iinde
metinleraras bir a kurduu iin, evirmenin mdahalesini grnr hale getiren unsurlardan biriydi.
Bir evirmenin evirdii metne olabildiince bal kalmas gerekir. te yandan evirilere sansr
uygulama, belirli yerlerini atlama gibi bir ynelim var. evirmen iin altndan kalkamad zaman belli
yerleri atlyor ki bu yanl bir tutum. Hukuksal, politik nedenlerle yaplan karmalar da oluyor ve bunun da
bir ksmn anlamak gerekir. Hi olmayacak bir ey deil. rnein 'Kk Prens'te Atatrk ile ilgili ho
olmayan bir cmleyi karyor evirmen, ben olsam ben de karrdm dorusu. nk bu, ocuklara ynelik
bir kitap. Tarih ya da tartma olsa brakrdnz. (Ycel 2006: URL, vurgu bana ait)
Bu yorumda da yine, evirmenin evirdii metne bal kalmas gerektii uyarsn gryoruz. Yerli
kltrn iindeki belli ideolojiler gerei eviriye yaplan eklemeler ve karmalar, okurun ideolojisine
uygunsa hi fark edilmeyebilir. Fark edildii zaman da, ho karlanabilir. Tek bir okurdan sz
edemeyeceimiz gibi, geerli tek bir ideolojiden de sz edemeyiz. Buradaki yorumda grdmz gibi, Bir
diktatr Trk ifadesinin kimi evirilerde Kk Prensten karlmas, ocuk kitab olduu iin Ycele
doal gelmektedir. Bata syledii, evirmenin metne bal kalmas gerektii szn bylece rtm

olmaktadr. te yandan, bu ifadenin baz evirilerde ast astk kestii kestik diktatr olarak evrilmesi de
baka bir ideolojiyi benimseyen kesim tarafndan ho karlanm olabilir.
100 Temel Eser tartmas da yine evirmenin metne mdahalesinin son derece grnr olmas sebebiyle
kmt. Bu tartmann basnda yer almasna nclk eden smet Berkandan bir alnty inceleyelim.
Bizim haberimizde yabanc eserleri 'Trkletirip slamlatrdklarn' sylediimiz yaynevlerinden biri,
yaptklarn savundu. Yaynevlerinin yapt tahrifatlar arasnda yabanc eser kahramanlarnn 'Allah rzas
iin' diye konumalar, sk sk 'Allah' sfatnn kullanlmas da vard.
imdi tartma u: Hristiyan olduu besbelli olan bir roman ya da yk karakteri 'Allah' kelimesiyle
konumal m, konumamal m?
'Tek tanrl dinler' diyoruz, semavi dinin inananlarnn ayn yaratcya inandklarn sylyoruz. Ama
yine de, ngilizcedeki 'god' Trkeye 'Allah' diye evirebilir miyiz?
Bence eviremeyiz, evirmemeliyiz. Onun yerine 'tanr' demeliyiz. nk Allah, ok zel bir sfat ve bu
sfat sadece Mslmanlarn inand tanry temsil ediyor.
'Allah' sfatn belki dilsel ve kltrel yaknlklar nedeniyle baz dou kilisesi mensuplar da gndelik
hayatlarnda kullanabilir. Yani Maruniler, Kptiler, Sryaniler ve Trkiye'de Trke konuurken Ermeniler
gibi ama sonuta bu dou kiliseleri de, kendi dillerinde yaptklar ayinlerde 'Allah' demezler.
Oysa, yaynmza konu olan kitaplarda, rnein nl masal kahraman Pinokyo, sokakta 'Allah rzas iin
ekmek' dileniyor. Eserin talyanca orijinalinde veya gvenilir ngilizce ya da Trke evirilerinde tam orada
Pinokyo'nun nasl dilendiini bilmiyorum ama herhalde 'Allah rzas' iin dilenmiyordu.
Bu bizi aslnda ok ama ok eski bir tartmaya gtryor: evirmen bir edebi eseri evirirken ne kadar
'baka bir dilde yazan'dr, ne kadar 'evirmen'? (Berkan 2006: URL, vurgu bana ait)
Bat klasiklerinin baz evirilerinde evirmenin metne mdahalesini grnr klan, bu alntdan da
anlalaca gibi, bu eserlerin Trkletirilip slamlatrlmas olmutur. slamc ideolojiye hizmet eden bu
eviriler, laik kesimin tepkisini ekmitir. Hristiyan balamlarnda, god kelimesini tanr olarak evirmek
baskn olan bir eviri normuyken, bunun yerini Allah kelimesinin almas eletirilmitir. Alntnn son
blmnde de yine evirmenlik ile yazarlk arasna kesin bir snr koyma abasn gryoruz.
evirinin geleneksel olarak ok dar bir erevede ele alnmas, aslnda her eviri bir uyarlama, her
uyarlama da bir eviri olduu halde, eviri ile uyarlama arasna bir snr ekilmesine neden olmutur.
'Kaybolu'u yaymlanr yaymlanmaz, byk bir merakla alp
okumaya baladm. 55. sayfaya geldiimde duraladm. nanlr gibi deil, romanda olmayan 5. blm,
kendisini 'yar-yazar' diye niteleyen evirmen tarafndan kaleme alnp romana eklenmiti. Daha sonraki
sayfalarda grdm ki 'yar-yazar' 25 blmlk romana kendinden drt blm eklemiti. Bugne dein,
(evirmen ya da yapmc tarafndan) makaslanp ksaltlm, gereksiz grld ya da okuyucuyu skaca
dnlen ya da ideolojik ya da yarglar harekete geirecek erotik blmlerin karld pek ok eviri
grdm sevgili yurdumuzda. Ama ilk kez, bir evirmenin romana kendinden blmler eklediine tank
oluyorum. Hadi, evirmen byle bir zrtapozluk yapm, yaymc bu samala nasl ortak oluyor? Yoksa
yaymclar, yaymladklar kitaplar okumuyorlar m? Dorusu yava yava buna inanyorum. 20. yzyln
ikinci yars Fransz yaznnn en zgn, en nemli yazarlarndan biri olarak grdm Georges Perec'in
kemikleri szlatmtr, diyecektim; eer cesedinin krematoryumda yaklp kllerinin savrulduunu
bilmeseydim. (Edg 2006: URL, vurgu bana ait)
Ferit Edgnn yorumuna burada yer vermemin sebebi, kendisinin de Oulipo akmndan baka bir yazar,
Raymond Queneauyu evirmi olmasdr. Dolaysyla, edebiyat ve matematikilerden oluan bu grubun
dile engeller koyarak, yaratcl tevik eden uygulamalarn evirmenin, en st dzeyde yaratclk
gerektirdiinin farkndadr. Kendisi de, ayn zamanda bir yazar olarak, yaratcln sonuna kadar kullanm
ve eviri bir esere bylesine usuz bucaksz bir yaratclk yaktrlamayaca iin bu kitap telif eser olarak
yaynlanmtr. Toplumda kalplam eviri anlaynn ok dar bir perspektiften ele alndn yukardaki
rneklerde de grdk. Bu anlaya gre, bir metnin eviri olarak adlandrlabilmesi iin, aslna sadk olmas
yani yerelletirici elere yer vermemesi, ekleme ve karma yapmamas, evirmenin olabildiince yazarn
arkasna gizlenerek, kendi mdahalelerini kamufle etmesi gerekmektedir. Bu sebeple, eviribilimcilerin
eviri eser olarak inceleyecei, Ferit Edgnn Yazmak Eylemi adl kitab telif eser olarak
yaynlanmtr. Bu Edg asndan kesinlikle bir alnt ya da aldatmaca deildir. Toplumda hkim olan
eviri tanm Edgnn kendisinin de bu kitab eviri bir eser olarak grememesine neden olmu, kitabn
nsznde de bunu itenlikle belirtmitir.
- 231 -

Birka yl nce, Raymond Queneaunun Exercises de Style (slp Altrmalar) adl kitabn evirmeye
alyordum. Amacm, kendi dilimde, slp temrinleri yapmakt.
eviri ilerledike, bu abamn baarsz kalacan grdm. Queneau, Pariste bir otobste geen, dsel,
yaln bir olay anlatyordu yz deiik slupta.
Fransz dilinin olanak ve yetenekleri iinde dnlm bu metinlerden birounu Trkeye evirmenin
olana da yoktu.
Bunu grdmde, bylesi bir altrmay Trkenin olanaklar iinde denemenin daha doru olacan
dndm. Ancak bunu, d gcmn yaratt bir olay yerine, herkesin yakndan bildii bir olay iinde
gerekletirmek istedim. []
D gcm (varsa eer) yalnzca slupta gsterdi kendini. 101 metin yazdm. 1001 metin de yazabilirdim.
Ama, okuyucuya, bir olayn, birden ok yazm olanann olduunu gstermeye sanrm bu kadar yeter.
Bu altrma ya da deneme, gerekliin saysz anlatm yollar olduunu belgelemeyi amalyor. []
(Edg 2005: 7-8)
Ferit Edg, eer bu kitab telif eser olarak deil de eviri eser olarak yaynlam olsayd, Cemal
Yardmcnn, bir evirmen olarak yaratcl ve yar-yazarlna getirilen eletirilerin aynsna maruz
kalacakt. Raymond Queneaunun Exercices de Style adl eserinin eviri kabul edilen versiyonu Armaan
Ekinci tarafndan yazlm ve 2003 ylnda Sel Yaynclk tarafndan baslm. Bu kitabn kapanda, stte
yazarn, onun altnda da evirmenin adn grmekteyiz: Trkesi: Armaan Ekinci olarak. Kitabn bal
Trkeye Biem Altrmalar olarak evrilmi.
eviri kabul edilen versiyondaki baz balklar yle: Notasyon, Distinguo, Onomatopeia, Dili gemi
(Pass indfini yerine), Geni (Prsent yerine) vs. Word programnn da hemen krmzyla altn izdii bu
balklarn ou Trke deil, Trke olan zaman kiplerinin de Franszcadaki zaman kiplerinin yerine
kullanldn gryoruz. Ferit Edgnn kitabndaki baz balklar ise yle: nsz, Notlama, Yordams,
Sorgu, Mneccim, Politikac, Mani, Rubai, Aforizmalar vs. Grld zere bu balklar hem Edgnn
yazar olarak kendi slubunu, hem de Trkedeki metin trlerini yanstacak biimde seilmi. Ferit Edgnn
versiyonu benim iin ok daha keyifli bir okumayd. Ayrca, eviri olarak kabul edilen versiyonun arka
kapanda belirtilenleri; (dilin, anlatmn, gerekliin okynll ve eitlilii zerine son derece ciddi
imalar ieren bir mizah kitab) bu metnin ilevi ya da amac olarak dnecek olursak eer, Edgnn
versiyonunun, yenidenyazmasnn ya da evirisinin bu amalara daha ok hizmet ettiini sylemek
mmkn.
Armaan Ekincinin evirisinin Venutinin tanmlarna gre yabanclatrc bir eviri olduunu
syleyebiliriz. Bununla birlikte, zellikle erek dizgede kurduu metinleraras a bakmndan yerliletirici bir
eviri olarak kabul edilebilecek Yardmcnn evirisi gibi bir grnrlk kazanmamtr.
Sonu
Verdiimiz rneklerden de anlalaca gibi, Trk yazn dizgesinde, evirmenin metne mdahalesini
grnr klan, yabanclatrc veya aznlk eviri stratejileri deildir. Anglo-Amerikan kltr ve yazn
dizgesiyle, Trk dizgesi arasndaki farkllklardan tr, bu stratejiler farkl sonular dourmaktadr.
Cemal Yardmc rnei, geleneksel olarak zgn metin ile eviri metin, yazar ile evirmen arasna
ekilen snrlar sarsacak niteliktedir. Bu ikilikler arasndaki asimetrik ilikiyi, gerek yapt eviriyle gerekse
kendini yar-yazar olarak konumlandrarak eitlemeye almtr. Kitabn n sayfasna yazar ile birlikte
evirmenin de zyaamyksnn konulmas bile daha en bata grnr bir evirmen ile kar karya
olduumuzu haber verir. Yardmc, kitaba yapt eklemeleri vurgulam, altn izmitir. evirmen olarak
kendi sesini, yapt bu eklemelerle duyurmutur, kendi szlerini yazara mal etmemi, kendi sesini yazarn
arkasna gizlememitir. Perecin zorlu dil oyunlarna evirmen olarak bu biimde yant vermitir.
Her eviri bir yorumdur, dolaysyla bir mdahaledir, yani evirmenin metne mdahalesi zorunludur
ve kanlmazdr. zellikle de, bir dilin olanaklar iinde oluturulmu dil oyunlaryla bezeli metinler
evirmenin metne mdahalesini daha da zorunlu hale getirmektedir. Byle metinlerin, evrilemez olarak
deerlendirilmesi de yine eviriyi kstlama ve snrlarla deli gmleine hapseden anlayn rndr. Ferit
Edg, Perec gibi Oulipo akmndan baka bir yazarn, Queneaunun metninin hakkn byle bir eviri
anlayyla veremeyeceini anladktan sonra, bu metni dntrerek kendisinin klmtr. zgn eser ile
eviri ve yazarlk ile evirmenlik arasndaki klasik snrlar nedeniyle, bu metnin altna evirmen
veya yar-yazar olarak deil de, yazar olarak imzasn atmas herhangi bir sorun yaratmamtr.
evirmenin ne kadar yeniden yazan ne kadar evirmen olduunu tartyorsak, yazarn da, ne kadar

yeniden yazan ne kadar yazan olduunu tartmamz gerekmez mi? Metinleraraslk gerek zgn olarak
kabul edilen, gerekse eviri olan her metin iin geerlidir ve Bakhtinin de syledii gibi, ne bir ilk sz
vardr, ne de bir son sz.
Aslnda yazarlkla evirmenlik arasndaki snrlar bulanklatran unsurlardan biri de metinleraras
ilikilerdir. Bir metni kurgulamak, usuz bucaksz bir aynalar labirentinde gezinmek gibidir. Sz sz, metin
metini yanstarak byr, anlam oullar. evirmen yabanc metinde kurulan metinleraras a
koruyamadnda veya baka amalarla, (szgelimi Venutinin terimleriyle yaknlatrma veya aynalama
etkisi salamak iin), erek dizge iinde kendi metinleraras an kurabilir, kimi zaman rtk, kimi zaman
ak bir biimde. Yardmcnn metninde ak olarak kurulan erek dizgenin metinleri arasndaki a ile Noel
Babadan Mektuplar metnindeki gulyabani kelimesinin rtk armlar her iki metindeki evirmen
mdahalesini de grnr klmtr.
Trkletirme ve slamiletirme olarak anlan eviri uygulamalar da yine evirmenin metne
mdahalesini grnr klmtr. alarn, nszde belirttii gibi, metni Trkiyeli klma abas, Kk
Prenste diktatr Trk ifadesinin deitirilmesi ve Bat klasikleri evirilerinin slami kodlama iermesi gibi
uygulamalar evirinin grnrlne hizmet ettii gibi, evirinin ideolojik doasn da grnr klmtr.
Trk yazn dizgesinde, evirmenin metne mdahalesini grnr klan, yabanclatrc eviri stratejileri
deildir. Bilinli yaplan mdahaleler grnr hale gelmektedir. Bu da evirmenin, eviriyi kuatan
kstlamalardan kurtularak, eviri srecinde bilinli kararlar almasn ve kararlarnn sorumluluunu, yazarn
ardna gizlenmeden, tayabilmesini, kendi sesinin ve szlerinin arkasnda durmasn gerektirir.

KAYNAKA
Atmaca, Efnan, 2006. evirmen yar-yazar m?. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=179629
Berkan, smet, 2006. Bir varm, bir yokmu, Allah'n kulu okmu.
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=196217
Berkan, smet, 2006. Pinokyo'ya Allah rzas iin bir para ekmek.
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=196497

Birkan Baydan, Esra, 2010. Ideology Unveiled: Islamist Retranslations of the Western Classics.
Saarbrcken: Lambert Academic Publishing.

Edg, Ferit, 2005 (5. bask). Yazmak Eylemi. stanbul: Sel Yaynclk.
Edg, Ferit, 2006. evirmen yar-yazar m?. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=179629

Ekici, Armaan, 2006. ok Katmanl Yaplarn En Gzeli. http://ceviribilim.com/?p=90

Karada, Aye Banu, 2008. evirinin Tanklnda Medeniyetin Dnm. stanbul: Diye.

Perec, Georges, 2006 (2. bask). Kaybolu. stanbul: Ayrnt.

Queneau, Raymond, (ev. Armaan Ekici), 2003. Biem Altrmalar. stanbul: Sel.

ster, Celal, 2006. Perec'in 'Kaybolu'u mu, kayboluu mu?.
http://www.radikal.com.tr/ek_haber.php?ek=ktp&haberno=4927

Venuti, Lawrence, 1994. The Translators Invisibility: The Evidence of Reviews, In Other Words:
Journal of the Translators Association. No: 4, ss: 16-22.
- 233 -

Venuti, Lawrence, 1998. The Scandals of Translation: Towards an ethics of difference. London/New
York: Routledge.
Yldrm, Ergn, 2005. Hayali Modernlik. stanbul: z Yaynclk.
Ycel, Tahsin, 2006. evirmen yar-yazar m?. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=179629

LANGUAGE AND PERSUASION: AN ANALYSIS OF THE SELECTED U.S. POLITICAL
LEADERS' WAR SPEECHES IN THE LIGHT OF ARISTOTELIAN RHETORIC
Seifi, Pouran
Education Office, Tabriz, East Azerbaijan
Behnam, Biook
Islamic Azad University, Tabriz Branch

1. Introduction
Human language is used to clarify thoughts and ideas, and to communicate. It can take several
different forms and contain many different aspects. Therefore knowledge of a specific form of language is
demanded if a person is to understand what is being intermediated (Assmundson, 2008).
Joseph ( 2006 ) mentions that the qualities that make a successful politician include the ability to lead
others by expressing a clear and inspiring vision of a better future. For the motivating orator can also lead a
people, or rather mislead them, into believing that the restricted self interests of the governing party are
actually the interests of the people as a whole, when in fact they work directly against the people.
Furthermore, the language of politics is rather special in general, as politicians might pervert it to argue for a
case or an idea. They use different approaches, or techniques of persuasion, to try to convince people. One
portion of politics where this is visible is in war speeches.
1.1 Review of the Related Literature
Persuasion
Denton (as cited in Halmari, 2005) writes that politics is 'talk' or human interaction. Such interaction
may be formal, verbal or nonverbal, public or private but it is always persuasive, forcing us consciously or
subconsciously to interpret, to evaluate, and to act. Johnstone (2008) states, When people know that they
will have to persuade others to new beliefs or courses of action, discourse may be quite consciously designed
for strategic purposes (p. 244). As Pitner (2008) explains, Politicians use the power of persuasion to evoke
emotional responses and motivate people as driving forces in their speeches (para. 1). According to Lakhani
(2005), persuasion is a life skill. It is an outcome, science, compromise, excellent communication skills and a
victory.
Rhetoric
Charteris- Black (2005) states rhetoric is the art of persuading others. Therefore rhetoric and
persuasion are indivisible because any definition of rhetoric necessarily includes the idea of persuasion.
Aristotle (as cited in Joseph, 2006) asserts:
Rhetoric is useful because things that are true and things that are just have a natural tendency to prevail
over their opposites, so that if the decision of judges are not what they are ought to be, the defeat must be due
to the speakers themselves, and they must be blamed accordingly Further, we must be able to employ
persuasion, just as strict reasoning can be employed, on opposite sides of a question, not in order that we may
in practice employ it in both ways ( for we must not make people believe what is wrong), but in order that we
may see clearly what the fact are, and that, if another man argues unfairly ,we on our part may be able to
confute him. (p. 111)
Cockcroft and Cockcroft (1992) describe Aristotles classification of the means of persuasion as:
(ethos) persuasion through personality and stance, (pathos) persuasion through the arousal of emotion, and
(logos) persuasion through reasoning. All three categories are usually used by the speaker as part of the

performance; how well they are constructed, and how each member of the audience responds to them, will
decide whether the politician is seen as honest or manipulative.
Ethos
Ethos is persuasion through personality and stance (Beard, 2000, p. 37). It refers to the
trustworthiness or credibility of the writer or speaker. Ethos is often conveyed through tone and style of the
message and through the way the writer or speaker refers to differing views. Rapp (2002) notes that
persuasion is performed by character whenever the speech is held in such a way as to transform the speaker
worthy of credence. If the speaker appears to be credible, the audience will form the second order judgment
that propositions presented by the credible speaker are true or acceptable.
Logos
Logos is simply persuasion through reasoning (Beard, 2003, p. 37). We persuade by the argument
itself when we demonstrate that something is the case (Rapp, 2002).
Pathos
Pathos can be described very shortly as the process of creating positive emotions and connotations in
the minds of listeners (Halmari, 2005, p. 116). Rapp (2002) notes that the success of the persuasive efforts
depends on the emotional dispositions of the audience.
1.2 Purpose and Significance of the Study
Lakoff (1990) states, Language is politics, politics assigns power, power governs how people talk
and how they are understood. The analysis of language from this point of view is more than an academic
exercise: today, more than ever, it is a survival skill (p. 7).
The purpose of this study is to critically analyze some properties of the speeches of the selected U.S.
leaders to show how they can convince the congress and potential followers that they and their policies can
be trusted and to motivate the nation that it is worth going to war. This study will review how persuasive
language is used in the scene of war speeches, or more specifically, how Woodrow Wilson use it to convince
the congress to declare war against Japanese empire, how Franklin D. Roosevelt declare war on Germany,
how George W, Bush use language to gain the trust of American people on declaring war against Iraq, and
how Barack Obama articulate the rectitude of war in Afghanistan. Trying to gain the trust, convince,
persuade the congress to declare war and involve American people in war requires the power to speak with
brilliance. Therefore, war speeches are, under such circumstances, interesting to examine.
1.3 Theoretical Framework
In this study, there is a focus on persuading function of political discourse and the kinds of
persuading strategies employed by the selected political leaders in their speeches. Theoretical framework for
the analysis is Aristotelian approach. The Greek philosopher Aristotle divided the means of persuasion,
appeals, into three categories -- Ethos, Pathos, and Logos.
1.4 Research Question
This study seeks answers to the following questions:
1. What are the generic features of the selected data in terms of Aristotles theory?
2. What are the similarities among the selected U.S. leaders in terms of rhetorical strategies representing
persuasion in war speeches?
2. Methodology
In this study we investigated the war speeches of four U.S. presidents: Barack Obama, George Bush,
Franklin Roosevelt and Woodrow Wilson. Looking for any shared rhetorical strategies used by these four
presidents, we investigated their war speeches. Our rationale to choose these four presidents is that since the
purpose of this study is to investigate the characteristics of strategies of persuasion in war speeches, Bush,
Roosevelt and Wilson are good candidates, because they all managed to be re-elected and according to
(Gallo, 2008), Obama is interesting to observe since his skill as a speaker have been compared with
prominent speakers like Martin Luther King, John F, Kennedy, and Ronald Reagan. Moreover, the most
important reason to choose these presidents speeches is that three historical wars waged in their times and
another one being continued during Obama's presidency and delivered speeches to persuade the congress to
declare and keep on war. Halmari (2005) says that learning what these shared strategies are supplies us with
a better understanding of political persuasion in general. Considering the purpose of this study, we will
- 235 -

follow an Aristotelian approach to data, traditional persuasive strategies. As Charteris-Black (2005)
mentions, central to classical rhetoric were the notions of ethos, logos and pathos. Aristotle argued that in
addition to taking a stance that was morally worthy (ethos) and proofs to support argument (logos) the
successful rhetorician should also be able to arouse the feelings (pathos).
2.1 Status and Collection of Data
The primary data for this study is transcripts of Woodrow Wilsons War Messages On 2 April
1917, Franklin D. Roosevelt's "Declaration of War" on 8 December 1941, George W, Bushs Declaration of
war on Iraq on 19 March 2003, and Barack Obamas Remarks on a new strategy for Afghanistan and
Pakistan on 27 March 2009.
2.2 Procedure
This study investigated traditional persuasive strategies: An Aristotelian approach to data in the war
speeches of the selected U.S. leaders. The classical rhetoric concepts consist of ethos (presenting oneself as
competent public official), pathos (creating positive emotions and connotations in the mind of listeners) and
logos (appealing to the logical reasoning to affect the audience). The guiding principles that this study will
use are mostly taken from the comparative study of the two former U.S. presidents Reagan and Clinton
(Halmari, 2005), but also the following books: The language of politics (Beard, 2000), Politicians and
rhetoric (Charteris- Black, 2005), Metaphor, morality and politics (Lakoff, 1995), and Ancient rhetorics for
contemporary students (Crowley & Howhee, 2004).
We analyzed some of the ancient rhetorical devices about ethos, pathos, and logos that are used in the
selected U.S. political leaders war speeches. Rhetorical devices are varied and subtle; therefore, we did not
attempt to exhaust the enormous load of ancient teachings about them.
The results from the analysis were rested on personal observations and interpretations. The speeches
were analyzed separately and comparatively.
3. Interpretation and Discussion of the Results
3.1 Ethos Applied
There is a similarity and distinction among how the four speakers utilize rhetorical strategies.
Concerning ethos, by explaining the step by step of the new strategy in Afghanistan and Pakistan, events
occurring in high seas, and Japanese attacks, Obama, Roosevelt and Wilson try to appear knowledgeable
about the issue. They utilize ethos to express their goodwill and establish their credibility. Obama and
Wilson ask rhetorical questions. All of them make some degrees of appeal to authority, but it is very
significant in Obama's speech.
They used several persuasive strategies such as rhetorical questions, appeal to authority, personal
pronouns, present tense, active and passive voice, polysyllabic words and qualifiers. As illusterated in the
following figure, the pronoun that we have analyzed and discussed at length is the use of the subjective first
person plural 'we' as it is the most frequently occurring in the speech of Obama, Bush, and Wilson.

0
5
10
15
20
25
30
I
M
e
M
y
Y
o
u
Y
o
u
r
H
e
h
i
s
S
h
e
H
e
r
I
t
I
t
s
W
e
U
s
O
u
r
O
u
r
s
e
l
v
e
s
T
h
e
y
T
h
e
i
r
T
h
e
m
s
e
l
v
e
s
T
h
e
m
s
e
l
v
e
s
Obama
Bush
Roosevelt
Wilson

Figure 1 Distribution of pronouns in the speech of Obama, Bush, Roosevelt, and Wilson.
The use of 'we' by them has a representative value of the Government and can therefore act as a useful
persuasive device between the leader and their audience. In other words, it benefits the speaker as they are
persuading the audience that war is a good choice. The subjective first person singular 'I' is used frequently
by Roosevelt as a persuasive device to add a personal involvement and to show his standing by his actions.
Obama makes appeal to authority in several cases to show those people in his side. Obama's speech is more
persuasive because of the application of high percentage of simple present tense. By application of the most
qualifiers Wilson makes the distance between himself and the audience intimate and the use of the most
passive voices share the responsibility for his words with others. Additionally, Roosevelt and Bush use the
most polysyllabic words that are a kind of persuasive device.
3.2 Pathos Applied
Pathos or emotional appeal played a huge role in the effectiveness of the leaders' speeches. They
manipulate the emotions of the audience to put them in the right frame of mind. Pathos may be any emotion
like anger, fear, pity, gratitude, patriotism, guilt and hate. Pathos is applied by making hero picture of armed
forces and praising them by Bush and Obama. They stir the audience's emotions by creating mental picture
of innocent men, women, and children killed by Saddam, German government, Japanese forces, al Qaeda,
Taliban and other terrorists. By delivering a vivid picture of the events, they put the audience in a defensive
frame of mind in order to persuade them in their favour. Anger is the most powerful motivating force for
them especially for Obama. By repeatedly recalling terrorists' attacks, he stimulates anger and fear. Pathos
is the most reoccurring appeal in their speech. Additionally, they refer to American principles as peace,
justice, happiness to arouse patriotism in audience by making an honorable picture of America as a defender
of the rights and liberties of all nations. A very significant and clever technique employed by the presidents
is the use of repetition. This appears to be a device used successfully by these leaders to persuade their
audience. By inference we are likely to conclude that what is being repeated is important and so the speakers
are creating an impact on the listeners. Repetition; alliteration, anaphora, tricolon, tetracolon, and
metaphors are the most distinctive features the presidents use to arouse emotions. They use repetition to
reinforce what they are telling. Examples of repetitions in the speeches of the presidents show how they can
relate not only to the persuasive means pathos, but also to the other two persuasive means, ethos and logos by
showing the speaker as a powerful rhetor and providing many premises to reach the logical reasoning.
According to Aristotle's rhetoric, all three persuasive means (ethos, pathos, and logos) collaborate in order to
persuade successfully. Although all three persuasive means tend to collaborate, the one persuasive means
that is the most generally present throughout the analysis is pathos, as it tends to penetrate the other two,
ethos and logos. The commonest metaphors used are personification and the fairy tale of the just war. They
use state or nation as person to involve all the people of America in their work and policies. Moreover, they
portray America as a hero and victim who defends the people of the America and other nations in their home
borders or travels long way to the Middle East to defend themselves and others and bring justice and liberty
to Iraqi, Afghan, and Pakistani people inside their own countries.
3.3 Logos Applied
The third means of persuasion, Logos is the use of reasoning, either inductive or deductive to construct
an argument. It includes superlatives and nice numbers, historical examples, and appeal to logic. Obama
utilizes all of them significantly. By using historical examples, he brings the reasons for his arguments,
shows his power as a credible speaker and arouses emotions. Therefore, historical examples collaborates
three means of persuasion. Obama, Wilson, Bush and Roosevelt provide reasoning by furnishing the facts.
Obama predicts the terrorists' future attacks on the United States homeland from its safe haven in Pakistan
and supplies many other reasons to rectitude of war in Afghanistan and Pakistan. Wilson presents the
reasons why their last position as armed neutrality is not tolerable and tries to convince the congress to
declare war on German government. According to Bush, the reasons for the invasion were to disarm Iraq of
weapons of mass destruction, to end Saddam Hussein's support for terrorism, and to free the Iraqi people.
Finally, Roosevelt provides reasoning by the fact that Japan attacked the U.S. deliberately and was deceitful
about working with the U.S.
4. Conclusion and Implications
4.1 Conclusion
The analysis allows us to conclude that the application of the three means of persuasion enables
political leaders to justify their war policies and linguistic analysis of political texts help us to understand the
- 237 -

way persuasion is utilized by means of language., By application of different strategies of ethos, pathos, and
logos, the selected U.S. political leaders employed language in a similar way to show themselves as credible
and trustworthy leaders and they put the audience in the right frame of mind, in a defensive manner
according to their intended policies. Moreover, they appeal to the audience's logical reasoning which is one
of the main persuasive features of a speech. They tried to convince the congress to declare war and persuade
people to go to war.
The conclusion to be drawn from this study is that it is necessary to be aware of how politicians use
rhetorical strategies in order to convince an audience of the rectitude of war and move people according to
their policies.
4. 2 Implications
Fairclough (1992) argues that learners should notice that meaning lies not simply in the text, but in
the social relations in which it is embedded. He believes that, the development of a critical awareness of the
world, and of the possibilities for changing it, should be the main objective of all education including
language education. This brings awareness and creates a critical thought and mind for the readers, learners
and even teachers.
Additionally, the study of Language of persuasion is important. It is a critical tool that helps us to
understand how discourse shapes the way people act or think. So such study will have pedagogical
implication for second and foreign language learners and teachers, discourse and language analysts as it
leads to a fuller understanding of how discourse, and particularly persuasive discourse, is able to move an
audience.
References
Assmundson, M. (2008). Persuading the public. Retrieved from
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-3436
Beard, A. (2000). The Language of Politics. New York: Routledge.
Charteris-Black, J. (2005). Politicians and rhetoric: The persuasive power of metaphor.
Hound mills, Basingstoke, Hampshire and New York: Palgrave Macmillan.
Crowley, S. and Hawhee, D. (2004). Ancient rhetoric for contemporary students (3
rd
.Ed.). New
York: Pearson.
Fairclough, N. (1992). The appropriacy of appropriateness. In N. Fairclough (Ed.), Critical
Language awareness, 2, 33- 56. London: Longman.
Gallo, C. (2008). How to Inspire People Like Obama Does. Retrieved March 3, 2009, from
http://www.businessweek.com/smallbiz/content/mar2008/sb2008033_156351.htm
Halmari, H. & Virtanen, T. (2005). Persuasion across genres: A linguistic approach.
Amsterdam and Philadelphia: John Benjamin's publishing company.
Johnstone, B. (2008). Discourse Analysis (2
nd
. Ed.). USA: Blackwell
Joseph, J. E. (2006). Language and politics. Edinburgh: Edinburg University.
Lakhani, D. (2005). Persuasion. New Jersey, Hoboken: John Wiley and Sons Inc.
Lakoff, R. T. (1990). Talking power: The politics of language in our lives. Retrieved from
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=100979454
Lakoff, G. (1995). Metaphor, morality and politics or why conservatives have left liberals in the
dust. Social Research, 62, 2. Retrieved June 20, 2009, from
http://www.wwcd.org/issues/Lakoff.html
Pitner, S. (2008). Power of persuasion in politics: How politicians evoke emotions and
motivate people to action. Suite101.com. Retrieved from
http://medialiteracy.suite101.com/article.cfm/power_of_persuasion_in_politics#i

xzz0RBQlwtHj
Rapp, C. (2002, May). Aristotles rhetoric. In E. N. Zalta (Ed.). The Stanford Encyclopedia of
Philosophy. Retrieved from http://plato.stanford.edu/entries/aristotle-rhetoric/#4.1

POLTK BR R "YALI GEMC"
Birlik, Nurten
ODTU

ngiltere tarihinde, Romantik Dnem olarak adlandrlan ve kabaca 1780 ve 1830 arasn kapsayan
dnem, ayn zamanda, Fransz Devrimi, Thomas Paine ve J.J. Rousseau gibi dnrlerin de etkisiyle,
toplum genelinde gittike yaylan politik hareketlerin, bireysel hak ve zgrlklerin tanmland ve
snrlarnn izilmeye alld bir dnem olmutur. Doal olarak bu dnemde ngiliz kolonilerinde
yaygnlaan klelik kurumu da sert bir ekilde eletirilmitir. S.T. Coleridgein Yal Gemici balkl iiri
de bu soruna gnderme yapan eserlerden biridir ve iirde Coleridgein politik kayglar nemli lde
yansmaktadr. Yal Gemicinin ve arkadalarnn iinde bulunduu geminin o dnemde hakknda pek bir
ey bilinmeyen gneye srklenmesi Bat smrgeciliinin serveni ile ilikilendirilebilir. Katledilen yerli
halklarn iir dilinde yansmas olarak alnabilecek olan Albatrosu ldrdkten sonra Yal Gemicinin
hissettii sululuk ve pimanlk duygular hem bireysel hem de kolektif boyuttadr ya da dier bir deyile
iirde Coleridge kendi lkesinin iledii ulusal sularn yol at sululuk duygusunu bireysel boyutta
yanstyor gibidir. te yandan iir her eyi mantn filtresinden geirerek bilimsel bir ekilde
aklayabilecei savna dayanan Aydnlanma epistemolojisini de eletirmektedir. iirin sonunda Yal
Gemici corafi bilginin snrlar dndaki varlk alannda Albatrosun kendisine yaattklarn ve karlat
doa st ve gerek tesi olaylar net bir ekilde anlayabilmek yerine daha da aresiz bir ekilde karmaann
iine dmtr. Bu alma Coleridgein iirinde, Romantik ideolojinin aralaryla hem klelik kurumunu,
dolaysyla iinde yaad dnemin politik uygulamalarn, eletirdii savn, hem de kulland iirsel
elerle iinde yaad sylemin kurgulad epistemolojik kategorileri sorunsallatrd savn iire
gndermeler yaparak irdelemeyi hedefler.
iir dne giden gen bir adam geerli bir neden yokken durdurup ona gney denizlerinde bandan
geen garip olaylar anlatan yal bir gemici hakkndadr. iirde drt bak as vardr: Yal Gemici, Dn
Konuu, ahlaki yorumlar yapan hayali editr ve iiri syleyen ozan. Ancak bu bak alarndan hi biri iirde
belirsiz kalan baz noktalar tam olarak netletiremez. iir barndrd belirsizliklerden dolay dnemin
okuyucular tarafndan sert bir ekilde eletirilmitir. Bu eletirmenler arasnda Coleridge gibi kendileri de
Gl Ekol airlerinden olan Robert Southey ve William Wordsworth de vardr. iirdeki detaylarn
netlemesi konusunda Coleridgein farkl bir anlayta olduu sylenebilir. Belirsizliklere gnderme yaparak,
J.J. McGann iirde Coleridgein amacnn snrsz sayda okuma katman yaratmak olduunu syler (2007:
143). Dier yandan biimsel gerekilik ltleriyle bakldnda okuyucuyu tatmin edemeyen iir baka
dzlemlerde kendini daha zengin okumalara aabilir. rnein, Sarah Dyck iiri Gotik bir korku yks
olarak tanmlar, iirde Coleridgein ierii ve biemi, anlatcy, dinleyiciyi ve editr, kusursuz bir sanatsal
btnlk iinde harmanladn belirtir (1973: 591).
yksnn daha banda Yal Gemici Ardmzda kald kiliseyle tepe,/Ardmzda kald deniz feneri der
ve arkada braktklar eylerin altn izerken, yaad kltrdeki iki sylemsel dzenleyici unsuru (Kilise,
Hristiyan merkezli bir gereklik alglamas olarak, deniz feneri de Bat uygarlnn imleyeni olarak
alnabilir) vurgular. Bu szleriyle sanki daha sonra yaayacaklar hem fiziksel ve hem de epistemolojik
anlamda kaybolmuluu ya da kargaay nceden haber verir gibidir.Gemileri gneye srklenir. Bastran sis
ve karla grme yetilerinde kstlama olur, bu hem fiziksel hem de metaforik bir nn grememe durumu
olarak yorumlanabilir. Sis Coleridgein dier iirlerinde de ska grlen bir semboldr, ve tutkulara
kaplmann sonucunda dnyay yanl alglama durumunu simgeler (Beer, 2007: 125):
Sonra bastrd hem sis, hem kar,
Hava giderek soudu ok;
Geti yanmzdan, koca dalar buzdan,
yle yeil ki zmrtten fark yok. (YG 35)

- 239 -

Yneldikleri blge, onlar iin tekinsiz olann hkm srd bir buz l, netliklerin kaybolduu
bombo bir yerdir:
Oraya baksan buz, buraya baksan buz,
Buzlar uzanyor drt bir yne;
atrdyor, grlyor, uulduyor, kkryor:
Kendinden gemi bir velvele! (YG 39)

Bu srada bilinmeyen bir yerden bir deniz kuu olan Albatros kagelir, ve gemiciler onu bir Tanr
kuluymu gibi arlarlar. Albatrosun gelii onlara ans getirmitir nk kt doa koullar dzelir. Ancak
Yal Gemici bir neden yokken kuu ldrr, arkadalar nce onu knarlar ama sonra doa koullarnn daha
da iyiletiini, sisin ve bulutun gittiini grnce ona, Nasl iyi ettin, o kuu yok ettin, /Bize yalnzca bulut ve
sis getiren! (YG 55) diyerek yaptna ortak olurlar. Ancak bu bir yanlsamadr onlar iin, nk sisin ve
bulutun olmad bir ortamda bu sefer de kavurucu gn na maruz kalrlar. Rzgarlar kesilir, gemileri
hareket edemez ve susuzluk ekerler. Her eyden nemlisi Albatrosun ynlendirmesi olmadan, tanmsz bir
doa ile ba baa kalmlardr. Yal Gemicinin dedii gibi, Tanrnn bile olmad bir alana
srklenmilerdir (YG 169).
Arkadalar dlerinde kendilerini bir ruhun takip ettiini grmlerdir ve yaadklar btn bu
uursuzluklar Albatrosun lmne balayarak Yal Gemiciyi cezalandrmaya karar verirler. l
Albatrosu onun boynuna asarlar. Susuzluktan ve monotonluktan bunaldklar bir srada uzaktan gelen bir
gemi grrler, nce sevinirler ama bu geminin rzgarsz denizde ilerlediini ve yolcularnn da hayaletler
olduunu fark edince dehete kaplrlar. Yaklaan iskelet geminin yolcular lm ve Hayalet Kadn/Canl
lmdr. Aralarnda zar atarlar ve Yal Gemici Canl lme derken arkadalar lme derler ve
birer birer gzleri ak bir ekilde lrler. Yal Gemici sanki iinden geldii sylemin sularn kabus olarak
yaamaya mahkum edilmi gibidir. Arkadalarysa bu ykten kurtulurlar.
Yalnzlk ve sululuk duygusunun verdii dayanlmaz bir ac iindeyken Yal Gemici denizdeki ylanlara
hayranlk duyar ve daha sonra beklenmedik bir ekilde Albatros boynundan denize szlr. Bunu takip eden
bir dizi doa st olaydan sonra melekler katndan gelen bir g gemiyi kuzeye doru srkler, bir sre sonra
iinde Klavuz, yama ve Mnzevi Adamn olduu bir tekne grnr ve denizde oluan iddetli bir girdapta
Yal Gemici Klavuzun teknesine geip kurtulurken gemisi arkadalarnn bedenleriyle birlikte sulara
gmlr.
iirin sonunda Yal Gemici gemisinin srklendii ve anlamlandramad varlk alanndan Mnzevi
Adam ve Klavuzun yardmyla kurtulur. Albatrosun kann ykamak iin Mnzevi Adama gnah
karmak ister. Gnah karrken rahatladn fark eder ancak bu rahatlama uzun srmez. inde tekrar
anlatmak iin dayanlmaz bir istek duyar. Anlatp bir sre rahatlar, bu kr dng devam eder. Burada
yksn anlatmak istei kendini srekli tekrarlayan bir lanet gibidir.
Yal Gemici ve Politik Eletiri
Yukarda da belirtildii zere bu alma iiri iki farkl dzlemde irdelemeyi hedefler. lk dzlemde iirin
Coleridgein yaad dnemdeki klelik kurumuna kar duruunun iirsel bir yansmas olarak Albatros ve
Hayalet Kadnn sembolik almlar ve gney denizine yaplan gndermeler zerinde durulacaktr.
iirin yazld dneme yapt gndermeleri anlayabilmek iin Romantik Dneme ksaca bakmak
faydal olabilir: On sekizinci yzyln sonunda ngiltere kle ticaretinin en ok yapld lke konumundadr
ve kolonilerindeki plantasyonlar bu kurum sayesinde ayakta kalabilmektedir. Ancak bu kurumun ekonomik
getirisinin yannda kamuoyu baka bir eyin daha farkndadr: klelerin maruz kald zalimlik ve hastalklar.
Plantasyonlardaki ya da klelerin nakli srasndaki lm oran inkar edilemeyecek bir boyuttadr. Aslna
baklrsa, plantasyonlara tanan klelerin te biri yolda ya da plantasyonlara ulatklar ilk hafta iinde can
vermektedir. ngiliz kle tccarlarnn Afrikadan ylda 30 000i akn kle tad ve bunlarn 10 000
tanesinin ld dnlrse eer, bu ok yksek bir rakamdr. Kle tccarlarnn zalimce tavrlar,
plantasyonlardaki kat koullar ve kle sahiplerinin dini konulardaki ikiyzll (ou klelerinin vaftiz
edilip Hristiyan olmalarna izin vermiyordu rnein) dnemin eserlerinde dile getirilmitir. Bu eserlerde
kle kahramanlar genellikle edilgen, zincire vurulmu ve alarken betimlendiler, ve silaha davrandlarsa da
bu isyan etmek iin deil, kendi canlarn almak iindi (Richardson, 1998: 461).

1788-89 yllarnda klelie kar bir duru sergileyen iirlerde bir patlama yaand ancak 1791de
parlamentoda Josiah Wilberforce tarafndan hazrlanan klelik kart kanun tasla kabul edilmeyip onun
yerine kademeli bir gei neren daha tutucu bir taslak kabul edildi. (Kleliin tam anlamyla yasaklanmasn
ngren yasann parlamentodan gemesi iin 1833 beklemeleri gerekecekti.) Klelik kartlarnn urad
bu yenilgiden sonra bu konuda yazlan iirlerde bir azalma olduysa da aralarnda Robert Southey, Thomas
Campbell ve William Wordsworthun da olduu bir grup air srarla klelik kart yazmaya devam
etmilerdir. Hem dzyaz hem de iir yazan S.T. Coleridge de bu aydnlardan biridir ve Coleridgein
entelektel geliim srecinde klelie ve yerli halklarn zapt edilmesine kar duruu, Fransz Devrimine
kar duyduu coku kadar nemli olmutur (Fulford, 2002: 46). Yazlarnn ve iirlerinin yan sra,
Coleridge o dnemde kle ticaretinde nemli bir liman olan Bristolde bu konuyla ilgili konumalar da
yapmtr.
Yal Gemici iiri de klelik sorununa gnderme yapan eserlerden biridir ve iirde Coleridgein politik
kayglar nemli lde yansmaktadr. iirin yazld dnemde gneye yolculuk eden kifler, oradaki
halklarn zerk yaplarn dikkate almayarak daha batan kendileriyle onlar arasnda bir hiyerari kurmutur,
yani sadece doal kaynaklar deil orada yaayan insanlar da Avrupa merkezli baktan paylarn almtr, ve
onlara sanki kefedilen ve kendi smrlerine ak kaynaklar gibi davranlmtr. Batllar, buralardaki yerli
halk kendi yaptrmc normlarna gre deerlendirmiler ve onlarn da kendi normlar olabileceini gz ard
etmilerdir. Yal Gemicinin ve arkadalarnn iinde bulunduu geminin gneye srklenmesi bilinmeyene
yolculuk olarak yorumlanabilir, ve bu yolculuk Bat smrgeciliinin serveni ile ilikilendirilebilir. Bu
balamda iirde ok nemli bir e olan ve imdiye dein eletirmenlerce deiik balamlarda aklanan
Albatros kuu da o dnemde klelie maruz kalan yerli halklar olarak yorumlanabilir.
Kitson, Coleridgein eserlerinde kendi lkesinin iledii ulusal sularn yol at bir sululuk
duygusundan bahseder (2002: 163). Albatrosu ilk kez klelik balamnda inceleyen J.L. Lowesa gre iir
ngilizlerin kle ticareti konusunda yaadklar ulusal sululuk duygusuna ve emperyalist kayglarna
gndermeler yapar (Richardson, 1998: 464). Fry Albatrosun bu sululuk duygusunun ifadesi olduunu hem
kiisel hem de ulusal boyutta Coleridgein evresinin Albatroslarla dolu olduunu syler (1999: 6). Albatros
Romantik dnemde betimlenen kle imgesini artrmaktadr. Bilinmeyene aittir, bu yzden de Batl
gemicilerde kark duygular uyandrr. Savunmasz ve kendilerine bir ktl dokunmayan Albatrosu
ldrerek lanetli bir ey yapan Yal Gemici oradan oraya dolamaya mahkum olmutur ancak iiri sadece
klelik kart bir alegori olarak okumak da iire hakszlk etmek olur. Byle bir okuma, kendini deiik
yorumlara aan iirin barndrd okuma katmanlarndan sadece birisidir.
Bu geminin askeri, ticari ya da bilimsel amalarla kullanlan bir gemi mi olduu karanlkta braklan
noktalardan biridir (Simpson,1999: 155). iirde Yal Gemici ve arkadalarnn gemilerinin nasl bir amaca
hizmet edecei aka belirtilmez ancak Yal Gemici yksnn banda rhtmdan uurlandklarndan ve
sefere yollandklarndan bahseder. Burada uurlanmak ve sefere yollanmak ifadeleri okuyucuda sanki bir
grup insan tarafndan bir greve yollandklar izlenimini vermektedir. Dier nemli bir detaysa o dnemde
Avrupann daha iyi tanyp smrgeletirmeye alt ama hala haritalatramad gney denizlerinin
bilinmeyen bir blgesine srklenmeleridir. Bu rota o dnemde ngilterenin ilgi duyduu ve Kaptan
Cookun cennet adalar diye tanmlad Tahitiyi ya da Avrupada ktln ektikleri pek ok eyin bolca
bulunduu Avustralyay iaret etmektedir (Jarvis, 2004: 40).
Coleridgein eserlerinde smrgecilikten kaynaklanan ahlaki rme ile fiziksel rme i ie geer.
Dier bir deyile mparatorluun hastalklaryla klelerin hi alk olmadklar Avrupa ktasnda
yakalandklar hastalklar i iedir (Fulford, 2002: 50). Bu balamda iirdeki zar atan Hayalet Kadn/Canl
lm o dnemde hem klelerin, Middle Passage olarak adlandrlan, Afrikadan kolonilere yolculuklar
srasnda yakalandklar hastalklar olarak hem de mparatorluk iindeki rme olarak ele alnabilir. iirde
her yer Yal Gemiciye ahlaki suunu hatrlatacak detaylarla doludur (Fulford, 2002: 50). Bu balamda
Yal Gemicinin arkadalar da Coleridgein tank olduu politik bozulmay yanstan figrlerdir. Canl
lm hastalk balamnda Avrupallar asndan bakarak yorumlamak da mmkndr: O dnemde sar
hummaya kar klelerin doal bir bakl varken, Avrupallar bu hastala kar ok dayankszd.
Dolaysyla kle ticaretiyle uraan gemilerde bu hastalktan dolay len Avrupallarn says
azmsanamayacak boyuttayd. Hatta bu hastaln Avrupaya ulap nfusun nemli bir blmn yok
edecei kaygs vard. Lee de, Hayalet Kadn kolonilere giden ngiliz askerlerin korkulu ryas olan sar
humma olarak ele alr ve iirde hem hastaln, hem de kleliin bir hastalk olarak yanstldn savunur.
Yani iirde kle ticareti ve ahlaki zlme i ie gemitir (Lee, 1998: 677), klelik hastalk balamnda
hastalk da klelik balamnda irdelenir (Lee, 1998: 678). Dolaysyla Yal Gemicinin hissettii sululuk ve
pimanlk duygular hem bireysel hem de kolektif boyuttadr. Dn Konuunun Yal Gemiciye gsterdii
tepki bu kany destekler niteliktedir. Yal Gemici Canl lmden bahsederken Dn Konuu onu da
hayalet sanr, kendine tehdit olarak alr ve uzaklamaya yeltenir:
- 241 -

Korkuyorum senden, yal Gemici,
Korkuyorum o sska elinden senin;
Uzunsun, ipincesin ve bozsun
Kvrml kumlar gibi denizin.

Korkuyorum o kor gibi gzlerinden,
Korkuyorum o sska, boz elinden de. (YG 81)

Yal Gemici ve Epistemolojik Kar Duru
iirin incelendii dier dzlemde ise Coleridgein iki varlk ve bilin alan yaratt dncesi temel
alnr. Bunlarn ilki, Avrupa merkezli epistemolojinin yaratt alandr. Dieri de Avrupa merkezli
epistemolojinin ve onun kurgulad kategorilerin iflas ettii, Batnn rettii baskn sylemin pek de doaya
hkmedemedii, onu hiyerarik bir yap iine oturtamad, gerek tesi ve doa st elerin ok youn
olarak bulunduu ve Batl denizcilerin gereklii anlaml bir ekilde formlletiremeyip kargaa yaad,
tanmlanamayan bir varlk alandr. Bu adan bakldnda iir Aydnlanma epistemolojisini mercek altna
alp sorunsallatrmaktadr. Eer Aydnlanma projesi, eyleri gizeminden kurtarmay hedeflerse, Coleridge
de eyleri tekrar gizemli hale getirmeyi hedefler (Simpson, 1999: 157). iirde ayn sorgulayc ve
sorunsallatrc tavr her eyi aklayabildiini iddia eden ngiltere Kilisesi iin de geerlidir. Gnah
karmak Yal Gemiciyi ksa sreliine rahatlatsa da onu yaad amazdan Hristiyan bir bak as da
kurtaramaz, o yzden de Gemici iirde iflah olmaz, bariz ve aciz bir ac ifade eden bir sese indirgenir
(Mondiano, 1999: 191).
Zaman, uzam, doa, benlik gibi epistemolojik kategorilerin otantik deil de sylem iinde kurgulandn
kabul edersek eer, Yal Gemici ve arkadalarnn srklendikleri alan bu kategorilerin artk tanmszlat,
ie yaramad, opak bir varlk ve bilin alandr. levsel mantn ilemedii, neden sonu ilikisinin
olmad bir evrendir. (Aslnda Yal Gemici iirin sonunda hala bu varlk alannda gibidir, ve mantkl bir
neden yokken, kiiden sadece birini durdurup yksn anlatmaya balamas bu fikri destekler.) Bu
alanda Batl gemicileri her zamanki imleyenleri bildik imlenenlere gtrmezler. Karlarnda
hkmedilmemi, dolaysyla sylemsel olmayan opak bir doa vardr. Bu blgede Yal Gemicinin
kendilerini evreleyen denizi nasl betimlediine bakmak ilgin olabilir:
Ve inanlmaz bir ey oldu, Tanrm!
Denizin ta kendisi rd
Ve smk gibi olmu o sularda
Smkl yaratklar srnp yrd!

Kayklp yatarak, dorulup kalkarak
Dansetti gece lm ateleri
Ve mavi, yeil, beyaz yand sular
Kaynayan bir cad kazan gibi. (YG 59)

Ayn ekilde Hayalet Kadn/ Canl lm ve lm, Kutuptan gelen ruh, melekler katndan gelen g gibi
doa st ve gerek tesi eler de Yal Gemici ve arkadalarnn sylemsel normlar dndadr. Onlar
anlamlandramazlar. Bu alandan Yal Gemicinin ylanlara hayranlk duymas ve onlar kutsamasndan
hemen sonra kurtulabilmesi zerinde durulmas gereken bir noktadr. Lee ylan sahnesinde Yal Gemicinin
gsterdii tepkinin ngiliz benliin dieri ile uyum iinde birletiini belirtir (1998: 678) ancak Leenin
yorumunu desteklemek zordur. Ylanlara duyduu hayranlk ya da aslnda tanmsz blgeye ait olan eleri
gzel bulabilmesini, ikinci varlk alan olarak tanmladmz alann birincisine tanmas, yani sylemsel
boyutta kendini da vurmas olarak alabiliriz. Ancak bu da vurum sreci dngseldir, bir trl Yal
Gemiciye, daha sonra da dinleyene, rahat vermez. Hakl olarak Beer Yal Gemicinin deiimini duraan

bir huzur durumundan dinamik bir ktlk durumuna gei olarak yorumlar (2007: 128). Yal Gemiciyi
dinleyenler de kkl bir deiime urarlar ve eski benliklerine geri dnemezler. iirin sonunda Dn
Konuunun dne gitmekten vazgemesi, onun ait olduu toplumun normlarndan uzaklatnn iareti
olarak alnabilir. O da artk Albatrosun Yal Gemiciye yaatt dnmn bilincindedir. Bu durum
Avrupallarn Albatrosla karlamasndan sonra geri dnlemeyecek bir ekilde sylemsel ve bilisel
deiime uradna iaret ederken dier yandan bize Albatros hakknda da bir eyler syler. Eer birinci
dzlemdeki yorumumuzla Albatrosu yerli halklarn bir imleyeni olarak alrsak, bu imleyen Yal
Gemicinin yksn anlatma drtsnde sylemselletirilmi gibidir. Dier bir deyile, Albatros zgrce
ve mutlu bir ekilde var olabildii doal ortamnda Batl adamla karlanca kendi varlk alanndan Batl
adamn varlk alanna tanm ve Sze kilitlenmi gibidir. yleyse hem Sze kilitlenen ve sylem iinde
bir kategori konumuna dnen Albatros/yerli halklar hem de yksn tekrar tekrar anlatp kendini ancak
ksa sreliine saaltabilen (ve o dnemde klelik kurumundan rahatsz olan aydnlarn iirdeki uzants
olarak da alnabilecek olan) Yal Gemici, daha nceki konumlarn kaybetmilerdir. Bu durum her iki taraf
da kkenlerinden etmitir; Albatros hem fiziksel hem de epistemolojik bir dnm yaarken Yal Gemici
de oradan oraya dolamaya mahkum olmutur.
Yal Gemicinin iirin sonunda yaad dnm baka bir adan bakldnda Kartezyen sonras benlik
alglamasna yolculuk olarak da alnabilir. iirin yazld dnemde Descartesin cogitosunda da vurulan,
kendini ve d dnyay Mantk ile anlayp anlatabilen, otonom, btncl ve tutarl benlik kurgusundan kopan
Yal Gemici daha opak, kendini anlayamayan, kendi yaad sylem iinde kk salamayan, hatta
tekiletirilen, eytanslatrlan, snrlar belli olmayan kaygan bir benlik alglamasna ulamtr.
Yal Gemicinin iirin sonunda verdii mesaj da ilgintir. nsan ilikilerini dzenlemede ilevsel
mantktan ve nedensellikten bahsetmeyerek, sevginin her eyden nce geldiini ve en iyi kulun Tanrnn
yaratt herkesi ve her eyi seven kul olduunu vurgulayan mesajnda Yal Gemici sevgiyi dzenleyici ilke
olarak alr. Burada Yal Gemici ayn zamanda Albatrosu ldrd zamanki kltrel hubrisinden
(kstahlndan) uzaklam gibidir. Doa ve doadaki canllarla insan arasnda oluturulan yapay hiyerariyi
kendi benliinde ykm ve Aydnlanma ncesi btncl doa alglamasna geri dnm gibidir.
Kaynaka
Beer, John. (2007).Extract from Coleridge the Visionary. Nattarajan, Uttara (Ed). The Romantic Poets.
Malden, MA:Blackwell.
Coleridge, S. T. (2008). Yal Gemici. avkar Altnel (ev.). stanbul: letiim.
Dyck, Sarah. (1973). Perspective in The Rime of the Ancient Mariner. Studies in English Literature
1500-1900, 13.4 Nineteenth Century (Autumn), 591-604.
Ferguson, Frances. (1999). Coleridge and the Deluded Reader: The Rime of the Ancient Mariner. P.
H. Fry (Ed.). The Rime of the Ancient Mariner. Bedford: St Martins. (s. 113-130)
Fry, H. Paul. (1999). Biographical and Historical Contexts. P. H. Fry (Ed.). The Rime of the Ancient
Mariner. Bedford: St Martins. (s.3-24)
Fulford, Tim. (2002). Slavery and superstition in the supernatural poems. Lucy Newlyn (Ed.). The
Cambridge Companion to Coleridge. Cambridge: Cambridge UP. (s. 45-58)
Jarvis, Robin. (2004). The Romantic Period : the intellectual and cultural context of English literature,
1789-1830. Harlow, England: Pearson/Longman.
Kitson, J. P. (2002). Political Thinker. Lucy Newlyn (Ed.). The Cambridge Companion to Coleridge.
Cambridge: Cambridge UP. (s. 156-169)
Lee, Debbie. (1998). Yellow Fever and the Slave Trade: Coleridges The Rime of the Ancient
Mariner. ELH, 65.3 (Fall), 675-700.
McGann, J.J. (2007). The Ancient Mariner: The Meaning of Meanings in The Beauty of Inflections.
Nattarajan, Uttara (Ed). The Romantic Poets. Malden, MA:Blackwell.
Mondiano, Raimonda. (1999). Sameness or difference? Historicist Readings of The Rime of the
Ancient Mariner. P. H. Fry (Ed.). The Rime of the Ancient Mariner. Bedford: St Martins. (s. 187-219)
Richardson, Alan. (1998). Slavery and Romantic Writing. A Companion to Romanticism. Duncan Wu
(Ed).Malden, MA: Blackwell. (s. 460-469)
Simpson, David. (1999). How Marxism Reads The Rime of the Ancient Mariner. P. H. Fry (Ed.).
The Rime of the Ancient Mariner. Bedford: St Martins. (s. 148-167)
- 243 -

W.H. AUDENN MEHUL VATANDA, ALN KALKANI VE VCTOR BALIKLI
RLERNDE PANOPTK TOPLUM VE BREYN YOK OLUU
Birlik, Nurten
ODTU

zgrlkleri kefeden Aydnlanma a,
disiplinleri de kefetmitir (Foucault, 1992: 325).

Fransz dnr Michel Foucaultya gre Panopticon, disiplin ve normalletirme, gzetim toplumlarnda
zne kurgulamada kullanlan temel sretir. Kurgulanan bu birey ise, hakknda bilgi edinilebilen, bir
alanda yetkin bir ekilde yetitirilebilen, terbiye edilebilen ve normalletirici yaptrmlara kendini sunabilen
bireydir. Grnmeyen ancak bir yerlerde var olduu bilinen genel ve srekli gzetim organnn normlatrc
yaptrmlar sayesinde verimin denetlenmesi ve iyiletirilmesi, kendilerine dayatlan normlara uymayanlarn
dlanmas ve her eyden nemlisi bireyin btn bu sreleri iselletirip kendini denetler hale gelmesi
bireyin kurgulanmasnda hedeflenen eyler arasndadr. Bu alma ada ngiliz air W.H. Audenin
Mehul Vatanda, (The Unknown Citizen), Ailin Kalkan (The Shield of Achilles) ve Victor
balkl iirlerinde bireyin kendi zerkliini ve znelliini kaybedip farknda olmad bir takm gler
tarafndan ynetilmesini, yaamn her alannda bir eylere, bir takm amalara ynlendirilmesini (vergisini
demek, salk sigortas yaptrmak, savamak vb) Foucaultnun Panopticon ve disiplinsel toplum dzenine
dair kuramlar nda irdelemeyi hedefler.
Audenin iir kiilerinin modernitede kurgulanan birey tipini nasl yansttn irdeleyebilmek iin nce
Foucaultnun kuramlarna ksaca bakmak yararl olacaktr: Foucault Bat tarihinde toplum dzeni ile
mimari yap arasndaki benzerliklere bakp her ikisinin nasl bir korelasyon iinde olduunu Hapisanenin
Douu balkl kitabnda gstermitir. Ona gre her pistemein ynetimsel ekli, kendine hizmet edecek
ekilde, kamu ve zel alanlar dzenler, her biri dierinin iletim mekanizmalar hakknda bilgi verir. Bu
kitapta toplumdaki dzenin ileyii ile manastr, hapishane, kla, fabrika ve hastanelerin mimari yaplar
arasndaki ilevsel rtmeler gsterilmektedir. Foucault antikite ile modernitenin doduu klasik
toplumlardaki rgtlenmeyi karlatdnda yle der: Antikite bir gsteri toplumu olmutur ve toplumsal
dzen [a]z sayda nesnenin denetlenmesini ok sayda insan iin mmkn klmak zerine kuruludur (1992:
317). Bu ihtiyaca da tapnaklarn, tiyatrolarn ve sirklerin mimari yaps cevap vermekteydi: Bayramlarn
younluu, duyumsal yaknlk, gsteri ve kamusal hayata egemen olmaktayd. Kann akt bu ayinsel
oluumlarda, toplum yeniden g kazanmakta ve bir an iin tek bir byk beden halinde olumaktayd
(1992: 317). Oysa modernitede durum tersine dnmtr, toplumsal dzen bu sefer az sayda insann ok
nesneyi (ve de bireyi) denetlemesi zerine kuruludur: Balca unsurlarnn artk cemaat ve kamusal hayat
deil de, bir yandan zel bireylerin, dier yandan da devletin olduu bir toplumda, ilikiler ancak gsterinin
tamamen tersi olan bir biim iinde ayarlanabilir (1992: 317). Bu durumda devletin srekli etkisi, ve
toplumsal hayatn btn ayrntlarna ve btn ilikilerine mdahalesi sz konusudur. Bu yeni bir toplum
yapsnn, gzetim toplumunun oluumudur aslnda. Bu toplumda imgeler katmannn altnda, bedenler
derinlemesine bir ekilde kuatlmaktadr ve yararl ynlerin titiz ve somut bir ekilde terbiye edilmeleri
srmektedir. Bu durumda bireyin btnl toplumsal dzen tarafndan sakatlanm, bask altna alnm,
bozulmu deildir, ama birey bu dzende, btncl bir gler ve bedenler taktiine gre, titizlikle imal
edilmitir (Foucault, 1992: 318). Hakl olarak Foucault, [s]andmzdan ok daha az Yunanlyz der
(1992: 318). Foucaultya gre bu gzetim toplumunun yeleri tiyatro basamaklarnda deil Panopticon
makinesinin iindedirler.
Panopticon siyasal bir topyaya hizmet eden disiplinsel bir aygt olarak hereyin srekli olarak tek bir
bakta grlmesini salar ve aslnda Jeremy Benthamn hapishane mimarisinin toplumu kurgulama
boyutunda yansm halidir:
... evrede halka halinde bir bina, merkezde bir kule; bu kulenin halkann i cephesine bakan geni
pencereleri vardr; evre bina hcrelere blnmtr, bunlardan her biri binann tm kalnln kat
etmektedir;.... Bu durumda merkezi kuleye tek bir gzetmen ve her bir hcreye tek bir deli, bir hasta, bir
mahkum, bir ii veya bir okul ocuu kapatmak yeterlidir. Geriden gelen k sayesinde, evre binadaki
hcrelerin iine kapatlm kk siluetleri olduu gibi kavramak mmkndr. (1992: 295)

Kulenin sadece eksensel bir grnrl vardr ve grlmeden gzetim altnda tutmaya dayanan bu
sistemde, hcrelerdeki kiiler dierlerinden kopuktur ve tamamen grlebilir durumdadrlar. Tutuklu kendine
baklp baklmadn asla bilemedii iin, aslnda burada grnrlk bir tuzaktr. Kuledeki gzetmeni
gremeyen hcredeki kii onun srekli gzlediini varsayarak yaptrmlara uymaktadr. Bu mimari sistem,
iktidarn grnr ama bu varlnn kantlanamaz olmas ilkesini perinler (1992: 297), ya da
Foucaultnun szleriyle [g]erek bir tabi olma durumu, hayali bir ilikiden mekanik olarak domaktadr
(1992: 299). Modernitede Panopticon toplumun genelini dzenleyici bir e olarak yaylmtr ya da bu
yapda genellemi bir ilev olma zelliine sahip olmutur nk Foucaultya gre Bentham teorik
dzeyde, toplumsal bnyeyi ve onu kat eden iktidar ilikilerini zmlemenin baka bir biimini
tanmlamaktadr...iktidarn yararn artrma durumunda olan bedenlerin ve glerin tabi klnmalarna ilikin
bir usul tanmlamaktadr (1992: 307).
Panopticon genelletirilebilir bir ileyi modeli; iktidarn insanlarn gndelik hayatlaryla olan ilikisini
tanmlamann bir biimi olarak anlalmaldr (1992: 302). Onun gc direk mdahale etmemesinden,
grltsz almasndan ve en nemlisi de etkileri birbirine eklenebilen bir mekanizma oluturmasndan
kaynaklanmaktadr. Panopticona maruz kalan birey, iktidarn zorlamalarn kendi hesabna yeniden ele
almaktadr; onlar kendi zerinde kendiliinden etkili klmaktadr; iinde ayn anda iki rol de oynad
iktidar ilikisini kendinde kapsamaktadr; kendi tabiiyetinin ilkesi haline gelmektedir (1992: 299). Bu
durumda g kullanmaya gerek kalmamaktadr.
Dier yandan, Panopticon her alana uygulanabilir zellii ile, ok farkl arzulardan hareketle, trde
iktidar etkileri imal eden harika bir makinadr (298) ve deiik alanlarda toplumu hibir boluk brakmadan
denetleyen bir dzenekler ebekesidir, ve onun almas disiplin ile egdmldr. Yani Panoptic toplum
ayn zamanda disiplinsel bir toplumdur. Disiplinleri Foucault yle tanmlar: Bedene ilemlerinin zenli
denetimine izin veren, onun glerinin srekli olarak tabi klnmasn salayan ve onlara bir itaatkarlk-yarar
orann dayatan yntemlerdir (210). Disiplinler toplumdaki eitlilii dzene sokmaya dnk teknikler
olarak, ne bir kurumla, ne de bir aygtla zdeleebilir, onlar bir iktidar tipi, iktidar icra etmenin bir tarz
olup, koskoca bir aletler, teknikler, usuller, uygulama dzeyleri, hedefler btn iermektedir, dolaysyla
disiplinler bir iktidar fizii veya anatomisi olarak alnabilirler (1992: 310).
Disipline ynelik kurumlar, gzlem, kayt ve terbiye aygt oluturarak rgtl bir oulluun
kurgulanmasna hizmet etmilerdir. Blmlere ayrma ve dikinelik usullerini kullanarak, ayn dzlemdeki
farkl unsurlarn arasna olabildiince sk ayrmlar getirir, hiyerariler kurar bu ekilde de bedenlerden
maksimum zaman ve gc ekip almak zere, zaman kullanm, ortaklaa terbiye etme, altrmalar, ayn
zamanda hem btncl hem de ayrntl gzetim altnda tutma gibi btnsel yntemler kullanlmaktadr
(322). yleyse, bu ayn zamanda bir normalletirme/Norm iktidardr: [d]isiplinler boyunca Normun
iktidar ortaya kmaktadr (273). Kurala uygun olarak, standart hale getirilmi bireyler ve kurumlar retilir
ve trdelemeye zorlanr.
Panopticon, disiplin ve onlarn rettikleri Normlar sayesinde, baskn sylem bir retim srecine
dnmektedir. Gerein ne olduunu tanmlamaktadr ve gerein nesnelerinin ve ayinlerinin alanlarn
retmektedir. Birey ve ona ilikin olarak elde edilebilecek bu bilgi bu retime aittir (286-7). Bu yap bireyin
kurgusallnn ve onun imleyen olarak konumunun altn izer: Birey hi kukusuz, toplumun ideolojik
temsilinin kurmaca atomudur; ama ayn zamanda iktidarn disiplin denilen bu zgn teknolojisi tarafndan
imal edilmi olan bir gerekliktir (286).
Gzetim ve disiplin toplumu, bireyler etrafnda koskoca bir gzlem, kayt ve notlandrma aygt
oluturarak, onlar hakknda biriken ve merkezileen bir bilgi meydana getirir. Sonuta bu disiplinsel
toplumda disiplinsel bireyler oluturulur ve hatrlanabilen insan yerine hesaplanabilen insan kurgulanr:
Disiplin bylece baml ve idmanl bedenler, itaatkar bedenler imal etmektedir.... Tek kelimeyle, bedenin
iktidarn zmektedir; onu bir yandan artrmak istedii bir yatknlk, bir kapasite haline getirmekte; te
yandan da bunlarn sonucu olarak ortaya kabilecek enerjiyi, gc tersine evirmekte, ve onu kat bir
bamllk ilikisinin iine sokmaktadr (211).
Mehul Vatanda
Audenin Mehul Vatanda balkl iirinde betimlenen birey Foucaultnun bahsettii Panoptic
toplumda disiplinlerin kurgulad ve normalletirilmi, hatrlanmayan ama hesaplanabilen birey tipinin iir
dilinde yansm hali gibidir. oulun yararna znelliinden vazgeer; gzlem, kayt ve notlandrma
sistemine maruz kalr; kendi hakknda merkezileen bilgilerce tanmlanan daha dorusu hesaplanan bireydir.
Ba een ve sistemin amalar dorultusunda idmanl, normatif standartlarn dna kmayan baml
bedendir. lgintir ki ad bilinmeyen yani ayrc zelliklerine gre deil de iinde bulunduu topluluun
ortak zelliklerini ne denli yanstabildiine ve onun normlarna ne kadar uyabildiine gre tanmlanan
- 245 -

mehul vatanda modern toplumun aziz olarak niteledii bireydir. Bu durumda iinde yaad sistem
onu kutsar ve bunun gstergesi olarak da mermer bir heykelini dikmitir. Ancak bu heykelin altnda ait
olduu kiinin ad deil de vatandalk numaras yazmaktadr. Dier bir ilgin detaysa bu heykelin devlet
tarafndan dikildiinin zellikle belirtilmesidir. Yani Mehul Vatanda iinden geldii baskn sylemin
kurgulamay hedefledii ideal bireyin imleyeni durumundadr. iirde toplumdaki dier elere gnderme
yaplrken bireyleri deil de sreci vurgulayan disiplinler piramidine deinilir. Mehul Vatanda bu
disiplinlerce kuatlmtr, bunlardan bazlar unlardr: Sosyal Psikoloji, statistik Brosu, Basn,
Taksitlendirme Plan, retici Aratrmas, ve Gen Topluluu. Mehul Vatandan statistik Brosundaki
kaytlar temizdir, normlara uyduu iin hakknda ikayet yoktur. Yapt her eyle toplumun geneline
(Greater Community) hizmet etmitir. Sava zaman dnda emekli olana kadar fabrikada iverenlerini
tatmin edecek ekilde almtr. Hi greve gitmemitir ve garip fikirleri de yoktur. Sendikaya aidatlarn
dzenli olarak demitir. Sosyal Psikoloji alanlarnn deerlendirmelerine gre arkadalar tarafndan
sevilir, ve imeyi sever. Yani bu disiplinin hedefledii, toplulukla uyum iinde olan insan tipindedir, genel
normlara uyar. Basn ise her gn bir gazete aldna ve gazetedeki reklamlara beklenen tepkiyi verdiine ikna
olmutur. Gazetenin ieriinden te reklamlara verdii tepkinin alt izilir bu da bize onun iyi bir tketici
olduu mesajn verir. Modern Adama gerekli olan her eye sahiptir, zaten evinde bir fonograf, bir radyosu,
bir arabas ve bir de buzdolab vardr, Taksitlendirme Plannn avantajlarn takdir eder, sigorta primlerini
der, salk fiini gerektii gibi kullanr. iirde Modern Adam byk harflerle yazlmtr, yani burada da,
sz edilen spesifik birey imleyeni zerinden genele, normatif olana gnderme yaplr. Modern Adam burada
ulalmak istenen hedefin soyutlamasdr aslnda.
Mehul Vatanda, sava zaman da kendine sistemce dayatlan normlarn dna kamaz ve dnmesi
gerektii gibi dnr. Evlidir, ve Gen Topluluunun ngrd sayda, be tane ocuu vardr. iir kiisi
ekler: Ve retmenimiz ocuklarnn eitimine hi mdahele etmediini bildirir. Burada ilk kez iir kiisi
kendini sistemle zdemi gibi yanstr ancak hemen ardndan da ironik bir ekilde sorar: zgr myd ?
Mutlu muydu? Bu soru sama / Eer ters giden bir ey olsayd, mutlaka haberimiz olurdu diyerek iiri
bitirir. Mehul Vatandan hakknda bilinmeyen bir ey olabileceini olaslk dahiline bile almaz.
Victor
Audenin Victor balkl iirinde Victor adl ocuun babas tarafndan nasl kodland sonra da tek
bana kaldnda, eiyle yaad bir sorun karsnda bu kodlamann dna kma konusunda nasl edilgen
ve aciz kald verilir. iirde deiik baba vardr: aralarndaki hiyerariye gre sralandklarnda bunlar,
Tanr, sonra ataerkil metafor ya da Lacann deyiiyle Babann Ad ve ilk iki babann somut uzants olan,
onlar bedeninde somutlayan biyolojik babadr.
iirin bal olan Victor szc ayn zamanda yks anlatlan bireyin de addr ve Trkeye
Muzaffer olarak evrilebilir. Bu szckteki baar arm ironiktir nk iirin sonunda muzaffer olan
Victor deil onu kodlayan baskn sylemin normlardr. Victor daha bebekken babasnn yaptrmc sesini
duymaya balar: Babas ona Aile adn lekeleme! der. Daha sonra da Victor, benim tek olum /Sakn
yalan syleme diye buyurur. Elenmek iin dar ktklarnda, babas cebinden ncilini karp ona
paralar okur: Kalbi temiz olan kutsanmtr. On sekizine geldiindeyse artk babasnn yaptrmc
normlarn iselletirmi, rakamlar dzgn yazabilen (yani eitim disiplinine kendini aan) ve yakas her
zaman temiz dolaan (yani kurgulanan bedeni iyi kullanan) biri olmutur. Zaman geldiinde evden ayrlp
bir pansiyona tanr ve ie girer. Arkadalarnn srarna ramen evlilik ncesi ilikiyi reddeder, onun yerine
odasnda kalp ncilini okumay yeler. Ancak bir gn pansiyona ncilde yceltilen zellikleri tayan bir
kz tanr. Anna, Victora masumiyeti artrrken aslnda dier erkekler iin batan karcdr. Annaya
ak olur ve ksa bir sre sonra Anna Victoru skc bulmasna ramen, srf [a]rtk bir dzen tutturma
zaman geldii iin onunla evlenir. Victor, Annaya Benim Troyal Helenim diye seslenir ve bu seslenite
kendini Helenin kocas Menelaus ile zdeletirirken sanki Annann kendini aldatacan nceden haber
verir gibidir. Victor bir rastlant sonucu i arkadalarndan birinin kars ile evlilik d bir iliki yaadn ve
bundan ok haz aldn renince nasl davranacan bilemez. Doaya koar, nce gkyzne seslenerek
barr: Cennette misin, Baba? ancak gkyznn cevab, Adres bilinmiyor dur. Karla kapl dalara
dnerek: Benden honut musun, Baba? diye Tanrya bir kez daha seslenir, ve bu sefer somut bir cevap
gelir ancak bu olumsuz bir cevaptr. Tanrya tekrar sorar, Bana sadk kalacak m? Cevap tekrar doa
araclyla gelir, mee ve kayn aalar kafalarn sallayarak, Sana deil derler. Bu sefer Victor ayra
giderek, Baba, onu yle seviyorum ki diye haykrr, bu sefer cevap rzgar araclyla gelir: O lmeli.
Derin ve dingin akan nehre gidip sorar: Ne yapmalym Baba? cevap ise ksaca ldr emridir.Victorun
sorularna doadan cevap gelmesi doann da kurgusallnn altn izerken baka bir eye daha iaret eder:
Doa Panopticonun merkezinde oturan gzetmenin ya da az nce sz edilen grnmeyen ama ilev gren
b/Babalarn somutlam yansmas gibidir. Ya da Victor sanki kendi kurgusalln doaya yanstyor

gibidir. iirde alt izilmesi gereken dier bir nokta ise, bu iir evreninde anneye hi gnderme yaplmaz.
Geleneksel balamda anne bedeniyle zde olan doa bile burada ataerkil metaforla zdetir ve Victora bu
metaforun normlarn dayatr.
Victorun dnyasnda Panopticon daha geleneksel bir erevede verilmitir ve merkezde oturan gzetmen
Mehul Vatanda iirinde olduundan daha belirgindir, nk nce biyolojik baba ve daha sonra da doa
bnyesinde somut bir imleyeni vardr. Victor karsn ok sevmesine ramen kurgusallnn gerei olarak
onu ldrr ve kendisine dayatlan normlarn dna kamaz. Cinayetten sonra ise l bedenin zerine
dikilerek, Ben Yeniden douum ve Yaamm diyerek kendini sa ile zdeletirdiinin mesajn verir.
Ancak bir sonraki drtlkte biz onun Ben Tanrnn Oluyum demesini beklerken o, Ben nsann
Oluyum der. Bu cevap Victorun insan tarafndan kurulan ve sonra da kiileri kurgulayan Panopticonun
bir sonucu olan kendi konumunun altn izer. O da baskn sylemde bir kurgu olduunun farknda gibidir.
Ailin Kalkan
Ailin Kalkannda Panopticon ve disiplinler, mitoloji arka plannda iirselletirilir. iir Homerin
lyadasndaki Ailin baka bir perspektiften yeniden betimlenmesini verir. Tanra Thetis, tanr
Hephaestosun Ail iin yapt kalkanda mutluluk ve bara dair resimler grmeyi umarak olunun
kalkanna bakar. Ancak grdkleri Homerin imgelerinden ok farkldr. iir yle balar:

Ailin omuzlarnn zerinden baknca
Gzleri asma ve zeytin aalarn arad
Mermerden yaplm ve iyi ynetilen ehirlerdeki
Ve vahi denizlerdeki gemileri arad
Ancak parlak metalin zerinde
Ailin elleri btn bunlarn yerine
Yapay bir vahi doa
Ve kurun bir ge deiyordu. (1-8)

Thetisin kalkanda grd imgeler, ekilsiz, plak ve kahverengi bir dzlktr, kiiler arasln
kurulduu dnyadan eser bile kalmamtr, yiyecek ve oturacak bir yer yoktur. Bu imgeler bize doann
ksrlat, insana yabanclat, sosyal ilikilerin kaybolduu, ve insann metaforik anlamda kendini evinde
hissedemedii, yani oturacak yer bulamad bir dnyay betimler. Btn bu olumsuzluklar arasnda Thetis
sraya dizilmi botlar ve hibir ey ifade etmeyen, ancak harekete gemek iin bir yerlerden komut bekleyen
gzler grr. nc ktada Hilikten, yz olmayan bir ses duyulur ve bu ses istatistiklerin hakl
gsterdii bir savatan bahseder. Bu ses kuru ve tekdzedir. Hi kimse onu alklamaz ancak kendilerine
verilen bilgiyi tartmaz da. Sadece uzun sralar halinde mekanik bir ekilde kafalarndaki inancn etkisiyle
asker yryne geerler. Thetis Ailin kalkanna tekrar baktnda sunak tann olmas gerektii yerde
ok farkl eyler grr. Burada artk dikenli teller ve canlar sklm grevliler vardr. Dardan gzetlenen,
ne konuan ne de hareket eden renksiz, sradan insan ynlar vardr. Bunlar kk insanlardr Thetise gre.
Gururlarn kaybetmilerdir, ve bedenlerinden nce insanlklar lmtr. Thetisin gzleri srarla, Homerin
betimledii eyleri aramay srdrr. Yaran atletler, mzik eliinde dans eden kadnlar ve erkekler
grmeyi umar. Ancak Ailin kalkannda dans pistinin yerine ayrk otlaryla kapl bir arazi grr. Burada
sahipsiz bir ocuk amaszca dolar, ve kzlarn tecavze uradna, iki ocuun ncsn bakladna
tank olur. Foucaultun bak asndan, ayrk otuyla dolu olan bu arazi Panopticonun kapsama alan
dndadr ve burada zaten insanlklarn ok nceden yitirmi olan kiiler kendilerine dayatlan normlarn
dnda hareket ederler. Bu ocuk szlerin tutulduu ya da zntlerin paylald bir dnyay bilmez.
Thetis, Tanr Hephaestosun olu iin yapt kalkana isyan eder, nk bu imgeler Ailin hem beden
olarak hem de ruhsal olarak yaklaan lmn haber vermektedir.
Bu iirde Auden znelliklerini yitirmi, birbirine benzeyen milyonlarca gz ya da sraya dizilmi botlar
olarak grebildii ynlar iir diliyle anlatr. Bu ynlar nereden geldii belli olmayan sesin emirlerine
sorgulamadan uymak iin terbiye edilmilerdir. Burada elimizde olmadan Foucaultnun Panopticon ve
disiplinlerle balantl olarak sylediklerinin hatrlarz: Bireylerden en fazla gc ve verimi almak iin bu
yapda, [t]ekil beden, dier bedenlerin zerine yerletirilebilecek, hareket ettirilebilecek,
eklemletirilebilecek bir e haline getirilir (1992: 246). Yani bunlar disiplinler tarafndan retilen, edilgen
- 247 -

ve baml bireylerdir. Ksr, mekanik, kiiler arasln yok olduu bir dnyada solipsist yani bilincin kendi
iine hapsolduu bir yaam srerler. Btn bunlarn Thetisin gzleriyle verilmesi ise iirde ifte bilincin ya
da ifte duyarllk alannn olumasna neden olur. Ve iir Thetis araclyla gsteri toplumundan gelen
birinin gzetim toplumunda disiplinler tarafndan normalletirilmi, yani normlara tabi tutulmu bireyler, ve
yine bu yap tarafndan kurgulanm doa ve toplum karsnda duyduu aknl ve deheti verir.
Sonu
Audenin iirinde de yanstlan birey tipi Foucaultnun szn ettii disiplinler piramidinin yaptrmc
normlar tarafndan retilen ve Panopticonda denetim altna alnan, znelliini kaybetmi birey tipinin iir
dilinde yansmas olarak alnabilir. Mehul Vatandata, modern toplumun aziz olarak tanmlad
vatanda sistem iin, saylardan ve verilerden te geemeyen, birey olamayacak kadar sradan, ayrc zellii
olmayan renksiz bir kiidir. Kendisinden beklenen davranlar sorgulamadan gsterir, beklenen sayda ocuk
yapar, hi sorgulamadan ocuklarn sistemin sunduu eitime teslim eder. Yeterince tketicidir,
Taksitlendirme Planna aynen uyar. statistik Brosu onun hakknda her eyi bilmesine ramen ad bilinmez
ya da nemsenmez nk saysal bir deer deildir. Victorda ise benzer bir kiinin yks anlatlr, bu
defa iir kiisinin bir ad olmasna ramen pek ok ynyle anonim deerler tar. Babasnn (hem gerek
hem de metaforik) kodlamas dna kamaz. Kkken babasndan ald tleri ve ondan dinledii ncil
yklerini sorgulamadan iselletirir. O da ideal vatandatr, iine dzenli giden, kurallara uyan silik bir
kiiliktir. Ak olduu karsn, kendi znelliini bir kenara iterek, kendine ihanet ettii iin, hi
sorgulamadan b/Babasn mutlu etmek iin ldrr. Ailin Kalkannnda ise Auden modern toplumda
tank olduu birey tipini mitolojiye yapt gndermeler balamnda eletirir. Ailin annesi Thetis, koskoca
bir orduya baktnda znelliklerini pek de anlamadklar istatistiklerin hakl kard bir sava iin bir
kenara itmi anonim askerler grr. Bunlar kimliksiz ve mekanik kiilerdir artk. Fiziksel olarak lmeden
nce birey/insan olarak lm kiilerdir. Thetis onlara baktnda birbirinin ayn milyonlarca gz, ve sraya
girmi botlar grr. Olunun kalkanna baktndaysa yce idealler yerine lm, tecavz edilen kadnlar ve
yapay bir vahet grr. Btn bunlarn gsteri toplumundan gelen birinin bak asndan verilmesi ise
gzetim toplumunda yaayan bireyin trajedisini daha net grmemizi salar.
Kaynaka
Auden, W.H. (2007). The Unknown Citizen(Mehul Vatanda). Collected Poems. Edward
Mendelson. (Ed.) New York: Modern Library. (s. 250-51)
---. Victor. Collected Poems. Edward Mendelson. (Ed.) New York: Modern Library. (s. 167-172)
---. The Shield of Achilles. (Ailin Kalkan). Collected Poems. Edward Mendelson. (Ed.) New York:
Modern Library. (s. 594-96)
Foucault, Michel. (1992). Hapishanenin Douu. 2. bask. Mehmet Ali Klbay. (ev.) Ankara: mge
Kitabevi.

CONTENT BASED LEARNING IN THE ITALIAN UNIVERSITY: AN EXPERIMENT
Bosisio, Nicole
GENOA

1. Introduction
In language teaching, content-based approaches have been proved to be an effective tool in enhancing the
knowledge and use of a foreign language, not only through the cognitive techniques adopted, but also, and
especially, by means of successful affective strategies (MEHISTO et al., 2008, COYLE et al., 2010, RUIZ
DE ZAROBE and JIMENEZ CATALAN, 2009). It is thus recommendable to introduce such methodologies
at all educational levels, from beginners to advanced, from nursery school to university. However, not all
countries seem to be ready for the full application of integrated immersion programmes in their schools and
colleges, because of a chronic lack of coordination and (especially human) resources. Italy is one such
country, where only isolated though generally successful - attempts have been conducted to introduce
content and language integration (cf. LANGE, 2006, CIANFLONE and COPPOLINO, 2009). This study is
built on such an attempt, implemented at the Faculty of Education of the University of Genoa (Italy),

focussing in particular on its affective implications. By analyzing the behaviour and performance of 31
students attending the course, I seek confirmation as to whether a content-based methodology can actually
bring about improvements in the learners motivation, attitude and emotional well-being, all fundamental
factors in facilitating language learning.

2. Terminology
In this paper, I chose to use the term Content-Based Learning or Instruction (CBL or CBI) (BRINTON et
al., 1989, CONNERTON and REID, 1993, GENESEE, 1994) rather than the more popular CLIL (MARSH et
al., 2001, MEHISTO et al., 2008, COYLE et al., 2010) because, though the aim of the courses on which the
experiment was based was to teach both language and content, the balance leant more towards the language
side, content not being explicitly required in the course guidelines. In fact, the different types of relation
between content and language can be placed on a continuum: at one end, there is the use of a working
language as a mere medium of instruction, where the main objective is to teach the content rather than the
language (content driven instruction); at the other end, we find a rather different picture, in which the
teaching of content is a tool aimed at facilitating language learning (language driven instruction) (cf.
COONAN, 2002, BALBONI, 2002, COYLE et al., 2010). CBL is seen here, following CRANDALL and
TUCKER (1990) and COONAN (2002), as closer to the latter situation, with language instruction being
based on content teaching, which remains an objective, but also becomes an instrument, as in theme-based
learning. This is what BALBONI (2002: 71) calls English-oriented CLIL.
116

When talking about post-secondary education, the acronym CBL (or CBI) is frequently used in
combination, or even interchangeably, with ESP (English or any other foreign language for Specific
Purposes) or EAP (English for Academic Purposes), because the course contents often correspond to some
particular academic subject matter (e.g. mathematics, law, economics) tackled through particular academic
tasks and styles (e.g. essay writing, note taking, presentations). In our case, however, CBL seems to be the
most appropriate term, because the language taught was General English rather than some specific technical
jargon, and the tasks put forward were communicative rather than academic in nature.

3. Lowering the affective filter
CBL, like most communicative-humanistic methodologies, places particular emphasis on the affectivity
of the learner. A positive attitude towards the language being learnt and its speakers and appreciation of the
learning environment including the topics dealt with in class is clearly likely to enhance motivation (a
well-known facilitating factor) and reduce levels of anxiety (a debilitating factor) among L2 learners. If the
non-linguistic contents of a course are particularly useful or interesting for the students, they will have at
least three main positive effects on their psychological well-being:
1. They will provide motivation
2. They will set classroom interaction in a meaningful context
3. They will take the learners minds away from the worries and anxieties of communicating
in a foreign language
This is true for both children and adults, though the dominant affective patterns change with age. Adult
learners may seem to be less in need for individual attention and support than children are, but social
pressures and expectations of their performance are stronger, which leads them to be more afraid of losing
face before their peers and teacher. That is, their affective filter i.e. that mental block that prevents the
learner from exploiting L2 input to the full (KRASHEN, 1981, 1985) - is generally very high, generating
anxiety. Besides, adults are more prone to feeling estranged from the target language and culture, because
their cultural and linguistic identities are more definitely formed, which quenches their intrinsic motivation.
A positive, laid-back learning environment, providing stimulating topics manipulated through engaging tasks,
can both foster motivation and help lower the affective filter.

116
Other scholars give the term Content Based Instruction an almost opposite meaning, where language
learning is often considered incidental to the learning of content. BRINTON et al. (1989: 5), for example,
describe CBI approaches as viewing the target language largely as the vehicle through which subject
matter content is learned rather than as the immediate object of study, while DAVIES (2003) sees them
as emphasizing learning about something rather than learning about language.

- 249 -

4. The Italian scene
In Italy, as everywhere else around the world, foreign language learning (apart from its intrinsic
intellectual and developmental value) has been widely acknowledged to be an indispensible tool in modern
globalised society; the study of English as an international language, in particular, has been encouraged on
many different fronts (Ministry of Education, regional offices, organizational networks, public and private
single institutions). The application of modern, communicative and humanistic methodologies has also been
recommended throughout the frequently issued governmental directions and guidelines (2000, 2003, 2007),
especially for compulsory school cycles, but also for the university level, in accordance with the European
Standards and Guidelines for quality assurance
117
.
Foreign languages, and in particular the English language, are now taught across most faculties in the
Italian Academia, though, following the internationally acknowledged values of institutional autonomy and
academic freedom, the picture varies considerably according to the more specific guidelines given by the
different Universities and Departments. In many cases (e.g. Economics, Medicine, Engineering), ESP courses
are offered, but, especially in the humanities, General English is often preferred, with requirements based on
the levels set by the Common European Framework of Reference for Languages (generally B1 or B2).
Sometimes the choice is given between two or more languages, but English is often imposed as the language
of international communication. A noteworthy peculiarity of the Italian university system inherited from a
traditional conception of the Academia as a dispenser of freely accessible learning is that attendance is
generally not compulsory (apart from particular courses, laboratories and seminars).
The above mentioned recommendations, however, have often remained with a few notable exceptions
(cf. LANGE, 2006, CIANFLONE and COPPOLINO, 2009) - at the level of theory. In practice apart of
course from bilingual immigrants Italy has remained a heavily monolingual country; English is spoken very
little and very badly, even in the Academic circles. Of course, things have been changing, but at too slow a
pace: what is lacking is the culture, the actual belief that communicating in more than one language is
indispensible to the growth and enrichment of the individual, especially in an ever-developing globalized
world. In other words, motivation. And if people (even teachers) do not know and think it would be useful to
speak foreign languages, they wont be able to learn (and teach) them.
The problem persists, in a sense magnified, at post-secondary level: lack of continuity and scarce
cognitive challenge in the previous school cycles provide students with a very frail and uneven basis, while
most lecturers are not qualified to teach in English. Besides, as was said above, attendance is rarely
compulsory, so that many students, for occupational or family reasons, attend the courses only partially, or
not at all. Application of CBL across the board is therefore problematic, but it is worth starting to apply it on
a smaller scale. In particular, within the foreign language courses, it is possible to hold linguistics, literature
and cultural studies lesson cycles in the target language, fully integrating language and content learning,
instead of conducting the two separately (which still seems, incredibly, to be the norm, with foreign language
laboratories and L1 lectures kept separate).

5. The course
I therefore decided to embark on an experimental course, in which the study of English-speaking
countries and their cultures would be integrated with the study of the language itself.
The students in this course, called English Language 2, had already taken another English course at
University, since their address (Primary Education) required three foreign language examinations: Foreign
Language, Foreign Language 2 and Foreign Language Teaching.
As material for my experiment, I decided to only use almost unmodified authentic texts, hypertexts and
videos, mostly downloaded from the internet. The topics ranged from the history and present situation of the
English language, to the geography, history and politics of the English speaking countries (eg. Climate in
Canada and Jamaica, tourism in Australia and New Zealand, the US political system, Apartheid in South
Africa), to cultural truths and stereotypes (eg. Education in Britain and the USA, social etiquette in
Australia), to legends, fairytales and traditional celebrations (eg. The Three Little Pigs, Humpty Dumpty, St.
Patricks day), to art, literature, sports and current affairs.

117
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf

At the beginning of each lesson (30 2-hour lessons in all), the students were invited to stand or sit in a
starting or warm-up circle, in which they were asked to express their feelings about the course, to tell
each other about particular events or thoughts or to perform TPR activities or communicative games. After
this, they were introduced to the lesson topic, usually through some elicitation technique such as
brainstorming or picture description (in order to explore the students previous knowledge), and then
presented with the texts, which they were asked to process by means of various comprehension and re-
elaboration tasks, including a follow-up phase based on games, role-play and/or discussion. They mostly
worked in pairs or groups, so that teacher talking time was considerably reduced, in spite of the constant
scaffolding presence of the teacher, acting as a facilitator. She often used affective techniques, such as
positive feedback and the use of irony, to keep the students confident and engaged.
Often, at the end of the class, some grammatical issue was briefly discussed which had emerged as the
lesson unrolled. It was actually the students who asked to have these grammar sessions: clearly, due to their
age and their previously developed learning habits, they felt more secure if they could hold onto some
prescriptive rules. The lesson plan was always kept open to changes and adaptations, which often took shape
as the lesson evolved. Greetings, classroom language and other authentically used chunks were practiced at
each meeting, so as to establish a fruitful routine.
For the first few lessons, the students were allowed to use their L1 in class, provided this was done with
moderation; they were however told that they would not be able to use Italian after lesson 10, and that they
should try hard to prepare themselves for the change, gradually reducing the frequency and length of L1
exchanges. The teacher, on the other hand, always spoke in English, apart from the introductory speech she
gave at the very beginning of the course. Personal questions before the start and after the end of the lessons,
however, were usually dealt with in Italian, on special request of the students themselves.
In her initial speech, the teacher explained in detail the course structure and objectives, discussed the
timetable and lesson development, anticipated what the final exam format would be like and encouraged the
students to take a positive attitude towards the course. Every two or three weeks, objectives and learning
outcomes were analyzed by means of questionnaires (see section 6.1) and whole-class interviews.

6. The study
The course became part of a study aimed at testing if the application of CBL methodology could actually
enhance the students linguistic ability, both directly and indirectly, by affecting their attitudinal and
motivational state. In fact, the research was looking for two types of evidence: affective evidence and
performance evidence.
118
However, due to lack of space and time, this paper will only be analyzing affective
evidence, i.e. data concerning the attitude, motivation and emotional well-being of the informants. As was
said in section 3, CBL-type methodologies have often been shown to have a positive effect on the learners
affectivity, reducing anxiety and enhancing motivation. We can thus predict that the informants attitude and
feelings must have undergone some improvement as the course progressed.

6.1 Methodology
The informants in the study were a group of 31 third-year Primary Education students who regularly
attended,
119
subdivided into two shifts, my 10-week English Language 2 course, comprising 60 hours of
teaching (30 2-hour lessons). The students were all monolingual speakers of Italian; the majority of them
were in their twenties, though their ages ranged from 21 to 52 years.
The affective data I was interested in collecting and analyzing can be classified into four main categories:
1. the students attitude towards learning language and content in an integrated way; 2. the students degree
of anxiety; 3. the students degree of intrinsic and extrinsic motivation to learn; 4. the students relationship
with their classmates and teacher.
These were measured by means of two different evaluation tools. The first one was systematic
observation, conducted both by following a pre-compiled observation sheet and by more free annotation.
This latter included information given by students in the warm-up circle, when discussing their feelings and
opinions about the course. Observation was used to gather all four types of affective data, but was

118
Evidence concerning the acquisition of content features lay instead outside the scope of this study.
119
The total number of students who enrolled in the course was actually 66, but, as was said above,
working students are generally unable to attend part or all of the classes, so that their performance was not
taken into consideration.
- 251 -

particularly useful when analyzing interaction patterns and classroom dynamics (e.g. who did the students
choose to work with? Did everybody take part in group work? Who volunteered for doing tasks? Who asked
questions to whom? Who helped who?). In order to be able to both conduct the lessons and collect the data
from a more neutral perspective, I recorded all lessons and then analyzed the videos outside the classroom.
The second tool was made up of four sets of questionnaires, which were given to the students at the
beginning of the course, in week 4, in week 7 and at the end of the course respectively. Each set comprised
two questionnaires: one was a list of open questions (or better, statements to complete), the other a multiple-
choice questionnaire, in which the students were presented with feelings, attitudes, wants and opinions set on
a 5-point Likert scale, from strongly agree to strongly disagree (see Appendix). The four sets were very
similar in structure and, where appropriate, in content, with only those differences that were related to the
time of administration.
120
Week 4 and week 7 questionnaires were actually virtually identical, though the
results of the first set sometimes showed inadequacies in the formulation of the questions, which were
amended in the second set.

6.2 Results
Overall, the results achieved in affectivity were particularly significant. As was predicted, most of the 31
informants made great progress in all four affective categories: attitude to the course and the English
language improved considerably, anxiety levels were reduced, motivation increased and an excellent relation
with classmates and teacher was established.
The attitude of most informants towards the new method was initially very doubtful, more because of a
lack of confidence in their own capabilities than out of real distrust towards the approach itself (we must keep
in mind that the informants were education students in their third year of study, thus somewhat aware of the
most recent developments in teaching methodology). This was clearly reflected in the first Likert scale
questionnaire: though almost 70% of the students agreed
121
that integrating content and language learning
was a good idea, less than 13% of them said they were happy to learn cultural contents in English and 67.7%
were afraid that communication would be difficult in class. In the open-ended questionnaire, answers such as
Im afraid that the contents are too complicated to understand in English or It is difficult for me to express
my thoughts with English words were very common. Many students actually came up to me expressing their
doubts at the beginning or end of classes and were seen discussing their worries while performing tasks.
The students attitude towards the methodology, however, steadily improved as the course went on. More
and more informants said they were happy to use only English in class (25.8% in week 4, 41.9% in week 7,
54.8% at the end of the course) and fewer and fewer thought that speaking English was an impediment to
communication (54.8% in week 4, 38.7% at the end of the course). In the open-ended questionnaires, many
students expressed appreciation for the methodology adopted and the choice of topics and activities, though
sometimes worries about the scarcity of explicit reference to grammatical and phonological rules were still
voiced. From observation, most students seemed to enjoy the course and to feel more and more confident and
willing to interact in the foreign language, though a few individuals kept a worried and uptight attitude to the
end, taking little part in group-work and whole-class activities and insisting on using Italian whenever they
deemed it appropriate. This is clearly to do with the next point I am going to deal with, i.e. with the
informants levels of anxiety.
Not surprisingly, anxiety was very high at the beginning of the course: the methodology was entirely new
to the students and, as was said above, they were worried about having to interact in the foreign language,
both actively and passively. This worry persisted, in some cases, throughout the course. However, a great
improvement was sensed in the classroom climate as the course went on, and from the students
questionnaires one could evince that for most of them anxiety levels had clearly decreased. In week 4, some
informants already declared that they were enjoying the course much more and feeling much less nervous
about speaking English in public than they were before. By the end of the course, several students wrote
things such as I feel much more confident about my English or I am less afraid of making mistakes. As
for the multiple choice questionnaires, at the beginning of the course 77.4% of the informants strongly agreed

120
For instance, a statement like I am afraid that speaking only English in class will make
communication difficult in the first Likert questionnaire was changed into I feel that speaking only
English in class makes communication difficult in the following versions; statements like I enjoy the
classroom atmosphere or In this course, I have learnt a lot of interesting new things only appeared in
the week 4, week 7 and week 10 questionnaires.
121
The percentage includes both the strongly agree and the agree responses.

that they felt nervous about speaking English in class, 19.25% agreed about it and only one student, who was
particularly strong in English, disagreed. When asked whether they minded making mistakes or tried to avoid
speaking in class, the percentages of positive answers were equally high (93.5 and 90.3% respectively). In
week 4, week 7 and at the end of the course, the percentages of informants who strongly agreed about being
nervous steadily declined from 54.8% to 41.9% to 25.8%. The percentage of those who avoided speaking in
class also decreased (74.2% in week 4, 67.7% in week 7, 51.6% in week 10); on the other hand, by the end of
the course most informants still minded making mistakes in public (only one agreed that she did not mind).
The percentages of agreement and disagreement to the statement When I work in a group, I let others do
most of the work remained more or less constant throughout the experiment (both between 40 and 50%, with
a slight prevalence of disagreement). This may be due to the fact that attitude to group-work is more to do
with the single individuals disposition than with their degree of anxiety.
The development and enhancement of motivation to learn English was more difficult to assess. On the
whole, students seemed to be enjoying the contents of the course and the related tasks, which pushed them to
try harder to deduce and produce new meanings and language forms. In their answers to the open questions,
they showed to have rather different linguistic aims in mind (anything from I would like to improve my
pronunciation, to I would like to be able to understand English people, to I would like to do more
grammar). More in general, only a small percentage of informants said they wanted to teach English at
primary school (around 13% in all four Likert questionnaires). At the same time, all students agreed that they
needed to learn English because it was the language of international communication (100% in all Likert
questionnaires, with a slightly different distribution of strongly agree and agree at different times). In fact,
extrinsic motivation, being to do with long-term plans, was unlikely to change much in such a short spell. As
for intrinsic motivation, which is probably the more influential in leading to success in learning, there seemed
to be a slight improvement across the four questionnaires: the percentage of informants who said they found
studying English rewarding in itself grew gradually from 35.48% to 41.9%, while informants who disagreed
with the statement went from 29% in the initial questionnaire to 19.35% in the final one. The differences,
however, may not be significant, also considering the high percentage of not sure replies.
Observation data showed that classroom dynamics and interaction patterns underwent a striking
improvement as the course progressed. The informants learned to conduct group- and pair-work in a more
efficient and independent way, discussions became more lively and involved more and more people,
collaboration among students became more frequent and effective. The informants seemed to enlarge their
friendship circle, establishing new connections and learning to work with new people, though some best-
friend pairs remained difficult to split till the very end. Relationship with the teacher also improved,
becoming almost equal though respectful, which is all the more notable if we consider the social distance that
is the norm between students and professors in Italian universities. Most students learned to ask for more
explanations, to volunteer for tasks and to put forward their own ideas. In the open-ended questionnaires, the
informants said they liked the classroom climate and enjoyed group-work, starting circles and whole-class
discussions. The multiple choice answers displayed an even clearer trend. In week 4, 64.52% of informants
said they enjoyed the classroom atmosphere; in week 7, the percentage had increased to 77.42%, reaching a
striking 93.55% by the end of the course. The ratio of those who agreed they liked working in groups or pairs
increased steadily from 48.39% at the beginning of the course to 77.42% at the end, while the informants
who strongly agreed their classmates were particularly nice were less than 20% in week 4, 29% in week 7
and almost 50% by the end of week 10. Some students even said they had found new friends in the class
(12.9 % by week 7, 19.35% by the end of the course). Finally, the informants relationship with the teacher
also seemed to have improved: in week 4, 67.7% of them agreed that they had a good relation with the
teacher; in week 7 the percentage of agreements went up to 77.4%, at the end of the course it reached 93.5%.

7. Conclusions and further remarks
In spite of the anonymity of the questionnaires and of my insistence on the need to be sincere and
spontaneous, an (unconscious) wish to please the teacher and to save face might have inflated the percentages
of positive answers. An overall improvement in affectivity is nevertheless undeniable, since such an inflation
would have taken place at all stages, and possibly more towards the beginning of the course, when the
informants must have felt least at home with the task.
In particular, CBL methodology has once more proved to be effective in reducing the learners levels of
anxiety and improving their attitude both to the macro-environment in which the target language is spoken
and to the micro-environment in which it is learnt (i.e. the class). A positive attitude reflects in its turn on
intrinsic motivation, another universally recognized facilitator of learning.
- 253 -

It must not be forgotten, however, that this study is an isolated one, involving too few informants, whose
exposure to the methodology was too limited. Besides, too many features were initially taken into
consideration, so that more specific studies are needed. More in general, larger scale research on CBL or
CLIL at university, especially in countries like Italy, should be conducted.

References:

BALBONI, Paolo, (2002): La nuova frontiera: integrare due lingue straniere, integrare lingue e altre
discipline, in MAZZOTTA, Patrizia (ed.): Europa, lingue e istruzione primaria, Turin, UTET.

BRINTON, Donna, SNOW, Marguerite Ann and BINGHAM WESHE, Marjorie, (1989): Content-Based
Second Language Instruction, New York (USA), Newbury House Publishers (a division of Harper Collins
Publishers).

CIANFLONE, Eugenio and COPPOLINO, Raffaella, (2009): English for Specific Purposes and Content
Teacher Collaboration: Report on a Pilot Project, English for Specific Purposes Issue 3 (24), Volume 8.
Available at: http://www.esp-world.info

CONNERTON, Patrice and REID, Frances, (1993): Linkages: A Content-Based Integrated Skills
Program (College ESL), Boston, Heinle ELT.

COONAN, Carmel Mary, (2002): La lingua straniera veicolare, Turin, UTET.

COYLE, Do, HOOD, Philip and MARSH, David, (2010): CLIL: Content and Language Integrated
Learning, Cambridge, CUP.

CRANDALL, Jodi and TUCKER G. Richard, (1990): Content-Based Instruction in Second and Foreign
Languages., in PADILLA, Amado, FAIRCHILD, Hatford H. and VALADEZ, Concepcion (eds.): Foreign
Language Education: Issues and Strategies, Newbury Park, CA, Sage.

DAVIES, Stephen (2003): Content Based Instruction in EFL Contexts, The Internet TESL Journal,
Vol. IX, No. 2. Available at: http://iteslj.org/Articles/Davies-CBI.html

GENESEE, Fred, (1994): Integrating Language and Content: Lessons from Immersion. Santa Cruz, CA,
National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.

KRASHEN, Stephen, (1981): Principles and Practice in Second Language Acquisition, English
Language Teaching series, London, Prentice-Hall International.
KRASHEN, Stephen, (1985): The input hypothesis: Issues and implications, New York, Longman.
LANGE, Gisella, (2006): Relazione sul Convegno IRRE Sicilia - Giornata Europea delle Lingue - Enna
25.09.2006. Available at: http://www.irresicilia.it/irres/progetti/clil/Lange.pdf

MARSH, David, MAJERS, Anne and HARTIALA, Aini-Kristiina, (2001) Profiling European CLIL
Classrooms: Languages Open Doors, European Platform for Dutch Education, The Netherlands & University
of Jyvskyl, Finland.

MEHISTO, Peeter, FRIGOLS Maria Jesus and MARSH, David, (2008) : Uncovering CLIL : Content and
Language Integrated Learning and Multilingual Education, Oxford, Macmillan.

RUIZ DE ZAROBE, Yolanda and JIMENEZ CATALAN, Rosa Maria, (2009) : Content and Language
Integrated Learning : Evidence from Resarch in Europe, Bristol, Multilingual Matters.

DM 30/2000, Indirizzi per lattuazione del curricolo (10/3/2000). Available at:
http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/diregcsb1.html

DM 61/2003, Indicazioni per i Piani di Studio Personalizzati (22/7/2003). Available at:
http://www.edscuola.com/archivio/norme/decreti/dm061_03.htm

DM 113/2007, Indicazioni per il curricolo (31/7/2007). Available at: http://www.cde-
pc.it/documenti/DM_31_luglio_2007.doc

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf

Appendix: examples of questionnaires.

A. Open-ended questionnaire:

COMPLETE THE FOLLOWING SENTENCES:
1. So far, I have learnt
..

2. I have enjoyed

3. I really dislike

4. It is difficult for me to
- 255 -

5. I am afraid that/ of

6. I think my English is

7. I prefer working

8. In the future lessons, I would like to

9. I would like to do more

10. I would like to improve my

11. When I finish this English course, I will

12. My classmates are

13. The English teacher is

14. This English course is

15. Compared to the beginning of the course, I feel

B. Multiple-choice questionnaire:

HOW MUCH DO YOU AGREE WITH THE FOLLOWING STATEMENTS?

1. I think that integrating content and language learning is a good idea.
strongly agree agree not sure disagree strongly disagree

2. I am happy that we are learning cultural contents in English.

3. I feel that speaking only English in class makes communication difficult.

4. I feel nervous about speaking English in class.
- 257 -

5. I dont mind if I make mistakes when I speak in English, and try out sentences even if I am not sure
they are correct.

6. I often avoid speaking in class because I feel my English is not good enough.

7. I very rarely volunteer to do a task in class.

8. When I work in a group, I let others do most of the work.

9. In this course, I have learnt a lot of interesting new things.

10. I think my performance has improved since the beginning of the course.

11. I really need to learn English because I want to teach it at school.

12. I really need to learn English because it is the language of international communication.

13. I like studying English and I find it rewarding in itself.

14. I enjoy the classroom atmosphere.

15. I like working in groups or pairs.

16. I have found some new friends in this class.

17. We are a particularly nice group of people.

18. I have a good relationship with the teacher.

A DEDICATED ROYALIST: POLITICAL SATIRE IN THE COMEDIES OF APHRA BEHN
Bozer, A. Deniz

England's first professional woman writer Aphra Behn (1640-1689) employed light-hearted Horatian
satire in her comedies of manners not only to mock libertine conduct degrading women but also for political
purposes. Being a dedicated Royalist, she served the restored king Charles II with her pen by criticising the
Whigs, the Parliament, and as an extension, the Protestants in some of her comedies like Sir Patient Fancy
(1678), The Roundheads (1681-2) and The City Heiress (1682).
In this paper I will first examine the political milieu between the years 1678 and 1688 in order to
subsequently illustrate the satirical reflections of the political incidents and figures in three of Behns
comedies stated above, along with brief references to relevant material in a few of her other work. The City
Heiress, however, will be at the centre of the illustration.
Thus, to render the topical political allusions in Behns plays comprehensible, a brief survey of the
political background of the time will be examined starting with perhaps the first most important political
crisis of Charles IIs reign, the Popish Plot that was unleashed in 1678, moving on to the ensuing Exclusion
Crisis, and finally ending with the Glorious Revolution of 1688.
A few weeks after his restoration to the throne of England, Charles II addressed the following words to
the House of Commons: How wonderful and miraculous soever the great harmony of Affections between Us
and Our good Subjects is [] yet, We must not think that God Almighty hath wrought the Miracle to that
degree that a Nation, so miserably divided for so many Years, is so soon, and entirely United in their
Affections and Endeavours as were to be wished [] (qtd. in McKeon 79). Apparently, Charles was aware
that the supposed unity and harmony in the country was only superficial because England continued to
remain divided into political and religious factions, namely as Court against Parliament, Whigs against
Tories, and Protestants and Anglicans against Catholics.
Charles II was disliked for a number of reasons, and not just by the Parliamentarians and Protestants. He
was disliked by some of the supporters of the monarchy, among whom were even those who used to be his
friends, for not keeping his promise in giving back all the land that belonged to the Royalists and had been
confiscated during the Interregnum by the Commonwealthsmen. Moreover, he was criticised for the
Declaration of Breda which he issued on 4 April 1660, just before he was proclaimed king on 8 May 1660,
pardoning Parliamentarians for the crimes they committed during the Civil War. Charles II desired greater
tolerance for dissenters than a parliament of vengeful Royalists were ready to grant (Hughes 129). As for the
- 259 -

opposition, they disliked Charles II for he desired to rule without Parliament as he favoured absolute
monarchy. Moreover, Charles II was a Roman Catholic at heart. Hence, his pro-Catholic policies resulted in a
fear of popery and a fear of a new civil war among the citizens. Therefore he was disapproved of by the
Protestants who were in a state of alarm lest the number of Catholics in institutions like the court, the army
and the church would increase. In fact, even the Great Fire of London, which occurred in 1666 in the early
years of Charles IIs reign, lasting four days and destroying many public buildings and 13.260 houses and
400 streets (Scott 22), was attributed to the Catholics (Kenyon 375). Anti-Catholic sentiment in the public
was on the rise as a result of Charless pro-French policies. As the opposition cried out No Popery, in
support of this view, from among many significant writers of the time, John Milton in his tract Of True
Religion (1672) argued for religious toleration --- excluding of course Catholics, and Andrew Marvell in his
pamphlet An Account of the Growth of Popery and Arbitrary Government in England (1677) defended the
dissenters. Protestants and the Parliament resented Charles IIs toleration of Catholics and, for instance, the
Parliament passed the Second Test Act of 1678 excluding Catholics from both of its houses. However, the
king contrived to procure the insertion of a clause exempting the Duke of York from the operation of the
Statute (Charles II).
All this religious and political confrontation proved a challenge for Charles II who needed to maintain a
balance between his Catholic inclinations and to reaffirm his image as a Protestant monarch. Following a
period of strong partisan politics, the fears of the Protestants climaxed with the Popish Plot in 1678 when
rumours spread of a plot to assassinate the King and bring Catholicism to the country. The Popish Plot,
concocted by Titus Oates, Israel Tonge and William Bedloe aimed at discrediting the Royalists by
associating them with treason and attempted regicide. Although this Jesuit plot to restore Roman Catholicism
in England failed, it caused much unrest and resulted in a short-lived Whig triumph. The disclosure,
however, of Oatess lie brought the Tories back into power.
Moreover, despite his several illegitimate children, as Charles II was destitute of a legal heir, in 1680, to
secure a Protestant king to the English throne the Parliament engaged in a political campaign, known as the
Exclusion Crisis. Their objective was to exclude Charles IIs Catholic brother James, the Duke of York, from
succession and to institute the Kings illegitimate Protestant son, the Duke of Monmouth, as heir. Monmouth
was supported by the Earl of Shaftesbury who encouraged him to pursue his rights. The crisis ended on 28
March 1681 with Charless dissolving the exclusionist Parliament which he had summoned at Oxford. Until
his death four years later, Charles ruled without Parliament.
The Whig Party (the Tory Party, too) was founded during the Exclusion Crisis and Shaftesbury, one of its
most prominent leaders, was charged with high treason and imprisoned in the Tower of London in 1681. Yet,
as the grand jury mainly consisted of Whig members, who refused to indict Shaftesbury, they returned a
verdict of Ignoramus, meaning we ignore or take no notice (Ignoramus), hence acquitting him in 1682.
It was in the reign Charles the Second that we find the two most celebrated instances of the fearless action
of the grand jury in defending the liberty of the suspect, although subjected to the strongest possible pressure
from the crown (Edwards 28). One of these instances was the acquittal of the Earl of Shaftesbury despite
pressures from the monarchy. This verdict infuriated the Tories and resulted in the creation of much satiric
work against the Whigs.
Vexed, Charles II sought means to overthrow Whig power in London. During the period from December
1681 to June 1683, the King initiated quo warranto proceedings against the City Charter of London
(Hersey 275 n.147). It was claimed that
the City of London had breached its Charter by allowing the
collection of tolls at market and by publishing a seditious petition
against the King and Government - these abuses of the ancient
liberties of the City were enough to justify issuing the writ.
The overall aim of the King, [sic] Charles II, was to control the
personnel and the government of the Corporation of London.
After the Charter was forfeited the King issued a new one giving
him the right to appoint and remove officers, including the Mayor,
Sheriffs, Recorder, Common Sergeant, Justices of the Peace and
Coroner, thus allowing him direct control over the government of

the City. Between 1683 and 1688 the City of London was governed
by a Royal Commission. (City of London)
1685 not only saw the execution of the Duke of Monmouth for treason, but also the death of Charles II
and the following coronation of his brother James II, during whose reign political and religious tension
continued due to the monarchs pro-French and pro-Catholic policies. Unlike his brother, Charles II, James
II openly embraced Roman Catholicism. He enabled Roman Catholics to occupy the highest offices of the
kingdom. Moreover, James II was criticised for being an absolute monarch. Thus, when he had a Catholic
heir, this created further unrest among the Protestant opposition who had believed until that time that the
throne would pass on to Jamess Protestant daughter, Mary. Hence, the leading noblemen of the country,
including some significant Tories, united and called upon the assistance of James IIs son-in-law, William III
of Orange who had been governing in Holland since 1672 as Stadholder, to invade England. With the
Glorious Revolution in 1688, James fled the country. (After thirteen years in exile he died in 1701 near
Paris.) Thus, in 1689 began the reign of the Protestant William of Orange and his wife Mary II , establishing
the supremacy of the power of Parliament over the Crown. Behn herself died a year after the Glorious
Revolution, only five days after the coronation of William and Mary.
Aphra Behn, who witnessed these political and religious troubles during her lifetime, was a loyal
Royalist who supported the Stuart monarchy employing Royalist rhetoric in defence of the divine rights of
kings and hereditary succession. She wrote panegyrics in celebration of royal occasions such as the birth of
an heir or affairs of the state, like a coronation. For instance, in A Pindarick on the Death of Our Late
Sovereign, she eulogised Charles II as So Great a King! So much a God, our Earthly God, and Great
Saviour of the World (Todd I: 191), and in A Pindarick on the Happy Coronation of His Most Sacred
Majesty James II she also celebrated the new monarch as a Godlike Patron and a Godlike King (Todd I:
201). Behns use of hyperbolic diction in referring to Charles II and James II in her poetry is noteworthy in
that she portrays these monarchs as divine figures in compliance with Tory rhetoric.
On the other hand, a prominent Whig, the Reverend Dr. Gilbert Burnet enquired after her health in her
final days and asked Behn to write a panegyric celebrating the accession of William of Orange and his wife
Mary, to the throne. Behn, a woman of principle, declined, but did write a pindaric addressed to Burnet in
which she seems to compliment him yet which actually is a satiric disdain for Burnets own partisan
penmanship (Hicks xviii), as the following lines from A Pindaric Poem to the Reverend Doctor Burnet, on
the Honour he did me of Enquiring after me and my Muse illustrate:
Oh Strange effect of a Seraphick Quill!
That can by unperceptable degrees
Change every Notion, every Principle
To any Form, its Great Dictator please:
The Sword a Feeble Power, compared to That,
And to the Nobler Pen subordinate. (Todd I: 309)

She further laments that Burnets
[] Pen shall more Immortalize his Name,
Than even his Own Renownd Celebrated Fame. (Todd I: 310)

However, Behn did compose a Congratulatory Poem to her Sacred Majesty Queen Mary, Upon Her Arrival
in England, probably because, though a Protestant, Mary was nevertheless the daughter of James II.
In many of her plays, employing satiric discourse and presentation, Behn writes from a Cavalier stance
celebrating the Court and exposing Whig threat to the monarchy and to religion. In this era satire flourished
to translate disruptive anger and hostility into either companionable irony and innuendo or partisan
indignation (MacLean 6). Writing political satire was quite popular among the Restoration writers. The
drama of the time echoed the sympathies of the opposing factions [....] More numerous, however, were the
plays written against the Whigs (Borgman 54). Especially, Royalist dramatists were keen on retaliating
against Commonwealthsmen in their plays for their having closed down the theatres during the Interregnum.
In addition to Behns plays, among the Restoration plays written in support of the anti-Whig movement,
Thomad DUrfeys Sir Barnaby Whigg (1681) and The Royalist (1682), Thomas Otways Venice
- 261 -

Preservd 1682), and Thomas Southernes The Persian Prince (1682) are note-worthy. On the other hand,
dramatists with Whig inclinations, such Thomas Shadwell, in his The Libertine (1675) and Lancashire
Witches (1681) satirised Tories and the Court for their lustfulness, hypocrisy and greed, vices traditionally
attributed by Tories to Whigs. However, [a]s the political balance shifted to and fro, many dramatists shifted
their allegiance with it (Owen 2004: 68). Yet, writers like Behn remained staunchly loyal to their views.
One of the significant pleasures offered by satire, as claimed by Freud in his Jokes and Their Relation
to the Unconscious (1905), is that by making our enemy small, inferior, despicable, or comic, we achieve in
a roundabout way the employment of overcoming him (qtd. in Griffin 163). Thus, satire is the literary art
of diminishing or derogating a subject by making it ridiculous and evoking toward it attitudes of amusement,
contempt, scorn or indignation (Abrams 320). Despite the differences in various kinds of satiric approach
and tone, Behn mainly employs the milder Horatian satire which laughs at folly without being cruel or
moralising. In fact, in the Epistle to the Reader in The Dutch Lover (1673), Behn opposes the idea that
plays should be morally reforming:

[] Plays have not done much more towards the amending
of Morals, or their Wit, than hath the frequent Preaching, which
this last age hath been pesterd with [] nor can I once imagine
what temptation anyone can have to expect it from them []
Comedie was never meant, either for a converting or a conforming
Ordinance. (Summers I: 223)

However, Rose Zimbardo draws our attention to a significant change in Behns perspective with regard to
the moralising function of plays: fourteen years later, in the Dedicatory Epistle to The Lucky Chance
(1686) Behn states that plays are
the Schools of Vertue where Vice is always either punisht
or disdaind. They are secret Instructions to the People, in
things that tis impossible to insinuate into them any other way.
Tis Example that prevails above Reason or DIVINE PRECEPTS
[] tis Example alone that inspires Morality, and best establishes
Vertue. (Summers III: 183)

Angeline Goreau claims that Behn followed the Tory habit of equating the Whigs with the regicide
Puritans of the Interregnum, paralleling civil parliamentary upheavals of the 1680s with the Civil Wars of the
1640s (qtd. in Hicks xii), hence satirised them. The first play I will refer to in this context is Sir Patient
Fancy (1678), staged during the Roman Catholic scare of the Popish Plot. The play is customarily set in
London and the action revolves around Sir Patient Fancy, an aged Puritan who is a typical Whig merchant.
Royalists scorned such men who had become rich through fraudulent trade. They were especially satirised for
having supported Cromwell during the Civil War, hence being rewarded with confiscated Tory wealth. Sir
Patient is married to Lady Fancy who pretends to humour his hypochondria while secretly intriguing with her
penniless gallant, the young Tory, Wittmore. After the Restoration clich, the rich, old Whig representing the
citizens is set against the impoverished, young Royalist representing the courtiers. Often enough, the former
is scorned by being cuckolded by the libertine and punished by losing all his money to him, as it is the case in
this play. To discredit Cromwellians, the plays plot discloses the defeat of the dull, old Whig Sir Patient by
the handsome, witty and young Royalist, Wittmore, with the agency of the formers wife. Being a
hypochondriac, Sir Patient is so full of false pretensions that he makes it quite easy for his wife and her lover
to manipulate him. The hypochondria which he suffers from and which is shown to be nothing but fancy at
the end of the play is a metaphor for the, to her, [sic] imaginary political sickness that obsesses the Whigs
(Duffy 169).
The play further satirises Puritans, by means of Sir Patient, for their hypocrisy. Sir Patient is scorned for
pretending to abhor the delights of life while all the time he heartily enjoys eating and drinking. On the other
hand, while Lady Fancy ridicules Puritan hypocrisy through her husband and his friends, she is actually

voicing the opinion of Aphra Behn: [....] to be set up with an old formal doting sick Husband, and a herd of
sniveling grinning Hypocrites, that call themselves the teaching Saints; who under pretence of securing me to
the number of their Flock, do so sneer upon me, pat my Breasts [] (Summers IV: II.i.26).
Punished by Behn by being cuckolded by the young Tory gallant for his political and religious stance, Sir
Patient subsequently undergoes a reform and becomes a libertine: Im so changd from what I was, that I
think I coud even approve of Monarchy and Church-Discipline, Im truly convincd I have been a Beast and
an Ass all my Life [] I [] will turn Spark, they live the merriest Lives ---- keep some City Mistress, go to
Court, and hate all Conventicles (Summers IV: V.i.113-115). Duffy claims that [t]his is Aphra Behns
formula for political peace: that the Whigs should stop fancying a political sickness which doesnt really exist
but is provoked by deception and attempts at cure (171).
Another of Behns attempts at political satire is The Roundheads; or, the Good Old Cause (1681). The
play is set in the last days of the Interregnum when the roundheads were in power. Roundheads is a
pejorative name for those who supported Parliament during the civil war. The term refers to the short haircuts
of the Puritans as opposed to the fashionable long ringlets and long-haired wigs worn by the Cavaliers who
constituted the opposition, that is the supporters of Charles I. Despite references to historical events and
portrayals of historical figures in the play, Behn departs from strict facts for her own dramatic purposes. The
Roundheads stands as a Tory play celebrating the monarchy, and satirising old dissenters in the person of
Lord Lambert. General John Lambert was an English Parliamentary general during the Civil War. When a
proposal was being discussed in Parliament to declare Oliver Cromwell king, although Lambert had made the
same suggestion earlier to the Lord Protector himself, he later opposed the idea. Nevertheless, being against
the restoration of the monarchy, Lord Lambert called on old Commonwealthsmen to rekindle the Good Old
Cause, broadly meaning republicanism. He gathered an army to meet the forces of General Monck, a key
figure in the restoration of Charles II, in Scotland. However, after a while his followers deserted him and he
had to return to London where he was arrested and put in the Tower. We are also introduced to Lady
Lambert, the politically ambitious wife of Lord Lambert, who helped advance her avaricious husbands
socio-political status as the mistress of Cromwell, a liaison that the lord overlooked for his own benefits. She
later takes on the penniless Cavalier Loveless as her lover. It is worth marking that, Lady Lambert first
notices this libertine while she is praying at church, hence like all hypocritical Protestants satirised by Behn,
she does not mind being pleasantly distracted from her prayers. When Lord Lamberts followers turn against
him and he is arrested, the Lady is rescued from the angry cits by Loveless. Eventually she, too, like Sir
Patient Fancy, converts cursing the Lyes and cheats of Conventicles and states that if all the Tories are like
Loveless, they must be Angels (Summers I: V.ii.418). Once again, Behn marks that this is the way to
restore order and peace in the English society.
As for The City Heiress (1682), it is probably the most political of all of Behns plays as there are many
satiric allusions to the political incidents and figures of the time, promoting Behns Royalist politics. In the
Prologue by Otway, who alludes to the Popish Plot in his own Venice Preservd, the Whigs are satirised on
the occasion of an abortive dinner planned to defeat Tory schemes: This Daemon lately drew in many a
Guest,/To part with zealous Guinea for --- no Feast (II: 202). As Hersey notes daemon is used throughout
the play in reference to Titus Oates (136 n.19). Hersey further marks that in opposition to the Duke of
Yorks dining with the Artillery Company on 21 April 1682, the Whigs planned a dinner party and tickets
were issued at one guinea each to commemorate the providential escape of the nation from the hellish
designs of the papists. The King, however, issued an order forbidding the meeting as an illegal one (138
n.40). Therefore, as a result of her satire on the Whigs, it was no surprise that Behn herself was scorned by
their followers. For instance, shortly after The City Heiress was opened, both Thomas Otway, the author of
the plays Prologue, and Behn were under fire in The Tory Poets, an anonymous lampoon, probably by
Thomas Shadwell:

Poetess Aphra, though shes damned today,
Tomorrow will put up another play.
And Otway must be pimp to set her off
Lest the enraged bully scowl, and scoff,
And hiss, and laugh, and give not such applause
To the City Heresy as The Good Old Cause. (Hersey 72-3)

- 263 -

The play is set in London where Sir Timothy Treat-All, who is described in the Dramatis Personae as an
old seditious Knight, that keeps open House for Commonwealthsmen and true blue Protestants (Summers II:
203), disinherits his nephew Tom Wilding due to the latters Tory stance and libertine life style. Sir Timothy:
Before he fell to Toryism, he was a sober, civil Youth, and had some Religion in him (Summers II:
I.i.205). Wilding, on the other hand, accuses his uncle of keeping open house to all the Party, not for Mirth,
Generosity or good Nature, but for Roguery (Summers II: I.i.207). Wilding continues to accuse his uncle of
plot[ting] on still, cabal, treat, and keep open Debauch, for all the Renegado-Tories and old
Commonweathsmen to carry on the good Cause (Summers II: V.i.280). Moreover, there are numerous
references in the play to plots, oaths and intrigues which are suggestive of the Popish Plot. The main tension
in the play is founded on the conflict between Tories and Whigs, resulting in abundant usage of insulting
terms by each party for the other. For instance, while Sir Timothy cries out, Tory Rascals (Summers II:
III.i.246) and Tarmagant Tories (Summers II: I.i.205) pointing out their quarrelsome nature and bad
temper, Wilding, angrily refers to the Commonwealthsmen frequenting his uncles house as City-Gluttons
(Summers II: I.i.207) and lusty-stomacht Whigs (Summers II: I.i.207), underlining their greedy nature.
Hence, the cits and the courtiers are observed in opposition throughout the play.
The main target of satire in the play is Sir Timothy Treat-All, who as his last name indicates, invites
people to eat and drink at his house hoping to convert them to Whiggism. His greed, a vice commonly
attributed to Whigs, is revealled in his words: I lovd and honourd the King nowhere but on his Coin
(Summers II: I.i.206). Thus, not only his political stance but also his avaricious nature are reflected. Sir
Timothys greed and opportunism are further revealed as he is not ashamed to go to church only once a
month, and that is merely to save [his] Bacon (Summers II: I.i.210). In addition, Sir Timothys statement,
Gad, Id rather the City-Charter were lost (Summers II: V.i.281), not only echoes his avariciousness but
also alludes to Charles IIs attempts at discarding Whig power in the City of London after the grand jurys
verdict of Ignoramus.
Sir Timothy misses the days of Cromwell when it was a sin and a crime to boast adultery, drawing
attention to the Act for Suppressing the Detestable Sins of Incest, Adultery and Fornication which was passed
on 10 May 1650. Objecting to ostentatiously displaying ones sins such as womanising, gambling, heavy
drinking as do the rakes, Sir Timothy states referring to the libertine: [] he makes his brags ont, Sir. Oh
that crying sin of Boasting! Well fare, I say, the days of old Oliver; he by a wholesome Act, made it death to
boast; so that then a man might whore his heart out, and no body the wiser (Summers II: I.i.206). Gordon
Williams claims: It is a measure of the concern over adultery that when Cromwells Parliament made
adultery punishable by death in 1650, ordinary fornication incurred the relatively mild penalty of three
months imprisonment for a first time offence. [] Behn is not entirely tongue-in-cheek when, in Round-
Heads (1681) IV.ii, she asserts: We acknowledge there are many Grievances in that Act, but there are many
Conveniencies too, for it ties up the villainous Tongues of Men from boasting our Favours, ( a joke she
repeats the following year in City Heiress I.i) (10).
In order to obtain his uncles will, Wilding stages an imaginative plot. Disguised as the Polish
ambassador, he visits his uncle with his retinue and playing on his avaricious nature, offers him the crown
of Poland, which the latter accepts without hesitance. Moreover, staging a pseudo-burglary during his visit,
Wilding acquires his uncles will and other documents that officially make him heir to Sir Timothys fortune.
This farcical scene in the play alludes to the Royalist rumours of the time that Shaftesbury aspired to make
himself the King of Poland.
In the end, following the Restoration tradition, once again the old Whig, who has the fortune of the
libertine in his hands, is defeated by the young Royalist as Sir Timothy realises that he has been outwitted by
Wilding. He discovers that the woman he was pursuing, Diana, was his nephews former mistress, and that
he lost his money in the pseudo-burglary plot to the Polish ambassador and burglar who were no other than
Wilding.
In addition, there are references to the the Popish Plot engineered by Titus Oates, such as out-swear a
Discoverer (Summers II: V.iv.290), [a] name given to Titus Oates followers, those feigning discovery of
the Popish Plot (Hersey 290 n.91), and Hellish Plot (Summers II: IV.ii.272) which was a popular name
for the Popish Plot (Hersey 260 n.172). Such terms illustrate the political jargon of the time. Moreover, with
the following words Sir Timothy refers to the grand jurys rejection of Shaftesburys indictment: Let em
accuse me if they please, alas, I come off hand smooth with Ignoramus (Summers II: III.i.246).
Behns vengefulness towards Cromwell and followers who had seized the properties of the rich Tories
in 1641 is further observed in these words by Sir Timothy: [I]f we do come to our old trade of Plunder and
Sequestration [] well spare neither Prince, Peer, Prelate (Summers II: V.i.281-282). He is furious because

upon Charles IIs ascension to the throne he has lost the lands that he had acquired in 1641 as a result of the
confiscation of Tory assets. However, to make up for his loss in land, he was given the title Knight and a
position as alderman. Thus, he misses the times of Cromwell for personal reasons that paved the way to his
political and financial advancement.
Sir Anthony, a Tory, carries Behns satire further by alluding to the evils of the Protestant Whigs as he
comments on the Parsons sermon at church: To hear how he clawd away the Vices of the Town, Whoring,
Drinking, and Conventicling (Summers II: I.i.211), conventicling meaning a secret meeting of Protestant
non-conformists or dissenters from the Church of England for religious worship during the period when such
meetings were prohibited by law (Hersey 155 n.274).
Ironically, however, Behn suffered for her loyalty to the Crown and supportive Royalist satire at the
hands of Charles II, the very monarch she had always sincerely praised. The negative comments she made
about the Duke of Monmouth, the illegitimate, yet favourite, Protestant son of Charles II, in the Epilogue she
wrote to an anonymous play entitled Romulus and Hersilia (1682), offended the king who issued a warrant
for Behns arrest. It were these lines in the play that were spoken by the Traitress Tarpeia, the daughter of the
King, that disturbed Charles II:
And of all treasons, mine was most accurst;
Ribelling gainst a King and Father first. (Todd I.121)

The analogy being quite explicit, [o]n August 12, 1682, Charles II had Behn and the actress Lady
Slingsby, who had delivered the offending lines, taken into custody by Arlington, the Lord Chamberlain
(Ballaster 208). It seems, however, that Behn was not arrested. Yet, she was silenced, most probably by the
very monarchy that she loyally served all her life. After 1682, Behn did not write any plays for four years.
During these years she continued her career as a writer mainly in the fields of poetry and fiction.
At the end of these four years, in 1686 Behn wrote a new play, The Lucky Chance. This time it
was no surprise that she was inconvenienced by the Whigs and Protestants who had always been the main
butts of her satire. As Summers states in The Memoir of Mrs. Behn, when The Lucky Chance was
produced at the Theatre Royal, [a] Whiggish clique, unable to harm [Behn] in any other way, banded
together to damn the play and so endeavoured to raise a pudic hubbub, that happily proved quite ineffective
(I: xlviii).
In conclusion, English drama had become more political in content between the years 1678 and 1688,
reflecting the conflicts between the Tories and the Whigs, the Wits and the Cits, and the Catholics,
Protestants and Anglicans. The topicality of the plays, however, make it difficult to grasp the references to
political incidents and figures, therefore rendering their life on stage short as most were not revived after the
early decades of the eighteenth-century. (See The London Stage, ed. William Van Lennep. Carbondale
Illinois: Southern Illinois U P, 1965.)
The political and religious crises during the Stuart reign affected the theatres badly. People were more
interested in the political arena [] than in attending plays (Owen 2003: 159). Moreover, many were
reluctant to be seen at a performance of a politically-oriented dramatists play in fear of being associated with
him or her in these troubled times. Behn wittily complains about this situation in the Prologue of The Feigd
Curtezans:

The Devil take this cursed plotting
T has ruind all our Plots upon the Stage. (Summers II: 307)

Works Cited

Primary Sources
The Works of Aphra Behn. (1915). Ed. Montague Summers. 6vols. New York. Benjamin Blom, 1967.

Todd, Janet, ed. Poetry. The Works of Aphra Behn. Vol. I. London, Columbus: William Pickering,
Ohio State U P, 1992.
- 265 -

Secondary Sources
Abrams, M. H. Glossary of Literary Terms. Fort Worth, Texas: Harcourt Brace, 1999.
Ballaster, Ros. Preferences of State: Aphra Behn and the Female Plot. In Rereading Aphra, ed. Heidi
Hunter, 187-211. Charlottesville and London: U of Virginia P, 1993.
Borgman, Albert S. Thomas Shadwell: His Life and Comedies. New York: New York UP, 1928.
Accessed 15 January 2010. <http:// books.google.com.tr>
Charles II. The Catholic Encyclopedia. Accessed 20 February, 2010.
<http://www.newadvent.org/cathen/05445a.htm>.
City of London. Archives in London and the M25 area. Accessed 23 February 2010.
<http://www.aim25.ac.uk/cgibin/vcdf/detail?coll_id >.
Duffy, Maureen. (1977). The Passionate Shepherdess Aphra Behn, 1640-1689. London: Methuen,
1989.
Edwards, George J. Jr. (1906). The Grand Jury. New York: Cosmo Inc., 2009.
Accessed 12 January 2010. <http:// books.google.com.tr>.
Griffin, Dustin. Satire: A Critical Reintroduction. Lexington: The U P of Kentucky, 1993.
Hersey, William R. A Note on the Text. In A Critical Old-Spelling Edition of Aphra Behns The
City Heiress, 1-119. New York and London: Garland, 1987.
Hicks, Malcolm, ed. Introduction. In Aphra Behn Selected Poems, vii-xxi. Manchester: Carcanet
Press, 1993.
Hughes, Derek. Restoration and Settlement: 1660 and 1688. In The Cambridge Companion to
English Restoration Theatre, ed. Deborah Payne Fiske,127-141. Cambridge: Cambridge U P, 2000.
Ignoramus. Chambers 21
st
Century Dictionary. New Delhi: Chambers Harrap Publishers, 2005.
Kenyon, J.P. The Stuart Constitution: Documents and Commentaries. Cambridge: Cambridge U P,
1993.
MacLean, Gerald, ed. (1995). Introduction. In Culture and Society in the Stuart Restoration, 3-30.
Cambridge: Cambridge U P, 2005.
McKeon, Michael. Politics and Poetry in Restoration England: The Case of Drydens Annus
Mirabilis. Cambridge, Mass. and London: Harvard U P, 1975.
Owen, Susan J. Drama and Political Crisis. In The Cambridge Companion to English Restoration
Theatre, ed. Deborah Payne Fiske, 158-173. Cambridge: Cambridge U P, 2000.
Owen, Susan J. Behns Dramatic Response to Restoration Politics. In The Cambridge Companion to
Aphra Behn, eds. Derek Hughes and Janet Todd, 68-82. Cambridge: Cambridge U P, 2004.
Scott, A.F. Everyone a Witness: The Stuart Age. New York: Thomas Y. Crowell, 1975.
Summers, Montague. The Memoir of Mrs. Behn. In The Works of Aphra Behn. Ed. Montague
Summers, I: xv-lxi. 6vols. New York. Benjamin Blom, 1967.
Williams, Gordon. A Dictionary of Sexual Language and Imagery in Shakespeare and Stuart
Literature. London: The Athlone Press, 1994.
Zimbardo, Rose A. At Zero Point: Discourse, Culture, and Satire in Restoration England. Lexington:
The U P of Kentucky, 1998.

ARAP RENCLERN TRKE YAZILI ANLATIM BECERLERNN
DEERLENDRLMES
Blkba, Fatma
stanbul niversitesi

1. GR
Temeli yzyllar ncesine dayanan ve dnyada en ok konuulan diller arasnda ilk sralarda yer
alan Trkeye duyulan ilgi, dnyadaki deiimlere paralel olarak giderek artmaktadr. Bu nedenle, Trkenin
yabanc dil olarak retiminde yeni yntem ve teknikler ile sorun odakl yaklamlara ynelik aratrmalar
son dnemlerde yaygnlk kazanmtr. Dil retiminde sorun odakl yaklamlardan biri de yanl
zmlemesidir.
Yanl zmlemesi, kartsal (ayrmsal) dilbilimin alan iinde yer alan bir konudur. Kartsal
dilbilim iki ya da daha fazla dilin farkllk ve benzerliklerini belirlemek amacyla karlatrlmasn inceleyen
uygulamal dilbilimin bir alt kuramdr (Fisiak, 1980). Kartsal dilbilim, anadil ile yabanc dili karlatrarak
bunlar arasndaki ayrlklar, ayrmlar, kartlklar saptamak, bylece etkin yabanc dil retim yntemleri
oluturma amac gden uygulamal dilbilim daldr. Dzenli karlatrmalar yoluyla sesbilim, szlkbilim,
biimbilim, szdizim gibi alanlarda diller arasndaki ayrlklarn saptanmas zellikle 1950den sonra youn
almalara konu olmutur. Karlatrmalarn, rencilerin yaptklar yanllarn trn ele alan almalarla
btnlenmesi, retimde son derece yararl sonular elde edilmesini salam, retimbilime etkin katklarda
bulunmutur (Vardar, 1988).
Anadil ve hedef dilin karlatrlmas ile renicilerin hedef dili renmeleri srasnda
karlaabilecekleri glkler nceden kestirilebilir. rencilerin karlaaca glkleri nceden bilmek
yanl yaplmasn nleyebilir. Lado (1957:2)ya gre, bireyler kendi kltrlerindeki, dillerindeki biimleri ve
anlamlar, yabanc dil ve kltre aktarma eilimindedir. Bu olay gerek retici olarak, konumaya ve yeni
kltrde edimde bulunmaya altklar zaman, gerekse alc olarak hedef dili ana dili olarak konuan
insanlar anlamaya altklar zaman gerekleir. Byle olduu dnldnde, kartsal zmleme
yoluyla renicinin karlaaca glkleri nceden saptamak ve bu dorultuda retim ortamn planlamak,
rencilerin yanl yapmalarn nleyebilir. Fries (1945)e gre, en etkili yabanc dil gereleri, rencinin
ana dili ile hedef dilin karlatrlmas sonucu elde edilen bilgilerin altnda, hedef dilin bilimsel
zmlemesine dayanan gerelerdir.
Lado (1957: 2)ya gre, yabanc dil renen renciye, bu dilin kendi ana diline benzeyen ynleri
kolay; benzemeyen ynleri ise zor gelmektedir. Ladonun bu gr, kartsal zmleme ile ilgili ortaya
konulan grlerden biri olan gl grtr. Gl gre gre, ikinci dil renirken yaplan yanllarn
nedeni, anadilinden yaplan olumsuz aktarmlardr. Hedef dil ile anadil arasnda kartsal zmleme
yaplarak rencilerin yapacaklar olas yanllar nceden kestirilip ona gre nlemler alnabilir. Bu da daha
az yanl yaplmasn salar.
Kartsal zmlemenin yabanc dil retiminde kullanm hakknda ortaya konulan grlerden
dieri de zayf grtr. Zayf gre gre, dil binlerce eden oluan bir btn olduundan, kartsal
zmleme ile rencilerin yapaca tm yanllar kestirmek ve buna gre nlemler gelitirmek olanakszdr
(Wordhaugh, 1970).
Kartsal dilbilimin renicinin anadili ile ama dil arasndaki benzerlik ve farkllklar renicinin
ne gibi glk ve sorunlarla karlaacaklar ve dilin hangi ynlerinin kolaylkla renilebilecei hakknda
bilgi vermesi yadsnamaz. Fakat renicilerin yapt btn yanllar anadili giriimine ve aktarmna
balanamaz. Gerek udur ki yanllarn tmne neden anadili giriimi deildir. Kartsal dilbilimin hatalarn
nedeni olarak grd anadili giriimi, bu yaplan yanllardan ancak biridir (Dede, 1985:123).
Yabanc dil renenlerin yapt yanllar aklamada yalnzca kartsal dilbilimin yeterli olmamas,
yanl zmlemesi almalarna ilgiyi arttrmtr.

2. Yanl zmlemesi
Yanl zmlemesi, rencilerin yaptklar yanllarn gzlenmesi ve belli bir sisteme gre
snflandrlp analiz edilmesidir. Yanl zmlemesi, retmenin retim tekniini ve retim
materyallerini gzden geirmesi, retme srecini deerlendirmesi ve retim programnn yeniden
dzenlenmesi konusunda yol gstericidir.
Corder (1967)a gre dil renim srecinde renci yanllarnn zmlenmesinin 3 temel yarar
vardr: Birincisi, renme hedeflerinin ne kadarnn gerekletii konusunda retmene bilgi verir. kincisi
aratrmaclara dilin nasl renildiini ya da kazanldn gsterir. ncs, renciler iin yanllar son
derece nemlidir. nk yanl yapmak rencinin renmek iin kulland bir yoldur.
- 267 -

rencilerin yaptklar yanllarn kaynaklar eitli aratrmaclar tarafndan farkl biimlerde
snflandrlmtr. rnein Selinker (1974: 37)e gre yabanc dil reniminde yanl u nedenlerden tr
yaplmaktadr: 1. Dil aktarm, 2. Eitimin aktarm, 3. kinci dil renme stratejileri, 4. kinci dil iletiim
stratejileri ve 5. Hedef dildeki dilsel malzemenin ar genellenmesi.
Corder (1974: 130) ise yanln 3 kaynandan z etmektedir: 1. Dil aktarm 2. Ar genelleme ya
da rnekseme 3. retimde kullanlan yntem ve materyaller.
Richards ve Sampson (1974)a gre ise yanln kaynaklar unlardr: 1. Dil aktarm, 2. Dilii
giriimler (interfrence), 3. Toplumdilbilimsel Konum, 4. Hedef dille karlama biimi, 5. rencinin ya, 6
Nedensiz olarak baz szck ya da yaplarn renciye zor gelmesi.
Kartsal zmlemeyi ieren yanl zmlemesi almas erevesinde renicilerin yaptklar
yanllar 2 gruba ayrlarak incelenebilir (Richards 1974:145; Demircan, 1990:61):
1. Anadilden kaynaklanan olumsuz aktarm yanllar (Interlingual/Transfer errors): rencinin
anadilindeki alkanlklar (kurallar, dil sistemi gibi) hedef dildeki kurallar renirken onu engeller ya da
kurallar kartrmasna neden olur (Corder, 1971). Olumsuz aktarm, anadilin hedef dil zerindeki olumsuz
etkisidir (Lado, 1964).
2. Dil ii geliimsel yanllar (Intralingual/Developmental errors): Bu hatalar, hedef dil renirken
yaplan anadilden bamsz hatalardr. Richards (1974)a gre bu hatalar, rencilerin yapt anadilden
kaynaklanmayan fakat hedef dildeki baz kurallarn genellenmesinden kaynaklanan hatalardr. Bu durumda
renci anadilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar gelitirmi olur.
Richardsa (1974:176-178) gre, dil ii geliimsel yanllar drt balk halinde incelenebilir:
a. Ar Genelleme: Yabanc dil renen birey, hedef dilde rendii bir yapdan yola karak dilin
dier kurallarn bulmaya alr. Byle olduunda, renci hedef dildeki baz yaplar ar genelleyerek
bozuk yaplar oluturur.
b. Kural Kstlamalarn Bilmeme: Bu yanl tr, ar genellemeye ok benzemektedir.
rencilerin kurallardaki zel kstlamalar ayrmlayamamalar yanl yapmalarna neden olmaktadr. Bir
kuraln uygulanmamas gereken yaplara uygulanmas sonucu yaplan bu yanllar, yabanc dil renimi
srasnda en ok yaplan yanl trlerindendir.
c. Kurallarn Eksik Uygulanmas: Bu tr yanllar, rencinin anlaml bir yap oluturmak iin
bilmesi gereken kurallar, tam olarak renip uygulayamamasndan kaynaklanmaktadr.
d.Yanl Kavram Gelitirme: Bu tr yanllar, yabanc dil renirken bir yapnn yanl
anlalmasndan dolay oluturulan bozuk yaplar kapsamaktadr. Bu yaplarn rencinin ana dilinde ve
hedef dilde karl olmayabilir.
Dedeye (1985:131) gre, her ne kadar Richards (1974:176-178) hedef dil geliimi yanllarn
yukarda aklanan drt balkta incelemeyi neriyorsa da bu balklar birbirinden kesin izgilerle ayrlamaz.
Bir yanl hem ar genelleme hem de kural kstlamalarn bilmeme sonucu yaplm gibi grlebilir ya da
retmen bir yanln hangi bala ait olduuna karar vermede glk ekebilir. Ancak bu durum, yanl
zmlemesinin retime katksn engelleyecek lde nemli deildir. renci yanllarn dzenli bir
biimde zmlemek, gruplandrmada glk ekilse bile retmene ve yabanc dil gereleri hazrlayan
kiiye renicinin yabanc dili renmede karlat gln nitelii hakknda bilgi verir ve dilin hangi
ynleri zerinde daha ok durulmas gerektii konusunda yol gsterir.
renci yanllarnn zmlenmesinin yannda, yanllarn ne zaman ve nasl dzeltilmesi gerektii
de nemlidir. Bu konuda en elikili durum, yanln hemen dzeltilmesi ya da ertelenmesi hakkndadr.
letiimsel amala, yanln dzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanllarnn hemen
dzeltilmesi gerekir nk sonradan yaplan dzeltmeler renciye hibir ey hatrlatmaz. Ayrca snftaki
genel durum da yanln ne zaman dzeltilecei konusunda belirleyicidir. Bu konuda retmenin inisiyatifi
ve renciden gelen dntler de nemlidir (Xie ve Jiang, 2007: 12).
Yanln nasl dzeltilmesi konusunda James (1998)e gre u ilkeye dikkat edilmelidir: lk
olarak yanl dzeltme teknikleri rencinin anlatm becerisini arttrabilmelidir. kinci olarak, rencinin
duyusal zellikleri dikkate alnmaldr. nc olarak dzeltme, rencinin gzn korkutucu biimde
olmamaldr.
renci yanllarnn, retmen tarafndan dolayl olarak dzeltmeleri daha etkili olmaktadr.
Dolayl dzeltmeler, hem renciyi kendi yanln kendisi bulduu iin cesaretlendirir hem de renci

kendisini mahcup olmu hissetmez. rnein, renci Ne anlam zlmek? diye sorduunda; retmen:
Ee, zlmek ne demek? Bunu aklamak zor ama bunun anlam diye karlk verirse, renci kendi
soru biiminin yanl olduunu, dorusunun nasl olmas gerektiini renmi olur.

3. Aratrmann Amac ve Yntemi
Bu almada, yabanc dil olarak Trke renen Arap rencilerin Trke yazl anlatm becerileri
yanl zmlemesi yaklamna gre deerlendirilmitir. Bu alma, stanbul niversitesi Yabanc Diller
Blmnde ve stanbul niversitesi Dil Merkezinde yabanc dil olarak Trke renen 20 Arap renci
zerinde yaplmtr. Aratrmann verileri, rencilere Trkiyeye gelmeden nce Trkiye hakknda neler
dnyordunuz? konulu 250-300 szcklk birer kompozisyon yazmalar istenerek toplanmtr. Elde
edilen veriler, ilk nce u biimde snflandrlmtr: Dilbilgisi yanllar, szdizimsel yanllar, szck
seiminden kaynaklanan yanllar, yazm-noktalama yanllar. Daha sonra bu yanllar, yanl zmlemesi
yaklamna gre olumsuz aktarm yanllar (ana dilin hedef dil zerindeki etkilerinden kaynaklanan
yanllar) ve dilsel geliim yanllar (ar genelleme, kural kstlamalarn bilmeme, yanl kavram
gelitirme ve kurallarn eksik uygulanmas) olmak zere gruplandrlarak deerlendirilmitir.

4. Bulgular ve Yorum
Arap rencilerin Trke yazl anlatm becerilerini deerlendirmek amacyla yaplan uygulamann
verileri incelendiinde, 20 yazma almasnda toplam 372 yanlla karlalmtr. Bunlarn 61i dilbilgisi
yanl, 49u szdizimsel yanllar, 58i uygun szck seiminden kaynaklanan yanllar ve 204 ise yazm
ve noktalama yanldr. Baka bir ifadeyle yanllarn % 16,39u dilbilgisi, % 13,17si szdizimi, % 15,59u
szck seimi ve % 54,58 ise yazm ve noktalamayla ilgilidir.
Grafik 1: Yanllarn Snflandrlmas

rencilerin yanllar yukardaki biimde snflandrldktan sonra, bu yanllarn anadilin
etkisinden kaynaklanan olumsuz aktarm yanllar m yoksa dil ii geliimsel yanllar m olduklarn
saptamak iin yanl zmlemesi yaplmtr. Yaplan zmlemede, rencilerin 61 dilbilgisi yanlnn
29u (% 47,5) olumsuz aktarm, 32si (% 52,5) ise geliimsel yanl; 49 szdizimi yanlnn 27si (% 55,1)
olumsuz aktarm, 22si (% 44,9) geliimsel yanl; 58 szck seimi yanlnn 35i (% 60,3) olumsuz
aktarm, 23 (% 39,7) geliimsel yanl ve 204 yazm-noktalama yanlnn 127si (% 62,2) olumsuz
aktarm, 77si (% 37,8) ise geliimsel yanl olarak saptanmtr.
Aadaki grafik, rencilerin dilbilgisi, szdizimi, szck seimi ve yazm-noktalama alanlarnda
yaptklar yanllarnn olumsuz aktarm ve dil ii geliimsel yanl oranlarn gstermektedir.

Grafik 2: Olumsuz Aktarm ve Dil ii Geliimsel Yanllarn Oranlar

0
50
100
150
200
250
Dilbilgisi Szdizimi Szck seimi Yazm-noktalama
0
20
40
60
80
100
120
140
Dilbilgisi Szdizimi Szck seimi Yazm-
noktalama
Olumsuz aktarm
Geliimsel
- 269 -

4.1. Dilbilgisine Dayal Yanllarnn zmlemesi
Dilbilgisi yanllar bal altnda ad durum ekleri, tekillik-oulluk, sfatlar, dolayl anlatm,
ortalar, ulalar, zamanlarn uygun kullanm gibi konular ele alnmtr. Arap rencilerin Trke yazma
almalarndan alnan baz dilbilgisi yanl rnekler unlardr:
Aileme ok zlyordum.
Trk yemekleri hi sevmiyordum.
Marmara Denizi, Boaz ve Taksim Meydan biliyordum.
Trkiyede arkadam vard, ona aradm.
rencilerin yazma almalar incelendiinde, rencilerin ad durum eklerinden en ok belirtme
durum eki ile ynelme durum ekini kartrdklar grlmektedir. Bunun nedeni, bu iki yapnn Arapada tek
bir yapyla karlanmasdr. rnein, Ona sordum. tmcesi Arapada Seeltehu ( . ) biiminde ifade
edilir ve ona anlam hu yapsyla verilir; Onu tanyorum. tmcesi de Arifihu () biiminde ifade
edilir ve onu anlam da yine ayn ekilde hu yapsyla verilir. Yani Arapada ynelme durumu ile
belirtme durumu ayn yapyla karlanr. Arap rencilerin Trkedeki durum eklerinde yanl yapmalarnn
bir nedeni olarak kendi dillerinden yaptklar olumsuz aktarm gsterilebilir.
Annem ryasnda benim Trkiyeye gittiimi grd.
nceden Trkiyede hi tandm yokmu.
Arap rencilerin zamanlarn kullanmnda en ok sorun yaadklar zaman belirsiz gemi
zamandr. nk Trkede ilek olarak kullanlan belirsiz gemi zaman, Arapada ek ile karlanan ve sk
kullanlan bir zaman deildir.
nk benim Engilizce gzel deildi.
Onun karde Ankarada okudu.
rencilerin dier bir yanl yaptklar dilbilgisi konusu ise iyelik ekleridir. Baz renciler, iyelik
ekini kullanmadan sadece zamir kullanarak bu anlam kazandrma eilimindedirler. Bunun nedeninin
Arapada ve genellikle Arap rencilerin birinci yabanc dil olarak bildikleri ngilizcede, iyelik anlamnn tek
bir dilbilgisel yapyla karlanmasndan kaynakland dnlmektedir (Benim evim: (Ar.), my house
(En.)).

4.2. Szdizimsel Yanllarn zmlemesi
Bu balk altnda rencilerin tmceler aras sralama uyumlar, tmce yaplar, tmceler aras
zaman uyumlar ve szck dizimleri deerlendirilmitir.
Ben duyuyordum Trkiye ok gzel.
Trkiye ve Filistin var fark ok.
Ben yaadm Irakta 14 sene.

rencilerin bu blmdeki yanllarnn ou tmcenin elerinin sras konusunda toplanmaktadr.
Bilindii gibi Trkede kurall bir tmce zne nesne yklem biiminde sralanmaktadr. Ancak Arapada
eylem tmcesinin dizilii yklemzne-nesne (fiil-fail- meful) biimindedir. Bu nedenle de baz renciler
anadillerinden olumsuz aktarm yapmaktadrlar.
ok camiler Osmanllar grdm.
stanbula olunun amcam ile geldim.
Ben ok film Trke izliyordum.
Baz renciler, Trke ad tamlamalarn kendi anadillerinin etkisiyle tam ters olarak
kurmaktadrlar. nk Arapada Trkenin aksine nce tamlanan (muzaaf), sonra tamlayan (muzafun ileyh)
gelmektedir. (Evin kaps: )

4.3. Uygun Szck Seimiyle lgili Yanllarn zmlemesi
Trkeye Arapadan geen ok sayda szck olmas, Araplarn Trke renmelerini nemli
lde kolaylatrmaktadr. te yandan Arapa kkenli yzlerce kelimenin anlam bakmndan eitli
zorluklar kardn tespit etmitir. Bu kelimelerin Trkede farkl anlam(lar)da kullanlmas, sz konusu
zorluklarn ardnda yatan gerektir. Yaayan Arapada ok sk kullanlan, ancak Trkede anlam kaymasna
urayan kelimeler ses bilgisi ve biim bilgisi bakmndan gsterdikleri benzerliklerinden dolay, doru
genelleme yapmay engellemektedir. Bylelikle anadili giriimi sonucu anlam bakmndan olumsuz
aktarmlar yaplmaktadr (ler, 1996).
Filistin ok basit ama stanbul ok kalabalk.
Ben Trkiya renmek iin geldim.
Filistinde srail ile kavga vard.
Tb okumak iin hner ile altm.
stanbulda ok kark insanlar var.
Okulun unvann bilmiyordum.
Patronumun akl ok bykt.
Gelecek sene Trke lazm aranacak.
Fakat birka Trke kelime anlyordum.
rencilerin uygun szck seimi konusunda yaptklar yanllarn ou, anadillerinden yaptklar
olumsuz aktarmlar nedeniyle olduu grlmektedir. Yanllarn nlenmesi iin, ders srasnda zellikle
Arapadan dilimize geip anlam kaymasna ya da daralmasna urayan szcklerin retimine daha ok
arlk verilmelidir.

4.4. Yazm Noktalama Yanllarnn zmlemesi
rencilerin yazma almalar incelendiinde, en ok yazm-noktalama konusunda yanl yaptklar
grlmektedir.
Ben Trkiyeye ilk geldiimde niversiteye gideceimi zanettim.
imdi daha ok zlyorum.
Kardam stanbul niverstsinde okyordu ve Trke konyordu.
Turkyanin insanlari ok muhtaram.
Turkyada byk cadalar vard.
stanbul bahal.
Ben Tb Fakultasinda okumak istedim.
Ena-allah Trkyaya gidacam.
rdn benim mimlikitim.
- 271 -

stanbul ok mahurdu.
Ben da ayn maslak istyordum.
Bu sebeb ile geldim.
Arapada nllerin harf ile deil harekelerle (fetha, kesra, damme) gsterilmesi, Trkede olan baz
harflerin Arapada olmamas ve Arapada ift nszn edde ile gsterilmesi gibi nedenler rencilerin bu
konuda yanl yapmalarna yol amaktadr (Bkz. ler, 2001). Bu yanllarn nne gemek iin, ders
etkinliklerinin Arapa ve Trke arasndaki sessel farklar dikkate alnarak planlanmas ve zellikle Temel
Trke snflarnda nllerle ilgili yazma ve sesletim almalarna arlk verilmesi gerekmektedir.
Yanl zmlemesi, bir yabanc dilin nasl renildii ve renme srasnda hangi yntemlerin
kullanlabilecei konusunda retmene yardmc olur. rencilerin yanllarnn hangi noktalarda
odakland saptandnda, retme srecinde bu noktalara daha ok nem verilerek daha iyi bir renmenin
gereklemesi salanabilir.
5. Sonu ve neriler
Aratrma bulgular deerlendirildiinde u sonulara ulalmtr:
1. Arap renciler Trke yazl anlatm almalarnda en ok yazm-noktalama (% 54,58)
konusunda yanl yapmaktadrlar ve bu yanllarn % 62,2si olumsuz aktarmdan kaynaklanmaktadr.
Derslerde zellikle nl harflerin retimini pekitirici etkinliklere yer verilmeli, rencilere dikte
almalar yaptrlarak her rencinin her eyden nce Trk alfabesini tam olarak renip renmedikleri
denetlenmelidir. rencilerin yazm-noktalama sorunlar temel Trke dzeyindeyken zlmelidir, aksi
takdirde orta ve ileri dzeylerde bu yanllar kalclamaktadr.
2. rencilerin dilbilgisi yanllar ise % 16,39 ile ikinci srada yer almaktadr. Dilbilgisi
yanllarnn % 52,5ini geliimsel yanllar oluturmaktadr. Baka bir deyile, dilbilgisi yanllarnda
olumsuz aktarmn etkisi daha azdr. Arapa ve Trke farkl dil ailelerine mensup dillerdir. Bu nedenle bu
iki dilin dilbilgisi yaps birbirinden olduka farkldr. Arap rencilerin Trke renirken Trkeyi
anadillerinden tamamen farkl bir yap olarak alglamalar olumsuz aktarm byk oranda engellemektedir.
rencilerin dilbilgisi yanllarnn azaltlmas konusunda ders retmenlerine ve ders kitab hazrlayanlara
byk grevler dmektedir.
3. rencilerin szdizimi yanllarnn % 55,1ini ve szck seimi konusundaki yanllarnn ise %
60,3n anadillerinden yaptklar olumsuz aktarmlar oluturmaktadr. Bu yanllar en aza indirmek iin,
Arapa ile Trke arasnda kartsal zmlemeler yaplarak bu iki dilin benzer ve farkl ynleri, saptanmal
ve retim ortamlar buna gre dzenlenmelidir.
renci yanllarnn tamamn olumsuz aktarmla aklamak mmkn deildir. Ayn zamanda
eitim-retim ve materyal kaynakl sorunlar da rencilerin Trke renmedeki baarlarn
drmektedir. Bilindii gibi lkemizde yabanclara Trke retimi alannda lisans program
bulunmamakta, sadece baz niversitelerde Yabanc Dil Olarak Trke yksek lisans program
bulunmaktadr. Bu konu, Eitim fakltelerinin Trke Eitimi blmlerinde ise Yabanc Dil Olarak Trke
ad altnda 2 saatlik bir ders olarak yer almaktadr. Bu durum, yabanc dil olarak Trke retimi alannda
alanlarn farkl disiplinlerden gelmelerine yol amaktadr. zellikle bir dili bilen insanlarn o dili
retebilecei konusundaki yanl eilim Trkenin yabanc dil olarak retiminde byk sorunlara yol
amaktadr. Yine ayn ekilde, yabanclara Trke retimi kitaplar arasnda terim birliinin bulunmas,
konu sralamas, altrma trleri gibi konularda uyum olmamas da dier bir sorun olarak karmza
kmaktadr. Bu sorunlarn zm iin bata YK ve niversitelerin ilgili birimleri olmak zere,
aratrmaclara, ders uygulayclarna, materyal ve program gelitiricilerine byk grevler dmektedir.
6. Kaynaka
CORDER, S.Pit (1967). The Significance of Learners' Errors, reprinted in J.C.Richards (1974, 1984) Error
Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, pp. 19- 27.
CORDER, S.Pit (1971). Idiosyncratic Errors and Error Analysis, IRAL, 9, 2, 147-159.
CORDER, S. Pit (1974). Error Analysis, In J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) Techniques in Applied
Linguistics , London: Oxford University Press, pp. 122-154.
DEDE, Merref (1985). Yabanc Dil retiminde Karlatrmal Dilbilim ve Yanl zmlemesinin
Yeri, Trk Dili Dergisi Dil retimi zel Says, C:XLVII, S. 379-380, s. 123-135.

DEMRCAN, mer (1990). Yabanc Dil retim Yntemleri: Dil Bilimleri renme ve retme Yollar,
Yabanc Dil retimi Yaklam ve Yntemleri, stanbul: Ekin Eitim Yaynclk.
FISIAK, Jacek (1980). Theoretical Issues in Contrastive Linguistics. Amsterdam: Benjamins.
FRIES, Charles C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor. University of
Michigan Press.
LER, Emrullah. (1996). Arapa reniminde Trkeden Anlam Bilgisi Dzeyinde Yaplan Olumsuz
Aktarm, Ankara niversitesi TMER Dil Dergisi, Say: 50.
LER, Emrullah. (2001). Trklerin Arapann nllerinde Karlatklar Sorunlar ve zm nerileri,
EKEV Akademi Dergisi, Cilt: 3, Say: 1.
LADO, Robert (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Michigan:
The University of Michigan Press.
LADO, Robert (1964). Language Teaching: A Scientific Approach, McGraw-Hill.
XIE Fang, JIANG Xue-mei (2007). Error Analysis and the EFL Classroom Teaching, US-China Education
Review, Volume 4, No.9, USA.
RICHARDS, Jack C., SAMPSON, Gloria P. (1974). The Study of Learner English, In J. C. Richards (Ed.),
Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, pp. 3-18, London: Longman.
RICHARDS, Jack C. (1974). A Noncontrastive Aproach to Error Analysis Hypothesis, Newyork: Longman.
SELINKER, Larry (1974). Interlanguage, In Richards, J. (Ed.). Error Analysis: Perspectives on Second
Language Acquisition. 31-54. Essex: Longman.
VARDAR, Berke (1988). Aklamal Dilbilim Terimleri Szl, stanbul: ABC Kitabevi.
WARDHAUGH, Ronald (1970). The Contrastive Analysis Hypothesis, TESOL Qartterly, Volume 2,
pp124.

BRIEFE AUS DEM ORIENT LE LADY MONTAGUNUN ZNDE TRKYEYE
MEKTUPLAR-BR AY DAHA LTFEN ESERLERNDE MGE ZMLEMES
Blkmee, Engin
Eskiehir Osmangazi niversitesi

Gnlk ve evrensel hayatta imge olgusu ile srekli karlalmaktadr. mgeler geree yakn
yknmelerdeki metinlerde de ele alnmaktadr. Bu tip metinler okuyucuya gnlk yaama yaknlama
olana salamaktadr. Her ne kadar kurgu dahi olsa bu eserler, okuyucunun yabanc bir toplum hakknda var
olan ngrsnn glenmesine ya da yeni gereklikler kurgulamasna olanak salamaktadr. Bu tr edebi
okumalarla, kltrleme de gereklemektedir. Bir baka kltrn bireyi olarak okuyucuya yabanc toplumu
anlatan eserler araclyla o toplum ve kltre belirli bir bak kazandrlmaktadr.

inde yaadmz modern dnyada, imgeler ya da dier adyla imajlar toplumsal, bireysel, politik,
psikolojik olaylar karsnda kendimizi ifade ettiimiz bir dildir. mge, edebiyatta, siyaset bilimde,
reklamclkta, sinemada ve daha pek ok alanda ska karlatmz her defasnda baka anlam yklediimiz
ama hibir zaman gerek tanmn tam olarak bilemediimiz bir kavramdr. mge, kimimiz iin bir resim,
kimimiz iin bir hayal veya serap, kimimiz iin ise yarat ve d gcdr. Biroumuz iin ise imge, bir eyi
baka bir eye benzetmek veya baka bir eyle anlatmak iin kullandmz kavramlar ya da simgelerdir.
(Ulal, 2006:s.iii)

Felsefi imaj kavram bir nesneyi dogrudan dogruya yeniden tanmaya yarayacak bir biimde gz nne
(bu isel gz de olabilir) getirmeye yarayan ey, yani bir eit alglanann somut ya da dnsel kopyasdr.
mgebilim erevesinde imaj kavram, szlk anlamn korumakla beraber nce anlam genilemesine,
sonra da daralmasna uramtr. Anlam gelimesi domutur, nk salt d dnyann insan dnnde
- 273 -

yansmas olmaktan kp bir insann ya da toplumun bilincinde baka olan hakknda ve kendi hakknda
oluan imgeleri de kapsamaya balamtr. (nce, 2008, s.111).

Farkl ekoller ve farkl disiplinler de bu balamda imgeyi farkl ekillerde ele alp farkl alanlara dahil
etmekte veya farkl yorumlayabilmektedir. Bu balamda almamzda, imgenin tarihsel sre iindeki
oluumu, toplumsal bellekte kendine yer edinmesi, edebi eserlere yansmas, gnmz dnce dnyasnda
etkisi, bireyin o kavram ile ilgili zihninde oluan alglama ekillerinin yaps ve bireyin davranlarna etkisi
yaklammzn temelini oluturmaktadr(Ulal, 2006:)

18. yzyl ngiliz yazar Lady Montagunun Briefe aus dem Orient ile gnmz yazar Katharine
Branningin Lady Montagunun zinde Trkiyeye Mektuplar eserlerinde yabanc imgelerin tespiti ve
geliimi ile var ise farkllklar tespit edilmeye allacaktr.

Bu iki eseri sememizdeki temel unsur, imge aktarcs konumunda olan Lady Montagunun Briefe aus
dem Orient eserinin, yaklak 250 yl nce yazlm olmasna karn imgenin aktarlmas ve etki alannn
halen var olduunu grmemizdir.

ztrke gre; Gerek Trk mgesi gerek Alman mgesi ve gerekse de Afrikal mgesi, kltrel
kimliklerin kendini korumalar ya da dier kltrel kimlikler tarafndan kabul grp grmemesine bal
kalmaktadr. mgelerin yabanclkla olan bants nedeniyle ve yabanclk kavramnn greceli olmas
nedeniyle bu yabanclk imgelerinin dil yoluyla nasl oluturulduklar, yazarn yabancya kar tutumu ve
yazarn yaad dnemde kltr kavramnn nasl almland, kltrn katmanlar, tanm ve ortaya k
biimleri arasnda bir ayrm yaplp yaplmad, btncl bir Bat kltrne kar btncl bir Dou kltr
arayna girilip girilmedii, eer byle bir kyaslama ve araya girildi ise, bu araytan yazar asndan ne
gibi farkl tanmlamalar ve almlarn ortaya kt da nemlidir ve irdelenmesi gereklidir. (ztrk, 2006:
478-479) demekle de yazar boyutunda imge kurulumunun ve kullanmnn nemine deinmektedir, bu
almamzda bu balama dikkat ekilecektir.

Ortadou ve Trkiyeyi konu edinen seyahatnamelerde, zellikle Avusturyal yazar Karl Mayn
rneklerinde olduu gibi kesinkes olumsuz nyarglar bu iki eserimizde grmemekteyiz. Trkiye ve Trk
toplumu hakknda kalpyarg balamnda srekli karmza kan; Dzensizlik, Karmaklk, Sistemsizlik,
Kurumsuzluk, Hukuksuzluk, Adaletsizlik, Pislik, Kt giyinme, Kaosa srkleyici derecede ok kltrllk,
Yemek kltr eksiklii, Barbarlk (ztrk, 2006:s.477-478) vb. sfatlar ile zdeletirilen Dou ve Trk
imgesini bu eserlerimizde aksine grmemekteyiz.
Demirin de ifade ettii zere; Trkiye Mektuplarnda yer alan mektuplar Avrupallarn Trkler
hakkndaki nyarglarnn ounu ortadan kaldracak niteliktedir. Lady Montagunun 18. yzyl Osmanl
corafyasndan kesitler sunduu bu mektuplar sadece Avrupallar iin deil Trk toplumu iin de byk
deer tamaktadr. Osmanl hakkndaki bilgilerimizin yetersizlii gz nne alndnda geni
deerlendirmelere yer veren bu mektuplarn kymeti daha da anlalacaktr. nk Lady Montagu seyahat
ettii corafyann sadece belirli zelliklerine deinmekle yetinmemi, siyasi yaplanma hakknda da baz
bilgiler aktarmtr. (Demir, s.6)

Grlecei zere Montagunu kendi adalar ve daha nceleri Trk toplumu ve Douyu ilemi olan
dier yazar ve seyyahlarn aksine bir tutum sergiledii grlmektedir.

rnek vermek gerekirse; Lady Montagunun kyafeti ve hamama geli ekli ile bir yabancdr, fakat orada
bulunan ve kendisi iin yabanc olan kadnlardan hibiri ne onun yol kyafetini, ne de kendisini
yadrgamazlar.

Benim zerimde binici kyafetim de olan yol kyafetim vard ve kadnlara artc gelmeliydi. Fakat bir
kii bile aknlk gsterip utanmazcasna bir merakla bakmad, tersine birisi beni ok iten karlad. Hibir
Avrupa saraynda byle bir yabanc kadna bu kadar kibar ve grgl davranlmaz.. Bana birok kez yle
dediler: gzel, pek gzel (Montagu, s.97)

Alntda da grlecei zere yazarn yani Lady Montagunun bekledii yabanclk kavramnn ve
yabancya kar kyafetinden ve kyafetinin bir ritele uygunsuzluundan dolay hayret duygularnn
uyanmas durumunun gereklemediini gryoruz. Yazarn kendisi farkl kltr yabanc olarak
grmektedir. Yabanc olarak gelen Batl kadn takdir grr ve incitilmez. Kendisinin Lady Riche yazd
mektupta ise Lady Richin bakalarndan edindii Trkiye ile ilgili bilgilerinin yanl olduunu
savunmaktadr. Ve bir mektubunda u cevab vermektedir Sizin mektubunuz batan sona kadar yanlglarla
dolu. Gryorum ki siz, Trkiye ile ilgili kavramlarnz gvene deil de bilgisizlie dayal yazlm
(Montagu, s.161) demektedir.

Bu noktada yabanc kavramna ksaca deinmekte fayda vardr. "Yabanc"nn etimolojik kkeni
uzaklatrlm, tannmayan, gvenilmeyen anlamlarn barndrmaktadr. Korku ile tehdit ediliyor olmak
hislerini de beraberinde tayabilmektedir ve tarihsel sre ile balantl olduu bir gerektir. Lofland'a gre
"kiinin kendi perspektifinden tanmad herkes kendisine yabancdr. Ancak gruplar m "yabanc" olan
etkiler ya da bireyler mi? ki farkl gr ierisinde de tam bir cevap verilmemekle birlikte, iki farkl
durumun da birbiriyle etkileim halinde olduu bir gerektir." (Lofland, 1973:17)

Yabanc ile karlama bireylerin tek tek geliiminde ve toplumsal kurallar (grg) ierisinde nemli bir
unsurdur. Her iki durumda da "yabanc", "dier", "yeni"" ve allmam" olandr. "Kendimize ait olan"
normaldir, dier olan ise kendimize ait olan tasvir edebilmek iin ayrt ettiimizdir. Yabanc ile karlama
esnasnda; sosyal yap ierisinde gvenle kullanlan tepkiler ve davranlar birden anlamszlaabilmektedir.
Sadece kullanlan dil deil, jest, mimik, beklenti ve grg kurallar bilinenden farkl sonular dourabilir.
(Trbswasser,2009:1-5)

Yukarda eserimizden verdiimiz alntda da benzeri bir durumu grebilmekteyiz. Lady Montagu
"yabanc" olarak alglad bir durum ierisinde kendi toplum ve kltrnn dayatt bir takm davran
kalplarn beklemekte, ancak bunlarla karlamad iin de ayn ekilde aknln ve akabinde de
kendisine dayatldn dndmz Trk ve Trkiye imgelerini eletirel bir tepki koymaktadr.

Bir dier eserimiz olan Katharine Branning'in "Lady Montagu'nun zinde Trkiye'ye Mektuplar"da da
benzeri durumlarla karlaabilmekteyiz. Branning, Lady Montagu'nun aksine Avrupa kltrnden deil
Amerikan kltr ierisinde yetimi, ancak Montagu'nun mektuplar sayesinde Trkiye hakknda birtakm
bilgilere sahip olmutur.

Lady Montagu'nun mektuplarndan dolayl olarak olumlanan Trk imgesinin olumlu etkileri eser boyunca
karmza kmaktadr. Ve Lady Montagu'nun yarm kalm Bat'nn Dou'ya bakn dnk eletirilerinin
bir devam ve tamamlaycs konumundadr. rnein;

"Fransa'yla karlatrldnda Trkiye daha merhametli ve hogrl bir lkedir. lk defa Trkiye'ye
gittiimde bu titiz toplum yapsndan kurtulduumu hissettim. nsanlarn, yaptm her hareketime baktklar
hissine ve yanl bir adm attm grmek iin bekledikleri gibi bir hisse kaplmadm. Yetitiim Amerika'da
olduu gibi burada da insanlar balayc ve kibardlar. Lady Mary, bunu sana anlatabilmek belki zor, fakat
bu lkeyi kefettiim ve dost canls insanlaryla tantm zaman burada kendimi ifade edebileceimi
anladm, nk ayn dili konuuyorduk. Sen, tamamyla farkl bir kltre girmekte olduunu sylyordun,
dier taraftan ben, her naslsa tuhaf bir ekilde memleketime dndm hissetmitim.(Branning, 2010:39-
40)

- 275 -

Alntdan birden fazla karmda bulunabiliriz. Birincisi Avrupa merkezli bak as ierisinde yetien
Lady Montagu'ya dnk eletiridir, bunlar Montagu'nun dahil olduu veya yetitii toplumun dayatt
nyarglardr. kincisi ise daha nce de belirttiimiz zere imgeleri olumlu veya olumsuz durumunu,
ierisinde bulunduumuz veya yetitiimiz toplum tarafndan aktarlyor olduudur, bunlar her trl medya
arac ile pekitirilir, beslenir veya giderilir. Branning iin sz konusu aktarc bir dereceye kadar Lady
Montagu'nun mektuplarndan bakas da deildir. Bu ifadelerimizi pekitirecek bir alnt daha verecek
olursak;

"lk ziyaretimde Trkiye'ye kar bir nyargm var myd? Sanmyorum, nk Avrupal deil, bir
Amerikalym; bu nedenle, Viyana kaplarnda dayanan mthi Trklerin ayak izleri yaras yok. Benim
zihnimde Kore'de yurttalarmla omuz omuza arpan ve Nato'da yanmzda yer alan Trkler var."
(Branning, 2010:40-41)

Branning, nyarg balamnda bat toplumunu etkileyen unsurlar anlam grlmekte, bizim iin dikkate
deer olansa imgelerin geliimini ve etki dzeyinin her ulus iin farkl deerler ve tarihsel srelerin bu
balamda farkllklar barndrabileceini grebilmemizdir.

mgebilim balamnda olumsuz yarg ieren kalpyarg ve nyarglarn tespiti ve giderilmesi hedeflenen
bir sretir. Ancak bu almamzda toplum tarafndan dayatlan olumsuz yarglarn yazar boyutunda
giderilmeye alldn da grmekteyiz.

Sen bir turist gibi stanbul ve Edirne aleminin kapsaml, ok uluslu, kozmopolit ve benzer dnyasnda
gezdin. Edirnede yazdn bir mektupta nsanolunun davranlar, seyahat yazarlarmzn bizi
inandrmaya altklar gibi o kadar geni farklara sahip deildir. Diyorsun, fakat bu kozmopolit ve zengin
blgeler hakknda daha fazla bilmek ya da bu ehirlerin evresindeki krsal nfusu kefetmek iin daha ileri
gitme teebbsnde bulunmadm. ayet bunu yapm olsaydn o kadar honut kalacaktn ki! (Branning,
2010:44)

Alntdan da grlecei zere yazar, nyarglarn ve kalpyarglarn besleyen unsurlar eletirmekte, ve
dolayl olarak da olumsuz olan yarglarn olumlayabilmektedir.

Sonu olarak ifade etmek gerekirse, birka yzyl nce Lady Montagu tarafndan yazlm olan
mektuplarn gnmze kadar imge tayc konumu yitirmemi olduunu, halen okurlarn etkilemesi ve
ekillendirdiini grmemiz asndan nemli olduunu dnyoruz.

Anlatm tutumu asndan Lady Mary Montagunun Avrupa merkezli bir bak as ve tutumu
sergilemesine karn, bu durum, etkilenme veya renme srecinde Trk ve Dou imgelerini Lady
Montagu'nun mektuplarndan edindiini veya etkilendiini belirten Katharine Branningde sergilenmediini
grmekteyiz. Branning kendi lkesi olan Amerika birleik devletleri ile Trkiyeyi benzerlikleri ile anmakta,
imgeleri bu ekilde benimsemekte ve aktarmaktadr.

mge bir yazarn i dnyasn tanmamza yardm eden bir vasta olmasnn yannda, bir gerein yazar
tarafndan yeniden ekillendirilmesi olarak da tanmlanabilmektedir, yazarn alglad gerei kendi
zihninde, kendi deer yarglar ile yeniden ekillendirmektedir (Ulal,2006:s.6) ve bu balamda imgelerin
geliimi ve birey dzeyinde toplumsal, kltrel ve sosyal etkenlerin daha etkin olduunu da bu almamzda
grebilmekteyiz.

KAYNAKA

Branning, Katharine Lady Montagunun zinde Trkiyeye Mektuplar Bir ay Daha
Ltfen, Kaynak Yaynlar, zmir, 2010

nce, Ayalp Talun Hans Derschwamn stanbul ve Anadoluya Seyahat gnlndeki
Turk maj zerine Bir nceleme, Trkbilig, 2008:15, 110-125.

Lady Montagu, (ev: Murat Ayta Ergingz), Dou Mektuplar, Yaln Yaynlar,
1996

Lofland, John A World of Strangers: Order and Action in Urban Public Space, 1973.

ztrk, Kadriye "Ida Von Hahn-Hahnn Orientalische Briefe ve Lady Mary Montagunun Briefe Aus
Dem Orient Adl Eserlerinde Dou le lk Karlamada Yabanclk." iinde: Seluk niversitesi. Sosyal
Bilimler Dergisi. Yl:2006, Say 16, Aralk 2006. S.473-493.

Trbswasser,
Gerhild Das Eigene und das Fremde - Psychoanalytische Betrachtungen
zum Umgang mit dem Fremden, http://www.truebswasser.com/

Ulal, Serhat mgebilim tekinin Bilimine Giri, Sinemis Yaynlar, Ankara, 2006.

LKRETM TRKE DERSLERNDE SRECE DAYALI YAZMA ALIMALARININ
NEM VE UYGULAMA RNEKLER
Bulat, Fatih
zel MEF lkretim Okulu

rencilerden istenilen yazma rnlerinde, renciler genellikle "ne" yazacaklar konusunda zorlanrlar.
"Ne" yazacan bilen renciler ise "nasl" yazacaklar konusunda yeterli bilgiye sahip deillerdir. Bu ksr
dng, yazmann retim sreci sonunda gerekleen bir beceri olduu gereinin gz ard edilmesinden
meydana gelmektedir. Yazma becerisi, ierisinde ierik ve grafiksel dzenleme bilgisi ve alkanln
barndrr. Bu yetiye sahip olan bir renci, nereden balayacan, hangi yollar izleyeceini ve nereye
varacan bilir. Trke derslerindeki kazanmlar arasnda ok gl bir ba vardr. Bu nedenle okuma,
yazma becerisinin gelimesinde nemli bir role sahiptir. Bu iki beceriyi birbiriyle ilikilendirerek retmek
yazma retimini daha etkili klacaktr. Her trl metinde yazarn yazma srecini zmlemek, o metni
anlamada ve zmlemede okuyucuya yol gsterecektir. Bu nedenle yazma retiminin iini kuramsal
bilgilerle doldurmak yerine, rencilerin eitli etkinliklerle yazmay iselletirecei bir sre oluturmak
gerekmektedir. Bu srete retmen rencilerle ayn etkinlikleri yaparak, kontroll yazmay
gerekletirecei gibi renciler de kendilerinin ve arkadalarnn rnlerine eletirel bak as gelitirme
frsat bulacaklardr. Bu ekilde rencilere yazma-dzeltme-tekrar yazma alkanl kazandrlm olacaktr.

LKRETM TRKE DERSLERNDE DNLEME BECERSNN GELTRLMES VE
RNEK UYGULAMA PAYLAIMI
- 277 -

Bulat, Fatih
zel MEF lkretim Okulu

Anadili eitiminde konuma, yazma, okuma ve dinleme becerisi kazanmann nem byktr. Bu
kazanmlarn ierisinde zerinde en az durulan dinleme becerisidir, bunun en nemli nedeni dinleme
becerisinin doutan kazanld inancdr. Oysaki doutan kazanlan iitme becerisidir, dinleme becerisi
rencilere sonradan kazandrlacak bir beceridir. renme ortamlarnda en sk kullanlan dinleme becerisi
olmasna ramen bu alanda rencilere yeteri kadar eitim verilmemektedir. rencilerimizin dinleme
becerisi kazanmalar kiisel-sosyal geliimleri asndan nemlidir. Dinleme becerisi gelien bir renci daha
hzl ve daha salkl bir renme sreci gerekletirir.
MEF lkretim Okulunda Dinleme Becerisi bal altnda etkinlikler gerekletirilmi ve bu
etkinliklerin kazanmlar belirlenmitir. Sunumda dinleme becerisinin niin kazanlmas gerektii zerinde
durulacak ve dinlemeyle ilgili yaplan yanllklara deinilecektir. Okulumuzda uygulam olduumuz bir
dinleme etkinlii paylam yapldktan sonra dinlemeyle ilgili lme-deerlendirme aralar zerinde
durulacaktr.

EVR ARATIRMALARINDA EDMSEL MODELLER: "BAINTI", "NCELK" VE
DEOLOJK EVR
Bulut (Kerimolu), Alev
stanbul niversitesi

Giri
eviribilimin 40 yl bulan gemiiyle grece gen bir bilim dal olarak eitli dilsel, yaznsal ve kltrel
yaklamlarn ats altnda bilimsel varlk mcadelesi verdiini sylemek yanl olmayacaktr. Bu srete
(Gktrk 1987, Yazc 2005) 1970lerin sonuna kadar uzanan ve eviri edimini yapsalc dilbilim nda
aklayan aratrmaclarn almalaryla biimlenen (Nida 1964, Catford 1965)
122
dilbilimsel evre en ok
sorgulanan disiplinleraras iliki ve evre olmutur. Dilsel yaklamlarn, dolaysyla dilbilimsel modellerin,
evirinin erek-odakl ve ilevselci doasna aykr olduu yolundaki grler 2000lere doru yerini
eviribilimin uygun dilsel modelleri kendi genel kuramlar iinde ara olarak kulland disiplinleraras bir
ilikiye brakmtr.
Bu almada toplum dilbilimin edimsel/pragmatik/kullanmsal ve etkileimsel inceleme modellerinin
eviribilim aratrmalarndaki yeri ele alnmakta ve rneklenmektedir. Edimbilim iletiimin doal ortam ve
balamlarnda alc odakl ileti ve etki zmlemeleriyle doal dil odakl bir aratrma zemini salamaktadr.
Burada kapsam daraltmak amacyla bant (relevance) ve incelik (politeness) kuramlarna dayal
edimsel modellerin eviribilime katks n plana karlacaktr. Bu amala iletiimde ve aktarmda edimsel
stratejilerin incelenmesine uygun bir malzeme sunan tarafl/ideolojik eviri rnekleri kullanlacaktr.
Etkileimde bulunan btn bireylerin dil kullanmnn doas gerei sergiledikleri ideoloji, yazl ve szl
evirinin btn trlerinde eviri kararlarn ynlendirebilir. Grup yeliinin/taraftarln dolayl-dorudan
sergilendii alanlar olarak politika ve spor alanlarnda yaplan szl (anda ve ardl) evirileri incelemekteki
amacmz edimsel modellerin bugne kadar daha sk kullanld yazl eviri odakl aratrmalara szl
eviri alann ekleyerek eviribilimin ilgi bekleyen bu szl uygulama alanna da katkda bulunmaktr
123
.
eviribilimde Edimsel Modellerin Kullanm:
eviribilimin dilbilimsel evresinde dilbilim kkenli aratrmaclarn evrilmi metindeki dil birimlerini
kaynak dil odakl bir edeerlik arayyla karlatrmalarnn ardndan biembilimsel bir evreden sz
edilebilir: 1980lerin bir blmn de kapsayan bu evrede dilbilimsel biembilim bal altnda (literary
stylistics) yaznsal metinlerin evirisinde karlatrmal zmleme denemelerini ve Slav kkenli biimci

122
E.A. Nida 1964. Towards a Science of Translating. Brill, Leiden; J. C. Catford . 1965. A Linguistic Theory of
Translation Londra: OUP.
123
Kukusuz szl eviribilim aratrmalar gelimekte ve bu alann aratrmaclar yorumlayc kuramdan (Lederer
1994/2003), sylem zmlemeye (Diriker 2001) uzanan bir yelpazede szl eviri srecini anlamaya ve aklamaya
ynelik modeller kullanmaktadrlar.

dilbilim aratrmaclarnn yine kaynak odakl karlatrmaya dayanan eviri zmlemelerini
grmekteyiz
124
. 1990larla birlikte eviri aratrmalarnda byk lekli dilsel (metinsel ve sylemsel)
modellerden yararlanan aratrmaclar (metinsellik, sylem ve eviri, Hatim ve Mason 1990; metinsel
incelik ve eviri, Hatim 1998; eviri ve incelik, House 1998; eviri srecinin bant kuram ile
aklanmas, Gutt 1991) eviribilimin dilbilimle disiplinleraras ilikisine yeni bir boyut katmlardr.
lkemizde de bu disiplinleraras bakn yolu sylemin yorumlanmas (Doan 1996), sylem ve eviri,
eviri sylem(ler)inin oluumu (Bengi-ner 1996), bant kuramnn eviride doallk (anlalrlk ve kabul
edilebilirlik) amal kullanm (Doan 1995), eviride badakln (coherence) rol (Keik 1996) ve eviri
srecinde sezdirimlerin (implicature) aktarm olanaklarn rnekleyen (Doan 2007) almalarla almtr.
Aslnda eviribilimi dilbilimin (uygulamal dilbilim ve karlatrmal zmlemenin de) uzants ya da alt
alan olarak grmeden yaplan btn incelemelerin eviribilim-dilbilim ilikisini disiplinleraras boyuta
tadn syleyebiliriz (tartma iin bkz. Bulut 2000, 2003). Bu almada edimsel kaynaklar olarak
Sperber ve Wilsonn (1986) bant, Brown ve Levinsonn (1987) incelik ve Guttun (1991)
125
eviriye
uyarlad bant kavramn kullanmaktayz.
Edimbilim ve deolojik eviri
eviribilimde edimsel yaklamlarn yolunun sylem zmleme ile aldn syleyebiliriz. Yazl
eviri aratrmalarnda ska kullanlan eletirel sylem zmleme (CDA) modelini sylembilimci Teun
van Dijka borluyuz
126
. Bu model onun haber metinlerine uyarlad biimiyle eviribilimde zellikle
medyada ideolojik eviri olgusunu aklamak iin disiplinleraras bir yaklamla ska kullanlmaktadr.
evirinin ideolojik doas ve ideolojik eviri kararlar eviri aratrmalarnda dinamik edeerlik
(dynamic equivalence), ilevsel edeerlik (functional equivalence), rtk eviri (covert translation) ve
yorumlayc eviri (interpretive/thick translation) balklar altnda dolayl olarak ele alnmtr
127
.
deoloji nedir? Siyasi veya toplumsal bir reti oluturan, bir hkmetin, bir partinin davranlarna
yn veren politik, hukuki, bilimsel, felsefi, dini, moral, estetik dnceler btn (TDK Trke Szlk
Ankara 1988) ya da bir bireyin, grubun, snfn ya da kltrn toplumsal gereksinim ve isteklerini yanstan
dncelerin btn (American Heritage Dictionary 1982). van Dijk da ideolojiyi bili (cognition), toplum
(society) ve sylem (discourse) boyutlaryla disiplinleraras tanmlar
128
: ideolojiler insanlarn, bir grubun
yeleri olarak, kendileri iin geerli olan durumla ilgili, iyi ya da kt, doru ya da yanl her ne olursa, bir
toplumsal inanlar okluu gelitirip ona gre hareket etmeleri olarak tanmlanabilir (van Dijk 2000
(1998):8, eviri bana aittir)
O zaman bir eviri kararn etkileyebilecek bir grup yelii/taraftarlk evirmenin duruu/hayat
gr/ideolojisi ya da edimsel terimle toplumsal kimlii (face) ile ilgilidir. eviri srecinde alnan
kararlarn ideolojik ykn edimsel olarak bant ve incelik ile aklayabiliriz. Bant iletiimde dilin
betimsel/nesnel (descriptive) ve yorumsal/znel (interpretive) kullanmlarna gre karsamada bulunarak en
bantl (balama ve duruma en uygun) seenekle en az aba/maliyetle en ok fayday elde etme
yaklamdr (Sperber ve Wilson 1986:15). ncelik ise toplumsal ve kltrel bir olgudur, dil kullanmnn
doasndan gelir. nsanlar iletiimde olumlu izlenim yaratmak (kabul edilmek) isterler; bunu o toplumda
kabul gren biimlerle ve belirli bireysel ve toplumsal (mesleki) kimliklerle yaparlar (Brown ve Levinson
1987:17-22).
Bant kuramna gre evirmen en fazla fayday salayacak (duruma/amaca en uygun/en ilevsel)
karar alr. yleyse, ideolojik bir eviri karar da (bunu salayan yorumlama, amlama, eksiltme vb.
eviri ilemleri yoluyla) bantllk iin alnabilir. ncelik kuramna gre de evirmen srasyla kendi z
saygsn, toplumsal kimliini ve mesleki kimliini koruyacak kararlar alr. deolojik eviri karar evirmenin
profesyonel (bir meslein yesi/nesnel) ya da amatr (bir ekibin yesi/znel) oluuyla yakndan ilgilidir.

124
bkz. P. Zlateva (1993) yay. haz. Translation as Social Action: Russian and Bulgarian Perspectives Londra: Routledge.
125
Vermeer (2007) Guttun eviri olgusuna bilisel sreler ve balamn ilikisi erevesinde bant kuram odakl
yaklamnn nemli bir eletirisi yer almaktadr. Vermeer, Guttun eviri srecini aklamak iin uyarlad bant
kuramnn kiileraras iletiimi aklamak iin gelitirildiini ve genel bir eviri bak salayamayaca iin ancak
skopos/ama kuramnn bir alt kuram olabileceini syler (1996/2007, 47-63).
126
van Dijk ynteminin lkemizdeki uygulamalar iin bkz. lk 1994; lk 2004 (sylem zmlemede van Dijk
yntemi), Keskin 2004 (Trkiyede van Dijk yntemi ile yaplm haber incelemeleri; Dursun 2004 iinde ve a.g.y. Ek 1,
Ek 2: bibliyografya ve tez kaynakas s.371-433.
127
eviribilimin son evresi diyebileceimiz kltrel evredeyse ideolojik eviri kararlar kltrel paradigma deiikliinin
getirdii (smrgecilik sonras yaklamlar, kimlik tanmlar, basknlk, tekilik vb.) byk lekli zmleme
balamlaryla aklayabilmektedir.

- 279 -

evirmenin kararlarn oluturan eviri ilemlerinin arkasnda en bantl karar vererek kabul grme
gdsnn yattn sylersek o zaman, bu kabul kendi meslek grubundan bekleyen bamsz/tarafsz bir
uzman/profesyonel evirmenle iine devam etmesi ivereni konumunda olan ekibi memnun etmesine bal
olan baml/taraf tutan evirmen arasnda fark olacaktr. Her eviri ii kabul grme ve ivereni/alcy
memnun etme amal saylabilir ama burada ele aldmz ideolojik tutum ve kararlar, aadaki baz
rneklerde greceimiz gibi, evirmenin z saygsn, toplumsal ve mesleki kimliinin kabuln/reddini
etkileyen durumlarla ilgilidir.
Szl eviri ve deoloji
Bu almada ideolojik eviri kararlarn szl eviri rneinde inceleme nedenimiz, belirttiimiz gibi,
szl evirinin yazl eviriye gre daha az aratrma konusu olmas kadar szl dil kl edimsel
modellerin szl dili ve evirisini incelemeye ok uygun oluudur. Szl eviri srelerinde (anda ve ardl)
evirmen anndalk kavram ile kar karyadr. Yani, iletiyi iinde bulunduu koullarn etkisi altnda
anlk kararlarla evirir. Bu anndalk durumunu ktye kullanan ve evirmeni ald kararlardan dolay
sulayarak gerekte sylenen szlerin olumsuz sonularn onun srtna ykleyen ok rnekle karlarz.
evirisi yaplan bir konumacnn szlerinden dolay sulandnda kendi birincil konumunu unutarak
evirmeni sulamas yaygn bir etik sorundur.
Szl eviri srelerinde ardl eviri yapan evirmen anda eviriden farkl olarak bir kabinde deil
aka grnr bir konumdadr. Bu nedenle, ardl evirmenin kararlarna daha hzl tepki gsterilebilir. Ardl
eviri yapan kiinin eviriyi talep eden ya da toplanty dzenleyen grubun doal bir yesi olmas durumu ile
dardan i alan bir evirmen olmas durumu fark yaratabilir. Politika, uluslar aras ilikiler, diplomasi ve
spor gibi alanlardaki ardl eviri durumlarnda ekipler kendi ekiplerinden bir evirmenle almay tercih
edebilirler. Bunun nedeni o kiinin dnya grnn ve ekip yesi kimliinin getirdii rahatlktr.
imdi hem profesyonel szl evirmenlerin ideolojik ierikli konumalardaki eviri kararlarn hem de
amatr bir tavrla taraftarlk erevesinde yaplan ardl evirilerdeki eviri kararlarn ynlendiren bant
ve incelik yaklamlarn rnekleyebiliriz.
rnekleme:
Politika Alannda Szl eviride deoloji
deoloji kavramna uygun bir sylem alan olarak politika alann ve bu alann szl metinleri olan
konumalarn ardl evirisini rnek verebiliriz. Politik dil soyutlamalardan ibarettir ve ikna etme amacyla
kullanld iin aka ideoloji barndrr. Bu dilin aktarmnda evirmen kendini tarafsz/nesnel karar
almaya zorlasa da durum balam btn ideolojik ykyle nnde durmaktadr. Szl evirmenlerin
mesleki kimlikleri gerei sergiledikleri tarafsz/nesnel ve yanl anlalmay nlemeye odakl yaklam
(diplomatik dil) politika alanndaki evirilerde bazen ak/yorumlu/aklamal bazen de
rtk/yorumsuz/dz eviri ilemleri gerektirir. Bu ilemler evirinin st amacna hizmet eden aralar
olarak grlmelidir.
2009 ylnn bandaki Davos Ekonomi Zirvesindeki Gazze Paneli rneini hatrlayacak olursak,
Babakan Recep Tayyip Erdoann konumac olarak katld bu panelde kulland ifadelerin szl
evirmen tarafndan eksik ya da yumuatlarak aktarld ve Trkiyeyi temsilen sergilenen politik
tavrn kar tarafa gemedii sylenmiti (Milliyet 03/02/2009). Uzun bir inceleme konusu olmay hak eden
ve gerek szl evirmenlerin meslek rgt gerekse eviri aratrmaclar tarafndan ele alnan (bkz. Bulut
2009, Alemdar 2009) bu rnee sz konusu kaynak ifadelerin ve evirilerinin bant ve incelik
stratejileriyle kazandklar edimsel deerler asndan da bakabiliriz. Byle bir inceleme kullanlan eviri
ilemini (aklatrma, rtkletirme, yorumlama, eksiltme vb.) anlama srelerinin btnsellii iinde
aklamamz salayabilir (Kurultay 2009).
rnein Bir daha da gelmem Davosa szcesinin edimsel etkisini I dont think I will come back to
Davos again/Bir daha Davosa geleceimi sanmyorum) szcesinde bulamyorsak evirmenin kararn o
balamda uygulad bantllk ilkesiyle, incelik ve toplumsal kimlik (ya da belki mesleki kimlik)
stratejisiyle aklayabiliriz. Bunu yapabildiimiz lde de szl evirinin neden belli bir balamda belli bir
biimde yapldn edimsel olarak zmlemi ve eviribilime yararl bir inceleme arac sunmu oluruz.
rnek:
Kaynak: Sesin yksek kyor. Sesinin ok yksek kmas bir sululuk psikolojisiyledir.

eviri: You have a very strong voice. I feel that you perhaps feel a bit guilty and thats why perhaps
you have been so strong in your voice, so loud.
Geri eviri: ok gl bir sesiniz var. Belki de kendinizi biraz sulu hissettiinizden sesiniz byle gl
kyor, byle yksek.
rnek:
Kaynak: Siz insan ldrmeyi iyi bilirsiniz.
eviri: You kill people.
Geri eviri: Siz insanlar ldryorsunuz.

Bant: Politika balamnda bir panelde uluslar aras ilikiler alt balamnda yksek risk dzeyine gre
alnm optimum evirmen kararlaryla ka karyayz.
ncelik: Olumlu (mesleki ve durumsal) incelik salayan eviri ilemleri bu ilemleri gsteren dil
yaplaryla somutlatrlabilir (adllar: sen, siz; szdizimi; szck seimi)
Toplumsal Kimlik: Olumlu toplumsal ve mesleki kimlik sunumu evirmenin kararlarn ynlendirirken
atma durumunu da nesnellikle amay salamaktadr.
Davosta yaplan szl eviriyi eksik eviri olarak nitelendirebilir miyiz? Szl evirmenler
uluslararas ilikiler ve diplomasi alannda eviri yaparken kl krk yararlar ama bunu meslekleri gerei iki
taraf iin de yaparlar, yani toplumsal kimlik olarak tarafsz kalmaya alrlar. Bu almada ele
aldmz ideolojik taraftarlk davrannn tersini sergilerler. Szl evirmen diplomatik eviri balamnda
ekip yesi olarak bir lkeye hizmet ediyor olacaktr. Ancak kulland etkisi azaltlm diplomatik
ifadeleri bir Babakann fkesini kar tarafa yumuatarak aktarmaktan ok kltrel filtreleme/rtk
eviri yoluyla profesyonellik ve szl eviriyi ynlendiren balamsal/metinsel incelik stratejileri gerei
yapar (bkz. cultural filter, covert-overt translation, House 1998).
rnekleme:
Futbol Alannda Ardl eviride deoloji/Taraftarlk
129

Spor alannda futbol evirmenlii diyebileceimiz ve lkemizde de yaygn olan bir szl eviri tr
vardr. Henz aratrmalara pek konu olmayan bu eviri trne dilbilimsel bir katk spor syleminde
taraftarl gazete haberlerinden yola karak inceleyen Bykkantarcolunun (1999) eviriye de
uygulanabilecek bir sylem modeli ortaya koyan almasdr.
130
lkemizdeki futbol takmlarnn yabanc
teknik direktrlerinin evirmenleri ma ncesi ve sonras yaplan basn toplantlarnda da grev alrlar. Bu
toplantlardaki eviri durumlar da zellikle takm iin kritik bilgileri ieriyorsa hi deilse ayda bir
gazetelere konu olur. Takmn taraftar ve yesi gibi davranmas beklenen bu elik evirmenleri bu
beklentileri kabul etmek ve ona gre davranmak durumundadrlar. Futbolda teknik direktr evirmenleri
zerine yaplan bir almada bu szl eviri trnn koullar ve gerekleri yle zetlenmektedir
131
:
Spor kulplerinde, evirmen kimliinin snrlar kesin hatlarla izilmi deildir. Tercman ad altnda
grev yapanlarn yannda asistan ad altnda grev yapan evirmenler de bulunmaktadr. Bunun nedeni,
evirinin spor alannda bakir durumda olmas olarak nitelendirilebilir. Dier bir deyile, farkl meslek
gruplarndan gelen kiiler, sadece dil bildikleri ve alan bilgisine sahip olduklar ya da spor alannda eitim
alm olduklar iin spor evirmenlii yapabilmektedirler Sporcularn evirmenlerinin grev tanmlar
tercman olarak yaplmaktadr. Ancak, teknik direktrlerin evirmenleri genellikle asistan olarak
adlandrlrlar.

129
Bu blmde kullanlan spor evirmenlii rnekleri Basndan rneklerle eviride deoloji: deolojik eviri (Bulut,
2008) kitabndan alnmtr.
130
Dnyada ve lkemizde aratrmalara ok yeni konu olmaya balayan bu eviri trne dilbilimsel bir katk olarak spor
syleminde taraftarl gazete haberlerinden yola karak inceleyen Bykkantarcolunun (1999) almasn rnek
verebiliriz.
131
Spor Kulplerinde eviri (Feraye zfesiolu, 2005) stanbul niversitesi ngilizce Mtercim-Tercmanlk
Anabilim Dal Bitirme Projesi.
- 281 -

Futbol evirmenliinde basna dolaysyla kamuoyuna da yansyan haliyle sorun ve kriz haberlerine
evirmenin ekip yesi olarak sergilemesi beklenen davranlar asndan bakarken baz edimsel kavramlar
kullanabiliriz. Bu balamda bir ardl evirmenin almas beklenen eviri kararlarna genel olarak kltrel
filtreli/yorumlu/uyarlamal ya da ideolojik/tarafl eviri kararlar desek de eviribilimin dilinde bunlar
amaca uygun/ilevsel eviri yaklamnn da gereidir. Taraftara ve kulbe kendini iyi hissettirme amac
her eyin nne geer. Bu da iletiimde ibirlii ilkesinin gereidir
132
. rnein, teknik direktr takm kt
oynad der, evirmen sze aslnda ok iyi hazrlandk ama diye balar.
imdi 3 gerek durumdan rnek vererek evirmen kararlarn ve bu kararlarn etkilerini edimsel bakla,
yani incelik ve toplumsal kimlik/z tan asndan inceleyelim. Bu durumlardan ilki kabul grmeyen
(tarafl eviri yapmayan) bir evirmeni, ikincisi ise kabul gren (tarafl eviri yapan) bir evirmeni
rnekliyor. Sonuncu rnek ise ekip ruhu zedelendii iin normalde kabul grmesi gerekirken balam
gerei kabul gremeyen bir evirmene aittir.
1.rnek: Hain Filtresiz Tercman!
Durum: Bir futbol takmnn yabanc teknik direktr ile takm yneticileri arasnda yaanan sorun
sonucu sansrl/ filtreli (ideolojik) eviri yapmayan teknik direktr evirmenin iine son veriliyor.
Filtre Tercman!: Ynetim Tigana ile aralarndaki krizin sorumlusu olarak grd tercman Sinan
Serhatlolunun yerine, yeni bir tercman aramaya balad. Ankara dn medyaya dert yanan Tiganann
konumalarnn bazlarn eviren Serhatlolunu devre arasnda dier yardmc hocalarla gnderme plan
yapan ynetimin, Franszn bundan sonra gazetecilerle kuraca diyaloglarda ve basn toplantlarnda
olumsuz konumas halinde bunlar tercme etmeyecek adeta filtre bir tercman bulmak istedii renildi.
(Vatan, 26.12.2006)

evirmen: (ak/nesnel/yorumsuz eviri), olumsuz incelik
Beklenen: (rtk/znel/yorumlu eviri), olumlu incelik
zmleme: Ekip yesi gibi davranmayan ve yorumlu/kltrel filtreli eviri yapmayan evirmen
yabanc hocay ve takm zor durumda brakmaktadr. Takm ruhu gerei olumlu incelik beklenirken
evirmen kararlarnn arkasndaki eviri ilemleri olumsuz incelik stratejisi gerei
ak/nesnel/yorumsuzdur.

2.rnek: Aslan Filtreli Tercman!
Durum: Bir futbol takmnn yabanc teknik direktrnn evirmeni filtreli eviri yaparak takm zor
durumlardan kurtard iin yceltilir. evirmen ideolojik/tarafl kararlaryla bir ekip yesinden doal
olarak bekleneni yapyor.
Fenerbahenin hzl tercman Mustafa Kran: Trk kafasna gre eviri yapmam art: Hoca bir
konuuyor, Mustafa Kran beHocann syledikleri bir yerden sonra nemli deil. zellikle futbolcu ile
hoca arasndaki ilikilerde tercmann rol ok nemli. Ma sonras motivasyon ok nemli. Futbolcular, o
anda hocay sende gryoruz, diyorlar. Szlere odaklanyorlar. Ne yapmak lazm? Futboldan iyi anlamalsn
ve kendinden de bir eyler katarak, o futbolcular neyin motive edeceini bilerek tercme
yapmalsn(Hrriyet Cumartesi 20.07.2002)

evirmen: (rtk/znel/yorumlu eviri), olumlu incelik
Beklenen: (rtk/znel/yorumlu eviri), olumlu incelik
zmleme: Fenerbahe tuttuum takm, asl sylenenler bir yerden sonra nemli deil, nemli olan
takmmz diyen evirmen kaynak iletileri takm ruhu gerei tarafl aktarmakta ve erek kitle olarak

132
bkz. kar tarafa kendini iyi hissettirme ilkesi Lakoff 1973,Logic of Politeness, House 1998:67 iinde; szl
iletiimde ibirlii ilkesi Grice 1975 (cooperative principle) Logic and Conversation Syntax and Semantics 3 iinde,
s.41-58, NY:Academic Press.

ncelikle taraftarlar dnmektedir. Edimsel olarak evirmenin kararlar takmn kimliini korumaya
dnktr.
3.rnek: Filtreleme Tercman!
Durum: Bir futbol takmnn teknik direktrnn szl evirmeni filtreleyerek eviri yapt iin
eletiriliyor. Bu filtreleme/ideolojik eviri takm lehine ama bu kez de teknik direktr syledikleri
yumuatld iin sinirleniyor.
Tigana kplere bindi: Erciyes ma sonras sezon sonunda grevini brakacan aklayan Fransz
hoca, basn toplants srasnda sarf ettii szlerin tercman tarafndan basna eksik yanstlmas nedeniyle
sert tepki verdi Tercman Eray Akyrekin bizimle alyormu gibi grnp de almayanlar var diye
evirdii kelimelerin daha ar olduu renildi(Milliyet, 11/05/2007)

evirmen: (rtk/znel/yorumlu eviri), olumlu incelik
Beklenen: (ak/nesnel/yorumsuz eviri), olumsuz incelik
zmleme: Teknik direktr szl evirmenin eksik eviri yaptn sylyor. Eksik eviri bu
balamda yorumlu ve olumlu incelik sergileyen eviri kararlar anlamndadr. fadelerinde kastl olarak
olumsuz incelik sergileyen teknik direktr bu nedenle kendisini istedii gibi ifade edemiyor. evirmen
kararlarn ynlendiren olumlu incelik stratejisi yznden kaynak konumacnn kendi kimlik sunumu
gerei hedefledii olumsuz incelik zarar gryor.
Sonu
eviri aratrmalarnda byk lekli dilbilim yaklamlarn kullanrken metinbilim ve sylembilimle
kstl deiliz. Edimbilim dil kullanmnn en gerek iletiim durumlar odakl, alc ve kullancya uygun
bilimsel erevesi olarak eviribilimle verimli bir disiplinleraras iliki vaat etmektedir. Bu ilikinin besledii
bant ve incelik odakl almalar ve eviri odandan yaplabilecekleri genel anlamda rneklemeye
altk.
Politika alanndaki szl evirmenler -bir politikacnn amatr ya da zel evirmeni/parti arkada olanlar
dnda- profesyoneldir. Donanm ve deneyimleriyle ekip yeliinden ok diplomasi uzmanl sergilerler.
Spor alanndaki szl evirmenler ise amatr ruhlu -hemen hepsi- ve alayldr. Taraftarlktan evirmenlie
geerler. Aslnda iki ayr kutuptaym gibi grnen bu iki evirmen profili bir noktada kesimiyor mu? Bir
grup ideolojik dilin evirisini yaparken br grup dilin ideolojik evirisini yapyor.
Sonu olarak, eviribilim aratrmalarnda edimsel modellerin kullanmn u maddelerle zetleyebiliriz:
1. eviribilimin yazl ve szl eviri srelerini aklarken gerek duyabilecei doallk, akclk,
dolaysyla kabul edilebilirlik (erek odakl kabul) ile ilgili lleri szl dil ve etkileimden yola
karak tasarlanan edimsel modellerde bulabilir ve aratrmalarn veri incelemesi aamasn
nesnelletirip zenginletirebiliriz.
2. eviribilimin eksik kalan ve yeni gelien bir alan olarak szl eviri aratrmalarnn edimsel
modellerden alaca nemli ltler ve inceleme yollar olduunu dnmekteyiz. Bu yollarla szl
(anda ya da ardl) eviri verileri ile yaplacak eviri odakl aratrmalarda veri incelemeyi
kolaylatran szl dil odakl edimsel stratejiler kullanlabilir.
3. Byk lekli dilbilim/edimbilim ve eviribilim ilikisi imdilik tek tarafl grnse de
disiplinleraraslk tanm gerei edimbilim de bu ilikiden karlatrmal incelemelerde
yararlanabilir. Dilleri ve kltrleri karlatrrken eviribilimin kltrleraras sylem zmlemede
doal dil kullanm balamlarna gre ilevsel eletirme birikiminden yararlanabilir.
Kaynaka
Alemdar, Nigar. 2009, Eliye Zeval Olmaz (m? Olur!) Kongre Dergisi, stanbul: Felek Yaynclk, s.34.
Bengi-ner, In. 1996. Sylem ve eviri, Sylem zerine iinde, Ankara:Hitit Yaynevi, s.79-113.
Brown, P. ve S. Levinson. 1987. Politeness: Some Universals in Language Use, CUP.
Bulut, Alev. 2000. Deien Dil Yaklamlarnda eviri (1. Akit Gktrk Anma Toplants Bildirisi)
Litera, stanbul niversitesi Yayn.
2003. eviride Dil ve Metin. stanbul niversitesi Rektrl, HAYEF Yayn.
- 283 -

2008. Basndan rneklerle eviride deoloji: deolojik eviri, stanbul: Multilingual Yaynlar.
2009.Davos ve eviri: Hep Ayn Hikaye, 06/02/2009, www.ceviribilimdergisi.org
Bykkantarcolu, Nalan 1999. Favouritism in Sports Discourse, Hacettepe niversitesi Edebiyat
Fakltesi Dergisi, Say 2, s.117-130.
Diriker, Ebru. 2001 (doktora tezi). De-/Re-Contextualizing Simultaneous Interpreting, Boazii
niversitesi.
Doan, Grkan. 1995. eviride Doallk ve Bant, eviribilim 1: eviri Eitiminde zgn Metni
Yorumlama eviri Metni Oluturma srecine Ynelik Yntem nerileri (yay. haz. I. Bengi-ner) iinde,
TMER Bursa Yayn, 98-110.
1996. Sylemin Yorumlanmas, Sylem zerine iinde Ankara:Hitit Yaynevi, s.114-146.
2007. A Cognitive Account of Tranlation Subjectivity and Impact: A Relevance Theoretic
Approach. Translation and Translation Deux Faux Amis, 5-8 Nisan 2007, Boazii niversitesi.
Gktrk, Akit. 1987. eviri Dillerin Dili. stanbul: YKY
Gutt, August-Ernst. 1991. Translation and Relevance (Cognition and Context) Oxford: Blackwell.
Hatim, Basil. 1998. Text Politeness: A Semiotic Regime for a More Interactive Pragmatics The
Pragmatics of Translation (yay. haz. L. Hickey) iinde Multilingual Matters, s. 72-102.
Hatim, Basil ve I. Mason. 1990. Discourse and the Translator, Longman.
House, Juliane. 1998. Politeness and Translation The Pragmatics of Translation (yay. haz. L. Hickey)
iinde Multilingual Matters, s.54-71.
Keik, lknur. 1995. Badaklk ve eviri, eviribilim 1: eviri Eitiminde zgn Metni Yorumlama
eviri Metni Oluturma srecine Ynelik Yntem nerileri (yay. haz. I. Bengi-ner) iinde, TMER Bursa
Yayn, 87-98.
Kurultay, Turgay. 2009. Davosta evirinin Serencam .N.9, stanbul, s.124-132.
Lederer, Marianne. 1994/2003, Translation -the Interpretive Model, St. Jerome Pub.
Sperber, Dan. ve D. Wilson. 1986. Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell.
lk, Gler. 1994. (doktora tezi) Analysis of News in the Turkish Press, Hacettepe niversitesi.
1. 2004. Sylem zmlemesinde Yntem Sorunu ve van Dijk Yntemi Haber, Hakikat ve
ktidar likisi (der. . Dursun) iinde, Ankara: Elips Yay. s.371-391.
2.
3. van Dijk, Teun. 2000 (1998). Ideology: A Multi-Disciplinary Approach, California: Sage
Publications.

Vermeeer, Hans. 2007. eviride Skopos Kuram (A Skopos Theory of Translation, 1996) ev. A.Handan
Konar, yay.haz. A. Nihal Akbulut, stanbul: Bankas Kltr Yaynlar.
Yazc, Mine. 2005. eviribilim Temel Kavram ve Kuramlar. stanbul: Multilingual Yay.

FRANSIZCA REKLAM SLOGANLARI VE UYARI CMLELERNN DL AISINDAN
NCELENMES
Bykaslan, Ali
Seluk niversitesi
Bildirimizde slogan ve uyar cmleleri Fransz dilinin yapsal zellikleri de gz nnde
bulundurularak reklam olgusunun genel erevesi ierisinde ele alnacaktr. Bu amala geen be yllk sre
ierisinde Fransada bizzat tespit ettiimiz, kaydettiimiz reklam sloganlar ve uyar cmleleri dilin genel
zellikleri dnldnde grlen deiimler/dnmler asndan irdelenecektir. Kendi tespit

ettiklerimizin dnda internet ortamnda deiik web sayfalarndan derlediimiz sloganlar da bu incelemenin
konusu ierisinde olacaktr. Medya kuatlmlyla kar karya kalan dilin bu deiim ve dnmde
reklam dilinin kendine zg dilsel anlatm biimleriyle hangi noktalarda deiikliklere/dnmlere urad
zerinde durulacaktr.
Reclame ya da Publicit
Dilimizde reklam biiminde kullanlan szck, Franszcadan getii gibi kullanlrken, ilgin olan bu
szcn Trkede kullanlan anlamda Franszcada artk kullanlmamasdr. Nitekim szce ilikin
yaplacak ufak bir szlk taramas, bu szcn bugn kullanlan publicit yerine kullanlan bir szck
olduunu ortaya karacaktr. Aslnda szcn bu deiiminde bile bir dnme iaret edilmektedir.
nceleri bir sunum eklinde, bir promosyon eklinde dillendirilen reklam szc sonralar ierik
farkllamasyla publicit olarak kullanlmaya balanmtr.
Bu dnmn daha iyi anlalmas iin Trkede reklam dediimiz kavramn tanmn anlamak
yeterli olacaktr. Reklam, insan davrann istenilen bir ynde etkilemek veya deitirebilmek amacyla
kullanlan en etkili ve stratejik kitle iletiim biimlerinden biri olarak tanmlayan Bat (Bat: 2010; 11),
reklamda ne kan olgunun insan davrann etkilemek zere biimlendii vurgusunu yapmaktadr. Reklam
davran deiiklii yaptran bir olgu olarak ele aldmzda, bu olgunun hedef kitlesinde halkn bulunduu
(peuple, public) dnldnde, reklam artk sadece bir promosyon, bir sunum olmaktan km modern
dnyann ok sk kullanlan bir iletiim biimi olmutur. Ancak reklam dier iletiim biimlerinden ayran
baz zellikler vardr. Bunlar, alg deiiklii yaratmak, tutum deiikliine gtrmek, markalamay
salamak, maln satn artrmak, kalc ve tekrarlanan bir etki yaratmak vb. olarak adlandrlabilir.
Anlam btnlerinin birer birimi olan gstergelerden oluan iletiler, szl ve yazl dilin anlam
aktarclar olarak gnlk hayatn her annda karmzda, dilimizde, evremizde ve yanbamzdadrlar.
Anlaml iletilerin kaynaktan kt ekliyle alcya ulamas ya da alcda arzu edilen, beklenen etkiyi
uyandrmas; gerekleen iletiimi, sadece felsefi ya da psikolojik boyutlaryla ilgilenilen bir konu olmann
yan sra, dilsel zellikleriyle de anlamakla yakndan ilikilidir. Dilin, iletinin etkisini artrc zellii, anlam
btnln oluturan birimlerin seiciliiyle de dorudan ilikilidir.
Reklam dilinde reklamn genel amalarna ynelik kkrtc imaj ve figrler, iletinin ieriinde
gizlidir. leti ieriinde metafor (eretileme), polysemie (okanlamllk), Paradoks (aykrlk) vb. birok deyi
biimleri grlr.
letinin oluturulmasnda slogann ok ediciliini artrmada kullanlan strateji, dilsel zelliklerin
seiciliini artrmaktr. Bu zellikleri e ayran Bat, rn konsepti oluturma, belli bir konuma yerletirme
ve szck oyunlar ve mizahi kullanmlarla dikkat ekici olmak eklinde sralar. (Bat: 2010; 49)
Slogan, bir bildiride dikkati ekmeyi amalayan ve ok edici/hatrda kalc vurgulu cmle olarak
adlandrlabilir. yi bir slogan, bir rn ya da irket iin imaj ya da kiilik yaratarak uzun bir dnem boyunca
yinelenerek kullanlabilir. (Bat; 49) Burada lkemizde de olduka tannan ve Franszca bilen/bilmeyen
herkes tarafndan tekrarlanan La vache qui rit slogann hatrlayabiliriz. Sloganlar insanlarn zihninde
olumlu bir imaj oluturmaya ynelik iletiler olarak tantma, hatrlatma, artrma, yer etme gibi amalar
nceleyen dilsel gstergeler btn olarak da adlandrlmaktadr.
Bizim bildiri kapsamnda yapmaya alacamz ey, Franszcaya zel kimi durumlar gstermek,
yan sra normatif bir dilin ok edici sloganlar retmek iin kar karya kald deiiklikleri incelemek
olacaktr.
Bu amala bizzat derleyip toparlamaya altmz gncel reklam sloganlaryla birlikte gndelik
yaamda farknda olarak/olmayarak bakp getiimiz, okuyup bilgilendiimiz, bizim uyar cmleleri
balyla tanmladmz ancak ok genel bir ifadeyle bilgi/uyar szckleri de diyebileceimiz sylencelerin
dilin zellikleri asndan incelemesini yapacaz.
Bu inceleme szdizimsel, anlambiimsel dzeyde olmakla birlikte, dilsel iletinin kltrel kodlarla
biimlendii dncesinden hareketle rneklendireceimiz yaplar ve iletiler, ayn zamanda hedeflenen
etkilinin salanmas dncesiyle seilmi sylenceler olacaktr.
letilerde/Sloganlarda Kltrel Yansmalar
Kltrel kodlarn en belirgin grld alanlarn banda gelir dil. Ancak gnlk yaam tarzndan
giyim kuama, jest ve mimiklerden objelerin alglama ve adlandrlmasna kadar birok olgu yine kltrel
kodlarn birer yansmas biiminde kar karmza. Bir Fransz iin arap, peynir, gastronominin yklendii
anlam dilsel iletilerde bu anlamdan bamsz dnlemeyecektir elbette. Nitekim son yllarda alkol
tketiminin artmasyla birlikte ska rastladmz u slogan, Labus de lalcol est dangeureux pour la sant.
- 285 -

A consommer avec modration. (Ar alkol tketimi sala zararldr. Dikkatli -abartmadan- iiniz.)
Franszlar iin genel anlamyla bir karlk bulacaktr. Sloganda verilen iletideki arabn karl, anlam,
kltrel ge olma durumunu ifade edi biimiyle ok ilgilidir. Bir baka toplumda dorudan imeyin,
kullanmayn uyarsyla belki de karlk bulacak bir slogann; bir Fransz iin uyandraca etki, tutum
deiimi ayn olmayacaktr kukusuz.
Slogann birinci ksm bir genel gerei dillendirirken, salk vurgusu ar alkol tketimine kar bir
fren olarak gsterilirken, slogann ikinci ksmnn bir Fransz iin anlam tketme noktasnda bir
yasaklayclktan ziyade tketimde arya kamama vurgusunu yapmaktadr.
Kk bir karlatrma, bize nesnelerin toplumsal algdaki yansmalarnn reklam sloganlarnda ele
alnlarn da anlamlandrmada yardmc olacaktr.
Trkiyede Yeilayn bir slogan olarak kullanlan ifade; ki gldrr, srndrr, ldrr.
eklindedir. kinin toplumsal algdaki yerine gre oluturulmu bir slogann, Trkiyede, Fransadaki gibi
ikinci ksmnn bulunmas, anlam ve alg asndan sorunlu olacaktr.
Yine bir slogann toplumsal algdaki karln harekete geiren u uyar/bildiri cmlesi de olduka
ilgin bir rnektir. evreye duyarlln henz balad toplumlarda karlk bulamayacak bir ileti, bu
duyarll nceden edinmi bir toplumda daha etkili olacaktr.
Bizim el ilan dediimiz kk katlarn, brorlerin Fransadaki karl olan tract (el ilan) larn
hemen hepsinde u ifadeyi grrz. Ne pas jeter sur la voie publique! (Yola atmayalm!) evre duyarlln
harekete geirmeye, evre bilinci oluturmaya ve bu duyarll canl tutmaya ynelik bir bildirme/uyarma
cmlesi olarak ortaya kan bu ifade, bu bilincin olumad toplumlar iin bir anlam ifade etmedii gibi el
ilanlarnn bir kesinde yazl olmak gibi bir zorunluluk da bulunmayacaktr. Ama tersten bir bakla
evremizde rastlayacamz Yerlere tkrmeyiniz! ifadesi de evre bilincinin, evre duyarllnn
toplumsal algdaki yerini anlama asndan nemlidir. Yerlere tkrmenin hi de anormal karlanmad ya
da en azndan sradanlat bir balamda, ileti yasaklayc bir anlam tayacaktr.
Bu balamda, Barthes tarafndan dile getirilen dnotation ve connotation kavramlar, Berke Vardar
tarafndan Nesnel anlam, gsterenin belirttii nesneler snf dzanlam (dnotation); ve bir szcn
srekli anlamsal gelerine ya da dz anlama kullanm srasnda katlan ve bildirienlerin tmnce
alglanamayan, ikincil kavramlara, imgelere, znel izlenimlere vb. ilikin olan duygusal, cokusal ikincil
anlam, armsal deer yananlam (connotation) diye adlandrlan kavramlardr. (Vardar; 1980; 70, 157).
Bat Reklamlarda anlam retimi toplumda zaten varolan kodlardan hareketle ilem grr. () Bunu
yaparken de slogans bir dil ve amal tasarmlar gelitirme eiliminde olurlar. Bu nedenlerle szel ve grsel
olarak reklam dili, dilbilimin her dzeyinde zel bir biimi iaret (Bat; 2010, 16) ettiine dikkat
ekmektedir.
Roland Barthesn, reklam dilinde kullanlan dile ilikin, zellikle de sloganlarda kullanlan dile ilikin
ifade ettii, sloganlarn birer yananlam olduu gerei, sadece slogan dzeyinde kalmamakta, kavram daha
da kuatc bir anlam kazanmaktadr. Ona gre, gazetemizi okurken, sinemaya gittiimizde, televizyon
izlerken ve radyo dinlerken, satn aldmz rnn ambalajna gz gezdirirken, her zaman yalnzca yan
anlamsal bildirimler aldmz ve algladmz aa yukar kesindir. (Barthes; 1993, 159)
Reklam Diline Dilbilimsel Bir Bak adl makalesinde nce, Hepnerden yapt alntda. Reklamlar
ayn zamanda bir lkenin kltrn de yanstrlar. Reklamlar, insanlar etkileme yntemleri, lkenin ada
sanat ve biliminden rnekler sunmalar, toplum yelerinin zevklerini yanstmalar asndan bir lkenin
kltr hakknda ok fazla bilgi ierirler. (nce; 1993, 232)
Reklam sloganlarnda kullanlan ve yananlamsal geleri tamasyla, ikna etme yntemlerinin
hemen tamamn, dile ilikin sz sanatlarnn birounu bir arada uygulamaya alan ve bu ynyle de dile
ilikin inanlmaz zenginliklerin bir arada uygulanmaya alld reklam metinleri, sadece bu ynyle bile
birok aratrmann da konusu olmutur ayn zamanda.
*

Reklam Sloganlar ve Dilsel zellikleri
Reklam sloganlarndan kullanlan dile ilikin alma yaparken, konuya ilikin Trkede
karlatmz gzel bir kaynak olarak Uur Batnn Reklam Dili adl eserinin konuyla ilgilenen herkes iin
kuatc bir kaynak olduunu dile getirmek gerektiini dnyoruz. Reklamn diline ilikin Trkede, dil

*
Genel anlamda ve reklam dilinde uygulanan sz sanatlar iin birok kaynak bulunmakla birlikte, bu konuda ksa
aklamalar ve birok sanatla ilgili tanmlar bir arada bulabileceimiz bir Trk Dil Kurumunun Edebiyat ve Sz
Sanatlar szln neriyoruz.

dzeyinde yaplan reklam zmlemeleri Franszca reklam sloganlaryla byk benzerlikler gstermektedir.
Global bir dnyann, ok uluslu irketlerinin rnlerinin her an ve her yerde kullanlabilirlii gerei, reklam
sloganlarnn da lkeler arasnda aynlamasna yol asa da, toplumsal yap farkllklarn oluturan birok
etken bu sloganlarn vurgu ve dilsel biimlerinde de deiiklikler retecektir. Kald ki bu deiiklikler
szckler ya da yaplar dzeyinde olurken, deimelerin benzetii dikkat ekici olacaktr.
Franszca Reklam Sloganlar: Hedefe Giden Srete Dilsel Deiimler
Franszca gnlk konuma dilinin sloganlara yansmasna gzel bir rnek olarak byk bir marketler
zincirinin u slogan, zerinde durulmaya deerdir.
Sloganda kullanlan ksaltma/eksiltme dikkat ekicidir. Maazalar zincirinin ismi olan Castorama
yerine Casto ve Il y a (vardr) yerine gnlk konuma dilinin bir yansmas olarak kullanlan y a (Il
znesinin kaldrlmas) szcnn kullan biimiyle, dilin kurallarnn sloganda yer almadn
grlmektedir. Kurall dilde il y a olmas gereken yap gnlk kullanmda yer ald ekliyle (y a) ekline
dnmtr.
Sloganlarda genel anlamda karlatmz farkl kullanmlara ilikin vereceimiz rnekleri u
balklar altnda sralayabiliriz:
1. Gnlk konuma dilinin reklam sloganlarna yansmas
Partenaire du bonheur. Chez Casto, y a tout ce quil faut
Castorama : Casto ksaltmasyla; Il y a (vardr) ifadesi y a (vardr) eklinde yer almaktadr.
100% Pro 100% Pneu Euromaster (Pro: Profesyonel)
2. Emir kipi kullanm
Demandez plus votre argent. (Paranzdan daha fazlasn isteyin!)
Ne fumez pas nenfumez pas! (Sigara imeyin! irmeyin!)
Lnergie est notre avenir, conomisons-la! (Enerji geleceimizdir, dikkatli kullanalm!)
3. Eksiltme
Un achet un gratuit (Bir alana bir bedava)
Trkeye bir alana bir bedava eklinde evirebileceimiz bu slogan, kampanya dnemlerinde ok sk
kullanlmaktadr. Ancak Franszcann kendine zg yaps iinde bu ifade kelime kelime evrildiinde 1 al
1 bedava biiminde bir anlama sahiptir. Eksiltmeli kullanlan bu yapnn kurall dildeki karl eksiltilen
eylemin kullanlmasyla olacaktr. Bu da ayn Trkedeki gibi satn almak eyleminin zne ile birlikte
kullanlmasn gerektirecektir.
3 pour le prix de 2 (ki fiyatna tane)
4. Kurall tmce
Ariel fait des merveilles pour vous. (Ariel sizin iin mkemmeli yapar)
Cest tout ce que jaime. Mc Donalds ( Sevdiim her ey. Mc Donalds)
On est l pour vous aider. Socit Gnrale Banque (Size yardm etmek iin buradayz)
Kurall cmle kullanm dilin genel kurallar ierisinde gereklemektedir.
5. Metafor
C'est tellement mieux d'tre une fille ! Barbie (Ne kadar da gzel bir kz olmak!)
Ramasser, ce nest pas sabaisser (Toplamak alalmak deildir.)
Bu ikinci slogan, Fransada belediyelerce kullanlmaktadr. Fransadaki birok ehirde sokaklarda
ska rastlanan manzaralardan biri, kaldrmlarda rastlanan kpek pislikleridir. Belediyelerin kpek
sahiplerini bu pislikleri ortadan kaldrmaya ynelik bir slogan olarak setii bu cmlede kullanlan alalmak,
aa eilmek szc metafor olarak kullanlmaktadr. Slogan iin seilen bu cmle, afiteki yere eilip
kpek pisliini toplamaya alan bir insanla birlikte dnldnde bu metaforun ikili bir anlamla hem
alalmak, hem de eilmek anlamlarn ierdii grlecektir.
6. Kiiletirme
- 287 -

La vache qui rit (Glen inek)
Slogan kullanmndaki genel amalara uygun olarak setiimiz ve bir peynir markas reklam olan bu
cmle, izleyicinin zihninde kendi anlamn kaybetmitir. Bugn bu cmleyi Franszca bilsin bilmesin kim
okusa ya da sylese akla ilk gelecek ey glen bir inek olmayacak tam tersine bu markay tayan peynir ve
onun slogan olarak setii reklam olacaktr.
7. Metonimi / Periphrase / Euphemisme / Kalembour vb. sz sanatlar
*

Domus habille votre intrieur (Domus evinizin iini giydirir)
Je pense donc je lis (Dnyorum o halde okuyorum.)
8. Soru cmleleri
Le monde s'ouvre. Et si vous en profitiez ? Cegetel (Dnya geliiyor. Peki siz bundan
faydalanabiliyor musunuz?)
Quelle surprise allez-vous lui inventer aujourd'hui ? Kinder Surprise (Bugn ona hangi srprizi
yapacaksnz?)
9. Ses yinelemeleri
Zro tracas Zro bla bla MMA . Mutuelle de Mans Assurance (Sfr glk sfr lakrd. Sigorta
Mans)
10. Yabanc dil kullanm
Kreselleme srecinde kltr, kimlik ve dilde farkll zenginlik olarak gren ve tm kltrel
ve sosyal nesnelerin rn olarak alnp satlabilirliini savunan bir reklam anlay ortaya kt. (en, 2008 ;
525) Bu anlayn sloganlara yansmas bugn sadece Trkede deil Franszcada da sz konusudur. ngilizce
szck ve tmcelerle dolu birok slogan grlebilir. ngilizce reklam sloganlar Franszca karlklaryla
verilmektedir.
Kit Kat
Have a break. Have a Kit Kat.
Ikea (Ikea)
Ragissez.(Haydi kalkn)
Home is the most important place in the world. (Ev dnyadaki en nemli mekandr)
Bien plus qu'un marchand de meubles. (Bir mobilyacdan daha fazlas)

Better work, better life. (yi al, iyi yaa)
Travailler heureux, vivre mieux. (Mutlu al, iyi yaa)
11. Szck oyunlar
Les femmes prfrent les hommes au LEE (Kadnlar LEE (li) giyen erkekleri tercih ederler. (Blue
Jeans reklam)(HARDINI, Tri Indri; www.file.upi.edu)
*

Slogan Fransada seksel zgrlk asndan bir sorun oluturmamakta, yan sra LEE marka blue
jeanle Franszcada LIT (yatak) kelimesine gndermede bulunarak, kalembur olarak adlandrlan ve szc

*
Metonomi : Mecz- mrsel; Dz deimece; benzetme amac gtmeden bir szc baka bir szck yerine kullanma
sanatdr.
Periphrase : Ssl ve sanatl bir dolamlama (edeb-i kelm). Ankara yerine "Trkiye'nin kalbi" veya Paris yerine "Ik
Beldesi" demek gibi.
Euphemisme : edeb-i kelm: rtmece: Dorudan doruya kendi kelimesini aza almaktan herhangi bir sebepten dolay
ekinilen kt eyi, dilekleme, dolaylama, teleme, yeinseme gibi ekil ve yollarla anlatma, cinleri anlatmak iin iyi
saatteolsunlar, ld dememek iin sizlere mr, hasta yerine rahatsz denmesi gibi.
Kalembour : cinas oyunu: ki anlam olan bir kelimeyi veya sese birbirine pek yakn bulunan iki kelimeden birini
kullanmak suretiyle yaplan kelime oyunu.
Bkz. www.tdk.gov.tr
*
Bu rnei biz tespit etmedik ancak ierdii szck oyunu asndan incelemeye deer bulduk.

ses benzerliinden hareketle baka bir anlamda kullanma sanatyla slogann etkisini ve markann ekiciliini
artrmaya almaktadr. Dolaysyla son tahlilde slogan ikili bir anlam kazanarak bir yandan kadnlarn LEE
marka blujin giyen erkekleri tercih ettiine dikkat ekerken, sz sanatnn slogana kazandrd anlamla da
kadnlar erkekleri yatakta isterler anlamna gnderme yapmaktadr.
Uyar Cmleleri
Uyar cmlelerinde genel olarak kullanlan yap emir ve bildirme yaplardr. Daha ok gvenlik ve yol
levhalarnda, ila kutularnda, kamuya ak ortamlarda ska rastlanlan bu yaplarda ilk dikkat eken ey
Franszcann en temel zelliklerinden olan articlein kullanlmamasdr.
rnek olarak;
Sol glissant (kaygan yol)
Route interdite aux bicyclettes (bisikletliler giremez)
Route intedite aux pitons (Yayalar giremez)
Descente dangereuse (Tehlikeli ini)
Sortie de camion (Kamyon kabilir)
Peinture frache (Yeni boyanm)
Emir kipi kullanmndaki farkllklar
Emir kipi olarak infinitif/mastar kullanm. Mastar olarak emir kullanmnn tercih edilmesinde de, bu
kipin ekimli emir kipine gre daha mesafeli, emredici tondan uzak ve daha ntr bir dil barndrmas
sylenebilir.
-Cyliste metre pied tere (Bisikletliler, bisikletten ininiz! (inmelisiniz))
Olumsuzluk bildiren NE kullanlmamas
Ne olumsuzluunun kullanlmad yerler genelde zel kii ve kurumlara ait yerlerdeki uyar
yazlar/levhalar olurken, NE PAS olumsuzluunun gerektii biimde kullanld yerler de devlete ait
kurum ve kurulular olarak dikkatimizi ekmitir.
Touche pas (Dokunmayn)
Ne pas se pencher au dehors (Darya eilmemelisiniz!)
Ne pas nourrire les animaux. (Hayvanlara yiyecek vermemelisiniz)

SONU
Franszca reklam sloganlarnda kullanlan dili incelemeye altmz bildiride, dilin; bir reklam
yorumbilimi yaratmada temel ge (Williamson, Judith; 2001, 87) olduunu ve kimi szck oyunlar ile
btn reklamlarda grlen bant kurma ilevi yerine getirirler, fakat deifre edilmeye yalvarr bir
ekildedir. (Williamson; 2001, 1).
Abric J. Claude, Psychologie de la communication (letiim psikolojisi) adl eserinde, Esas olan ey
iletiimin kalitesini/niteliini belirleyen ilikinin kalitesidir derken, uzman kiiyi en iyi ekilde iletiim
kuran deil, anlamay ve alglamay kolaylatran ilikisel bir balam oluturan kii olarak tanmlamaktadr.
(Abric J. Claude ; 2010, s.176) Reklam metnini, slogann oluturan kii slogann ya da metnin
dzanlam/yanlam zmlemesini hedef kitle balamnda rn/mteri ilikisini salkl bir ekilde amaca
uygun salama abasndadr. Nitekim Barthesn yananlama ilikin aklamalar, Porcher tarafndan
reklamda aslolan ey mesajn yananlam ieriidir. eklinde desteklenmektedir. (Porcher L. ; 2010, 6-28)
Franszca reklam sloganlarnda kullanlan szck oyunlar dilsel etkiyi hedef kitlede artrmaya ve ok
edici bir etkiyle sreklilii ilikisel balamda artrmay amalamaktadr. Franszcann dil yaps ierisinde
kurall dilde yer almayacak kimi szck ve yaplar sloganlarda yer almakta, dillerine olan duyarllklaryla
bilinen Franszlar medyatik kuatlmln etkisini her geen gn daha ok hissetmektedirler.
Uyar cmlelerinde sloganlara oranla daha az bir deiim/dnm sz konusu olmakla birlikte dilin
kimi kurallar gz ard edilebilmektedir.
- 289 -

Sloganlarda ve uyar cmlelerinde kullanlan tmce ve yaplarn Franszca dil retiminde, kullanlan
dilin gerek eitliliini gerekse yaplardaki sz sanatlarnn uygulanmasn gstermek asndan ilenmesi
renmeye katk salayacaktr.

KAYNAKLAR
ABRIC, J.Claude, Psychologie de la Communication, Theories et Methodes, Armand Colin, Paris 2010.
BARTHES, Roland, Gstergebilimsel Serven, ev. Mehmet Rfat-Sema Rfat, Yap Kredi Yaynlar,
stanbul 1993.
BATI, Uur, Reklamn Dili Dilbilim, Strateji, Mesaj, Retorik, Gstergebilim- Alfa Yaynlar, stanbul
2010.
HARDINI, Tri Indri, http://file. Upi. Edu./Direktori/Jur.pend. BAHASA PERANCIS/Lalangue
delapublicitefranaise/TriIndriHrdini.pdf, Eriim: 22/10/2010
NCE, Il, Reklam Diline Dilbilimsel Bir Bak, In: Hacettepe niversitesi Edebiyat Fakltesi Dergisi,
Cilt:10, Say:1, Temmuz 1993.
PORCHER, Louis, Un langage de la Publicite, In: Langue franaise, volume: 28, No:1, Textes et Discours
non litteraires, s. 6/28.
EN, Meryem Modern Zamanlarn Reklam Dilselliinde Kresel ve Yerel zellikler: Eletirel
Dilbilimsel Bir Bak, in Uluslar aras Sosyal Aratrmalar Dergisi, Volume 1/4 Summer 2008.
WILIAMSON, Judith, Reklamlarn Dili Reklamlarda Anlam ve deoloji-, topya yaynlar, Ankara 2000.

FTH DNEMNDEN TANZMAT'A KADAR OSMANLI MEDRESELERNDE ARAPA
RETM
Can, Betl
Karamanolu Mehmetbey niversitesi

Giri

Osmanl devletinin kuruluundan itibaren ilme ve ilim adamlarna son derece deer verilmi olmas,
Osmanllarda ilim hayatnn ksa srede ilerlemesinde ve yaylmasnda byk rol oynamtr. Devletin
snrlarnn gittike genilemesi, devlet adamlarn yeni retim kurumlar amaya yneltmi; bu balamda
yksek renim kurumu olan medreseler n plana kmtr.

Medrese ders mfredat gz nne alndndaysa Arap dilinin son derece nemli bir konuma sahip
olduu gze arpmaktadr. Zira medreselerde okutulan ilimlere kaynak tekil eden eserler, Arap dilinde
kaleme alnmtr. Bu ynyle Arapa, dier ilimler iin anahtar ilevi tadndan bu dilin retilmesi de
kanlmaz olmutur.

Osmanl eitim sistemi ierisinde medrese ders mfredatnda bu denli nem tayan Arap dilinin
retiminde Tanzimata kadar olan srete acaba nasl bir yntem izlenmiti? Arap dili kapsamna giren
dersler nelerdi ve bu derslerde hangi kitaplar takip edilmiti?

1. Osmanl Medreselerinin Mfredat Programlar

Genelde Osmanl eitim sistemi ierisinde ve zelde de medreselerde okunan ya da okutulan ilimler, ders
kitaplar ve program hakknda bir btn olarak bilgi veren kaynaklarn balcalar arasnda; shk b. Hasan
et-Tokdnin (.1689) Nazmul-Ulmu (Manzme-i Tertb-i Ulm), Saaklzde olarak tannan

Muhammed b. Ebbekir el-Maranin (.1733) Tertbul-Ulmu, Erzurumlu brahim Hakknn (.1780)
Tertbul-Ulmu, Neb Efendizde olarak bilinen Ali b. Abdullah el-Uknin (.1786), Kasde fil-
Kutubil-Mehre fil-Ulmu, mehul bir mellifin Manzme f Tertbil-Kutub fl-Ulmu ve Fransz
hkmetinin istei zerine, XVIII. yzyln ilk yarsnda Osmanl hkmeti tarafndan mehul bir mderrise
yazdrlan Kevkib-i Seba gelmektedir.

Osmanl medreseleri bata olmak zere Osmanl eitim-retim evrelerinde okutulan ders kitaplar
hakknda nazm ve nesir eklinde oluturulan bu listeler, okutulan ilimler ve eserlerin yan sra, Osmanl
medreselerindeki eitimin mant, retim yntemleri ve eitimin amac gibi konularda da bilgiler
vermektedir. Bu kaynaklarn yannda pek ok limin otobiyografilerinde ve iczetnmelerinde de okuduklar
eserler hakknda bilgiler yer almaktadr.

Osmanl medreselerinin eitim-retimiyle ilgili detayl bilgilerin yer ald otobiyografiler:
Takprlzdenin (.1561) e-akikun-Numniyye adl eserindeki otobiyografisi, Ktip elebinin
(.1658) Mznul-Hakk f htiyril-Ehakk adl eserindeki otobiyografisi, eyhlislam Feyzullah Efendinin
(.1703) otobiyografisi, Bursal smail Hakknn (.1725) Tammul-Feyz adl eserindeki otobiyografisi,
Abdullah el-Ahskavnin (.1803) Revmzul-Aynndaki otobiyografisi, Ahmed Cevdet Paann
(.1895) Tezkirinde geen otobiyografisi ile XVII. yzylda yaam ad bilinmeyen bir limin eserinde
tahsil hayatna ilikin verdii bilgilerdir.

5. Medreselerde Arap Dili ile ilgili Okutulan limler

Osmanl medreselerinde Arap dili ile ilgili okutulan ilimler, temelde lugt, sarf, nahiv, belgat (men,
bed, beyn) ilimlerinden olumakta olup arz, kavf, karz- ir, mebdi-i ir, in, vad ve itikk ilimleri
de bu kategoriye dhil edilebilmektedir.

5.1. Lugat lmi

Dil ile ilgili szcklerin aklanmasndan ibaret olan lugat ilmi, szlkbilim (lexicography) olarak da
tanmlanmaktadr (bn Haldn, 1983, c.2, s.1322). Ele aldmz dnem ierisinde Osmanl medreselerinde
bu ilme dair okutulan kitaplar unlardr;

* Shah: Cevher (.1009)
- Tarif-i Seyyid: Seyyid erif Curcn (.1414)
- Kms el-Muht: Firuzbd (.1415)
- Lugat- Feriteolu: bn Ferite (.1418)
- Ahter: Ahter (.1561)
- Vankl: Vankl (.1592)
- Lugat-i Ysuf: Yahy Efendi.

5.2. Sarf lmi

Fiil ekimlerine zg bir ilim dal olup morfoloji olarak da adlandrlmaktadr. nceleri nahiv ilminin
iinde yer alan bu ilmi, ilk defa ayr bir ilim olarak deerlendiren Osman Bekir b. Habb-i Mzin olmutur
(Takprlzde, 1975, c.1, s.131,132).

- 291 -

Osmanl Medreselerinde Sarf lmine Dair Okutulan Kitaplar;

- Emsile
- Bin
- Maksd
- zz: zzeddin ez-Zencn (.1257)
- Merhul-Ervh: Ahmed b. Al b. Mesd (.1301)
- fiye: bn Hcib (.1249)
- rperd: el-rperd (.1346)
- Seyyid: Seyyid erif el-Curcn (.1413)
- Sfiye: Ysuf b. Abdulmelik (Kara Sinan)
- Harniyye fit-Tasrf: Necmuddin mer b. el-Herev
- Ukdul-Cevhir f lmit-Tasrf: el-Cened(Cnd) (.1289)
- Nzhett-Tarf f lmis-Sarf: Ahmed el-Meydn (.1107)
- Essut-Tasrf: Molla emsuddn el-Fenr (.1430)

5.3. Nahiv lmi

Arap gramerinde cmle bilgisine dair bir ilim dal olup, sentaks olarak da adlandrlmtr. Nahiv ilmini
ilk defa yazl hale getirerek kurallarn ortaya koyan kii Basral Ebul-Esved ed-Duel (.669) olmutur
(Goldziher, 1993, s.73; bn Haldn, 1983, c.2: s.1320; Takprlzde, 1975, s.140,141). Daha sonra Halil b.
Ahmed (.787) nahiv ilmini dzenleyerek bablarn tamamlamtr (bn Haldn, 1983, c.2: s.1321).

Arap gramerinin babas ve Arapann kurallarn sistemletiren ilk kii olan Sibeveyh (.793) ise, el-
Kitb adl eserinde Arapa sarf ve nahvin btn ayrntlarn konu edinir, tartmal ve problemli noktalarn
sistemli bir biimde aklar. el-Kitb, Arapa gramer kurallarnn ilk toplu zetidir (Goldziher, 1993, s.75).

Osmanl Medreselerinde Nahiv lmine Dair Okutulan Kitaplar;

- el-Avmilul-Mie: Abdulkhir el-Curcn (.1078)
- el-Avmilul-Cedd: Birgiv Mehmed Efendi (.1573)
- zhrul-Esrr: Birgiv Mehmed Efendi (.1573)
- Kfiye: bn Hcib (.1249)
- Molla Cm (el-Fevidud-Diyiyye): Molla Cm (.1493)
- Munil-Lebb: bn Him (.1360)
- Kavidul-rb: bn Him (.1360)
- Elfiyye: bn Mlik (.1274)
- el- Misbh fn-Nahv: Nasrddin el-Mutarrz (.1213)
- el-Mufassal f Sanatil-rb: ez-Zemaher (.1143)
- el-Unmzec fn-Nahv: ez-Zemaher (.1143)

- uzruz-Zeheb: bn Him (.1360)
- sm: smuddn el-sfern (.1538)
- el-Lubb f lmil-rb: Taceddin Muhammed el sferyn (.1286)
- Lubbul-Elbb: Kd el-Beydav (.1292)
- mtihnul-Ezkiy: Birgiv Mehmed Efendi (.1573)
- Mukaddimetul-curmiyye: bn currm (.1323)
- Katrun-Ned: bn Him (.1360)
- Davul-Misbh: Nasrddin el-Mutarrz (.1213)
- Neticul-Efkr: el-Adav (.1675)
- Hadik: el-Berda
- Durretul-Elfiyye: bn Mut (.1230)

5.4. Belgat lmi

Belgat, sz ve yazda dzgn, etkili ve sanatl ifade anlamna gelmektedir. Belgatin ayr bir bilim
olarak ele alnmas uzun bir sre sonunda gereklemitir (Abdulkhir el-Curcn, 2008, s.9). nceleri
eitli limler tarafndan eserlerinde tatbik edilerek el-Chiz (.869), bnul-Mutez (.908) ve Abdulkhir
el-Curcn (.1078) ile ilm bir zemine oturtulan belgat ilmi, nihyet es-Sekkk (.1299) ve onun rencisi
el-Kazvn (.1338) tarafndan sistematize edilerek tasnif edilmitir (zdoan, 2002, s.97).

5.4.1. Men, Bed, Beyn

el-Chiz (.869), el-Beyn vet-Tebyn adl eseriyle, teorik olarak belgatin temelini atarak belgatin ve
onun iine ald beyn ilminin kurucusu kabul edilmitir. bnul-Mutez (.908) de Kitbul-Bed adl
eseriyle bed ilminin kurucusu kabul edilmitir (Goldziher, 1993, s.87-88; zdoan, 2002, s.98). Abdulkhir
el-Curcn (.1078), Delilul-cz adl eserinde menin-nahv olarak zikrettii ve daha sonra men ismini
alacak olan Arapa anlambilimi olarak da nitelendirebileceimiz ilmi kurmutur (Abdulkhir el-Curcn,
2008, s.11). es-Sekkk (.1299) ve el-Kazvin (.1338) ise, belgati men, beyn, bed olarak tasnif
etmilerdir.

Osmanl Medreselerinde Belgat lmine Dair Okutulan Kitaplar;

- Mifthul-Ulm: es-Sekkk (.1228)
- Telhsul-Mifth: Hatib Dmak el-Kazvin (.1338)
- el-Mutavvel: Saduddn et-Taftazn (.1389)
- el-Muhtasar: Saduddn et-Taftazn (.1389)
- zh- Men: el-Kazvin (.1338)
- el-Misbh: Seyyid erif el-Curcn (.1413)
- Hiye alel-Mutavvel: Seyyid erif el-Curcn (.1413)
- Elfiyye-i Haleb
- Hevd: Nruddn Hamza b. Turgut
- Risle el-stire: Ebul-Ksm es-Semerkand (.1488)
- 293 -

- Risle fil-stire: Ali Kuu (.1474)
- Risle fil-Kinye vet-Tarz: Mneccimba Ahmed (.1702)

5.5. Arz lmi

Arz ilmi, iir iin nemli olan vezin ve llere zg bir ilim olup ses hengini gsteren
vezin, yani l kalplarn konu edinir. Amac; szleri, kelimeleri, henkli ve ll sylemektir. Arz
ilminin kurucusu Halil b. Ahmed (.787) olarak kabul edilir (Takprlzde, 1975, s.181).

Osmanl Medreselerinde Arz lmine Dair Okutulan Kitaplar;

- Endels (Arz- Manzm): el-Endels(.1155)
- Kf (Arz el-Hatb): el-Hatb et-Tebrz(.1109)
- Hazrec: el-Hazrec el-Endelus (.1229)

5.6. Kavfi (Kafiyeler) lmi

Beyit sonlarnn uygunluuna zg bir ilimdir (Takprlzde, 1975, s.185). Osmanl
medreselerinde Kavfi ilmine dair Nbuls adl eserin okunmas gerektii belirtilmitir
-
.

Bu ilmin yan sra Karz- ir lmi ve Mebd-i ir lmi gibi iirdeki gzellikleri ve
szleri kuralna uygun olarak tertip etmeye dair ilimler de okutulmutur (Takprlzde, 1975, s.185-186).

5.7. n lmi, Vad lmi, tikk lmi

5.7.1. n lmi; nesir halindeki szlerin, ifadelerin belgat ve feshata uygun olmasndan
bahsetmektedir.

5.7.2. Vad lmi; baz limler bu ilmi, dil felsefesi bal altnda ele alm; baz limler
ise, ilm-i vad semantik (anlambilim) olarak tanmlamlardr (Weiss, 1987, s.339). Osmanl Medreselerinde
bu ilme dair Adduddn Abdurrahman b. Ahmed el-cnin (.1355) erh-i Add ya da er-Risle el-
Vadiyye adn tayan ve dil felsefesini konu edinen risalesi okutulmutur.

5.7.3. tikk lmi; kelime tretme ilmidir. Sarf ilminden fark ise; tikak ilminde
kelimelerin z, sarf ilminde yapsnn ele alnmasdr (Takprlzde, 1975, s.130-131).

6. Osmanl Medreselerinde Arapa retim Yntemleri

Osmanl medreselerinde Arapa retiminde birden fazla retim metodunun kullanld gze
arpmaktadr. Esas itibaryle bu yntemler, slm eitim geleneinin bir uzants olarak Seluklulardan
itibaren medrese eitiminde uygulanagelen retim yntemleridir. Osmanl medreselerinde de sz konusu

-
Erzurumlu brhim Hakknn ( .1780) Osmanl medrese ders mfredt zerine yazd Tertbul-Ulm adl eserinde.

yntemlerin baz deiiklikler arzederek kullanlmaya devam ettii grlmektedir. En ne kan yntemler;
takrr(anlatma), hfz(ezber), tekrar, kavrama, iml(yazma), soru-cevap, mzkere, tartma ve mnzaradr.

7. Osmanl Medrese Eitim Sisteminin Belirgin zellikleri

Osmanl medreselerinde ders geme ya da kitap geme sistemi uygulanarak bireysel baarnn n
planda tutulduu grlmtr.

Mderrisin rencisini, rencinin de mderrisini seebilme zgrl vardr.

Bir bakma staj olarak deerlendirilebilecek cer uygulamas ile teorik bilgilerin pratie
dntrlmesi mmkn olabilmitir.

Osmanl medrese sisteminde lme ve deerlendirme ise; rencinin renim hayat boyunca
sergiledii performans hakknda mderrisin uzun sreli gzlem ve deerlendirmeleri, ders srasnda
yaplan szl yoklama ve mnazaralar ile ders bitiminde aldklar temessk ve renimlerini
tamamladklarnda almaya hak kazandklar diploma niteliinde ancak ondan daha ayrntl
iczetnmeler yoluyla gereklemitir.

Her ders iin belirlenen kitaplar, tedrc/ hiyerarik (aamal) bir dzen iinde bitirilmektedir. Buna
gre Osmanl medreselerinde okutulan kitaplarn iktisr (balang), iktisd (orta) ve istiks (ileri)
olmak zere ana seviyeye ayrld grlmektedir. Her bir seviyede kendi arasnda balang
(aa), orta ve yukar (ileri) olarak tekrar aamaya blnmektedir. Arap dili ile ilgili ilimlerden
sarf, nahiv ve men de bu sralamaya gre okutulmutur.

Okutulan eserlerin isimleri ve hangi aamada okutulaca tamamen mderris tarafndan
belirlenmitir.

Medrese eitimi, basitten karmaa, genelden zele, somuttan soyuta doru ilerleyen bir program
dhilinde yrtlmtr.

ncelikle alt kademedeki medreselerde tertip (sra) derslerinden somut ierikli let ilimleri, st
kademedeki medreselerde ise ihtisas derslerinden soyut ierikli din ilimler retilmitir.

Arap dili retimi asndan ders kitaplarnn yazmnda da tertip (sra) ve tahassus (ihtisaslama)
zelliinin esas alnd grlmektedir. rnein; sarf ilmine ait deiik kademelerde okutulan
Emsile, Bin, Maksd, zz, Merhul-Ervh adl kitaplar, aslnda ayn konularn genelden zele,
basitten karmaa doru farkl almlarndan olumaktadr. Ayn ekilde, nahiv ilmi kapsamnda
okutulan Avmil, zhr, Kfiye, Molla Cm, Munil-Lebb, Elfiyye gibi kitaplar da ierik olarak
birbirinin aama aama tekrar niteliindedir.

Arapa gramer konular, kitaplarda tmdengelim metodu uygulanarak verilmi; bir baka deyile
genelden zele, temelden ayrntl olana, basitten karmaa doru bir sra izlenerek okutulmutur.
Bununla, ayn konunun ncelikle ilk kitapta ana hatlaryla verildii, daha sonra ikinci ve nc
kitaplarda konularn biraz daha alarak sonraki ve ileri kitaplarda daha ayrntl olarak ele alnd
ifade edilmektedir. Buna karlk sarf ve nahiv kitaplarnn ilenmesinde retim usl olarak ayn
zamanda tmevarm yani cz metodu uyguland grlmektedir. Arap gramerine dair okutulan
ilimlerin ilki olan sarf ilminde kelime tahlilleri, daha sonra okutulan nahiv ilminde ise cmle
- 295 -

tahlillerinin konu edildii dikkate alnrsa kk paralardan btne gidildii, bir baka deyile
tmevarm metodunun uyguland sonucuna varlabilmektedir.

Arapann Osmanl medreselerinde retim dili olduunu; ancak bu dilin anlatm dili olmayp kitap
dili olduunu ve bugnk anladmz anlamda retim dili olarak deerlendirilemeyeceini ifade
etmek gerekir.

Medrese eitim sisteminde Arapa retiminin, gramer ve eviri metodu, direkt metod, duyup-
konuma metodu ve semeli metod gibi modern dil retim yntemlerine uyarlanmas sz konusu
olduunda; gramer ve eviri metoduna gre yapldn syleyebiliriz.

Sonu

* Arapa, ele aldmz dnemde medrese ders mfredtnda yabanc dil renme amacyla yer almam;
slm ilimleri renmek ve kitaplar anlayabilmek iin bir ara olarak kullanlmtr.

* Medrese ders kitaplarnn dilini anlamaya ynelik bir dil retimi sz konusu olduu iin metin okuma
ve anlama becerisi n planda tutulmu; konuma becerisi ise, bu amaca hizmet etmediinden hakl olarak gz
ard edilmitir.

* Medreselerde dil retim yntemi olarak sanldnn aksine yalnzca ezber metodu uygulanmam;
daha pek ok yntem kullanlmtr.

* Yaptmz aratrmayla, Arapann medrese eitim sisteminde hedefine uygun olarak baarl bir
ekilde retildii sonucuna varmak mmkndr. Osmanl limlerinin aldklar bu eitim sayesinde, Arap
dilinde yazlm eserleri rahatlkla anlayabilecek, hatta kendileri de Arapa eserler yazabilecek seviyeye
ulam olmalar bunun en somut rneidir.

Dil retiminde neyin hedeflendii, hangi amaca ynelik bir retim yapld son derece nem
tamaktadr. Gnmz dil retiminde Arapa, ayr bir bilim olarak ele alndndan; okuma, anlama,
konuma, yazma gibi becerilerin tmnn kazandrlmas hedeflenmekte ve bu ama dorultusunda eitim
verilmektedir.

Gnmz Arapa retiminde her ne kadar modern yntemler takip edilse de, bu alanda ok deerli
eserler ortaya koyan Osmanl limlerinin emeini bir kenara brakmakszn Osmanl klasik Arapa gramer
kitaplarna da bavurularak gemiin birikimini gnmz modern retim yntemleriyle harmanlamann
bizleri daha faydal ve zengin bir retime ulatracana inanyorum.

Kaynaka

Abdulkhir el-Curcn. (2008). Delilul-cz -Szdizimi ve Anlambilim-. (ev. O. Gman). stanbul:
Litera Yaynclk.

Goldziher, Ignace. (1993). Klasik Arap Literatr, (ev. Azmi Yksel, Rahmi Er), Ankara: maj
Yaynlar.

bn Haldn. (1983). Mukadime I-II. (Haz. S. Uluda). stanbul: Dergh Yaynlar.

zdoan, M. Akif. (2002). Belgatin Sistematize Edilmesinde Es-Sekkk ve El-Kazvnnin Rol. Din
Bilimleri Akademik Aratrma Dergisi, II (4), 97-106.

Takprlzde, smuddn Ebl-Hayr Ahmed Efendi. (1975). Mevzuatul-Ulm C.I-II. stanbul: dal
Neriyat.

Weiss, B. G. (1987). Ilm el-Wad: An Introductory Account of a Later Muslim Philological Science.
Arabica, XXXIV. 339-356.

KILLING TWO BIRDS WITH ONE STONE: PROVERBS AND INTERCULTURAL
COMMUNICATIVE COMPETENCE
Can, Nilfer

1. INTRODUCTION
For quite a while now, in the language teaching profession, it has been recognized that mastering the
grammar of a language in isolation from the cultural context is not sufficient to be communicatively
competent. This has led to the emergence of communicative approaches. However, these approaches have
not been successful enough to bring out culturally competent language learners. As a general term,
communicative competence covers grammatical, sociolinguistic, discourse and strategic competences
(Canale & Swain, 1980). Even though all these competences, especially the last three, involve cultural
aspects of communication, foreign language teachers who seem to emphasize communicative language
learning approaches usually focus too much on the linguistic elements and the four language skills in
isolation from the cultural context. Pertaining to the deficiencies of communicative competence, it is further
indicated that it takes only the native speaker norms for granted and does not reflect the lingua franca status
of English (Alptekin, 2002) and views communication as the ability to bridge information gap, which
underestimates culture (Corbett, 2003). However, communicative competence is not about using the right
language in the right context as speaking does not necessarily assure success in communicating the intended
message nor does communication necessitate speaking (Irving, 1984: 140). That is, communication in real
situations is never out of context and culture is a crucial part of most contexts.
As for language classrooms where there is an attempt to incorporate culture teaching, the problem is that
teachers usually know how to teach culture but they do not know what to teach regarding the culture
(Morain, 1983). Even when they know what to teach, it usually involves big C which consists of history,
economic and political systems, music, art etc. However, the teaching of little c which includes learned
and shared patterns of beliefs, behaviours and values of groups of interacting people is more likely to
develop cultural competence (Bennett, 1998: 2). Regarding this, Peterson & Coltrane (2003) assert that the
culture associated with a language cannot be learned in a few lessons about celebrations, folk songs, or
costumes of the area in which the language is spoken (p. 1).
The solution suggested in order to bring the cultural aspects of communication to the fore and thus, to
achieve better understanding of the language and the perspectives of the speakers is to add Intercultural
Communicative Competence (ICC) as a distinct component to the kinds of competences involved in
communicative competence (Cortazzi and Jim, 1999) and hence, to the aims of language teaching. This idea
is also adopted by The Common European Framework which includes ICC as one of the aims of language
teaching (Byram et al., 2002).
This paper mainly focuses on the application of intercultural approach and aims to show how proverbs as
cultural models can be taught to students to develop their ICC and hence, to bring a solution to teachers
problem of not knowing what to teach as part of culture and to encourage the teaching of little c in the
language classroom. Another important aim is to reveal the potentials of teaching proverbs which are mostly
studied in the field of linguistics but are underestimated in the field of second/foreign language
- 297 -

teaching/learning as Litovkina (2000), out of her experience, puts forward that proverbs are rarely
incorporated in the foreign language classroom and that they are usually used as time-fillers and not
studied in context.

1.1 INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE (ICC)
With regard to Intercultural Communicative Competence (ICC), Lundgren (2004) makes a clear
distinction among communicative competence, cultural competence and intercultural competence and
argues that the integration of the three components can result in the achievement of ICC. Therefore, ICC
requires the development of these three competences. While communicative competence involves the ability
to communicate in four language skills with sensitivity to genres and registers, cultural competence involves
the knowledge of everyday culture, popular culture, ideas, beliefs, perceptions, artefacts, behaviour,
institutions, history, geography, literature, art, music, age, gender, class, etc. and intercultural competence
involves a cross curricular general proficiency including adaptability, tolerance, accepting other views,
empathy, flexibility, cultural awareness along with the knowledge of the concepts such as ethnocentricity,
stereotyping, and social constructivism (Lundgren, 2004: 2). In addition, Guo-Ming & Storasta (2008) point
out that ICC is the ability to negotiate cultural meanings and to execute appropriately effective
communication behaviours that recognize the interactants multiple identities in a specific environment (p.
219). Overall, the goals of ICC as stated by Byram et al. (2002) are;
to give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for
interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures
as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours; to help them see that such
interaction is an enriching experience. (p. 6)
Therefore, the aim on the part of language learners is not to become native speakers but to become
intercultural speakers, who act as mediators between two cultures, interprets and understands other
perspectives (Lundgren, 2004).
In order to achieve ICC, Byram (1997) presents five kinds of knowledge and skills: (1) knowledge of
self and other, how interaction occurs, of the relationship of the individual to society; (2) knowing how to
interpret and relate information; (3) knowing how to engage with the political consequences of education;
being critically aware of cultural behaviours; (4) knowing how to discover cultural information, (5) knowing
how to be: how to relativise oneself and value the attitudes and beliefs of the other (as cited in Corbett,
2003: 32). These knowledge and skills emphasize two main ideas about ICC. One is that the language learner
should be an active analyst and an ethnographer and the other is that the native culture of learners should be
incorporated in the language classroom. Concentrating on the first idea, it is important that learners acquire
the skills of discovering and interpreting other cultures and their own culture so that they become
independent intercultural analysts and interpreters in various situations. In this way, they might not be at a
loss in such situations when the guidance is not available (Corbett, 2003). Corbett (2003) makes an important
remark that many learners cannot achieve native speaker linguistic competence but they can achieve the
valuable skills of observation, explanation, and mediation (p. 4) that can be applied to new contexts to
make sense of the world. Focusing on the second idea, ICC is crucial for learners to increase an awareness of
their own culture as Irving (1984) states that part of the universal human experience is the tendency to take
our own culture for granted. We live it, we act it, we think it, we do it but usually we are not consciously
aware of the influences of our cultural values on our behaviour and attitudes (p. 139). In the process of
developing ICC, one understands not only other cultures but also his/her own culture better. This process can
prevent learners from making premature and inappropriate value judgments with the belief that their cultural
patterns are right and proper (Hendon, 1980). Even if they cannot make accurate judgments and use the
language appropriately in the first place, they will at least be aware of the influences of culture on the
perceptions and the language of the speakers and thus, try not to take their own culture as the base.
It can be argued that ICC might not have a high priority for learners who have instrumental motivation; in
other words, who are learning the language for academic and educational purposes usually as a school
subject in such EFL settings as Turkey. These are the learners who are unlikely to interact with people of
other cultures using English. However, increasing understanding of the world, having positive attitudes
towards speakers of other cultures, being aware of the influence of culture on behaviours and language and of
multiple identities, being aware of ones own culture, being tolerant and respectful towards differences in
other cultures, not taking ones own culture for granted when learning the language and discovery and critical
skills needed for personal and social development are all necessary for learners with instrumental motivation

as much as for those with integrative motivation. In fact, ICC would allow learners with instrumental
motivation to achieve their goals more easily since they can make better sense of the texts they are reading
and approach them more critically. As Corbett (2003) asserts, in the case of learners with instrumental
motivation, an intercultural approach still offers a way of enriching the language learning experience and
contributing to the wider educational goals of better understanding ones own community as well as those of
others (p. 34).
As a current approach, so much has been written about intercultural approach but not much is discussed
regarding its application. How this approach can be integrated in language classrooms still constitutes a gap.
For this reason, in this paper, why and how proverbs can help to develop ICC in language classrooms is
discussed.

1.2 PROVERBS AND ICC
A skilful teacher can make even the grammar topic or the theme of the unit a discussion of culture by
activating learners analytic skills because it is impossible that language learning takes place without
discussing culture since language expresses, embodies and symbolizes cultural reality (Kramsch, 1998: 3)
and it is by means of a certain language code together with a certain behavioural pattern that culture finds its
existence, expression and function (You-ping, 2007: 18). Regarding this, proverbs as part of a language are
concrete examples that reflect the relation between language and culture. Thats why; this paper suggests
proverbs as useful expressions and content to improve ICC. Through the incorporation of proverbs, teachers
can kill two birds with one stone that is they can both teach the language and increase learners intercultural
awareness and thus, contribute to bringing out intercultural language learners.
Research on proverbs provides insightful information about the cultural aspects of proverbs. To begin
with the definition, there have been many attempts to define proverb but a broad definition is provided by
Mieder (2004):
A proverb is a short, generally known sentence of the folk which contains wisdom, truth, morals, and
traditional views in a metaphorical, fixed and memorizable form and which is handed down from generation
to generation. (p. 3)
As the definition suggests, proverbs are traditional expressions and a part of cultural literacy. They
represent values and norms of the society (Turkol, 2003: 6) and their origin is based on the history of a
culture. The fact that language reflects cultural patterns, customs, and lifestyles is perfectly reflected in
proverbs, regarding which Aksoy (1988) puts forward that proverbs are the mirror of every nations own
identity and existence (p. 11). They express the shared history, values, traditions, experiences, thoughts,
points of view and beliefs of a nation (Alkaya, 2001). Moreover, the metaphorical nature of proverbs makes
the proverbs culturally loaded since metaphors are structures that are culturally specific mental
representations of aspects of the world (Kvecses, 2006: 126) and . . . metaphor is not merely a part of
language, but reflects a fundamental part of the way people think, reason, and imagine (Gibbs, 2006: 1). Not
only the figurative proverbs but also the literal proverbs (e.g. actions speak louder than words) are culturally-
oriented as they all emerge out of the experiences of a specific society. In order to understand how proverbs
have become the part of a culture and what causes the differences and the similarities in the proverbs and in
the images they contain across cultures, it is significant to understand the origin or the sources of proverbs.
For example, Dobrovolskij & Piirainen (2005) have introduced five types of culture-based knowledge to
describe the origin of conventional figurative language which includes proverbs. These are (1) social
interaction, (2) material culture, (3) intertextual phenomena- direct references to particular written texts
from works of belles-lettres, the Bible, advertising material etc., (4) fictive conceptual domain - pre-
scientific conceptions of the world and (5) cultural symbols. Therefore, the relation between proverb and
culture is very strong and cannot be disregarded as Francis Bacon states that the genius, wit and spirit of a
nation are discovered in its proverbs.
Keeping the cultural aspects of proverb in mind, the study of proverbs can show how native speakers and
learners themselves conceptualize experiences, things and events in their language (Yano, 1998) and thus,
help to acquire ICC. In this way, they can be made to see that language learning is not about memorization,
translation and bridging information gap but requires deep thinking and understanding and that learning a
language means entering a different world of signs and facts connected with different historical and cultural
perspectives on life (Ciccarelli, 1996: 573). To illustrate intercultural communication where participants are
aware of the cultural differences and perspectives, the dialogue given below can be a clear example of
intercultural communication in which the interlocutors are aware of the cultural aspect of proverbs. In this
dialogue, different perspectives on the same idea are shared through proverbs.
- 299 -

A (Japan Boy): Who you choose to be around you lets you know who you are.
B (Turkish Boy): we Turks have a saying, tell me who your friends are and Ill tell you who you are
A: Good saying man!
In spite of the strong connection between proverbs and culture, to the best knowledge of the author, there
are few studies that promote the use of proverbs to develop learners cultural awareness and that illustrate
how they can be incorporated. To begin with, Ciccarelli (1996) encourages teachers and students to become
anthropologists with the new culture as a field of study and suggests using proverbs in English and Italian
that express the same concept but use different images as a way to underscore the distinctive cultural world
embedded in different languages. Based on her experience, she indicates that students usually respond
enthusiastically to the various discussions stimulated by the analysis of proverbs, because most of these
topics directly concern their culture, their life-style, or their perspectives on the world (p. 573). Similarly,
Richmond (1987) emphasizes utilizing proverbs in language classrooms particularly in teaching African
languages to develop cultural awareness and communicative competence by proposing a model of target and
native language proverb comparison so that teachers can select proverbs to better reflect the similarities and
differences among cultures. The model can be used in the analysis of proverbs in the classroom as well. The
five categories of the model are: (1) target language proverb similar in meaning and expression to native
language proverb; (2) target language proverb similar in meaning to native language proverb but different in
expression; (3) target language proverb similar in expression to native language proverb but different in
meaning; (4) proverb not found in native language but meaning is comprehensible to outsider of target
culture; (5) proverb not found in native language but meaning is incomprehensible to outsider of target
culture.

2. IMPLEMENTATION: A SUGGESTED LESSON PLAN
In this part of the paper, the way to incorporate proverbs in language classrooms to develop learners ICC
is illustrated through some activities. A corpus of proverbs on the theme of money in English and Turkish is
constructed from various proverb dictionaries (Aksoy, 1988; Akaln, Toparl & Tezcan Aksu, 2009;
Simpson, 2003). This corpus is used for analysis. As for the procedure, the phases proposed by Johns (1991)
as look, familiarize, practice, and create are followed. Johnss model is particularly chosen because it is
originally designed for data-driven learning which fits the aims of intercultural approach. The corpus of the
proverbs is used as the data and students follow these stages to analyze this data. The use of Johnss model in
this lesson plan is inspired by Hatipolu and Can (2010) who have suggested to follow the same phases to get
foreign students to analyze Turkish congratulation e-mail messages to develop their ICC.
The suggested activities discussed are appropriate for students at (upper) intermediate level. The aims are;
to develop students intercultural communicative competence by helping them to gain an understanding of
how English and Turkish cultures have different or similar conceptualizations, experiences and behaviours
that are reflected in proverbs, to develop their skills of analyzing culture through the language and to increase
learners awareness of their own culture in comparison with another culture and thus, to help them avoid
taking their own culture for granted.
Activity 1: Introduction
The teacher introduces the topic of the lesson and asks some warm-up questions: (1) Do you know what
proverbs are? (2) Do you use them in your language? When? (3) What are some of the proverbs you know
both in English and Turkish? (4) What do you think about their usefulness in everyday communication? (5)
Are they culturally important?
Activity 2: Look Phase
Students are provided with the corpus of English and Turkish proverbs (see table 1) and are asked to mark
the ones they have difficulty comprehending.

English Proverbs Turkish Proverbs

1. Money makes money (Money begets money). 1. Paray zaptetmek deliyi zaptetmekten zor.

2. Money talks.
3. Money doesn't grow on trees.
4. Money makes the world go around.
5. Money cannot buy happiness.
6. Love does much, money does everything.
7. You pays your money and you takes your
choice.
8. Lend your money and lose your friend.
9. A fool and his money are soon parted.
10. Money isn't everything.
11. Money is power.
12. Money is the root of all evil.
13. Money makes a man.
14. Money is a good servant, but a bad master.
15. Money burns a hole in the pocket.

2. Genlikte para kazan (ta ta), kocalkta kur
kazan (ye a).
3. Kar kuytuda, para pintide eleir.
4. On para on arslann aznda.
5. lme giden gelmi, paraya giden gelmemi.
6. Para dediin el kiri.
7. Para isteme benden, buz gibi sourum senden.
8. Parann gittiine bakma, iinin bittiine bak.
9. Parann yz scaktr.
10. Paran ucuz olursa sen pahal (kymetli)
olursun.
11. Paran varsa cmle alem kulun, paran yoksa
tmarhane yolun.
12. Para paray eker.
13. Paray veren dd alar.
14. ok sz (laf) yalansz, ok para (mal) haramsz
olmaz.
15. Para iyi bir uak, kt bir efendidir.
16. Parayla dost bulunmaz.
17. nsann kts (fenas olmaz), meer ki paras
olmaya
18. Terlemeden para kazanlmaz, solumadan can
verilmez.

Table 1: Corpus of English and Turkish Proverbs on Money

Activity 3: Familiarize Phase
3a. Matching with the definitions: To familiarize learners with the proverbs, the teacher, first of all, gives
a list of definitions or explanations such as money has a strong influence on peoples actions and decisions
and it is not easy to earn money and gets students to match both the English and Turkish proverbs with
these definitions. In this section, they will realize that some of the proverbs in English and Turkish have
similar meanings and that some of the proverbs within the same culture share similar definitions. Thats why
the same definition can be matched with several proverbs in the same language and/or across the two
languages. For instance, English proverbs 2, 6, 7, 11 have similar meaning in the sense that they all indicate
the power of money and the same meaning is also shared by Turkish proverbs 9 and 13; therefore, students
are expected to match these proverbs with the same definition.
3b. Identifying positive and negative meanings: The teacher asks learners to mark the proverbs which
have positive meanings about money by putting plus sign and those which have negative meanings about
money by putting minus sign. He/she then asks the questions: (1) Which language reflects more positive
views about money? (2) Do you realize that even the proverbs in one language contradict each other? If yes,
which ones? What does this indicate?
3c. Cross-cultural comparison: Using the model of target and native language proverb comparison
proposed by Richmond (1987) as mentioned above (see 1.2), the teacher gets students to make a cross-
cultural comparison by categorizing the proverbs in each language. The teacher writes the categories on the
- 301 -

A: I cant wait to show you the fabric I found for the drapes in the living room and dining room. I saw the perfect
carpeting for the family room, too. Now, we just need to pick out some furniture.
B: Hold it! We just paid a hefty sum of money for the down payment on the house. The landscaping also cost a
bundle. Well have to take it easy for a while. After all,

board and explains with an example. After students complete the task, they all together discuss the proverbs
in each category by answering the questions: (1) What are the ideas emphasized about money in each
language? Discuss the differences and similarities. (2) Considering category 2, how differently do the
proverbs across the two cultures express similar meanings? Discuss the different images or experiences used.

Activity 4: Practise Phase
The students with their teacher discuss in what kind of situations and for what reasons they use proverbs.
Following the discussion, the teacher gives situations or dialogues and gets students to complete them with
an English proverb as in the example below. Then, they discuss the situations by comparing them with their
own experiences.

(Taken from Collis & Risso, 1994: 51)
Activity 5: Create Phase
Students in groups are given a proverb and then asked to write a scenario about it to be acted out.
3. CONCLUSION
It is high time that language teaching brought intercultural communicative competence to
the fore and aimed at increasing learners awareness of both their native and target culture and of multiple
identities so that they can approach language learning from multiple perspectives and in a more realistic way.
In doing this, using proverbs and teaching them through analytic and experiential approaches can contribute
enormously to developing learners ICC, by means of which teachers can be made clearer about what and
how to incorporate intercultural approaches in language classrooms and hence, about the potentials of
proverbs as cultural models.

REFERENCES
Akaln, . H., Toparl, R., & Tezcan Aksu, B. (2010). Trk Dil Kurumu Ataszleri ve Deyimler Szl.
http://tdkterim.gov.tr/atasoz/ (Eriim tarihi: 10 Temmuz 2010).
Aksoy, . A. (1988). Ataszleri ve Deyimler Szl. stanbul: nklap Kitapevi.
Alkaya, E. (2001). Tatar Trkesindeki dil ve sz ile ilgili ataszleri zerine bir deerlendirme. Frat
niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2), 55-76.
Alptekin, C. (2002). Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT Journal, 56(1), 57-
64.
Bennett, M. J. (1998). Intercultural communication: A current perspective. In M. J. Bennett (Ed.), Basic
concepts of intercultural communication: A reader (pp. 134). Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language
teaching. A practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
Ciccarelli, A. (1996). Teaching culture through language: Suggestions for the Italian language class.
Italica,

73(4), 563-576.
Collis, H. & Risso, M. (1992). 101 American English proverbs. Lincolnwood, Illinois: Passport Books.
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. Clevedon: Multilingual
Matters.
Cortazzi, M., & Jin, L. (1999). Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. In E.
Hinkel
(Ed.), Culture in second language teaching and learning (pp. 196-221). New York, NY: Cambridge
University Press.
Dobrovolskij, D. & Piirainen, E. (2005). Figurative language: Cross-cultural and cross-linguistic
perspectives.
Oxford: Elsevier.
Gibbs, R. W. Jr. (2006). Cognitive linguistics and metaphor research: Past successes, skeptical questions,
future
challenges. D.E.L.T.A., 22, Especial, 120.
Guo-Ming, C., & Starosta, W. J. (2008). Intercultural communication competence. In M. K. Asante, M.
Yoshitaka, & Y. Jing (Eds.), The global intercultural communication reader (pp. 215-230). New York:
Taylor & Francis
Hatipolu, . & Can, H. (2010, July). New data collection techniques, new materials and the intercultural
approach to teaching Turkish as a second/foreign language. Paper presented at 3rd International
Conference on Turkish Language Education, zmir; Turkey.
Hendon, U. S. (1980). Introducing culture in the high school foreign language class. Foreign
Language Annals, 13(3), 191-199.
Irving, K. J. (1984). Cross-cultural awareness and the English-as-a-second-language classroom. Theory
into Practice, 23(2), 138-143.
Johns, T. (1991). From printout to handout. ELR Journal, 4, 27-46.
Kvecses, Z. (2006). Language, mind, and culture. New York, NY: Oxford University Press.
Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford University Press Lundgren, U. (2004). An
intercultural approach to foreign language teaching. Retrieved from http://tntee.umu.se (accessed: 19 August
2010).
Peterson, E., & Coltrane, B. (2003). Culture in second language teaching. ERIC Digest.
Litovkina, A. T. (2000). A proverb a day keeps boredom away. Pcs-Szekszrd: IPFKnyvek.
Mieder, W. (2004). Proverbs - A Handbook. Westport, CT; Greenwood Press.
Morain, G. (1983). Commitment to the teaching of foreign cultures. The Modern Language Journal,
67(4), 403-
412.
Richmond, E. B. (1987). Utilizing proverbs as a focal point to cultural awareness and communicative
competence: Illustrations from Africa. Foreign Language Annals, 20(3), 213-216.
Simpson, J. A. (Ed.). (2003). Oxford concise dictionary of proverbs. Oxford: Oxford University Press.
Turkol, S. (2003). Proverb familiarity and interpretation in advanced non-native speakers of English.
Unpublished masters thesis, Southern Connecticut State University, New Haven, USA.
Yano, Y. (1998). Underlying Metaphoric conceptualization of Learning and Intercultural
Communication. Intercultural Communication Studies, 2(2), 129-137.
You-ping, Z. (2007). Development of intercultural awareness: A strategic task in foreign language
teaching. US-
- 303 -

China Foreign Language, 5(1), 18-24.

KLTRLER ARASI LETMDE GEZGN IK-HALK OZANI GELENE
Canbay, Alaattin

GR
Anadolu; tarihi ve kltrel dokusu ile uygarlklarn doup gelitii zenginlik ve grkeme sahip dnyann
en sekin corafi blgelerinden biri olarak kabul edilmektedir. Zamann tesinden gnmze kadar burada
yaayan halklar gelitirdikleri kltrel miras kendilerinden sonraki nesillere brakm-aktarm, ve blgenin
zenginliklerinin daha da artmas yolundaki sreklilii devam ettirmilerdir. Szl edebiyat geleneinin
iindeki en nemli unsurlardan olan mzik, bu anlamda nemli bir kltr aktarm ilevi grmtr. Ozan, lir
alcs ve arkc zellikleriyle nceleri byklerin toplantlarnda atalarnn destanlara gemi olaylarn
anlatan nl tarihi Homerosun zaman zaman kalabalk yardmc algclar topluluu ile ulusal yarmalara
katlan, kentten kente dolaan, tklm tklm arenalarda konserler veren sanat durumuna geldii
bilinmektedir. Trk tarihi boyunca Orta Asya bozkrlarndan Avrupa ilerine kadar uzanan zengin kltrel
z bu blgelerde yaayan halklarn ortak iletiim dili kurmalarna sebep olduu gibi ayn zamanda sosyo-
kltrel yaam olduka dinamik bir yapya dntrmtr. Bu anlamda Mzik; incelikli bir estetik
duyumla gelecee gnderilmek istenen szn ve zn etkin bir taycs olmutur. zellikle Trklerin
Orta Asya'dan g ederek Anadolu'da yeni ve yerleik bir medeniyet kurmalar, kendileri iin yeni saylan bir
dini benimsemeleri, iir ve mzik alanlarnda birtakm deiiklikleri kabullenmelerine neden olmutur.
Halk Ozan-Aklk gelenei bu anlamda mziksel kltr tarihi incelemesinde ne kabilecek olan en
belirgin unsurlardan biri olarak dnlebilir. Mistik, felsefi ve dnyasal sylemlerini zamann ve iinde
yaad toplumun mzikal dn ve duyuuna gre farkl sazlarla icra eden, ounlukla ky ky, yre
yre dolaarak bir kltr aktarm ve iletiim salayan Aklar; sz-deyii mzie ve saza dkp
iletmi, sevday sevgiyi yreinin hamuru ile yourup dillendirmi, bazen de sesini biraz ykselterek sosyal
yaamn olumsuzluklarn vurgulayan muhalif bir g olarak iindeki frtnalar saznn telleri ile dile
getirmilerdir.
Ozan, Halk Ozan, Ak-Aklk olarak bilinen kltrel kimlik, aman kavram ile balam ve giderek
ozan, dervi ozan, ak veya dervi kla doru dnm-deiim gstererek gnmze kadar gelen
mzikal-kltrel bir yapya ulamtr. 15. ve 16. yzyldan itibaren edebi ve mzikal olarak Trk kltr
iindeki yerini alan k edebiyat ve klk gelenei, usta k, gezici k, ordu airi, kalem airi, kadn
k vb. tanmlamalarla birok tr, biim, unsur ve zellikleri ile gl bir iir ve sanat oluumu haline
gelmitir. Mzik-iir sanatnn iielii bu oluumun temel zelliklerinden biridir. Zamanla deien sosyo-
kltrel ve evresel etkenler Aklarn dil ve sluplarn, dn ve tavrlarn etkilemi, gelenein
vazgeilmez unsurlarndan olan saz alma nemini giderek arttrmtr. Ustadan renilen saz alma,
olgunlamaya giden yolda an tavr ve slubunu yanstt daha da tesinde sanatsal-mistik ve felsefi
karakterini ortaya koyduu bir zellik olarak grlebilir.
TARHSEL BALAMDA OZAN-AIK GELENE
Geleneksel Trk Halk Mzii, temel kayna olan klk gelenei tarihsel geliim sreci incelendiinde,
slamiyet ncesi Trklerde Ozan kavram ile karmza kmaktadr. Ozan szc kkeni bakmndan
tartlmakla birlikte, Kprlye gre uz-oz kknden gelmekte, Ozmak, nce gelmek, ileri gemek
anlamlarn karlamaktadr. Kopuz ve r denilen sazlar ile okuyan halk airlerine Ozan denir. Ozana
Kam, Baks gibi isimler de verilir. Ak tanm da ayn anlamda kullanlmakta olup kelime anlam olarak,
bir kiiye veya eye kar iddetli sevgi duyan kimse, tutkun-mptela- seven kimse olarak
tanmlanmaktadr (Kuzucu, 1997;2).
Ozan kavram ilk zamanlarda byc, oyuncu, hekim, arkc-algc grevlerini stlenirken sonralar iir
syleyen, syledii iirleri alglaryla ezgiler reterek okuyan saz airi olarak kullanlmaya balam ve tarih
boyunca farkl grevler stlenmitir. Bu halk sanatlarna, eitli Trk kavimleri tarafndan ayr adlar
verildii grlmektedir. Altay Trkleri; Kam, Krgzlar; Baks (Bak), Yakutlar; Oyun, Tonguzlar; aman,
Ouz Trkleri de Ozan diyorlard. Hangi adla anlrsa anlsnlar, hangi Trk kavmine mensup olurlarsa
olsunlar, grevleri ayn idi. eitli zaman ve meknlarda bunlara verilen nem, kyafetleri, kullandktan
mzik aletleri yaptklar ilerin ekli deiebiliyordu. Semadaki mabutlara kurban sunmak, llerin ruhlarn

semaya veya yerin dibine yollamak, fenalklar, hastalklar ve lm getiren kt cinlerin yapacaklarna engel
olmak, trenleri ynetmek hep bu halk sanatlarnn grevleriydi (Kprl, 1989;58). zellikle eski
Trklerde ozann rol her zaman nemli olmutur. Sz ve mziin toplumsal yaamda etkin bir neminin
olmas, nceleri kopuz sonrasnda ise balama eidinden sazlar alan, bestelerini domaca ezgilerle okuyan
kiiler kltrel yaamn vazgeilmez unsurlarydlar. aman geleneklerinden zamanla uzaklaldka ozann
kltrel yaamdaki rol azaldysa da saz airleri daima rabet grdler (ztuna,1990;174).
Ak edebiyat rnlerinin yazl ortamda ortaya kna ilk rnek olarak cnkler ve mecmualar
gsterilebilir. Bu el yazmas eserlerde eitli saz airlerine ait iirleri dank bir biimde grmek
mmkndr. slmiyetin kabulnden XVI. yzyla kadar olan devre, geni halk kitleleri asndan bir gei
devresi olmutur. Bu devrede, eski kltrn devamcs olan ozan, gerek Azerbaycanda gerekse
Anadoluda ayn izgiyi takip ederek yava yava yerini ka brakmtr. Bu gei dneminde bu halk
airleri iin, Ozan, Dede, Asakkal, Varsag, Yanag, Varsa-g gibi eitli adlar kullanlm,
ayrca XIII. Yzyldan itibaren din ve tasavvuf iirler yazan aydn airler arasnda tamamen farkl bir
anlamda k kelimesi de kullanlmaya balanmtr. Din ve tasavvufi iirler syleyen bu airlerin ve
gnden gne bu sahada kkleen slm kltrn etkisinde kalan halk airleri, k terimini kendilerine de
yaktrr olmulardr (Dzgn, 2004;170).
SAZ AR OLARAK AIIN MZSYEN KML
Mzisyenlik saz airinin yaamnda ok nemli bir yerdedir ve her zaman da yle olmutur. Saz elii ile
birlikte sylenen szlerin ifade ve anlatm gc deerini daha da arttrm, yan sra kalcln da
salamtr. Saz airlerini birbirlerine benzeten unsurlar ok gldr. Hepsi saz alar ve iirlerini saz
eliinde sylerler. Mzik ve iir bunlarn dilinde ve telinde bir btndr. Mzii szsz, sz mziksiz
dnmek pek olas deildir.
Balangta Ozan veya Saz airlerinin en nemli alglarnn Kopuz olduu grlr. amanlarn
kullandklar vurmal alglarn aksine, saz airleri telli alg olan kopuzu kullanmakta, dolaysyla yaplan
ezgiler daha ierikli olmaktadr. Hunlarda saz airi etkin bir kii olarak karmza kar hatta Hkann
yannda mzik yapar. Mzik trlerinin bazlar ilkel de olsa bu dnemde olumaya balamtr. Gerek
destanlarda, yularda sylenen sagular ve gerek dn ve av trenlerinde sylenen kouklar, bu dnem
iinde saz airleri veya ozanlar tarafndan kopuz eliinde seslendirilmitir (Emnalar, 1998;33). Mzikal
yaamda sre ierisinde meydana gelen gelimeler doal olarak geleneksel tr ve syleyi biimlerine de
yansm, zamanla deien ezgisel yaplar anlatm biimlerini zenginletirmitir. alglarn gelimesi ise saz
airlerinin anlatm glerinin daha da arttrmtr. Yaamlarn gezici olarak srdren aklar iin alglar
onlarn ayrlmaz bir paras, deyim yerindeyse yarenleri olmutur.
Aklarn, saz airlerinin ok uzun sreden beri kullandklar alg, balama olarak bilinen ve gelenekte
nemli yeri olan algdr. Deiik yrelerde saz, r, balama, divan, vb. farkl tanmlarla adlandrlan,
genel olarak toplumun saz olarak niteledii alg, gelenee adn verebilecek kadar nemli grlmektedir.
Bu nedenle; D grn bakmndan kimlik gstergesi(zarslan, 2001;171) kabul edilen saz, n
simgesidir. k ve saz o kadar btnlemitir ki, bu sanatlara saz airi, sazl ozan, r airi gibi
adlar da verilmektedir (Sakaolu, 1992;219). Kprlye gre; Esasen saz airleri tabirinden de ok iyi
anlalaca gibi, meslekten yetimi asl klar arasnda, saz olmayan, saz almayan bir air tasavvur
olunamaz (Kprl, 1962:19).
Aklarn kendilerine zg al ve syleyi tarzlarn yansttklar tavr ve sluplar vardr. Usta-rak
ilikisiyle kazanlan mzikal beceri, evresel ve sosyal etkenlerle geliir ve deiir. Ak; yetitii yrenin
ezgilerini dinleyerek byr, gezdii yerlerde karlat aklardan etkilenir. Buna bir de kendi i dnyasnda
yaad gelimeler de eklenince tavr giderek daha da belirginleir. Kullanlan sazn biimi, tel ve akort
sistemi, perde-ses dzeni, mzrapl-elle al tarz, tavr kavramn etkileyen balca unsurlardr. Btn
bunlarn bir arada gzel bir biimde kullanlmas, ses ve sz unsurunun da tamamlayc nitelikten ziyade
baat grev stlenmesi halkn aa olan sevgi, sayg ve hayranlnn daha da arttrmaktadr. Tavrda
mzikal unsurlar kadar szel ifade de nemli bir yer tutmaktadr. Usta mal veya kendi zgn eserini
seslendiren ak, iindeki z en etkili biimde anlatmak durumundadr. Bu nedenle Halk airlerinin byk
ounluu alar boyu hece lsn en gzel ekliyle kullanarak ahenk ve anlatm ynnden gelimesini
salamlardr. Heceli biimleri belirleyen en nemli e, kafiyedir. Belli bir lde sylenmi olan iirin
iinde kafiyenin sralan ve tekrarlan kurallar denilen dzeni ile halk iiri kesin biimini alr. k iirinde
temel nazm birimi drtlk, yani belirli l ve kafiye kurallarna uyarak drt dizeden meydana gelmi
paralardr.
Kitle iletiiminin teknolojik gelimelerle birlikte yeni bir boyut kazanmas halk kltr ve aklk
geleneinde nemli deimelere neden olmutur. Fonografn icad ve ses kaydnn balamas ak edebiyat
- 305 -

rnlerinin geni kitlelere ulamasn salam, aklar iin nceleri sadece evlerde, kahvehane veya
meydanlarda gerekletirdikleri etkinlikler yeni bir icra zeminine kavumutur. Ak edebiyat ve kitle
iletiimi btn ynleriyle bal bana zgn bir aratrma srecinde anlatlabilecek kadar geni bir konudur.
Burada zerinde durulmas gereken durum kitle iletiiminin gelenee getirdii olumlu etkiler yannda,
zellikle televizyonun sosyal yaama nfuzu ile balayan srete, her evin ba kesini ssleyen bu aracn
olumsuz etkileridir. Byk oranda halkn tek elence kayna olarak saylabilecek televizyonun ak gelenei
ve edebiyatn da -iine ald birok sanat rn gibi- belki de farknda bile olmadan bozduu sylenebilir.
Radyo, Plak, Kaset, CD, Televizyon gibi ortamlarda kendine yer bulan ak iin mzikal olarak zgn
retimlerin yaplmas giderek daha da zorlamakta, etkileim ve iletiimin etkileri her anlamda kendini
gstermektedir.
AIK-AIKLIK KAVRAMI VE KLTREL LETM
letiimin gnmzdeki kadar hzl ve etkili olmad zamanlarda gezgin ozan, saz airi veya halk a
olarak tanmlanan kimselerin toplum yaamndaki yeri olduka nemliydi. Gezgin ozanlar; postann
ulaklarla, gvercinlerle yapld zamanlarda, haberi ve sosyal yaam kendi znel alglar ile donatarak
tayan saz airleri olarak ok nemli bir kltrel iletiim unsuruydu. Ozann, yaad dnem ve
corafyalarda iinde bulunduu toplumlarn sosyal, siyasal ve din hayatnda nemli grevler stlendii,
birok bakmdan toplumun nder kiisi olduu, Trk kltrnn edeb oluum ve gelimelerinde yerini ald
bilim adam ve aratrmaclarn genel kabulleri arasnda yer almaktadr (Dizdarolu, 1968; 187193). Bu
gelenein, Anadolu ve Balkanlarn bir blmn iine alan Trkiye sahasna tanmas ve yerlemesinde
Dede Korkutun nemli rolnn olduu ya da bu oluumun gl bir biimde Dede Korkutta yer ald
grlmektedir. Bu bakmdan Dede Korkut, yalnz Orta Asyadan Anadolu ve Balkanlar corafyasna geite
yerleme ve vatan edinmeyle ilgili siyasal mcadelelerin yer ald bir kitap olmakla kalmam, dini, sosyal,
siyasal ve kltrel bakmdan geilerin de takip edilebildii kymetli bir kaynak olma zelliine de sahip
olmutur. Dede Korkutta grlen bir ozan tipi gezici ozandr. Bu ozann grevi, ilden ile, obadan obaya,
kaleden kaleye ya da evden eve haber tamak, iletiimi salamaktr. Byle bir ozan sayesinde Bams Beyrek,
Ban iekin bana gelenleri renir, Yalancolu Yalncakla evlenecei haberini alr. Beyrek, byle bir
ozann klna girerek olaylarn stesinden gelir ve lehine sonulanmasn salar. Bu tip ozanlarn kopuzu,
attan ve silahtan daha deerlidir. Zaten byle olduu iindir ki Beyrek, kutsal at Boz aygr vermesine
ramen ozandan kopuzunu glkle alabilmitir (Ergin, 1986;45).
Trk Halk Kltrnn btn ynleri ile yansd mzik tr olan Trk Halk Mzii de kltrel
iletiimde nemli bir yere sahiptir. Trklerin Anadoluya geileri, yerleik yaamn giderek kent kimliine
brnmesi, devlet yapsnda da birtakm deiimleri beraberinde getirmitir. Ynetim unsurlarnn bakent
kavram ile birlikte belirli merkezlerde toplanmaya balanmas, baz sanatsal trlerin farkl bir alglama
biimiyle yorumlanmasna neden olmutur. Saray, ky, tekke, kahvehane vb. gibi mekanlar kendi
kltrlerini-mziklerini ekillendirmilerdir. Ak edebiyat kltr ile i ie dnlmesi gereken Trk Halk
Mzii bu trlerden biridir. Bu konuda eitli grler bulunmaktadr. Halil Bedii Ynetkene gre; Trk
Halk Mzii folklorik, anonim bir karakter tar, yaratclar belli deildir. Trk kylsnn, Trk
airetlerinin, Trk klarnn mziidir (Atlgan, 2000;164). Emnalara gre ise; Geleneksel Trk Halk
Mziinin, genel olarak iki byk kaynaktan beslendii grlr: Bunlar; klar ve Trk yakclar dr.
Bu iki grup halk sanatlar, eitli eski ezgilerden, akllarnda kalanlar, bazen bilmeyerek, bir baka sz
altnda birletirmek suretiyle yeni yeni trklerin meydana gelmesine sebep olurlar. Bu ii yaparken daha
nceden bilinen kurallar uygulamay dnmezler, uygulayamazlar. Genel olarak nazari mzik bilgileri
olmad iin igdsel bir yolla yapar ve eskiden yaam byk ozanlarn deyilerini, yetitikleri yrenin
mzii ile sylerler (Emnalar, 1998;28).
Grld gibi; tanm ve yaklam nasl olursa olsun ak kavramnn gelenek ve halk mzii iindeki
yeri olduka nemlidir. Ayn nem an bir iletiim unsuru olarak ele alnmas srasnda da kendini belli
eder. nk saz airinin geliim evresi, yaam biimi, sanatsal yorumu, stlendii iletiim ilevinde ne
kan temel balklardr. klk geleneinde k, iirlerini saz ile alp okurken dier taraftan da ustasndan
renmi olduu veya genelde usta kabul edilen nceki dnem klarn okumu olduklar, usta mal denilen
eserleri de bilmek ve icra etmek zorundadr. Usta olmann, dier klar ve toplum nnde kendini kabul
ettirmenin yolu buradan gemektedir. k Edebiyatnda rak yetitirme gelenei yzyllar boyu yaatlan
geleneklerden biridir. Usta k, saza ve sze kabiliyeti olan bir genci rak edinir, yannda gezdirir, saz ve
sz meclislerine sokar, gn gelince mahlasn verir. Yllar boyu ustasna hizmet eden ve bu arada kln
gereklerini renen rak da zaman gelince ustann izniyle iirlerini alp sylemeye balar. iirlerinde,
ustasnn teknii, kltr ve sz daarc aka kendini hissettirir. Ustasnn lmnden sonra meclislerde,
sohbetlerde onun iirleriyle sze balar, eitli sebeplerle ustasnn ismini anar, onun izinden gittiini
hissettirir. Btn bunlar ustasnn adn yaatmak iindir. ran, ustasndan ald tavr, slup, tavr, kltr

ve dile ball, kendisinin yetitirdii rana da doal olarak yansyacak, kltrel iletiimin dier nemli
bir halkas daha yerine geecektir.
n usta mal eserleri icra ederken szler ierisinde unutmu olduu blmleri kendi daarcndan
rettii grlebilir. Bu tarz uygulamalarda ok kere klar yarattklar varyantlardan habersizdirler.
Trknn ekirdei ezberlenirken yardmc unsurlar serbest braklmaktadr. Trk klar dier kltrlerdeki
uygulamalardan farkl olarak birbirine zt olan irticai ve ezber gcn yan yana yeri geldike kullanarak
sanatlarn baar ile yrtmektedirler. klk geleneinde hem usta mal iirlere hem de n kendi
yaratclna gerek duyulduu zamanlar vardr (Gnay, 2005;231). Usta mal iirlerde yaplan bu
deiikliklerin her zaman icray gerekletiren an szleri unutmas nedeniyle olmad da
unutulmamaldr. z itibariyle anonim bir karakter tayan halk mzii, edebiyat ve gelenei kltrn
srekli olarak aktarlmas esasna dayaldr. Bu srada meydana gelen deiim ve etkileimlerin de gelenek
iinde bilinli veya bilinsiz olarak yerini almas doaldr. Konu biraz daha mistik bir bak asyla ifade
edilecek olursa; Ak her ne kadar ustasndan rendii gelenei sosyal-evresel etkenlerle zenginletirerek
aktardn bilse de, kendisini besleyen bunun dnda kaynaklarn olduuna da inanmaktadr. cra srasnda
dile gelen szler, benlik duygusundan kaan halk ann bazen baka bir g tarafndan sylettii szler
olarak duyumsanabilir. Ayns mzik iin de geerlidir. Daha ok tekke aklnda grlebilecek bu anlay,
an kendisinin de bu kltrel iletiim halkasnda bir para olduu dncesinin yansmasdr. Bylece
varyant kavram ortaya kar ve kimi zaman szler kimi zaman da mzik evrilerek son haline doru gider.
Mzikal etkisi ve anlatm gc yeteri kadar gl olmayan, kaytlara alnmam rnekler de zamanla yok
olmaktan kurtulamazlar.
Kltrel iletiimde nemli bir yeri olan gezgin ak kavramnn rneklerini dnyann dier yerlerinde de
grmek mmkndr. rnein; kelime karl buluu, ezgi ve iir yaratcs olan troubadourlar gotik
dnem Avrupasnda birer sarayl, birer prens ya da atodan atoya dolaan ve zaman zaman yarmalara
katlan ozanlard. Snf ayrm dnlmedii iin bir troubadour, ok kez meslekten bir saz airi veya bir
algc ile birlikte dolard. nsanlarn henz kentten kente gidip gezme olana yokken, ortaan gezgin
ozanlar, bir anlamda bugnn medya gcne sahiptiler (lyasolu, 1994:33). arklarn konular; Dinsel
anlatlarn yannda Hal arklar olan Sirvente,len ovalye arkadalarna sylenmi arklar(planh),
herhangi bir yarma iin sylenen ark (puy), oban arklar (pastoreta), serenatlar ve sevgili ile geen
gecenin sabahnda sylenen arklar (alba) olarak anlabilir. Troubadour sanatnn Kuzey Fransadaki kolu
trouvere olarak bilinmektedir. Minnesinger, troubadourun Almanca karldr. Hal seferleri ile Arap
alg ve ezgilerinin Avrupaya girmesinde troubadourlarn rol byktr. Bu gezgin arkclar Anadoludan
ve Araplardan aldklar ezgileri, mzii ve edebiyat Avrupann drt bucanda okudular, sylediler. Oysa
bunlar nceleri, bir devmi gibi, kilise mziini sylemekle yetinirlerdi. Artk imdi kendi arklarn
uyduruyorlar, atodan atoya, tavernadan tavernaya geziyorlar, manastrlarn bile kaplarndan ieri
girebiliyorlard (Mimarolu, 1989;24).
Trkiye sahas klk geleneinde kltrel iletiimde etkin rol olan ozanlarn zel ve nemli bir yeri
olmutur. zellikle 19. ve 20. Yzyllarda bu ozanlarn iletiim gcnden yararlanld grlmektedir. 19.
yzylda, zellikle kinci Mahmut dneminde, gerekletirilen yenilikleri halka salkl bir ekilde
ulatrabilmek amacyla iletiimin nemli unsurlar olan gezici klar tekilatlandrlarak onlara maa
balanm ve bylece sarayda temsil edilmeleri salanmtr. Bu konuda Kprl, u bilgi ve grlere yer
vermektedir:
XIX. asrda, nceki asrlarda olduu gibi, klarn her tarafta oaldn, byk ehirlerde ve bilhassa
stanbulda muntazam bir tekilata malik olduklarn, asker snflar arasndaki saz airlerinden baka, bunu
kendilerine bir meslek, bir geim vastas edinmi klarn mevcudiyetini biliyoruz. Bunlar, her yerde,
muayyen kahvehanelerde toplanrlar, mterek saz ve sz fasllar yaparlard. Hayatlarn baka vastalarla
temin eden, baka mesleklere mensup olan bir takm saz airleri daha vard ki, bunlar profesyonel k
olmamakla beraber, bu toplantlara gelirler, fasllara itirak ederlerdi. Ananeye gre, stanbulda, bilhassa
Tavuk Pazarndaki bir kahve, klarn en byk merkeziydi. klar arasndan, hkmet tarafndan intihap
olunan bir air, resmen k khyas tayin edilir ve klarn tekil ettii loncann ilerini idare ederdi. Bir
yerde oturmayarak mevsim mevsim btn memleketi dolaan, her yerde k fasllarna itirak eden bu saz
airleri, halk arasnda byk bir propaganda vastas olduu cihetle, hkmet bunlarn kontrolne dikkat
eder, hatta bazen klar reisi vastasyla bunlar kendi propagandas iin kullanrd. Yarm asr ncesine
kadar klar arasnda yaayan bir ananeye gre Mahmud II., Abdlmecid, Abdlaziz zamanlarnda
saraydan tahsisat alan yirmi-otuz k mevcut imi ve bunlar zaman zaman padiahn huzurunda fasllar
yaparlarm. Yine ananeye gre, stanbullu k Hseyin 1834ten 1861e kadar Tavuk Pazarndaki
klara reislik etmi ve on yl saraydaki saz airlerinin banda bulunmutur. Beiktal Gedyi de
Abdlaziz huzurunda icra edilen k fasllarna reislik etmitir (Kprl, 2004;470).
- 307 -

Trkiye Cumhuriyetinin kurucusu Atatrk de, yeni kurulan Trkiye Cumhuriyeti ve ilkelerini Trk
insanna daha gereki ve salkl bir biimde anlatabilmek iin klarn bu iletiim gcnden faydalanma
dncesini bu konudaki hareket ve davranlaryla ortaya koymutur. (Yakc vd. 2006: 452455)
Aklk gelenei ve kltrel iletiimde nemli yeri olan kahvehane kavramnn buradaki yerine
deinmek gerekir. Balangta kahve imenin tek etkinlik olduu bu meknlar zamanla eitli sanatsal
faaliyetlere de ev sahiplii yapm, iletiimin halk nezdinde youn olarak gerekletirildii, kyn,
mahallenin ortak sesinin duyulduu yerler olmutur. Trk toplum yaamnda ncelikle erkeklerin youn
olarak buluup eitli masa oyunlar ile bir arada vakit geirdikleri kahvehaneler kimi yer ve zamanlarda ak
fasllarnn yapld mekanlara dnebilmitir. Bunun uzantsnda ise zamanla "ak kahveleri" nin ortaya
kt ve buralarda aklarla halkn halk kltrel bir paylam ierisine girdii grlr. Ak kahvesi
gelenei, XX. yzyln balarndan itibaren stanbul'da zayflamasna karlk bata Erzurum, Kars ve Kayseri
olmak zere Anadolu'nun eitli blgelerinde varln srdrmtr. Cumhuriyetle birlikte Trk toplum
yaamnda meydana gelen deiimler, halk kltrnn daha da nemsenmesi -veya byle gsterilmek
istenmesi- ak tarz iir geleneinin canlanmas, ak kahvelerinin de yeniden aktif hale gelmesini
salamtr. Gnmzde varln srdren ak kahveleri, gndz saatlerinde dier kahvelerden farkszdr.
Kahvede ak program akam saatlerinde balar ve drt-be saat kadar devam eder.
SONU
Ozan, Gezgin Ozan, Ak gibi eitli isimlerle anlan saz airleri, kitle iletiiminin gnmzdeki kadar
etkin olmad dnemlerde, kltrel iletiimi salayan en nemli unsurlardan biri olarak grlmelidir.
Aklar, zellikle zengin kltrel tarih ve deerlerle dolu Trk toplum yaamnn her safhasnda, halkn
nemle deer verdii kiilerdir. Sosyal evrenin etkisiyle, ilerinde gelitirdikleri z, sze dkp mzie
balayarak halkn kltrel yaamna gzellikler katan saz airleri, ayn zamanda kltrel iletiim de nemli
esi olmulardr. Yaadklar zaman iinde bir anlamda medya ilevi grerek, kltrel ve kitlesel iletiimi
salamaya almlardr. Ustalarndan renmi olduklar gelenei, bal bulunduklar sosyal-yerel ve dinsel
ierikle birletirip yorumlayan aklarn dil, tavr ve sluplar da bu ynde deimi ve gelimitir. Szl
gelenein giderek yazl edebiyata dnmesi, kitle iletiiminin farkl yol ve yntemlerle salanmaya
balanmas bu gelenein kendi iinde dnme uramasna neden olmutur. Gzel kavramn tektip
letiren younluklu kresel kltr dayatmalar gelenein yerine Pazar koyarak, iten gelen incelikli kltr
iletiimini, televizyon ve internetle salamaya alm, bunu yaparken sosyal balarn giderek zayfladn
gzden karmtr. Halk akl kavramnn bu ve buna benzer nedenlerle birka asr ncesi kadar
gndemde olmad, az da olsa devam eden gelenekte zgn ve etkili sylemlerin eskisi kadar
bulunmad aka grlebilir. Gnmzde; Anadolunun eitli kentlerinde zellikle aklar kahvesi
adyla anlan yerlerde srdrlmeye allan bu gelenein, toplum yaamnn zengin kltrel miraslarndan
biri olduu unutulmamaldr.
KAYNAKLAR
Atlgan, Halil ve Turhan, Salih (2000). Halk Mziimizde Anonimlik Beste Meselesi, Ankara: Kltr
Bakanl Yaynlar
Dizdarolu, Hikmet (1968). Halk iirinde Trler. Ankara: Trk Dili-Trk Halk Edebiyat zel Says
Durbilmez, Bayram (2010). klk Geleneklerinde Saz. Ankara: Mill Folklor Dergisi, Yl 22, Say 85
Dzgn, Dilaver (2004). k Edebiyat Trk Halk Edebiyat El Kitab. Ankara: Grafiker Yaynclk
Emnalar, Atn (1998). Tm Ynleriyle Trk Halk Mzii ve Nazariyat. zmir: Ege niversitesi
Basmevi
Ergin, Muharrem (1986), Dede Korkut Kitab, Metin-Szlk. stanbul: Ebru Yaynlar
Gnay, Umay (2005). Trkiyede k Tarz iir Gelenei ve Rya Motifi. Ankara: Aka Yaynlar
lyasolu, Evin (1999). Zaman inde Mzik. Ankara: Yap Kredi Yaynlar
Karabulut, Murat (1995). Aklk Geleneinde Sz ve Ezgi. Kayseri: Erciyes niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi)
Kprl, Fuad (1986), Edebiyat Aratrmalar, Ankara: Trk Tarih Kurumu Yaynlar
____________ (1989). Edebiyat Aratrmalar. STANBUL: tken Yaynlar
____________ (2004), Trk Saz airleri I-V. Ankara: Aka Yaynlar

Kuzucu, Kaya (1997). Trk k ve Ozanlk Geleneindeki Makamlar ile Trk Tasavvuf Musikisindeki
Makamlarn Ortak Olanlar ve Kullanldklar Alanlar. Ankara: Ankara niversitesi slam Tarihi ve Sanatlar
Anabilim Dal (Trk Din Musikisi) (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi)
Mimarolu, . Kemal (1989). Mzik Tarihi. Ankara: Varlk Yaynlar
Ouz, M. cal vd., (2007). Trk Halk Edebiyat El Kitab. Geniletilmi 5. Bask. Ankara: Grafiker
Yaynlar
ztuna, Ylmaz (1990). Byk Trk Musikisi Ansiklopedisi. ANKARA: Kltr Bakanl Yaynlar
Sakaolu, Saim (1992). Ozan, k, Saz airi ve halk airi Kavramlar zerine, Trk Halk Musksinde
eitli Grler, Ankara: Kltr Bakanl Yaynlar
Yakc, Ali (1988). Anonim Trk Edebiyatnda Hikye Anlatcs ve Hikye Anlatma Gelenei zerine
Milli Kltr say 61, Ankara: s.8590.

A COMPARISON OF PYGMALION TO GNLELEN
Cengizhan, Ltfiye
Trakya University
INTRODUCTION
Comparative Literature is a branch of Literature which concerns the comparison of two literary works in
different languages regarding theme, form and content which facilitates the cross-cultural and
interdisciplinary study of literature as well as the study of their common points, similarities and differences.
Besides, it gives us an opportunity for assessing how comparative history can contribute to modern
knowledge.(Zepetnek, 1998: 13) In this study, the aim of this work is to compare Bernard Shows
distinguished work Pygmalion to one of the TV series Gnlelen' which has currently been on TV. While
comparing the works, the story analyzing elements are taken into consideration such as the genres, themes,
motifs, plots, point of views and the analysis of the characters. Gnlelen, produced from Bernard Shows
well known play Pygmalion which has been telecasting nowadays. The scenarists of the Turkish film
version of the play are Nilgn nde, Gl Dirican and Serta Ergin. However, Pygmalion was written in
Victorian Era in which class distinctions has been seen among the classes such as the rich and the poor.
The author of Pygmalion, George Bernard Shaw, was born in Dublin, Ireland in 1856 belonged to a
middle-class family. For some people, he grew to become the second greatest English playwright, behind
only Shakespeare. Shaw died at the age of 94. He left a couple of works including about 60 plays, 5 novels, 3
volumes of music criticism, 4 volumes of dance, theatrical criticism, and heaps of social commentary and
political theory. Shaw's most lasting contribution is no doubt his plays, and it has been said that "a day never
passes without a performance of some Shaws play being given somewhere in the world."
(http://www.sparknotes.com 2-10-2010)
Plot of Pygmalion
The protagonist of the play, Henry Higgins, belonging to an upper class, aristocrat family, is both
rich and respectable bachelor science man, a well known phonetician. He studies on English language and its
dialects, and he is also the author of Higgins Universal Alphabet . He is also able to detect any sounds
when he hears once someone while speaking, he can tell easily where they are from according to their
accents. He has a technologically equipped laboratory at his house and educates people about how they
should speak English phonetically and correctly so that he can make them involved among the educated
people. Professor Higgins follows the scientific studies of a phonetician called Colonel Pickering distantly.
At the beginning of the play they meet each other. Higgins invites him to his house to study on phonetics.
While searching something for his studies, Professor Higgins encounters a young Cockney girl who is
selling flowers in the street. Higgins takes some notes down from the girls distinctive dialect and pays for
her collaboration.(Delaney, D. at all, 2003: 29). The flower girl accepts to be studied on her, believing that
she is going to be helped to improve the deficiency of her language because the girl named Eliza Doolittle,
speaks a Cockney accent and the language she speaks is both ill natured and slang. He immediately takes a
bet with his friend named Colonel Pickering believing that he can change this girl into a nice lady by giving
her phonetic lessons and well behaviors in six months. Then, Professor Higgins convinces the girl to train her
voice and takes her to his home to educate her easily and he makes her study all days and nights. Primarily,
he manages to keep away her from her Cockney accent and also teaches her how to behave in the society.
- 309 -

Eliza will be educated to have good manners and to improve her Cockney accent to change it with the spoken
modern language for the next six months. Besides, by the help of the cosmeticians and dress makers Eliza has
been changed completely. Then, at the end of the six-month period, Higgins and Pickering take Eliza to the
Embassys ball as Higgins has promised to do this before. The Ambassador's wife is impressed by Eliza's
perfect speech and all the guests admire at her beauty. However, her crowning success is determined when a
translator and former linguistic student of Higgins announces to the Ambassador that Eliza is a Hungarian
princess. At first glance, Higgins succeeds in his goal that he has managed to create a lady from a flower girl
in a short time. Thus, he wants to let her out because he gains his victory. Then, he realizes that he falls in
love with Eliza. However, they do not come together because she refuses Higgins proposal of being
together. Because, having a strong character, an educated beautiful young girl, Eliza goes through a process
of becoming. She gains her independence and she is capable of responding to her own needs (zekmeki,
2010:5). At the play's close, to whom Eliza marries will unclear to the reader. Furthermore, after winning the
bet, Higgins acts like he was completely bored by the whole process. He and Pickering proceed to talk about
Eliza as if she hadn't even taken part in the plan. Eliza gets angry at Higgins and throws a slipper at him.
Eliza decides to leave Higgins's home, and the two argue until Higgins loses his cool and nearly hits Eliza.
This is where things get a little unconventional. The winning of the bet, which you might expect to happen at
the conclusion, is stuck in the middle of the play.
Plot of Gnlelen
Nowadays, in Turkey a television series has been telecasted under the name of Gnlelen/Heart
Stealer whose theme, the motifs in it and the point of view lay out some similarities to Pygmalion. The
scenarists of Gnlelen Nilgn ne, Gl Dirican and Serta Ergin confess that the series has been the
inspiration of 'Pygmalion' and its film adaptation 'My Fair Lady(http://www.imdb.com). In this series the
event takes place in stanbul where both the characters Murat and Hasret live. Thirty-year-old Murat is a
successful musician and music educator whose family is rich, respected and noble. On the other hand, Hasret
was born and raised in one of stanbuls impoverished neighborhoods. She is a young and beautiful girl,
nearly twenty years old. She makes her living by selling flowers and occasionally singing in a band. Murat
notices potential in her untrained voice and wants to train her by giving her a classical voice training.
Therefore, he manages to have her accept his idea of giving a special training like Higgins in Pygmalion.
Murat reaches to his goal which is creating a lady from a Romanian flower girl successfully. Hasret, like
Eliza also gains her independence and she is capable of responding to her own needs. Although she falls in
love with Murat, she does not want him to master on her much like Eliza. Meanwhile, Murats composer,
Levent also falls in love with Hasret and buys a new furnished house for her. Hasret, being completely
changed, does not belong to any class now. The series, Gnlelen has currently been continued on Turkish
TV. Thus, we thought to analyze the two works by comparing them in the way of inter-lingual, intercultural,
and interdisciplinary domains of comparative literature so as to clarify their common points, similarities and
differences.
METHOD
The universe of this study is British and Turkish Literatures plays and films. The sample is George
Bernard Shaws Pygmalion and Turkish TV series Gnlelen. The two works are analyzed via primarily
reading the book of Pygmalion, and watching its film version My fair Lady. Then, the TV series
Gnlelen has been watched without missing any details of it. The works are analyzed deeply in respect to
their forms and contents; genres, themes, messages, point of views, characters, languages, symbols and
motifs. The collected data is analyzed according to their common points, similarities and differences in
respect to Comparative Literature.
FINDINGS AND DISCUSSION
Theme
a) Common points
Despite taking place in different times, these two plays share some common themes such as a central
theme focusing on womens education, their status in labour and in society. Education seemed to be a vital
aspect for both the works to induce such changes. Pygmalion, a drama written by George Bernard Shaw
(1856-1950), which published in 1912, picks out such problems as a central theme focusing on womens
education, their status in labour and in society. Although Shaw cannot be seen as an outright fighter for
female rights, he tried to encourage people to change their archaic social and economic values. Education
seemed to be a vital aspect for him to induce such changes. The story of Pygmalion, thus, creates
imaginations in the readers mind about what education really means and, first and foremost, what it meant

in the times of George Bernard Shaw. Another themes are class distinction, for it is the social hierarchy and
an unavoidable reality in Britain, and Bernard Shaw being a socialist playwright, is particularly concerned
with exploring and exposing the power divides between the poor and the rich. Besides, the issue of language
is tied up in class quite closely; the fact that Higgins is able to identify where people were born by their
accents. British class and identity are very much tied up in their land and their birthplace, so it becomes hard
to be socially mobile if your accent marks you as coming from. The third theme is that gentility and good
manners were mostly associated with the upper class at this time. Higgins's treats everyone like dirt but
Pickering treats everone like duke or duches. It is a very important point that Pygmalion Liza thanks
Pickering for teaching her manners and pointedly comments that otherwise she would have had no way of
learning them. The last theme is the concept of love Because, Pygmalion drives its name from the famous
story in Ovids Metamorphoses, in which Pygmalion is a legendary figure of Cyprus. He is a Cypriot
sculptor. Disgusted by the loose and shameful lives of the women of his era, he decides to live alone and
unmarried. He carves a woman statue out of ivory which is more perfect than any living woman. The more
he looks upon her, the more deeply he falls in love with her, until he wishes that she were more than a statue.
This statue is Galatea (she who is milk white in Greek). Lovesick, Pygmalion goes to the temple of the
goddess Venus and prays that she would give him a lover like his statue; Venus is touched by his love and
brings Galatea to life. When Pygmalion returns from Venuss temple and kisses his statue, it changes to a
beautiful woman. Pygmalion marries Galatea.
b) Similarities
In both works, there are young and beautiful flower-girls whose accents are dreadful, and there are
educators who are very willing to educate their sounds. Similarly, in both plays, the friends of educators
appear; Colonel Pickering, being the author of spoken Sanskrit and a student of Indian dialects and Levent,
being a music manager of Murat, plays the second important roles in the plays. Both protagonists have
dominant mothers who want to control every behaviors of their sons. Moreover in both works, the class
distinction is common dominant point. The mythological background, though, is not the only reason why the
story of Pygmalion has attracted that many artists and is that popular. It is the diversity of its themes and
actions.
c) Differences
The differences between the two works are that Shaw chooses his plays name from mythology as
Pygmalion which creates a woman statue and fall in love the statue he creates and he is against to marriage.
Higgins like Pygmalion creates a woman, and fall in love with her but do not marry her. Pygmalion
represents male character, Higgins. Whereas, Gnlelen/Heart Stealer being an inspiration of Pygmalion,
does not take its name from mythology but its name only implies love.
Point of view
a) Common points
In Shaws Pygmalion, the male point of view is represented to us. It is the inspiration of Ovids
Metamorphoses the main character is Pygmalion. Pygmalion's point of view as rendered in direct discourse
to an authorial narrative point of view. In this context, there are not any common points when we compare it
to Gnlelen, because it is the inspiration of Pygmalion.
b) Similarities
The both works lay out that a lower class individual can be a lady by giving education under the right
conditions. The meaning of this sentence goes with both works.
c) Differences
In Pygmalion a male authors point of view is dominant who is against to marriage. The main
character Higgins, being a middle age bachelor, says: Well, I havent. I find that the moment I let a women
make friends with me, she becomes jealous, exacting, suspicious, and a damned nuisance. I find that the
moment I let myself make friends with a woman, I become selfish and tyrannical. Woman upset everything.
When you let them into your life, you find that the woman is driving at one thing and you are driving
another. But his mother wants him to marry to anyone by saying: Well, you never fall in love with anyone
under forty-five. When will you discover that there are some rather nice looking young women about?
In Gnlelen, the two of scenarists of the film are woman and one is a male. According to their point
of view, the main character Murat is a thirty- year-old young bachelor and he is not against to marriage, but
Murats mother does not want him to marry a lower class girl. This contradicts to Pygmalions point of view.
- 311 -

Moreover, in Gnlelen, the characters communicate each other by using mobile phones. However in
Victorian age, the mobile phone has not invented yet.
Character analysis
a) Common points
The characters in Pygmalion are the same as the characters in Gnlelen. However, their
personalities show us some changes. For instance, the protagonist Murat is a gentleman in terms of his
attitudes towards Eliza, but Professor Higgins looks down upon her. Similarly, both the protagonists
mothers parade us different characters. On the one hand, Higgins mother wants to take Eliza under her wings
as a woman, on the other hand, Murats mother wants to send Hasret away from her son because she has a
Romanian family.
b) Similarities
Henry Higgins is a professor of phonetics who plays the role of Pygmalion. He is the author of
Higgins' Universal Alphabet, believes in concepts like visible speech, and uses all manner of recording and
photographic material to document his phonetic subjects. Indeed, he is impatient with high society. Professor
Higgins is seen throughout Pygmalion as a very rude man who says that how you treated someone is not
important, as long as you treat everyone equally.(Shaw,1991: 98) Eliza Doolittle, a poor girl who was
thrown out by her parents as soon as she was old enough to make a living by selling flowers on the street.
Before Eliza first encountered Mr. Higgins, she was simply a dirty, yet caring girl in the gutter of London.
During her time with both Mr. Higgins and Colonel Pickering, Eliza did change, for the first few weeks of
her stay in Wimpole Street, she questioned everything that Higgins asked her to do, and generally couldn't
see how they would help her. For instance, at the beginning of the pronunciation lesson, she produces
nonsense sounds like Ah-ah-ow-oo !. But through time by the help of education, she grasps how to
pronounce the sounds and improves herself.
Hasret, is a poor Romanian flower girl trying to sell flowers in the street like Eliza Doolittle. She has
a brother and a sister. Her other interest is to sing songs in wedding ceremonies. In character, she looks like
Eliza but she sing songs beautifully. Because, once while listening, Murat and Levent discover the sweetness
of her voice. Thus, they offer to her to train her voice. Colonel Pickering, the author of Spoken Sanskrit, is a
match for Higgins (although somewhat less obsessive) in his passion for phonetics. But where Higgins is a
boorish, careless bully, Pickering is always considerate and a genuinely gentleman. He is an Englishman who
has served in India and written in the field of linguistics there; a perfect gentleman who always treats Liza
with utmost kindness.
Levent in Gnlelen stands for Pickering as being both a close friend the main character in the film
and one of the colleagues of him. He is a famous music composer and very rich. Besides, He is as gentle as
Colonel Pickering. Levent falls in love with Hasret in the film but Pickering does not have any interest to
Eliza in the play, he is always kind to her.
c) Differences
Unlike Higgins, Murat is a music academician at a university in Istanbul. He is younger than Professor
Higgins, thirty years old. He has a rich, noble mother and father. Having educated in abroad, he has already
returned home. The greatest difference between the two works is that their plot show a bit divergence
towards the end of Gnlelen. In Pygmalion, Eliza rejects Professor Higgins though she has been affected
by him, because she does not want her teacher to master her all her life. However, in Gnlelen, the
protagonist, Murat get closer to Hasret again. Besides, when we compare the attitudes of Pickering and
Levent towards the female protagonists of the works, Pickering does not feel any special feelings to Eliza but
Levent in Gnlelen falls in love with Hasret.
Motifs in both works
Motifs in Pygmalion are the Pygmalion syndrome, the manner in which human personality is
discovered, and the desire for autonomy. Besides, the upper class morality is stressed. On the other hand,
motifs in Gnlelen are the class distinction, Romanian way of life is illustrated and possibilities of an
individuals change through education is stressed.
Symbols in both works
The first symbol in the play Pygmalion is the ring which thrown away by Higgins and retrieved by
Eliza, represents love and binding agreement. Colonel Pickering is the model for true gentleman in the play.

Higgins is the symbol of the inability to change an inlaid trait. Money represents the difference between
character, class and conformity. Besides, taxi appears in the play as being the main symbolic difference
between upper and lower class. Chocolate is the symbol for love and trust. In the drama, Higgins ate half and
Eliza the other (http://wiki.answers.com). Similarly, in Gnlelen gentle behavior of Murat and Hasret is the
symbol of the way of good behaviors. The other symbol is the song which Murat has composed for Hasret. It
stands for love in the film.
CONCLUSION
In this study, the two literary works; George Bernard Shows Pygmalion and The Scenarists Nilgn
nde and her friends Gnlelen are compared each other, such as the era, characters, social structure,
theme and point of view. In conclusion, with their common themes the play Pygmalion and the film
Gnlelen are similar to each other. The characters share a variety of qualifications. Both the play and the
film focus on personal development of their main characters, which results in their starting of a new life.
Although the characters are being taught different subjects, such as phonetics to Eliza and music to Hasret,
the results are similar somehow. Despite the differences in certain facts, such as setting and plot, these two
plays leave the impression that they are so similar in terms of their themes, characters and common points.
REFERENCES
Ayta, Grsel, (1997): Karlatrmal Edebiyat, Ankara, Gndoan Yaynlar
Bayram,Yavuz,(2004): Karlatrmal Edebiyat Bilimi ve Bir Uygulama, Seluk
niversitesi.
Delenay, D. at al., Field of Vision,( Vol. 1) Italy, Pearson Education Limited
Trkiyat Aratrmalar Enstits Trkiyat Aratrmalar Dergisi, say 16, Konya,
Seluk niversitesi,s.69-93.
Shaw, Bernard, (1913). Pygmalion,(1991 edition), Pearson Education Limited.
zekmeki, Sarp, (2010) Pygmalion and Educating Rita, Ankara, Ted Koleji
Rousseau, M. Andre & Pichois, Claude ( ev. M. Yazgan),(1994): Karlatrmal
Edebiyat, stanbul, MEB yaynlar.
Zepetnek, De S. Ttsy, (1998): Comparative Literature: Theory, Method. Application,
Amsterdam, Printed in the Netherlands.
Internet Resources:
http://www.freebooknotes.com/page.php?link=http://www.sparknotes.com/lit/pygmalion/ &book=345
http://www.gradesaver.com/pygmalion/study-guide/section1/
http://www.imdb.com/title/tt1618952/plotsummary
http://wiki.answers.com/Q/What_are_some_symbols_in_george_benard_shaw_pygmalion

ARGO DL, MZAHTAK YER VE KIBRISLI A. TEVFK EFEND'NN MZAHINDA ARGO
Cihangir, Yurdal
Girne Amerikan niversitesi
Giri
Ortak dilin iinde bir gruba veya bir meslee bal olanlar tarafndan bir anlama arac olarak yeni bir
dilin, zel bir dilin ortaya karld ve kullanld grlmektedir. Bu yeni dil, ortak dilin iinde kendi
hayatiyetini srdrmektedir. Bu dil, social ve dialecte kelimelerinin ksaltlarak birlemesinden oluan
- 313 -

sosyalekt kelimesiyle ifade edilmektedir ve ksaca bir grubun dil varl ya da bir grubun dili olarak
tanmlanabilir (Aksan, 1979, s: 86).
Gnmzde argo, farkl meslek gruplarnn, farkl yaay tarz ve dnce yaps olan insan
topluluklarnn ve blgelerinin; kiilerin tiplerine, davranlarna giyinilerine, ilikilerine dair yaptklar
eitli yaktrmalarla ve deiik yollarla; genellikle istiare, dz deimece, kartlama, rtmece, rnekseme
ile tretilerek herkes tarafndan anlalmayan bir dil olarak kullanlmaktadr. Argoda kelimeler ve deyimler
yeni, deiik anlamlar kazanr. Argo bilindii gibi deyim aktarmalarna ok yer veren, bunun dnda,
kelimelere yeni anlamlar ykleyerek kullanan bir dildir. Argoda kullanlan, deyim aktarmalar, dildeki
birok geyi okanlaml duruma getirmitir (Aksan, 1978, s: 113).
Argo dili hakknda ilk nemli almalardan birini gerekletiren Develiolu (1980, s: 9), Toplumda
belli bir grupa veya sosyal bir snfa mahsus olan ve genel dilin koynunda asalak bir kelime hazinesi bulunan
konuma sistemlerine argo ad verilir, hrsz argosu, talebe argosu, asker argosu, artist argosu, umumhane
argosu vb. gibi demektedir.
Hatibolu (1972, s: 15) ise argoyu, dilbilgisi zellikleri yn ile deerlendirmek suretiyle Kullanlan
ortak dilden ayr olarak, belirli topluluklarn sesbilgisi, yapbilgisi, szdizimi ve anlam bakmndan zellikler
gsteren dili veya szck daarc... diye tanmlamaktadr.
Birok kaynakta az farkllklarla birok tanm yaplmtr. Arslan, Argo Kitab adl almasnda argo ile
ilgili 14 tanm belirlerken, Aktun da Byk Argo Szl almasnda 11 adet tanma yer vermitir. Bu
tanmlardan kan ortak sonular ise yle sralamak mmkndr:
- Argo ortak dilden ayrlmaktadr.
- Ayni meslek ve topluluktaki insanlarn kullandklar zel dildir.
- Herkese anlalmamaktadr.
- Gizlilii esas almaktadr.
- Ortak dildeki kelimelere yeni anlamlar vermek ve baz kelimelerde deiiklik yapmak suretiyle
elde edilen kelime ve deyimlerden oluan sz daarcna sahiptir (Uzunta, 2002, s: 31).
Argonun yararlanma alanlarnn olduka geni olmas nedeniyle tremesi, tretilmesi rahat, endiesiz ve
cesurcadr. Kimse argo kelimelerinin tretilme ve kullanlma biimini sorgulamay dnmez, zerinde
fazlaca durmaz, o zel bir dildir, gizli bir dildir; kendine ait anlamlandrma, ifrelendirme ve eklendirmeleri
vardr. Bu dili zmek iin de zel bir aba gerektirmektedir. evredeki canl cansz varlklarn veya
unsurlarn; bitkilerin, hayvanlarn, her trl aralarn ve aletlerin adlarndan, niteliklerinden, kullanlma
alanlarndan veya herhangi bir zelliinden yararlanan argo, ana dilin adeta yaramaz, haar ama sevimli
ocuudur. Yerinde durmayan, kurallara uymayan, keyfi davranlar iinde olabilen tavrlara maliktir.
Argo dilinin bu zellikleri itibaryle Aktun (2010), argo dilini iki aamada deerlendirmektedir. Birinci
aamada, kendi evresinde ve bnyesinde oluan, gelien, kendi zelliklerini iinde barndran Alan Argosu,
ikinci aama ise alan argolarnn btnletirdii Genel Argodur. Alan argosu, Bir kesimin, iinde
bulunduklar topluluun geri kalan kesiminden ayrlmak ve/veya korunmak isteyen, yaama ortam ve
biimleri birbirine yakn kiilerce yaratlp benimsenmi szckler, deyimler btn; bu szckler btnne
dayal konuma biimi, genel argo ise, alan argolarndaki szck daarcnn, zaman iinde oluturduu
toplam szck ve deyim daarc ile, bu daarca dayal konuma biimidir (s: 16).
Kbrs Trk Argosu da Trk argosunun alan argolarndan birini tekil etmektedir. Genel argoda yer alan
birok kelime ve deyim Kbrs Trk argosunda yer almakla birlikte, kendine zg kelime ve deyimlerin de
bulunduu grlmektedir. Bu kelime ve deyimlerin br ksm Rumcadr. Gemite, Kbrs Trk Toplumu ile
Rum Toplumu iie yaadklar yllarda, karlkl olarak her iki toplum da bilhassa dil ve kltr alanlarnda
birbirlerinden etkilenmilerdir. Bu yzden baz tretilen argolar Rumcadr; Kagarl Mahmutun Divan
Lgatit-Trknde yer alan ve bir yerde durmayan zevzek, takn kii iin, zplayan asalak bir bcek olan
brge (pire) sylenirken, Kbrs Trk argosunda ise ayni anlamda, zplayan hellim kurdunun Rumcadaki
karl olan appiduri kullanlmaktadr. Bundan baka kabasaba kiiler iin sylenen byk kazma,
gusbo gibi. Farkl anlamlarda kullanlan Kbrs Trk argolarna ait birka rnek vermekte de yarar vardr:
kei kz arkada, sevgili, flrt, manita. Dilliro st ba dank, yrtk-prtk pejmrde kiiler iin
kullanlr. lakalamak i yapamaz duruma gelmek, st, apaulli v.b rnekleri oaltmak mmkndr.
Kbrs Trk argosunda baz kelime ve deyimler ise Trk argosundan farkl anlamlarda kulland
grlmektedir. Gkeolunun (2010, s: 153) yapt tespitlere gre farkl grlenleri yle sralamtr:

Kbrs Trk Argosu Trk Argosu
Abalara gitmek Abanazo gitmek
ul tutmaz taz Adem baba
Eften pften Fasafiso
Drlamak Hrlamak
Pestilini karmak Hoaf etmek
Listeden bir ksm rnekler seilmitir.
Kbrs Trk argosuna ve argomsu ifadelerine ksa bir zaman nce Lefkoa sokaklarnda oka varolan
seyyar satclarnn katklarnn olmadn yadsmak mmkn deildir. Onlar mallarn satmak iin,
mterileri cezbedecek ne szler, ne mecazlar, ne istiareler retmilerdir. Dilin inceliklerinden, kullanm
zelliklerinden yeterince yararlanmay bilmilerdir.
Sokak sokak dolap portakal satan bir seyyar satc yle barmaktadr:
-eker bunlar, eker - paray cepten eker
Komyenette ykl karpuzlarn satmaya alan karpuzcu:
-Karpuza gel, karpuza - mhrler da satarm
-Gabak karsa para istemem
Saray nnde sabah, ilerine giden memur ve icilere seslenen reki:
-Scak rek - ellerin yanacak, yok yanmaycak
imdilerde artk dile ait bu renkli retkenlikler kalmad.
Argo ve mizah birbirine yakan, birbirine uyum salayan, tamamlayan iki unsurdur. Mizahn
olumasnda zel bir stats olan argo dilini mizah yazarlar, mizah yaratmada nemli bir unsur olarak
grmektedirler. nk argo komik durum yaratma, yergi ve glmece iin bavurulan bir kaynaktr.
Gemite de gnmzde de argo dilinin edebiyatn her alannda; en ciddi yazdan, iire ve mizaha kadar
izlerine rastlanmas, kullanlabilmesi mmkndr. ou zaman yazarlarn, airlerin argoyu kullanma gerei
duyduklar bir gerektir. Zira, Argonun edebiyatta ou zaman bir poplizm hareketi iinde, gerei ifade
etmek ve realiteye uygunluu salamak amacyla ya da bir bakadr arac, farkllk gstergesi olarak
kullanldn syleyebiliriz. (....) Zira argo belli bir topluluun iltiim arac, ifreli dili ama ayn zamanda da
o topluluun zek ve yaratclnn, kltr zenginliinin de nemli bir gstergesidir (Kefeli, 2002, s: 182).
Mizahn esasn gldrmek ve elendirmek oluturur. Mizah, kiilerin ve olaylarn gln, allmadk ve
elikili ynlerini yanstarak insan dndrme, elendirme ya da gldrme sanatdr. Mizahta glme vardr,
glme olmayan ey mizah olmaz ve gldrme gesi olarak da komik bulunmaktadr. Kartln olduu
yerde komik muhakkak vardr. Yaamn her aamasnda kartlk var olduuna gre komik de var
demektir. Komiki ortaya koymak gldrmeyi salamak da ou zaman argodan yararlanlmaktadr.
Karagz, Ortaoyunu gibi seyirlik oyunlarda olsun, Bektai ve Nasrettin Hoca fkralarnda olsun hep bu
amala, alaya alma fonksiyonuyla, nkte yaratma zelliiyle argo kullanlmtr.
Ahmet Tevfik, Trk dilinin zarafetinden, inceliklerinden, anlam bakmndan kullanm zenginliklerinden
ve anlam kaymalarndan yararlanmay bilmi olarak kendi mizah anlayn ve dilini yaratm oldu. O
mizahnn atsn, Karagz ve Ortaoyunu geleneinin temeli zerine baarl bir ekilde kurmasn bilmitir.
Tevfik, bir sre stanbulda renim grdkten sonra Kbrsa gelerek Zaman gazetesinde muharir olarak
greve balamtr. Zaman gazetesinde drt yl altktan sonra ayrlarak, ilk mizahi Trk gazetesi olan
Kokonozu (27.11.1896) arkasndan da Akbabay (17.9.1897) karr. Diyojenden 27 yl sonra yayn
hayatna girmi olan ve Onbe gnde bir yaynlanan Kokonozu Tevfik ne amala yaynladn yle anlatr:
Malumdur ki, Kokonoz bir mizah gazetesidir. Bu gazeteyi yaynlamaktan maksadmz ise, hem
ahalimizin keyfine bir hizmet etmek hem de yazlan fkralarla kendilerine bir ibret gstermektir. Kokonozun
yazaca fkralar daima gll olmas mesleinin gerei olduundan glme ve gl gerektiren fkralarn
dahi esas zerine dayandrlaca tabiidir.
Ahmet Tevfik Efendi gazetesini dorular sylemek iin kardn belirtir ve ilk saysnda FATHA
balkl yazsnda unlar aktarmaktadr:
- 315 -

Bugn Kokonozun yaynna baladk. Ahalimizi siyasetten haberdar edecek vatanmzda iki gazete
varsa da (Zaman/1891 - Kbrs /1893) bir mizah gazetesi bulunmadndan onun nerini de acizene biz
stmze aldk. Bir mizah gazetesinin yazaca eyler tabii tuhaflktan olduundan Kokonoz da her yazd
fkrann glme ve gl gerektitmi olmasna gayret edecektir. On be gnde bir isbat- vcud edecek olan
Kokonozun birinci nshas bedava gnderilecek.
Gerek Kokonozu gerekse Akbabay paraszlk iinde ve zorluklarla karmaya altn da itiraf
etmekten geri kalmamaktadr:
Kokonoz imdi kokozdur, gezemez be parasz
Para ister, srnlmez koca bir i parasz
O, mizah gemite ustalarn sylediklerine uygun olarak ll, edebli ve dstur erevesinde
kullanmasn bilmitir. Bylece geleneksel Trk Mizahn kendine rehber edinmi olarak mizah, daha etkili
ve kalc tesirler tadn dnd iin kullanmtr. Mizahn ders verme, ibret verme zellkleri zerinde
de durmaktadr.
Mizahn yer ald yazlarnda ise dil sade, halkn kulland dildir. Bu bakmdan bolca halk deyilerine,
deyimlerine, ataszlerine ve argo szlere yer vermektedir.
Mevcut ama ben enfiyyeyi fi burunuha (burnuna) ekeruha (ekerek) afyonu da kafaya ataruha (atarak),
kahveyi zerinden yutaruha (yutarak) kazyyesini (cmlesini) icra ettikten (syledikten) sonar (sonra)
gazeteye yazlar kim yazaruha (yazacak).
Bu her cmlenin nihayetindeki (sonundaki) halar ne olacak!
Efendim cmleler mukaffa (kafiyeli) glmek iindir.
Demekle mizahnn nerden kaynaklandn da bylece ortaya koymaktadr.

Mizah, Ciddi Muhavere ya da Muhavere balklar altnda, ele ald konular ilerken yazd
yazlarnda kullanmtr. Bu yazlarnda, Karagz ve ortaoyunun giri blmlerindeki muhaverelerin
etkileri iddetle grlmekte, hissedilmektedir. slubu da bu kaynaklardan etkilendii iin yazlarnda
ciddiyetle mizah i iedir. Halk tiyatrosunda komiki salayan nemli bir etmen olarak argonun mizah
yaratmadaki katks nedeniyle onun yazlarnda yer almasna olanak salamtr. Bylece zarif alay ve mizah
unsuru olarak argo, slubundaki yerini almtr.
Onun usta bir hicivci olduu da sylenir. Adamz ziyaret eden air Eref ile talama atmalarna girdii
ve nl airi olduka zorlad nakledilmektedir.
Mehmet Remzi Okan, Tevfikten sz ederken unlar yazmaktadr: Tevfik Efendi merhumun hicvi ve
mizahi yazlar yazmakta pek ziyade istidad vard; yle paralar vard ki, mehur Erefin hicviyelerine
faiktir (fevkinde, ayarnda, denginde).
Hicviyelerinden bir rnek:
1 3
Banda bir khne sark Yz sar am yazmas
Ayanda bir ift ark Diler mezarc kazmas
Yeil gzl bir dalkavuk Kendisi ay azmas
i gc masharalk Aln bask kalar atk
2 4
Bacanda sar akr Burnu akmak yokuu
Bakann gz kamar Boynu sanki leylek kuu
Her sze durmaz karr Ne kadar tuhaf duruu
Ne kadar da budalalk Az eri k krk

Onun yazlarnda geen argo ve argomsu kelime ve deyimlerden bir ksm:

Demek sen beni kokonoz deil kokoz zannediyorsun
Kokonoz: Konular, durumlar, olaylar alaya alan, hafifseyen, Karagz edal kimse.
Kokoz: Muhta durumda, parasz, zrt.
Horoz mu kaparoz mu imi
Kaparoz: Bir grevi ktye kullanarak, smrerekelde edilen kar, havadan salanan menfaat.
Bana da m lo lo lo: Bir szn, bir tavrn geerli olmadn, herkesin byle bir konuda aldanabileceini
ama bazlarnn aldanmayacan belirtmek iin sylenir.
in ba mangr
Mangr: Para.
Keskin akl keramete k attrr
K attrr: Galip gelmek, stn kmak, yenmek.
Yunanllar Almanlar afarozlamlar
Afarozlamak: Kovmak, dlamak, lgisini kesmek
szler kmilen (tamamen) uydurmasyon olduuna phe yoktur
Uydurmasyon: Uydurulmu
Mankizdir iin ba eer olmaz ise o
Mankizdir: Para
Gnde defa postahaneyi boylasn!
Boylamak: Gitmek, yryp gitmek.
Tarlalar satld. Paralar pf hepsi de gitti.
pf: Hava olmak, yok olmak.
O dolmay oktan yuttu
Dolma yutmak: Yalana kanmak.
Yeni top atm tccar kasalarnda gezmez,
Top atmak: flas etmek
Yal kuyruu herkes nne eker
Yal kuyruk: Paral, zengin

Sonu
Ortak dilin iinde kendine ait kurallarla treyen ve gizli dil, ifreli dil, zel dil gibi adlarla da anlan argo
dilinin, karakterindeki nkteli, alayc ve ineleyici yanlaryla mizaha el veren bir zellie sahiptir. Gemiten
itibaren kullanlmakta olan argo, geleneksel gsteri sanatlarnda; karagz ve ortaoyunlarnda olsun,
anlatlarda; Bektai ve Nasrettin Hoca fkralarnda olsun yer almas mizahta etkileyici olmutur. Bu anlay,
gnmzdeki mizah yazarlarna da bir bakma rehberlik yapm, yardmc olmutur. Kbrsl Ahmet Tevfik
Efendi, 1890larda lk mizah gazetelerini yaynlarken, bu gazetelerindeki mizah yazlarnda, argonun
zelliklerinden yararlanmak suretiyle mizahn biimlendirmitir. Argo, onun hem mizahna bir renk katm,
hem de mizahnn eletiri ve etki gcn artrmtr.

Kaynaka
ARLAN, Mehmet. (2009). Argo Kitab. stanbul: Kitabevi
AKSAN, Doan. (1978). Anlambilimi ve Trk Anlambilimi. Ankara: A.niversitesi DTCF yaynlar.
----------------- (2007). Her Ynyle Dil . Ankara: Trk Dil Kurumu Yaynlar.
- 317 -

AKTU, Hulki. (2002). Byk Argo Szl. stanbul: Yap Kredi Yaynlar
DEVELOLU, Ferit. (1990). Trk Argosu. Ankara: Aydn Kitabevi Yaynlar
GKEOLU, Mustafa. (2010). Kbrs Trk Kme Szler Szl. Lefkoa: Gkeolu Yaynlar.
HATPOLU, Vecihe. (1972). Dilbilgisi Terimleri Szl. Ankara: Trk Dil Kurumu Yaynlar.
KEFEL, Emel. (2002). Trk Kltrnde Argo. Edebiyat Argo likisi. Hollanda: Sota.
UZUNTA, Aysel. (2002). Trk Kltrnde Argo. Argoya Dilbilimsel Adan Bir Bak. Hollanda:
Sota.
EK
Ahmet Tevfik Efendinin yazlarnda geen dier baz argo ve argomsu kelime ve deyimler:
Hani ya nerde meydan grmeli
Adam firavun ediyorsun
O adam burada zlatc imi
Aklls delisi bamda klad
Yal kuyruu herkes nne eker
Ahiret bandabuli ars m ki
azm poyraza m aaym
Sor bakalm akl kumkumas
Her sylediime dou olsun, eri olsun kavuk sallayacaksn
Elhamdlillah! Vcudum afiyette, midem dzgn, abonelerden para geliyor!
nallah hayrdr. De bakaym, biraz atlat.
Cere (eskiden su iilen bir kp cinsi) dibi hu (yalvarma-snma).
Fakat bakalm aklar gazel dinleyecekler mi ?
yle fikirler beyan ederler ki; deve gler, ta patlar.
Kolera tutmua dnd o vakit ahvali
Evde bulunduu zaman dili azna girer mi ?
Mahsus kulaklarma pamuk tkadm
Souklardan anam alyor
Donuyorum, dilerim kahve der.
mutlak buna dair bir ey yumurtlamlardr.
mslmanlara kar tavr satmak
eski hamam eski tas.
Zehirlen de cehennem ol.
Avu ii kadar bir cezirenin
koskoca araf kadar bir gazete
kulana koymayan
Yoksa dnyaya kazk m akacak snz ?
kuyruunu bacann arasna alarak
Atei kesilirse makine durur
Kmr tkendi makinenin kuvveti azald.

yakay lmden kurtarm.
kaparozlamaya altklarnda adeta lm eei bulsalar naln skecekler.
zehirin kkn yesin.
sakall bir agah
gazete deil Peretrone hasr
Be a kfthor, senin anladn i deil
dalara buba dalara ha!
Lakin kr eytan insan aldatp,
kafam dzgn, afyoncazm yuttum,
Hele lakrdy atlat bakalm
nk lavanta pauli
ortalk yerine azrail borusunu flerler
yakalarn syrmak maksadyla sazlarn alp
ayaklarn semaya doru dikiverir.
bir para kemik iin dnbale-cnban (kuyruk sallayan

LA LITTERATURE POTENTIELLE ET GEORGES PEREC
Cirit, Fazilet

LOuvroire de la littrature potentielle OuliPo a t fond, en novembre 1960, par Franois Le Lionnais ,
Raymond Quenot et une douzaine de leurs amis crivains et mathmaticiens . Leurs premiers travaux furent
publis dans le dossier du collge de Pataphisique, puis runis en un volume de la collection ides
( Gallimard). Un nouveau recueil est actuellement en prparation. LOuLiPo compte aujourdhui une
quizaine de membre, dont un amricain (Harry Mathews ) et un italien ( Italo Calvino), sans oublier nos
collaborateurs Jacques Bens et Georges Perec.
Dans le reportage quon a fait avec Jacques Bens et Alain Ledoux , Georges Perec raconte ce quil a
pens de ce quil avait crit sous forme de jeux et il explique sa passion pour les jeux dans la revue Jeux &
Stratgies no : 1 (1980)
Perec prfre les jeux sur le langage . Les plus simples sont les mots croiss et tous les jeux pratiqus
lOuLiPo ; puzzle tangram, jeu ltrique comme anagramme , mots croiss. Il est intress par des jeux de
socit comme le jeu de go et de scarabble.
La criptographie attire son attention. Il a utilis les lois de frquences. Dans son roman La Disparition, le
(e ) tant la lettre la plus frquente , on la supprime et lon obtient un texte bien difficile dchiffrer par les
mthodes bien habituelles. Il analyse la numrologie ; les proprits des nombres, les nombres premiers, les
divisibilits etc

KARILATIRMALI EDEBYAT BLMNDE SORUN TESPT VE ALTERNATF ZM
NERLER
Cuma, Ahmet
Seluk niversitesi

Karlatrmal edebiyat almalar farkl lke edebiyatlarnn kyaslanmas ile yrtld gibi ulusal
edebiyat snrlar ierisinde de yaplmaktadr. Ancak yaplan almalara bakldnda ulusal edebiyat ile
- 319 -

yabanc edebiyatlarn karlatrlmas daha ok tercih edilmektedir. almalar uygulanan yntem
bakmndan incelendiinde ise younluun etki, analoji, gelenek, akm, edebi tr, motif ve konu odakl
olduu grlmektedir (Aydn 1999:60). Bunun temelinde kukusuz alan ile ilgili yabanc lkelerde ne gibi
almalarn yapldna dair merak yatmaktadr. Yabanc lkelerde edebiyat alannda yaplan almalarn ne
olduunu ve aralarndaki benzerlik veya farkllklar tespit etmek karlatrmal edebiyat biliminin temel
ilkelerindendir. Bu tr almalar edebiyat aratrmalarnn ufkunu geniletmektedir.
Edebiyatmzda darya ak yazarlarmz ve bilimsel bir perspektif ile yabanc lkelerdeki edebiyat
gelimelerini takip eden aratrmaclarmz olduka fazladr. Ancak karlatrmal edebiyat biliminin
bamsz bir bilim dal ve disipliner bir aratrma alan olarak Trkiyede yerleme abalar Bat lkelerine
kyasla ok eskiye dayanmaz. Bunun iin bu alan lkemizde amas gereken birok sorunla kar karyadr.
Grsel Ayta kendisiyle yaplan bir syleide Karlatrmal edebiyat alannn sorunlar nelerdir?
sorusuna ulusal edebiyatmzn ihmal edileceine dair genel bir endieye iaret ederek cevap vermitir. Bu tr
kayglar gereksiz bulan Ayta bunun sebebini karlatrmann getirilerini yeterince grebilecek bir
akademik evrenin yokluuna balamaktadr (Ayta 2009:19). Ayta konumasna yle devam etmitir:

Trk edebiyatn Trk edebiyatndan mezun olanlar inceler. Alman edebiyatndan ya da Fransz
edebiyatndan mezun olanlar bu alana ne getirebilir? Bu dnceler ve bunu gremeyen kimi ahslarn
konumlarnn baz kararlar etkileyebilecek noktalarda bulunuu, bence Trkiyedeki karlatrmal edebiyat
alannn en byk sorunudur. (Ayta 2009: 20)

Ayta konumasna Karlatrmal Edebiyat Biliminin yararlarn belirten u szlerle devam etmektedir:

Oysa ki getirecei ok ey vardr. Bunun en nemlisi, sadece Bat diye almayalm, Dou dilleri
edebiyat blmleri de dahil o kadar ok dil alannda alan bilim adamlarmz var ki, onlarn asndan
Trk edebiyatna bakmak, geliimimiz asndan faydal olacaktr. (Ayta 2009: 20)

Farkl lke edebiyatlarndan veya farkl yazarlarda ayn konunun ilenmesi karlatrmal edebiyat
bilimcileri iin ok elverili bir alma alan oluturmaktadr. Bu ortak konular kefetmek aratrmac iin
elbette bir baardr. Karlatrma ilemi ncelikle yabanc olana, baka bir deyile kendinden olmayana
ynelmeyi gerektirir. Bir eit kefetmektir bu. teki ile iletiim kurmak ve bylelikle farkllklar ve
paralellikleri tespit etme srecinde aratrmacnn ok dikkatli olmas gerekir. nk karlatrma
yapabilmek iin nce kendinin, sonra da karsndakinin ok iyi tannmas gereklidir (Kefeli 2000: 10).
lkemizde yaplan karlatrmal edebiyat almalarna bakldnda, bu almalarn ounda
ncelikli amacn benzerlikleri tespit etmek olduu sonucuna varabiliriz. Oysa paralellikleri alglamak
aratrma iin sadece bir k noktas olabilir. Asl olan ortak konu ve motiflerin ilenilerindeki benzerlik ve
farkllklarn tespit edilmesidir. Etkilenme ile taklit arasndaki ince izginin alglanmasnda zorluk ekildii
belirgindir (Aydn 1999:69). Bunun belirlenmesi yntem konusunda belirli bir donanm gerektirir.
Karlatrmal edebiyat disipliniyle benzerlik ve farkllklar deiik alardan yorumlandnda bu alann
mantalitesine uygun bir davran yaplm olunur. Bunu tespit etmek baz zorluklar beraberinde getirse de
karlatrmal edebiyat bilimcinin birinci derece grevidir. Aratrmacnn sebepleriyle birlikte farkllklar
ortaya koyabilmesi iin geni bir kaynak taramas yapmas gerekir. nk ortak konularn farkl
ilenmelerindeki en nemli sebep edebiyat tarihi ve dnce tarihi akmlardr. Buna bal olarak
Karlatrmal Edebiyat biliminin bir baka yn ortaya kmaktadr: edebi trlerin tarihsel geliim izgisini
aratrmak.
Yazm trleri edebiyat tarihi ve edebiyat kuramn uluslar aras bir dzlemde birletirdiinden dolay
karlatrmaclarn zellikle ilgilerini ekmektedir (Aydn 1999: 82). Ulusal edebiyat snrlaryla alma
alann daraltan bir karlatrmac da Karlatrmal Edebiyat Biliminin sahasndadr. nk tarihsel bir
dzlem ierisinde ok sayda yapt incelemesi ve karlatrmas gerekmektedir (Ayta 2003: 89).
Dokmanlarn hepsini inceleyip analiz etmek imkanszdr. Ayn trdeki yaptlarn okluu alma alann
fazlasyla genileterek aratrmacnn bu enginlikte boulmasna sebep olabilir. Yaptlarn tamamn ele
almak ne mmkn ne de gereklidir. zm nermeler yapmak, sebep gstererek eleme ve seme ilemini
gerekletirmektir. Bu seim ilemi de baz zorluklara sebep olabilir. Birok yapt arasndan hangilerini

seecei konusundaki lt genel geer yaptlardan ok edebi nitelii yksek, klasik diyebileceimiz
yaptlara ynelik olmaldr (Ayta 2003: 90).
Edebiyattan ok kltr tarihine yakn olmas sebebiyle imagolojinin karlatrmal edebiyat bilimi
iin bir aratrma alan olmas tartmal bir meseledir. znde bir ulusun baka bir ulusun edebiyatndaki
imajn aratrmaya dayanr. Daha geni apl taramalar ve birden ok yazar aratrmas yaplarak
karlatrldnda Karlatrmal Edebiyat Biliminin alanndadr (Ayta 2003: 90). Bu tr aratrmalar
ulusal snrlar aan geni apl bir kaynak taramasn gerektirdiinden aratrmacnn iini zorlatrmaktadr.
zm yine edebi nitelii yksek yaptlara ynelmek olmaldr.
Bir edebiyat eserinin ayn lke ve ayn dnemde dahi olsa herkes tarafndan ayn ekilde anlalp
yorumlanmas edebiyatn doasna aykrdr. nk her okur edebi eseri kendi dnyasnn el verdii lde
anlar ve hisseder. Okuduklarmzda ncelikle bize hitap eden eyleri grrz. Bu durumda eserin yabanc
lkelerde almlanmas da elbette farkl olacaktr. Bir yazarn baka lkelerde nasl tanndn, hangi ynden
nasl ele alndn, kendisinden yaplan evirileri, o lkede hakknda yaplan eletirileri tespit etmek ve
deerlendirmek (Ayta 2003: 92) karlatrmal edebiyat bilimcinin bir baka zorlu urasdr.
Btn bu tespitler karlatrmal edebiyat biliminin ilgi alanlarndan baz kesitleri ortaya
koymaktadr. Alann kapsaml olmas yntem konusunda geni bir yelpazeyi gerekli klmaktadr. Eserler ayn
inceleme yntemi ile ayr ayr incelendikten sonra karlatrma yntemine tabi tutulmaldr. Eletirel bir
mesafeyi ve nesnellii gerektiren karlatrma ncelikle bir Edebiyat Bilimi yntemidir. Karlatrlabilir
nitelikte olduklar belirlenen eserlerin nasl ilenecei tamamen yntem tercihine baldr. Sz konusu olan
bu yntem seimi aratrmacya zorluk karyor gibi grnse de aslnda bir zenginliktir. Ayta bu hususta
yntem karmaas gibi grnen ey aslnda yntem eitliliidir (Ayta 2003: 96) der. Ren Wellek ise
yntem konusunda gnmzde artk 19. yzyln bilimsel kesinliinin olmadn belirterek yntemlerimizin
ve hedeflerimizin yeniden sorgulanmasna ihtiya duyulmaktadr (Wellek 1973: 1) demitir. Eserleri hangi
yntemle incelersek inceleyelim nemli olan eserin ruhuna uygun yntemin belirlenip uygulamann tutarl,
yani belgelere dayandrlarak yrtlmesidir.
Karlatrmal Edebiyat Biliminin amac konusunda farkl fikirler vardr. Birok lkede olduu
gibi Trkiyede de baz evrelerce Karlatrmal Edebiyat Bilimi ulusal edebiyata rakip, ulusal edebiyat da
Karlatrmal Edebiyat Bilimine malzeme olarak grlmektedir. Ayrca Karlatrmal Edebiyat
Biliminin fonksiyonunu baka edebiyatlardan ulusal edebiyata hizmet beklemek olarak yorumlayanlar da
vardr. Bu farkl yaklamlarn oluturduu kargaaya yle bir zm sunulmutur: Trk edebiyat bilimine
Bat edebiyat bilimi metotlaryla yaklamak (Ayta 2003: 10). Bu yaklam kukusuz Trk edebiyat
bilimcilerinin olduu gibi Karlatrmal Edebiyat Bilimcilerinin de metotlarn zenginletirecektir.
Karlatrmann sonucunda ortaya kan benzerlikleri titizlikle ele almak Karlatrmal Edebiyat
Biliminin asl ilevlerinden biridir. Etkileme ve almlama zmlemesini gerektiren bu ilem yeteri kadar
nemsenmemektedir. Farkl almlama modelleriyle ulusal karakterlere deiik yaktrmalarda bulunmak
bilimsellikle badamamaktadr. nk Karlatrmal Edebiyat Biliminin ulusal st (supranational)
dnsel ve kltrel oluumlar birinci derecede ilgi alanna dhil ettii gz ard edilmemelidir. (Ayta 2003:
126). Yaptlar analiz edildikten sonra benzerlik ve farkllklar bir temele dayandrlmaldr. Bu ilem dnsel
balar ve kltrel ilikiler gibi edebiyat d faktrleri devreye sokmay gerektirir. Bylelikle, farkl uluslarn
edebiyat eserleriyle uramak, yorum ve mukayese yapmak, aratrmacya nemli sorumluluklar ykler. Her
iki tarafda rencide etmeden, bilimsellik erevesinde almak gerekir. nk nci Enginnn belirttii gibi
gnmzde en byk zlem bartr. Bar sadece politika, iktisat, tarih, tarih alanlarndaki ibirlii ile
salanmas mmkn deildir. Zira milletleri ve insanlar asl birbirine balayan veya dman klan sanat
eserleridir (Enginn 1992: 21).
Trk edebiyat tarihinin tasnifine bakldnda, edebiyatmzn yabanc kltrlerle olan ilikisi
kolayca anlalabilir. Yazarlar kendi estetik anlaylarn ve kltrlerini olutururken yabanc tesirlerin
etkisinde kalmlardr. Bu etkileimin tek tarafl olmad ve zaman zaman kitlesel bir hareket haline
dnt dnya edebiyatna bakldnda grlebilir. nci Engnne gre Karlatrmal Edebiyat Bilimi
bu etkileimden meydana gelmi bir zaruriyetin rndr (Enginn 1992: 11-12).
Teknolojinin salad imknlar sayesinde insanlar artk birbirlerine daha nce hi olmad kadar
yaknlamlardr. Bu yaknlamayla birlikte kesime ve ayrlma noktalar meydana gelmitir. Kltrel
aktarmlar ve etkilenme olayn alma sahasna dahil eden Karlatrmal Edebiyat Bilimi nemli ve ilgi
ekici bir aratrma sahasdr. Emel Kefeli Karlatrmal Edebiyat Biliminin alma sahasn ve
aratrmacy bekleyen zorluklar u ifadelerle anlatmaktadr:

- 321 -

Tercme, tesir, imaj aratrmalar, tipoloji almalar, yazarlarn farkl kltr ve edebiyatlar ile
mnasebetleri, yabanc kaynaklarda mill kltrn izlerinin aratrlmas gibi temel hareket noktalar tespit
edilen karlatrmal edebiyat aratrmalar son derece hassas ve aratrmacnn kesin hkmler vermesini
engelleyen, tuzaklarla dolu kaygan bir zemindir. (Kefeli 2000: 7)

Karlatrmal Edebiyat Biliminin aratrmaclara sunmu olduu olanaklar 20. yzylda medyann
gelimesiyle daha da zenginlemi ve beraberinde yeni sorunlar da getirmitir (Aydn 1999: 128; Ayta
2003: 131). Edebiyatn kitapla snrl kalmayp alann grsel medyaya doru geniletmesine karlatrmal
edebiyat bilimi kaytsz kalmamtr. Sinema ve televizyon da aratrmaclarn uras haline gelmitir.
Kltrleraras ilikilerde zellikle televizyonun byk etkisi vardr ve etkisi yazl eserden daha fazladr.
Olumlu yn, dier kltrlerin tannmas ok daha kolaylamtr. Ancak yabanc gelenek ve greneklere
uymayan bir yaam biiminin srekli dayatlarak oluturulan basknn altnda kalan toplumlar, dominant
kltrden arlkl olarak etkilenmektedirler. Ayrca daha ok kitleleri hedefleyen televizyon sekincilikten
olduka uzaktr. Bunun iin edeblik ltleri ihmal edilerek kltr eleriyle incelemek n plana kmtr.
Bu eilim karlatrmal edebiyat aratrmalarn karlatrmal kltr aratrmalarna yaklatrmtr.
Karlatrmal kltr alannda disiplinler aras almak, tarih, folklor, plastik sanatlar, toplum ve ekonomiyi
hedefleyen bilim dallaryla irtibat gerektirmektedir (Ayta 2003: 132). Her eyden haberdar olmay
gerektiren bu durum Karlatrmal Edebiyat Bilimiyle ilgili almalarn yzeysellikle kar karya kalma
tehlikesini meydana getirmektedir.
Grld gibi zellikle 20. yzylda ortaya kan kltr aratrmalarn edebiyat bnyesinde ve
karlatrmal edebiyat disipliniyle yrtmek popler bir hal almtr ve bu yenilik beraberinde birok
tartmay getirmitir. Ancak btn sorunlar tek bir kelimeyle zetlemek gerekirse, bunu en iyi ifade eden
kavram kukusuz kltr olacaktr. Kltr biliminden yararlanma, Edebiyat Bilimi ve Genel Edebiyat
Biliminde kendini gsterdii gibi ok daha fazla beklentilerle Karlatrmal Edebiyat Biliminde kendini
gstermektedir (Ayta 2003: 141). Bu durum karlatrmal aratrmalara yeni bir grev yklemektedir. Bu
misyonun nemi amzda su gtrmez bir gerek haline gelmitir. Ayta bununla ilgili yle der:
Edebiyat kltrden soyutlamak, edebiyat bilimini kltr aratrmalarna almamak edebiyat bilimini yok
olmaya terk etmekle e anlaml (Ayta 2003: 144). nci Enginn ise yzylmzda yeniliki vizyonlar
gelitirerek farkl metotlarn aranmasnn gereksinim haline geldiini belirtmitir (Enginn 1992: 21).
Karlatrmal edebiyat bilimci edebiyat alanndaki yeni gelimelere yabanc kalmamal ve yeni gelimelere
paralel olarak metot bakmndan an gerisinde durmayp srekli bir geliim ierisinde olmaldr.
Karlatrmal edebiyat bilimi edebiyat bir btn olarak kabul eder. Bu btnlk, ortak kltr
hazinesi de diyebileceimiz ortak konu ve ortak motif kavramlarn genel edebiyat biliminde olduu gibi
karlatrmal edebiyat biliminin de merkezine yerletirmitir. Ancak ayn veya farkl dnemlerde kaleme
alnm olsalar bile, ayn konuyu ileyen iki eser mutlaka konuya yaklamndan farkllk gstermelidir. Eer
bir farkllk yoksa daha sonra yazlm olan eser ya kopya, ya da taklitten te gidememi demektir. Bu
durumda zgnlkten de bahsedilemeyeceinden, onun bir sanat eseri olduundan da sz etmek mmkn
deildir. Ortak konular ancak farkl bir perspektif, anlatm tutumu ve donanmla orijinal hale getirilebilir. Bu
farkllk onun zgn bir sanat eseri olduunun gstergesidir. Dou ve Bat edebiyatlarnda ayn konu ve
motifi ileyen birok yapt vardr. Elisabeth frenzelin Dnya Edebiyatnn Ortak Konular (Stoffe der
Weltliteratur) balkl almas bu ortak konular ele alan olduka hacimli bir eserdir. Bu alma
karlatrmal edebiyat bilimcileri iin temel bavuru kaynaklarndan biri durumundadr. Eser bir Batl
gzyle, bilimselliin yanszlyla yazlm olduka baarl bir almadr. Trkiyede bu tr almalarn
yaplmas aratrmaclara yn gstermekle birlikte karlatrmaya ynelik olduka geni bir materyal
sunacaktr. Ayn trden almalarn lkemizde henz yeteri kadar yaplmam olmas Trkiyedeki
karlatrmal edebiyat almalarn olumsuz ynde etkilemektedir.
Karlatrmal edebiyat bilimcinin faaliyet gsterdii bir baka alan, yazarlarn etkilenme veya
rnek alma hususunda iz srmektir. Bu tr almalar hayatta olan yazarlar kzdrmaktadr (Ayta 2003:91).
Bunun iin karlatrmal edebiyat bilimci bir baka sorunla kar karya gelebilir. Fakat yine de bu tr
almalarn yaplmas gereklidir. Sadece okuyucular iin deil, denetleme konusunda yazarlar iin de faydal
olacaktr. nemli olan aratrmacnn krc olmadan, bilimsel bir yanszlkla, yani usulne uygun, etik
ereveyi amayacak bir sluptan ayrlmamasdr.
ki eser arasnda bir paralellik tespit edildiinde, nedense genel eilim birinin dierinden hrszlk
yaptna dair sulamalarda bulunmaktr. Hibir aklama ve alt yapya dayandrlmadnda bu tr
sulamalar etik deildir. Ren Welleke gre karlatrmal edebiyat edebiyatlar aras ithalat-ihracat
(foreign trade) incelemesine indirgemek elbette ki bir talihsizliktir (Wellek 1973:1). nk yazar ve

airlerin dostluk, okuma ve izleme yoluyla baka yazar ve airlerle temas halinde olabilecekleri gz ard
edilmemelidir (Ayta 2002: 91). Ayrca bu gnn yazar, gzlerini at andan itibaren her trl yabanc
tesiri evresinde adeta, teneffs etmektedir (Enginn 1992: 12). Byle olmasnda iletiim aralarnn etkisi
kmsenmemelidir.
Ren wellek bir edeb eseri bir btn olarak ele alr. Ona gre eser sadece kaynak ve tesirden ibaret
deildir. Bu iki unsur birbirinden ayrlarak incelendiinde, edeb eserin btnl tehlikeye girer. nk
yapt birok enin ahenkli bir birleimidir aslnda (Wellek-Warren 1983: 60). Bu sebeplerden dolay tesir
konusu hassas bir meseledir. Karlatrmal edebiyat bilimcisi orijinalin hibir etki altnda kalmad veya
kalmamas gerektii gibi bir k noktasnn yanl olduunu bilmelidir. Dnya edebiyatnda ilenen evrensel
motifler varken bu motifleri iki yazar arasnda badatrmak yanltr. Karlatrmal Edebiyat Bilimi lke
edebiyatlarnn benzer veya farkl sayfalarn yan yana getirip gstermekten ibaret deildir (Enginn 1992:
13; Wellek 193:2). Ancak en ok gsterilen eilim budur. nemli olan etkilerin nasl tekrar ilenerek
zgnletiini tespit etmektir. Ayta bu durumu yle dile getirmitir:

Karlatrmal edebiyat aratrmacs [] alcnn kendi yaratsna yeni olarak neler kattn bulup
gsterirse usulnce i grm, etki avcln ilkel bir zevk halinden kurtarm olur. (Ayta 2003: 91)

Edeb niteliini kantlayarak dnya apnda kabul grm hibir yapt sadece tek ynl etki aratrmasyla
aklanamaz. Ayrca sadece etki ve kaynak aratrmasna odaklanmak Karlatrmal Edebiyat Biliminin
alann zayflatr.
Gelien teknoloji karsnda tesir konusunda alan aratrmacnn ii zorlamaktadr. Gnmzde
kresellemek adna farkllklar ve benzerlikler ayn dzleme yerletirilmeye allmaktadr. Ancak
Enginne gre bu sre iinde nc dnya lkelerini bir kltr bombardmanna tutarken milli kltrn
alaca yaralar da hassasiyetle zerinde durulmas gereken nemli bir meseledir (Enginn 1992: 24).
Karlatrmal edebiyat bilimcilerinin bir baka grevi de karlatrmal edebiyat almalar iin byk
neme sahip olan eviri etkinliidir. Karlatrmal edebiyat almalar evirileri yaplm eserlerle
gerekletirilirse ok daha geni bir kitleye hitap edebilir ve bylece karlatrmal almalar zendirilebilir
(Ayta 2003: 20,14; Wellek 1973:2). eviri etkinlii ayrca yazarlarn kendilerini gelitirmeleri amacyla
darya almalar ve bylece ufuklarnn genilemesi konusunda da byk neme sahiptirler. Bununla ilgili
Aytan u ifadesi manidardr:

ada Trk edebiyatnda kalburst yazarlarn Avrupa edebiyatn orijinalinden ya da evirilerinden
iyi tanyan ve yazarlklar gibi kltr hazinelerini de onlarla besleyen kimseler olduunu hatrlayalm.
(Ayta 2003.11)

eviri eserler bir icat ve keif okulu (Rousseau-Pichois 1994:177) dur. eviriler medeniyetlerin adeta
kesime noktalardr. Enginn bu balamda unlar dile getirmitir:

Hibir medeniyet, baka medeniyetlerle temas etmeden, kendi iinde geliemez. [] Bu srekli
gelimeye katlamayan medeniyetler, yarm kalmlar ve silinmilerdir (Enginn 1992: 15).

Enginnn bu szleri ayn zamanda eviri etkinliinin nemini belirtmektedir. eviri adeta baka toplum
ve kltrlere alan bir penceredir. Karlatrmal edebiyat bilimci almasn evirisi yaplmam eserler
zerinde yaptnda sadece bilirli bir kesimin ilgi alanna girebilecektir.
Karlatrmal edebiyat bilimciyi bekleyen bir baka tehlike ise aratrmacnn karlatrmay yaparken
baka ulusal edebiyata ait eserin evirisine bal kalmasndan kaynaklanabilir. Gnmzde evirilen eserler
daha ok yaptn edebi niteliine gre deil, popler olmasna veya oksatarlna baklarak yaplmaktadr.
Geri karlatrmal edebiyat bilimi sadece dnya edebiyatna mal olmu bayaptlarla almaz, nemli olan
yaptlarn karlatrlabilir nitelikte olmasdr. Fakat yine de kalite konusunda bir seviyesinin tutturulmas
gereklidir. nci Enginn bu konuda karlatrmal edebiyat bilimciyi bekleyen en byk tehlikeyi yle ifade
etmitir:
- 323 -

Mukayeseli edebiyat sadece aheserlerle uramaz, hatta aratrc sadece kt veya deersiz yazar ve
kitaplar iine gmlebilir. Her belgeyi devri iinde deerlendirme mecburiyeti, aratrmacnn zevkinin
yozlamasna da yol aabilir. Mukayeseli edebiyat sahasnn en tehlikeli taraf burasdr. (Enginn 1992.15)

Avrupa ve Amerikada karlatrmal edebiyat bilimi alannda gerek uygulamaya ynelik, gerekse teori
balamnda uzun yllardan beri bilimsel bir disiplinde aratrmalar yaplmasna karn lkemizdeki almalar
Emel Kefelinin belirttii gibi engin snrlar olan edebiyatmz iin yetersiz kalmaktadr (Kefeli 2000: 16).
niversitelerimizde blmlerin kendi ilerine kapanmalar karlatrmal edebiyat bilimi iin gerekli olan
geni ufku daraltmaktadr. Oysa deiik kltr evrelerinden beslenmi olan Trk edebiyat iin
karlatrmal edebiyat bilimi byk nem tamaktadr. Aratrmaclar birbirlerinin almalarndan
yeterince haberdar deildirler (Enginn 1992: 18). Bu sebeplerden dolay karlatrmal edebiyat bilimi,
yabanc filoloji kkenli edebiyat bilimcileri ile Trkologlar bir araya getirme potansiyeline sahip, zengin
imknlar sunan olduka verimli bir alandr (Ayta 2003: 4). Ancak edebiyat bilimi terimlerinde uluslar aras
bir mutabakata tam anlamyla varlmam olmas, aratrmaclarn iini zorlatrmaktadr. Bu durum
karlatrmal edebiyat bilimcilerin genel edebiyat biliminde fark ettikleri bir eksikliktir. Eer bir kavram
ulusal edebiyat kkenli bir edebiyat bilimciye an eyi anlatmyorsa, ulusal st bir ilev yerine gelmiyor
demektir. Bunun zm konusunda da karlatrmal edebiyat bilimciler katkda bulunabilir. Grsel Ayta
bu grevi yle dile getirmitir:

Komparatistik, ulusal edebiyatlarn farkllklarn karlatrmalarla ortaya karmal ve bylece
terminolojinin nerede ne anlam tadn ortaya koymaldr. Edebiyat bilimcilerin uluslar aras platformda
birbirini anlamas, ancak bu sayede mmkn olacaktr. (Ayta 2003:129)

Grld gibi karlatrmal edebiyat bilimi amas gereken birok sorunla kar karyadr. Bu
sorunlarn neler olduu ve alternatif zm nerilerini yle zetlemek mmkn:
Karlatrmal edebiyatn ulusal edebiyat tehdit ettiine dair dnceler, bu alann getirilerini yeterince
grebilecek akademik evrenin olumasn engellemektedir. Yabanc edebiyat ve kltrlerle iletiim kurmak
belirli bir hassasiyeti gerektirmektedir. Bunun iin kendine ait olann iyi tannmas gibi yabanc olanla ilgili
donanmn da gl olmas gerekmektedir. Dou ve Bat filolojilerinde alan bilim adamlarnn
perspektifleri Trk edebiyat biliminin geliimine faydal olacaktr. niversitelerdeki blmlerin kendi
ilerine kapanmalar karlatrmal edebiyatn geni ufkunu daraltmaktadr. Oysa bu alan btn filoloji
alanlarn bir araya getirme potansiyeline sahiptir. Bunun gereklemesi iin ncelikle edebiyat bilimi
terimlerinde uluslar aras bir mutabakata varlmaldr.
ki eser arasnda bir paralellik tespit edildiinde, genel eilim, hibir aklama ve alt yapya
dayandrmadan sulamada bulunmaktr. Oysa orijinallik hibir etki altnda kalmamak demek deildir.
Benzerliin tespit edilmesi, aratrmac iin sadece bir k noktas olmaldr. Asl olan yntem
dorultusunda ileniteki benzerlik veya farkllklar zmlemektir. Bu da yntem konusunda belirli bir
donanm ve geni kaynak taramas gerektirmektedir.
Edebi trlerin tarihsel geliim izgisini aratran bir aratrmacnn btn yaptlar incelemesi mmkn
deildir. nermeler ve rneklemeler yaplarak bu engel alabilir. Edebi nitelii yksek olan eserler lt
olarak kabul edilmelidir. Ayrca karlatrmal almalar evirisi yaplm eserler zerinde yapldnda ok
daha geni kitlelere hitap edebilir.
Kltrleraras ilikilerde medyann etkisi yadsnamaz bir hal almtr. Bunun iin edebilik ltleri ihmal
edilerek kltr eleri ne karlmaktadr. Karlatrmal edebiyat bilimci yeni gelimelere yabanc
kalmayp disiplinler aras almaya vakf olmaldr.

KAYNAKA:

AYDIN, Kmil (1999): Karlatrmal Edebiyat-Gnmz Postmodern Balamda Alglan,
Birey Yay., stanbul

AYTA, Grsel (2003): Karlatrmal Edebiyat Bilimi, Say Yay., stanbul

ENGNN, nci (1992): Mukayeseli Edebiyat, Dergh Yay., stanbul

FRENZEL, Elisabeth (1983): Stoffe der Weltliteratur, Krner Yay., Stuttgart

Grsel Ayta ile yaplan bir rportaj: antreparantez- Seluk niversitesi letiim Fakltesi Gazetecilik
Blm Uygulama Dergisi, Ocak 2009

KEFEL, Emel (2000): Karlatrmal Edebiyat ncelemeleri, Kitabevi Yay., stanbul

ROUSSEAU, A.M.-PICHOIS, Cl. (1994): Karlatrmal Edebiyat, ev.: Mehmet Yazgan,
Milli Eitim Bakanl Yay., Ankara

WELLEK, Ren (1973): The Crisis of Comparative Literature, Concept of Criticism, Yale Universitiy
Pres, London, ev.: Serhat Ik,
http://www.ege-edebiyat.org/modules.php?name=News&file=article&sid=275 (17.10.2010)

WELLEK, Ren-WARREN, Austin (1983): Edebiyat Biliminin Temelleri, ev.: Ahmed Edip Uysal,
Kltr ve Turizm Bakanl Yay., Ankara

SEHVERSTEHEN FRDERT DIE SPRECH- UND SCHREIBFHIGKEIT IM
FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Cuma, Filiz lknur
Seluk niversitesi

In dem heutigen Computerzeitalter hat das Medium einen besonderen Platz in der Didaktik. Unter
Medien versteht man in der Fremdsprachendidaktik alle Lehr- und Lernmitteln die im Unterricht verwendet
werden, wie z.B. Landkarten, Dias, Poster, Bilder, Film, Videos und Computer. Somit spielt also die alten
und neuen Medien im Fremdsprachenunterricht eine unverzichtbare Rolle.
Der Ausgangspunkt dieser Arbeit sind die visuellen Elemente in den als Medium bezeichneten
Lehrwerken. Denn die Lehrwerke sind fr die Schler das wichtigste Lernmaterialien und Lernhilfen, die mit
zahlreichen Bildern ausgestattet sind. Diese Bilder haben in den Lehrwerken eine Dominante Funktion. Einer
der wichtigsten Anhaltspunkte fr den Gebrauch der Bilder in den Lehrwerken ist, dass die Bilder fr die
Adressatengruppen entsprechend und bersichtlich angeordnet werden sollen. Die Bilder in den Lehrwerken
dienen besonders fr das Behalten der fremden Wrter, sprachliche Ablufe situativ einzubetten,
bungsablufe zu steuern, landeskundliche Informationen zu vermitteln und die gestalterische Phantasien der
Lernenden anzuregen, um die Motivation fr den Fremdsprachenunterricht aufrecht zu erhalten. In dieser
Arbeit werde ich besonders das Bildverstehen im Lernprozess und das Sehverstehen als Anlass zum sprechen
und schreiben bearbeiten. Das alles zeigt uns, dass die Bilder im Fremdsprachenunterricht eine ntzliche
Wirkung auf den Lernprozess haben. Nicht nur die 4 Fertigkeiten spielen beim Fremdspracherwerb eine
wichtige Rolle, sondern auch das Sehverstehen ist hier unverzichtbar.

I. Sehversehen im Lernprozess
- 325 -

Die Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeiten zeigen uns, dass die Bilder eine vorteilhafte Wirkung
auf das Lernen haben. Die Forschungen im Bereich Bildwirkung im Lernprozess ist aber als mangelhaft zu
bewerten. Es wurden zwar einige Untersuchungen durchgefhrt, die dazu einige Theorien vorlegen, diese
bleiben jedoch undiskutiert. Ob die Bilder in Lehrbchern nur illustrierende Wirkung haben oder ob sie mit
einem Textbezug prsentiert werden sollten, ist bis heute unklar geblieben. Weidenmann weist ausfhrlich
darauf hin, dass das Bild auch allein eine Wirkung im Lernprozess hat, und dass es die aktive Beteiligung des
Lerners im Unterricht frdert (Vgl. Weidenmann 1988: 126).
Die Bilder knnen Lerneffekte haben, was die Forschungsergebnisse besttigen. Das die Bilder in
der Regel zu einer hheren Lern- und Erinnerungsleistung fhren wie die Texte, ist allgemeiner Konsens
(Vgl. Weidenmann 1988: 127). Nach Weidenmann erlutern Levin und Lesgold, dass die Bilder auf das
Verhalten von fiktiv erzhltem Texten eine vorteilhafte Wirkung haben. Auch nach Weidenmann formuliert
Schallert in seinem Resultat, dass die Bilder eine lernfrdernde Wirkung haben. Besonders wichtig ist es,
wenn die Bildinhalte den Zentralpunkt der Information eines Textes veranschaulichen (Vgl. Weidenmann
1988: 127; Lewalter, 1997: 34). Somit sind Bilder im Fremdsprachenunterricht unentbehrliche
Lehrmaterialien (Vgl. Gen, 2003: 187). Wie bekannt, beschftigt sich die Fremdsprachenerwerbsforschung
mit den unbewussten und bewussten Prozessen des Fremdsprachenlernens. Alle beiden Wissensdisziplinen
haben eine Schnittstelle, indem sie sich mit dem Erlernen der fremden Sprache beschftigen. Einige
Forschungsergebnisse zeigen, dass kognitive Psychologie und die Fremdsprachenerwerbsforschung ein
relevantes Hintergrundswissen voraussetzen, und fr das Fremdsprachenlehren und den
Fremdsprachenunterricht eine wichtige Wissensbasis bilden (Vgl. Storch, 1999: 35, Biechele, 1995: 23). Die
kognitive Psychologie, die Fremdsprachenerwerbsforschung, die Unterrichtswissenschaft und die
Medienforschung sind wichtige Disziplinen die beim Erwerb der Fremdsprache eine unverzichtbare Rolle
spielen (Vgl. lkhan, 1987: 137).

II. Sprech- und Schreibanlass fordernde Bilder
Bei der Bildauswahl in Fremdsprachendidaktik ist es wichtig, dass man die Sprech- und
Schreibanlass frdernde Bilder im Fremdsprachenunterricht einsetzt. Denn der Sprechanlass frdernde Bild
kann den Betrachter zu freien und mndlichen uerungen anbieten. In diesem Fall verlangt man von
Erwerbern, ihre Assoziationen ber das Bild zu uern, die aus einem Wort, einem Satz oder mehreren
Gedanken bestehen knnen. In einer anschlieenden Phase werden die Lernenden gebeten, den abgebildeten
Personen konkrete uerungen zuzuordnen bzw. Sprechblassen auszufllen. Die Bilder knnen bereits im
Lehrbuch von einem Dialog begleitet sein, wie es zwischen den abgebildeten Personen stattfinden knnte.

Dialoge, die offen sind- der Dialog knnte noch weitergehen oder knnte schon angefangen haben,
bevor der abgedruckte Teil beginnt- lassen kreativen Spielraum (Scherling/Schuckall, 1992: 16).

Wichtig fr eine uerung ist, dass das Bild nicht illustriert, sondern mit seinen Informationen ber den Text
hinausgeht. Dann wird es auch mglich, von den Lernenden andere Dialoge verfassen zu lassen. Bilder
knnen ebenfalls benutzt werden um eine gesteuerte Dialogarbeit durchzufhren (Vgl. Lange 1988: 90).
Durch das Besprechen des Bildes im Unterricht knnen die Lernenden in die visuell dargestellte Situation
eingefhrt werden. Somit wird ein Dialog prsentiert, der vollstndig oder unvollstndig sein kann, und
wiederum mit kommunikativen Mitteln vervollstndigt wird. In einer spteren Phase kann der Text des
Dialoges stichwortartig verkrzt bzw. mittels einfacher kleiner Bilder mit einem Klettergerst prsentiert
werden, das den Lernenden als Gedchtnissttze dient. Ein Bild kann ebenfalls dazu dienen, Hinweise auf die
Sprechhaltung und die Intentionen der Dialogpartner zu liefern, so dass beispielsweise die Vervollstndigung
eines nur teilweise vorliegenden Dialogs durch das Bild auf eine besondere Weise angeregt wird.

Besonders spannende und mit berraschungseffekten versehene Arbeit mit Bildern im Unterricht
wird mglich, wenn mit der Technik des Phasenweisen Aufdecken gearbeitet wird (Scherling/
Schuckall, 1992: 16).

Dies funktioniert nur mit Zusatzmaterialien. Damit wird gemeint, dass neue visuelle Schpfungen bedrftig
werden. Da Bilder in Lehrwerken und den dazugehrigen Arbeitsbchern den Lernenden gewhnlich
bekannt sind und sich die beabsichtigten berraschungseffekte nicht mehr herstellen lassen. Einfache
Abwandlung ist das Aufdecken in zwei Phasen, wobei nach dem Aufdecken des ersten Teils des Bildes bei
Projektion ber Tageslichtprojektor oder Austeilen des entsprechenden Teils als Fotokopie die Lernenden
durch gezielt Fragen aufgefordert werden, ihre Assoziationen, Eindrcke, Vermutungen zu uern.
Anschlieend wird das Gesamtbild aufgedeckt und ausgeteilt. Die Lernenden erleben auch eine
berraschung, wenn ihre Vermutungen bereits in diese Richtung gehen. Es werden erneute Eindrcke und
Meinungen geuert, die die Lernenden bereits kennen. Somit haben die Lernenden die Aufgabe erhalten,
innere Monologe der abgebildeten Personen zu verfassen. Dies zeigt auch wie man mit dem Bilder im
Unterricht vorgeht und wie das Sehverstehen geschult wird.
Bilder haben auch eine Funktion, den Schreibanlass zu frdern. Hier handelt es sich um die
schriftliche Form der gesprochenen Sprache. Als Schreibanlass knnen darber hinaus alle einzelnen Bilder
dienen, die ber ein reichliches Ziel an Offenheit verfgen. Sinnvoll ist es, das Bild als ein Ganzes zu
betrachten um Wortschatz zu sammeln und anschlieend noch einfache uerungen zum Bild zu machen.
Nach einer solchen Phase des Sicht-Anwrmens zum Bild kann man die Lernenden mit einem
Schreibauftrag in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit entlassen (Schiffler/Ludger, 1975: 67). Bilder die
die Lernenden zum schreiben frdern knnen, sind z.B. Bildgeschichten, wobei den Lernenden einzelne
Bilder entweder in der Original-Reihenfolge oder in vermischter Reihenfolge angeboten werden, so dass es
jedem berlassen bleibt, sein eigenes Ablauf, Interpretation und Inhalt zu erfinden. Aber auch aus einem
Cartoon kann man einzelne Bilder zu verschiedenen Teilen auseinander schneiden. Danach wird jedes Teil in
einen Briefumschlag gesteckt, dass der Unterricht in Gruppen aufgeteilt wird. Die Gruppen bekommen den
Auftrag, vor den anderen Gruppen den Umschlagsinhalt geheim zu halten. Die Gruppen sollten den
Bildabschnitt zuerst genau ansehen und es besprechen (Vgl. Schiffler/Ludger, 1975: 66). In der letzten
Gruppe knnen die Lernenden ihre visuellen Vorstellungen vervollstndigen. Zu Letzt wird das Originalbild
gezeigt, das einen berraschungseffekt beinhaltet. Die Lernenden erhalten die Aufgabe eine Geschichte zu
schreiben.
Ein Sprachspiel von Huter und Schauf das eine Wortschatzbung zum Ziel hat, kann auch
Kommunikation frdern (Huter/Schauf, 1995: 24-26). Wie z.B. das folgende Spiel: Es fordert und frdert
auch den holistischen Gebrauch des Gehirns. Die Lernenden sollten nicht nur die Bilder beschreiben (hiermit
wird nur die rechte Hlfte des Gehirns aktiviert) sondern auch analysieren, wie sich ihre Bilder von dem des
Partners unterscheiden lsst (und hier wird die linke Hlfte des Gehirns aktiviert) (Vgl. Huter/Schauf 1995:
24-26). Der Lehrer kann dieses Spiel auch zu einer schriftlichen Aktivitt ndern. Wie z.B. die Lerner die
Bilder schriftlich beschreiben mssen und vielleicht Geschichten zu ihren Beschreibungen fiktieren. Auf
dieser Weise ben die Lerner im Fremdsprachenunterricht dass Schreibkompetenz.

Einige Abbilderbeispiele fr Bildgeschichten die einen Sprech- und Schreibanlass frdern:
- 327 -

(Abbild 2.1. www. Wiki.zum.de/Bildergeschichten/Vater und Sohn)

(Abbild 2.2. www.wiki.zum.de/Bildgeschichten)

(Abbild 2.3. www.wiki.zum.de/Bildgeschichten)

Um eine erzielte Wirkung von den Bildern zu bekommen, muss die Sehschuhlung im
Fremdsprachenunterricht eingebt werden. Die Bilder, die im Sprachunterricht einen Sprechanlass und
Schreibanlass frdern, sind Bildbeschreibungen, Rollenspiele, Dialoge, Bildfolgen, Schaubilder,
Bildinterpretationen und Spiele. Um die Lernenden zum Sprechen zu bringen, sollten die Bilder auch
sorgfltig ausgesucht werden. Sie mssen mehrdeutig, offen und detailreich dargestellt sein.
- 329 -

III. Die Funktionen von Bildern in den Lehrwerken
Einige theoretische Argumente weisen darauf hin, dass die vielfltigen Aufgaben von Bildern in
Lehrwerken wichtige Funktionen beinhalten (Vgl. Lange, 1988: 20). Manche Merkmale der Bilder erfllen
diverse Funktionen, die man folgendermaen erwhnen kann:
1. Bilder als Sprechanlass
2. Bilder als Schreibanlass
3. Bilder als Bedeutungstrger der Wortschatzarbeit
4. Bilder zur Veranschaulichung von Geschichten
5. Bilder zu Hrverstehensbungen
6. Bilder zur Grammatikvermittlung
Bilder, die die Lernenden zu uerungen veranlassen sollen, mssen verschiedene Voraussetzungen
mitbringen. Fr die Auswahl, welche Bilder im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden sollen, werde ich
in dieser Arbeit festlegen und nur ber die ersten zwei Funktionen der Bilder Beispiele geben.
Als erstens sollten die Bilder im Fremdsprachenunterricht Spa machen, sie sollten ber die
kognitive Ebene hinaus, auch die emotionale Ebene aktivieren, auerdem sollten Gedanken und
Vermutungen stimuliert werden. Ob dieses Merkmal erfllt wird hngt vom subjektiven Geschmack jedes
Individuums, sowie von den gesellschaftlichen Werten jeder Kultur ab (Schiffler, 1975: 68). Wenn ein Bild
zur Behandlung eines bestimmten Themas im Unterricht eingefgt wird, so sollte der Inhalt des Bildes
informationsreich sein, damit der Einsatz des Bildes sich lohnt. Die Bilder sollten den Lernenden auch einen
Bezug zur Wirklichkeit, Interesse und Vorwissen aufweisen. Bilder die ein Verhltnis zur Realitt, zur
Erfahrungswelt der Lernenden aufweisen, bieten viel mehr Raum fr Bildinterpretation und mndliche
uerungen (Vgl. Schiffler, 1975: 70). Somit knnen Bilder den Sprech- und Schreibanlass der Lernenden
frdern.
Wenn Bilder sich mit dem, was sie zeigen, allzu nahe an der alltglichen Realitt befinden, dann
wirken sie sofort langweilig, frdern die Betrachter nicht zu sprachlichen uerungen (Vgl. Lieskounig
1988: 182). Die Offenheit der Bilder ist mit Mehrdeutigkeit gleichzusetzen, die unterschiedliche
Interpretationen zulsst. Die offenen Bilder sind unter den didaktischen Aspekten zu bewerten. Sie sollten
viel Raum fr Vermutungen und Fragen offenlassen, damit man zum Denken und Sprechen stimuliert wird
(Vgl. Macaire/Hosch, 1996: 63).

Die Offenheit sollte nicht grenzenlos sein (Vgl. Eichheim, Heinz 1980: 45). Eichheim unterscheidet
verschiedene Formen der Offenheit, die folgendermaen geuert werden:
1. Die rumliche Offenheit der Bilder
2. Die zeitliche Offenheit der Bilder
3. Die soziale Offenheit der Bilder
4. Die kommunikative Offenheit der Bilder (Vgl. Eichheim, 1980: 38).
Diese Formen die Eichheim fr die Offenheit der Bilder formuliert hat, hat eine wichtige Aufgabe im
Fremdsprachenunterricht, dass die Lernenden zum Sprech- und Schreibanlass frdert.
Dieses Bild kann als ein Beispiel fr allgemeine Offenheit betrachtet werden. Denn weder ist
bekannt wo und wann das Geschehnis abluft, noch ber was die abgebildeten Personen kommunizieren.
Aber die Gestik und Mimik der Personen bewirken auf eine Neugierde, das sich auf die Auerhalb des Bildes
ausrichtet.

(Abb: 3.1. www.yahoo.de)

Die rumliche Offenheit des Bildes, das fr den Betrachter konkrete Gegenstnde visualisiert. Da das
auerhalb des Bildes Liegende fr die Betrachter nicht sichtbar ist, bringt es zum Nachdenken und frdert zur
Hypothesenbildung auf. Solche Bilder veranlassen bei den Betrachtern ein Geschehen, dass auerhalb des
Bildrahmens folgt (Vgl. Macair/Hosch 1996:63-64). Hier werden die Lernenden darber spekulieren knnen,
was eigentlich geschehen sein kann. Um die rumliche Offenheit zu bewerten, stellt man die Fragen:
1. Was befindet sich auerhalb des Bildes?
2. Wie kann die Geschichte oder das Bild weiter interpretiert werden?
3. Wohin schauen die Personen des dargestellten Bildes?
Solche Bilder ermglichen viel Raum fr Vermutungen und Fragen, die zum Denken und Sprechen anregen.

Z.B.:

(Abb. 3.2. http://de.images. Search. yahoo.com)

Und die zeitliche Offenheit des Bildes konzentriert sich auf den Zeitverlauf. Im Bild wird das Dargestellte
zeitlich vorgeschlagen, aber was zuvor passiert ist, muss der Betrachter selbststndig erraten (Vgl.
Macair/Hosch, 1996: 63-64). Um die zeitliche Offenheit des Bildes zu bewerten, um feststellen zu knnen
was passiert sein kann, wie und warum es passiert ist, und wie es wohl weitergehen knnte, sollten diese
Fragen gestellt werden:
1. Lassen die Bilder einen zeitlichen Ablauf offen darstellen?
2. Was ist passiert?
3. Was ist zuvor / danach passiert?
4. Was machen Sie jetzt?
Bilder, die Vermutungen zu diesen Fragen zulassen, sind in Bezug auf die Vergangenheit und die Zukunft
offen.
- 331 -

Z.B.:

(Abb.3. 3. http://de.images. Search. yahoo.com)

Auch die soziale Offenheit frdert die Lernenden zum Sprech- und Schreibanlass. In erster Linie knnen
diese Bilder die ueren Eigenschaften der im Bild dargestellten Person oder Personen uns ber den sozialen
Status oder ber Charaktereigenschaften Informationen geben. Es ist aber auch zu beachten, dass sachliche
Bilder, die keine Menschen darstellen auch ber die Stileigenschaften Auskunft geben knnen (Vgl.
Macair/Hosch 1996: 63-64). Wenn aber im Bild Personen zu sehen sind, so kann man ber die Kleidung,
Gestik, Mimik und ber den rumlichen Hintergrund, Gedanken zum sozialen Status, Alter und Beruf
uern, z.B.:


Die kommunikative Offenheit der Bilder zeigt, dass ein Bild kommunikativ offen ist, wenn es Personen gibt
die miteinander sprechen. Worber sie reden kann man von ihrer Mimik, Gestik, die Situation und Ort
feststellen und Anlass zu Vermutungen ber die Art und Inhalt des Gesprchs geben (Vgl. Macair/Hosch
1996: 63-64). Einige Fragen um die kommunikativ offene Bilder festzustellen sind:
1. Wie verhalten sich die abgebildeten Personen?
2. Wie reagieren Sie?
3. Worber reden Sie?
Bilder, die keine Kommunikation vermitteln, aber dennoch Vermutungen ber Gedanken und innere
Monologe der Abgebildeten erlauben, gelten ebenfalls als kommunikativ offen, z.B.:


Die verschiedenen Formen von Offenheit treten nicht voneinander getrennt auf. Wie auch Storch es erwhnt
Bilder sind dann didaktisch fruchtbar wenn sie Offenheit enthalten (Storch, 1999: 76). Deshalb sollten in
den Fremdsprachenunterrichten solche Bilder bevorzugt werden, damit man die Lernenden zum Sprech- und
Schreibanlass fordert. Die oben zum jeweiligen Bildart als definierende Kriterien eingesetzten Fragen knnen
dabei als Richtlinien fr den Lehrenden eine groe Hilfe leisten.

SCHLUSSBETRACHTUNG
Wie es schon Johann Amos Comenius (1658) in frheren Zeiten gewiesen hat, kann man mit
Einsetzung von mehreren Sinnen die Fremdsprachenunterricht viel erfolgreicher gestalten, als nur mit einem
Sinnesorgan. Dies wurde auch in neuerem Zeitalter von vielen Wissenschaftlern besttigt. Auch die
Unterrichtswissenschaft versucht auf empirischem Wege, die Wirksamkeit von Bildern im Lernprozess zu
erfassen. Die Kognitionspsychologie, die sich in den letzten Jahren neben Verstehen und Verarbeiten von
Texten auch dem Thema Bild widmet, hat wichtige Untersuchungen vorgelegt. Es gibt auch andere
Disziplinen die das Bild als Untersuchungsbereich einbeziehen.
In der pdagogischen und psychologischen Diskussion ist das Sehverstehen, bzw. das richtige Sehen
sehr bedeutsam. Das Verstehen eines Bildes verluft schrittartig und der Betrachter konzentriert sich zuerst
auf vertraute Elemente oder auf unerwartete, berraschende oder komplexe Bilddetails. Das Richtige sehen,
sollte in der Erziehung des Lerners als eine eindringliche, pdagogische Pflicht angesehen werden. Wie das
Lesen von Texten, ist auch das Lesen von Bildern eine wichtige Fertigkeit, die beigebracht werden sollte.
Dabei darf nicht auer Acht gelassen werden, dass die Bilder unterschiedliche Funktionen im Rahmen der
Offenheit haben knnen, wie z.B. zeitliche, rumliche, soziale und kommunikative.
Wenn ein Lerner nicht sieht, was er sehen soll, dann hat er nicht die erforderlichen Grundlagen fr
das Lernen. Wenn visuelle Elemente in den Lehrbchern nur als Mittel der Dekoration und nicht als
Kommunikationsangebote verwendet werden, dann knnen sie nicht den erzielten Effekt leisten. Bilder
haben beim Lernprozess eine psychologische Bedeutung, die mit fachmnnischer Steuerung fr die
Steigerung der Performanz groe Hilfen leisten knnen. Im modernen Fremdsprachenunterricht hat die
bildliche Sprache eine unentbehrliche Funktion. Beim Fremdsprachenunterricht ist es manchmal sogar viel
ntzlicher, wenn die Wortsprache in die Bildsprache bersetzt wird.

LITERATURVERZEICHNIS

BIECHELE, B. (1995): Bildverstehen und lernen mit Bildmedien in F.S.U, in: GAL
Bulletin, Gesellschaft fr angewandte Linguistik e.V. Wupper 23, S. 23-25.
EICHHEIM, H. / WILMS, H. 1981: Das Bild im Unterricht, Deutsch als Fremdsprache heute,
Lehren- Lernen- Informieren, in: STURM, D. und Goethe- Institut (Hrsg.): Media Paris 1980 (Pariser
Werkheft), Mnchen, S. 105- 120.
GEN, A. (2003): Lern Mit Uns Adl Almanca renci Ders Kitaplarnda zgn Malzemelerle
lke Bilgisi. In: Ondokuz Mays niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi 15, S. 40- 51.
- 333 -

HUFER / SCHAUF (2008): 111 kurzrezepte fr den Deutsch-Unterricht (DAF): Interaktive, Praxis
des Sprachspiels unter besonderer Bercksichtigung, Mnchen, Langenscheidt.
LKHAN, . (1987): Fragen der Methodik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts fr Trken im
Sekundarbereich. Pdalinguistische und psycholinguistische Untersuchungen. Konya, Gcyener.
LANGE, G. (1988): Die Bilder zum Sprechen bringen. ber kulturelle Praxis im Deutschunterricht,
Sekundarstufe I und II in: Zeitschrift DaF.
LIESKOUNIG, J. (1988): Durch Bilder zur Sprache. berlegungen zur Problematik visueller
Mittel in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, in: Zielsprache Deutsch 2, S. 181- 193.
MACAIRE, D / HOSCH, W. (1996): Bilder in der Landeskunde. Fernstudieneinheit II. Mnchen:
Langenscheidt.
SCHERLING / SCHUCKALL (1992): Mit Bildern lernen. Handbuch fr den
Fremdsprachenunterricht. Berlin-Mnchen: Langenscheidt.
SCHIFFLER, L. (1975): Wie sollen Bilder im Fremdsprachen-Anfangsunterricht gestaltet sein?
Empirische berprfungen der Semantisierungsfhigkeit verschiedener Bildkonzeptionen, in: Praxis des
neusprachlichen Unterrichts 22, S. 65- 79.
STORCH, G. (1999): Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen: Wilhelm Fink.
WEIDENMANN, B. (1988): Psychische Prozesse beim Verstehen von Bildern. 1. Auflage. Stuttgart
Toronto: H. Huber.
WEIDENMANN, B. (1991): Lernen mit Bildmedien, psychologische und didaktische Grundlagen.
Weinheim, Basel: Beltz.

INTERNETQUELLEN
www.yahoo.de. 12.10.2010
http:// de. Images. Search. yahoo.com. 26.10.2010
www. Wiki.zum.de / Bildergeschichten/ Vater und Sohn. 26.10.2010
www. Wiki. Zum.de /Bildergeschichten. 26.10.2010

HEAD-CENTERED EMBODIMENT IN TURKEY TURKISH AND IMPLICATIONS FOR
ENGLISH LANGUAGE TEACHING
akr, Cemal
Gazi niversitesi

Theories of embodied cognition maintain that thoughts comprise mental simulations of bodily
experiences (Casasanto, 2009). There are bodily bases of meaning, language, communication, and cognition
(Johnson, 1987, 2007; Gibbs, 2005; Clark, 2008; Semin & Smith, 2008; Robbins & Aydede, 2009). Nouns
and verbs denoting body organs and their actions are widely used to express meanings. In Turkey Turkish,
various body-related nouns (BRNs) are often used in daily speech in the form of idioms and proverbs, of
which ba (head) is the most frequently used one. In Turkish Language Association (TDK) Dictionary of
Idioms and Proverbs, there are 390 idioms and proverbs that contain ba as their central elements, plus kafa
(head, poll) in 89 idioms and proverbs and kelle (head, poll) in 13. Other than ba, the following BRNs are
listed in the dictionary: gz (eye) in 376 idioms and proverbs, el (hand) in 307, az (mouth) in 159, yz
(face) in 158, ayak (foot) in 127, and dil (tongue) in 103. To check whether or not head is the central organ in
embodiment in Turkey Turkish and to see the places of other organs listed above, content analyses were
made in: (a) A popular 79-minute Turkish comedy film entitled Devlet Kuu (The Jackpot), and (b) Turkish
translations of The Rules of Life and The Rules of Love, two bestsellers by Richard Templar, written in
English and translated into Turkish by two different translators with the titles of Yaamn Kurallar (Book 1)
and Akn Kurallar (Book 2). In the film, 87 idioms that contain BRNs are used with the following

distribution: head in 25 idioms, hand in 15, eye in 11, foot in 9, face in 6, mouth in 3, and tongue in 1.
Similarly, 278 BRNs in Book 1 and 358 BRNs in Book 2 are used. When the English sentences translated
into Turkish as sentences containing BRNs were analysed, it was found that a great number of English
sentences do not contain BRNs in them. For example, in Book 1, when 268 cases where BRNs are used in
the Turkish sentences are compared with the original English sentences, only 68 English sentences
containing BRNs are directly translated into Turkish keeping the literal meanings of the English BRNs the
same. However, there are no BRNs in 210 original English sentences, but they were translated into Turkish
as sentences containing BRNs. Similar results were obtained from the analysis of Book 2. Thus, it can be
argued that Turkey Turkish is more embodiment-governed than English. It is also possible to claim that head
is central in communication in Turkey Turkish and the following hierarchical order of importance among the
BRNs listed above can be suggested : Head > Hand, Eye > Face, Mouth, Tongue, Foot > Other Organs. As
for implications for English language teaching, Turkish lexemes containing BRNs should be given priority
and focused on in translation, writing, and speaking courses. In order to avoid incorrect one-to-one
translations of Turkish lexemes containing BRNs into English, a lot of explicit teaching activities should be
designed and implemented.

DO THE ELT COURSE MATERIALS OFFER CULTURE SPECIFIC EXPRESSIONS
ADEQUATELY AT ELEMENTARY SCHOOLS IN TURKEY?
akr, smail
Erciyes niversitesi
1. Introduction
It is a fact that in Turkey, as in other coursebooks, EFL coursebooks for the students at elementary
schools are chosen by the Turkish Ministry of National Education. These materials are inevitably used by
foreign language teachers. These ready made materials do not always fit the needs of the learners and
teachers expectations. As the writers of these course materials are mostly from Turkey, they are, as expected,
unable to present the authentic language in natural contexts, which unfortunately leads to teaching of a pure
language abstaining from the original usage. This reality is not valid only for Turkey, but it is true to
encounter this fact all around the world where English is taught as a foreign language. Tomlinson claims that
many ELT materials (especially global course books) currently make a significant contribution to the failure
of many learners of English as a second, foreign or other language to even acquire basic competence in
English and to the failure of most of them to develop the ability to use it successfully. They do so by focusing
on the teaching of linguistic items rather than on the provision of opportunities for acquisition and
development. And they do this because thats what teachers are expected and required to do by
administrators, by parents, by publishers, and by learners too (2008:3).
Foreign language teachers should be foreign culture teachers; therefore, they need to have the ability to
experience and analyse both the home and target cultures (Byram, Morgan and Colleagues, 1994). As
Williams (1983: 251) attests, in situations where there is a shortage of trained teachers, language teaching is
very closely tied to the textbook. Then, teachers who have no background of exploiting and modifying the
course materials feel unsecure and become reluctant to touch any single item in the course book. However,
most of the teachers are not willing to do this due to many reasons such as lack of time, too much extra work,
lack of information about the target culture etc. Moreover, they feel secure with the ready made materials at
hand. In this respect Hutchinson & Torres contend that the danger with ready-made textbooks is that they can
seem to absolve teachers of responsibility. Instead of participating in the day-to-day decisions that have to be
made about what to teach and how to teach it, it is easy to just sit back and operate the system, secure in the
belief that the wise and virtuous people who produced the textbook knew what was good for us.
Unfortunately this is really the case (1994: 315).

It should be born in mind that the lack of teaching culture or culture specific elements in teaching
materials leads to failure to understand and communicate the target language and societies. Some people
believe that teaching culture means to be assimilated or denial of ones own culture and accepting a foreign
culture as ideal. On the contrary, learning the target culture and being aware of the similarities and
differences would help to overcome potential negative attitudes students may encounter when they learn
about a new set of norms at odds. Thus it is expected that learners will recognize and appreciate the
differences between the two cultures for the benefit of successfully combining form and meaning in language
learning.
- 335 -

As aforementioned, in foreign language teaching, culture should be integrated into the activities in the
textbooks. Some teaching materials may not include culture specific elements within the syllabus. So the
language teachers should be able to exploit the materials and penetrate these exercises into to the teaching
activities. Prodromou (1988) and Alptekin (1993) advocate that the use of the target language culture as a
vehicle for teaching the language in textbooks is foremost important for language teachers. To them, it is not
really possible to teach a language without embedding it in its cultural base. They argue that such a process
inevitably forces learners to express themselves within a culture of which they have scarcely any experience
and this may result in alienation, stereotyping, or even reluctance or resistance to learning.
2. Aim of the Study
The aim of the current study is to analyze English Language coursebooks used at the 6
th
, 7
th
and 8
th
grades
of elementary education in terms of culture-specific expressions. To do this, the books in question have been
scanned and related items have been categorized accordingly.
3. Instruments
The materials chosen for this study are the coursebooks used at elementary education by the 6th, 7th
and 8th grade learners in the province of Kayseri, Turkey:Spring 6, Spring 7 and English Net 8.
4. Method
4.1. Data Collection
In this case study, the method of the descriptive content-analysis has been employed to present the
necessary information about the research topic. The results obtained from the document survey have been
analyzed through distributions of the cultural expressions. All these three course books are designed for the
students at public elementary schools, and approved by the National Ministry of Education, and they were all
published in 2010.
4.2. Data Analysis
To be aware of the target culture students should be able to familiarize with the culture specific
expressions which can be defined as the expressions and have cultural referent that pertain to a language.
They frequently take place while communicating in the forms of idioms, proverbs, superstitions, festivals,
celebrations etc. Learning to understand a foreign culture should help learners to use such words and
expressions more skillfully and authentically. As they constitute the language and are the components of it,
they need to be learned if we want our students to communicate adequately and be aware of the target culture
as much as their own. In this study culture specific expressions used at the elementary school English course
books will be analysed and their frequency in the course materials will be portrayed.
5. Findings
Each course book is composed of 16 units which were specifically designed for the elementary school
learners at the 6th, 7th and 8th grades. The books under interrogation have been scanned in terms of culture
specific expressions and the findings have been revealed in detail below.
5.1. Types of the culture specific-expressions
Each coursebook is composed of 16 units, thus three coursebooks have 48 units and they have all been
scanned one by one in order to figure out the frequency of the expressions in question. When analysed the
content of the course books it has been found out that most of the teaching activities do not contain enough
cultural elements. Language is presented mostly by dialogues and visuals into which teaching points are
penetrated with a simple and plain language. The utterances do not involve culture specific expressions
adequately. In three course books learners are introduced with 12 idioms, 8 superstitions and 7 cultural
references. The number and frequency of such expressions is quite less and do not help learners to be
exposed to the authentic and realistic situations in the target language. As many theorists claim linguistic
competence does not lead learners to communicate in the target language. Even communicative competence
itself does not enable learners to convey the message across or to get the gist of the communication unless it
is furnished with cultural value of the target language. That is to say, nowadays as many linguists and
theorists claim students should be able to achieve pragmatic competence of the target language. To do that,
they need to be equipped with culture specific concepts in target language.
5.2. Frequency of Culture-Specific Expressions in the Coursebooks

Spring 6 includes 12 cultural expressions in 7 units out of 16 which constitute 30%. The number (n
12) is the same in Spring 7, whereas it is quite less in English Net 8 with three cultural expressions. To make
it clear, three books contain 27 culture specific expressions included in 13 units out of 48 units. It is not
possible to confront with such expressions in each single unit. The frequency of these expressions reveals
that the authors do not focus on the target language culture. When considered language teaching and
integrating cultural values and expressions in the course syllabus the number of the items (27) is not
satisfactory enough. In other words, it should be mentioned that to develop cultural awareness alongside
linguistic awareness, materials need to provide culture specific expressions as much as cultural referents such
as Thanksgiving Day, Easter Day etc. It is advocated that to learn culture specific expressions such as idioms
or proverbs beautify the speech and lead learners to have self-esteem.
5.3. Culture-Specific Expressions in the Coursebooks
In the coursebook Spring 6, it is seen that there are totally 12 cultural elements six of which can be
regarded as cultural references such as Thanksgiving Day, pumpkin pie, hot dog, junk food, soap opera and
fast food shop. Along with the cultural references some idioms are introduced in the activities. Idioms are one
of the components that take part in that context and most frequently used in every language. As they are
frequently used in every language they deserve to be learned in foreign language teaching, and therefore,
course materials should incorporate as many idioms as possible while presenting the new topics. The idioms
presented in the book are as follows: What is the matter with you? Keep it away from children. Calm down.
To be an outgoing person. To be in a hurry. To slip in pyjamas.
It is noteworthy that learning to understand a foreign language requires being able to use words and
expressions more skillfully and authentically. One of the expressions that pertain to a target language and a
foreign language learner needs to understand is superstitions. They are generally considered as a part of a
language communitys culture. Simply put, in some cultures owls are looked upon as a sign of good luck,
while in other cultures, especially in Turkey, they are felt as bad fate and death. When an owl is seen on
someones roof, it is interpreted as the sign of death. In the course book Spring 7, it is observed that
superstitions supplied with several activities. When the superstitions are examined, it can be said that they are
perceived in the same way both in the native and target language. In both languages, it is believed that these
two superstitions Finding a four-leaf clover, Hanging up a horse shoe, bring good luck, whereas Seeing a
black cat, Walking under a ladder, Breaking a mirror mean misfortune, etc. The other superstitions
introduced in the book are Wearing blue jeans, Catching a brides bouquet and Seeing a falling star. Apart
from the superstitions, the course book in question offers four idiomatic expressions such as to cheer up, on
the way, to be in a hurry and to make fun of someone.
English Net 8 is used by the eighth grade students at elementary education in Kayseri. The table above
reveals that the book does not include enough culture specific expressions. There is only one cultural
reference- junk food- and two idiomatic expressions- Putting oneself into someones shoes and Dont you
know how to get rid of them? In this respect, it can be concluded that the course book does not sufficiently
foster learners pragmatic competence which can be achieved with the activities and materials designed in the
realistic and authentic perspective. Of the three course books the last one English Net 8 can be regarded as
the one that does not emphasize the culture specific expressions.
6. Discussion and Conclusion
Course books are the only materials that most of the foreign language teachers possess in the FLT
classrooms, and they are automatically expected to include all aspects of language from linguistics to culture.
Apart from the teachers, students also have to face the materials including all kinds of activities designed in
accordance with the syllabus determined by the authorities. Sometimes these materials are student-friendly in
terms of the activity variables sometimes some are indifferent to learners expectations. Some course books
avoid providing learners with culture specific expressions considering that they may be misled and be
confused by foreign language learners. Furthermore, according to some authors, it is not possible to integrate
every element of the target language for the lower level learners. However, it should be kept in mind that
successful language learners of English acquire through culturally and linguistically integrated English
language instruction. Thus, learners can attain intercultural competence which is to be able to behave
adequately when confronted with actions, attitudes and expectations of representatives of foreign cultures.
Since teaching culture is regarded as a fifth skill, it should be handled appropriately by foreign language
teachers in order to raise learners cultural awareness. While doing this, the concept of culture should not be
limited only to cultural references belonging to the target language such as holidays, special days,
celebrations etc. Along with these references some of the cultural expressions used in normal speech and
daily life by the native speakers should also be integrated while developing language awareness. Expressions
- 337 -

of idioms, proverbs, superstitions, similes, which are the natural components of a language, need to be
involved in course syllabus appropriately. It is recommended that while EFL course materials incorporate
these expressions, language teachers should be able to attempt that students comprehend them adequately.
Some of the language teachers claim that they know the importance of teaching culture but they have no time
to devote this issue in the class. However, it is known that if cultural aspect of the language is not emphasized
in language teaching properly, learners would not fully understand the language in context. No matter how
foreign language learners are linguistically competent, they inevitably fail to understand some utterances
specifically used by the native speakers for different purpose.
If course materials do not offer the culture specific expressions efficiently, foreign language teachers can
utilize the following suggestions. The teacher needs to design in advance how this issue will be handled to
enhance cultural awareness of learners. Being prepared beforehand will help him to choose what cultural
content to be introduced and how systematically it can be implemented. Culture teaching should not be
practiced on its own but needs to be penetrated into the skills that students need to improve linguistically
throughout the course. Reading materials could be supplied with the expressions referring to the cultural
aspects of the target language. Needless to say, the more language teachers use these expressions in
classroom, the better students master such interpretations as the classroom is the only place to use target
language for most of the students. Students should be reminded that it may be more useful for them to be able
to understand the expressions when they hear them than to be able to produce them. Short video clips,
pictures, charts, tables, real objects, role play, drawings can be a great help of learners to comprehend and
students need to be encouraged to use them in meaningful contexts rather than in isolation. If possible,
identical and similar ones existing in the native language can be taught firstly. It would also be beneficial for
learners to improvise such expressions during the lesson working in pairs or groups.
To conclude, within this study, it has been emphasized that course books are the key elements that both
teachers and students have in foreign language teaching. Therefore, they should be designed in such a way
that foreign language learner should be offered different aspects of the target language from linguistics to
culture. It is true that students are receiver and they absorb whatever offered. That is why, a good teacher
must pay special attention to present the target language with its authentic use. Finally, and most
importantly, while doing this, the teacher must keep in mind that it is not enough to be only linguistically
competent, but to be able to use and understand the language appropriately where and when necessary as the
native speaker does.
References
Alptekin, C. 1993. 'Target-Language Culture in EFL Materials'. ELT Journal. Vol. 47.
Arkan, Arda. 2008. Topics of Reading Passages in ELT Coursebooks; What do our Students Really
Read? The Reading Matrix, Vol.8, No.2
Byram, M., Morgan, C. and Colleagues. 1994. Teaching and Learning Language and Culture. Great
Britain: WBC. Fransisco: Jossey-Bass Publications.Hutchinson, Tom & Torres, Eunice 1994. The textbook as
agent of change. ELT Journal, 48 (4), 315-327.
Laufer, B. (2000): Avoidance of idioms in a second language: The effect of L1-L2 similarity, in: Studia
Linguistica 54, 186-196
Prodromou, L. 1988. 'English as Cultural Action'. ELT Journal. Volume 42/2.
Thanasoulas, D. 2001. The Importance of Teaching Culture in Foreign Language Classroom. Online
documents at URL http:// radicalpedagogy.icaap.org/content/issue3_3/7-thanasoulas.html. [23.10.2010]
Tomlinson, Brian (ed.) 2008. English Language Learning Materials. A Critical Review. London:
Continuum.
Williams, David. 1983. Developing criteria for textbook evaluation. ELT Journal, 37 (2), 251-255.

FANTASTK BR YAZAR OLARAK JULES VERNE: KARPATLAR ATOSU VE TRKEYE
EVRLER
Gzelyrek elik, Pnar

Giri
Jules Verne okurlar kendilerini her zaman olaanst dnyalara srkleyen bir yolculuun ierisinde
bulmulardr. te Jules Vernei farkl ve ayrcalkl klan da okura bu dnyay yaratabilmek iin bavurduu
yntemlerdir. Jules Verne, ncelikle teknolojiyi, yenilikleri ok iyi takip eden, bunlar belgelendirip
biriktirerek daha sonra yaptlarnda kullanabilen esiz bir yazardr. Hatta bu zellii kimi yazarlarn, Vernein
gelecei grme yetisine sahip olduunu sylemelerine neden olmutur. Jules Verne ilk bakta bilimsel
gelimelere ska bavuran bir serven yazar gibi grnse de yaptlarna daha yakndan bakldnda ok
daha karmak bir yapya sahip olduklar gzlenmektedir.

1.Bilimden fantastie Jules Verne
Teknolojinin hzla gelitii ve bilim kurgu romanlarnn byk bir okuyucu kitlesine ulat 20. yzyla
kadar, Jules Vernein bir ocuk kitab yazarndan ok yetikinlere hitap eden ve gelecein bilim kurgu
yazarlarna ilham kayna olan ok ynl bir yazar olduu anlalamamtr ne yazk ki. Oysaki o kh
romantik bir yazar olarak karmza kar, kh fantastik bir ortamn olumasna zemin hazrlayan bilimsel
verileri, roman tekniiyle ustaca harmanlayan bir bilim yazar oluverir. te Jules Vernei Jules Verne yapan
da kendisinin zenle ylmadan zerinde alarak yaratm olduu bu muhteem alamdr. Elbette bu
baarda yayncs Hetzelin de roln yadsmamak gerekir. nk hep Vernei bir adm ileriye tamak iin
abalam, yeni bulular, yeni teknolojileri takip ederek hayal gcn zenginletirip yeni romanlar yaratmas
iin yannda olmu ve tevik etmitir.

Bununla birlikte, Hetzel her ne kadar Jules Vernei bilimsel romanlar konusunda olduka tevik etmi
bilimin romann yazmas iin ok abalam olsa da fantastik yazlarna ok da scak bakmamtr. Onun o
romantizmle harmanlanm fantastik yaptlarnn ok da yaynevinin politikasna uygun olduunu
dnmemi olsa gerek ki Vernei bu alanda hep frenlemitir.
Buna karn, kendisine her zaman esin kayna olan Edgar Allan Poe, E.T.A Hoffmann, Victor Hugo,
Thophile Gautier ve Daniel de Foe gibi isimler sayesinde Vernein bu alana olan ilgisi hibir zaman
azalmamtr. Tm bu yazarlarn arasnda en ok ne kan, Verne iin her zaman ayr bir ncelie sahip olan
Edgar Allan Poe olmutur. Poe ayrca Vernee Olaanst Yolculuklar nda kendi tarzn yaratabilmesi
iin bir balang noktas grevini grmtr. Dolaysyla da Vernein ilk dnem yaptlarnda her zaman
yerini almtr. Bunlarn ierisinde en arpc olan Buzlar Sfenksidir. Bu yapt bir anlamda Poenun Arthur
Gordon Pymin Olaanst Serveninin devam niteliinde yazlmtr.
1862 ila 1905 yllar arasnda Verne Olaanst Yolculuklar serisi kapsamnda altm kadar roman ve
on be kadar da hikye yaynlar. (Compre, 1996 : 6).
Toplamda yirmi kadar yaptn bilimden, yeni tekniklerden hatta sosyal bilimlerden yararlanarak ortaya
karmtr. (Clamen, 2005 : 15). Bunlarn yansra Jules Verne yaptlarnn en belirleyici zelliklerinden biri
de gemiyle, trenle fillerle, kayklarla, en akla gelmez lkelerde en akla gelmez insanlarla yapm olduu
yolculuklardr. Genellikle bu bilinmeyene yaplan yolculuklar, yeni lkeler, yeni insanlar, yeni dnyalar yeni
teknolojiyle balonlarla, denizaltlarla bir araya gelince mkemmel bir bilinmezlik, dolaysyla da okurda
korku, merak, tereddt, heyecan uyandrarak fantastik olarak adlandrdmz ortam yaratm ve yapt daha
da mkemmelletirmitir.
Bilimsel gelimelere olduka hakim olmasna karn Jules Verne kendisini asla bir bilim adam olarak
grmemitir. 1895 ylnda Marie Belloc ile yapm olduu bir rportajda yle der : Kendimi hibir zaman
bir bilim adam olarak grmedim, ancak dnyaya bunca ilgin kefin ve muhteem buluun yapld bir
dnemde geldiim iin ok mutluyum . (Belloc, 1978 : 144).

Jules Vernenin fantastik yaptlarnn bir dier yap talar da mitoloji ve mziktir. Olaanst
Yolculuklar serilerinde de gzlemlendii zere Vernein mzii kulland kitaplarnn says bir hayli
fazladr. Bunda elbette Aristide Hignard, Lo Dlibes et Victor Mass gibi dnemin nl mzisyenlerin
yazarn yakn dostlar olmasnn da etkisi byktr.

- 339 -

2.Karpatlar atosu

Jules Vernein bunca yapt arasndan, ilk kez 1 ocak-15 aralk 1892 tarihleri arasnda Magasine
dergisinde tefrika halinde yaynlanm olan Karpatlar atosunu sememizin nedeni sz konusu yaptn
Vernein fantastik rnleri ierisinde en gz alclarndan olduunu dnmemizdir.
teden beri aklanamayan, gizemli durumlar okurlarn ilgisini ekmitir ve ekmeye de devam
etmektedir. Ancak, unu da belirtmek gerekir ki Jules Verne birok yaptnda olduu gibi Karpatlar
atosunda da henz kefedilmemi bir teknoloji kullanm deildir; tam tersine var olan yeni gelimeleri ok
iyi takip etmi ve bunlarn henz okuyucu kitlesi tarafndan bilinmemesinden yararlanmtr.
Jules Verne her bir romannda farkl zel teknolojik yeniliklere yer veren bir yazardr. Karpatlar
atosunda da 1880 yllarnn en byk teknolojik gelimelerinden olan telgraf, fonograf, elektrik akm,
sabit de olsa grnt yanstan aletlerden ustaca yararlanmtr. Bu szckler o dnemde daha yeni yeni
kullanlmaya balamken ve toplum henz bu konuya olduka yabancyken Jules Verne bunlar Karpatlar
atosunda kullanm kimi zaman ayrntlaryla anlatm kimi zaman da belirsiz brakmtr. Bylelikle
okuyucuyu daha ok artm, korkutmu, endielendirmitir.
Karpatlar atosunda fantastik etkinin yaratlmasn salayan unsurlardan biri de yazld dnemin
henz endstriyel gelimelerden ok batl, eski inanlara, efsanelere olan bamllyd denilebilir.
Bylelikle yazar yukarda da belirttiimiz zere, henz pek tannmayan aygtlar kullanarak okurun deyim
yerindeyse bam teline dokunmaktayd. Bilgiyle cehaleti kar karya getirerek kaplar fantastik bir
dnyaya amaktayd.
Sz konusu yaptta gze arpan bir baka durum da her blmde okurun kendini baka bir kiilikle
zdeletirmesidir. Bu kiilikler srasyla hikayedeki fantastik olaylarn kurban olacaktr dolaysyla da
yaptnn fantastik yaps bir kat daha glendirilecektir.
Hikayenin Romanyada gemesi de elbette rastlant eseri deildir. nk 19. yy. Romanyas olduka az
gelimi bir lkedir dolaysyla bu lkenin halk henz yeniliklerden ok uzaktr. Bir de zellikle
Transilvanya blgesini olaylarn getii yer olarak semesi sanrm yazarn amacn daha da belirgin bir
ekilde ortaya koymaktadr.
Bir dier nemli nokta da udur: Hikayenin getii kasabnn ad Wersttir. Vernein hikayesinde ad
geen hemen her yer gerekten de harita zerinde vardr. Ancak bu kasaba yoktur. Bu durum kasabann
tuhafln ortaya koyar ve burada canavarlarn, hayaletlerin yaad inancn glendirir. Ayrca Werstin
eskiden Rusyada bir mesafe l birimi olmasndan baka hibir anlam da yoktur. te bu nedenle okur
hibir ekilde mantnda oturtamamaktadr bu kasabay. (Verne, 1998: 4).
Bylelikle, bunca doru ve bilimsel bilginin ierisine zenle serpitirilmi olan aibeli durumlar
tereddde dlmesine neden olmakta ve olaylarn doal m yoksa doast olarak m nitelendirilmesi
gerektii konusunda okuru kararsz brakmaktadr. te Tzevetan Todorovun da szn ettii fantastiin
ortaya k an da budur. Jules Verne de Karpatlar atosunda bunu yle bir ustalkla yapar ki okur bu
kararszl hikayenin sonuna kadar yaar.

Bununla birlikte, romann sonunda her ne kadar her ey akla kavuturulmu ortada hibir hayaletin
olmad her eyin kt yrekli baron Gortzun telgraf, fonograf gibi henz pek kullanlmayan aygtlar
kullanarak yapt ortaya km olsa da okur yine de bu gizemden kurtulamayacaktr. nk Vernein
aklamad birka nokta kalmtr. rnein baron Gortz neye benziyordu? O kadar korkun muydu ki
Stillann onu grd anda kalbi durmutu. Bir insan nasl birinin lmne yol aabilecek kadar korkun
olabilirdi? Stillann lmnden sonra sevdii adam Franz de Telek ile baron Gortzu ayn kasabaya getiren
ey neydi? te bunlar hep ucu ak kalm konulardr.
Jules Verne Karpatlar atosunu yazarken, zaman, sfat seimi, zel eylem seimi, dilek art gibi zel
kiplerin kullanm, kiiselletirmeler, benzetmeler gibi birok fantastik yazm tekniinden yararlanmtr.
Ancak bunlarla yetinmeyip zel dil kullanm, mitolojik eler ve baka sanatlarn eserlerine gndermeler
yapmak gibi birok baka farkl yntemlerden de yararlanmtr.
Verne kadn kahramann kurgularken byk olaslkla birok farkl yazarn yaptndan esinlenmi ve
Stilla adnda bir opera sanats yaratmtr. Kendisinin de byk bir opera hayran olduunu dnecek
olursak elbette ba kadn kahramannn bir opera sanats olmas da tesadfi deildir.

Dimitri Robolyye gre yaptndaki primadonna Stilla aslnda Poenun Brnice adl yaptn fazlasyla
artrmaktadr. (Roboly, 2005 : 48). Yine Hoffmannn masallarnda Stella adnda bir primadonna
karmza kar. (Bailb, 1980 : 169). Ayrca Vernein yaptnda Offenbachn Hoffmannn Masallar adl
operasndan olduka etkilenerek Stilla karakterini yaratt da gzlemlenebilir. (Pourvoyeur, 1980 : 164).
Offenbachn yaptnda da Stella ayn Karpatlar atosunda olduu gibi kariyerinin doruk noktasndayken,
sevdii adamdan ayrlmak zorunda kalmtr.

Daha nce de szn ettiimiz zere Verne mitolojiyle de yakndan ilgilenmitir ve yine Karpatlar
atosunda okuruna bunlarn en gzel rneklerini sunmutur. Karmza Antik Yunan mitolojisini karm
ancak bununla da yetinmeyip olaslkla ileri daha da karmak hale getirebilmek iin yerel birok mitolojik
hikayeden ve efsaneden de yararlanmtr.
Ayrca kimi zaman bilimsel terimler kullanmak, yeni szckler tretmek, yabanc ya da eski szcklere
yer vermek gibi farkl birok oyuna bavurmutur. Bylelikle tm bu corafi veriler, zenle serpitirilmi
yanl bilgiler ve o rktc hikayelerle yaratlan gizemli havaya bir de iinden klmaz, iyi mi kt m
bilinmez szckler eklenince okurun ii bir kat daha zorlaacak ve durum karmaklatka panikleyecek,
nasl dneceini bir trl kestiremeyecektir.
almamzn eviri blmnde szn ettiimiz bu unsurlardan rnekler vererek Vernein ne denli
ustaca altn ve nasl evrildiklerini gstermeye alacaz.

2.1 Karpatlar atosunun Trkeye evirileri

Jules Vernein Trk okurlarla olan tankl olduka eskilere dayanmaktadr. Trkiyede her zaman
hatr saylr bir okur kitlesine sahip olan Vernein bu serveni 130 yl gerilere gitmektedir.
Karpatlar atosuysa gnmze kadar kez evrilmitir: lk kez 1964 ylnda Ferid Namk Hansoyun
evirisiyle nklap yaynevi tarafndan baslmtr. Ardndan 1994 ylnda Hasan Sanama tarafndan
evrilerek Altn ocuk Kitaplar yaynlarndan kmtr. Ancak bu versiyon tm metni kapsamaktan ok bir
ocuk kitab niteliinde evrildii iin bu almann kapsam dna braklmtr. Son olarak 2001 ylnda
Ik Ergden tarafndan evrilmi ve bir Jules Verne serisi oluturan thaki yaynlarndan kmtr.

rneklerimizde eviri 1 Ferid Namk Hansoyun evirisi, eviri 2 Ik Ergdenin evirisini temsil
etmektedir.
Yaptta farkl kategorilerde birok rnek bulunmasndan dolay, bu almada konular mitolojik eler,
zel dil kullanm ve farkl sanatlara yaplan gndermeler olarak snrlandrdk.

rnek 1
Et personne nira la ramasser pour en faire une belle flambaison de la Saint-Jean [] (Verne, 1998:
9)

eviri 1
[] yakmak iin onu kimse almayacak [] (Verne, Hansoy, 1964: 19)

eviri 2
"[...] Kimse onu toplayp da gzel bir Saint-Jean mealesi yapmayacak [...]" (Verne, Ergden, 2001: 26)

Elbette Saint-Jean mealesi tamamen Musevi-Hristiyan dnyasnda bir anlam tamaktadr. Bu kltrn
dnda kalan toplumlar iin hibir anlam yoktur. Sz konusu olan yaz dnmnde geceleyin ykseklerde
Aziz Jean adna yaklan mealelerdir.
- 341 -

eviri 1de Saint Jean ad kullanlmamtr. Ancak ikincisinde verilmi olmasna karn Trk okuruna
olduka yabanc bir kavram olduu da bir gerektir. Bylelikle bu cmle var kltr okuru iin iki kez daha
yabanc olacaktr.

rnek 2
Ils affirmaient, avec preuves lappui , que les loups-garous courent la campagne, que les vampires,
appels stryges, parce quils poussent des cris de strygies, sabreuvent de sang humain, que les staffii
errent travers les ruines et deviennent malfaisants, si on oublie de leur porter chaque soir le boire et le
manger. Il y a des fes, des babes , quil faut se garder de rencontrer le mardi ou le vendredi, les deux plus
mauvais jours de la semaine. Aventurez-vous donc dans les profondeurs de ces forts du comitat, forts
enchantes, o se cachent les balauri , ces dragons gigantesques, dont les mchoires se distendent
jusquaux nuages, les zmei aux ailes dmesures, qui enlvent les filles de sang royal et mme celles de
moindre ligne, lorsquelles sont jolies ! Voil nombre de monstres redoutables, semble-t-il, et quel est le bon
gnie que leur oppose limagination populaire ? Nul autre que le serpi de casa , le serpent du foyer
domestique, qui vit familirement au fond de ltre, et dont le paysan achte linfluence salutaire en le
nourrissant de son meilleur lait.
Or, si jamais burg fut amnag pour servir de refuge aux htes de cette mythologie roumaine, nest-ce pas
le chteau des Carpathes ? (Verne, 1998: 14-15)

eviri 1
[] nsan kan ien kurtlardan, yarasalardan, harabeler arasnda dolaan staffilerden, haftann iki fena
gn olan Sal ve cumalar kendilerine tesadf etmekten saknmann lzm geldii perilerden, ormanlar iine
saklanan ve ismi balauri olan ve azlarn bulutlara kadar aan muazzam ejderlerden, kanatlar nispetsiz
olup kral kanndan gzel kzlar karan zmei lerden bahsediyorlar ve halkn muhayyilesini bu gibi korkun
canavar masallariyle dolduruyorlard. (Verne, Hansoy, 1964: 27- 28)
Paragrafn kimi yerleri atlanarak evrilmitir.

eviri 2
" [...] Gulyabanilerin krda dolatn, baykular gibi sesler kardklar iin bayku denen vampirlerin
insan kan itiklerini, staffiilerin harabelerde dolatklarn ve her akam onlara yiyecek iecek gtrmek
unutulursa ktlk yapabileceklerini kantlara dayanarakànlatyorlard. Haftann en kt iki gn olan sal
ya da cuma gnleri, babe denen baz perilere rastlamaktan kanmak gerekiyordu. Komitann byl
ormanlarnn derinliklerinde, balauriler, eneleri ge kadar uzanan u devasa ejderhalar gizliydi; kanatlar
korkun byklkteki zmeiler vard, kraliyet soyundan gelen kzlar karyordu bunlar, hatta kz gzel
bulduklarnda, soylu olup olmadna aldrmadan karrlard! Bu ormanlarda dolamak tehlikeliydi. te,
saysz korkun doast yaratk! Peki, halkn hayal gc onlarn karsna hangi iyi cinleri karmaktayd?
Yalnzca Serpi de casay, yani evcil ylan; bu yl en iyi style beslediinde, selameti zerinden eksik
olmaz.
Bu Rumen mitolojisinin konuklarna barnak olsun diye dzenlenmi bir kale varsa, o da Karpatlar atosu
idi! (Verne, Ergden, 2001: 38)

Bu uzun paragrafta dikkat ekmek istediimiz nokta kullanlan mitolojik elerdir. Grld zere Jules
Verne yalnzca antik mitolojiden deil ayn zamanda yerel mitolojiden de yararlanmtr. Dolaysyla kendi
okuruna da yabanc gelen unsurlar serpitirmitir ve bunlar da zgn adlaryla brakp yanlarna
aklamalarn yapmtr. kinci eviri bu anlamda k metnine sadk kalmtr. Bununla birlikte, var metni
okuruna yabanc gelen bu adlar ayn ekilde k metni okuru iin de yabancdr ve kafa kartrc bir
unsurdur.

rnek 3

[]tel tait lensemble de ce chteau des Carpathes, dont le plan gomtral offrait un systme aussi
compliqu que ceux des labyrinthes de Porsenna, de Lemnos ou de Crte.
Tel que Thse, pour conqurir la fille de Minos, ctait aussi un sentiment intense, irrsistible qui venait
dattirer le jeune comte travers les infinis mandres de ce burg. Y trouverait-il le fil dAriane qui servit
guider le hros grec ? (Verne, 1998: 99)

eviri 1
[] Porsenna, Lemonos yahut Girit lbirentlerinden daha kark bir sistem arzeden plnla
Karpatlar atosunun heyeti umumiyesi tekil ediyordu. (Verne, Hansoy, 1964: 156)
Paragrafn geri kalan evrilmemitir.

eviri 2
Karpatlar atosunun btn byleydi. Geometrik plan Porsenna, Lemnos ya da Girit labirentleri
kadar karmak bir sistemdi.
Gen adam, Minosun kzn eline geirmek isteyen Theseus gibi, bu kalenin sonsuz dolambalar
arasna ekmi olan ey, youn, kar konulmaz bir duyguydu. Yunan kahramana rehberlik etmi olan
Ariadnenin ipliini orada bulabilecek miydi acaba? (Verne, Ergden, 2001: 229)

Burada tamamen nl antik mitolojik labirentlere gnderme yaplmaktadr. Karpatlar atosundaki
atoyla Antik Yunan labirentleri arasnda bir benzerlik kurmaya allmtr. Theseusun labirentten
kurtulmasn salayan nasl Ariadne idiyse, Telekin kurtulmasn salayan da Stilla m olacaktr?
Burada yine sz konusu olan kltrel farkllklardr. Bu mitolojik gndermeyi k metni okuru
kolaylkla anlayabilecekken var metni okuru iin ayn durum sz konusu deildir. Dolaysyla da durum
aslnda yazarn istediinden daha da karmak bir hal almtr Trk okur iin.

rnek 4
Le docteur Patak, arriv au dernier degr de leffroi, a les muscles rtracts, le poil hriss, la pupille
dilate, le corps pris dune raideur ttanique. Comme dit le pote des Contemplations, il respire de
lpouvante ! (Verne, 1998 : 46-47)

eviri 1
Doktor Patak, dehetin en son derecesine varm bir vaziyette bulunuyor ; irileen gzleri, diken gibi
olan salar, kaskat kesilen adaleleri ve tatanoza yakalanm btn vcuduyla mthi bir manzara arz
ediyordu. (Contemplations) airinin dedii gibi, adeta dehetli teneffs ediyordu. (Verne, Hansoy, 1964 :
76)

eviri 2
Korkunun son snrna gelmi olan doktor Patak, kaskat kesilmiti, tyleri diken dikendi, gzbebekleri
bym, vcudu tetanozlu vcudu gibi katlamt. Contemplations arinin dedii gibi, dehet
soluyordu ! . (Verne, Ergden, 2001 : 111-112)

Burada sz edilen elbette Victor Hugonun yaptdr. kinci eviride evirmen, evirmenin notu olarak
airin adn da aklamtr. Bylelikle var metni okuruna fazladan bir ipucu daha vermitir.

rnek 5
- 343 -

Ctait dans le superbe rle dAnglica, dOrlando, ce chef-doeuvre du maestro Arconati,[]
(Verne, 1998: 76)

eviri 1
Arconatinin bir aheseri olan (Orlando)daki Anglica roln alm bulunuyordu [] (Verne,
Hansoy, 1964: 124)
eviri 2
Orlandodaki muhteem Angelica rolndeydi, Maestro Arconatinin bu bayaptyla []. (Verne,
Ergden, 2001: 178)

Bu rnekteyse farkl bir durumla kar karyayz. Gerekte ne Orlando adl bir yapt, ne bu yaptta
Anglica karakteri, ne de maestro Arconati diye biri vardr. Elbette aslnda burada bir gnderme vardr ama
Jules Vernein de kk bir oyunu sz konusudur. Gereklerin arasna ufak yanltc hayali unsurlar
eklemitir. Bylelikle okurun zihninde canlandrmaya alt gereklii sarsmak istemitir. Elbette aslnda
esinlendii bir yapt var bu oyunu oynarken o da Ariostonun lgn Orlando efsanesidir.
Bu durumda byk olaslkla Fransz okur konuyu bildiini sanr, Trk okurun ounluuysa asla
bilemez. Sonu olarak kimse ayrntl bir aratrma yapmadan bu durumun farkna varamaz.

rnek 6
En vrit, ces marchands de thermomtres, baromtres et patraques, voquent toujours lide dtres
part, dune allure quelque peu hoffmanesque [] (Verne, 1998: 6)

eviri 1
Bu blm evrilmemitir.

eviri 2
Gerekten de, bu termometre, barometre, eski, bozuk saat satclar, apayr varlklarm izlenimi
yaratrlar her zaman, biraz Hoffmanna zg bir havalar vardr. (Verne, Ergden, 2001: 19-20)

Yazar bu karakteri yaratrken belli ki Hoffmanndan bir hayli esinlenmitir. Burada sz konusu olan Kum
Adam masalndaki barometre satcs Coppoladr. Hoffmann ve Hoffmannn masallarnn Trk kltrnde
Fransz kltrndeki gibi bir yerinin olmad dnldnde bylesine bir benzetme var metni okurunda
anlam kaybna urayacaktr.

rnek 7
Il et t le digne rival dun Bas-de-Cuir ou dun Chingachgook au pays de Cooper. (Verne, 1998: 37)

eviri 1
Bu blm evrilmemitir.

eviri 2
Coopern lkesindeki bir Mein orap ya da bir Chingachgooka layk bir rakipti. (Verne, Ergden,
2001 : 89)

Burada da yine, bir nceki rnekle ayn durumun saptand farkl bir gnderme sz konusudur.

rnek 8
un burg (metinde ilk getii yer) (Verne, 1998: 3)

eviri 1
ato (Verne, Hansoy, 1964: 10)
eviri 2
"kale" (Verne, Ergden, 2001: 12)

Fransz okur iin burg szc bir Trk okur iin olduu kadar yabancdr. Burada sz konusu olan
kalenin Almanca karldr. Verne bilerek btn hikaye boyunca sz konusu gizemli atoya burg
demitir. Ancak her iki evirmen de bu szc Trkeye evirmeyi tercih etmilerdir.

Sonu
Bu almada eviri rneklerinden yola karak gstermek istediimiz fantastik yazn trne ait yaptlarn
evirisinin her zaman farkl bir yerinin olduudur. Amacmz evirilerin ne denli baarsz ya da baarl
olduklarn gstermek deil bu yazn trnn eviri srecinde evirmenlere ne gibi engeller, sorunlar ya da
zorluklar karddr. Yukardaki rneklerde de grld zere, baka bir yazn trnde olsayd fazladan
aklayc bilgiler vermenin ok uygun olaca durumlar, fantastik bir yaptta tam tersine bir durum yaratarak
tehlikeli ve istenmeyen sonular dourabilmektedir. nk yazarn yaratmak istedii gizemli dnya bu
kck fazladan bilgi yznden yerle bir olabilmektedir.
Ayrca, var metni okuyucusunun kltrel farkllklardan kaynaklanan nedenlerden dolay konuya hakim
olamamalar ya da gndermeleri anlayamadklar iin iin iinden kamamalar gibi durumlar, her zaman
geerli olmasa da, kimi zaman evirmenin lehine bir durum oluturabilmektedir. nk bu ekilde, yazarn
arzu ettii karmak yap kendiliinden oluacaktr. Ancak elbette kimi durumlarda da yapt iyice anlalmaz
klma tehlikesini her zaman iinde barndracaktr.
Tm bunlarn nda, belirtmek istediimiz fantastik yazn evirmeninin, alann kendine zg
dokusundan kaynaklanan unsurlardan dolay iki kat daha fazla uyank olmas, her eye pheyle yaklamas
ve gereklii grd durumlarda her unsuru tek tek aratrmas gerektiidir. Bununla birlikte, evirmen
fantastik yaptn iskeletini oluturan yap talarn var dilinde yeniden bir araya getirirken, yukardaki
rneklerde de gzlemlendii zere, bu yazn trnn doas gerei, her bir unsur iin farkl stratejik
yntemlere bavurulmas gerekliliinin doabileceini dnmekteyiz.

Kaynaka

BAILBE, Joseph-Marc. (1980). Musique et fantastique dans Le Chteau des Carpathes, in Jules Verne,
crivain du 19me sicle II, Paris, s. 169-185.
BELLOC, Marie. (1978). Interview de Jules Verne , in Revue des Lettres Modernes, Jules Verne 2,
Lettres Modernes, Paris, s. 142-152
CLAMEN, Michel. (2005). Jules Verne et les sciences, cent ans aprs, Fransa : Belin.
COMPERE, Daniel. (1996). Jules Verne, Parcours dune oeuvre, Amiens : Encrage.
GZELYREK ELK, Pnar. (2009). Les procds du registre fantastique dans le Chteau des
Carpathes de Jules Verne et ses traductions, baslmam doktora tezi, Hacettepe niversitesi, Ankara.
2 OSEKI-DEPRE, Ins. (1999). Thories et pratiques de la traduction littraire, Paris : Armand Colin.
- 345 -

POURVOYEUR, Robert. (1980). Jules Verne et le romantisme musical, in Jules Verne, crivain du
19me sicle II, Paris, s. 155-168.
ROBOLY, Dimitri. (2005). Le Chteau des Carpathes, histoire dune passion mlomaniaque , in
Cahier de LEchinox, Jules Verne dans les Carpathes, Romanya, s. 43-51.
SPRENGER, Scott. (2005). Verne, anti-moderne : mariage, technologie et nostalgie du sacr, in
Cahier de LEchinox, Jules Verne dans les Carpathes, Romanya, s. 256-261.
TODOROV, Tzevetan. (1970). Introduction la littrature fantastique, Paris : Seuil.
VERNE, Jules. (1964). ev.: Hansoy, Ferid Namk, Karpatlar atosu, (2. bask), stanbul : nklap ve
Aka.
VERNE, Jules. (1998). Le Chteau des Carpathes, Edited to HTML by Zvi HarEl, From an Etext by
Phillipe Bgert, (http://jv.gilead.org.il/bage/carpathes/), eriim tarihi: 15-10-2009.
VERNE, Jules. (2001). ev.: Ergden, Ik, Karpatlar atosu, stanbul : thaki.

YALANCI EDEERLER VE TRKYE TRKESNN AKRABA TOPLULUKLARA
RETMNDE KARILAILAN PROBLEMLER
etin, Mustafa
International Burch niversitesi

Giri
Tarih boyunca Trk dili farkl nedenlerle baka toplumlara retilmeye allmtr. Trk milletinin
gebe bir kltre mensup olmas birok toplumla kaynamasn netice vermitir. Kendi benliinden dn
vermeyen Trkler, dier kltrlerden aldklar kadar kar kltre de verme eilimi iinde olmutur. Bunu
Trk milletinin gittii corafyalardaki Trk kltrnn izlerinden anlayabiliyoruz.
Trklerin deiik corafyalara dalmalar, zamanla onlar d sebeplerin de etkisiyle birbirine yabanc
hale getirmitir. Birbirini tekrar tanma ve anlama gayretleri balamtr. Bu gayretlerin en nemlisi ve en
somutu, iletiimimizin de arac olan dilimizi renme ve retme gayretleridir. Trkiye Cumhuriyeti
doksanl yllarda Sovyetler Birliinin dalmasyla bir bir bamszlklarn kazanan Orta Asya Trk
Cumhuriyetlerini Ulu nder Mustafa Kemal Atatrkn vasiyetinin gereini mucip olarak ivedilikle
tanyarak onlarla diplomatik ve sosyal ilikiler kurmutur. Bu ilikilerin en deerlisi eitim retim
faaliyetleridir. Orta Asya Trk Cumhuriyetlerinde okullar alarak ya da oralardan Trkiye Cumhuriyetine
renciler getirilerek Trkiye Trkesinin retimi salanmtr.
Dil retim faaliyeti tek tarafl bir etkinlik gibi grnebilir. Bir ngiliz ngilizceyi bir Trke retirken
Trkeyle hi ilgilenmeyebilir. Ancak, akraba topluluklar arasnda gerekleen bir retim etkinlii her iki
taraf da ilgilendirecektir. nk akrabaln getirmi olduu yaknlk ve benzerliklerle karlalacaktr.
Uzun yllar kaldm zbekistanda, Trkiye Trkesini niversite rencilerine retme imkan bulduum
dnemde bunu grme frsatm oldu. Bu dnemde Trk dillerinin ortakln ve benzerliini teyit eden birok
durumlarla karlamann yannda yabanclamann getirdii farkllklarla da karlatm. Bu farkllklardan
biri yalanc e deerlerdi. Trkiye Trkesiyle dier Trk Leheleri arasnda bol miktarda bulunan bu
unsurlar, Trkiye Trkesinin akraba topluluklara retiminde engel tekil etmektedir. Bu almada yalanc
e deer unsurlarn Trkiye Trkesinin akraba topluluklara retimine olumsuz etkileri zerinde
durulacaktr.
Yalanc E Deerler
Yalanc e deer; iki ayr dilde veya bir dilin iki ayr lehesinde yer alan bir kelimenin kken, yazl ve
sylenilerinin ayn, anlamlarnn ayr olmasdr . Dillerde Yalanc e deer dncesi ve adlandrmasnn,
e deer dncesi ve adlandrmasndan kaynakland dnlmektedir. Diller arasnda e deerliliin
bulunduu, zellikle akraba dillerde bunun ok fazla olduu bilinmektedir. Bir kaynak dildeki szcn
hedef dildeki e deerinin anlatm ve ierik deerlerini kapsad belirtilmektedir. Ancak, zamanla eitli
sebeplerden szcklerin anlatm deeriyle ierik deerinin farkllat grlmektedir. Btn dillerde
szcklerin anlatm deerinin deiimi yava bir seyir izlerken ierik deerinin daha erken deime
eiliminde olduu anlalmaktadr. Dillerde szcklerin ierik deeri kiiden kiiye farkllk gstermektedir.

Eer yle olmasayd herkesin ayn ekilde dnp ayn ekilde syleyecei dnlrd. Bu da bize
szcklerin anlatm deerinin daha uzun mrl olduunu gstermektedir.. Dillerdeki e deer unsurlarn
temelinde anlatmn deeri sonrasnda ise ieriin deeri yatmaktadr. Anlatm deerine baklarak e deer
sanlan bir unsurun ierik deerinin farkll yalanc e deerleri dourmutur.
Aratrmalarn bazlarnda Yalanc E Deerlerle ilgili olarak Seste teriminin kullanlmas doru
bulunmamaktadr. Sestelik bir dilin szckleri iin kullanlabilir. Ancak, diller arasnda kullanlmasnn,
yanl deerlendirmelere sebep olaca dnlmektedir. Zira dillerin ekillenmesinde mekann ve zamann
etkisi byktr. E zamanl ve e mekanl bir durum olan e sesliliin sadece bir dilin tabiatn yanstmas
beklenir. Dolaysyla dillerin doas, toplumlarn iinde yaad mekan ve zaman koullarnda
ekillenmektedir. Her dilin gereklii anlatm dzleminde farkl seslerle kodlad bilinmektedir. Bir dili
konuan bireyler gereklii ancak zerinde uzlatklar seslerle dile kazandrmaktadrlar. Bu sesler btn
diller iin dnldnde pek fazla olmamakla birlikte dilden dile seslerin telaffuzu, tns, akustii, grevi
ve fonksiyonu farkllk arz etmektedir. Hatta bir dilin baka baka azlarnda bile bu farkllk sezilmektedir.
Byle farkllklarn bulunduu yerde sadece bir dilin kendi iindeki sestelikten sz edilebilir. Diller
arasnda ise seslerin e deerlilii sz konusudur. Bundan dolay seste terimi doru bulunmamaktadr. Bu
balk altn yrtlen almalarn yalanc e deerler ad altnda yaplmasnn terim karmaasn
nleyecei dnlmektedir.
Yalanc E Deerlerin Oluma ekilleri
Yalanc e deerlilik dillerin farkllklar gibi grnse de temelde diller arasndaki benzerlikler olarak
deerlendirilebilir. En azndan anlatm dzlemindeki bir benzerlik ortaya kmaktadr. Bununla birlikte bu tr
unsurlar bize dillerde bir ayrmann ip ularn da vermektedir. Akraba diller arasndaki bu ayrma daha ok
ilgi ekmektedir. nk bu unsurlar, iin banda hep kuvvetle e deer olarak dnlmtr. Trkiye
Trkesinin retiminde karlalan engellerin birounun temelinde de bu dnce yatmaktadr.
Yalanc e deerlerin ortaya k konusunda benzer deerlendirmeler yaplmaktadr. Bu konuda
Rasulov:
1.Trk dilinin uzun tarihsel geliim dnemleri iinde eitli kollara, gruplara, alt birimlere
ayrlmas.
2.Her iki dile yabanc dillerden giren ayn kelimenin bu dillerde deiik kavramlara karlk olmas
ve yaz dilinde bu ekilde Kabul edilmesi.
3. Ana dilden gelen baz kelimelerin bu dillerden birinde yaz diline alnmamas ve konuma dilinde
kalarak zamanla ilk anlamndan ve teki dildeki anlamndan farkl bir anlam ve slupta kullanlmas
eklinde bir ayrma gitmitir. Rasulovun tespitleri yalanc e deerlerin oluma sebeplerini ortaya
koymaktadr.
Bunun dnda Gnay Karaaa e zamanl ve e mekanl bir durum olan e sesliliin dier diller gibi,
Trke iin de balca kayna vardr demektedir.
1.ok anlamlln yol at e seslilik,
2.Ses deimelerinin yol at e seslilik,
3.Alnt ekillerin yol at e seslilik(Karaaa, 2008:67). eklinde belirtilmektedir.
Ses deimelerine bal yalanc e deerlerle ilgili olarak Eski Trkede kelime bandaki tler sonradan
Bat Trkesinde yerlerini dye brakmlardr(Ergin,2009:78). rnein;(TT) demek: bir nesneye
dokunmak, (T) temak:kzlar iin evlenmek anlamnda kullanlmaktadr.
Yalanc e deerlerle ilgili olarak anlam daralmas, anlam genilemesi, tamamen baka anlama gei,
anlam iyilemesi, anlam ktlemesi, genelleme gibi anlam deimeleri yaanmtr. rnein yavuz
szc anlam ktlemesine uramtr, erik, yemi anlam daralmasna uramtr, dal aacn dal
szc anlam genilemesine urayarak /kol/ube/ince/uzun/yapl/ anlamlarnda kullanlr(Kran, 2006:262)
gibi yalanc e deerler bu ekilde olumutur.
Yalanc E Deerler ve Trkenin retimi
Diller arasnda az ya da ok yalanc e deerlilik mevcuttur. Ama, akraba dillerde bu unsurlar youn
olarak bulunmaktadr. Yalanc e deerler Eski Trk lehelerinde de bulunmaktadr . Fatma zkan, yalanc
e deerleri Trk Leheleri arasnda iletiimi zorlatran kelimeler olarak ele alm, bir ksm ayn kkten
gelen bu kelimelerin deiik lehelerde farkl anlamlar kazandn ifade etmitir . Trkiye Trkesinin
akraba topluluklara retimi srasnda leheler arasndaki benzerlik ve farkllklarn bilinmesi, dili renen ve
- 347 -

reten asndan faydal sonularn ortaya kaca dnlmektedir. Kimi Trk lehelerinde bugn de
dmek szc inmek anlamndadr. Konuan deceim!dedii anda dinleyen dmek iaretinin
inmek anlamnda olduunu bilmezse korkup telalanabilir bile(Aksan, 2000:46). Ne yazk ki, bizlerde de
dier Trk leheleri hakknda oluan n yarglardan biri; bu dilleri hep ayn diller olarak
deerlendirmemizdir. Bunu yaplan almalarda ve tutumlarmzda grmekteyiz. Yalanc e deerler
leheler arasndaki farkllklarn ipulardr. Bu unsurlar bilmek dil reneni ve reteni daha dikkatli
davranmaya zorlayacaktr. Yalanc e deerler Trkenin retimi srasnda sk sk karmza kmaktadr.
Trkiye Trkesi ile hedef dil olan zbek Trkesi arasnda bu unsurlardan bol miktarda bulunmaktadr.
Trkeyi retirkenve renirken kaynak dil ya da hedef dil hakknda baz n yarglarn gelitirilmesine ve
baz hatalarn yaplmasna sebep olan yalanc e deerler diller arasndaki iletimi engellemektedir. Buna
bal olarak Trkiye Trkesinin, zbek Trklerine retiminde karlalan problemler zerinde
durulacaktr.
Dil retiminin dayand temel etkinlikler olarak okuma, yazma, konuma, dinleme ve kaynak dille
hedef dil arasnda yaplan aktarma almalar dnlmektedir. Dil reniminin balangcnda kiiler ana
dilinin mantyla hareket etmektedir. Bundan syrlarak yeni duruma uyum salamas, zaman alacaktr. Bu
uyum sreci kiinin yapaca etkinliklere ve etkinliklerin sresine baldr. Trkiye Trkesinin zbek
Trklerine retiminde, yalanc e deerlere bal olarak karlalan problemler yukarda belirtilen
etkinlikler erevesinde ele alnacaktr. Dil reniminin temel etkinlikleri asndan yaplan yanllar yle
sralanabilir:
1.renciler, e deer ifadelere bakarak iki dilin ayn olduunu dnmektedir. Buna bal olarak yalanc
e deerleri, e deer unsurlar gibi deerlendirmekte, Trkiye Trkesindeki bir unsuru kendi dilindeki
deeriyle kartrmaktadr. Ancak anlatm deerleri ayn olan unsurlarn ierik deerlerindeki farkll
grdklerinde hayretler ierisinde kalmaktadrlar. Bu duruma almalar retim etkinlii asndan biraz
zaman almaktadr. Bu problemin almas iin yalanc e deerlerin szlkleri hazrlanmal ve retimin
banda rencilerin bunlardan haberdar olmalarnn salanmas nemli grlmektedir. Bylece, rencilerin
farkl bir dili renmenin heyecann duyabilecekleri ve hassasiyetini gsterecekleri dnlmektedir. Burada
rencilerin kaynak dil ile hedef dil hakknda olumlu n yarglar gelitirmesi, ancak yalanc e deerlerin
bunu krmas, renci tutumlar asndan dnldnde bir problem olarak grlmektedir.
2. Diller arasnda yaplan aktarmalarda yalanc e deerleri renciler kendi dilinin mantyla alglayarak
bu unsurlarn aktarmnda hatalar yapmaktadr. Fatih Kiriiolunun yapt bir almada bu durum
istatistiki olarak ortaya konulmutur. Aktarmalarda yaplan hata yzdelerinin en yksei yalanc e
deerlerle ilgili olduu ortaya konulmutur. Bu deer %20 olarak tespit edilmitir . Dil retiminin tamam
dnldnde, zellikle ikinci dil renimi asndan bu srecin tatamam bir aktarmadr. Aktarmalarda
yaplan % 20 lik hata oran yksek bir orandr. Baarl bir aktarma iin bilhassa, bir kelimeye birden fazla
kelimenin e deer olduu duruma zen gstermek gerekir; zira byle kelimeleri aktarrken hata yapma
ihtimali ykselmektedir . Bu grupta yaplan hatalar azaltmak iin sz konusu unsurlarn deerinin balam
ierisinde verilmesi nemli grlmektedir. nk, szcklerin anlatm ve ierik deeri balamla birlikte
kesinleecektir. Aktarmalardaki yalanc e deerlere bal yaplan yanllar iletimi engelleyen nemli bir
problem olarak karmza kmaktadr.
3. Dinleme derslerinde geen yalanc e deerlerden dolay yanl anlamalarn olduu grlmektedir. Bu
da dil retiminde gecikmelere neden olmaktadr. Bu olumsuzluun almas adna retmen dinletecei
metinde geen yalanc e deerleri nceden verip rencilerin dikkatlerini ekebilecektir. Bunun iin yalanc
e deer szlklerine ihtiya duyulmaktadr.
4. Konuma etkinliklerinde renciler yalanc e deerler yerine zbek Trkesindeki unsuru kullanma
eilimi gstermektedir. rnein: Dedem, pazardan geldi. eklindeki bir tmcede genellikle dede
szcyle babasn kast etmektedir. Burada telefuzlar da zbek Trkesi ses ve telefuz zelliklerine gre
gereklemektedir. Ayrca, zbek Trkesinde ve vokallerin yaz dilinde gsterilmemesi bu
nllerden bir sesin bulunduu Trkiye Trkesine ait szcn yanl telefuzuna sebep olmaktadr.
Konumalarda geen yalanc e deerler iletiimi engellemektedir.
5. Yazma etkinliklerinde e deerlerin ve yalanc e deerlerin yazm ilk balarda zbek Trkesindeki
ekliyle gereklemektedir. zellikle, gnmz zbek Trkesinde gsterilmeyen ve nllerinin
yerine i ve u nllerinin kullanlmasyla karlalmaktadr. rnein; renciler, lk yerine ilik,
blbl yerine bulbul yazabilmekte ve bu ekilde telefuz edebilmektedir. Prof.Gabaine gore zbekede
dokuz nl bulunur(Bozkurt,2005:519). Gerekte zbek Trkesi azlarnda 9-10a kadar kan nller,
Latin esasl yeni zbek alfabesinde 6 iaret ile karlanmtr . Bu da konuma dili ile yaz dili arasnda bir
uyumsuzluk olarak problem tekil etmektedir.

Dil retimin temel etkinlikleri asndan dnldnde yukardaki problemlerden bahsedebiliriz.
Ancak, bunlarn dnda baz problemlerle de karlalmaktadr. Bunlar da problem olarak grld iin
maddeler halinde sralamaya devam edilecektir.
6. Dillerde tabu szcklerin olduu bilinmektedir. Ancak, yalanc e deerler asndan bakldnda bu
szckler Trkiye Trkesinde gzel bir anlam ifade ederken zbek Trkesinde tabu anlam tayabilmekte
ya da tam tesi olabilmektedir. Bu yalanc e deerlerin kullanm iletiimde problemlere sebep
olabilmektedir. rnein; Trkiye Trkesinde bulunan put ile zbek Trkesinde bulunan put ya da
Trkiye Trkesinde bulunan huy ile zbek Trkesinde kullanlan Rusa bir unsur olan huy szckleri
buna rnek olarak verilebilir. Yine zbek Trklerinde geleneklerinin gerei olarak insani ilikilerde ikinci
tekil ahs zamiri senin yerine her zaman sizi kullanmalar sen ve siz zamirlerinin ierik deeri asndan
farklln ortaya koymaktadr. Bu da iletim asndan problem tekil etmektedir. zbek Trkleri insani
ilikilerde kklerin byklere sen demesini yadrgamakta ve eletirmektedir.
Bu kadar problemi dile getirmenin amac Trkiye Trkesinin akraba topluluklara retiminin ok zor
olduunu anlatmaya almak deil; aksine yap, kaynak ve szck birliktelii olan Trkiye Trkesi ve
dier Trk lehelerinin retiminin ve reniminin ok kolay olduudur. Bu renim sreci yabanc dillere
bakldnda ok ksa ve ok kolay gemektedir. abamz bu sreci yalanc e deerlerin sebep olduu
problemleri de ortadan kaldrarak daha da hzlandrmak ve salkl bir iletiimin kurulmasna katk
salamaktr. Trkiye Trkesi ve zbek Trkesi arasndaki yalanc e deerlere rnekler vermek istiyoruz.
Ahlat:Glgillerden, kendi kendine yetien yetien, zerine armut alanan bir aa, yaban
armudu(TT)(Komisyon,2005:44). Ahlat:Sprnt ve atlanlar, sprntler sonucu toplanan
pler(T)(Komisyon, 1981).
Davul:Byk ve enlice bir kasnan iki yanna deri geirilerek yaplan, tokmak ve denekle alnan
alg(TT). Davul:Gl ve ykc boran(T)(Rahmatullayev, 2000:93).
Bur:Kale duvarlarndan daha ykek, yuvarlak, drt ke veya ok keli kale knts(TT).
Bur:yapmak zorunda olunan grev vazife(T).
Tekin:Bo iinde kimse bulunmayan, 2.Uurlu olan, 3.Kendisinde doast g olduu sanlan, uursuz,
4.Eski Trklerde bir babann tanmaz mallarnn mirass olan en kk olu(TT). Tekin:Fiyat olarak hibir
ey talep etmeyen, bedava, parasz(T). rnekler oaltlabilir.
Sonu
Trk dnyas geni bir corafyada yaayan, geni imkanlar olan, dil, din, kltr ve gnl birliiyle
birbirine bal zengin bir orafyadr. Zaman ierisinde tabii ve suni baz sebepler bu dnyann fertlerini
birbirine yabanclatrmtr. Bugn Trk uluslarnn genel arzusunun bir tezahr olan Ulu nder Mustafa
Kemal Atatrkn vasiyeti dorultusunda allmaktadr. Bu almalarn temelinde doru iletiimin
kurulmas hayati neme sahiptir. Bunun en etkili yolu dilimizin leheleri arasndaki benzerlikleri ve
farkllklar bilmekten ve bylece ortak bir iletiim dili kurmaktan gemektedir. Yalanc e deerler de bunun
bir parasdr. Yalanc e deerlerden kaynaklanan problemlerin, yalanc e deer szlkleri hazrlanarak
alabilecei dnlmektedir. Ayrca, Trk lehelerinin retiminde bol pratik yapmakla bu problemlerin
stesinden gelinebilecektir.
Yaplacak almalarda seste yerine yalanc e deer teriminin kullanlmasnn daha uygun olaca
dnlmektedir.

Kaynaklar
Aksan D.(2000), Her Ynyle Dil Ana izgileriyle Dilbilim, TDK:439, Ankara.
Bozkurt F.(2005), Trklerin Dili, Kap Yaynlar:4. Bask, stanbul.
Ergin M.,(2009), Trk Dil Bilgisi, Bayrak Yay., stanbul.
Karaaa G.,(2008), Dil Tarih ve nsan, Kitabevi Yay., stanbul.
Kran Z., A.(2006), Dilbilimine Giri, Sekin Yaynlar; 3.bask, stanbul.
Komisyon,(1981), zbek Tilining zahli Luati I-II, Rus Tili Neriyati, Moskova.
Komisyon,(2005), Trke Szlk,TDK, Ankara.
Rahmatullayev .,(2000),zbek Tilining Etimologik Luati, Takent Universitesi yay.,Takent.
- 349 -

MKTAR ZARFI MI BELGSZ ZARF
(BELRSZLK ZARFI) MI?
ifi, Selcen
Uak niversitesi

almada, kelime eitlerinin tasnifi srasnda ortaya kan, snflandrma kriterlerindeki boluklarn
neden olduu terim adlandrmalarnn zerinde durulmakta; bunlardan zarf kategorisi ierisinde grlen
oturmam snflandrmaya dikkat ekilmektedir. Zarflar ana kelime eidi ierisinde ele alnan miktar / azlk
okluk zarflarnn bu balk altnda tek kategoride deerlendirilmemesi gerektii grlmektedir. Zarflarn bu
alt grubunun, tad semantik zellikler bakmndan farkl iki alt zarf grubu olarak deerlendirilmesinin
yerinde olaca, teorik gerekelerle ve rneklerle desteklenerek nerilmektedir.
Dil bilgisi kitaplarnda zarflar konusu ilenirken, zarf eitlerinden birinin de miktar zarf (azlk-okluk
zarf) olduu grlr. Bu grup, zarflar iinde ok deiik zellikler gsteren szckleri iine alr. Fiilin,
sfatn, zarfn, adlam sfatn miktarlarn bildirebilen geni bir kullanm alanna sahiptir. Bu zarflar ne
kadar sorusuna cevap verir. Bu balk altnda ele alnan zarflar incelediimizde sfat ve zarf
derecelendiren derecelendirme zarflarn ve fiilin yaplndaki belirsiz miktar gsterdiini grrz.
Bu almada, belgisiz sfat ve belgisiz zamir terimlerinin bulunmasna karlk belgisiz zarf teriminin
niin bulunmadnn cevabn arayacaz. Azlk-okluk (miktar) zarflarnn bir blmnn belgisiz zarf
terimi altnda deerlendirilmesinin daha doru olaca grn ortaya koyacaz.

THOMAS MOREUN TOPYA VE ZLF LVANELNN SON ADA ADLI
ESERLERNDE TOPK DNYALARIN KARILATIRILMASI
ifti, Zeynep

nsan toplumsal bir varlktr. Bunun gerei olarak da ondan sosyal olmas, yani toplumun dier
bireyleriyle iletiim iinde bulunmas beklenir. Yaamsal gereksinimlerini devam ettirebilmesi iin bu
nemlidir. Topluma ait olmak demek, o toplumun kurallarna da sayg gstererek uymak ve belli bir kimlik
edinmek demektir. Bu nedenle toplum; belli amala belli insanlarn oluturduu, belli bir kimlii olan bir
kurulutur. yeleri arasnda szl ya da szsz dil birlii vardr. yeleri birbiri karsnda deil yan
yanadr. Bir kartlk olduunda da bu gelecein gnenci ve mutluluu iindir, daha kapsaml, daha etkili bir
birlik ve beraberlik adnadr (Erin, 2008, 1314). Toplumsallama srecinde insan tercihleri ve
eilimleriyle evresini etkilerken ayn zamanda evresinden de etkilenir. Bu etkileim her zaman istendik
ekilde gereklememi olabilir. zellikle insann kleletirildii, birbirlerini yok ettii ve hmanist
dncelerden uzaklald dnemlerde bunlar daha net bir ekilde kendini gstermilerdir.

Bu almada ama, ngiliz edebiyat yazarlarndan Thomas Moreun topyas ile Trk edebiyat
yazarlarndan Zlf Livanelinin Son Adasnda yer alan topik dnyalar karlatrmal edebiyat bilimi
verilerine dayanlarak sosyolojik eletiri yntemi ile analitik olarak incelemeye almaktr. Bu ileme
balamadan nce ise sosyolojik eletirinin ne olduunu ksaca aklamak gerekir. Bilim insanlar kavram
farkl dnemlerde ve eitli ekillerde aklama yoluna gitmilerdir. Alverin yapt tanmlamaya gre;

Sosyolojik eletiri, edebiyat kendi bana deil toplum iinde gelien ve toplumun ifadesi olan bir
durum/alan eklinde tanmlar. Edebi rnlerin neyi nasl anlattklar ve nasl bir toplumsal ortama karlk
geldikleri sorunu, sosyolojik eletirinin alann belirler (Alver, 2006, 277278).

Alntdan da anlalaca zere sosyolojik eletiri yntemi eserin yazld dnem hakknda okuyucuyu
bilgi sahibi yaparken, yazarlarnn yaad dnemdeki sosyal- siyasal olaylara da k tutar. Berna Moran da

bu eletiri ynteminde edebiyatn kendi bana ortaya kmadn, iinde bulunduu lkelerin ikliminden,
fiziksel, politik ve sosyal koullarndan etkilenerek kendini ekillendirdiini dile getirerek, eserlerin
toplumlarn bir yansmas olduunu ve edebiyat da ksaca toplumlarn szl ya da yazl olarak edebi bir
ekilde kendilerini ifade etme biimi olarak aklar (bkz. Moran, 2001, 8384).

More eserinde, ngiliz kraliyet ailesinin ynetimde olduu, halkn katmanlara blnerek en aadakilerin
smrld, hakszlk ve adaletsizliin kol gezdii bir dnemden hareketle yaanan toplumsal sreci konu
edinir. Ardndan, olana kar olmayan ileyerek ve topik bir yaam hikayelendirerek bir bakma topluma
tantr.

Trkiyenin tecrbe ettii 60 darbesi ve 68 Hareketi gibi nemli olaylar yaayan Livaneli ise, Son Ada
adl yaptnda iyiden ktye doru ilerleyen bir sreci baarl kurgularla yeniden yaratarak okuyucusuna
sunar. Her iki eserde de topik bir dnya vardr. topya; Yunancada yer anlamna gelen topos kelimesinin
bana eklenen olumsuzluk edatyla elde edilen ve olmayan yer biiminde tercme edilebilecek olan bir
terim (Demir, 1992, 370) dir. Hanerliolunun da ifade ettii gibi, gereklemesi mmkn olmayan toplum
dlerini anlatr (bkz. Hanerliolu, 1996, 414).

Refah, huzur, mutluluk gibi birok olumlu zincir halkasn toplumlarn iinde barndrmas istenir. Ancak
zaman zaman zincirin bu halkalarnn birer birer koptuu, atlan olumsuz admlarla hasar grd, insan
mutsuzlua ve esarete srkler bir hale brnd de grlr. Oluturulan baz dnemlerdeki bu baskc ve
insani deerlerden uzak ynetim biimlerine karlk, Thomas More ve Zlf Livaneli gibi topluma duyarl
yazarlarn insana hak ettii deerin verildii, zgr ve seeneklerle dolu bir gelecein sunulduu, toplumsal
refah, adalet, hak, eitlik, gven vb. unsurlarn olduu dncesiyle eserlerinde hayal dnyalar kurduklarna
da tank oluruz.

Thomas Moreun topya adl eserinde okurlarna, siyasal ve maddi karlarn blnd Hristiyan
Avrupann yanl ve hmanist olmayan ynetim anlayndan hareketle var olan toplumsal dzene eletiri
getirerek toplumu ortak mlkiyet, zgrlk, insanca yaam gibi yepyeni kavramlar ve dncleri tantr. ki
blmden oluan eserin ilk ksmnda gerek yaamda var olan toplumsal dzensizlikler ve bu koullar altnda
ezilen insann durumu ilenir ve zellikle var olan bu toplumsal yapya eletiri getirilir. kinci blmde ise,
olmas gereken ideal bir toplum modeli topya olarak sunulur. Bu hayali dnyada ne siyasal alkantlar, ne
totaliter ynetimler, ne snfl toplum yaps ne de zel mlkiyet vardr. Burada insanlar, diktac anlaylardan
ve ynetimden uzak, hogr ortamnda, bar ve kardelik duygularyla, en nemlisi de zgrce yaarlar:

Eskiden buraya Abraxa denirmi ama Kral Utopus oray fethedince Utopia olmu. Bu akll kral ele
geirdii lkenin kaba ve vahi halkn uslu, uygar, kibar insanlar haline getirdi. O kadar ki, Utopiallar
bugn dnyann en stn ulusu oldu (More, 1993, 50).

Zlf Livanelinin Son Adasnda ise, cennet gibi bir adada bar ve kardelik ierisinde yaayan
insanlarn sonunda birbirlerine yabanc konuma dmesi ve yaanan toplumsal zlme konu edilir. Doayla
i ie, huzur iinde yaayan ada halknn yaam darbeci bir bakann adaya gelmesiyle alt st olur. nce
doay tahrip ederek darbe giriiminde bulunan Bakan, insan-doa ilikisinin yan sra insan-insan ilikisine
de mdahalede bulunur. Eserde insani deerlerin yok oluu an be an okura hissettirilirken insann doaya,
topluma ve en nemlisi de kendisine yabanclamas somut bir ekilde ortaya konur:

Oysa adayla ilgili ne ryalar grmlerdi. Zenginlik gelecekti, zgrlk gelecekti adamza. Sonunda
herkes kaybetmiti. Bakan da, onu uyaranlar da, uymayp kar kanlar da. Kazanan yoktu. Belki Larann
syledii gibi bundan sonra rahat braklacak martlar dnda. Biz boyun ediimiz ve adm adm iine
srklendiimiz zulmn ne kadar ktleebileceini tahmin edemediimiz iin yenilmitik (Livaneli, 2009,
181).

- 351 -

topyada gerek bir toplum yapsndan hayali olana gidilirken, Son Adada bu yolculuk hayali olandan
gerek olana eklinde kendini gsterir. Her iki eserde de sosyal devlet anlay grlr. Bilindii zere sosyal
devlet anlay; Koray ve Topuoluna gre kapitalist ekonomi dzenini koruyan, ancak sosyal snflar
arasnda uzlama salanmasn amalayan, bunun iin gerek ekonomik, gerek sosyal gelimeler asndan bu
dzenin daha iyi ilemesini salayc nlemlerin alnmas gereini duyan bir devlet sistemini ifade eder (bkz.
Koray, Topuolu, 1995, 34). topyada bu anlay u bak asyla yazar More tarafndan ortaya konur:

Hastasn iyi etmek iin ona daha ar hastalklar alayan bir hekim bilgisizin, budalann biri deil de
nedir? Ey sizler ki insanlar ancak hayatlarn zehir ederek ynetmesini biliyorsunuz, sizler zgr insanlara
ba olmaya yeterli deilsiniz, saklamayn bunu! Ya da bilgisiz kalmaktan, kendinizi beenmilikten,
tembellikten vazgein! Halk bu yzden sevmiyor, saymyor devleti. Kendi yurdunuz iinde dorulukla
yaayn ve yaatn; devletin giderlerini gelirleriyle denkletirin; ktlk kaynaklarn kurutun; sama ve
barbarca bir dzenin ldrmeye ve lmeye srkledii mutsuzlara kar ikenceler arayacak yerde, ktl
daha tohumdayken nleyecek, yok edecek insanca klarak kurumlar yaratn! (More, 1993, 40).

Grld zere eserde, toplumu iyi ynetemeyen ynetici kesimine eletiriler getirilirken bir yandan da
sosyal devlet anlaynn gereklilii vurgulanr.

Son Adada ise, yazar Livaneli tarafndan sosyal devlet anlay, diktatr rejimin eletirilmesiyle
okuyucuya sezdirilir:

Bakann hayatmzdaki varln her geen gn biraz daha hissetmemize karn, biz olaylar grmemeyi,
her zamanki saf tavrmzla gelimeleri iyiye yormay srdryorduk. Belki de syledikleri doruydu, o adada
kentlerden, uygarlktan uzakta yaayarak yabani insanlar haline gelmitik. imdi geriye doru baktm
zaman bu tavrmzn ar bir tembellikten, uyuukluktan kaynaklandn aka grebiliyorum. Hibir eyi
protesto etmiyorduk, kar kmyorduk. Bana dokunmayan ylan bin yl yaasn! diyor ama ylann bize de
dokunacan hesap edemiyorduk (Livaneli, 2009, 46).

Sosyal devlet anlaynn desteklendii eserlerde yrtme organnn ileyii de farkllk gsterir.
topyada otuz aile her yl bir ynetici seer. Bu seim, halkn gizli bir oylama sonunda setii drt aday
arasnda gerekleir. ehir drde blnd iin her blmden bir aday kurultaya sunulur. Her gnde bir
bakan nderliinde kurultay toplanarak memleket ilerini grr (bkz. More, 1993, 56- 57). Son Adada
ise, topyann aksine kurallarn yer almad, ancak insanlarn birbirlerinin haklarn ihlal etmedii, uzla
iinde, zgrce ve eitliki anlay dorultusunda srdrlen bir toplum yaants gze arpar. Toplum
halinde yaayabilmenin getirdii kurallar da kesin kanunlar olarak belirlenmeyip, gnlk riteller halinde
sregelmektedir (bkz. Livaneli, 2009, 161).

Toplumlarn salkl ilerlemesinde hukuk kurallar ve dzenlemeler nemli bir etkiye sahiptir. Ayrca,
toplumsal adalet anlay erevesinde toplumsal ilikiler dzenlenirken ortaklaa iyinin gerekletirilmesi
ve bireylerin bu balamda eitliki anlay ve adalet dncesinin hkm srd bir toplum yapsn
yaratabilmi olmas ulalmak istenen nemli bir noktadr (bkz. Aral, 1988, 194).

topyada bu yap, mantkl ve ie yarar kurallar erevesinde oluturulmu ve insan cezalandrmaktan
ok, o suu yok etmek ve insan o suu ilemekten caydrma ynnde olduu dikkati eker. Su oran
dktr ve su ileyenler de klelikle cezalandrlr. ldrp ortadan kaldrmaktan ok bu ceza yntemiyle
insann hem topluma yararl olmas hem de toplumda rnek insan olmas amalanr. Cezalandrlanlar
bakaldrp isyan ederlerse, hapsin de zincirlerin de tutamad gz dnm azl hayvanlar saylp
ldrlrler. Ama klelie sabrla katlananlarn, yaptklarndan piman olanlarn, ya bakann ya da halkn
istemiyle cezalar hafifletilir ya da tamamyla balanrlar (bkz. More, 1993, 95). Eserdeki klelik anlay
bildiimiz klelik anlayndan farkldr. Klelikle cezalandrlan kiiler, dier halkn ya da herhangi birinin

emrinde yer almazlar ve piman olurlarsa dier insanlarla ortak paylamlarn karlkl anlay erevesinde
srdrdklerinde yeniden zgr bir birey olma hakkna kavuurlar.

Livanelinin Son Adasnda adaya en son katlan darbeci Bakan, diktatr eilimlerine kar kan Lara,
Yazar ve anlatcy potansiyel sulu olarak grr. Onlarn iinden en ok gze batan Yazar hapse attrmak
ister. Ancak o ana kadar kimse nemli bir su ilemedii ve cezalandrlmad iin adada hapishane de
yoktur. Bu nedenle tutuklanan Yazar, diktatr Bakann evinin mahzenine kapatlr (bkz. Livaneli, 2009,
169). Ayrca dikkat eken nemli bir nokta da, eserlerde zel mlkiyetin yer almaddr. topyada u
cmlelerle anlatlr:

Baka yerlerde halkn yararndan sz edenler, aslnda kendi karlarndan baka bir ey dnmezler.
Burada hi kimsenin zel mal olmad iin, herkes ortak yarar iin canla bala alr. Kiisel yararla halkn
yarar gerekten birbiriyle kaynamtr (More, 1993, 123).

Son Adada sosyal eitliin hkim olmas, ada halknn kazan kayna olan fstk toplama iini birlikte
yapmalaryla sezdirilir. Ayrca ada sakinlerinin evlerinin ayn model olmas, ada halkndan hi birinin bir
dierinden fazla bir eyaya sahip olmamas, evlerinin numaralarnn belli bir statye gre deil, adaya
yerleme srasna gre belirlenmesi de bize zel mlkiyetin benimsenmediini gsterir. Her iki eserde de
para ve altn gibi maddiyat temsil eden kavramlar sadece yaamsal gereksinimlerin giderilmesi iin
kullanlmaktadr.
Eserlerde zel mlkiyete nem verilmemesinin yannda i birlii ve kardelik duygular da
desteklenmektedir. Fichterin de belirttii gibi; ibirlii, sosyal ilikinin sadece en yaygn formu deil fakat
ayn zamanda grup ve toplumun sreklilii ve dayankll iin ok nemli ve vazgeilmezdir. Kukusuz
ibirlii karlkl bir ilikidir, eylemdeki sosyal dayanmadr (Fichter, 2004, 128129). Eserlerde
sosyalizasyon ve sosyal birliktelik arlarnn yapldn sylemek yerinde olacaktr.

Eserlerde dikkati eken dier unsur ise, eitlik kavramdr. Erdemin tanmyla eitlik; vatandalarn
kiilikleri, doular, sosyal statleri, dinleri vb. dikkate alnmakszn, kanunca belirtilen hak ve grevlere
sahip olmalardr (Erdem, 1978,120). Eserlerde yer alan hi kimseye onu dierlerinden farkl gsterecek
haklar tannmaz. Zincirkrann da belirttii gibi, toplumlar en ok eitsizlikler erevesinde blnmlerdir.
Bir baka ifadeyle ne zaman ki toplumda baz kesim ve gruplar dierlerine gre frsatlardan ve haklardan
daha ok yararlanmlar, o zaman toplumsal tabakalama ve snfsal ayrm yaanmtr (Zincirkran, 2006, 9).
Her iki eserde de zel mlkiyetin olumsuzlanarak ortaklaa bir yaamn desteklenmesi, bu ayrmlar nleme
amacyla oluturulan kurgulardr.

Eserlerde gnlk yaam koullar da birbirine benzer. topyada herkes ilgi duyduu bir zanaatla
ilgilenirken, Son Adada iler imece usul yaplmaktadr. Her iki toplumda da yardmlama ve paylam n
plandadr. Toplumlarda kin, nefret gibi olumsuz duygular yer almaz. nk insanlar birbirlerine pozitif
deerler alamaktadr. Bilen bu duruma u szlerle aklk getirir: Bir insann nasl davrandn onun
ilikileri belirler. Bylece kiilerin birbirleriyle etkileimi ve sosyal yaantyla olan ilikileri onlarn
davranlarnn biimlenmesinde etki gcne sahiptir (bkz. Bilen, 1997, 3).

Eserlerdeki sz konusu kiiler, iinde yaadklar sosyal yaama ayak uydururlar ve bu sosyal evreden
etkilenirler. Toplumdaki eitlik anlay eser karakterlerinin klk kyafetine de yansmtr. Moreun eserinde
herkes tek tip kyafet giyer. Yalnz bekrla evlinin, kadnla erkein klklar deiir (bkz. More, 1993, 58).
Livanelininkinde ise, giyim-kuam adadaki yaantyla doru orantldr. Ancak, Bakann adaya gelmesiyle
halk daha zenli giyinmeye balar ve eski kyafetlerini ilkel olarak grrler (bkz. Livaneli, 2009, 19).

Her iki eserde doaya ve hayvana bak da benzer zellikler gsterir. nsanlar, zgrlk adna
birbirlerinin yaam alanlarna karmadklar gibi hayvanlarn da kendilerine ait yaam alanlarna da
mdahale etmezler:

- 353 -

te bunun iin topiallar av zgr insanlara yasak etmiler, onlara yarar grmedikleri bu ii sadece
kasaplara brakmlardr ve daha nce sylediimiz gibi, kasaplk da yalnz klelerin iidir. Hatta onlara gre
av, hayvanlar ldrmenin en aalk yoludur. Av dndaki hayvan ldrme yollar daha drst saylr.
nk hayvanlar belli bir yarar ldrmek baka, avc gibi sadece kan dkme zevki iin hayvanlar
ldrmekte kalsa bile, ancak bir zorbalk eiliminden gelebilir ve bu eilim zamanla zorbaln ta kendisi
olabilir (More, 1993, 85).

Son Adada ise, hayvan ve insanlar karlkl bir uzla iindedir. Birbirlerinin yaam alanlarna sayg
duyarak bar ve dostluk iinde yaarlar:

Hibir adalnn rahatsz etmedii, adann baz akll kylarnn mutlak sahibi olan, yumurtalarn o
kayalklara brakp banda anal babal, gzlerini ufuk izgisinden ayrmadan gelecek olas bir dman
gzleyerek, tehdit dolu bir durula bekleyen martlar. Bu beyaz glgelerle o kadar ili dl olmutuk ki, artk
neredeyse onlarn kendi aralarnda konutuu dili renmitik Adaya gelenlerin yapt en akll i, burann
temel sakinleri olan martlar rktmemek, onlarn yaamn tehdit etmemek olmu. Martlar adaya ayak
basan bu tuhaf yaratklar kukuyla szm, onlardan yumurtalarna ve yavrularna bir zarar gelip
gelemeyeceini anlamak iin yllar sren bir snav uygulamtr herhalde. Sonunda insanlar ve martlar
arasnda bir uyum kurulmu, bu yaban kular ile hayattan kaan mnzevi insanlar sessiz bir szlemeyle
yaam alanlarn birbirine kartrmama konusunda anlamlar (Livaneli, 2009, 1112).

Sonu olarak deinmek gerekirse; insanlarn birbirleriyle olan olumlu iletiiminin yan sra doaya
olumlu yaklamlar dikkati eker. topyada hmanist bir yaklam dorultusunda hayvanlarn avlanmas
yasaklanrken, Son Adada insanlar martlarla dostluk ve bar iinde yaamas anlatlmtr.

Cezalandrma sistemine bakldnda snfsz bir dzene sahip olan topyada yalnzca ar su ileyenler
klelikle cezalandrlmaktadr ve piman olduklarnda zgrlklerini geri kazanma ansna sahiptirler. Son
Adada ise su ileyen kimse olmad iin cezalandrma gibi bir durum da sz konusu deildir.

Eserlerde benzerlik gsteren bir baka unsur ise, ibirliinin nemle vurgulanmasdr. zel mlkiyetin her
iki toplumda da olmamas insanlarn birbirine stnlk kurma abasn ortadan kaldrmtr.

Her iki eserde de ortak olan toplumsal eletirisi konusu, benzerlikler ve farkllklardan hareketle
karlatrmal edebiyat bilimi verileri dorultusunda sosyolojik eletiri yntemi ile incelenmeye allmtr.
Sadece incelediimiz iki eser asndan baklrsa, her iki yazar da sosyalist devlet anlayn benimseyerek
iinde bulunduklar toplum dzenine kar ortaya koyduklar topik dnyalarla tepki gsterir. Eserlerde
sosyal devlet anlaynn benimsenmesine bal olarak hak, eitlik, adalet gibi konularn ele aln ve ilenii
byk bir benzerlik gsterir. Her iki eserde de yaratlan topik dnyalarla arzu edilen toplum dzeni ilenir
ve bunun yan sra var olan dzene de eletiri getirilir. Bencillik, hrs, agzllk yerine dostluk, kardelik ve
bar duygular n plana karlarak zel mlkiyetin yer almad, paylam olgusu zerine kurulu bir dnya
oluturulur.

KAYNAKA

1. Alver, Kksal. (Edt. ) Edebiyat Sosyolojisi, Ankara: Hece Yaynlar, 2006.
2. Aral, Vecdi. Adaletli Yaam, stanbul: Filiz Kitabevi, 1988.
3. Bilen, Mrvvet. Salkl nsan likileri, Gelitirilmi 5. Bask, Ankara: Armoni Ltd. ti., 1997.

4. Demir, mer ve Mustafa Acar. Sosyal Bilimler Szl, stanbul: Aa Yaynclk,1992.
5. Erdem, Selman. Sosyoloji, 4. Bask, stanbul: Ofset Matbaas, 1978.
6. Erin, M.Stk. Toplum ve nsan, Ankara: topya Yaynevi, 2008.
7. Fichter, Josef. Sosyoloji Nedir? ev: Nilgn elebi. 7.Basm, Ankara: An Yaynclk, 2004.
8. Hanerliolu, Orhan. Toplumbilim Szl, 2. Bask, stanbul: Remzi Kitabevi, 1996.
9. i, Metin. Sosyal Yap ve Sosyal Deime, stanbul: Der Yaynlar, 2000.
10. Koray, Meryem ve Alper Topuolu. Sosyal Politika, 3. Bask, Bursa: Ezgi Yaynlar, 1995.
11. Livaneli, Zlf. Son Ada, 13. Basm stanbul: Remzi Kitabevi, 2008.
12. Mannheim, Karl. deoloji ve topya, ev: Mehmet Okyavuz, Ankara: De Ki Basm Yaym Ltd. ti.,
2008.
13. Moran, Berna. Edebiyat Kuramlar ve Eletiri, stanbul: iletiim Yaynlar, 2001.
14. More, Thomas. topya, ev: Sabahattin Eybolu-Vedat Gnyol. stanbul: Cem Yaynevi, 1993.
15. zkalp, Enver. Sosyolojiye Giri, 11.Basm, Eskiehir: Bilimsel Aratrma almalar Vakf
Yaynlar, 2001.
Zincirkran, Mehmet. Dnden Bugne Trkiyenin Toplumsal Yaps, stanbul: Nova Yaynclk, 2006.

ELBSELERN DL
olak, Rait
Uak niversitesi

Giri
nsanlar her geen gn yeni yeni iletiim kanallar bulmaktadr. Bu iletiim kanallar, etkileimi de
giderek farkllatrmaktadr. letiim ve etkileimde farkll yaratan asl unsurun ise teknolojik gelimeler
olduu ortadadr. Teknolojik gelimeler zellikle kitle iletiim aralarn etkilemi, bunlardan da zellikle
internettin hzla insanlar arasnda yaygnlk kazanmas, lkeler arasndaki snrlar kaldrmtr. nsanlarn
yeme, ime ve giyim gibi zevkleri birbirine benzemeye balamtr. nsanlar arasndaki bu etkileim, giyim
konusunda birok ortak noktann olumasna zemin hazrlamtr. Artk globalleen dnyada ite bu yzden
en nemli unsur iletiim olmutur.
O halde bu zemini hazrlayan iletiim nedir? letiimin eitlenmesi neden insanlar bu kadar etkilemektedir?
nsanlar iletiime girmek iin hangi iletiim yollarn kullanmaktadr? nsanlar farkl olaylar, farkl durumlar
karsnda ayn tepkiyi vermezler, ayn filmi izleyen iki kii filmden ayn zevki almaz, ayn yemei yiyen
kiiler ayn tad alamayabilirler. Bu durumda iletiimin de herkes tarafndan kabul edilen, her disipline hitap
eden kesin bir tanmn yapmak mmkn deildir. O halde iletiimin tanmlar u ekilde sralanabilir:
letiim kavram, Yunanca blmek anlamna gelen communis szcnden retilmi olan
communication kavramnn karl olarak kullanlmaktadr (alkan, alkan, Karada, 2006: 22). En
basit anlam ile iletiim, kiiler aras duygu ve dnce alveriine dayanan kltrel bir sretir (Tayfun,
2009:4). Hoben, iletiimi konuma ve szel semboller olarak grm, dnce ve grlerin szl olarak
karlkl alveriidir biiminde tanmlamtr (Ergin,2005:6). Berelso ve Steiner, iletiimin bir sre
olduunu vurgulamlar, szcklerin, resimlerin, figrlerin, grafiklerin, vb. sembollerin kullanlarak bilgi,
dnce, duygu ve becerilerin aktarlmas sreci olarak tanmlamlardr ( Ergin,2005:6). Berlo insanlarn
anlam verdii her ey iletiimde olabilir, iletiimde kullanlabilir demektedir (Ergin,2005:6). Ksacas
iletiim insan hayatnn her alandr (Yksel,2008: 8).
nsann iletiim kurmaya ihtiyallna Tom Hanks'in "Yeni Hayat" filmi ak bir rnektir. Film
zet olarak yle:
Adam, denize den uaktan sadece birka eyasyla, ssz bir adaya kmay baarr. Fakat ada
sszdr, sadece doa ve hayvanlardan oluan yeil bir alandr. Adam, kendisiyle birlikte kurtard bir araba
tekeri, bir top, birka amar kyya koyar ve orada nasl yaayabileceini dnr. Sonra zihnini toparlar
ve etraftan birka aa dal toplar ve orada kalabilecei kk bir adr kurar. Elindeki eyalar yerletirir.
- 355 -

Fakat atr, karnn doyurmak zorundadr. Bunun iin de denize iner, balk tutar, etraftaki aalardan
yiyecek meyveler devirir ve orada yaamn srdrmeye alr. ki odunu birbirine arparak ate yakmay
baarr, sk sk yakt ateten bir kor alarak yukar kaldrr ve bararak uzaklardan yardm ister fakat
kimse yoktur.
Artk burada yaabilmektedir, ayakta kalabilecek kadar yiyecek elde edebilmekte, kalabilecei
kk bir alan kurmaktadr. Fakat o konumak ve iletiim kurmak istemektedir. Konuma, kendi tryle
kaynama ihtiyacn karlayacak bir ey yoktur. Bunalr, avaz kt kadar barr, konuacak birini arar,
hatta bir ara akln karacak gibi olur ve kendini yere vurarak elini hzla kayalara arpar. O srada elinden
kan akmaya balar, can havliyle yerdeki topu alr ve skar... Sonra topu tekrar alr ve sakinlemeye alr.
te o srada kanl eliyle tuttuu topun yzeyinde insan suretine benzeyen bir eklin ortaya ktn fark eder.
Topu tutar ve ona yeniden biim verir, yerden ald bir aa daln topa geirir, sa yapar... Ve o andan
itibaren insana benzettii bu topla konumaya balar. Adam, gnlk yaamn srdrrken, srekli elindeki
topla konumaktadr. Ona bir yerde insan rol vermitir. Yerken, otururken, balk avlarken, bu sanal
arkadan alr ve onunla konuur, dertleir... Bir ara kk bir sandal yapar, sklmtr, buradan ayrlmak
istemektedir, sandala topunu ve birka eyasn da alr ve denize alr. Fakat kayk devrilir ve eyalar yere
der... Adam eyalar nemsemez fakat arkada rol verdii topun peine koar, alayarak ona ular ve
sarlr... Adam uzun bir zaman sonra kurtulmu ve memleketine ulamtr ve yannda sadece bu ssz adada
kald srece konutuu o yrtk top vardr. Filmde geen bu olay, iletiim kurma ihtiyacnn insann temel
ihtiyalarndan olduunu aka ortaya koyuyor. Bu dnyada sahip olabileceiniz her eye sahip de olsanz
da, bir bakasyla konumak, iletiim kurmak ihtiyac iindesinizdir bu bir gerek.(Tuncer, 2010).
letiimin bugnk ekline ulamas kolay olmad elbette. Maara da resimlerle insanlar iletiim
kurduklarn bile anlayamamlarken imdi insanlar dnyann dier tarafndakilerle grp akam yemei
iin randevulamaktadrlar. Anne karnnda balayan iletiim, sonra ate, sonra gvercin ve derken sanal
yollarla kurulmaya baland. Teknoloji ile birlikte insanlar artk kahkaha atmamakta ya da hkra hkra
alamamaktadrlar. Bunun yerine bir glck ve bir ask surat tercih etmekteler. nsanlar artk uzun cmleler
kurmay bile zahmetli sayp ksaltmalarla iletiime gemeyi tercih etmekteler; slm, nbr, ii, ok vb.
Teknolojinin sayesinde insanlar, zellikle de genler, yaratclklarn da iin ierisine katp yeni bir iletiim
modeli gelitirerek ve szsz iletiimi kullanmaya baladlar. Elbette insanolu zeksn kullanma asndan
da deierek maksimum snrlar zorlam ve daha ilgin, daha kolay, daha yaratc iletiim aralar
gelitirmilerdir. nsanlar artk kablolu ve kablosuz iletiim aralarn bir kenara brakarak sessiz ve szsz
iletiime geip, elbiseleri araclyla kendilerini ifade etmeye baladlar. Artk duygu, dnce ve grlerini
bu yolla aktarmay srdrmekte daha istekli grnmektedirler. zellikle genlik bu anlamda ok daha
marifetli olmutur. Duygular, dnceler szle deil grsel olarak anlatlmaya baland. Bu iletiim eklinde
biraz da zevklerini konuturmaya balamlardr. nsanlara ok beendii ve gld bir espriyi artk
anlatmaktan ok kulland kyafet zerine yazarak onlar gldrmekteler. Sevdii bir izgi film karakteriyle
insanlar gldrmekte ya da mesajn elbisesi zerine yazd bir yaz ile bakasna gnderiyor. Bu iletiim
yoluyla hayat felsefesini, yiyecek alkanlklarn, sevdii filmleri bile anlatabilmekteler. Artk kfrlerini
sesli olarak deil daha sessiz ama daha cretkr ve ak bir ekilde etmekteler ve belki de bu iletiim yolu bu
yzden daha ok tercih edilmektedir. nsanlar szsz iletiime gemekte ve her geen gn bu iletiim eklini
kullananlarn says artmaktadr. Peki, ama bu iletiim hangi dilde yaplyor?

(www.netforumlar.com) (www.megaspor.net)

Her eyin bir dili olduu gibi bu szsz iletiimde de bir dil vardr. Trk insan acaba hangi dili
tercih etmektedir? Bunu renmek iin Uak niversitesinde yalar 17 ile 26 arasnda deien genlerle
grld.
Yntem
Bu almada elbiseler zerinde bulunan ngilizce yazlarn daha ok hangi anlamlar ierdiine,
neden tercih edildiklerine baklm, Trke ve Trk kltr zerinde varsa olumlu ya da olumsuz etkileri
rencilerin grleri dorultusunda belirlenmeye allmtr. almaya 637 renci katlmtr. alma
nitel bir aratrma olup yar yaplandrmac grme tekniiyle yaplmtr.
Bulgu ve Yorumlar
rencilerle yaplan grmelerdeki sorular tek tek verilerek deerlendirilmitir. Tablo 1de toplu
sonular verilmitir.
Tablo 1: Grmeye Katlan rencilerin Verdii Cevaplar
Evet Hayr Anlama
Bal
Fark
etmez
Bo Bazen
1 617 12 0 0 0 8
2 534 89 0 0 11 3
3 248 389 0 1 7 2
4 186 440 0 0 10 1
5 113 512 0 0 12 0
6 376 Trke 143 ngilizce 0 118 0 0
7 445 179 0 2 11 0
8
42 Argo 129
Sevgi
333 H.Dair
Mesajlar
280 Espri
0 0 0
9 346 251 0 0 37 3
10 47 577 1 0 12 0
11 20 613 0 0 4 0
12 93 509 0 0 35 0

1-Elbise alrken grsellie dikkat eder misiniz? (Evet/Hayr)
Bu soruya 637 renciden 617si evet, 12si hayr, 8i ise bazen dikkat ederim demitir. Buna gre
rencilerin elbise alrken grsellie nem verdikleri grlmtr.
2-Elbiselerinizin zerindeki yazlara dikkat eder misiniz? (Evet/Hayr)
534 kii bu soruya evet,89 kii hayr demitir. Bu soruyu 11 kii bo brakrken 3 kiide bazen
cevabn vermitir. Evet diyenlerin saysna baklrsa yazl kyafet kullananlar dikkat ekiyor denebilir.
3-Elbise alrken resimli olmasn tercih eder misiniz?(Evet/Hayr)
- 357 -

389 kii hayr,248 kii evet,2 kii bazen,1 kii fark etmez cevabn vermitir.7 kii de bo
brakmtr bu soruyu.
4-Elbise alrken yazl olmasn tercih eder misiniz? (Evet/Hayr)
Elbiselerindeki yazlara dikkat edenler 534 kii iken yazl olmasn tercih edenler 186 kiidir.44o
kii yazl kyafetleri tercih etmediklerini belirtirken,1 kii bazen cevabn vermi,10 kii bu soruyu bo
brakmtr.
5-Elbise alrken hem resimli hem yazl olmasn m tercih edersiniz? (Evet/Hayr)
113 kii evet,512 kii hayr demitir ve 12 kii soruyu bo brakmtr.
6-Elbise zerindeki yazlarn ngilizce mi yoksa Trke mi olmasn tercih edersiniz? (Neden ngilizce, neden
Trke)
118 kii elbiseler zerindeki yazlarn dilini nemsemezken,376 kii Trke,143 kii ngilizce olmalarn
tercih etmilerdir.
7- Yazl olan elbiseleri alrken anlamlarna bakar msnz? (Evet/Hayr)
445 kii zerinde yaz bulunan elbiseleri alrken anlamlarna baktklarn,179 kii anlama bakmadn,2 kii
ise anlamna dikkat etmeden aldn belirtirken,11 kii soruyu bo brakmtr.
8-Bu yazlarn hangi anlamlar tamasna dikkat edersiniz? (Argo, sevgi, hayata dair mesajlar, espri)
637 kiiden 42 kii argo yazlar olmasn,129 kii sevgi,333 kii hayata dair mesajlar, 280 kii de
espri unsurlarnn bulunmasn istemilerdir.(Bu soruda renciler birden fazla seenei iaretleme hakkna
sahiptiler)
9-zerinde ngilizce yazlarn olduu elbiseleri anlamlarn bilerek mi satn alyorsunuz yoksa bilmeden mi?
346 kii anlamlarn bilerek cevabn verirken,251 kii hayr cevabn vermitir.
10-Kt bir anlam ierdiini bildiiniz halde o elbiseyi giymeye devam eder misiniz? (Evet/ Hayr) Neden?
47 kii evet derken, 577 kii hayr demitir.12 kii bo brakm,1 kii anlama bal cevabn
vermitir. Bu soruya evet diyenler bir ksm kyafetlerdeki yazlarn ok fazla nemli olmadn, dier ksm
da ngilizce olursa giymeye devam edeceini sylemi, sebep olarak ngilizceyi herkesin anlamamasn
gstermilerdir.
11-Bu elbiseyi arkadalarnza tavsiye eder misiniz? (Evet/Hayr) Neden?
Bu soruyu 4 kii bo brakrken, 20 kii evet,613 kii ise hayr cevabn vermilerdir. Evet diyen 20
kii bu tarz elbiseleri beendii iin arkadalarnn da giymesinde saknca grmediklerini belirtmilerdir.
Hayr, cevabn verenler ise kt anlam tayan elbiselerin giyilmesinin yanl olduunu, kendilerinin
giymedii bir eyi bakalarna tavsiye etmelerinin doru olmadn, kt rnek olduklarn belirtmilerdir.
12-Argo, kfr, hakaret anlam tayan yazlar ya da resimler olan elbiseler kltrmz olumlu ynde mi
etkiler olumsuz ynde mi? Neden?
93 kii Trk kltrndeki espri anlayn gelitireceine inandklar iin,ou kimsenin de
ngilizce bilmedii iin kltrmz olumlu ynde etkileyeceini,509 kii ise bu tarz kyafetlerin olumsuz
ynde kltrmz etkileyeceini belirtmilerdir.Olumsuz ynde etkileyeceine inanan kiiler Trkeyi
daha anlaml bulduklarn ifade etmilerdir.
Tablo 2:Kz ve erkek rencilerin verdikleri cevaplar:
Cinsiyet Kz Erkek
Evet Hayr Evet Hayr
1
333 0 284 12
Hayr,8 bazen
2 301 29,2 bo 1 bazen 233 60, 9 bo,

2 bazen
3 101 224, 7 bo 137 166, 1 f
4 74 253,5 bo, 1 bazen 68 231,5 bo
5 90 240, 3 bo 23 274, 7 bo
6 50 183 Tr 110 f 193 T 93 , 8 Frk
7 255 E 79, 6 bo, 2 f 190 100 H, 5 bo
8
75 S, 159
H
19 A, 160 E 23 A 54
S
98 H, 120 E
9
192 103,35 bo, 3
bazen
154 148, 2 bo
10
16 317 31 260, 12 bo,
1 anlama bal

11 12 317, 4 bo 8 296
12 71 227, 35 bo 22 282

1-Bu soruya bazen ve hayr cevabn verenlerin erkek renciler olmas bayanlarn elbiseleri alrken daha
fazla grsellie nem verdiklerini gstermektedir.
2-Erkek rencilerden daha fazla kiinin bu soruya hayr yantn vermesi dikkat ekmektedir.
Buradan bayanlarn kyafetlerdeki yazlara daha az nem verdikleri sylenebilir.
3-Bu soruya kzlardan daha fazla kiinin hayr cevabn vermesinden elbise alrken bayanlarn resimlere daha
az dikkat ettikleri sylenebilir.
4-Hem bayanlarn hem de erkeklerin zerinde yaz bulunan kyafetleri kulland sylenebilir.
5-Bayanlarn hem yazl hem resimli elbiseleri daha ok kullandklar sylenebilir.
6-Yazl elbiseleri daha ok bayanlar tercih etmesine ramen erkekler daha ok ngilizce olmasn tercih
etmektedirler.
7-Yine bayanlarn anlamlara daha ok dikkat ettiklerini sylemek mmkndr.
8-Bayanlarn elbiseler zerindeki yazlarn ieriklerine daha ok dikkat ettikleri sonucu karlabilir.
9-Bayanlarn elbiseler zerindeki yazlarn anlamlarn biliyorlarsa aldklar sylenebilir.
10-Bayanlarn saysnn daha fazla olmas beklenirken aslnda erkeklerin bu konuda daha hassas olduklar
grlmektedir.
11-Erkekler hi tereddt etmeden evet ya da hayr cevab verebilirken bayanlardan 4 kii bu soruyu bo
brakmtr.
12-Bu soruda erkeklerden daha fazla kiinin bu tarz elbiselerin kltrmz olumsuz etkiliyor dedikleri
grlmekte ve bu sonuca gre erkeklerin kltrmze daha fazla nem verdikleri sylenilebilir.
Sonu
- 359 -

almann sonucunda rencilerin % 96 snn elbise alrken grsellie dikkat ettii,% 13lk
ksmnn elbise alrken anlamlarna bakmadan ald,% 59luk byk bir kesimin baskl elbiseleri tercih
ettii,%70 orannda rencinin kyafetlerinde yaz olmasn istedii grlmtr. Ayn zamanda % 17lik bir
kesimin hem baskl hem de yazl kyafetleri kullanmadklar, rencilerden % 22sinin ngilizce sz ya da
cmlelerin bulunduu kyafetleri seerken,% 18inin de kyafet alrken ngilizce ya da Trke olmasna
dikkat etmedikleri tespit edilmitir. Grmeye katlanlarn yaklak %70nn elbise alrken anlamlarna
baktklar % 30nn ise anlamlarna dikkat etmeden aldklar gzlemlenmitir. Katlmclarn % 40nn
ngilizce yazl olan kyafetlerin anlamlarn bilmeden satn aldklar,% 90nn kt anlam ieren ngilizce
yazl kyafetleri giymeye devam etmedikleri grlmtr. rencilerden % 96s kt anlam tayan
elbiseleri arkadalarna tavsiye etmemektedirler. Katlmclarn % 80nn argo, kfr, hakaret anlamlar
ieren yazlarn Trk kltrn olumsuz ynde etkilediini dndkleri grlmtr. Trke kelime veya
cmle yerine anlamlarn bilse de bilmese de ngilizce kelime ya da cmlelerin olduu giysileri tercih
ettikleri grlmtr. Kullanlan kyafetlerde bulunan olumsuz anlam tayan ngilizce yazlarn kltrmz
olumsuz etkilediini dndkleri ve bu elbiseleri bakalarna tavsiye etmek istemedikleri tespit edilmitir.
Sonular cinsiyetlere gre deerlendirildiinde
Kaynaka
ALIKAN, Nihat, ALIKAN, N.Figen, KARADA, Engin,(2006): Eitim, letiim ve retmenin
Beden Dili, Ankara, Kk Yaynclk.
ERGN, Akif, (2005): Eitimde letiim, Ankara, An Yaynclk.
www.megaspor.net
www.netforumlar.com
TAYFUN, Recep, (2009): Etkili letiim ve Beden Dili, Ankara, Nobel.
TUNCER, Fatma,(2010): letiim Nedir? Milli Gazete.
YKSEL, A.Haluk,(2008):Etkili letiim, Ankara, Pegem Akademi.

DETERRITORALIZATION AND RETERRITORALIZATION IN "RIDERS TO THE SEA"
ubuku, Feryal
Dokuz Eylul University

The French philosopher Gilles Deleuze is not the easiest of philosophers to pigeonhole. Being French, he
is often lumped together with other French philosophers of his generation under labels such as post-
structuralism and post-modernism, whether these be taken as terms of abuse by detractors or terms of self-
definition by admirers. He, no doubt, would have rejected all these attempts at such a simplistic and lazy
categorization of his work. When asked what it was he was doing in his work he answered philosophy,
nothing but philosophy, in the traditional sense of the word. On one hand, his work is deeply concerned
with ontology in a very traditional sense, and his principal work on this topic, Difference and Repetition,
refers to a wide range of very traditional texts from the history of philosophy, including Plato, Aristotle, and
Spinoza, as well as more recent philosophers such as Bergson and Whitehead. On the other hand, his work
also appeals to a very traditional conception of philosophy one arguably going back to Socrates in which
thought and life are united (Sellars, 2007). In A Thousand Plateaus Deleuze and Guattari use the word
involution rather than the word evolution. They talk a lot about things like the co-evolution of two life
forms, like the orchid and the wasp, or the tick and the mammal. This essay juxtaposes concepts created by
Deleuze and Guattari with the play Riders to the Sea and how "rhizosemiotic play" can be established in
reading literary texts while employing Deleuzes macropolitics and micropolitics into the reading
process: Macropolitics is a practice that establishes and manipulates structures and strata, a politics of form
whereas micropolitics or deterritorialisation is a politics of transformation, a politics of movement, of
contestation, of difference, of the creation of novel identities through shifting political relations between
selves. Micropolitics or deterritorialisation describes the goal and action of resistances directed at the
permanent, repetitious, inert and self-reproducing structures of domination that constitute the state-
form, the terminal forms of power which function by delimiting a conceptual territory defined by its
rigidity and its capacity to preserve its form.

Deleuze and Guattaris approach differs from that of analytical philosophers by focusing more sharply on
the concept of foreigner. For Deleuze and Guattari (1994, p.5), the philosophers task is not to construe the
concept of foreigner as an object of contemplation, reflection and communication but, rather, to ask how
the concept of foreigner is (or can be) created.

For Deleuze and Guattari (1994): Philosophy does not consist in knowing and is not inspired by truth.
Rather, it is categories like Interesting, Remarkable, or Important that determine its success or failure (p.
82). Their philosophy is a creative and hopeful practice whose purpose is not to be right in an abstract or
universal sense but to contribute to the quality of real lives. Deleuze (1994) insists that concepts should
intervene to resolve local situations (p. xx), and consistently argues that (Western) philosophy has been
aligned too closely with dominant interests in promoting identity and sameness and marginalizing difference.
In this study, the aim is to highlight an Irish Play Riders to the sea by Synge through the rhizometic
analysis. Riders to the Sea is a tragedy portraying the sort of poor Irish peasant family. The power of the sea
is the main theme of the play: it is both a provider and destroyer; it provides life, a connection with the
mainland, but it takes life. The dramatic structure of the play centres around the sea: in the beginning there is
suspense as to whether the sea has given back the dead body of the young man it has taken, Michael. At the
end there is suspense as to whether the last remaining son, Bartley, will survive the storm. The power of the
elements is demonstrated to the audience in the opening scene as the wind tears open the door of the cottage.
The main epic speech describes the destruction of the men of the family as the old woman Maurya tells of
past tragedies, the successive deaths of the last two sons in the family. This shows the audience that her
presentiments and fears were justified; it demonstrates the struggle with the elements and the cycle of death;
the ancient ritual of the community in the face of death; the stoic resignation and strength of the old woman.
Many elements of the play remind one of the classical tragedies of antiquity: the compelling structure, the
foreshadowing of the tragedy and its inevitability, the element of guilt which is not personal, the stoic
acceptance of fate, the great simplicity and dignity of the main character. The play is not a political parable,
but it had a significant political impact. It counteracted the colonial view of the Irish as a rather savage,
primitive uncultured people as the foreigner in a Deleuzian sense and it reterritorializes and shows a family
struggling against overwhelming odds to survive, and maintaining dignity in defeat. It shows that poverty
does not mean poverty of spirit. The richness and spirit of the Irish language is recreated in English modelled
on Gaelic speech patterns.
Rhizome means a prostrate or subterranean root-like stem emitting roots and usually producing leaves at its
apex; a rootstock, according to Oxford English Dictionary Online. In botany, a rhizome is the main, fleshy
stem of a plant that grows underground horizontally, and sends out roots from the bottom of its nodes and
shoots from the top of its nodes. As a network of multiple threads, the rhizome has interconnected living
fibres without any central unit. Plants with underground rhizomes are defined as multiplicities. As a model
for culture, the rhizome resists the organizational structure of the root-tree system which charts causality
along chronological lines and looks for the originary source of "things" and looks towards the pinnacle or
conclusion of those "things." "A rhizome, on the other hand, according to Deleuze and Guattari in A
Thousand Plateau, "ceaselessly established connections between semiotic chains, organizations of power,
and circumstances relative to the arts, sciences, and social struggles" (1987,p. 7). Rather than narrativize
history and culture, the rhizome presents history and culture as a map or wide array of attractions and
influences with no specific origin or genesis, for a "rhizome has no beginning or end; it is always in the
middle, between things, interbeing, intermezzo" (1987,p. 25). The planar movement of the rhizome resists
chronology and organization, instead favoring a nomadic system of growth and propagation.
In this model, culture spreads like the surface of a body of water, extending towards available spaces or
trickling downwards towards new spaces through fissures and gaps, eroding what is in its way. The surface
can be interrupted and moved, but these disturbances leave no trace, as the water is charged with pressure and
potential to always seek its equilibrium, and thereby establish smooth space. To challenge the arborescent
model of thought that privileges hierarchical principles and excludes difference and plurality, they propose a
rhizomatic model which breaks down dichotomies by pluralizing and disseminating, producing differences
and multiplicities, making new connections (Best and Kellner, 1991,p. 99).

As Eco (1984) explains, the rhizome is so constructed that every path can be connected with every other
one. It has no center, no periphery, no exit, because it is potentially infinite. The space of conjecture is a
rhizome space . In a world of increasingly complex information/ communication/ knowledge technologies,
- 361 -

the semiotic space is also becoming a rhizome space that is more hospitable to nomadic than to sedentary
thought. Rhizome is to a tree as the Internet is to a letter networking that echoes the hyperconnectivity of
the Internet. The structural reality of a tree and a letter is relatively simple: a trunk connecting two points
through or over a mapped surface. But rhizomes and the Internet are infinitely complex and continuously
changing. Imagining knowledge production in a rhizosemiotic space is particularly generative because, as
Patricia ORiley (2003) explains: Rhizomes affirm what is excluded from western thought and reintroduce
reality as dynamic.

The brief excerpts presented below should be hopefully sufficient to demonstrate the rhizosemiotic
connections in and between Riders to the sea and Deleuze and Guattaris philosophical writings. Indeed,
Synges writing is manifestly rhizomatic: it is open and connectable in all its dimensions; it is detachable,
reversible, susceptible to constant modification from the folk traditions in the play to the archetypal motif of
the sea to the subverted image of Irish peasantry to the naturalistic elements (Deleuze and Guattari 1987, p.
12). These enunciations do not aspire to achieving some sort of final, complete, or coherent status, but are
constantly opening up new territories, spreading out, and overturning the very codes that structure [them]...
putting them to strange new uses (pp. 11, 15).

Synges play also offers an alternative image of Jacksons (2003b) concept of rhizovocality, Jackson
describes rhizovocality as follows: Rhizo, a prefix from Deleuze and Guattaris (1987) image of the rhizome,
captures the heterogeneity of vocality in a spatial figuration, accentuating its connection to other things
through its very diversity. Vocality, in music theory, emphasizes the performative dimension of voice, its
expressive power, its tensions of dissonant counterpoint, and its variations on thematic connections; it
challenges our attention and demands deep concentration if we are to hear its nuances. Rhizovocality, as a
combined, invented signifier, offers a vision of performative utterances that consist of unfolding and
intertwining threads (p. 707) and the voice of the women , the devoiced men, the voice of the sea, the voice
of the Irish people , all express the diverse , plural voices in the play.

Language is always a social and political matter, and as such, semiotic systems or regimes of signs (as
Deleuze and Guattari call them) are always being constructed in the context of social and political conditions,
though never with any purity; they are always the result of mixtures of different semiotics. The force of
regimes of signs arises out of their being made and remade in terms of the pragmatic, everyday life of society
and not in any hypothetical or idealized derivation from purely linguistic
factors.

Deleuze and Guattari (1987) explain that rhizomes have no beginnings or ends but are always in the
middle: beginnings and ends imply a linear movement, whereas working in the middle is about coming and
going rather than starting and finishing so Riders to the Sea by Synge starts in the middle of the deaths
taking place in the family when Moira has already lost 4 sons and a husband and the end does not take the
readers to any conclusions or does not solve a problem or does not give any clues about what will happen to
the family and the matriarch and the fishermen on that island :

MAURYA: Michael has a clean burial in the far north, by the grace of the Almighty God. Bartley will
have a fine coffin out of the white boards, and a deep grave surely. What more can we want than that? No
man at all can be living for ever, and we must be satisfied. [She kneels down again, and the curtain falls
slowly.] (Synge, 1911, p.7)

Deleuze and Guattari state that [a] rhizome as a subterranean stem is absolutely different from roots and
radicals. Bulbs and tubers are rhizomes (1987,p. 16). Deleuze and Guattari note that the rhizome assumes
diverse forms, from ramified surface extension in all directions to concretion into bulbs and tubers (1987,p.
7). More importantly, the rhizome is composed not of units but of dimensions, or rather directions in
motion (1987,p. 21). As such the rhizomic process challenges any centralizations and hierarchical
orientations, because the rhizome is an acentered, nonhierarchical, nonsignifying system without a General

and without an organizing memory or central automaton, defined solely by a circulation of states. It
operates by variation, expansion, conquest, capture, offshoots (1987,p. 21). Moreover, the rhizome is
alliance, uniquely alliance. (1987,p. 25). They list the main principles as follows:
1. Principle of connection . Basically, the rhizome establishes connections between everything,
combining rhizomes that are themselves made of combinations of rhizomes. All characters of the Irish
peasant family are close to each other and in times of trouble, neighbours always rush to them to provide the
help the family is seeking for. Not only characters but also the themes and subthemes (the role of nature, the
peasant life, the Irish peoples problem, hopelessness, fatalism) are interconnected to each other.
2. Principle of heterogenity. All characters are from the family of the downtrodden Irish fishermen. The
type of English used is modelled on Gaelic speech and demonstrates the richness and poetry of Irish. The
characters are shown to be Catholics, but the beliefs of ancient times are seen to be very much alive: black
hags and spirits haunt the seas, which shows a successful juxtaposition of the old traditions and Catholic
views.
3.Principle of multiplicity: Basically, everything is not composed of units operating within rules, as in
structuralism, but of multiplicites spreading and connecting with other multiplicities within a non-centered
structure: A multiplicity has neither subject nor object, only determinations, magnitudes, and dimensions that
cannot increase in number without the multiplicity changing in nature, the destructive and life giving
archetype sea is shown as both evil and good. It might keep the family thriving, nurturing on one hand and it
claims the lives of the men on the other hand. The Irish family is both ignorant and wise at the same time:
ignorant of what is happening in the world, in the mainland but wise about death and life and yielding to the
divine powers by accepting fate when they realize they cannot change it.
4. Principle of asignifying rupture: a rhizome may be broken, but it will start up again on one of its old
lines, or on new lines. It is believed that the rhizome deterritorializes in one place and reterritorializes in
another. Particularly in a globalized world, cultures are constantly crossing over, blending, borrowing,
infiltrating, and resulting in new hybrids. This process is described by Canclini(1995) as deterritorialization
and reterritorialization who employs a terminology coined by Deleuze and Guattari in Anti-Oedipus
(1972), and describes the weakening ties between culture and place (the loss of a natural relation to a
geographical territory). There is, at the same time, a partial territorial relocation of old and new symbolic
productions. In other words, in a world that is in motion, cultural aspects transcend territorial boundaries. If
cultures are no longer autonomous internally coherent universals, cultural identities can only reflect this
fluidity by demanding that individuals constantly redefine and recreate their culture. Quoting Michel de
Certeau, Canclini notes: life consists of constantly crossing borders. The end and the beginning of the play
both seem to represent two heterogeneous deterritorializations and reterritorializations. The play features
characters shifting and becoming different characters: The old mother was depicted as very hopeful at the
beginning but at the end we see a mother who has surrendered to her fate and the deaths of all her sons:

NORA: (in a whisper to CATHLEEN) She's quiet now and easy; but the day Michael was drowned you
could hear her crying out from this to the spring-well. It's fonder she was of Michael, and would anyone have
thought that?
CATHLEEN: (slowly and clearly) An old woman will be soon tired with anything she will do, and isn't it
nine days herself is after crying and keening, and making great sorrow in the house?
MAURYA: (puts the empty cup mouth downwards on the table, and lays her hands together on Bartleys
feet) They're all together this time, and the end is come. May the Almighty God have mercy on Bartley's
soul, and on Michael's soul, and on the souls of Sheamus and Patch, and Stephen and Shawn (bending her
head); and may He have mercy on my soul, Nora, and on the soul of everyone is left living in the world.
[She pauses, and the keen rises a little more loudly from the women, then sinks away.] (7)
There is no distinction between the rhizome versus the root (no dualities); indeed it is the nature of the
rhizome to be broken, it is the nature of the root to produce rhizomes. For in reality these two are entwined;
the rhizome in the root and the root in the rhizome. Rather we switch registers: A new rhizome may form in
the heart of a tree, the hollow of a root, the crook of a branch, or else it is a microscopic element of the root
tree, a radicle, that gets rhizome production going (1987, p.15).
5 and 6: Principles of cartography and decalcomania: a rhizome is not amenable to any structural or
generative model; it is a "map and not a tracing". What distinguishes the map from the tracing is that it is
- 363 -

entirely orientated towards an experimentation in contact with the real. The map is open and connectable in
all of its dimensions; it is detachable, reversible, susceptible to constant modification. It
can be torn, reversed, adapted to any kind of mounting, reworked by an individual, group, or social
formation. It can be drawn on a wall, conceived of as a work of art, constructed as political action or
meditation. (Deleuze and Guattari 1988, p. 12).

Three common themes sprung from the conversation and became nodal points to be addressed from both
cultural and ethical perspectives:
--- the relationship between self and others (issues of cultural identity,everyday practices, and religious
values such as Cathleens baking a cake, talking to Nora and commenting on their mothers mourning and
the dead peoples getting a clean burial, saying prayers for the souls of the dead, the superstitions such as the
pig with the black feet, the star rising up against the moon, Bartlets getting bread before his death, an
allusion to Christ and his immanent death);
There are three processes within specific cultures, particularly when individuals need to negotiate values
and norms (Benhabib, 2002):
a.the moral ,which concerns what is right or just for all insofar as we are considered simply as human
beings;
b.the ethical, which concerns what is appropriate for us insofar as we are members of a specific
collectivity, with its unique history and tradition; and
c.the evaluative, which concerns what we individually or collectively hold to be valuable, worth striving
for, and essential to human happiness.

---power structures (issues of normativity, compliance, and socioeconomic location, the inhabitants of the
islands frugal life style, their being disconnected from the mainland, wealth and prosperity); and
---embodiment (issues of perception, representation, and regulation of the human body).

Cultural studies tend to emphasize sameness and uniformity in order to describe cultures as internally
coherent wholes. However, in light of the hybridity of cultures and the need to acknowledge location (hence
also the diversity in perspective among cultural actors) the notion of otherness and sameness must be
revisited.

The boundaries between sameness and otherness are constantly crossed. On one hand, similarities could
be identified between different geographical, political, economic, and cultural settings. Sameness is
perceived primarily with the daily struggles for survival, the continuity of the species, the administration of
natural resources, and the overall polity of human life. On the other hand, moments of estrangement and
cognitive dissonance are experienced when members expound on the particularity of each of the categories
that enable sameness. In other words, the concerns are similar, but the ways of going about them often differ
and require constant negotiation (both within and among cultures). To reduce otherness to a primitive,
inferior, or nostalgic realm would be a gross misunderstanding. To be different is not of less value. To
celebrate otherness means that there is equality precisely because the other is not reduced to ones own terms
and parameters (Deifelt, 2007, p.118).

This paper has been a journey to describe the rhizome as a tool into the Irish Play Riders to the sea. It is
possible to do what Deleuze and Guattari suggested with the rhizome: it is possible to open up spaces for
ourselves and to create new concepts. Our challenge to conventionality in theory and in practice is trying to
learn to know and understand Deleuze and Guattari in a novel way. The experience with Rhizomes has had
multiple effects on our thinking and will keep informing our analysis in a way that is constantly in the
process.

References

Bhabha, H. K. (1994). The location of culture. New York: Routledge.

Benhabib, S (2002) Claims of Culture, Princeton: Princeton University Press, 5.

Best, S. & Kellner, D.(1991) Postmodern Theory: Critical Interrogations. NY: The Guilford Press.

Canclini, N. G, (1995) Hybrid Cultures: Strategies for Entering and Leaving Modernity.Minneapolis:
University of Minnesota Press, 23, 207.

Curthoys, N. (2001). Future directions for rhetoricinvention and ethos in public critique [Electronic
Version]. Australian Humanities Review. Retrieved 25 October 2005 from http://www.lib.latrobe.
edu.au/AHR/archive/Issue-April-2001/curthoys.html.

Deifelt, W (2007) Intercultural Ethics: Sameness and Otherness Revisited Dialog: A Journal of Theology,
Volume 46, Number 2 , 112-119

Deleuze, G. (1994). Difference and repetition (Paul Patton, Trans.). New York: CUP.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and Schizophrenia (Brian
Massumi,Trans.). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1994). What is philosophy? (G. Burchell & H. Tomlinson, Trans.). London:
Verso.

Deleuze, G., & Parnet, C. (1987). Dialogues (Hugh Tomlinson & Barbara Habberjam, Trans.). New
York:Columbia University Press.

Derrida, J. (1981). Positions (Alan Bass, Trans.). Chicago: University of Chicago Press.

Eco, U. (1984). Postscript to the name of the rose (William Weaver, Trans.). New York: Harcourt, Brace
and Jovanovich.

Gough, N (2007) Changing planes: rhizosemiotic play in transnational curriculum inquiry Study of
Philosophy of Education, 26, 279294

Jackson, A. Y. (2003a). Can I claim your roots and take credit for the shoots? International Journal of
Qualitative Studies in Education, 16(5), 731735.

Jackson, A. Y. (2003b). Rhizovocality. International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(5),
693710.

- 365 -

Levinas, E (1969) . Totality and Infinity: An Essay on Exteriority. Pittsburgh: Duquesne University Press.

Synge, J. M (1911) Riders to the Sea. Boston: John W. Luce.

CULTURAL DYSTOPIA AND EMPOWERMENT OF THE MARGINALIZED IN MARGARET
ATWOOD'S A HANDMAID'S TALE
Danish, Naela
Saudi Arabia Princess Nora University

The critic Bernard Richards once said 'dystopias are useful; they warn us about what might happen'. This
interpretation seems reasonable adequate a propos Margaret Atwood's The Handmaid's Tale and from the
secure situation of a reader, it is bracing to know that we don't live in the repressive state of Gilead in which
the sole functions of women are as sex-objects and baby-machines. If we take this view, the dystopian novel
is reassuring to the human psyche; it is fine to read about death and corruption, as long as we know that it
cannot happen to us.
Moreover, what marks out The Handmaid's Tale from other dystopias is the fact that it focuses on a
dystopian society in its formation; Atwood's female protagonist, Offred, has lived through the transition from
democracy to totalitarianism, and is herself exploited by the system. Could we all awaken one morning to
find this happening in our societies? Maybe, and perhaps it is this that compels us to read dystopias; they
provide an insight into a spark of danger lurking in our otherwise mundane lives. Yet, for all its flaws, she
finds herself drawn into the corruption of Gilead. In fact, as Atwood projects with the progression of the
narration, it is easy to perceive that Offred is actually empowered by all the challenges that are 'offered' to
her.
As with plot, almost all dystopias deal with the same fundamental concepts. Of these, the most
common include: The Status of the Individual, The Nature of Power and Communication. The seat of power
in a dystopian society can rest with an individual corrupt dictator or a corrupt governmental entity, but the
effect is much the same; the individual is crushed and freedom curtailed. Communication is just another
method of control in the dystopian society. But in this case, the use of this entirely artificial, contracted
language means that the meaning of any given word is irrefutable, giving the desired inflection as well as
eradicating any possibly subversive connotations, which though limits individual thought. This tactic not
only empowers the speaker to speak her mind, it also eliminates the suppression of the individual, which is
otherwise a primary concern in dystopian literature.
Atwood articulates her stance in The Handmaids Tale:
It is an imagined account of what happens when not uncommon pronouncements about women are taken
to their logical conclusions. This is a book about what happens when certain casually held attitudes about
women are taken to their logical conclusions. For example, I explore a number of conservative opinions still
held by manysuch as a womans place is in the homeand also certain feminist pronouncementswomen
prefer the company of other women, for example. (Interview)

The endeavor of this paper is to focus on the diverse projection of the empowered women, who
although marginalized and fettered by tradition, law and gender perspectives, are nevertheless specified with
an array of diverse types of empowerment by Atwood in The Handmaid's Tale, to facilitate its palpable
aspect throughout the novel. The strong narration voiced by Offred, reveals not only the autonomy of the
maids in certain facets on individual basis, it also reveals the empowering role of 'The Aunts', the concealed
assistance of the maids and innumerable occasions for them to acquire the support and savor the freedom
proffered by those very men who are upholders of repression and restraint for the women are some evident
instances of the contention of this paper. This empowerment oscillates from purely physical to
psychosomatic, common to cultural, political to personal. Moreover, dystopia has been deliberately suggested
in the novel by Atwood being aware of the degree to which the United States, with its ostensible philosophy
of freedom and equality, has a paradoxical history of oppression and imperialism. As Danita J. Dodson has
argued:

The Handmaids Tale illuminates the deplorable irony that a nation established upon the utopian principle
of liberty and justice for all has also been a dystopia for those humans sequestered and tortured because of
differences from mainstream culture. As casualties of a patriarchal-based empire within the national borders,
Native Americans, African Americans and women are all examples of peoples who have been historically
locked away from the utopian American Dream. (66)

Moreover, in The History of Sexuality, Michel Foucault impressively articulates the complex,
formidably paradoxical relationship between sexuality and power, arguing how the dictates of power
associates itself to power, law and discourse:

To define the regime of power-knowledge-pleasure that sustains the discourse on human sexuality in our
part of the world. The central issue is to account for the fact that it is spoken about, to discover who does
the speaking, the positions and viewpoints from which they speak, the institutions which prompt people to
speak about it and which store and distribute the things that are said.(History of Sexuality: An
Introduction,11)

Power for Foucault is bound up with knowing its object so it can be transformed into its subject. It is
complex in its scope and specific in its operation. Because of its fluid-like character and ability to generate so
many different kinds of subjects, power cannot reflect the will of the state, the operation of the economy, or
any idea of human nature. In fact Foucault reaches a radically opposed conclusion: notions of an essential
nature, rights, or bourgeois interests are effects of power.

In the context of Margaret Atwoods The Handmaids Tale, the need to recall Foucaults observation
to contextualize the agonies of the narrator- protagonist, Offred, the victim of such a prohibition ordinance.
By focusing the narrative on one central character, Atwood reveals the indignity and terror of living under a
futuristic regime controlled by Christian fundamentalists. The heroine is one of several handmaids who,
because of their viable ovaries, are conned to a prison-like compound in order to be 4available for
periodically programmed sexual intercourse with their Commanders of the Faith.
This church-state regime, called Gilead, condones such an unorthodox practice out of necessity to
overcome a fertility crisis amongst the dwindling Caucasian population; as one of the novels epigrams
suggests, the polygamy of the Old Testament provides the sanction. True to the precedent set in Genesis, the
Commanders Wife arranges and supervises the sessions, in which the handmaid is obliged to participate.
The dire alternative for the handmaid is banishment to the colonies, where women clean up radioactive waste
as slave laborers. The dictates of state policy in Gilead thus relegate the marginalized to a saleable
commodity exchanged for mere minimal survival.
One of the novels aspects concerns the skilful portrayal of a state that in theory claims to be founded
on Christian principles, yet in practice miserably lacks spirituality and benevolence. The state in Gilead
prescribes a pattern of life based on frugality, conformity, censorship, corruption, fear, and terrorin short,
the usual terms of existence enforced by totalitarian states, instances due to which The Handmaids Tale has
been compared favorably to some of the greatest dystopian works of all time, including Yevgeny Zamyatins
We (1921); the early-twentieth-century works of Franz Kafka; Aldous Huxleys Brave NewWorld (1932);
and George Orwells Nineteen Eighty-Four (1949).
In order to situate Atwoods novel within the relevant context of dystopia, it is necessary to articulate
the salient dystopian features those three classics reveal. The ensuing discussion will be an elaboration on
Atwoods rendition and redenition of those features. What distinguishes Atwoods novel from those
dystopian classics is its obvious feminist focus. Gilead reduces the handmaids to the status of slavery, being
mere breeders. The protagonist Offred remarks:
We are all for breeding purposes: We arent concubines, geisha girls, courtesans. On the contrary:
everything possible has been done to remove us from that category. There is supposed to be nothing
entertaining about us. . . . We are two-legged wombs, thats all: sacred vessels, ambulatory chalices (13).

- 367 -

In addition to the handmaids, Gilead offers its own state-sponsored brand of prostitutes called the
Jezebels: dolled-up women whose sole function is to entertain foreign delegations. In order to erase the
former identity of the handmaids, the state, moreover, cancels their original names and labels them according
to the names of their Commanders, hence the names Offred, Ofglen, Ofwayne, Ofwarren. The women then
become possessed articles, mere appendages to those men who exercise sexual mastery over them.

The handmaids situation plausibly illustrates Simone de Beauvoirs assertion in The Second Sex about
man dening woman not as an autonomous being but as simply what he decrees to be relative to him:

For him she is sexabsolute sex, no less. She is dened and differentiated with reference to man
and not with reference to her; she is the incidental, as opposed to the essential. He is the Subject, he is the
Absoluteshe is the Other. (9)
This view of mans marginalization of woman corroborates Foucaults earlier observation about the
power-sex correlative; since man holds the sanctied reigns of power in society, he rules, assigns roles, and
decrees after social, religious, and cosmic concepts convenient to his interests and desires.

Despite all that, it is quite apparent that Atwood brings up what critic Lorna Sage has called the
tendency in present-day feminism towards a kind of separatist purity, a matriarchal nostalgia . . . [that]
threatens to join forces with right-wing demands for traditional values (307). Atwood does not hesitate to
mock contemporary trends in gender politics. Moreover, it is comprehensible that not all the female
characters in Atwoods novel are suppressed, nor all the male ones demonic.

The Aunts, a vicious lite of collaborators who conduct torture lectures, are among the church-states
staunchest supporters; these renegades turn into zealous converts, appropriating male values at the expense of
their feminine instincts. One of them, Aunt Lydia, functions, ironically, as the spokesperson of antifeminism;
she urges the handmaids to renounce themselves and become non-persons: Modesty is invisibility, said
Aunt Lydia. Never forget it. To be seento be seenis to beher voice trembledpenetrated. What you
must be, girls, is impenetrable. She called us girls. (63)

On the other hand, Nick, the Commanders chauffeur, is involved with the underground network, of
men and women, that aims at rescuing women and conducting sabotage. Besides, Atwoods heroine
constantly yearns for her former marriage life with Luke, presently presumed dead. Accordingly, while
Atwood poignantly condemns the misogynous mentality that can cause a heavy toll of human suffering, she
refrains from convicting a gender in its entirety as the perpetrator of the nightmare that is Gilead. Indeed, we
witness very few of the male characters acting with stark cruelty: the narrative reports most of the violent acts
after the fact, sparing the reader gory scenes. Even the Commander appears more pathetic than sinister,
baffled than manipulative, almost, at times, appearing like a Fool.

Definitely, it may be interpreted that Atwoods position here is of a non-feminist stance, approving of
womens status-quo. In a review for the Times Literary Supplement, Lorna Sage describes The Handmaids
Tale as Atwoods revisionist look at her more visionary self, and as a novel in praise of the present, for
which, perhaps, you have to have the perspective of dystopia. (3) It is really difficult to conceive Atwoods
praising the present, because, like Orwell who in Nineteen Eighty Four, extrapolated specic ominous events
and tendencies in twentieth-century politics, she tries to caution against right-wing fundamentalism, rigid
dogmas, and misogynous theosophies that may be currently gaining a deceptive popularity. The novels
mimetic impulse then aims at wresting an imperfect present from a horror-ridden future: it appeals for
vigilance, and an appreciation of the mature values of tolerance, compassion, and, above all, for womens
unique identity.

The novels thematic operate by posting polarized extremes: a decadent present, which Aunt Lydia
cynically describes as a society dying . . . of too much choice, (167) and a totalitarian future that prohibits

choice. Naturally, while rejecting the indulgent decadence and chaos of an anarchic society, the reader
condemns the Gilead regime for its intolerant, prescriptive set of values that projects a tunnel vision on
reality and eliminates human volition: There is more than one kind of freedom, said Aunt Lydia. Freedom to
and freedom from. In the days of anarchy, it was freedom to. Now you are being given freedom from. Dont
underrate it. (103) As illustrated by the fears and agonies that Offred endures, when human beings are not
free to aspire toward whatever they wish, when choices become so severely constrained that, life turns into a
painfully prolonged prison term.

The novels famous dichotomy between freedom to and freedom from focuses on the sexual
freedoms of women contested by feminists and evangelical conservatives. At one end of Atwoods spectrum
is Gilead, where women have few freedoms, but their fertility is respected and they are free from the threat of
sexual violence in the streets. At the other end is the before society, where women enjoyed sexual
freedoms but were often sexually exploited and violated. Atwood undermines the appeal of Gileadean
freedom from, and focuses on freedom to. Strangely enough, the victimization process does not involve
Offred and the handmaids alone, but extends to the oppressors as well. Everyone ruled by the Gilead regime
suffers the deprivation of having no choice, except what the church-state decrees; even the Commander is
compelled to perform his sexual assignment with Offred as a matter of obligation: This is no recreation,
even for the Commander. This is serious business. The Commander, too, is doing his duty. (19)

Since the inhabitants of Gilead lead the precarious existence betting victims, most try in varied ways
to cope, endure, and survive. This situation of being a victim and trying to survive dramatizes Atwoods
major thesis in her critical work Survival: A Thematic Guide to Canadian Literature, in which she suggests
that Canada, metaphorically still a colony or an oppressed minority, is a collective victim, and that the
central symbol for Canada . . . is undoubtedly Survival, la Survivance. (7)

Furthermore, Atwood, enumerates what she labels basic victim positions, whereby a victim may
choose any of four possible options, one of which is to acknowledge being a victim but refuse to accept the
assumption that the role is inevitable. This position fully explains Offreds role as the protagonist-narrator of
The Handmaids Tale. Offreds progress as a maturing consciousness is indexed by an evolving awareness of
herself as a victimized woman, and then a gradual development toward initiating risky but assertive schemes
that break the slavery syndrome. Her double-crossing the Commander and his Wife, her choice to hazard an
affair with Nick, and her association with the underground network, all point to the shift from being a
helpless victim to being a sly, subversive survivor. This impulse to survive, together with the occasional
ashes of warmth and concern among the handmaids, transmits reassuring signs of hope and humanity in an
otherwise chilling and depressing tale. Atwood provides in the novel all possible means to empower women
despite the customary disadvantages associated with the position of women.

While the major dystopian features can clearly be located in The Handmaids Tale, the novel offers a
few more distinct additional features like, feminism and irony. Dramatizing the interrelationship between
power and sex, the books feminism, despite condemning male misogynous mentality, upholds and cherishes
a man-woman axis; here, feminism functions inclusively rather than exclusively, poignantly rather than
stridently, humanely rather than cynically. As Foucault observes in Power-Knowledge:

There are manifold relations of power which permeate, characterize, and constitute the social body
and these relations of power cannot themselves be established, consolidated or implemented without the
production, accumulation, circulation and functioning of a discourse. There can be no exercise of power
without a certain economy of discourses of truth which operates through and on the basis of this association.
We are subjected to the production of truth through power and we cannot exercise power except through the
production of truth. (93)
In The Handmaids Tale, female anxieties associated with fertility, procreation, and maternity are
projected as feminist nightmare and cultural catastrophe. Atwood demonstrates the way in which the
profound and irreconcilable split between pro-life and pro-choice (112) ideologies of reproduction in
contemporary social experience corroborate female ambivalence about childbearing in patriarchy. She
- 369 -

imagines a world in which women are explicitly dened by their potential fertility ; procreation and maternity
are simultaneously idealized and dehumanized, in otherwise negative circumstances.
Hence, fertile females are made vessels for procreation; anatomy is indeed destiny. The physically
conning rooms, walls, and other actual boundaries of the Republic of Gilead corroborate the condition of
reproductive connement to which the handmaids are subject. Maternity is both a wish -handmaids are
discarded after three unsuccessful attempts at pregnancy- and fear -the baby, unless deformed and declared
an Unbaby, becomes the property of the handmaids Commander and his wife. The surrogate mothers
function ceases after a brief lactation period following delivery of a healthy child.
The handmaid Offred the narrator, subjected to sexual exploitation masquerading as religious fervor
and worship of procreation, experiences herself as utterly subordinated to the procreative function. In her
former life she had regarded her body as an instrument under her own controlwith limits . . . but
nevertheless lithe, single, solid, one with me. (11).In Gilead, her body, like that of her coequal handmaids,
exists literally to be used against her: Now the esh rearranges itself differently. Im a cloud, congealed
around a central object, the shape of a pear, which is hard and more real than I am and glows red within its
translucent wrapping. Inside it is a space, huge as the sky at night. . . . (30). Under the pressure of terrifying
alternatives, Offred ,whose name encodes her indentured sexuality: both offered and the property Of-
Fredresign[s her] body freely, to the uses of others. They can do what they like with me. I am abject
and object.

However, Offred has not severed her ties with the warmth of the past memories. It empowers her to be
able to recall her visceral connections to the husband and daughter , and when earlier she had lead a normal
life before being so abruptly separated from them. She mourns, Nobody dies from lack of sex. Its lack of
love we die from. Theres nobody here I can love.... Who knows where they are or what their names are
now? They might as well be nowhere, as I am for them. I too am a missing person.... Can I be blamed for
wanting a real body, to put my arms around? Without it I too am disembodied. (172).

In Gilead, Aunt Lydia (one of the Aunts, who retain power in the puritanical state through their role
as indoctrinators of the handmaids) speaks distastefully of women in the recent past who cultivated suntans,
oiling themselves like roast meat on a spit. . . .(180). In her former life, Offred had been aware of the self-
mutilations practiced by women who, desperate to attract men, had starved themselves thin or pumped their
breasts full of silicone, had their noses cut off. She also recalls more violent crimes against the (implicitly
female) body, as expressed in newspaper stories of corpses in ditches or the woods, bludgeoned to death or
mutilated, interfered with as they used to say.... In Gilead the handmaids, as part of their re-education in
submission, are made to watch old pornographic lms from the seventies and eighties in which women
appear in various attitudes of submission, brutalization, and grotesque mutilation. In the face of all Atwood
provides a comparison between the past and the present. Atwood describes her novel as a study of power
and as [s]peculative ction, a logical extension of where we are now.

The imagery of mutilation and dismemberment permeates the narrators own language. Offred
struggles to reconstruct her fragmented selfhood and to justify the choices she has made (or which have
been imposed on her) under the circumstances she describes. Her past experiences, apparently severed from
the present time of Gileadean tyranny, are in fact linked by these very images of female brutalization. The
terse words she exchanges with other handmaids, who may or may not be trustworthy condantes, are
amputated speech. (89) Late in her story Offred apologizes to an unknown audience in whom she must
believe for her own survival; her story is an act of self-generation that opposes the oppressive obligations of
procreation. She describes her narrative as if it were herself, a body caught in crossre or pulled apart by
force . . . this sad and hungry and sordid, this limping and mutilated story. (213)

Elaine Kendall, in her review of "The Handmaid's Tale" by Margaret Atwood (The Book Review, Feb.
9), states: "Unlike science fiction, which is sharply fanciful, this sort of speculative literature merely
extrapolates from past and present experience to a future firmly based upon actuality, beginning with events
that have already taken place and extending them a bit beyond the inevitable conclusions." This statement is
not supported by the material presented in the review. For a novel that is set in the late 22nd Century to be
based on the forcing of fertile females to reproduce against their will with partners forced on them, in order to

relieve a birthrate that has fallen below replacement level, makes no sense when already in the late 20th
Century there exists such technologies as in-vitro fertilization and embryo transfer and sperm banks that
allow for donor insemination, and these alone herald the future development of yet other and more successful
technologies. But all fail in the face of the havoc created by pollution.

The Handmaids Tale, it nevertheless survives as a psychic and bodily construct, a membrane
preserving the victim from total capitulation to the victor. And accordingly, what Atwood denes as the
optimum political response of her subjugated heroine is not a politics of liberation, if we understand such a
politics to entail an active resistance to oppressive power, but a form of border patrol, a strategy of
protectionism not unlike what she advocates for the survival of Canadas cultural autonomy: good fences,
as she puts it, make good neighbours. (11)

When Offred contemplates the power of the Patriarchal Republic of Gilead she understands it as a form of
domination that wants to abolish borders, that has no limits:

This is the heart of Gilead, where the war cannot intrude except on television. Where the edges are
we arent sure, they vary, according to the attacks and counterattacks; but this is the centre, where nothing
moves. The Republic of Gilead, said Aunt Lydia, knows no bounds. Gilead is within you. (33)

Moving borders from continental to internal spaces and replacing colonization with indoctrination,
Atwood goes on to dene her heroines response as a necessary preoccupation with the protection of her
personal integritywhat Atwood terms as spiritual survival, . . . life as anything more than a minimally
human being. Stating at the start of the novel that she intends to last, (12), Offred proposes to live outside
of Gileads amorphous discursive borders in a space of the self which its doctrines have yet to chart. She
looks back to the days when, We lived in the blank white spaces at the edges of print. It gave us more
freedom. / We lived in the gaps between the stories. Throughout the novel these empty, unwritten spaces are
posed as sites of escape. There is rst of all the blank space, surrounded by a plaster wreath, a frozen halo, a
zero, in the ceiling of Offreds bedroom where the chandelier has been removed, which offers the ultimate
escape of self-annihilation: Draw a circle, step into it, it will protect you. (18)
What counts as survival in the face of this appropriating wholeness is the integrity of the unscripted
voids, one of which is Offreds real name:

My name isnt Offred, I have another name, which nobody uses now because its forbidden. I tell
myself it doesnt matter, your name is like your telephone number, useful only to others; but what I tell
myself is wrong, it does matter. I keep the knowledge of this name like something hidden, some treasure Ill
come back to dig up, one day. I think of this name as buried. This name has an aura around it, like an amulet,
some charm thats survived from an unimaginably distant past.(21)

Unmentioned and surrounded by its aura, another border, Offreds identity is protected from
appropriation. That the evasion of naming is paradoxically a form of self-affirmation is made clear in what
Offred says about rhetorical strategies of evasion generally: their purpose is to keep the core of yourself out
of reach, enclosed, protected. (19)

The problems critics have with The Handmaids Tale focus precisely on the discrepancy between its
overt invocation of feminist outrage and the heroines self-protective avoidance of any form of political
interaction with her circumstances. Kate Fullbrook, , for example, remarks that Atwood seems to privilege
the female existential will, the realm of private consciousness, as an adequate recompense for . . .
enslavement. (11). And Barbara Ehrenreich points out: Offred cries a lot and lives in fear of nding her
erstwhile husband hanging from a hook on the wall, but when she is nally contacted by the resistance, she is
curiously uninterested. She has sunk too far into the incestuous little household she servesjust as the
reader, not without intermittent spasms of resistance, sinks into the deepening masochism of her tale.
Ehrenreich, in fact, pinpoints a crucial problem. Atwoods internalization of a nationalist political paradigm
- 371 -

produces a heroine whose sole resistance goes on inside her head, a resistance at once indistinguishable from
passivity and masochism and uncomfortably synonymous with traditional stereotypes of feminine behavior.

It would be fairly easy to say at this point that this incongruousness is simply an accident produced in
the collapse of incompatible paradigmsthat feminism, which historically has been based on a politics of
liberation, is simply not synonymous with Atwoods notions of cultural autonomy and that, in assuming their
interchangeability, she comes up with what her readers regard as a dubious response to enslavement. Yet
Atwoods politics of autonomy are more complicated than this suggests. If Offreds self- protectiveness is
produced by Atwoods nationalist idea of the relationship between victim and victor, it also duplicates and
forties this novels generic idiosyncrasies, anchoring Atwoods formal choices in the heroines efforts to
maintain her integrity and suggesting that Atwood places herself as a colonial writer in the same victim
category that she places her heroine. What Atwood chooses as a colonial writer, what she lights upon to
signify her own integrity, is not the political and anthropological density of feminist dystopian ction but the
highly formulaic proposition of the existence of the 'other ' or the marginalized, the genre whose paradigms
nally ground Atwoods formulation of colonial autonomy. Her mission now onwards is to devise ways in
which the empowerment of women could be made feasible.

Offred is the innocent heroine who nds herself imprisoned in a menacing world over which she has
no power. Nevertheless, she seeks to gain whatever freedom and power she can avail of, despite the fear of
compromising her womanly integrity. She falls in love with a manin this case Nick the chauffeurwho is
an attractive, ambiguous gure, stereotypically characterized by his roguish cynicism, his silence and his
ability to melt the heroine with his ways in bed Although like all of his strong and silent brethren, Nick
initially seems to be part of the atmosphere of evilhe may, for instance, be a spy for Gileadthe heroine
nonetheless trusts to feminine instinct and surrenders herself to him completely. For this leap of faith she is,
of course, amply rewarded. The ambiguous lover turns out to be her saviour, the knight who rescues her from
the menacewho, in this case, smuggles her out of the heart of Gilead into a space of relative freedom where
she is at least able to articulate her story.
Atwoods particular thematization of the conventions of empowerment suggests that these form the
cryptic writing on the victims unreadable void. For Offred striving for some kind of freedom and power,
helps provide in the novel the aspect that allows her to counter Gilead with a defense of hope. It is her belief
in the fairytale narrative of the damsel rescued by her prince that both encourages Offreds self-
protectiveness and saves her from capitulation. She says of her husband Luke: I must have patience: sooner
or later he will get me out . . . Meanwhile I must endure, keep myself safe for later. Likewise, what Offred
wants from the renegade Moira, another source of hope, is gallantry . . . swashbuckling, heroism,
singlehanded combat. (111) The very trappings of costume gothic, namely its costumes, its feminine trinkets
and adornments, are posed as subversive alternatives to Gileads institution of plainness and uniformity, so
that Offred, catching sight of a group of Japanese tourists, notes the womens clothes, their short skirts and
thin stockings and high heels, and says to herself: I used to dress like that. That was freedom.
The Handmaids Tale romance conventions are presented as the instruments of escape, as much for
Atwood as for the heroine. Indeed, the degree of Atwoods investment in romance paradigms as
emancipatory structures is underlined by the fact that she does notwhether for her characters, her reader or
herselfoffer a way out of Gilead except through them. Moira, who engages in a tangible campaign of
subversion and struggle, ends her days still imprisoned. Offred, who sits in her ersatz tower at the top of the
Commanders house looking constantly out her window, is rescued by her hero.
While Offred, on one hand critiques authority and on the other is complicitous with that authority, that
feigns powerlessness in order to wield power, that disavows deliberate arrangement while arranging words
with great care: Im sorry there is so much pain in this story, Offred apologizes, then proceeds to make us
wince with her sharp, fragments, like a body caught in crossre or pulled apart by force. In examining
these and other instances of such discursive contradictions and paradoxes, it is possible to observe that a
close reading of the novel on the authority and style of Atwoods storyteller while remaining close to the play
of those social relations that reect the implied storytellers attitude to power.
The authoritative voice of the victim in The Handmaids Tale has an important connotation for the
reader who is addressed by a narrator whose authority is sanctioned by the implied author: she possesses an
analytical intelligence that demonstrates her clear superiority over others. She is a reader of the social signs
in her environment and in everyday objects. Offred is assigned the authority of an implied author; there is, in

fact, no gap between implied author and narrator, no attempt to distinguish the voices. There is, however, a
tension between Offreds narrative skill and the characterization of her as a Handmaid. This narrator wants
the discourse freedoms and powers normally granted only to men; yet she is in the position of Handmaid:

The pen between my ngers is sensuous, alive almost, I can feel its power, the power of the words it
contains. Pen is envy, Aunt Lydia would say, quoting another Centre motto, warning us away from such
objects. And they were more right, it is envy. Just holding it is envy. I envy the Commander his pen. Its one
more thing I would like to steal.(81)

The intelligence and wit of the narrator is but one of various rhetorical tactics that Atwood uses to induce
our acceptance of the didactic authenticity of her satire. Its social and intellectual validity as argument is
enforced by a narrator who shifts readily between footings of intimacy and equality to footings of authority,
superior insight, and impersonal detachment.

Offred just happens to notice things. But her innocent eye always manages to present us with
ideologically signicant comparisons, observations, and details; this may hardly be surprising if one grants
that ideology is partly an extension of material circumstances. But there is an incompatibility between
Offreds narration and the position of subjugation she occupies as a Handmaid. One might wonder why and
how such a narrative intelligence could be subjugated in this way. Of course one could argue that Atwood is
suggesting that if Offred can be enslaved, anyone can be. Atwood needs to convince us that this Handmaid
was subjugated, that the oppression she experienced was evil: the rhetorical intelligence of the narrator is
meant to emphasize the power of the regime and the changes wrought upon society.
Time after time Atwoods narrator demonstrates her ability to seize upon seemingly banal objectsa
braided rug, the walls of a room, a pat of butter, a chairand turn them into receptacles or symbols that have
resonant implications to being embodiments of empowerment. Partly this is meant to illustrate the state of
mind of an individual living in an ascetic and puritanically monotonous world: she is hungry for sensuous
experience. Not only does this tactic supplement our sense of the repression and boredom in the Handmaids
life, but it also leads to an epiphanic momentone of those moments that expose how Offred always knows
much more than she says, that she possesses powers of apprehension that are impressive.

In the phenomenal world around her Atwoods narrator can nd objects that remind her of her
condition, that are models of the female life. The kinds of meanings that the narrator seizes on are connected
to power and mortalitygeneral concepts, to be sure, but concepts that are specically linked to the exercise
of power and the reminders of mortality. By giving expression to her inner feelings and bodily sensations
from her situation on the periphery of society, Offred breaks through the discursive Law of the theocracy.
Gilead censors the threatening force of creative self-expression. Yet, Offred dees the strict rules of
authoritative discourse by giving life to a silenced discourse. She revives the capacity for individual, spiritual
and emotional life. In the margin, she speaks in her own name, the name that she was supposed to forget once
and for all: I keep the knowledge of this name like something hidden, some treasure Ill come back to dig
up, one day. I think of this name as buried. In Gilead, Offred used to silently repeat her hidden name (June)
to maintain her existence: I want to be more than valuable. I repeat my former name, remind myself of what
I once could do, how others saw me. By recalling her former name, June regenerates her creative energy.
She is the grammatical subject and narrative agent of the tale, whereas Gilead reduced her position to that of
(grammatical) object and patient. Offred moves back through layers of history, opens the wounds and
retraces the loss. Pain is still possible because of memory, and memory is what the narrator tries to keep
alive. The destruction of memory, which Gilead aims at, involves a numbing of the site of personal desire
and creative energy. Offred asserts that the act of telling covers up the horror of reality, because lived
experience is unnamable and irretrievable. Yet positivism pushes to the margins of experience what it cannot
explain and control: the irrational and emotional elements that emerge from an obscure matrix.
The most obvious example that leads critics to believe that The Handmaid's Tale is not a pro-feminist
book is close to the end when the Commander takes Offred to the whorehouse, dressed as a whore. At first,
Offred is not too keen on the idea. But it soon grows on her. She would be able to wear make-up again, and
dress in clothes that are revealing. This thought excites her. She doesn't think about having her own job
again, or being independent again. She dreams of playing dress-up. "And it would be so flaunting, such a
sneer at the Aunts, so sinful, so free" (231). Dressing up equals freedom as displayed in the novel.
- 373 -

The Aunts in Margaret Atwoods The Handmaids Tale as having a token power granted to them by
the Commanders in Gilead Roberta White in her article Margaret Atwood: Reections in a Convex
Mirror, believes that the Aunts only retain power in the puritanical state through their role as
indoctrinators of the handmaids (104). This paper would argue that the Aunts were created by Atwood and
portrayed in such a manner as to suggest that they have as much if not more power as the Commanders have.

Atwood has a history of placing powerful females in her novels who use their power against other
females, and the Aunts in The Handmaids Tale are a clear type of this feminine power. The Aunts fall into
the long tradition of females with power in Atwoods novels. Atwoods novel The Handmaids Tale
continues this tradition of the dramatization of the female-directed oppression of women (which begins
during the girlhood socialization process) and it describes the brutal reeducation of the Handmaids, who are
coerced by the Aunts to forego the ideology of womens liberation and to revert to the traditional values of
a male-dominated system (141).

Atwood intentionally created the Aunts as powerful females in a dystopia. According to Roberta
White, it is the pleasures of power that seal the deal along with the small perks and personal
security. While the Aunts may be victims of a male hierarchy, they certainly choose to utilize the power that
they have over other women. According to her:

The control agency in this novel is, not the commanders, but the The Aunts are also responsible for
directing the females who are not Handmaids. When Offred goes with the Commander to the club, which
serves as a brothel for the Commanders, she is surprised to see that an Aunt is responsible for regulating the
behavior of her friend Moira and the other prostitutes. The Aunt determines when the prostitutes take their
breaks and for how long the breaks are (13).

A comparison of the Aunts responsibility and the Commanders responsibility shows that the
Commanders are in fact in charge of much lighter duties. A Commander officiates the arranged marriages
service (282-83). The Commander is responsible for reading Bible passages to his household (114). The
Commander is also responsible for impregnating the Handmaid in order to continue Gilead (122). It is clear
that that the Aunts have more responsibilities in the Gileadan theocracy than merely educating women for
service as Handmaids.

The Aunts are not only training the Handmaids, they are creating women who will submit to their
Commanders and further the goals of the Gileadan theocracy. A clear indication that the Aunts have a more
elevated status than other females in Gilead, including the wives, is the power that they hold above other
females. The Commanders behavior is more suggestive of freedom for women than the Aunts behavior.
Karen Stein states that the role of Aunt Lydia [and the other Aunts] is to control womens appetites for
freedom and knowledge, slimming down their minds and behaviors to be acceptable to Gileads social
standards (82). The Aunts are part of the long tradition of powerful females in Atwoods fiction and The
Handmaids Tale provides much evidence to support this claim. Atwood portrays the Aunts in such a manner
as to suggest that they have as much if not more power as the males in positions of Commanders in The
Handmaids Tale.

In conclusion it is quite obvious that the motive of Atwood to empower the women one way or the
other is quite apparent. At first, the handmaids are granted the privileged cultural and physiological
empowerment to be the future creators of the theoracracy. The mother can achieve prominence and power;
the future of the coming generation and its existence is at the mercy of the procreative power of the
handmaids. Next by granting a lover to the protagonist, Atwood proves the emotional empowerment of the
females. More freedom comes with the different types of rendezvous that are arranged for Offred on different
occasions to enjoy freedom and free will. The power of speech granted to Offred along with her insights
prove the psychological and lexical empowerment. Definitely, the narration would have taken a very

different turn if Offred had been devoid of this authority. Even the fact that she is able to retain the memories
of her original name is a sign of individual, spiritual and emotional freedom despite all the tribulations.

Every move in the story and its narration reflect the storytellers attitude to power. What is highly
signicant in these preoccupations is that existing besides the analysis of the condition of women, even in
straightforward acts there is an attraction of pure power: I slice the top off the egg with a spoon, and eat the
contents becomes an forceful movement, a power signal awarded to a dystopian protagonist by Margaret
Atwood in its simplest form. Even in the face of natural vagaries like pollution and environmental hazards,
women are more powerful and prove to be the only hope for reinstating the dwindling human population and
proving to be the savior of mankind from becoming extinct. In this dystopic environment of The Handmaid's
Tale, the survival of the future of mankind is endorsed only by the empowerment of the women; although
always looked down upon as marginalized, they are in fact the mighty.

Bibliography

Atwood, Margaret. The Handmaids Tale. Toronto: McClelland and Stewart, 1985; Boston: Houghton
Mifflin, 1986.

____________. Survival: A Thematic Guide to Canadian Literature. Toronto: Anansi, 1982.

Davidson, Arnold E. Making History in The Handmaids Tale. In Margaret Atwood: Vision and Forms,
ed. Kathryn VanSpanckeren and Jan Garden Castro. Carbondale: Southern Illinois U P, 1988, pp. 113-21.

De Beauvoir, Simone.The Second Sex, 1949, translated by H M Parshley, Penguin 1972

Dodson, Danita J. An Interview with Margaret Atwood. Critique 97.2 (Winter 1997): 96-104.

____________. We Lived in the Blank White Spaces: Rewriting the Paradigm of Denial in Atwoods
The Handmaids Tale. Utopian Studies 8.2 (1997): 66-87.

Dopp, Jamie. Subject-Position as Victim-Position in The Handmaids Tale, Studies in Canadian
Literature 19, no. 1 (1994): 4357.

Ehrenreich, Barbara. Feminisms Phantoms. The New Republic 194.11 (March 17, 1986): 33-35.

Evans, Mark. Versions of History: The Handmaids Tale and Its Dedicatees. In Margaret Atwood:
Writing and Subjectivity, ed. Colin Nicholson. New York: St. Martins P, 1994, pp. 177-88.

Feuer, Lois. The Calculus of Love and Nightmare: The Handmaids Tale and the Dystopian Tradition.
Critique 97.2 (Winter 1997): 83-95.

Fullbrook, Kate. Margaret Atwood: Colonisation and Responsibility. InFree
Women: Ethics and Aesthetics in Twentieth-Century Womens Fiction.
Philadelphia: Temple U P, 1990.

- 375 -

Foucault, Michel (1990) The History of Sexuality vol 1. An introduction. Trans. Robert Hurley.
Harmondsworth: Penguin, p.47. French original 1976.
Garlick, Barbara. The Handmaids Tale: Narrative Voice and the Primacy of the Tale. In Twentieth-
Century Fantasists. Essays on Culture, Society and Belief in Twentieth Century Mythopoeic Literature, ed.
Kath Filmer and David Jasper. New York: St. Martins P, 1992, pp. 161-71.

Grace, Dominick M. The Handmaids Tale: Historical Notes and Documentary Subversion. Science-
Fiction Studies 25 (1998): 481-94.

Hammer, Stephanie Barb. The World as It Will Be? Female Satire and the Technology of Power in The
Handmaids Tale. Modern Language Studies 20 (1990): 39-49.

Hogsette, David S. Margaret Atwoods Rhetorical Epilogue in The Handmaids Tale: The Readers Role
in Empowering Offreds Speech Act. Critique 38.4 (Summer 1997): 262-278.

Kendall, Elaine. Interview with Margaret Atwood. Random House (Atwoods
Americanpublisher).http://www.randomhouse.com/resources/bookgroup/handmaidstale_bgc.html#interview.
Accessed October 14, 2010.

Kane, Patricia. A Womans Dystopia: Margaret Atwoods The Handmaids Tale. Notes on
Contemporary Literature 185 (November 1988): 9-10.

Neuman, Shirley. Just a Backlash: Margaret Atwood, Feminism, and The Handmaids Tale.
University of Toronto Quarterly 75.3 (Summer 2006): 857-868.

Oates, Joyce Carol. Margaret Atwoods Tale. New York Review of Books 53.17 (November 2,
2006). http://www.nybooks.com/articles/19495. Accessed October 10, 2010.
Richards, Bernard. Dystopia -Definitions
http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/A510922http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/A510922
Sage, Lorna. Projections from a Messy Present. Times Literary Supplement (March 21, 1986): 307.

Stein, Karen F. Margaret Atwood Revisited . Canadian Literature 148 (Spring 1996): 57-73.

Stillman, Peter G., and S. Anne Johnson. Identity, Complicity, and Resistance in The Handmaids Tale.
Utopian Studies 5.2 (1994): 70-86.
Stimpson, Catherine R. Atwood Woman. The Nation 242 (May 31, 1986): 764-67.

Sullivan, Rosemary. What If? Writing The Handmaids Tale. University of Toronto Quarterly 75.3
(Summer 2006): 850-6.

VanSpanckeren, Kathryn, and Jan Garden Castro, eds. Margaret Atwood: Vision and Forms. Carbondale:
Southern Illinois U P, 1988.

Wagner-Lawlor, Jennifer. From Irony to Affiliation in Margaret Atwoods The Handmaids Tale.
Critique 45.1 (Fall 2003): 83-96.

White, Roberta. Margaret Atwood: Reections in a Convex Mirror. In Canadian Women Writing
Fiction, Mickey Pearlman, ed. Jackson: U P of Mississippi, 1993.

TERMINOLOGIE JURIDIQUE TURQUE ET FRANAISE ET L'IMPORTANCE DE LA
TERMINOLOGIE DANS LA TRADUCTION DE TEXTES JURIDIQUES
Deliktal, Nesrin
Adyaman niversitesi

0. INTRODUCTION
La prsente tude a pour but de faire une analyse terminologique des termes juridiques en turc et en
franais. Cest une tude comparative qui montre aussi des difficults de traduction lies aux termes
juridiques. La langue juridique est une langue de spcialit trs complexe. La terminologie joue un rle
important pour dfinir une langue de spcialit comme la langue juridique. Ce qui diffre la langue commune
et la langue de spcialit cest lutilisation de la terminologie. Selon Cabr La terminologie spcialise est
employe par ses utilisateurs naturels, les spcialistes, dans les communications spcialiss, et elle est
rpertorie par des linguistes et des terminologues, sous forme de dictionnaires, de lexiques ou de
vocabulaires. (1998 : 147)
Pour dfinir la terminologie juridique, dans la premire partie, nous analyserons le mot
terminologie , et le rle de la terminologie dans une langue de spcialit comme la langue juridique. Les
termes juridiques peuvent avoir un sens dans la langue courante, mais ce qui les en distingue, cest quils ont
un sens spcifique du point de vue du droit. Ce sont des termes techniques. Le non-initi a bien du mal
comprendre ces termes techniques. La terminologie juridique turque et franaise est trop vaste et les termes
proviennent de diffrentes sources, et ont un long processus historique. De nombreux termes ont t
emprunts d'autres langues.
La deuxime partie de la communication se concentre sur limportance de la terminologie dans la
traduction de textes juridiques. Dans cette partie nous nous concentrerons sur les problmes terminologiques
rencontrs par les traducteurs juridiques. Un mot dans la langue source peut avoir des sens diffrents dans la
langue elle-mme et aussi dans la langue cible. Cette situation cre des problmes dans la traduction. Par
consquent, pour rsoudre un tel problme, on a prpar des dictionnaires juridiques, des glossaires de termes
juridiques. Connatre les deux langues est-il suffisant pour traduire les textes juridiques ? Comment doit-tre
le traducteur juridique ?
Nous analyserons la terminologie juridique partir dun corpus compos des textes juridiques, des
dictionnaires unilingues, bilingues et juridiques.
1. LA TERMINOLOGIE JURIDIQUE
La terminologie est ltude scientifique des termes qui appartiennent un domaine spcifique
comme mdecin, droit, conomie, mathmatique, chimie, etc. Les spcialistes de ces domaines se
communiquent en gnral en utilisant ces termes et bien sur le langage courant. Mais les non-initis, cest
dire les personnes qui ne connaissent pas ces domaines, ont des difficults de comprhension. Surtout les
traducteurs ou bien les tudiants en ces domaines ont des problmes de terminologie. Sils ne connaissent pas
le domaine et les termes de ces domaines ils auront des difficults.
En effet le droit est la transmission des particularits dune communaut linguistique et culturelle. Il
utilise un langage juridique qui est commune toutes les disciplines scientifiques. Chaque terme juridique a
une signification particulire. Selon Penfornis Certains termes ont un ou plusieurs sens spcifiques dans le
domaine du droit : ce sont les termes juridiques. Le langage du droit est spcifique : il utilise le vocabulaire
juridique. (2002 : 9) La rponse de Bergmans, la question de quest-ce que la langue juridique ? est :
(...) Cest une langue de spcialit dont la spcificit rside pour partie dans un style particulier, mais
essentiellement dans une terminologie propre, due principalement au manque de prcision et lambigut du
langage courant : car mme si la terminologie juridique est compose largement de mots du langage courant,
ceux-ci reoivent souvent une signification particulire, une dfinition plus restreint, une prcision technique
indispensable du point de vue des impratifs juridiques. (1987 : 90)
- 377 -

1.1. Catgorie Des Termes Juridiques :
a) En droit il y a des termes purement juridiques :
Le vocabulaire juridique turc et franais comprend certains termes qui appartiennent seulement au droit.
Ce sont des termes techniques et seulement les juristes, cest dire les initis, peuvent manier avec sret ;
ex. franais : juge, loi, procureur, avocat, huissier, tribunal, plaidoirie, rglement, caducit, cassation,
abrogatif, greffier, juridiction, pourvoi, saisine, etc. ;
ex. turc : hakim, yarg (juge), savc (procureur gnral), icra (execution force), kanun (loi, code), mlga
(abrog,e), mahkeme (tribunal), avukat (avocat), etc.
b) En droit il y a des termes double appartenance :
Le vocabulaire juridique turc et franais comprend certains mots double appartenance. Ce sont des
termes que le droit emploie dans un sens qui lui est propre. Ces termes ont un sens en langue juridique et en
langue usuelle. Certains de ces termes ont un sens juridique principal et qui sont passs la langue courante
avec un sens secondaire.
Ex. franais : article, mention, client, rle, responsabilit, rplique, renvoi, contrat, juste, hritage,
convention, procdure, tmoin, valable, dbat, etc.
Ex. turc : jri (jury), ikayet (plainte, rclamation), adalet (justice), madde (article, titre, matire), oturum
(sance, audience), kontrat (contrat), tasar (projet de loi), szleme (contrat), imtiyaz (concession), ahitlik
(tmoignage), dava (procs, cause, poursuite, litige, demande), etc.
En langage juridique il y a des termes qui ont un sens principal dans la langue courante et qui ont un sens
secondaire ou bien particulier en langage juridique. Parmi ces termes nous pouvons trouver les termes qui ont
le mme sens en langage juridique et en langue courante.
Ex. franais : argumenter, constatation, exposer, rejeter, supposer, document, certitude, capacit,
protection, sujet, vice, dfaut, etc.
Ex. turc : itiraz etmek (faire opposition, attaquer une dcision ; contredire, protester ; objecter), belge
(certificat ; documents), phe etmek (suspecter), yalanlamak, (dmentir), kantlamak (tablir la preuve),
reddetmek (refuser, rfuter), varsaym (fiction), kar (intrt, profit, avantage), g (puissance ; force ;
energie), kabahat (contravention, dlit de simple police ; faute), kabul (acceptation), karar (rsolution,
dcision), etc.
c) En droit il y a des mots composs :
Selon Penfornis Le vocabulaire juridique contient de nombreux mots composs qui ont en eux-mmes
un sens spcifique, diffrent des mots qui les composent. (2002 : 57)
Ex. franais : Billet ordre, mise en examen, mis en demeure, droit de visite, conseiller rapporteur, haute
autorit, mise en vigueur, droit de bail, chiffre daffaires, fonds de commerce, attentat la pudeur, bonnes
murs, casier judiciaire, prise partie, etc.
Ex. turc : aciz vesikas (certificat de dfaut de paiement), ak kredi (crdit en blanc), kanunun ihlali
(violation de la loi), hukuki kaide (rgle juridique), mutlak butlan ( nullit absolue), hak eitlii (galit de
droit), lm belgesi (extrait mortuaire), istirdat davas (action en rptition), atfet gnleri (dlai de grce,
jours de grce), adi mektup (lettre simple), adi su (dlit de droit commun), etc.
Selon Schmidt le droit est une matire quasiment inabordable. Elle dit : Cette science est, en effet,
complexe, parce que technique - il est difficile dj de comprendre le contenu mme de nombreux textes -
mais elle est galement complexe parce que prcise. Il se cache en effet derrire chaque mot employ par un
juriste, une signification, un texte, une jurisprudence. Le choix du terme aura ainsi une consquence
primordiale pour le technicien du droit qui devra veiller employer le mot exact qui correspond parfaitement
la signification quil souhaite employer. (Schmidt : 1)

1.2. Origine Des Termes Juridiques
1.2.1. La Terminologie Juridique Turque

Le langage juridique turque est la fois simple et la fois complexe. Certains textes juridiques sont
comprhensibles et certains sont complexes. La langue de la Constitution, du Code Civil est comprhensible,
mais la langue de certaines lois (Code Pnal, Code de Commerce et certains textes juridiques comme acte de
procuration, jugements des tribunaux) est complexe. La complexit de ces textes vient du vocabulaire
juridique. En turc, il y a beaucoup de termes juridiques emprunts lArabe, au Persan, au Franais et aux
autres langues. Selon Bergmans, Lvolution dune langue juridique dpend dune part de celle de la langue
elle-mme et dautre part de celle du systme juridique dont elle constitue le moyen dexpression. (1987 :
98) Pour comprendre les termes juridiques il faut connaitre peut tre lorigine de ces termes.
a) Termes juridiques emprunts larabe
Dans le langage juridique turc il y a beaucoup de termes emprunts larabe. Cette situation cre le
problme de comprhension et de traduction. Comme :
Mahkeme (tribunal), mahkum (condamn,e), mahkumiyet (condamnation), medeni (civil,e), hakim
(juge), meclis (assemble), hkm (jugement, arrt), kanun (loi), velayet (puissance paternelle), vesayet
(tutelle), dava (procs), mruruzaman (prescription), mteki (poursuivant,e), meyyide (sanction), adalet
(justice), fezleke (rsum dun interrogatoire), etc.
b) Termes juridiques emprunts au persane
En turc juridique on rencontre les termes juridiques emprunts au persan. Comme :
Ambar (magasin), ikence (torture, supplice), etc.
c) Termes juridiques composs des mots arabo-persane
Dans le vocabulaire juridique turc il y a aussi des termes composs de larabe et de persan comme on voit
dans les exemples suivants :
Defterdar (Ar. defter + Pers. dar): Trsorier. Payeur Gnral; divanharp (Pers.+Ar. ): Conseil de
guerre; ibraname (Ar. ibra + Pers. -name ) : Quittance, quitus; ihtarname (Ar. ihtar + Pers. -name ) : avis
comminatoire ; ikametgah (Ar. ikamet +Pers. -gah) : Domicile, sige, demeure, habitation; kalpazan (Ar.
kalb.+ Pers. -zen.) : Faux monnayeur ; kararname (Ar. karar + Pers. -name.) : Dcret, dcret-loi.
d) Termes juridiques emprunts au franais
Le turc juridique a emprunt beaucoup de termes juridiques au franais. Dans la langue elle-mme il est
possible de trouver plusieurs mots emprunts au franais. Comme : Veto (fr), abonman (fr) (abonnement),
alivre sat (vente livrer), alternatif bor (obligation alternative), ambalaj (emballage), amenajman
(amnagement), amortisman (amortissement), analoji (analogie), anket (enqute), bagaj (bagage), bandrol
(bande arme), baro (barreau), brokrat (bureaucrate), bte (budget), grev (grve), ipotek (hypothque),
etc.
e) Termes juridiques emprunts litalien :
En turc juridique, cot des termes arabe, persan et franais, il est possible aussi de voir les termes
emprunts litalien, lespagnol et au grec. Comme :
Abluka (blocus); acente (agence, agent); acyo (agio); bandra (bandire); banka (banque); filo (flotte
marine); kadastro (cadastre); kadavra (cadavre); kadro (cadre); polie (lettre de change, traite), etc.
f) Termes juridiques emprunts lespagnole:
Ambargo (embargo, blocus), filotilla (Ensemble des petits bateaux. Flottille), etc.
g) Termes juridiques emprunts au grecque:
Angarya (corve, angarie), gmrk (douane), etc.
Aprs avoir analys les termes du langage juridique turc emprunts dautres langues, il est possible de
dire que le turc a t influenc par dautres langues et les systmes juridiques des pays o on parle ces
langues.
1.2.2. La Terminologie Juridique Franaise
a) Termes juridiques emprunts au latin:
En langage juridique franais, il y a beaucoup de termes et locutions emprunts au latin. Seulement les
juristes peuvent utiliser ces termes correctement. Comme :
- 379 -

Abusus, accipiens, ad hoc, ad nutum, civil, code, commettant, comourants, convention, dbiteur,
lection, mender, honoraires, instance, moratoire, numraire, obligation, part, pignoratif, personne,
pollicitation, procureur, prestation, tradition, subrogation, rle, rel, rintgrande, recours, quorum, quote-
part, etc.
b) Locutions latines :
Ab intestat, accessorium sequitur principale, actori incumbit probatio (ou ei qui agit ...), actor sequitur
forum rei, Consilium fraudis, de commode et incommodo, erga omnes, ester en justice, excipiendo reus fit
actor, exequatur, genera non pereunt, generalia specialibus non derogant, intuitu personae, ipso facto, ipso
jure, jocandi causa, lato sensu, numerus clausus, penitus extranei, mutatis mutandis, ex cathedra, ex aequo,
sine die, ipso facto, amicus curiae, lato sensu, excipiendoreus fit, ultra petita, stricto sensu, pretium doloris,
jus abudenti, jus fruendi, jus utendi, etc.
c) Les termes juridiques emprunts au grecque :
Chirographaire, autonomie de la volont, emphytose, synallagmatique, etc.
d) Les termes juridiques emprunts dautres langues :
Curiae (terme anglo-saxonne), whip (terme anglais), heimatlos (terme allemand), ombudsman (terme
sudois), obiter dictum (expression de la procdure anglaise), etc.
Lanalyse de ltymologie des termes a montr que dans le langage juridique franais il y a des termes
dorigines diffrentes. Cette situation nous montre linfluence du franais juridique dautres langues.
1.3. Terminologie Juridique : Points Communs et Diffrents Entre Les Deux Langues
La terminologie juridique du turc et du franais montrent certaines ressemblances et diffrences. Il y a
beaucoup de termes juridiques emprunts dautres langues en deux langues. La majorit des termes
juridiques turcs emprunts vient de larabe et termes juridiques franais vient de latin. En turc et en franais il
y a des termes qui appartiennent exclusivement au domaine juridique, des termes qui ont des sens en langue
juridique et dans lusage courant et des mots juridiques composs.

2- LE ROLE DE LA TERMINOLOGIE JURIDIQUE DANS LA TRADUCTION DE TEXTES
JURIDIQUES
Pour les traducteurs juridiques la difficult est de rendre correctement certains termes appartenant au
vocabulaire juridique le plus courant, particulirement lorsqu'ils ont affaire deux langues non apparentes
sur le plan linguistique comme le turc et le franais. Ces langues ne prsentent, en effet, aucun terme
similaire. En Turc, mme sil y a des termes emprunts au franais cette situation ne facilitera la traduction
sans avoir recours au dictionnaire. Parce que le turc et le franais sont des langues compltement diffrentes.
Le traducteur juridique doit avoir une bonne connaissance des termes juridiques et du domaine et il doit tre
spcialiste de ce domaine.
Selon Terral, Le problme majeur de la traduction juridique est de pouvoir transmettre un message non
seulement dune langue une autre mais aussi et surtout dun systme juridique un autre et ce problme
apparat, la base, au niveau terminologique. (2004: 876) Elle continue en disant Il rsulte de ces
caractristiques de la terminologie juridique, que la traduction dun texte juridique fera apparatre deux
principales sources de difficults terminologiques. Dune part, le traducteur devra tre capable de dceler
laspect technique du vocabulaire juridique. Pour ce faire, le traducteur devra savoir reprer la frontire entre
ce qui relve de la langue juridique et ce qui appartient la langue courante. Dans cette premire catgorie de
difficults, cest surtout la polysmie des termes juridiques qui posera problme au traducteur. Dautre part,
la difficult de la terminologie juridique, dans une perspective de traduction, rsulte galement du fait que les
termes du droit sont le plus souvent culturellement marqus. En effet, derrire un terme juridique, cest toute
une culture juridique qui transparat. (2004: 877)
2.1. Limportance de connaissance des termes juridiques pour le traducteur
Le vocabulaire juridique doit tre prcis. Les juristes doivent faire attention lutilisation des termes. Ils
nont pas le droit demployer un mot la place dun autre. Sinon il peut y avoir des problmes de sens.
Comme les juristes, les traducteurs juridiques aussi doivent faire attention au choix de termes dans la
traduction des textes pour ne pas avoir des problmes.

La bonne connaissance des termes juridiques est une situation assez importante pour le traducteur. En
droit certains termes juridiques ont un autre sens que dans le vocabulaire commun. Pour cette raison, le
traducteur doit savoir reprer la diffrence entre la langue juridique et la langue courante. La polysmie des
termes juridiques peut crer problme au traducteur. La polysmie peut conduire le traducteur juridique une
mauvaise utilisation ou interprtation des termes. Il peut consulter les dictionnaires mais ce nest pas toujours
la meilleure solution. Parce que dans les dictionnaires nous ne pouvons pas toujours trouver tous les cas et les
contextes dans lesquels un terme peut apparatre et en plus tous les sens quun terme peut avoir ne
mentionnent pas dans les dictionnaires.
Prenons comme exemple le terme franais crime . Ce terme contient le sens gnrique dinfraction
grave, et le sens spcifique dhomicide, meurtre. Quand il fait rfrence au premier sens il est traduit en turc
par crm, ar cezalk su,, et quand il renvoie au deuxime sens par cinayet, su .
Une autre difficult de traduction apparait quand plusieurs termes qui ont le sens approximatif
sutilisent dans la mme phrase comme dans lArticle 111-1 du Code Pnal Franais.
Les infractions pnales sont classes, suivant leur gravit, en crimes, dlits et contraventions. (Art.
111-1 CPF)
Dans cet article du Code Pnal les termes infractions, crimes, dlits et contraventions ont presque le
mme sens. Le traducteur qui ne connait pas la petite nuance entre ces termes et qui ne connait pas le
domaine juridique peut traduire tous ces mots en turc par un seul mot su . Dans les dictionnaires
juridiques ces termes sont dfinis comme :
Infraction : Action ou omission, dfinie par la loi pnale et punie de certaines peines galement fixes
strictement par celle-ci (Guillien et Vincent, 2003:317) : Su (quivalent turc)
Crime : Infraction punie par la loi dune peine afflictive ou infamante (CP, a. 1), et normalement juge
par la cour dassises (De Fontenette, 1988:37) : Crm, ar cezalk su, cinayet, su (quivalent turc)
Dlit : Au sens large, le dlit est synonyme dinfraction. Au sens strict, le dlit est une infraction dont
lauteur est punissable de peines correctionnelles (Guillien et Vincent, 2003:198): Geni anlamda su syn.
Infraction ; Asliye cezalk su (quivalent turc).
Contravention: Infraction la moins grave aprs les crimes et dlits, sanctionne de peines
contraventionnelles. () (Guillien et Vincent, 2003 : 163): Kabahat, sulh cezalk su (quivalent turc)
Il est possible de voir le mme fonctionnement en langage juridique turc. Car comme on voit dans
larticle 116-4 du Code Pnal Turc, les termes qui ont le sens proche cebir et tehdit sont utiliss dans la
mme phrase et leur traduction franaise est : cebir : violence, contrainte ; tehdit : violence, menace.
Donc, cette situation peut crer le problme de traduction. Car le traducteur peut traduire ces deux mots avec
le mot violence .
Fiilin, cebir veya tehdit kullanlmak suretiyle ya da gece vakti ilenmesi halinde, bir yldan yla
kadar hapis cezasna hkmolunur. (Art. 116-4 CPT)
Selon Cabr, Du point de vue de lutilisateur, la terminologie est un ensemble dunits de
communication, utiles et pratiques, qui peuvent tre values en fonction de critres dconomie, de prcision
et dadquation. Si les spcialistes sont par dfinition les utilisateurs de la terminologie, les traducteurs et
interprtes doivent tre galement considrs comme des utilisateurs prioritaires, dans la mesure o ils
facilitent la communication entre spcialistes. (1998 : 93) Selon elle ; Pour les traducteurs, la
terminologie facilite la traduction dun contenu dune langue une autre. Elle continue en disant ... le
traducteur technique doit avoir une certaine connaissance du contenu de la discipline des textes quil traduit.
Il doit galement bien maitriser la langue darrive, dont la terminologie du domaine concern. (1998: 93)
Pour faire la traduction juridique, comme dans dautres domaines spcialiss, les traducteurs se servent de
dictionnaires spcialiss, bilingues ou plurilingues. Il arrive certaines situations que le traducteur doit agir
comme terminologue. Le traducteur peut rester face face des problmes poss par des termes qui
nexistent pas dans les dictionnaires. Il doit utiliser les bons termes selon le contexte. Le traducteur peut
rencontrer le problme de lquivalence terminologique. Cabr dfinit lquivalence terminologique comme
la cl de la terminologie multilingue . Selon elle Les auteurs de dictionnaires techniques bilingues ou
multilingues partent souvent du principe que les terminologues refltent les structures objectives de la ralit.
Cependant, la structuration de la ralit dune langue de spcialit peut ne pas concider dans les deux
langues, surtout dans les domaines peu structurs comme dans les sciences humaines ou sociales. (Cabr,
1998 : 94)
- 381 -

2.2. Limportance de connaissance du domaine par le traducteur
Le traducteur des textes spcialiss doit bien connatre le domaine des textes dont il va traduire. Un
parfait connaissance du domaine facilitera la traduction. Le traducteur juridique doit connatre avant tout le
systme juridique des pays. Parce quil y a des diffrences entre les systmes juridiques des pays. Le systme
juridique turc et franais nest pas le mme. Le vrai problme de la traduction juridique vient de deux
systmes juridiques diffrents. Au niveau des tablissements et au niveau de juridictions judiciaires il y a des
diffrences.
Nous pouvons traduire un terme de la langue source avec un terme de la langue cible, mais la
signification de ce terme peut tre diffrente. Il est possible aussi de traduire le terme de la langue source
avec plusieurs termes de la langue cible ou bien plusieurs termes de la langue source peut correspondre
plusieurs termes de la langue cible. Dans un autre cas un terme juridique de la langue source ne correspond
aucun terme de la langue cible. Donc, si le traducteur essaie de traduire les documents juridiques sans avoir
de connaissance de base sur le systme il y aura srement des difficults de comprhension.

3. CONCLUSION
Les termes juridiques turc et franais proviennent des sources diffrentes. Il y a beaucoup de termes
juridiques emprunts dautres langues en deux langues. Les exemples montrent clairement que lempreinte
culturelle de certains termes juridiques pose des problmes aux traducteurs de textes juridiques. Les termes
juridiques sont des termes techniques et nous ne pouvons pas les traduire toujours dune langue lautre cent
pour cent. Parce que ces termes prennent leur source des diffrents systmes juridiques. Certains termes
juridiques correspondent leur quivalent tranger et certains termes ne correspondent pas.
Si le traducteur juridique a une bonne connaissance des deux systmes juridique la traduction juridique
peut tre possible. Pour faire une bonne traduction juridique il faut que la signification des diffrents termes
soit le mme dans les deux langues. La terminologie est un outil de traduction parmi dautres. Pour le
traducteur la maitrise de terminologie est ncessaire, parce que cette situation va permettre au traducteur de
choisir et de contrler une technique de traduction. Les dictionnaires juridiques ne seront pas suffisants si le
traducteur na aucune connaissance du domaine.

Abrviations :
Ar. : Arabe ; CPF: Code Pnal Franais ; CPT : Code Pnal Turc ; Ex. : Exemple ; Fr. : Franais ; Pers. :
Persane, Tr. : Turc.
BIBLIOGRAPHIE
BERGMANS, Bernhard, (1987) : Lenseignement dune terminologie juridique trangre comme mode
dapproche du droit compar : lexemple de lallemand. In: Revue internationale de droit compar. Vol. 39
N1. Janvier-mars. pp. 89-110,
http://www.persee.fr/web/revues/home/orescript/article/ridc_0035-3337_1987_ num_39 _1 _ 2610 , date
daccs: 01.09.2010 ;
CABRE, Maria Teresa, (1998) : La Terminologie, Thorie, mthode et applications, Canada, Armand
Colin, les Presses de lUniversit dOttowa ;
DAYINLARLI, Kemal, (1984) : Trke - Franszca Hukuk Terimleri Szl, Ankara, Teknik Basm
Sanayii Matbaas ;
DE FONTETTE, Franois, (1988) : Vocabulaire Juridique, Paris, Presses Universitaires de France ;
ERGL, Ergin, (2002) : Franszca-Trke Modern Hukuk Szl, Ankara, Turhan Kitabevi;
GUILLIEN, Raymond & VINCENT, Jean (Sous la direction de), (2003) : Lexique des termes juridiques,
Paris, Editions Dalloz;
PENFORNIS, Jean-Luc, (2002) : Le Franais du Droit, France, CLE International ; PENFORNIS,
Jean-Luc : Enseigner le franais juridique, un langage de spcialit. Le droit, ce sont aussi des mots. ,
http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Baltique1/fjuridique.pdf, date daccs:
21.10.2010 ;

SCHMIDT, Christine, (1997) : La langue juridique : maux et remdes ,
http://www.juripole.fr/Articles/tradjur.php, date daccs: 06.10.2010 ;
TERRAL,Florence, (2004) : Lempreinte culturelle des termes juridique , Meta : journal des
traducteurs / Meta: Translators' Journal Volume 49, numro 4, Dcembre 2004, p. 876-890,
http://id.erudit.org/iderudit/009787ar, date daccs: 27.10.2010;
Trke Szlk 1-2, (1998) : Ankara, Trk Dil Kurumu Yaynlar : 549;
Trk Ceza Kanunu (2007 Bask) : Ankara, Sekin Yaynevi ;
Trk Ticaret Kanunu (2006 Bask) : Ankara, Sekin Yaynevi;
Trk Medeni Kanunu (2006 Bask) : Ankara, Sekin Yaynevi;
Trkiye Cumhuriyeti Anayasas (2009 Bask) : Ankara, Sekin Yaynevi, Hukuk Cep Kitaplar Dizisi 1.

NESNEL SYLEM ZERNDEN KURMACA BR METN: AH YA RAB YEHOVA

Demir, Meryem
Orta Dou Teknik niversitesi
Bilkent niversitesi Doktora rencisi

1.GR
XX. yzyln ikinci yarsnn dilbilim ve gstergebilim kuramlar asndan en verimli dnem olduu
bir gerektir. Bunlardan hangisinin dierini kapsayan bir disiplin olduu tartla gelirken aslnda i ie
ilerleyen kuramlar ve bunlar gelitiren kuramclar sz konusu dil olduunda ok farkl disiplinlerden
faydalanmlardr. Dilin, sz-yaz- iaret olarak l bir dzleme blnmesi, zellikle sz ve yazda dilin
kullanmn belirleyen etmenler almalarn k noktasn oluturmutur denebilir.
Dilin kendisi mi yoksa onun yaznda nasl kullanld m, bildiriimdeki yeri mi, toplum iinde
ald biimi mi gibi sorular sorulurken, baz kavram ve terimlerin ortak olarak btn yaklamlarda ele alnp
zerine alld gzlenmitir.
Bu kavramlardan biri olan sylem zellikle dilbilimcilerin, insanbilimcilerin, yazn kuramclarnn,
toplumbilimcilerin nemsedii (Kocaman 4) bir kavram olmutur.
slup gibi, sylem kavramnn da kaynann retorie dayandrld bilinir. Bugn, artk, dini metinler
zerinde yahut politik metinler zerinde duran ilk teorik almalardan hayli farkl ekillerde bu kavramlar
kullanlagelmitir.
Sylem kavram bu adan geni bir kullanm alanna sahiptir. lk ortaya atld 20.yzyln ikinci
yarsndan sonra gnmze kadar farkl anlamlarda kullanlagelmitir.
Bu almada sylemin tarihesine girimekten ziyade zmleyeceimiz metinde yer alan anlamyla
sadece sylem zmlemesinin neyi kapsad ve nasl uyguland ile ilgili bilgi verilecek ve kullanlacak
yntem belirlenecektir.
2.SYLEM VE ELETREL SYLEM ZMLEMES
Yapsalclkn ele ald biimiyle tmcenin yapsal olarak en st birim olduu grnn krlmasyla
tmceden st birimlere szce kavramna geilmitir. Metin oluturma srecinde bu kavramdan szceleme
geen Benveniste szcenin srf dilsel bir yap olamayacann szceleme srecinde onun toplumsal, ruhsal,
bireysel bir takm koullar sonucunda retildiini syler. Burada szce iki susku arasndaki dil olarak
tanmlanr. Yani daha somut anlamyla tmceden daha byk bir yap olabildii gibi bitmemi bir yap da
szce olarak adlandrlabilir. Buna gre bir metnin kendisi btn olarak szce eklinde kabul edilebilir.
Dildeki szceler syleyenlere, kullanldklar balama dinleyen ve syleyenin amacna, beklentilerine,
varsaymlarna gre anlamlandrlabilir. (Kocaman 5)
Bylece szcelerin edimsel ynyle ele alnmas gerei ortaya kar. Edimbilim szcenin retilme
sreciyle ilgilenen, onu anlam, balam, szdizim boyutuyla ele alan bir disiplin olarak Austinin nclk
ettii szeylem kavramn getirir. Szceler birer eylemdir. Eylemi gerekletirenler, syleyenler vardr.
- 383 -

Bu adan bir metni ele alp incelemede kavramlar ortak olarak kullanan metindilbilimciler byk
lekli yaplar balyla szceler zerinden incelemelerini yapmlardr. Bylece sylem zmlemesiyle
ortak payda da bulumulardr.
almamzda byk lekli yap teriminden bu anlamda yararlanlacan belirtirken, sylem ve
metindilbilim almalarnn ayrld bir noktann buradaki zmlemede nemli olduunu dnyoruz.
Maingeueneauya gre sylem zmlemesi szcelem koullarn da iine alan bir yntemdir. Bu ynyle
de yaznsal trler ve sylem trlerine (siyasal, bilimsel, hukuk sylemleri vs) ilikin gzlemleri
kapsar.(Tanyola 47)
Bu ayrm vermeyi gerekli grdk nk bu almada ele alnacak metin yaznsal metin bal altnda
bir anlat metnidir. Ancak metin ierdii zelliklerle yaznsal bir tr dnda sylem zellikleri
gstermektedir.
zmleme iine gemeden nce sylemi bir szceleme etkinlii olarak ele alan sylem zmlemesinde
byk lekli yaplarn tanmlamasn yapmak ve ilevi zerinde durmak gereklidir. Byk lekli yaplar
sylemin anlaml paralarn ortaya karmakta ve tek tek tmcelerin anlamlar zerinden btn sylemi
tanmlamaktadrlar. Dier bir deyile, sylemin anlamll sadece mikro dzeyde ilgili tmce veya tmcecik
yaplaryla snrl deildir; bu anlamllk daha geni bir dzlemde ele alnmaldr. (zyldrm 115) Yani
byk lekli yapda.
Byk lekli yaplar incelenirken szceleme etkinlii olarak sylemi oluturan dnya gr, inanlar,
fikirler, ilgi alanlar katlmclarn hedefleri, kiiler ve zellikleri zerinde de durulur. Bylece Van Dijk
sylem ve toplum arasndaki ilikiyi imler. Sylemi oluturan zne, toplumsallama srecinde, ait olduu
topluluun ideolojisini, sylem araclyla paylalan toplumsal temsiller sayesinde iselletirirken, rettii
her sylemde ayn toplumsal temsilleri grup ii yeleriyle iletiim kurabilmek iin yeniden retir.
(Yacolu 13)
Bylece sylemin eylemsel zelliine bizi gtren bu grlerle birlikte eletirel syleme geilmi olur.
Eletirel sylem zmlemesi metinlerde ortaya kan toplumsal, siyasal, ideolojik anlamalarla ilgilenir.
Bunu aratrr.
3.YNTEM
Sylem zmlemelerinin iki biimde yapld sylenebilir. lki btn metnin bir szce olarak kabul
edilmesiyle, byk leli yap olarak ele alnp kimi dilsel belirgin gelerin ortaya karlp yorumlanmasdr.
kincisi ise szcelerin retim aamasnda dil d etkenleri de zmleme iine dhil ederek eletirel sylem
zmlemesi yapmaktr. Aslnda burada yaplan, metindeki dilsel seimlere toplumsal yahut eitli
balamlarda dnp anlam yklemektir, szeyleme yer vermektir.
Bu aklamadan sonra yntem olarak burada yaplacak metin zmlemesinde sylemin toplumsal bir
pratik olduu kabul edilecektir. Bylece sylemi oluturan toplumsal yaplar arasnda diyalektik ilikiler
olduu kabul edilir. Sylem toplumsal kurgulayc olduu kadar toplum tarafndan da ekillendirilir. Bu
anlamda sylem, toplumsal adan etkili bir ara olduu iin nemli g ilikilerinin yaratlmasna da yol
amaktadr. Bu nedenle sylemsel pratiklerin nemli ideolojik etkileri sz konusu olabilmektedir. Eletirel
sylem zmlemesinin k noktas, metin iine yerletirilmi bu ideolojik yaplar ortaya karmaktr.
(Oktar ve Deer 66)
Metinlerdeki sylemin ortaya knda bylece dilin eitli kullanm biimleri ele alnr ve zelikle,
Kiplik
Geililik, zne ve nesne ilikileri
Adlarn kullanm
Zaman kullanm gibi geler zerinde durulur.
Burada yaplacak zmleme Sevim Burakn Ah Ya Rab Yehova adl metni zerinden olacaktr. yk
snflamasna dhil edilen bu anlat iin metin szc zellikle tercih edilecektir. nk almadaki
amalardan biri de tm metni oluturan iki farkl dil biiminin tr snflamas iin ne kadar elverili
olduudur. Sevim Burakn bu yks dizelerle yazlm ksa bir blmle balar ve ayn ekilde de biter.
Metnin geriye kalan ve iskeletini oluturuyor diyebileceimiz blm ise Bilal Beyin Not Defteri bal
altnda verilen ksmdr.

zmlememizde daha ok iskelet blm zerinden gidilecek ve sylem zmlemesi yaplarak, yine
kurmaca eklinde verilen bu metnin dilinin anlatsal metin zellikleri barndrp barndrmad, anlatmda
tercih edilen dil gelerinin yukarda bahsedildii gibi bir ideolojiyi barndrp barndrmad aratrlacaktr.
nk Sevim Burakn bu metninde dil kullanm nesnel dilin hemen hemen btn zelliklerini gstermekte
bu adan yaznsal bir metin saylamayacak kadar tezat bir grnt vermektedir. Bunun bilinli mi yapld
sorgulanacaktr. zmlemede kullanlacak ynteme gelince bu zengin metin iin tek bir kuram ve
kuramcdan deil birden fazla kuramdan yararlanlacaktr.
Yararlanlacak kuramclar ve nerileri yledir: Fairclough (1993) kipliin znel ve nesnel olmas,
Simpson (1993) Hodge, Kress gibi kuramclar eylem atlarndan geililik (Oktar 39); Biber (1988) ise
negatif zellikler olarak planlanm ve bilgilendirme amal sylemde kullanlan adlar, ilgeler, yine
edilgenlik-geili eylemler zerinde durmutur. (zyldrm 123)
4.ZMLEME
zmleme iine gemeden nce Sevim Burak ve Ah Ya Rab Yehova yks hakknda biraz bilgi
vermekte fayda vardr.
Sevim Burak (1931-1983)
"1931'de, stanbul'da dodum. 21 yama kadar Kuzguncuk'un tepesindeki evimizde babaannem ve
bykbabamla geirdim. Bu yzden ocukluumla byklm arasnda byk fark yok gibidir. Aile
evremizde, ocuktan ok yal komular, yal akrabalar bulunduu iin, onlarn arasnda, yal bir insan
gibi yetitim. lkokulu Kuzguncuk'ta, ortaokulu Tnel'deki Alman Lisesi'nde bitirdim. renimim bu
kadardr" Bir Sevim Burak syleisinden alntdr. (wikipedia)
Sevim Burak, Bulgaristandan gelip Kuzguncuka yerleen Mandil ailesinin kz Anne Marie Mandil ile
klavuz kaptan Seyfi Beyin ya da yazarn kendi ifadesiyle Paylotun ikinci kzlar olarak dnyaya gelmitir.
Sevim Burakn annesi Yahudidir. Marienin Yahudi olmas birok sorun yaamasna neden olmu, einin
ailesi tarafndan saklanmaya allmtr. .
Sevim Buraknn eserlerinde iledii temalar annesinin Yahudi oluuyla ilikilendirilebilir. ift kimlik
tamas, tekiletirilmesi Yahudi oluuyla yakndan ilgilidir. Burakn metinlerinin geneline baktmzda
kimlik sorunu hep vardr bu anlamda.
Ah Ya Rab Yehova
Sevim Burakn ilk olarak 1965te Trkiye Basmevi tarafndan baslan Yank Saraylar isimli yk
kitabnn iinde yer alan beinci ykdr. yk bir Yahudi kz Zembul ile k olduu Trk-Osmanl genci
Bilalin yksdr. Onaylanmayan ilikileri sonucu Zembul bir ocuk beklemektedir Bilal bu ocuu
istememektedir. yk bir mezar ta yazsyla, dizlerle, balar ayn ekilde dizeli anlatmla da biter. Metnin
ana blmn ise Bilal Beyin Not Defteri bal altnda Bilalin yazdklar oluturur. Burada Bilal
anlatc olarak kabul edilirse onun dilinden olaylarn ve dier kiilerin aktarldn syleyebiliriz. yk
iinde Bilal Beyin bir paa torunu olduu ancak bunun ayrcaln artk kaybedip parasz olduu, maayla
zor geindii, babasnn lm, ayandan vcuduna giren bir inenin onu nasl adm adm lme gtrd
Bilal Beyin bu not defterinden anlalr. Zembuln lm ve onun akrabalar yine Bilal Beyin anlatmyla
karmza kar.
Bu almada Ah Ya Rab Yehova yksnn sadece Bilal Beyin Not Defteri bal altnda verilen
blm ele alnacak, yukarda bahsedilen yntemler nda sylem zmlemesi yaplacaktr.
Bilal Beyin Not Defteri
Bilal Beyin Not Defteri, ad gibi bir not defterinden olumaktadr. Ancak metin ilerledike yazarn
kulland dilin bu metnin bir anlatsal metin olarak deerlendirilemeyecek hatta bir gnlk ya da not
defterinde bulunacak znel anlatmn ben anlatcnn konumu dna klarak yazld grlr. Bu dil
kullanm hayli dikkat ekicidir ve bir gnlkten beklenmeyecek nesnel bir dil kullanm sz konusudur. Bu
adan metin edebiyat eserlerindeki sluptan ok uzak bir metin tr izlenimi vermektedir. nk daha ok
bilgilendirici olarak adlandrlan metin trlerine nesnel dil kullanm hkimdir.(Yldz 35) Burada yaplacak
zmlemede yazarn bu dil biimini, bu nesnel sylem biiminde setii dil yaplarnn ideolojik boyutu
tartlacaktr.
1-Szceleme
Yazl metinlerde btn bir metin szce olarak kabul edilebilir. Szceleme srecinde ise dilin belli
alclara ynelik belli amala kullanm sz konusudur. Szceleme znesi Benvenistenin dedii gibi
- 385 -

bireysel dil kullanmyla dili harekete geirir. Szceleme srecini gndergeleri insan, yer isimleri, tarihler,
dier nesneler olabilir. (Alpar 75)
Buna gre Bilal Beyin Not Defterinde gnderge olarak insan, yer isimleri, tarihler ve nesneler youn
olarak kullanlmaktadr.

2-Adlarn kullanm:
Biberin (2001), bilgi verici sylem biimi iin belirledii kimi zellikleri pozitif ve negatif zelikler
bal altnda sralanmtr.(zyldrm 123)
Bir metnin bilgi verme zelii arttka o metnin resmi bir zelie sahip olmas kanlmaz bir hale
gelmektedir. Bilal Beyin Not Defteri, bilgi verici ve planlanm sylemin ortaya kmasn salayan negatif
zellikler asndan incelendiinde bu verilere sahip olduu grlr. Biberin sralad negatif zelliklerin
banda isimlerin kullanm skl gelmektedir.
ncelenen metinde geen kii adlar u ekildedir:
Yehova, Bayan Zembul Allahanati, Rab, srail, Bilal Bey, Ziya Bey, Nurperi Hanm, Madam Viktorya,
Hala Azize, Hakk Bey, Madam Domna, Msy sak, Madam furtue, Kalika, Avramaii, ahande Hanm,
Ayegl, Madam Nvart, Madam Sara, Madam Ester, Ebe Madam Anastasiya, Hsn Kaptan, Ahmet
Kaptan, Kaynvalide Nazl Hanm, Zekieriya Bey, Kmrc Moiz, Sobac Nisim, Tayya, Haydar beyler,
Bakkal Yako Efendi, Madam Nvart, Kz Sanat Muhasibi Tahir Bey, Esat Paa, Mnif Bey, Azize, Elmas Ali
Paa, efik Paa, Yanyal Hasan Basri Paa, zzet Paa, Grc Beyi Halil brahim, Perver Hanmefendi
Bununla birlikte yer adlar da youn ekilde yer almaktadr:
stanbul, skele, Beyazt Camii, Darlfnun, Vezneciler, ehzadeba, Fatih, Beyolu, Taksim Bahesi,
Kuledibi, Mektep, k Sinemas, Karaky, Garden Bar, Emperial Oteli, Kiryakonun Gazinosu, Eminn,
Bebek Bahesi, Dereboyu, Glorya Sinemas, Doanclar, Millet Bahesi, Ortaky, Selimiye Klas,
Karacaahmet mezarl, skdar vapur skelesi, Kuzguncuk, Cihangir, Kasmpaa, Kplce Mezarl,
Orozdibak Maazas, Beikta, Babali
Bu kullanm skl, incelenen metnin bilgi verici zelliini ne karmaktadr. Bu kii adlar ve yer
adlar Bilal Bey tarafndan, yaananlarn kimlerle ve nerede yaandn adeta rapor ya da tutanak biiminde
aktarlmtr. Bu anlatm biimi, tutanak, haber yahut rapor biiminde kullanlan dil, isimlerin kullanm
sklyla beraber ilgelerin kullanmyla da desteklenmektedir. -ile, iin, sonra, beri, nce-sonra, mteakip,
zere, suretiyle, yznden, kadar, e doru vb. metinde yukarda verilen kiiler ve yer isimleri arasnda
balant oluturmada, koul ama ilikisi kurmada, yn ve zaman ilgisi kurmada kullanlmtr. Bu ilgelerin
yukarda belirlenen tutanak biimindeki anlatm pekitirdii sylenebilir.
Metinde adlarn kullanmnda dikkati eken bir dier zellik de kii adlarnn unvanlarla kullanlmasdr.
Bilal Bey bata olmak zere Trk-Osmanl soyundan gelenler Bey hanm taksyla verilirken; yine
Osmanlnn izlerini veren Paa taks da kullanlmaktadr. Yahudi cemaatinden bahsedildii yerlerde birka
istisna dnda batl anlamda unvan verme biiminin tercih edildii grlr: Msy, Madam gibi.
Adlarn verilmesinde kullanlan yaplardan biri de Yahudi ya da Mslman fark etmeksizin kimi kiilerin
yaptklar ilerle anlmasdr. Bu dil kullanm Osmanl gelenei devamnn gstergesi olarak okunabilir,
sadece bir kii iin kullanlan unvan daha var ki bu da yine batl biimiyle ismin nne getirilen bayan
taksdr. Bu da Zembul iin kullanlr. Osmanldan Trkiyeye gei srecinde hanm yerine nerilen
bayann Zembul iin kullanlmas ilgintir. Bu nvann Bilal Beyin Not Defteri dnda kalan blmde
kullanldn belirtmekte ve Bilal Beyin not defterinde Zembuln Bilal Bey tarafndan tek unvansz kii
olarak sadece Zembul olarak arldn eklemekte fayda vardr.

3-Eylem ats
Etken -Edilgen Dil Kullanm ve Geili -Geisiz Dil
Bilal Beyin Not Defteri inde en dikkat eken yap olarak bu karmza eylem ats kmaktadr.
Trkede zne-eylem ve nesne-eylem ilikisi zerine kurulu bu terim zne alan bir cmle iin etken, almayan
iin edilgen; nesne alan bir cmle iin geili almayan iin ise geisiz eklinde aklanabilir. Bir cmlede ya
da szcede zne-nesne ilikisini eylemin durumu belirler. Etken-geili bir fiilde ii yapan bir zne mutlaka
varken, edilgen- geisiz bir fiilde nesne zne konumuna geerek anlama edilgenlik verilir. Bu edilgenlik

kendiliinden olma, birileri tarafndan iin yerine getirilmesi, kim tarafndan yapldnn bilinmemesi gibi
anlamlar ykler.
Edilgen eylem yaps Eletirel Sylem zmlemesinde zellikle bilgilendirici rapor, tutanak, mahkeme,
haber, gazete metinlerinin sylemini tespit etmede bavurulan dilsel bir yap olarak dikkat eker. Metin
boyunca Bilal Beyin toplum iine kart, ehre indii, dier insanlarla olan mnasebetlerinde edilgen dil
yaps kullanlmaktadr. Bir st balktaki zmlemelerin destekledii gibi bilgilendirici metin sylemine
sahip Bilal Beyin not defterinde bu yap eletirel sylem zmlemesi asndan nemlidir:
rnekler:
[]topraa verilmi, babam topraa gmlnce eve dnlm, bir sra Bakkal Yaar Efendi ile, birka
dakika da tanmadm bir zat ile grlmtr.
Akam. Dereboyuna inilerek biraz cambaz seyrolunmutur.
Bugn tasarruf ve iktisat maksad ile stanbula inilmemitir.
[]yengem Kamuran iin ocuk iin bir pelerin hediye etmi, eve pelerinle beraber dnlmtr.
Bugn evde amar ykand.
Soaka klm, []Ta basamakl eve kadar yrnm fakat ar durmamtr.

Bu rneklerin sklkla karmza kmas sylem asndan nemli bir ipucudur. zne rettii szce ile
kendisi arasna mesafe koymakta yani rettii szcenin sorumluluunu zerine almamakta kendini adeta bu
ksmlarda anlatnn -metnin dnda tutmaktadr. Yukarda belirttiimiz gibi bu cmle yaps Bilal Beyin
dierleriyle olan ilikilerini, toplumsallat yerlerde ortaya kar. Onlarla mesafe koyar bylece arasna. Bu
da daha ok nesnel dilin hkim olduu bilgilendirici metinlerin zelliidir. Gazete haberleri, raporlar, z
gemiler gibi.
Etken-geili eylem yapsn seilmesi neden-sonu ilikisini aka ifade etme biimidir. eitli
anlatlarda bu dil yerine edilgen, geisiz eylem yapsn seimi ise eletirel sylem zmlemelerinde
anlamn bulanklatrlmas olarak yorumlanr. Bu da ideolojik bir dil kullanm deerlendirilir. Geisiz
eylemlerde nesne yoktur eylem zerine younlalr, bylece sre odaklatrlp, neden sonu ilikisi
bulanklatrlr. (Oktar 45)
rnekler:
Sabahleyin bir saat Tevrat okunmu.
Ar ve sanc durmam
Sanc gittike artm.
Akam Dereboyuna inilerek biraz cambaz seyrolunmutur.

Edilgen yaplar dnda etken cmlelerin kullanld ksmlarda da aslnda gazete diline yakn bir dil
kullanm sz konudur.
rnekler:
9.10 vapuru ile stanbula indim.
Karyolada iki saat istirahat ettim.
Sabahleyin Zembulle dehetli kavga yaptk.
Aaya inip bir teneke gaz aldm.
Bugn Doktor Bizantiye bakma creti olan 2.50 kuruu Ziya Bey vastas ile verdim.
Btn bunlar ksa ve net ifadelerdir. Ne yapld kimlerle yapld, nasl yapld ve ne zaman yapld
saatine, dakikasna kadar verilmitir.
Edilgen anlatmda olsun bu gibi etken ksa anlatmda olsun yer -zaman imi gibi rakamlarla ifade edilen
eitli eylemlerin ve nesnelerin de byk yer tuttuu gzlemlenir. Bilal Beyin ald maa, nereye- ne kadar
harcad, ne zaman- nereden kata vapura bindii, saat kata eve vard, ald yiyeceklerin miktar,
- 387 -

yrnen admlarn hepsi rakamlarla istisnasz atlanmadan verilmitir. Bu da bir mahkeme tutana, gazete
haberi yahut rapor sylemini destekler.

Saat 4te,
5 lira verdim,
Bugn 1931. 23 Haziran pazartesi,
Sabah saat 8de,
Gece 10da,
Ta basamakl evin kapsna kadar 141 adm saylm,
Tenekeleri saydm 40,
Kaplar kafeslere 7 arnd.
Saat 12yi 20 gee kalbimle sanc girdi Saat 12.21
4-Kiplik ve zaman kullanm
letiim boyutunda dilsel kip kullanm nemli bir yapdr. Genel anlamda Trkede kiplik, kiplik
belirteleri ve kiplik yklemleri ya da eylem ekim ekleriyle dil kullanmna yansmaktadr. (aktaran Oktar
67) Sylem zmlemesinde kiplik kullanmnn dier bir boyutu daha nem kazanr. Kiplik, dili kullanann
szcesine ykledii anlam ve konuya ilikin tutumunu belirler. Zaman kullanm kiplik yapsn verir.
ncelenen metinde Bilal Beyin not defterini oluturan metinden dr eki en dikkat eken dil yapsdr bu
adan.
-Dr eki cmledeki nermenin geerliliini, srekliliini, kesinlik ve doruluunu vurgulamak amacyla
kullanlr. (Aktaran Oktar 71) Bu dil kullanm ak, net, yoruma yer brakmayan anlatlmada yelenir. Bilgi
amaldr daha ok. Metinde bu dil yapsna ok sk rastlanr:
Bugn aile doktoru Jak Barbutun gelmesi ile vaziyet deimitir.
[],fakat gene bu parann da kifayet etmeyecei grlmtr.
Kazan ve hoca paras 5 lira daha lazmdr.
Azize, cenazenin ykand mutfa ykamam, benim nezaretim altnda, babamn yatm olduu
karyolay ttslemitir.
Zembul neeli bir suratla beni karlam, ziya Beylerin yaknda Bursadan dneceklerini haber
vermitir.
Vaktin geilmesi sebebiyle stanbula inilmemi evde kalnmtr.

Nesnel kiplik denebilecek resmi bir anlatmla, durumu rapor etme anlamn ieren bu dil yapsnn daha
ok Bilal Beyin dierleriyle-toplumdaki insanlarla Zembuln akrabas olan Yahudilerle olan ilikilerini
aktarmada kullanld gze arpar. Not defterinin Bilal Beyin not defteri olduu dnlrse bu dil yapsn
yabanclatrma etkisi uyandrmak amacyla kendi bak asn gizlemek iin yapt yorumuna varlabilir.
5-Zaman
Ele alnan metinde zaman kullanm ok belirgindir. Not defterine gnlk biiminde yazld iin her
notun banda mutlaka bir tarih vardr. Tarihlerin veriliinde izlenen iki dil biimi dikkati eker. Birincisi
yeni Trke yazlm ay isimleri (Eyll, ubat, Nisan, Mays, Haziran, Temmuz) ; ikincisi ise Osmanl
Trkesindeki ay isimleri (Terinievvel, Terinisani, Kanunusani). Bu ay isimlerinin ierdikleri gnlklere
bakldnda belli bir nedeni yok gibi grnmektedir. Tm not defterinin dilinde olduu gibi bu ikili
tarihlendirme seimi Osmanl-Trkiye geiinde bir ikilii gstermek iin kullanlmtr yorumu yaplabilir.
nk Bilal Beyin kendisi dilinde bile Osmanl izlerini tamaktadr.
Tarihler dnda metinde zaman, bildiren belirteler geni yer tutar:
15 gn sonraya (talik ettik, Selimiye Klasnda)
8.25 vapuruyla (gittik, babamn evine.)

kinci defa
3.45 vapuru
20 gnlne (gittik,..)
Saat 5te
8.25 vapuru, 8.50 vapuru, 12.30 vapuruile (kye,stanbula,eve) dndm
Pazartesi saat akamn 10unda
Gece 10da
Saat 9.30da
rnekler arttrlabilir. Bu dil yapsnn bu denli sk gemesi ilgintir. Btn bu cmle yaplarnda yaplan
eylemlerin zaman kesin olarak belirtilmitir. Yaklak bir zaman yoktur, kesindir. Ne yapld, nerede,
nereye yapld aka verilir. Bu, anlatma kesinlik katan, doruluk payn arttran bir dil biimidir. Bu da
metinin bir haber metni niteliinde bilgilendirme amal olarak nesnel dille yazldn destekler.
5.SONU
Sevim Burakn Ah Ya Rab Yehova yksnde metnin byk blmn oluturan Bilal Beyin Not
Defteri bu almada incelenmek zere seilmitir.
Metnin seilme nedeni yk snflamasna dhil edilen Sevim Burak metnin anlatsal- kurmaca- edebi bir
metin dilinden hayli uzak bir grnt sergiliyor olmasdr. Yazarn bu dili neden byle kulland sorusundan
yola klarak dilin bir ideolojiyi verme arac olarak kullanlp kullanlmad sylem zmleme yntemiyle
karma bir biimde dil zerinden sorgulanm ve ortaya ilgin sonular kmtr.
Bilal Beyin Not Defteri, adndan anlalaca zere notlardan oluan bir metin yahut Bilal Beyin
gnl eklinde okunabilecek bir metin izlenimi vermektedir. Ancak yaplan zmlemede adlarn ok
kullanlmas, zamann nemli bir unsur olmas, yer isimlerinin sk verilmesi gibi zelliklerle gazete haber
metni niteliini barndrmakta olduu sonucuna varlmtr.
Yine bu zelliklere ek olarak edilgen dil yapsnn kullanlmas Biberden yola klarak bilgi verici ve
planlanm bir sylemin ortaya kmasn salayan negatif zellikler(zyldrm 123) olarak metne nesnel
sylem kazandrmtr.-Dr eki bunu vurgulayan gelerdendir. nerme nitelii olan szcenin doruluunu
kesinliini pekitirir.
Btn bu dil zellikleriyle nesnel sylemi olan bu metnin bir yaznsal metin olarak deil de bir
bilgilendirici metin olarak yazld sonucuna varlmtr. Peki, bilgilendirici metin gibi mi okunmaldr?
Bunun cevab da eletirel sylem zlmesinden yola klarak bilinli bir tercih olduudur.
Yazarn, Sevim Burakn tm kurmaca iinde bu nesnel sylemi bilinli olarak kulland ve bununla
tm anlatya ideolojik zemin hazrlad sonucuna varlmtr. Yazar dili paralayarak, onunla oynayarak
hatta metnin trn tamamen nesnelletirerek yapmtr bunu. Bir Mslman gencinin (Bilal) arasna mesafe
koyarak yabanclatrarak anlatt teki yani bir Yahudidir (Zembuldr) aslnda bir Yahudinin aznlk
olarak toplumdaki yeridir.
Bizi, yazarn bu eletirel sylemine gtren ise metnin zgn dil kullanm olmutur. zne nesne ilikileri
zellikle etken ve edilgen, geili-geisiz dil yaps anlatmda nemli rol oynamtr. simler, isimlere
getirilen unvan szleri, bunlarn ska tekrarlanmas hep bu rtk sylemin unsurlardr. Buna gre; bu
sylem bylesi bir nesnel anlatm biiminde anlatcnn sylemi deil bizzat yazarn Sevim Burakn sylemi
olacaktr. Bilal Bey bir Mslman gencidir. Osmanl toplumundan izler tamaktadr, Paa torunu olmas
konaklarda yaam olmas, ad ve bey unvan bunu tamamlar. Bilal, Yahudi kzyla ilikiye girmitir, evli
deildirler ancak bir ocuk beklemektedirler. Bilal bu ocuu istememektedir. nk toplum tarafndan
kabul grmeyen bir iliki yaamaktadr. Hem Yahudiler hem Mslmanlar tarafndan onaylanmamaktadr.
Tm metnin konusu aslnda bakldnda Bilal Beyin dierleriyle olan ilikilerinin aktarlmasdr. Yani
toplumdaki konumunun aktarlmasdr. Toplum bu ilikinin belirleyicisidir. Metindeki dil de buna istinaden
rapor eden bir dildedir ya da topluma ak bir gazete dilidir. Bilal, bir Mslman Trk olarak Yahudilere
bakn simgesidir. Yasak akn ocuunu kabullenmeyen Bilal Yahudileri kabullenemez, bir ba oluturmaz,
kendisini onlara dhil etmez. Bunu da not defterindeki dile yanstr. Onlarla olan ilikilerinde dardan bakar
kendine de, edilgen bir dille, mesafeli bir dille, resmi bir dille (gr-L-m-TR) yapar. Sevim Burak bu
sylemini aktarrken Bilal Beyi araya koyarak tm metne kurmaca zellik kazandrmtr. Osmanlnn izine
sahip bir Mslman-Trkn dilinden Yahudilere bak verilmitir.
- 389 -

Yaplan alma yazar odakl bir alma olmasa da yaplan sylem zmlemesi Sevim Burak gibi bir
yazarn yazdklarnn, kendisinden ve yaamndan soyutlanamayaca bir gerek. Biyografik bir cmleyle
bitirirsek Mslman bir baba ile Trk toplumu tarafndan kabul grmeyen Yahudi bir annenin 2.ocuu
olarak dnyaya gelmitir Sevim Burak
KAYNAKA
Alpar, Melek vd. Hacettepe niversitesi Rektr Adaylarnn letilerinin ncelenmesi. Gazi Eitim
Fakltesi Dergisi Cilt 21, say 2. Ankara: Gazi niversitesi, 2001. 69-88
Burak, Sevim. Yank Saraylar.3. bask. stanbul: YKY, 2003.
Deer, Ayen-Cem. Gazetelerdeki Ke Yazlarnda Geililik ve Szck zellikleri 1990 Sonras Laik
Antilaik atmasnda farkl sylemler. zmir: Dokuz Eyll Yaynlar, 2002.
Gnay, Doan. Metin Bilgisi. stanbul: Multilingual,2001.
Kocaman, Ahmet vd. Sylem zerine. Ankara: Hitit Yaynevi,1996
Oktar, Ltfiye. Gazete Syleminde deolojik Yaplar. 1990 Sonras Laik Antilaik atmasnda farkl
sylemler. zmir: Dokuz Eyll Yaynlar, 2002. 37-52.
Oktar ve Deer. Gazete Syleminde Kiplik ve levleri. 1990 Sonras Laik Antilaik atmasnda farkl
sylemler. zmir: Dokuz Eyll Yaynlar, 2002. 65-75.
zkk, Seher. Sevim Burakn ykleri zerine Dil ve erik Merkezli Bir nceleme. Yksek Lisans
Tezi. stanbul: Boazii niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits, 2006.
ztokat, N.Tanyola. Yaznsal Metin zmlemesinde Kuramsal Yaklamlar. stanbul:
Multilingual,2005
zyldrm, Il. Yasa Dilinin Sylem zellikleri. Dilbilim ve Uygulamalar Dergisi, say: 3-4/ Ankara:
Hacettepe niversitesi. 2002-2003.
zyldrm, Il. Mahkeme Kararlar ve Byk lekli Yaplar zerine Bir Aratrma. Dilbilim ve
Uygulamalar Dergisi, Cilt:1 say: 1 Ankara: Hacettepe niversitesi. Kasm, 2000
Yacolu, Semiramis (der.). 1990 Sonras Laik Antilaik atmasnda farkl sylemler. zmir: Dokuz
Eyll Yaynlar, 2002.
Yldz, Cemal. Yazl Basnda Metin ve Manet. stanbul: Teknik Yaynlar, 2000
http://tr.wikipedia.org/wiki/Sevim_Burak

THE DISCRIMINATION OF VOWEL REDUCTION IN ENGLISH BY COMPUTER AND
ELECTRONIC DICTIONARIES FOR TURKS: THE MISPERCEPTION AND
MISARTICULATION OF ENGLISH VOCABULARY ITEMS
Demirezen, Mehmet

INTRODUCTION
In the pronunciation of a foreign language, there important features are important, which are accuracy,
intelligibility, and fluency. They occupy crucial roles for the quality of a non-native speaking teacher because
these three features set up the mutual comprehension and understanding between native speakers and non-
native speakers by adding to their speeches being natural, normal, and sounding native-like, or near native-
like. Accuracy is the ability to produce correct pronunciation of language items like words, phrases, and
sentences whereas intelligibility points to the degrees of clarity of utterances to be understood by the listener.

Therefore, accuracy and intelligibility pave the way to fluency, which means the skill of speaking at
native-speaker rapidity. If this trio, namely accuracy, intelligibility and fluency is faulty, the result is the
establishment of fossilize pronunciation errors that leads to accented speech.

ARTICULATORY DESCRIPTION OF THE SCHWA SOUND
Schwa is also referred to as the reduced vowel since so often alternates with various full vowels
(Schane, 1973:14). Schwa is one of the seven English short vowels in English in the production of which the
centre of the tongue is raised between mid-close and mid-open position, and the lips are in a neutral shape, as
seen in the following figures 1 and 2, adapted from Baker (1981):

The articulatory place of the schwa sound is seen in the chart given below. It is a mid-central short vowel, which
always carries a weak stress.

THE FREQUENCY OF THE SCHWA PHONEME
There is no schwa phoneme in Turkish since it has no phonological process called vowel reduction. In
English, there are 3 reduced vowels: , all of which occur in unstressed syllables. The term schwa,
comes from Hebrew, where it means emptiness and designates a Hebrew vowel of the same quality
(Skander and Burleigh, 2005:37). The short /I / and /Y/ also often occur in unstressed syllables, but unlike
schwa they show up in stressed syllables. As opposed to them, almost all unstressed syllables contain a
schwa vowel, which is the most frequently occurring sound in English. The percentage of the reduced vowels
is given as follows:

Thus, it is apparent almost 11 % of sounds uttered in an English conversation are schwas, standing out
from other reduced vowels. Such a frequency count exhibits the important function that schwa fulfils in the
- 391 -

structure of unstressed syllables of English, which is a stress-timed language. So, vowel reduction, by
definition, is Any phonological process in connected speech which makes a vowel shorter, less loud, lower
in pitch or more central in quality, or which neutralizes some vowel contrasts in unstressed syllables
(Skander and Burleigh, 2005: 163.). The speakers of many languages, including Turkish, find it difficult to
pronounce unstressed syllables when they learn English because there is no schwa in their native tongues

THE CAUSES OF SCHWA PHONEME AS A FOSSILIZED PRONUNCIATION PROBLEM
FOR TURKS
There are several causes for the misperception and misarticulation of the schwa phoneme by Turks. Most
of these causes are manipulated by the typology of languages; that is, Turkish is an agglutinative language
stemming from Uralic-Altaic language family while English comes from an inflectional source, Germanic
family. Non-native speaking teacher factor, cod ability in the Native Tongue, and mobility of stress via
certain prefixes or suffixes in English make the acquisition of the schwa phoneme difficult for Turks. The
related causes of the fossilizations are handled by Demirezen ( 2010 :371-376; 2007b: 317-376).

Cause 1: Non-native Speaking Teacher Factor
In order to develop communicative efficiency, it is important to know how sounds are made in the vocal
tract. In many ways still the teacher is the model of the target language for the students to aim at. Students
need to hear the sounds of the target language so that they both the pronunciation and acquire some of its
sounds and sound patterns. Thus, the prime cause of such a fossilized pronunciation error happens to be the
inadequately trained nonnative-speaking teacher himself/herself (Demirezen, 2010 :371-376).

Cause 2: Cod ability in the Native Tongue
A second cause is related with the fact whether the problem-causing target language sound in question is
coded in the language of the learners. In this respect, the schwa sound, which is symbolized by the sign [],
does not exist in the Turkish vowel inventory. Therefore, the Turkish teachers and students of English
language education tend to articulate the nearest vowel sound which is / / a high unrounded back vowel.
Such a case is also a clear example mother tongue interference.
Cause 3: Mobility of Stress in English
Due to its inflectional nature of English (Demirezen, 2010 :371-376)., vowel reduction developments in
the lexicon of English gave the primary stress a moveable quality, shifting back and forth when new prefixes
and suffixes are added to the words, as seen in the following English vocabulary stock:

THE SUFFIXES TRIGGERING THE MOBILITY OF STRESS IN ENGLISH
The suffixes, given below, make the primary stress moveable in English. They create the formation of the
schwa phoneme, which is not perceived by Turkish students and teachers of English at all.
Stress is IMMEDIATELY BEFORE the following suffixes:

-ia
academia, amnesia, media, malaria, encyclopedia, anemia, anesthesia, bacteria,
cafeteria, criteria, diphtheria, euphoria, euthanasia, hemophilia, hernia, hypothermia,
hysteria, inertia, insomnia, leukemia, macadamia, magnolia, malaria, mania, megalomania,
militia
-ic, -ical academic, mechanic, sympathetic, terrific, idiotic
analytical, mathematical, political, analogical, cynic cyclic, cubic, arctic, arsenic,
atomic, axiomatic, ballistic, clinic, botanical, catastrophic, classic, cosmetic, ecumenical
-ian magician, Canadian, beautician, mathematician, barbarian, beautician, civilian,
custodian, disciplinarian, historian, Indian, Italian, median, meridian,
- 393 -

-ible admissible, accessible, impossible, invisible, contemptible, convertible, corruptible,
credible, deductible, edible, eligible, fallible, forcible, illegible, imperceptible, implausible,
inaudible, indelible, indestructible, indivisible, inexhaustible, insatiable, intangible,
intelligible, invincible

-ia
academia, amnesia, media, malaria, encyclopedia, anemia, anesthesia, bacteria,
cafeteria, criteria, diphtheria, euphoria, euthanasia, hemophilia, hernia, hypothermia,
hysteria, inertia, insomnia, leukemia, macadamia, magnolia, malaria, mania, megalomania,
militia
-ic, -ical academic, mechanic, sympathetic, terrific, idiotic
analytical, mathematical, political, analogical, cynic cyclic, cubic, arctic, arsenic,
atomic, axiomatic, ballistic, clinic, botanical, catastrophic, classic, cosmetic, ecumenical
-ian magician, Canadian, beautician, mathematician, barbarian, beautician, civilian,
custodian, disciplinarian, historian, Indian, Italian, median, meridian,
-ible admissible, accessible, impossible, invisible, contemptible, convertible, corruptible,
credible, deductible, edible, eligible, fallible, forcible, illegible, imperceptible,
implausible, inaudible, indelible, indestructible, indivisible, inexhaustible, insatiable,
intangible, intelligible, invincible

-ium auditorium, calcium, equilibrium, medium, podium, chromium, compendium,
cranium, emporium, geranium, gymnasium, helium, magnesium, medium, millennium
-ious, -eous, -uous industrious, egregious, curious, capricious, envious, mysterious, copious,
contentious, contagious, cautious, courteous, pious, ambiguous, continuous, devious,
instantaneous, conscientious, conspicuous, continuous, courageous, deciduous,
deciduous, delicious, discourteous, erroneous, fastidious, extemporaneous, facetious,
fallacious, fatuous, ferocious, fictitious, flirtatious, fortuitous, furious, gorgeous,
gregarious, harmonious, heterogeneous, hideous, hilarious, illustrious, impetuous,
infectious, ingenious, inauspicious, incestuous, incongruous, industrious incredulous,
indigenous, instantaneous, judicious, laborious, lascivious, luxurious, malicious,
miscellaneous
-ient, -ience, -ency ancient, efficient, patient, convenience, conscience, convenience, patience, urgency,
emergency, inconsistency, currency, complacency, ebullience, consistency, contingency,
decadency, decency, deficiency, delinquency, emergency
-inal criminal, medicinal, nominal, centennial, factional, fractional, inspirational,
longitudinal, marginal,
-omy autonomy, economy, dichotomy
-ion, -tion coercion, addition, union, opinion, suspicion, conversation, evolution, interruption,
examination, classification, completion, fixation, ignition, imitation,

-sion, -tional admission, intermission, supervision, additional, international, unconditional,
exceptional
-ysis, -esis analysis, hypothesis, synthesis

-tude aptitude, attitude, ingratitude, latitude, institute, destitute, multitude, ineptitude, latitude,
longitude, magnitude,
-ate adequate, immediate, eliminate, elaborate, eliminate, emancipate, enumerate, enunciate,
escalate, mediate, initiate, estimate, evacuate, evaluate, exaggerate, exasperate, facilitate,
fluctuate, formulate, generate, graduate, hallucinate, humiliate, immediate, infuriate
-ist tourist, receptionist, chemist, escapist, humanist, dentist, linguist, hedonist, idealist,
journalist, lobbyist, medalist
-ize, -ise modernize, apologize, recognize, advertise, chastise, realize, categorize, emphasize,
epitomize, idealize, idolize
-ary dictionary, preliminary, vocabulary, customary, dictionary, dignitary, disciplinary,
dispensary, documentary, elementary, emissary, estuary, evolutionary, exemplary, February,
extraordinary, glossary, imaginary, infirmary, inflationary, itinerary, library, January,
mercenary, military
-graph autograph, paragraph, photograph, digraph,
-rat aristrocrat, democrat, autocrat, bureaucrat, technograt
-ous humorous, marvelous, treacherous, autonomous, barbarous, dangerous, disastrous,
enormous, fabulous, ludicrous, miraculous

-e appointee, absentee, employee, refugee, advisee, divorcee, devotee, fiance, employee,
entre, evacuee, guarantee, inductee, jamboree, matine
-er engineer, pioneer, mountaineer, commandeer, commandeer
-rily necessarily, ordinarily, temporarily

The mobility of stress, then, brings forth the accented speech to non-native speaking teachers. According
to Kenworthy (1991), if a teacher does have an accent, care should be taken to ensure it is kept within the
bonds of understandable English.

VOWEL REDUCTION
Even though such suffixes like -ity, -ic, -ical, -al, -ial, (a)tion, -ous, etc. make the placement of stress
predictable, the stress pattern of English has got a mobility feature in its suprasegmental character. It is
clearly seen in the diagram given below, in the above-mentioned prefix and suffix additions into the words
almost all of the full English vowels have a natural affinity to get reduced into schwa within a bidirectional
phonetic movement

- 395 -

This is a case of vowel reduction, brought about by the mobility of stress, which is not perceived by the
Turkish students and teachers of English.

PRONUNCIATION FOSSILIZATION
The articulation of the schwa phoneme of the English language by Turkish teachers and students of
the English language is a solid case of fossilization. A speech which is full of fossilized vowels collectively
lead to faulty accuracy and intelligibility: this not a desired professional efficiency for a professional non-
native speaking teacher. Pronunciation fossilizations cumulatively add up to the building of a foreign
accented pronunciation. According to (Finnegan, 1994: 467-468), fossilization is also a burden that slows
down learning.

CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS
Since Turkish comes from the Uralic-Altaic family, it has a syllable-timed language nature. Therefore, it
does not have a particular vowel distinction in the sense of reduced vowels, nor does it have the same kind
of vowel reduction process that English does. Then, it can be understood that mother interference may come
into effect. Let alone a Turkish teacher trainee, even the most experienced Turkish English teachers are not
aware of problem of pronunciation hardship, caused by stress shift in English. The perception, articulation
and transcription of the schwa sound constitute a psycho-phonetic difficulty (Demirezen, 2007b) to Turks to
whom it has almost no perceptual difference. Apparently, it is a psycho-phonetically oriented pronunciation
difficulty for Turks due to their syllable-timed nature of language.

In order for learners to speak English with correct stress and rhythm and to pronounce words so that they
can be identified by English listeners, schwa is essential. Even if you do work on no other sound, some
attention will probably need to be devoted to schwa (Kenworthy, 1990:51). Then, the status of schwa has to
be learned properly by the Turkish learners of the English language because it poses an intelligibility problem
to them. The teaching and learning of vocabulary items will be endangered if the schwa phoneme of English
is not properly internalized by the students.

The wrong articulation of the schwa phoneme
builder in connected speech for Turks. The faulty articulation of the schwa phoneme must be rehabilitated. In
teacher education, fossilized errors have got no place because it indicates that the communicative competence
of the teacher is not mature enough; therefore, s/he may harm the speech abilities of the students. In addition,
since fossilized errors, one of which is the schwa phoneme , develop accented speech, they bring in
professional harms to the teachers and students in academic education.

REFERENCES
BAKER, A. (1981): Sheep or Sheep?: An intermediate pronunciation course, Cambridge,
Cambridge University Press.
DEMREZEN, M. (2007b): The // and // Contrast as a Case of fossilized pronunciation

errors for Turkish English Teachers, Journal of Language and Linguistic Studies, Vol. 3- No: 1, April
2007b, 83-97.
DEMREZEN, M. (2010c) The perception and articulation of the schwa phoneme in English as a
fossilized pronunciation error for the first year Turkish students of English language education, the 6
th

International Research Conference- Conference Proceedings: Current Trends in SLA Research and
Language Training, anakkale 18 March University-, March 14-16, 2010c, Selcuk-zmir, Turkey, pp.
371-376.
FINNEGAN, E. (1994): Language: Its structure and use (ed.), Fortworth, Harcourt Brace.
KENWORTHY, J. (1990): Teaching English Pronunciation, London, Longman.
SCHANE, S. A. (1974): Generative Phonology, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
SKANDER, P. and BURLEIGH, P. (2005): A manual of English phonetics and phonology,
Gunter Narr Verlagg Tbingen.
SWAN, M. and SMITH, B. (eds). (1981): Learner English: A teachers guide to interferences and other
problems. Cambridge: Cambridge University Press.
WELLS, J. C. (2000): Dictionary of American English, Longman Pearson.
http://www.acapela-group.com/
http://www.merriam-webster.com

THE PERCEPTION AND INSTRUCTION OF /SKW-/ ENGLISH CONSONANT CLUSTER TO
TURKISH TEACHERS AND TEACHER TRAINEES OF ENGLISH BY COMPUTER
Demirezen, Mehmet

INTRODUCTION
According to (Flege, 1980: 504) attention needs to be given to . fast speech phenomena found in
authentic speech patterns as well as vowel and consonant sounds and their combinations. Consonant sounds
are seen in form of language specific clusters in languages. In linguistics and foreign language teaching, a
consonant cluster is a group of consonants which allow no intervening vowel. Each language has a specific
way of developing its consonant clusters that are studied under the title of phonotactics. Turkish has got no
local /skw-/ consonant cluster, whose perception and articulation are not achieved by Turkish students of
English. The resulting mispronunciation of /skw-/ consonant cluster causes phonemically based meaning
changes in the structure of words due to local consonant form pressures on English vocabulary items. For
example, they cannot articulate such words like

like scare, skirt, skid, and scholar, which are words with totally different meanings, breaking down
correct and meaningful communication. Thus, because Turkish does not permit/skw-/ consonant cluster, due
to unfamiliar structural complexity, they reduce the /skw-/ consonant cluster into /sk-/ that causes the changes
in the meanings of words.

MOTHER TONGUE INTERFERENCE
There are language specific consonant clusters in languages, which may negatively condition the foreign
language learning abilities of learners. Faulty articulation of some consonant clusters, one of which is the
English /skw-/ consonant cluster, spoils their communicative pronunciation. To pin down and cure their
- 397 -

damages, articulatory phonetics is a great help in this respect. Pronunciation teaching cannot be achieved
without articulatory phonetics with which an orientation of linguistic competence can be changed to one
of communicative competence

Many unprofessional teachers speak a pidgin which is composed of their L1 and L2 pronunciations,
seriously harming the intelligibility factor. Having a couple of fossilized pronunciations from the trio in form
of clusters, namely consonants, vowels and semi-vowels at the segmental level, initiate the cumulative effect
of many little departures from the phonetic norms of the target language, resulting in an unnatural and
accented pronunciation so that even English language teachers sound not even in a near native-like
pronunciation in their interlanguage. Flege (1980) noted that L2 learners produce sounds that are not
typically found in either their native or the second language. This is what is called mother tongue
interference. An unnatural sounding and accented pronunciation for foreign language teachers en form of
accented speech is undesirable.
Faulty Pronunciation was ranked first by many scholars (Flege, 1980; Underhill, 1994). A redirection of
priorities within the sound system of the target language to a focus on the critical importance of domain of
good pronunciation teaching is highly necessary in teacher education. The very first step in this dimension
includes the analysis and learning of segmentals, like consonants, vowels and semi-vowels and their
combinations in form of clusters. They must be handled within a micro-level focus on speech production in
relation to how they are used to communicate meaning.

PRACTICE NOTATIONS AND THE AUDIO-ARTICULATION MODEL
Practice is the mother of not only the learning but also the teaching of foreign languages. This article
proposes a new remedial pronunciation correction model called the Audio-articulation Model (Demirezen,
2010). By practicing with the AAM, development of speech modification skills is very easily internalized
within imitative speaking practice, rehearsed speaking practice, and extemporaneous speech practice
supported by downloaded texts and exercises from electronic dictionaries. The students develop a simple
self-rehearsal technique in forms of talking and listening to their selves as the way to self-monitor. The
guided pronunciation drills shift gradually from the dependent mode of teacher-monitoring and the recorded
voice of native-speaker monitoring coming from the downloaded exercises from the electronic dictionaries
and similar texts in form of imitative practice and guided practice to the independent mode of self-monitoring
that elevates the independent self-rehearsed practice and extemporaneous speaking practice into an
automatically developed and internalized skill.

The electronic exercises to be prated in the AAM depend on the principles of simplicity, selectivity, and
moderation in real life situations. They become the keys to effective use of both corrective pronunciation
information and procedural information in various exercises. By guiding the learners toward taking
responsibility for their own work, the exercises support the view that self-involvement and recognition of
self-responsibility in doing them are primary characteristic of good language learners. In remedial
pronunciation correction rehearsals, as seen in the Audio-articulation Model given below, within self-
monitoring and pronunciation/speech modification, faulty pronunciation correction is quarantined.

The AAM will show that correction of fossilized pronunciation could be achieved under direct
instruction. It shows a focus that views the proper place of intelligible pronunciation in the curriculum of
teacher training as an integral part of professional responsibility within developing active listening skills and
a comfortable level of fluency. It also stresses the fact that putting pronunciation teaching back into the
instructional equation but with a new look and a basic premise is very essential because intelligible
pronunciation is an essentially integral component of communicative competence.

CONCLUSION
Consonant clusters of the target language cause problems for learners (Demirezen, 2009; Avery &
Ehrlich, 1997; Crystal, 1992; Bronstein, 1960) whose first language does not allow so many consonants
together without intervening vowel sounds. Needless to say, consonant clusters are hardly picked up by

nonnative learners. The Turkish teachers and students of English language education cannot articulate the
English /skew-/ consonant cluster by reducing it into */skv-/ or English */sk-/, which totally change the
meaning of vocabulary items into wrong communicative directions (Demirezen, 2009). Some scholars claim
that fossilized pronunciation is undoable (Fromkin et al, 2007) and near perfect pronunciation is impossible.
How fortunate it is to claim that near perfect or near native-like pronunciation is not a necessary or even a
desirable condition for a foreign language teaching profession. Good and intelligible pronunciation is a
necessary condition for effective teaching because notions of near perfection or near native-like
pronunciation is a professionally imposing merit. It must also be noted that faulty pronunciation can
inescapably frustrate teachers who feel they have failed in their job.

This article brings forth a new pronunciation correction model named the Audio-articulation model is a
remedial pronunciation rehabilitation model and claims that faulty pronunciation is rehab table. Remedial
pronunciation rehabilitation is an urgent need of foreign language teachers with faulty pronunciation because
the faulty pronunciation of the teachers can severely impair the learning and communication process of the
teachers and students in new environments.

By practicing with the AAM, as seen in the model lesson plan, development of speech modification skills
is very easily internalized by means of imitative speaking practice, rehearsed speaking practice, and
extemporaneous speech practice. The teachers and students develop a simple self-rehearsal technique in
forms of talking and listening to their selves as the way to self-monitor. The guided pronunciation drills, let
us say, practiced in front of a mirror by listening to the PowerPoint, shift gradually from the dependent mode
of teacher-monitoring and the recorded voice of native-speaker monitoring in form of imitative practice and
guided practice to the independent mode of self-monitoring that elevates the independent self-rehearsed
practice and extemporaneous speaking practice into an automatically developed skill.

A MODEL LESSON PLAN BY USING THE AUDIO-ARTICULATON MODEL
The Perception and Instruction of /skw-/ English Consonant cluster to Turkish Teachers and
Teacher Trainees of English by Computer
Level: Advanced (students of English language education, English teachers-on-the job
Time limit: 45 to 50 minutes
Type of presentation: PowerPoint
Dialect type: North American English
Text and exercises: imitative speaking practice, rehearsed speaking practice, and extemporaneous speech
practices, supported by downloaded texts and exercises from electronic dictionaries and the internet. It must
be noted that the totality of the following text in a PowerPoint form and each exercise speaks, being
downloaded by Acapela text to speech.
Special reminder: / / indicates the North American retroflex r phoneme.

1. Preparation of a corpus (80 to 100 words)
These vocabulary items are downloaded from an electronic dictionary (Wells, 2000) and
presented in form of a PowerPoint format. The teacher is a facilitator-coach and organizer. The texts, based
on listening and oral practice, are prepared by the pronunciation teacher on the specific needs of the learners.
Many of todays texts and teaching references continue to include this focus among a wider range of
listening/teaching foci! (Morley, 1991: 493)

- 399 -

(More minimal pairs to be practiced in the pictorial comparisons given below)

2. Setting up Minimal Pairs
When minimal pairs are used contrastively, they raise the awareness of students on the problem-causing
sounds. By developing a phonetic memory, they point to the fact that students need special instructional
attention on their intelligible pronunciation.

Pictorial Comparisons:
Minimal pair comparisons are used both in-class and out-of-class self-study rehearsal recordings in audio
and/or video formats; studens also work with new computer program speech analysis systems; simple charts,
articulatory diagrams, audio and/or video recordings

downloaded from speaking dictionaries or textbooks, and film scripts are all used during the class
sessions.

3. Doing exercises
A. TONGUE TWISTERS
1. 2.
A squid A squire
A skidding squid A scared squire
A skidding squealing squid A scared squire in a square
A squashed, squealing and skidding squid A scared squire in a square by a scorpion

3. 4.
A squire A squirrel
A skier squire A squinting squirrel
A skier squire in a squad A squinting squishy squirrel
A skier squire in a scary squad A squinting squealing squishy squirrel

5. 6.
A squall The scout
A squandering squall The scout in a squad
A squandering squall for the squadron The scout in a squeezed squad
A squandering squawk of squall for the squadron The scout in a squeezed scholar squad

- 401 -

4. Giving the rule:
The rule is given as follows: Dear students, as you see, in figure (C) the articulation process starts, air
stream coming from the lungs enters into pharyngeal and velar cavity. In figure (B) the air stream process
gets into oral cavity while the lips get ready for the closing process, and in figure (A), while the lips are
closed up by pursing themselves the dorsum is raised up to touch momentarily the velum in the act of
articulation. This is a critical moment for a critical articulation (Lodge, 2009). Right after the airflow is let
out with the lowering of the tongue, the lips are pushed forward in a form of pursing, and then are withdrawn
backwards by a wide rounding of the lips. This is the manner in which the co-articulation of the /k/ and /w/
sounds is matched. The |s|sound is added to the beginning of articulation. The result is a labio-velar stop in a
cluster, shown by the [skw-] consonant cluster

5. Practice with harder exercises and texts
A. MINIMAL SENTENCES

1. He is a real SQUIRE/ SKIER.
2. Is a SQUID/SKID is edible?
3. This is a large SQUARE/SCARE room.
4. She SQUEEZES/SKIES all day long.
5. He is SQUIRTING/SKIRTING her with that thing.
6. Loud noises can SCARE/SQUARE animals or birds.
7. My SCARE is equal to four meters of SQUARE ground.
8. You cannot SCARE/SQUARE me up into telling anything.
9. A SQUOLAR/SCHOLAR must have some specific features.
10. Peter needs another day to get things SQUARED/SCARED away at home.

B. EXERCISES WITH CONTEXTUAL CLUES
1. A SQUID can easily SKID.
2. Mr. SCOTT is short and SQUAT.
3. Is this Mr. SCOTs SQUAT house?
4. Does Mr. SCOTT live in a SQUAT house.
5. Can you SQUAT down beside Mr. SCOTT?
6. A SCHOLAR cannot live in SQUALOR.
7. A SQUIRE cannot be trained as a SKIER.
8. A SCHOLAR cannot line in a SQUALOR.

9. Orange juice SQUIRTED onto her SKIRT.
10. SCOT can SQUAT down beside the little girl.
11. Dont SCARE me in this dangerous SQUARE.
12. Mr. SCOTT cannot SQUAT down in this cottage.
13. We lived in a SQUALOR as a SCHOLAR for a year.
14. That SQUIREs son was trained as a SKIER at Oxford.
15. Would tap water suddenly SQUIRT out from a hole onto her SKIRT?
16. She SKIES and SQUEEZES her hands during the exercises.

C. Identify the vocabulary items that contain /skw-/consonant cluster:
These texts are recorded via text to speech program called acapela and then properly practiced in class.
Text 1:
In our neighborhood, there was a squatter, who was a too squeamish woman, looking at people in a
squinting way. There was also something wrong with her squeaking speech that gave squeals of delight when
talking to her acquaintances. She used to say that she was once a scholar in a squalor living in squalid
conditions. She also said that she was scared of doing square dances with Mr. Scott who used to squat down
as a dancing trick.

Text 2
My students in my phonetics class could not at all pronounce such words like squirrel, squirm, squawk,
squeegee, squeamish, squirm, and squander. Therefore, I had to something about it because they were
squabbling, squawking, and squeaking everywhere to express their discontent on their bad pronunciation.
I tried a competition method which, conversely, did squelch their competitive senses. Later on, I used the
Audio-articulation pronunciation correction model which improved their articulation so that they were able to
articulate even such hard words like squadron, squire, squeegee, squall, acquaintance, colloquial,
equilibrium and consequence. So, the result was total success.

6. Make a summary
The teacher goes back to the rule and rehearses it with the students in inductive or deductive
methodology.

7. Give assignments
1. Each student will write 5 tongue twisters.
2. Each student will write 5 minimal sentences.
3. Each student will write 5 sentences with contextual clues.
4. Each student will write a paragraph text, record it by acapela program and prepare production and
recognition exercises.
(In the next meeting, the pronunciation teacher (coach) collects the assignments, and after checking them,
s/he gives the corrected forms of assignments back to the students.

REFERENCES
AVERY, P. & EHRLICH, S. (1997): Teaching American English pronunciation, Oxford,
Oxford University Press.
BRONSTEIN, A. J. (1960): The pronunciation of American English, New York, Appleton-
- 403 -

Century-Crofts,Inc.
CRYSTAL, D. (1992): An encyclopedic dictionary of language and languages, Cambridge,
CambridgeUniversity Press.
DEMIREZEN, M. (2009): Glottalization in North American English as a Secondary
Articulation Problem for Turks: Rehabilitation of Pronunciation Difficulty, Sakarya University-9th
International language, Literature and Stylistic Symposium, October 15-17 2009, Sakarya.
FLEGE, J. (1980): Phonetic approximation in second language acquisition, Language
Learning, 30, 116-134.
FROMKIN, V., RODMAN, R. & HYAMS, N. (2007): An Introduction to language,
Thomson and Heinle.
KNOWLES, G. (1987): Patterns of spoken English: An introduction to English phonetics,
New York, Longman Group UK Limited.
MORLEY, J. (1991): The Pronunciation Component in Teaching English to Speakers of
Other Languages, TESOL QUARTERLY, Vol. 25, No. 3, Autumn 1991.
UNDERHILL, A. (1994): Sound foundations, Heinemann.
WELLS, J. C. (2000): Longman Dictionary of American English, London, Pearson.
WELLS, J. C. (1990): Pronunciation dictionary, London, Longman.
WELLS, J. C. (2000): Overcoming phonetic interference, English Phonetics, Journal of the
English Phonetic Society of Japan.
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/english/frameset.html
http://www.research.att.com/~ttsweb/tts/demo.php
http://www.acapela-group.com/

SOCRATK METOD: ETMN FELSEFES M YOKSA FELSEFENN ETM M?

Demirkan, Murat
Marmara nivarsitesi

renci merkezli eitim yaklamn esas alan balca yntemler hangileridir?
1-psikodrama yntemi 2-bulu yntemi 3-ironi yntemi 4-tartma yntemi 5-aratrma yntemi 6-gsteri
yntemi 7-gezi, gzlem ve inceleme yntemi 8-deney yntemi 9-soru-cevap yntemi 10-beyin frtnas
Yukarda saydmz renci merkezli yntemlerin hemen hepsini dorudan veya dolayl olarak iine alan
sokratik yntemi bu almamzda ele almay hedefliyoruz.
Gabriel gohauya gre retim teknikleri iki anabalk adlnda toplanabilir: mthodes expositives
sergileyici klasik yntemler ve mthodes interrogatives sorgulayc yntemler. Dogmatik denen birinci
yntem ders kitaplarnda, sunumlarda ve konferanslarda kullanlr. kinci yntem deneylere ve diyalektik
eletirel ynteme dayaldr. Bizim sokratik dediimiz metod da bu kategoride yer alr.
Yedinci 5 yllk kalknma plannda: trk toplumunun 21. Yy. nsan profili yle tasfir etmektedir:
dnme, alglama ve problem zme yetenei gelimi, bilgiyi yaratc bir ekilde kullanabilen, bilgi
a kimliine uygun, bilim ve teknoloji retimine yatkn, kendini tanmaktan ve aklamaktan korkmayan
bireyler yetitirmektir.
Mlo (mfredat laboratuar okullar) modelinde gre baarl renci profili nasl tanmlanmaktadr?
Bilimsel ve aklc dnme becerisine sahip. Aratrmac ve sorgulayc. Ezberleyen deil bilgiye ulaabilen.
Bilgiyi kullanp paylaabilen. letiim kurma becerilerine sahip. Teknolojiyi etkin kullanabilen. Kendini

gerekletirmi. nsanln ortak deerlerini sahiplenmi. Yaratc, retken, takm almasna yatkn
bireyler.
Peki btn bunlar hangi yntemle gerekletirebiliriz?
Bizce bunun cevab : sokratik metoddur.
Sokratik yntem nedir ve tarihesi?
Sokrates'te diyalektik balang
Herkes sokrates'in felsefesini bilir ama biz yine de ana hatlarn ksaca hatrlatalm: sokrates felsefesinin
ana temalarn ele alan balca kaynak sokratesin savunmas adl diyalogdur. Bu eser sokrates hakknda
alan dava sonrasnda platon tarafndan kaleme alnmtr. Dostu khairephon ile delphoi tapnan ziyareti
nemli bir olaydr. Zira khairephon kahin pythiese sokratesten daha bilge birisinin bulunup bulunmadn
sorduunda kahin, ondan daha bilge birisinin bulunmadn belirtir. Bu bilgiyi duyan sokrates nce pheye
der, nk hibir ey bilmediinin farkndadr. Ama tanr yalan sylemez der ve sz konusu kehanetin,
zlmesi gereken bir bilmece olduunu dnerek aratrmaya koyulur. nce ad bilgeye kan
politikaclar, sonra ozanlar ziyaret eder, daha sonra da sahip olduklar sophia (sagesse-raison-akl-us) ile
nl olan ustalarn ve zanaatkarlarn yanna gider ve onlar bilge olduklarn iddia ettikleri konularda
sorgular. O zaman bu kiilerin, hem bilmedikleri eyleri bildiklerini sandklarn hem de neleri
bilmediklerinin farknda olmadklarn aka grr. Oysa socratese gre cehaletten daha kt ne olabilir ki.
Sokrates ise bu kiilerden farkl olarak bildiim tek ey bir ey bilmediimi bilmektir der; tam da bu
noktada o kiilerden daha bilge olduunu gsterir yani insann kendini bilmesi ve tanmasnn esas bilgelik
olduunu bilmektedir. Bylece eletirel dncenin ve diyalektik felsefenin temelini atm olur. Sokrates
ldkten sonra "sokratik diyaloglar" edebiyat doar. Diyaloglar arasnda ilk sray platonun yazd
diyaloglar alr. Sokrates'in nl savunmas bylece ortaya kmtr. Platon'un anlatlarna gre sokrates,
baldran zehiri iirilerek idam edilmitir.
Sokrates in kiilii zerine birbirine kart grler ortaya atlmtr. Platona gre dengeli bir kiidir.
Fakat sokratese kar en nemli eletiriyi aristophanes'in (m.. 423) yapar. Bu yazara gre sokrates,
szcklerle oynayan, getirdii retileri ile ahlak ve devleti baltalayan genleri babalaryla, devletin
otoritesini sorgulamaya ynelten tehlikeli birisidir. Kant ise sokratesi, "akln ideali" diye tanmlar ve hegel
ise "bir insanlk kahraman, felsefesini yazmayan ama yaayan gerek bir filozof" olarak tasvir eder.
Diyalektik sz, dorudan doruya Yunancadan gelir: dialegein-tartmak: kart fikirlerin savamn
ifade eder. Descartesda da en parlak diyalektik mantn rneklerini grebiliriz. Ama, diyalektik yntemi ilk
kez, dahice ifadece edecek olan, byk alman filozofu Hegeldir: her dnm oluturan ey kartlarn
savamdr133.
Gnmzde sokratik yntemin tanmn u ekilde yapmak mmkndr: soru-cevap teknii bata olmak
zere ileride ele alacamz baz diyalektik tekniklere bavurularak, rencinin yeni bilgilere ulamasna
yardmc olan, retmen ve rencinin ortaklaa gerekletirdii, renme motivasyonunu artrmaya ynelik
aktif renme yntemidir.
Copleston gre sokratik yntem eletirel bir diyalektik metottur: hatrlama ve hatrlatma kuramna
dayanan bu retim ynteminin esas atsn, karlkl konuma ya da soru-cevap yntemi oluturur134.
Bilindii gibi diyalektik, dilsel adan, karlkl konuma sanat anlamna gelir ve zerinde konuulan
eyi aydnlatmay, netice olarak, kimi genel sonular karmay amalar. Gkberkin de belirttii gibi
sokrates'in yntemi konumacy btnyle kuku ierisinde brakmak deildir135.
Sokrates metodu, retme yaklamlarnda kefetme ve kefettirme yoluyla retme yntemi" ierisinde
yer alan bir yntemdir. Sokrates yntemi; nceden dzenlenmi bir takm sorularla rencilerin
bildiklerinden hareket ederek ona yeni bilgiler buldurma temeline dayanan bir retim metodudur.
Eitim tarihinde sokratik yntemin nemi nedir?
Aristoteun nemli ilkelerinden birisine gre insan en iyi renmeyi kendi yapt eylerle renir der.
Ortaan dogmatik eitim ynlerini Rnesans iddetle eletirmitir. Edebiyatlarn bildii gibi buna en
somut rnek Rabelaisnin Gargantua eseridir. Gargantuann ilk retmeni olan thubal holoferne dogmatik
klasik yntemi kullanr. Rabelais bu sofist zihniyetli byk eitim doktoru ona alfabeyi yle mkemmel

133
Georges Politzer, tarihsel oluumu, Felsefenin Temel lkeleri.
134
F. Copleston, A History of Philosophy, New York: Doubleday, 1962, s. 127.
135
M. Gkberk, Felsefe Tarihi, stanbul: Remzi Kitabevi, 1990, s. 48.
- 405 -

ezberletmiti ki o alfabeyi ezberinden tersinden bile tekrar edebiliyordu diyerek bu eitim anlay ile alay
etmektedir. kinci retmeni olan Ponocrates ise sokratik yntem kullanr zira ona sorular sorar ve deneyler
yaptrp yeni eyleri grmesini ve kefetmesini salar.
17. Yzyl filozofu Malebranche sokratik dnmenin nemini u cmleleriyle vurgulamaktadr: ruhun
iaesini kazanmak iin dnme sistemini altrmak lazmdr. Ruhun gdasn alnlarnn teriyle
kazanmayanlar asla bunun ne gibi lezzetlere haiz olduunu bilemezler.
18. Yzylda eletirel felsefenin babas olan kant, sokratik yntemi eitim kriterinin merkezine yerletirir:
ayet bir ocuk gramer kuraln uygulayamyor ise onu ezbere tekrar etmesinin ne anlam var: nk o bunu
henz bilmiyor. Buna karn ezberlememi olan ama yanlmadan bu kural uygulamaya koyan ocuk ise
grameri biliyor. Verimli eitimin ancak bu yntemle salanabileceini belirtiyor.
Henri Marion136 1880 ylnda sokratik yntemi aktif metot olarak tekrar gndeme getirir hatta diyalektik
yntemin uygulan ve yorumlanndaki hatalar eletirir ve gerek bir sokratik yntem ortaya koyduunu
iddia eder.1948 ylnda orta retimden sorumlu bamfetti Charles Brunhold sokratik metodu gndeme
getirir ve bu ynteme keif yntemi (pdagogie de la dcouverte) ismini verir. zellikle bilimsel ve teknik
konularda kariyer yapacaklarn formasyonu iin bu yntemin gerekliliini belirtir. 1966l yllara kadar
uygulanan bu metodla birlikte ders ileme sistemi tamamen deiir. nceden deneyler sadece dersin sonunda
dersi aklamak iin verilirken deneyler ders plannn bana konulmaya balanr. Klasik sistem tamamen
tersinden iletilir. Derslerin bir yaratma ve deney yapma srecine dntrlmesi istenir.
Bu yntemin Fransadaki bugnk temsilcisi Paris felsefe uygulama enstitsnn de kurucusu olan
felsefe doktoru Oscar Brnifierdur. Ayrca ilkokul retmeni olan ve felsefe konusunda yksek lisans
yapm olan anne Lalanne da bu yntemin Fransada uygulanmasna 1998 ylndan beri katkda
bulunmaktadr.
Sokratik metod ne zaman edinilmeye balar?
ocuklarn dil edinimiyle ilgilenen kanadal137 uzmanlar sokratik yntemin 15-36 aylar arasnda
baladn belirtiyorlar. Anne-baba tarafndan uygulanacak okuma ynteminin karlkl etkileime dayal ve
diyalogsal olmas gerekiyor. Soru-cevap yntemi bu yalarda kullanlmaya balanyor ancak soruyu soran da
cevaplayan da anne-babadr. Bylece ocuk hem kelime daarcn geniletir hem de szckleri imgelerle
birletirmeyi ve doru telaffuz etmeyi reniyor. 3-5 yalar arasnda daha soyut kavramlar retilirken soru
sormaya yarayan szckler de retiliyor. ali programlar ad verilen bu okuma yntemine diyalogal veya
karlkl etkileim okuma yntemi ad verilmektedir.
Dil snfnda niin sokratik ynteme bavurmalyz?
Win Wenger138 makalesinde sokratik metodu xx. Yzyln en nemli fikirlerinden birisi olarak
sunar ve amzdaki modern kullanmn anlatr. nce eitime getirebilecei katklardan sz ettikten sonra
sokrat yntemi irketinize neler kazandrabilir?139 sorusunu cevaplandrmaya alr. Antik yunan ve
rnesans dneminde olduu gibi yeni dahilerin yetiebilmesi ve rutin dncelerden kurtulabilmek ve
kurumunuzun byk bir atlm yapabilmesi iin tek arenin sokratik yntemi uygulamak olduunu sylyor.
Okullarn sadece enseigner ettiklerini ve duquer etmediklerini belirtiyor ve bunun byk bir hata ve
eksiklik olduunu belirtiyor. Gnmzdeki her trl teknolojik imkanlara ve didaktik yntemlere ramen
eski yunan medeniyetinin yetitirdii dehalarn bugn yetitirilememesini sokratik metodun uygulanmayna
balyor.
Geleneksel retme yntemlerinde, tm retim etkinliklerini retmen dzenler ve renme srecinin
merkezinde retmen yer alr. Bu nedenle retmen etkin renci ise edilgendir. Bu yntem renciyi
hazrcla ve ezbercilie yneltir.

136
Henri Marion, la mthode active, 1888.

137
Martine Verreault, Andre Pomerleau, Grard Malcuit, Nouvelles tendances l'gard de la petite enfance, Impact de
programmes d'Activits de lecture interactives sur le dveloppement cognitif et langagier d'enfants gs de 0 5 ans : les
programmes ALI, Universit du Qubec Montral, Qubec.

138
Win Wenger, Ph.D. Traduit par Richard Cummings rcummings@videotron.ca, "La mthode socratique: l'une des
grandes ides du xxe sicle".

139
A.y. s.4.

Eitim sistemimizde de genellikle ezberci bir anlayn hakim olduu hepimizin malumudur. Zira ou
bilgi hi sorgulanp yorumlanmadan rencilere aktarlmaktadr. Bu sebeple de renciler kendilerini pratik
hayata uygun olarak yetitirememekte, sosyal hayata ynelik yeni, zgn deerler gelitirmeyi
baaramamaktadrlar.
Diyalektik retme sistemlerinde ise, retmenin ilevi tamamen deimitir. renme srecinin
merkezine renci yerletirilir. retmen sadece, rencinin renmesini tevik eden, organize eden ve bu
srecin gereklemesinde sahne dzenleyicilik grevi yapan, yardm eden, kolaylatrclk roln yerine
getiren birisidir. renciyi gdmlemekle ve derse katlmn salayc motive edicilik grevini yerine getirir.
Ksacas rencinin renme srecinde barol oynamasn ve bizzat bu sreci yaamasn salar.
inde bulunduumuz dneme "bilgi a" ad verilmektedir. Milyonlarca bilgi dijital veri tabanlaryla
elektronik ortamda depolanabilmektedir. Bu nedenle bilgiden ok bilginin uygulanmas ve kullanlabilir
olmas gndemdedir. Ezbercilikten ok bilgileri kavrama ve yeni alanlara transfer edebilme ve uyarlayabilme
nem kazanmtr. Sabri Bykdvenci nitelikli eitim sorununu ele alrken, anlamann ve diyalektik
yntemin nemini u satrlaryla vurgulamaktadr:
" nitelikli retim, temelde anlamann olduu bilginin kazandrlmasyla mmkn olabilir. Bunun
sonucunda kazanlan bilginin temellendirilmesi, (ezberlenmesi deil), aklanabilmesi, yeni bilgiler
retilebilmesi mmkn olabilecektir. Baka bir kiinin otoritesine dayanlarak kabul edilen bir ey olmayp,
rencinin kendisi tarafndan ulalan, kendine mal ettii, sorgulanmasyla kendinin kld, kendine
dayanarak kabul ettii bilgi olacaktr."
140

ada eitim modeli oluturmak ve an ihtiya duyduu yurttalar yetitirmek istiyorsak diyalektik
yntemi uygulamaya geirmemiz gerekmektedir. Zira sokratik yntem bilgiyi depolayan, ezberleyen deil;
bilgiyi reten, yorumlayan, kullanabilen, kontrol edebilen ve sorgulayabilen renci profiline nem verir.
Diyalektik ynteme nem veren gnmz renme metotlarnda, "bilgininin geici ve bireye gre anlam
kazand, renmenin bir etkileim sreci olduu, ansiklopedik bilgi yerine konular derinliine
renmenin anlam kazand, rencilerin, renmeyi renme becerilerine sahip olmalar gerektii, zek
geliiminin ok ynl olmas gerektii...141" belirtilmektedir.
Bu nedenle kuramsal bilgilerden ziyade sorgulayc dnmeye daha da ncelik veren diyalektik eitim
sisteminin dil retiminde de ok nemli bir rol oynayabileceini dnmekteyiz. renmenin temel ta
durumundaki dilin duyusal ve bilisel edinimi, ancak renmede nemli ilevi yerine getiren diyalektik
yntemle mmkn olabilmektedir. ayet rencilerimizin dil ve dnce geliimini, renme sreleri
boyunca birbirine paralel olarak yrtebilirsek o zaman onlarn dili etkili kullanabilmelerini salayabiliriz.
Humboldt'a bu paralellie yle iaret ediyor: "dil insanln tinsel gelimesiyle sk skya baldr; bu
gelimenin her basamanda dil vardr142. u halde bir dilin doru ve zengin biimde kullanlabilmesi,
rencinin dnme yetenei ile doru orantldr.
Aybek'in de belirttii gibi "bir renci bilgiyi ezberleyerek, ok yksek notlar alarak mezun olabilir;
ancak bu durumda kalc ve anlaml bir renme olmad iin bu rencinin ok nitelikli bir kii olarak
mezun olduu sylenemez143." dil reniminde de renme szck depolamadan ziyade, dnme becerisi
kazanma yeteneine baldr.
Bu yntem sayesinde rencilerimiz okuduklarndan, dinlediklerinden, konuulan ve yazlanlardan
sonular karp deerlendirme becerisine de kavuurlar. Sokrat yntemini zmsemi renciler,
kullanmalk bir metinde yazarn kendisine aktard bilginin gerek hayattaki karln aramaya, bulmaya
alrlar. Okuduklarn anladktan sonra onu deerlendirmeye tabi tutmay, yorumlamay ve eletirmeyi
renirler.
rencilerimizin konuma ve yazma yeteneklerinin diyalektik dzeyde gelimesini okumayla ve
yazmayla olduu kadar dinlemeyle ve anlamayla ve bilhassa diyalogal dnmeyle gerekletirilebiliriz.
Sokratik dinleme, bir bakma konuulanlarn doru olup olmadklarn kontrol etme, mesajlar etkin bir
biimde alglama ve kavrama srecidir. Sonu olarak, sokratik metot ayn zamanda salkl dinleme, anlama,
yorumlama, dnme ve alglama yntemidir de.

140
Sabri Bykdvenci, Nitelikli Eitim Sorunu zel Kltr Okullar Eitim Aratrma Gelitirme Merkezi, Eitimde
Araylar 1. Sempozyumu, Eitimde Nitelik Gelitirme (st., 1992) s.32.
141
zden, s.15, 2005.
142
Akt. Akarsu, s.45, 1998.
143
B. Aybek, B. Eletirel Dnmenin retiminde retmenin Rol, Bilim, Eitim ve Dnce Dergisi, cilt: VII,
say: 2, 2007, s.23.
- 407 -

u halde anlatma yetenekleri arasnda snflandrlan dinleme becerisinin de diyalektik yntemle daha iyi
gelitirilebilecei ortaya kyor. Sokrates yntemini zmsemi rencilerimiz, sosyal ynleri gl, ekip
ruhuna sahip, partnerleri ile daha kolay diyaloga geebilen ve i birlii yapma yetisine sahip rencilerdir.
Bu yntemle dnen, konuan ve yazan rencilerimiz kendilerini szl ya da yazl olarak ifade
ederken olay ve durumlara tarafsz bakma, yorum yapma, zgn dnce retme
yeteneklerini de beraberinde gelitirirler. Onlar yeni dncelerini sergilerken kendi bak alarn da
gelitirmeyi baarrlar. Ksacas onlar zgnlk, zgrlk ve tarafszlk ilkelerini kendilerine rehber edinmeyi
baarrlar.
Sokratik yntemin soru-cevap ynteminden fark nedir?
Sokrates ynteminde ama; insanlarn bildiklerinden hareketle, nceden hazrlanm bir dizi mantk
sorularla yeni bilgilerin retilmesidir. Soru-cevap yntemi ile sokrates metodu arasnda ne gibi benzerlikler
vardr? Acaba aralarndaki benzemeyen ynler nelerdir? Zira ou kez bu metotlar aynym gibi
alglanmakta ve kesin olarak farkllklar bilinmemektedir.
Her ne kadar soru-cevap yntemi, sokrates'in felsefi tartmalarda uygulad metoda benzese de bu iki
yntemin ama bakmndan taban tabana zt olduunu gryoruz. Soru-cevap ynteminde bilgi depolamak
hedef alnrken diyalektik olan sokrates metodunda eletirel ve yaratc dnme, sorgulama ve phecilik
birinci plandadr. u halde sokratik yntem, soru-cevap yntemi ile ayn deildir. Zira soru-cevap yntemi
sadece sokrates'in felsefede uygulad yntemle snrlanamaz. Bilindii gibi, soru ok deiik maksatlarla,
ok deiik alanlarda kullanlabilmektedir. Sokratik yntemde soru-cevap teknii arlkl olarak kullanlsa
bile, problem zme, beyin frtnas, rnek olay incelemesi, "rtme" (elenchos) yntemi, diyalogsal
dnme (a-yazl diyaloglar b- grup diyalogu), sokratik dinleme gibi dier yntemler de
kullanlabilmektedir. Netice itibaryla soru-cevap teknii sokratik yntemlerden sadece birisidir.
Bu nedenle sokratik yntemi sadece soru-cevap tekniine indirgemek doru olmaz.
Soru-cevap144 yntemi aydna gre deiik kaynaklarda u isimlerle anlmaktadr: "isticvab metodu"
145
,
"soru cevap metodu"
146
, "soru-cevap yntemi"
147
, "soru cevap teknii"
148
, "soru cevap usl"
149
, "tekif
usl"
150
, "katehetik metot"
151
, "ilmihal usl".
152

Bilindii gibi klasik soru-cevap yntemi avrupada hristiyanl retmek iin kullanlmaya balamtr.
Hz. sann getirdii ilkeleri retmek iin "katehet" ad verilen din dersi retmenleri ocuklara, genlere ve
yetikinlere bu metotla dini retmeye alrlard. Zamanla bu yntem dier reticilerce de benimsenip
kullanlmaya balanmtr.
slam corafyasnda da soru-cevap teknii medrese eitiminde, camilerde, "mahalle" ve "sbyan
mektepleri"nde din ilkeleri retmek iin kullanlmaya balanmtr. Dini kurallar ezberletmek amacyla
bavurulan bu metodun yaygn ad "ilmihal usl" idi.
153

Tmyle ezbercilie dayanan bu yntem daha 19.yzyldan itibaren iddetle eletirilmeye balanm olsa
dahi hala gnmzde etkilerini gstermeye devam etmektedir. Daha o tarihlerde ezbercilie kar kan
eitimciler, papaan gibi tekrar etme yerine yorumlama, ve eletiri yapma becerisini gelitiren yaratc
dnceyi gelitiren sokrat tarz sorular sorulmasn istemektedirler.
Gnmz soru-cevap yntemi tamamen deimi ve yeni bir ilev kazanmtr. Sorular, sadece
rencilere dnme ve dndklerini syleme ortam salamak iin bir ara olarak kullanlmaktadr.
Michel minder154, yeni soru-cevap ynteminin u faydalarn belirtmektedir: 1-ilgi uyandrmak 2-
zendirmek 3- analitik dnmeyi ve sistemletirmeyi salamak 4-rehberlik etmek 5-dnceleri bir planla
dzenlemek 6- dikkati artrmak 7- dnmeye ynlendirmek gibi baz faydalar olabileceini sylyor.

144
Do.Dr. Mehmet Zeki Aydn, aktif retim yntemlerinden buldurma (sokrates) yntemi .
145
M. Faruk Bayraktar, slam Eitiminde retmen renci Mnasebetleri, s. 204, st. 1984.
146
Osman Pazarl, Din Eitimi ve retiminde Genel Metodlar, (st. 1967) s. 120; Eitim Ansiklopedisi, Ansiklopedi
Yaynevi s. 648, Ank. 1966.
147
Beyza Bilgin ve Mualla Seluk, Din retimi zel retim Yntemleri, Ankara, 1991, s. 120.
148
Mrvvet Bilen, Plndan Uygulamaya retim, Ankara, 1990, s. 67.
149
Nesson L Bossing , Orta Dereceli Okullarda retim I-II, (ev: Necmi Sar), M.E.Basmevi, stanbul, 1955, s. 153.
150
Osman Pazarl, Din Eitimi ve retiminde Genel Metodlar, stanbul. 1967, s. 32.
151
Ouzkan, Orta s. 63.
152
A.y. s. 63.
153
A.y. s.63-64.
154
Michel Minder, Didactique Fonctionnelle, Objectifs, Strategies, Evaluatation Education, Bruxelles 1991, s. 122-123.

Sokratik yntemde ise, retmen bilgileri renciye dorudan vermez. renciye dersin banda basit ve
daha nce verilen bilgileri hatrlatc iyi plnlanm sorular sorar. retmenin asli grevi sistemli, mantkl
sorularla rencilerin yeni bilgi ve tanmlara ulamasn salamaktr. renci soruyu aklarken veya
cevaplandrrken hatalar yapabilir, tahminlerde bulunup yanlabilir. Bu durumda retmen tarafndan verilen
iyi seilmi bir rnek ya da yneltilen bir baka soru renciyi aydnlatmaya yarar. Soru sormann temel
mantnda test etmek deil eksikleri tamamlatmak ve dnmeye tevik etmek yatar. Bylece rencinin
hem dil renme motivasyonu hem de dnme yeteneinin gelitirilmesi salanm olur.
Soru-cevap teknii dnda hangi baka teknikler sokratik yntem iinde kullanlabilir?
1-sokratesin "rtme" (elenchos) veya yanl savlar ayklamak yntemi
Eski yunancada elenchos szc "snamadan geirmek" ya da "rtme" anlamna geliyordu.
Sokratesin kehanet yksnde, bu filozofun bilgelikleriyle mehur olanlara155 ynelttii sorular ve
diyaloglar yer alyor. Filozofun sorgulamas "rtme" (elenchos) teknii denen belli bir yntem ierisinde
geliiyor. Bu tartma tarznda genel bir sav ileri srme, sav, mantksal ve dilsel zmlemeler araclyla
zayflatp rtme sz konusudur. Benson rtme tekniinin, genel olarak olumsuz tarafnn olduunu
belirtir; nk bu yntem ileri srlen nermelerin ya da tanmlarn doru olmadn gstermeyi
amalamaktadr156.
Bu yaklam bizim iin, felsefe tarihinin ilk nemli diyalektik yntemi olmas bakmndan son derece
nem arz etmektedir.
Biz de sokratesin rtme yntemini uygulamaya koyarak, eitli sorularla doruluundan phe
edilmeyen baz savlarn kapsam alanlarn geniletebiliriz. Bylece bu savlarn kendi iine tad eliki ve
tutarszlklar tehir etme frsat buluruz. Sonu olarak doru zannedilen sz konusu savlarn dnsel
diyalektik bir yntemle eletirisini yapma olanana kavuuruz.
sonu olarak karlkl konumalarda konumaclarn sylediklerinde bulunan tutarszlklar ve
elikileri ortaya karmay baarrz ve bu yntemle yzeysel bilgilerin, doru diye bilinen yanltc
sanlarn terk edilmesini salam oluruz.
1. 2-sokratik soru sorma veya sorgulama teknii (questionnement socratique) :
Franszcas "ducation" olan eitimin latincesi educatiodur. Franszcada action de faire sortir
karttrma, buldurma anlamna gelir. Trkesi ise bulup kartmak manasna gelir. Yani rencinin mantk
yrtmesini ve bilgileri bulup karmasn salamaktr.
Diyalektik yntemde yant arayan hemen btn sorular, "gzel nedir?", "bilgi nedir?", "zaman nedir?"
gibi ne?-lik bildiren bir eyin zn ya da doasn bilmeye ynelik ana soru yapsndan trerler. ok sayda
soru sormay baarabiliyorsak daha iyi renmeye baladmz greceiz. Soru sorarak geree ulama
yntemine ve de sokratik tartmay uygulama becerisine "sokratik" ya da "diyalektik" yntem adn
veriyoruz.
Sokratik dnebilen retmenler rencilerinin dncelerini gelitirmesine katkda bulunmak amacyla
onlarn ne dndklerini bilmek iin, farkl soru sorma teknikleri kullanabilirler. Diyalektik dnen kiiler
asla sorgulamaktan ve sorgulanmaktan rahatszlk duymazlar, ve korkmazlar. tenlikle sorulan bu sorular,
dnce yeteneklerini gelitirmek iin byk bir frsat olarak deerlendirir ve bundan keyif alr, mutlu
olurlar.
3-diyalogsal dnme
renme ura verirken dier insanlar ile srekli diyalog iinde olmamz bize renme srecinde olumlu
katklar salayabilir. Bylece belirtilen iyi grlerle kendi grlerimizi eletirel bir biimde karlatrma
frsat yakalyoruz. Bu nedenle sokratik yntemin bir dier nemli teknii de diyalogsal dnme biimidir.
Sokratik dnmeye baladmzda ya isel konuma biiminde, ya da yksek sesle dnerek diyalogsal
dnme yntemini kullanrz.
Sokratik sorgulama tekniini diyalogsal dnme yntemi ile birletirmeyi baardmzda sokratik
metodun uygulanmasnda daha etkili sonular elde edebiliriz. Netice itibaryla diyalogsal dnme bizlere
karlkl gr al veriinde bulunma ve farkl grlerle tanma frsat salar.
zden diyalogsal dnme yntemin nemini u cmlelerle vurgulamaktadr: "eitim sisteminin,
rencilere potansiyellerini gelitirme frsat vermesi ve lke kalknmasnda etkin rol oynayabilmesi gerekir.

155
Socrates Theaetetusa bilginin niteliinin ne olduunu sorar.
156
H. C. Benson, Socratic Wisdom, New York: Oxford University Press, 2000, s. 17-18.
- 409 -

Bu yzden de retimin ierik ve yntemleri, eletirel dnme, yaratc dnme, bilimsel dnme,
ilikisel dnme, akl yrtme gibi becerileri kazandracak ekilde dzenlenmelidir157."
Bireyin sz edilen bu mantk yrtme ve sorgulama yeteneklerini gelitirebilmesi ancak diyalogsal
dnme yntemiyle gerekletirilebilir. Netice itibaryla diyalogsal yntemin, ders programlarnda belirtilen
yaratc ve eletirel dnme, aratrma, anket yapma, problem zme, Franszcay doru, etkili ve gzel
kullanma, yerinde doru soru sorma gibi becerilerle de yakndan ilikisi vardr.
renme ortamnda diyalogsal dnme atmosferi oluturma konusunda biz retmenlerin rol byk
olacaktr. Yaplandrmac programda esas aldmz renme felsefemize gre dil becerilerini dnme
yetenekleriyle ilikilendirilerek retim yapmamz icap eder. Diyalogsal dnebilen renciler yetitirme
hedefi, dncenin temel arac olan dilin retilmesinde de, eitimimizin temel hedeflerinden biri hline
gelmelidir.
Diyalogsal dnme yeteneinin temelinde salkl, disiplinli, sistematik ve sorgulayc dnme tarz
mevcuttur ve bireyin diyalogsal dnme yeteneklerini gelitirebilmesi iin yeterli dzeyde sorgulayc
dnce alt yapsna sahip olmas gerekir. Ancak bu yntem sayesinde bireyler salkl bir ekilde kendi
dncelerini zgrce oluturma imkan bulabilirler
A- yazl diyaloglar
Robertson ve Rane-Szost158 sokratik dnme becerilerinin kullanlmasna ve yararl tartmalarn
yaplabilmesine imkan veren iki tr diyalog trnden sz etmektedir. Bunlardan ilkini yazl diyaloglar
oluturur.
Yazl diyaloglar analiz edilmek zere pekala rencilere verilebilir. renciler kk gruplara
blnebilir ve diyaloglarda yer verilen farkl grleri bulmalar ve belirtmeleri istenebilir. Bylece
diyaloglardaki grlerin tarafl olup olmadn, tutarl olup olmad gzlemlenebilir. Yaplan mantk ve
dnme hatalar sergilenebilir. Diyaloglardaki dnme sistemi kavrandktan sonra, rencilerden bu
diyaloglardaki rolleri canlandrmalar ve simulation yapmalar istenebilir. Sonu olarak eer snfta
kullanacamz yazl metinler sorgulama ve diyalog esasna dayal olurlarsa sokratik diyalektii ve eletirel
dnceyi retmek iin iyi bir malzeme oluturabilirler.
Diyalogal yntem bilgiden ziyade kukuyu ve sorgulamay kendisi iin esas alan dnme becerisini
gelitirmeye ynelik bir yntem benimsiyor. Bu nedenle rencilerimiz iin seeceimiz metinler bilgi
odakl olmaktan ok dnmeyi, sorgulamay, diyalektii reten metinler olmaldr.
Bu yntem; yorum yapma ve karar verme yeteneini de gelitirir. Sebep-sonu ilikisini kurabilme,
verilen bilgilerin doruluunu sorgulama, analiz ve sentez yapma, deerlendirme, anlamlandrma,
varsaymda bulunma gibi dier yetenekleri de gelitirmeyi salayabilir. Dinleme, konuma, sorgulama,
diyaloga geme, eletirel okuma gibi temel dil becerilerine ait yeteneklerin gerekletirilebilmesini de yine
bu yntemle salayabiliriz. u halde eer rencilerin temel dil yeteneklerinin salkl bir ekilde
gelitirilmesini istiyorsak bu analitik yntemi renme ortamnda yaatacak diyalektik metinlere olduka
nem vermemiz gerekir.
B. Grup diyalogu: robertson ve rane-szostak ikinci tr diyaloglar grup diyaloglar diye
adlandrmaktadr.
bu yntemde tartmay yneten bir lider kii, grlerini aklayan bir "konumac, bir
dinleyici ve bir de belirtilen grlerle ayn grte olmayan "muhalif kii" seeriz. Snftaki dier
rencilere ise bu rollerin simulationlarn yapan kiilerin mantk ve dnme hatalarn bulmalar grevini
verebiliriz. Tartmaclarn ifadelerinde ve davranlarnda yer alan her trl yanl tutumlar
deerlendirmelerini ve incelemelerini de isteriz.
4- sokratik dinleme
Konuma eyleminin tersine dinleme ii daha karmak bir sretir. Bir bakasnn szcklerini duymamz
yetmez, ayn zamanda bunlar anlaml dnce biimine tercme etmemiz gerekir. Bakalarnn
sylediklerini kendi dncelerimiz ile btnletirmemiz zor olduunu iin ou kez yanl anlamalara neden
olabiliyoruz.
Sokratik dinleme tekniine sessiz diyalog sanat da denebilir. Sokratik dnenler dinlemenin edilgen
ve etkili olmak zere iki trnn olduunun bilincindedir. Mutlaka birisini dinlerken sylenenleri

157
zden, 2003, 137.
158
Robertson ve Rane-Szostak, 1996, ss. 552-556.

bakasna tekrar edip edemeyeceimizi ve aklayp aklayamayacamz kendi kendimize sormamz
gerekir.
Bu teknik, bize dikkatli bir dinleyici olup olmadmz anlamamza yardmc olacaktr. Bir konumacnn
dnce dnyasnn iine girebilmek ii ancak onunla etkili iletiim iinde bulunmakla gerekleebilir. Btn
bunlar, etkili ve kritik bir dinleme sanat olan sokratik dinlemenin, diyalektik yntemin gereklemesinde ne
kadar nemli bir rol oynadn aka ortaya koymaktadr.
brahim topack ergenlerle sokratik yntemlerle konuun yazsnda sokratik dinlemenin ne kadar
nemli olduunu u terimlerle vurguluyor: ebeveynler, sadece kendi fikirlerini syledikleri zaman,
ergenlerdeki dnme yetisi duracaktr. Sokratik teknikle, tam tersine dnme aktif edilir. Sokrates
yntem, ilgi gstermek, sorgulamak ve ayn zamanda anlatmaktan ok aktif dinlemek demektir. Baz
konularda ergenler yetikinlerden daha bilinlidir. Ergenlere ak ulu sorular sorulmaldr, bylece onlarn
dnmelerini artrmak mmkndr.
Yazar ailelere, sokrates gibi soru sorarak ocuklarn doruyu bulmasn salamay neriyor. Ergenlere,
sokratesin yapt gibi bilgiyi snayarak retmemizi yani doru sorular sormamz salk veriyor. Ancak bu
teknikle ergenler bamsz dnmeyi gelitirebilirler ve sahip olduklar entellktel kapasiteyi
kullanabilirler.
Hangi metaforlar araclyla sokratik yntem tasvir edilmektedir?
1-ebe-hemire benzetmesi
Bu ynteme dourtma (maieutic) ya da ebelik
yntemi de denilmektedir. Socrates Theaetetus'a159, benim bir ebenin olu olduumu duymadn m' diye
sorduunda aslnda ebe-hemire benzetmesiyle pheye yer vermeyecek ekilde bu yntemi aka ortaya
koymaktadr. Esasnda socratesin annesinin gerekten ebelik mesleini yapp yapmad bilinmemektedir.
Teheaetetusa da tanr beni bir ebe olarak hizmet etmeye zorlamaktadr160 dediinde aka ebelik
sanatyla kendi sanatn zdeletirmektedir. ebenin yetkisi benimkinin yannda eksik kalr161 dediinde
ise zihinsel dourtmann ne kadar zor bir sanat olduunu vurgular. Sokrates, bylece dourtma yntemini
diyalektik yntemin en temel unsuru olarak kabul eder. Zaten maieutic, eski yunancada dourtma anlamna
gelir; zira sokratik sylem, bizzat konumacnn kendi iddialarn ortaya karmasn, bir baka deyile, bulup
dourmasn hedef alr. Bu adan aytaa162 gre ebe-hemirelik, sokratik yntemin en temel unsurlardan
birisini oluturmaktadr. Burada ebe-hemirelik ve buldurma yntemi arasndaki dorudan ilikiye dikkat
ekmemiz gerekir. nk dourtabilmek iin dorulacak bilgilere sahip olmak gerekir. Felsefeciler163
sokratik yntemi bu ynden ou kez eletirmektedirler.
2-iri sr sinei (taon)
Socrates kendisini iri bir sinek olarak niteliyordu. Bu sinein esas ilevi dikkatli ve uyank olmay
salamaktr. Bu sinein vazifesi sadece srmak deil ayn zamanda tahrik etmek ve uyarmaktr. zgrce
dnme becerisi kazandrmak zor itir. Sebat ister ve dikkatini bir noktaya younlatrmay gerektirir. Sofist
yntemin tersine sinek metaforu ile temsil edilen sokratik yntem srekli u sorular sorar: biz kimiz, nereye
gidiyoruz, aradmz ey nedir? Bu sorularla insan srekli rahatsz eder, tedirgin eder, onu adeta hrpalar.
2-elektrik yayan kedi bal
Bu balk ise kendisine dokunan uyuturur, adeta fel ediyor ve bayltyor. Tpk bu balk misali socrates
de bir kriz durumu ortaya karyor. Sorduu sorularla etki ve tepki yaratp, bir etkileim sreci balatyor ve
bylece eletirel dnmeyi insanlara retiyor.
3-rzgar
Tpk esen bir rzgar misali socrates, kendisiyle konutuu kiiyi sorularyla uyarr, harekete geirir ve
onu frtnaya yakalanm birisi gibi titretir: imdi dnce rzgar seni uykundan ekip kard ve seni
btnyle uyank duruma getirdi ve hayata dndrd.

159
Teheaetetus, 46a.
160
Teheaetetus, 150e; 151a.
161
Teheaetetus, 150a.
162
K. Ayta, Avrupa Eitim Tarihi, Ankara: Dil Tarih Corafya Fakltesi Basmevi, 1980, ss. 32-34.
163
Hasan Aydn, Sokrates'in Felsefesi Inda Sokratik Ynteme Analitik Bir Yaklam Sokrates, ruhun tm bilgilere
doutan sahip olunduuna inansa da, onun etkin hale gelebilmesi iin kimi sorular, sorgulamalar ve uyarlarla harekete
geirilmesi gerektiini dnmektedir.

- 411 -

4-zanaatlar snf (dlger, duvarc ustasvb)
Socrates kendisini zellikle dlger, duvarc ustas gibi zanaatlar yapan kiilere benzetir; nk zellikle
beynin sol ksmn kullanyor ve muhatabnn da bu ksm kullanmas iin tevik ediyor. Zira mantk ve fikir
yrtme beynin bu ksmyla yaplyor.
5- maara164 ve zindan metaforu
Eflatunun devletinin yedinci kitabnda sokrates, maara alegorisinde iki tr ktan bahseder:
maarada yanan odunlardan kan alevlerin ve maarann dnda olup ieriye nlar szan, ama sadece
maara dndaki insanlarn tam olarak grebildii gnein .
Sokratesin szn ettii maarada, ocuk yatan beri zincire bal mahkmlar yaamaktadr. Bu
zindanda, karanlk iinde yaayan insanlar iin yanan tek odun atei bile yeterli olmaktadr. Zira etrafna
aydnlk saan gneten haberleri yoktur. Karanlktaki mahkumlarn hepsinin yzleri maarann duvarlarna
doru dnktr ve arka taraflarnda yanan odunlarn alevleri, glgelerini duvara yanstmaktadr. Bir gn bu
mahkumlarn birisini bir kimse gelip kurtarr ve dar kartp glgelerin asl kaynan kefettirir. Bu
aydnlanan mahkum tekrar ieri girip grdklerini anlatmaya koyulur ama bu gerekleri anlatmay bir trl
baaramaz. Karanla alm mahkumlara, duvarda grdklerinin yanltc glgelerden ibaret olduunu ve
esas gerein maarann dnda cereyan etmekte olduunu asla inandramaz. Maaradaki arkadalar baka
k grmedikleri iin, btn evreni maaradan, tm k kaynaklarnn odunlardan ibaret olduunu sanrlar.
Bu benzetmede maara imgesi aslnda bilgisizlik ve cehalet zindann temsil ediyor. Platona gre,
insann iinde bulunduu cehalet ortamn, bu maara alegorisinden daha iyi ne temsil edebilir ki. Biz
hepimiz bu ayaklar ve boyunlar zincirli birbirine balanm mahkumlara benzeriz; nk sk sk iinde
yaadmz hakikatin var olan en yksek hakikat olduunu hatasna deriz. Platon'a gre, duyularmza
hitap eden hakikat zannettiimiz eyler, daha yksek bir hakikat dzeyinin, basit ve yanltc glgelerinden
ibarettir. Eyann hakikat ve realite evreni ise bu dnyann tesinde ve stndedir. Bu sebeple maaradaki
mahkumlar iki trl mahkumiyeti i ie yaamaktadrlar: bedensel mahkumiyet maaradaki hapsedilmeyle
ilgilidir. Daha vahimi ise onlar ayn zamanda ruhsal bir mahkumiyet de yaamaktadrlar; nk kmldayan
glgeleri tek gerek zannetmektedirler, gnein aydnln gremeyecek kadar krlemiler ve koca evreni
sadece maaraya ve maara duvarnda grdkleri glgelere indirgemektedirler. Bu da onlar zihinsel zindana
yani cehalete mahkum etmektedir ve onlarn ne kadar dar bir mantkla dar bir dnyaya hapsedildiklerini
vurgulamaktadr.
Rubin carter'n dedii gibi insan iin hapishaneden daha kt olan ey, bir zihin hapishanesidir. inde
olduunu bilmez, bu yzden de kama istei duymazsnz." necmettin ahinler ise bu zindan ve kurtulma
yolunu yle tarif eder: en byk zindan insann kendi zindandr. nsanolunu hakikatten uzaklatran
ey dndaki engellerden ok kendi rettii ve sonunda da gerekmi gibi inand endieler, vesveseler,
kuruntular, vehimlerdir. Bu nedenle insann kendini ama yolunda verdii isel sava savalarn en kutsal,
en erdemlisi ve en bydr. Kendini amann yolu da phesiz bilgiden geer165.

u halde sokratik yntem insanlar hem bedensel hem de ruhsal mahkumiyetten kurtarma, bir uyanma,
uyandrma ve aydnlanma, aydnlatma srecidir. nsann yalnzca gzyle ve duyu organlaryla alglad
bilgiler maara alegorisindeki yanlsamalardan baka bir ey deildir. Ancak sokratik akl yrtme insanlar
cehaletten kurtarp gerek bilgelie gtrebilir.
Matrix filminde neo tpk platonun mahkumu gibi zincirlendiini renir. Ouz atayn, tutunamayanlar
yksndeki karakterinin ismini tesadfen selim k koymad kansndayz. Tasavvuf edebiyatnda ayna
metaforunun ok miktarda kullanlmas bouna deildir. zellikle rnesansla birlikte resim sanatnda bol
miktarda k ve glge tekniklerinin kullanlmas manidardr. Dini mabetlerde n ieri girmesine nem
verilmesi bouna bir aba olmasa gerektir.
Sokratik yntem nasl ve hangi artlarda uygulanabilir?
Kullanacamz yntem tmevarm yntemine uygun olmaldr. nk sorgulamaya dayal dourtma
(maieutique) yntemiyle az mkemmelden daha mkemmele, kukulu olandan ak olana tikelden tmele,
zelden genele, kolaydan zora, olaydan sonuca somuttan soyuta giderek gerek kefedilmeye allr. Yani

164
Platon, devlet, maara miti, kitap v, ss.514-518.

165
Necmeddin ahinler, Aynasn Arayan Adam, 2. Bs., stanbul: nsan, 2002, s. 79.

mantk sanat olan uslamlamay dier bir ifade ile muhakeme etme, akl yrtme maharetine sahip olmamz
gerekir.
ayet renci saymz fazla ise bu yntemi kullanmakta zorlanabiliriz. Bu yntemi uygulamada ideal say
20 ile 30 arasndadr. Eer say fazla olursa hem retmeni yorar hem de karlkl diyalog zorlar hem de
zaman yetmedii iin dersi yapmak ve program uygulamak mmkn olmayabilir.
Ayrca rencilerin bu yntemi bilmeleri, benimsemeleri ve bu metoda alk olmalar gerekir. Eer
bu yntem iin istekli ve hazr deillerse, derse katlmazlarsa, dinleme ve dikkat sorunlar yaarlarsa bu
yntemin uygulanmas imkanszlar. Evvela rencilerin mutlaka derse kar ilgisi uyandrlmal, ibirlii
yapmalar ve derse katlmalar salanmaldr.
Ayrca rencilerimizin kendi dncelerini rahata ortaya koyabilmelerine imkan da tanmalyz.
Medeni ller iinde, rencilerimiz kiisel fikir ve yorumlarn korkmadan savunabilmelidir. Eer renci
korkar ve de hoca da korkar fikirlere sansr uygular, yasak getirirse bu yntem asla ileyemez. Fikir
zgrl bu yntemin olmazsa olmaz artlarndan birisidir.
rencilerimizin snftaki yerleme biimlerini de sokratik ynteme uygun hale getirmemiz gerekir. "u"
ya da hilal eklinde oturmalar en ideal yerleme biimidir. Aksi takdirde renciler birbirini iyi gremez,
duyamaz ve rahata diyaloga geemezler.
Bu yntemde retmenin dersi iyi organize etmesi, ve rencinin ise yeni bilgiler kefetmeye arzulu
olmas gerekir. retmenin asli grevi, renciyi dndrmek ve bilgileri kendisinin kefetmesini salamak
ve de bunu yaparken soraca mantkl ve stratejik sorularla ona rehberlik etmektir. Her iki aktrn de aktif
bir ekilde renme srecinde grevini yerine getirmesi gerekir. ayet bu iki kiiden birisi srece katlmaz
ise bu yntem almaz. Yani bu sreci hep birlikte ortaklaa gerekletirmeleri gerekir. Her iki tarafn da
sorumluluklar byktr. Zira retmen yntemin ileyiini dikkatle izlemek ve konu dna kmayarak
sokratik dourtma srecinin baaryla sonulanmasn salamak zorundadr. Eletirel dnmeyi desteklemez
ve yardmc roln gerektii gibi oynamaz ise ve bu srete gereken motivasyonu gstermez ise yntem
fiyasko ile sonulanabilir.
Sonu olarak sokratik yntemin uygulan ancak ince ve titiz hazrlanm bir plan, program erevesinde
gerekletirilebilir. Grld gibi sokrat ynteminin uygulanmas srasnda hem retmene hem de
renciye byk grevler dmektedir.
Sokratik yntemin avantajlar nelerdir?
Sokratik-diyalektik yntemin retmenlere ve rencilere kazandrabilecei balca avantaj ve yetileri u
ana balklar altnda sralayabiliriz:
1-dikkat ekme
Ders boyunca rencilerin dikkatini ekmek, onlarn tartmaya katlmalarn salamak g bir itir.
rencilerle srekli diyalog halinde olunca derse olan ilgileri artar. Bylece motivasyonda nemli bir etken
olan dikkat sorunu yaanmaz. Salanan dikkat, rencinin derse kendisini daha iyi vermesini ve daha iyi
odaklanmasn salar.
166
sonu olarak dersin daha canl ve hareketli olmasn salar.
2-uygulama yapma
Bu yntemin bir avantaj da bilgilerin uygulanmasn salatmasdr. nk diyalektik dnme sadece
bilgileri dinlemeyi ve anlamay deil ayn zamanda analiz, sentez ederek uygulamay ve deerlendirmeyi de
salar. Bylece rencinin renme dzeyini zirveye tar.
3-bilgilerde transferi ve kalcl salama
Bir baka avantaj ise renilen bilgilerin kalcln salamasdr. Yzdelik oranlara baktmzda
renciler daha ok kendi uygulamalarn anmsarlar ve bu tecrbelerini daha ge unuturlar. Bylece kiisel
deneyimleri ile rendikleri kitabi bilgiler arasnda dorudan iliki kurma becerisini elde ederler, somut
bilgiler retmeyi baarrlar. Daha nce edindikleri tecrbe ve bilgileri baka yeni alanlara transfer etmesini de
renirler. Zaten sokratik yntemin esas da nceki bilgileri transfer etme becerisine dayanr. retimde
transfer etme becerisi ise en nemli renme tekniklerinden birisini oluturur.
4-motivasyonu artrma
Bir nemli avantaj ise rencilerin motivasyonuna olumlu katk salamasdr. Soru-cevap tekniini ska
kullanan diyalektik yntemde, retmen geriye bildirim frsat bulur. Olumlu pekitirenler ise rencilerin

166
J. Berbaum, LAction Pdagogique Dans LEnseignement Du Second Degr, Paris, 1971, s.112.
- 413 -

baar zevkini artrr ve renme arzularn kamlar. Gnmzde renme srelerinde motivasyon
yntemlerinin ne byk roller oynad herkese bilinmektedir.
167

5-derse katlm artrma
Bu yntem herkesi diyaloga ard iin derse katlm artar ve ekingen rencilere tartma ve diyalog
sanatnn ne olduunu retir. Onlara sz alma, soru sorma ve sorgulama cesareti kazandrr. letiim kurma
ve tartma sanatnn zevklerini tattrr.
6- dili kullanma becerisi
rencinin dili kullanma becerisini salar ve rendiklerini uygulama frsat verir. renci bylece etkili
konuma ve iyi bir slup gelitirme frsat bulur.
7- bamsz dnme
Sokratik dnme zerk dnmeyi gerektirir. nanlarmzn birounu ok kk yalarda bakalar
araclyla ediniriz. Sokratik dnen renciler tutarl bulmadklar inan ve fikirlerden kurtulmak iin
diyalektik sorgulamaya bavururlar. Yeni dnceleri ortaya koyarken, dierlerinin inanlarn edilgen bir
ekilde dorudan kabul etmezler. Bylece bakalarnn kendilerini kullanmalarna asla izin vermezler.
Dier kiilerin dnce ve fikirlerini aratrmak ve onlar diyalektik bir yntemle dinlemek elbette
diyalogu artrr ve fikir alveriini zenginletirir. Ancak rencilerimizin sokratik yntemle kazanacaklar en
byk avantaj mutlaka kendi dnme ve karar verme biimlerini zgrce kendilerinin oluturmasn
salamaktr.
8-dnsel cesareti gelitirme
Aile evremizde ve sosyal evremizde iddetle desteklenen baz dncelerdeki birtakm samalklar,
arptmalar yarglama cesaretini bize reten yine sokratik yntemdir. nk bamsz ve tarafsz dnmek
sokratik yntemle edinilebilen nemli bir erdemdir.
arkadalarmz arasnda kabul grmeyen bir gr olsa bile, doru olduunu dndmz konu
hakknda konuma cesaretini bize reten diyalektik yntemdir. Terbiyeli ve nazik olma baka ey dnsel
cesarete sahip olma baka eydir.
9-sayg ve hogr
Farkl gr, dnce, inan ve ideolojilere sayg duymay ve hogrl olmay retir. Sokratik
dnme ben merkezcilik ve toplum merkezcilik hastalndan korur.

a- Ben merkezcilik (gocentricit) : bireyin kendine ve kendi yaptklarna ar derecede dkn olma
eilimidir. rencilerimize eletirel dnme yntemi olan sokratik dnmeyi retirken, daha az ben
merkezci olmay da retiriz.
b- Toplum merkezcilik (sociocentricit) : ayet bir grup ya da topluluk kendini daha stn grmeye
balarsa, o zaman sadece kendi grubuna ait olan grlerin doru ve tarafsz olduunu dnebilir.
rencilerimize diyalektik metotla dncelerindeki toplum merkezci kusurlar fark ettirebiliriz.
Bylece onlarda baka grleri dikkate alma istei dourabiliriz. Grup halinde dnmenin yol
aabilecei beyin ykamalar engellemi oluruz. Ayn zamanda rencilerimize kart grlerin gl ve
zayf ynlerini sorgulamay da retebiliriz. Sonu olarak eer ben merkezcilik ve toplum merkezcilik
patolojik bir durumsa, sokratik dnme bunlar engelleyen bir tedavi yntemidir. rencilerimizi ben
merkezcilik ve toplum merkezcilik zindanndan kurtaracak, aydnla kavuturacak tek yntemin sokratik
metot olduu grlyor.
10- zihinsel alak gnlllk (humilit intellectuelle)
Bazen kitaplar bile doru bilgi vermeyebilir. Daima nereden biliyorum? Sorusunu sormamz lazm.
Sokrates gibi bildiklerimizi ve bilmediklerimizi ayrt edebilmeliyiz. Doru olduunu bilmediimiz eyleri
sylememeliyiz. Zihinsel alak gnlllk bireyin bildiinden fazlasn iddia etmemesidir. Socrates
bildiim tek ey varsa o da bir ey bilmediimi bilmektir diyerek zihinsel alak gnllln en byk
sembol haline gelmitir.

167
A.y. s.114.

11- zihinsel drstl ve iyi niyeti gelitirme (intgrit intellectuelle)
Sokratik yntem, bize kendi dnce ve eylemlerimizdeki eliki ve tutarszlklar drste kabul etme
becerisini retir. Bylece kendimizi zihinsel standartlara daha kolay uyumlu hale getirebiliriz. Sonu olarak
zihinsel drstlk nyarglarla mcadelede baarl olmay salar. Bizi bilgi kaynaklarnn gvenirliini
sorgulamaya ve alternatif bilgi kayna bulmaya sevk eder.
12-kelimeleri ve kavramlar daha anlalr hale getirme
Kelime ve kavram oyunlar ok elenceli bir altrmadr. Bazen anlamn bildiimizi zannettiimiz
kavramlar aklamann ne kadar zor olduunu fark ederiz. Diyalektik yntem bize kavramlar analiz etmeyi,
derinlemesine sorgulamay ve yerinde kullanma becerisini de retir. ou kez sylenilenler dnlenler
kadar ak deildir. Sokratik yntem bize daima "ne demek istediinizi biraz aar msn?" ya da "o konuyu
aklar msnz?" sorularn sormay salk verir.
13- eletirel okuma becerisi
Sokratik dnen renciler kullanmalk veya kurgulayc metinleri gl bir phecilikle okurlar.
Yazarlar dahil herkesin hata yapabileceinin bilincindedirler. Sokratik okuyucular, okurken kendilerine
srekli sorular sorar, okuduklar metinlerin yazlma nedenlerini, anlamn ve doruluunu sorgularlar.
Okuduklarn arptmadan doru yorumlar yapmaya alrlar.
14- diyalektik mantk yrtmeyi retir
Diyalektik dnme kart grlerin zayf ve gl ynlerini sorgulamak iin uygulamaya konulan
diyalogsal dnme manasna gelir. Diyalektik dnme farkl dnen rencilerin birbiriyle tartmasna
yardmc olur. Bazen birinin bilmediini dier bir renci bilebilir. Snf ortam gibi, mahkeme durumalar
ve tartma platformlar da biim ve ama asndan diyalektiktir. Diyalektik uslamlama yoluyla taraflar
arasndaki gr tutarszlklar ve elikileri ortaya konulur. Bylece rencilerin mantkl dnme ve
birbirini ikna etme yetenekleri de gelitirilebilir.
15- kantlar ve iddialar deerlendirme becerisi
Dedektif ve polisler olay kimin gerekletirdiini bulabilmeyi, diyalektik yntemle kantlar ok dikkatli
aratrma ve soruturmaya borludurlar. rencilerler de okurken, dinlerken,

konuurken ve yazarken bir
dedektif misali kantlar aramal ve diyalektik soruturma yapmaldr. Yazar tarafndan ileri srlen her eyi
kant olarak kabul etmemeyi bilmelidirler. Kantlar ve geree dair savlar devaml diyalektik mantkla
irdelenmeli, deerlendirilmeli ve sorgulamaldr. Zira bazen kantlar eksik, pheli, hatta yanl bile
olabilirler.
Sokratik yntem ne gibi sorunlar ve sakncalar yaratabilir?
1-zaman yetersizlii sorunu
Zaman yetersizlii sorunu sokratik yntemin uygulanabilmesinin nnde duran en byk engellerden
birisidir. Zira sokratik yntemde, renciler sorulara yanl cevap verebilirler ve bylece konu dalabilir. Bu
nedenle plan yaplrken rencilerin cevaplama ve bulma hzlar dikkate alnmaldr. Her renciye bilgiye
ulamasn salayc yeterli zaman tanmak gerekir.
2-konu uyumazl sorunu
Her konun bu yntemle ele alnmas pek de mmkn deildir. rencilerin hi duymad, grmedii,
bilmedii konularda bu yntemin uygulanmas nasl dnlebilir. Gabriel Gohau168 deneye dayal
bilimlerde bile bu yntemin baz uygulanma zorluklarnn mevcut olduunu somut rneklerle ortaya
koymaktadr.
Bu yntemle soyut konularn ilenmesi de baz anlama ve alglama sorunlar ortaya karabilir. Bu
durumda, sokrat yntemi ile ileyeceimiz bir dersin konusunu nceden irdelememiz ve ayet bu yntemle
incelenebilirse bu ynteme bavurmamz gerekir. Mesela: bu yntem tarih olaylarn retiminde pek tavsiye
edilmiyor. Bilindii gibi tarih bilgileri sunu yoluyla retmek daha etkilidir. Ayrca rencilerin zel
hayatna dair, mahremine giren konularn da sorgulanmas uygun olmaz.
3- rencinin soru soramama sorunu
Tank olduumuz zere sokratik yntemde sorular genellikle retmenler ve anne-babalar tarafndan
yneltilir. Ancak renme srecinde rencilerin soraca sorular da ok nemlidir nk bu sorular

168
Gabriel Gohau, Difficultes d'une pedagogie de la decouverte dans l'enseignement des sciences.
- 415 -

retmene nelerin irdelenmesi gerektii konusunda rehberlik edebilir ve eksik bilgilerin tamamlanmasnda
yol gsterici olabilir. Bu nedenle sokratik yntemin tersinden de iletilmesi gerekir. rencilere de retmen
kadar soru sorma ve sorgulama hakk tannmas gerekir.
4- sorulardaki kalite sorunu
Sokratik sorma bir beceri ve maharet iidir. Konuya uygun eitici, mantkl, tutarl ve anlalr ustaca
sorulmu sorular bulmak gerekir. Eer bu yntemi uygulamak isteyen retmenler kaliteli soru sorma
tekniklerinden habersiz ve yeterince konuya hakim deil ise sokratik diye adlandrlan yntem bo konuma
seansna dnebilir.
5-grlt ve kargaa sorunu
Eer sokratik yntem belirli bir disiplin ve dzen iinde yaplmaz ise ve snftaki renci says fazla ise
grlt olabilir ve ortaya kacak kaos durumu dersin ilenmesine mani olabilir.
6-derse katlm sorunu
Bazen diyaloglar birka alkan renci ile snrl kalmaktadr. Bu durum tm rencilerin derse aktif bir
ekilde katlmn engellemektedir. Sadece baz rencilerin derse katlmas bu yntemin baarl olduunu
anlamna gelmez. Eer tartmalara tm rencilerin katlmn salayabilirsek o zaman ancak yntemimiz
baar ile uygulanyor demektir. Bu yntemin dinamik formatta uygulanmas iin Win Wenger 169nin cps
yntemlerini kullanmak gerekiyor.
7- gven sorunu
Sokratik ynteme alk olmayan renciler gven sorunu yaayabilir. retmenin zor, karmak
sorulardan kanmas ve bu yntemi benimsemeyen rencilere uygulamamas gerekir. Aksi durum
rencide zgven sorunu dourabilir ve aalk kompleksine neden olabilir bu da motivasyonu drr.
Srekli renciye yanl cevap verme hakknn olduunu ve deneme-yanlmann bu yntemin doal bir
paras olduunu hatrlatmak gerekir.
8- sokratik yntemi soru-cevap tekniine indirgeme sorunu
Daha nce de belirttiimiz gibi sokratik yntemi sadece soru cevap tekniine indirgemek hatal olur.
Devaml soru yneltilmesi hem dersin akn engeller hem de dersi skc hale getirebilir. Bu nedenle bata
mizah ve espiri olmak zere baka teknik ve yntemleri de kullanmak hem dersin ileyi sreci, hem renci
hem de retmen asndan pek ok avantaj salayacaktr. Tartmann gerginlik ve skc bir atmosfer
yaratmasn engelleyecektir.
9-ehliyet ve tecrbe sorunu
Sokrates ebelik sanatnn, ancak ocuk dourma konusunda deneyimli birisi tarafndan
gerekletirebileceini sylerken eretileme sanat ile bilgi dourtma ynteminde deneyimli olmann ne
kadar nemli olduunu belirtmektedir. Bu nedenle ebelik yapma ayrcal eskiden ocuk dourmu
kadnlara aitti. Sokrates'e gre ebe-hemirelik becerisi deneysel adan bir zorunluluk oluturur; nk hi
kimse deneyim sahibi olmad eyle ilgili doru bir ey syleyemez ve yapamaz170.
retmenler de tpk tecrbeli ebeler gibi hazrladklar sorularla ve rneklerle, bilgi dourma sanclarn
belirgin klabilir ya da gerek duyarlarsa, sanclar yattrp, azaltabilirler171. Bylelikle zorlu bir ii
olduka kolay bir i haline getirebilirler.
Eer retmen tartaca konuyu iyi bilmiyorsa bu konuda ehliyetli kii deilse, ynteme bavurmas
saknca dourabilir. nk o zaman yeterlik sorunu ortaya kacak ve uygun soru sormakta zorlanacaktr.
Bylece dndrmeye, aratrmaya ve kefetmeye dayal sokratik yntemi uygulamakta zorlanacaktr.
Sonu: netice itibaryla grdk ki sokratik yntem basit bir soru-cevap teknii deildir. Sadece sofist
tarznda konuturma ve diyalog teknii de deildir. Henri Marionnun belirttii gibi bu actif yntem
renciye sadece konuma becerisi retmekle yetinmez ayn zamanda dnmeyi, yazmay, soru sormay,
olaylar karsnda harekete gemeyi ve yaratcln kullanmay da retir.
SNDOR PETOFNN EDEB KLNN OLUMASINI SALAYAN UNSURLAR
Dilba, Gkhan

169
Win Wenger, "la rubrique Dynamic Format de la section CPS Techniques du site Web, www.winwenger.com.
170
Teheaetetus, 149bc.
171
Teheaetetus, 149d.

Ankara niversitesi

Sadece Macar edebiyat tarihine deil, Macar ulusal tarihine de adn yazdran, Macar halknn hafzasnda
ve yreinde ok nemli bir yer igal eden Sndor Petfi
-
(1823-1849) 19. yzyl Macar edebiyatnn en
nemli edebi kiiliklerindendir. Petfi, edebiyat sahnesine kt zaman, edebi kiilii henz tam anlamyla
belirgin hale gelmemitir ve iirsel vurgular, sanatsal etkileyicilik ve yeniliki dnceler asndan bir aray
iindedir. lk zamanlarda Ferenc Klcsey (1790-1838) ve Mihly Vrsmarty (1800-1855) gibi romantik
airlerin etkisi altnda kalm olsa da, kendisini bunlarn etkisinden ok abuk syrarak ksa zamanda Macar
edebiyatnda kendi varln ve arln hissettirmeye balamtr (GNGRM, 1990: 111). zellikle
Vrsmartynin yannda lirik anlamda kendisinden sz ettirmeye balad srada, Macar edebiyatnda o
zamana kadar hibir edebiyatnn baaramad, kendisinden sonra ise ancak Endre Adynin (1877-1919)
gerekletirecei bir olay baarm, Macar edebiyatna devrim saylabilecek birok yeni e getirmitir.
Halkn gnlk yaamndan, aile ortamndan, aktan, vatan sevgisinden, Macar insann scaklndan, duygu
ve dncelerinden ve Macar ovas Alfldten bahseden eserleriyle Macar edebiyatnda yle bir dnm
noktas oluturmutur ki, bunlar sayesinde Macar edebiyatndaki dnceler, grler ve eilimler yeniden
gzden geirilmi, bir dzene sokulmu, sistemsel hale getirilmi; ksacas Macar edebiyat yeniden uyan
dnemi yaamaya balam, btn bunlar da Nyugat hareketine rnek olup esasl bir temel tekil etmitir.
Romantizmin ve biedermierin etkisinde kalan Petfi romantizmin arlklarna kar sade bir anlatm canll
ve biedermierin klfetli yapmacklna kar samimi ve doal bir anlatm tarz ortaya koymak suretiyle,
Macar edebiyatna lirik gereklik ad verilen yepyeni bir edebiyat anlay getirmitir (GNGRM,
1990: 111, 113-114; SZERB, 1934: 334; http://hu.wikipedia.org/wiki/Pet%C5%91fi_S%C3%A1ndor).
Avrupa ktasnda George Byronla (1788-1824) balayan bu hareket, Heinrich Heine (1797-1856) ile en
st seviyesine ulam ve evrimini tamamlamtr. Bu iki aire santimantalizmin ve ironinin etkisi dier
Avrupa airlerinden daha farkl ve daha disiplinli bir ekilde olmu ve onlar da bu iki eyi farkl bak
alaryla deerlendirmiler; btn bunlarn sonucunda insann dnce dnyasna katkda bulunan ve estetik
deerlerinin olgunlamasn salayan eserler ortaya kmtr. 1830lu yllarda Byron ve Heine,
Macaristanda artk tam anlamyla biliniyor, dnceleri daha esasl ekilde yorumlanyor ve bu dncelerin
etrafnda Macaristanda eitli toplum kesimleri tarafndan deiik tartmalar yaplyordu. Bu atmosfer
iinde Petfinin airliinde Byron ve Heine gibi dorudan ve basit bir ifade tarznn olmas hi de artc
deildir (SZERB, 1934: 335). Petfi, Jn Kollr (1793-1852) ve Friedrich von Schillerin (1759-1805) de
katkda bulunduu bu iir anlaynda, d dnyadaki eler ayrntl bir ekilde, hatta mikro inceleme
eklinde ele alnrken, d dnyadaki oluumlarn air zerinde yaratt etkiler de iirsel aralar kullanlarak
etkili ekilde ifade edilir. Petfinin zellikle Az Alfld (1844) ve A puszta tlen (1848) adl iirleri lirik
gereklik anlaynn zelliklerini gsterir. Macar edebiyatnda ilk rnekleri Petfi ve Jnos Aranyn (1817-
1882) iirlerinde grlen bu anlay, daha sonradan Illys Gyula (1902-1983) ve Mikls Radntinin (1909-
1944) de eserlerinde kendisini hissettirir (ANDRUKA, 2007:
159;http://enciklopedia.fazekas.hu/palyakep/magyar/Petofi.htm;http://enciklopedia.fazekas.hu/irodalom/Real
izmus-magyar.htm).
Petfinin iirsel karakterini, dorudan ve net ifade tarzn Macar toplumunun durumu, toplum iinde
meydana gelen olaylar, airin yaad gerekler ve edebi yaratcl belirlemitir. Petfi, soylu
Macaristann fakir delikanlsdr. Yreinde cesaret ve milleti adna ktye giden oluumlar deitirme
arzusu yatar. Petfi gibi heyecanl bir air iinden geenleri olduu gibi syler, hatta daha da g katarak
syler. iirleri msralardaki seslerin ykselmesi, vurgularn daha etkili ekilde ifade edilmesi, gnlk hayatn

-
Sndor Petfi (1823-1849): 1 Ocak 1823te Kiskrste domutur. Ailesinin iyi olan maddi durumu sonradan
bozulmutur. Petfi eitimine eitli okullarda devam etmi, ancak maddi artlar zorlanca renimini yarda brakarak
asker olmaya karar vermitir. Bir sre sonra sal bozulmu, askerlikten ayrlmak zorunda kalm ve ansn gezgin
tiyatro kumpanyalarnda denemeye balamtr. Bir tiyatro kumpanyasna katlmsa da, yeniden okula dnmek zorunda
kalr. Ppda Macar edebiyatnn byk isimlerinden Mr Jkai (1825-1904) ile tanr. Gelien olaylar onu yeniden
tiyatroya dnmeye zorlar ve gezgin tiyatro kumpanyalar sayesinde Pozsony ve Debrecende bulunur. 1843-1844 yllarn
zor artlar altnda hasta bir halde geirir. Peteye gider, Vrsmarty ve Jokainin destei ile iirlerini yaymlatr ve
lkede tannan bir air olur. Gen edebiyatlar desteklemek iin Tzek Trsasg derneini kurar, Jnos Aranyla
tanr ve 1847 ylnda Jlia Szendrey ile evlenir. 15 Mart 1848de patlak veren zgrlk savanda Petfinin yazd
Nemzeti Dal adl iir bamszln ve zgrln parolas olur. 1849 ylnda Erdele gider ve Leh generali Jzsef
Bemin (1794-1850) ordusuna katlr. Ebeveynlerinin lm ve bamszlk mcadelesinin bir dier nderi Lajos
Kossuth (1802-1894) ile aralarnda kan anlamazlk sonucu cepheden geri dner ve yaama kser. Bir sre sonra
yeniden Erdele giderek savaa katlan Petfi, Segesvr Savanda n saflarda arprken yaralanr ve 31 Temmuz
1849da Fehregyhz snrnda lr (GNGRM, 1990: 109-111; SZERB, 1934: 333-334;
http://mek.niif.hu/03600/03630/html/p/p19748.htm;http://hu.wikipedia.org/wiki/Pet%C5%91fi_S%C3%A1ndor)
- 417 -

o kendine zg deviniminin yanstlmas ve metrik uzanmlarn heyecan verici yaplar zerine kurulmutur
(SZERB, 1934: 336). Petfi bugne kadar yurtdnda en ok bilinen Macar airidir. O, tanrlarn Macar
gzdesidir. Byk bir air olabilmesi iin ona her ey verilmitir: yetenek, tarih, alnyazs. Yirmi alt yl
yaam ve kendisinden sonra ulusunun edebiyatnda an dnm noktasn ifade eden dnya edebiyat
lsnde aheserler brakmtr (NMETH, 1982: 170).
Eserlerinin olumasn salayan unsurlarn bir ksm kendisinden nceki seleflerinden, bir ksm ise ilk
batan beri takip ettii ve ilerleyen yllarda gitgide daha ok balanaca lirizmden gelir. Onun edebi
karakteri yaamyksnde ve lirizminde sakldr. Johann Wolfang Von Goethe (1749-1832) gibi st dzeyde
bir eitim grmedii aikrdr. Ancak bu durum Petfinin lehine gelimi, o zamanki Macar genlii iin
onu daha da ekici hale getirmitir. Petfi sadece yeni bir Macaristan fikriyle ortaya kmyor, ayn zamanda
an dnm noktasn da ortaya koyuyordu: Macarln kendi varln, kendini ifade etme abalarn,
olaylar karsndaki tepkilerini anlatyor; zgrlk dncesini daha net bir ekilde haykryordu (FRIED,
1996: 274). Frigyes Riedlin (1856-1921) syledii gibi Petfi airliin her unsurunu toplayarak havada
uuan kayklara atlayp gider. Dncesi ve edebi yaps o kadar kuvvetli iirler ortaya koyar ki, o zamana
kadar Macar edebiyatnda ona denk bir air yoktur. iirleri gereklii basit ekilde ifade eden, kusursuz birer
aheserdir (SZERB, 1934: 336-337). Riedle gre Macar edebiyat altn an halk edebiyatn
gerekliinde yaamtr. Petfinin Avrupada yaanan romantizmin de etkisinde olduunu ve romantizmin
tutkularnn ve dncelerinin oluumuna katkda bulunduunu grrz (ZLINSZKY, 1924: 65). Petfi
birok airin dnce dnyasnn oluumunda onlara rehberlik etmitir. Mesela Pavol Bohu kendi airlik
dnyasnn oluumuna katkda bulunmasndan tr Petfiyi u szlerle ver: Yksek bir kule gibi duruyor
canl bir halde marur bir titreim iinde, bozkrlarda bir fener kulesi (ANDRUKA, 2007: 158-159).
Petfi btn gndelik ileri, doay, insann en saf ve yreinin derinliklerinde barndrd duygular
rahatlkla iir dili haline getirir. Yazd bir kelimeyle, bir msrayla, bir ktayla, bazen de iirin kendisiyle
iten, yapmacksz, herhangi bir edebiyatya yknmeden, sade, basit, anlalr, okuyan derinden etkileyen
ve hafzasnda iz brakan iirler, tasvirler ve vurgular ortaya koyar (SZERB, 1934: 337). Petfinin Macar
ulusunun hafzasnda gnmzde de canl bir ekilde yaad, sradan bir air olmad ve Macar tarihinin en
nemli kiilikleri arasnda yer ald grne katlmamak elde deildir. Petfi, Macar ulusunun ve Macar
edebiyatnn olmazsa olmaz bir parasdr ve ulusal hafzay meydana getiren en nemli elerden biridir.
Macar ulusunun birliini ve bamsz Macaristan dncesini en kesin, en net ve en ak ekilde o
kavramtr. Hakszla kar sesini ykseltmi, Macar ulusunun ve Macar insannn zgrl iin
savamtr. (http://www.osztalyfonok.hu/files/petofi.pdf).
Petfi, Macar iirinde Fransz edebiyatnda Henri Beyle Stendhaln (1783-1842) romanlarnda grlen
realist gereklii ve Charles Sainte-Beuvenin (1804-1869) eserlerinde var olan edebi reformu
gerekletirmitir. Lirik anlayta allmam olan d dnyann rzgrl yaantsn ve devinimli
oluumlarn iire adapte etmitir. Petfinin insan tasvirlerinde karakterler canlln korur, karakterlerin
btn yaam sanki bir zgemiten takip ediliyormu gibi tm aklyla gzler nne serilir. Petfinin
karakterleri yaamn iinden geldiinden, Macar halknn kendi iinden ktndan herhangi bir soru
sormadan, karakterler zerinde yorum yapmaya gerek kalmadan zaten kendi kendilerini anlatrlar.
Vrsmarty sadece Alfld deil, btn Macaristan romantizm asndan ele alrken, Petfi Macaristan
ve Macar insann lirizm asndan ele alr. Petfinin kendinden nceki airlerden en byk fark d
dnyadaki eleri, oluumlar ve olaylar da eserlerinin iine etkili bir ekilde katmas ve bunlar i
dnyasndan gelen oluumlarla ayrt edilemez bir ekilde bir araya getirip ilerine herhangi bir ey ilave
etmeye gerek brakmadan son ekli verilmi halde okuyucunun nne getirmesidir. Petfinin tasvirleri
rzgrl bir gnde srekli olarak yn deitiren bir aynaya yansyan grntler gibidir. Grntler srekli
deiir, bir grnr, bir kaybolur. Bozkrn yaznki heyecann anlatrken bir anda knki dinginliine dner,
Tisay en arbal nehir olarak anarken, birdenbire kabarmasndan bahseder. Alfld ve Tisa, Petfinin
zgrlk isteinin birer semboldr. Tarihi adan artk geride kalm olan ulusal semboller bu ada
Petfinin nne hazr ekilde geliyordu. Bunlara kendi kiisel ve edebi tecrbelerini de katyor ve kendi
anda insanlar artan ve etki altnda brakan eserler ortaya koyuyordu (KERNYI, 2000: 78). Macar
romantizminin byk stad Vrsmartynin edebi simgesi imektir. Macar lirizminin stad Petfinin
edebi simgesi ise srekli olarak deien, insana heyecan veren gkyznde uuan bulutlar ve rzgrdr
(SZERB, 1934: 337-338).
Bu byk Macar airini etkileyen unsurlarn andaki Macar ve Avrupa edebiyatlar, o zamanki edebi
akmlar, iinde bulunduu atmosfer, Macar halknn durumu ve airin hassas bir ruh yapsna sahip olmas
olduunu sylemek yanl bir tez olmayacaktr. Onun duygu dnyas her insann bir eyler bulabilecei bir
dnyadr. Aile yaantsnn scakl, ebeveynlerine yazd mektuplar, ocuk sevgisi ve eine olan ball
onu romantizm alannda da vazgeilmez bir yere koymamz salar. Egy estm otthon (1844), Istvn

csmhez (1844), Szleimhez (1844), Kt testvr (1845), Tli vilg (1845), A teli estk (1848) adl
eserlerinde aile ortamn, ailenin scakln ve aile kurumunun insann yaamnda ne kadar nemli bir yeri
olduunu anlatr. Fiam szletsre (1848) adl iiri ise oluna yazmtr. Yurt ve zgrlk kavramlarn ele
ald iirlerinin aksine Petfi, ak iirlerinde genellikle kapal bir slup kullanmtr. Cipruslombok Etelke
sirjrl (1845) da Etelke Csapnun gen yata vuku bulan lmne zlr. Szerelemvgy (1845) da ise
yeni bir sevginin peinden gidebileceinin mesajn verir. Berta Mednyanszkyye duyduu mitsiz ak
Szerelem gyngyei (1845) adl eserinde etkili bir ekilde dile getirir. Szeptember vgn (1847) ise eine
yazlm, Macar edebiyatnn en gzel iirlerinden birisidir. Felesgem s kardom (1848) adl eserinde
yurdunun zgrl iin gerekirse ailesini brakp savaa gidebileceini; nk yurdunun ve ulusunun
bamszlnn her eyden nemli olduunu ve bunun iin hibir fedakrlktan kanlmamas gerektiini
ifade eder. Epik tarzdaki eserleri arasnda nkteli bir ky yks olan A helysg kalapcsa (1844) ayr bir
yere sahiptir. Dzyaz alannda ise ti irsok (1845), Tigris s hina (1846), ti levelek (1847) ve A
fak leany s a pej legny (1847) adl eserleri olduka nemlidir. Petfi sadece iinde frtnalar kopan,
duygularn cokulu ekilde ifade eden bir air deil, ayn zamanda yaad her dakikann kymetini bilen ve
bunlar gereklie dntren bir airdir. Aslnda btn bunlar airin yaad ada Avrupaya hkim olan
biedermier sanat anlaynn bir yansmasdr (GNGRM, 1990: 112-114; SZERB, 1934: 339).
Petfi eserlerinde Macar halknn zgrlk ve bamszlk isteklerini dile getirirken, anda tm
uluslarn istei olan iki enin altn izer: Toplumsal deiim ve ulusal bamszlk istei. Reform anda
gerekleen ilerleme iaretleri genellikle monarinin sembolleriyle bir araya gelirken Petfi seleflerinin
etkisinde kalmayarak, onlardan daha yksek bir seviyeye kar ve anda Macaristanda ulusal bamszlk
abalarnn sembol haline gelir (MIT, kt. III, 1965: 735). Her ne kadar seleflerinin ortaya koyduu sanat
anlayndan kendini syrm olsa bile yine de o, ann bir ocuuydu. anda bilimsel, toplumsal, felsefi
ve edebi oluumlar o kadar hzl bir ekilde meydana geliyordu ki, toplumlar ortaya kan yenilikleri tam
anlamyla kavrayamadan yeni bir oluumla kar karya kalyor, insann dnce dnyas karmak hale
geliyor ve yaplan karmlar toplumlar o kadar derin dnce dolambalarnn iine srklyordu ki,
toplumlar zaman zaman bir yavalama srecine giriyor, bu da beraberinde toplumsal yapda bir uyuukluu
getiriyordu. Ancak Petfinin gerek ge romantizmin oturmu sonularndan beslenmesi, gerek gerek
kimliine kavumu lirizmin olgunlam meyvelerini toplamas ve gerekse de biedermier sanat anlayn
zmsemesi, Macar halkn bamsz bir Macaristan iin harekete geirici, cesaret verici, yreklendirici;
ksacas ataletten kurtarp heyecanlandrc eserler vermesine zemin hazrlam ve onu Macar edebiyatnn
vazgeilmezleri arasna sokmutur.
Macaristanda halk airlik Petfiden nce ok eitli aamalardan gemiti. Rokoko oyunlar, Ferenc
Faludinin (1704-1779) balatt halk hareketlerin etkisi, n romantizm, Johann Gottfried Herderin (1744-
1803) Macar halk zerindeki etkileri hl devam ediyordu; deneye dayal dncenin toplum tarafndan tam
anlamyla zmsenmesi biraz zaman almakta, Klcseyin iiri Macarlatrma abalar meyvelerini daha yeni
yeni vermekte, romantizmde Kroly Kisfaludy (1788-1830) ve takipilerinin elinde tuttuu ama
kullanmaktan srekli kandklar iirsel bir maske bulunmaktayd. ster dou egzotizminden etkilenerek
yazlan eserler olsun, ister Gergely Czuczorun (1800-1866) halk eleri yaln ekilde yanstan iirleri
olsun bu dnemde halk iir anlaynda bir karklk, bir dzensizlik, bir sistem eksiklii vard. Ortaya
konan eserlerde halk arklarnn kendine zg itenlii, doall ve ifade younluu yoktu. Petfi btn bu
karklklar toparlam, belirsizlikleri net hale getirmi, bir dzene koymu ve bunlarn zerine kendi
tecrbelerini de eklemitir. Halk arklarn edebi dzeye tayan ve bunlar bu ekilde halkn tm kesimine
benimseten ve sevdiren, Macar edebiyatnda halk airliin gerek kurucusu olan Sndor Petfidir
(GNGRM, 1990: 111; SZERB, 1934: 342). Petfinin halk mcadelesinin bir yann da Macar
dilinin geliimi oluturur. Bu mcadelenin en nemli eseri 1848 ylnn ubat aynda yaymlanan A tl
halla adl eserdir. Burada ulusal-halk dilin dnm grlr. Bu srete Avusturya-Macaristan
mcadelesinin aamalar, Goethenin dnce yaamna olan katklar, dil gelenei ve ailevi miras bulunur
(FRIED, 1996: 273). Petfi eserlerini olutururken kendisinden nceki airlerin bal kald o parlak, ltl,
gz alc ancak duygu ve dnceleri tam anlamyla ifade etmekten uzak olan iir anlay yerine merkezine
mantksal dnce elerinin konulduu, gerei dorudan ifade eden, okuyan gereklerle arpc bir ekilde
yz yze getiren ve form mkemmellii kusursuz ekilde oluturulmu iirler yazma gayreti iine girmi ve
bunda da baarl olmutur (http://hu.wikipedia.org/wiki/Pet%C5%91fi_S%C3%A1ndor). Mitolojik eleri
ve gereki olmayan oluumlar bir kenara brakarak yazd eserlerle ulusunu, yaamn ve Macaristann
gerekleri ile yz yze getirmi ve Macar insannn bunlarn farkna varmasn salayarak onu uykudan
uyandrmtr. Jnos Arany, Petfi sadece Macar ulusunun deil, ayn zamanda dnyann da en nemli
airleri arasnda saylr diye yazarken son derece hakldr (MIT, kt. III, 1965: 735). Petfinin halklk
kavram Aranyn da etkisiyle gitgide netleir, ulusunun gerekleri grmesini engelleyen oluumlar ykar ve
sonunda u nl karmn yapar: Doal olann saf, iyi ve bana gre gzel olduu da dorudur. Bu benim
estetiimdir (31 Mart 1847) (MIT, kt. III, 1965: 780).
- 419 -

Halk arklar ondan nce sadece birer ekilden ibaret olduu dnlen, ierikleri hakknda bilgi sahibi
olunmayan, halkn yalnzca belli bir kesimine hitap eden eserlerdi. Petfi onlara derin edebi anlamlar
ykledii gibi, ayn zamanda onlar sanatsal anlamda da yeniden dzenleyerek halkn her kesimine
sevdirmeyi baarmtr. Kendisini takip eden Macar airleri ondan aldklar ilhamla gne doduu zaman
dahi gkyznde prl prl parlayan yldzlar haline gelmilerdir. Petfinin halklnn edebi kavramlar
aslnda sadece Macar edebiyatnda deil, ayn zamanda Avrupa edebiyatnda da var olan edebi kavramlard.
Avrupa edebiyatnda Charles Dickensin (1812-1870), Thomas Hoodun (1799-1845), Pierre Jean De
Brengerin (1780-1857) ve Victor Hugonun (1802-1885) dnceleri ve bu dncelerin edebiyata yansma
biimleri an ve toplumlarn gerekleriyle olgunlaarak Petfiye en st dzeyde gemitir. Petfinin
halk seslenii Macar toplumunu harekete geirmi ve anda toparlanma, disiplin iine sokulma ve
sistemli bir hale getirilme ihtiyac iddetle hissedilen milliyetilik, halklk ve zgrlk gibi dncelerin ve
sylevlerin daha gl bir hale brnmesini salamtr. Jnos Arany ve Mihly Tompa (1817-1868) ile
yava yava bir toparlanma srecine giren halk airlik Petfi sayesinde daha da olgunlam ve gl
ekilde ses verir hale gelmitir (SZERB, 1934: 342-343). Petfi, Macar reform ann yapsn ulusal bir
devrime evirmitir. Petfinin duygular ve dnceleri 1842den itibaren edebi ve toplumsal yaamn
merkezine yerleir. Ondan sonra gelen Macar airleri onun halk ifadelerinin lezzetini, gzelliini ve gcn
anlamlar ve bunu takdir etmilerdir. Petfinin eserleri stil olarak 19. yzyln yapsn yanstrlar ve Fransz
edebiyatna paralel bir yol izlerler (KRTS, 1973: 96). 1848den nce Macaristanda hkim olan dnce
dnyasnda, felsefi tartmalarda, edebi oluumlarda ve toplumsal yapda Petfi mutlaka dikkate alnmas
gereken bir e olarak karmza kar (MRTON, 2009: 1116;
http://hu.wikipedia.org/wiki/Pet%C5%91fi_S%C3%A1ndor).
Petfi, Macar halk arklarnn ritmini seviyor, bu konuda Mikls Zrnyiyi (1620-1664) rnek alyordu.
Bu eserlerin edebi bir yapya dnp iir haline getirilmesinde Petfinin byk katks olmutur. Macar
ovas Alfldn a olan air ova iirleri ile Macar edebiyatnda yeni bir r amtr. O, seleflerinin
yapt gibi peyzajlarn kuru ve sade betimlemesi ile yetinmemi, grd ve yreinin derinliklerinde
hissettii doa tasvirlerine kendi duygu ve heyecanlarn da katmtr. Bo, hareketsiz, ssz ve can skc
olarak grlen bu usuz bucaksz ovann aslnda ne kadar canl, ne kadar hareketli, iinde ne kadar dolu bir
hayat olduunu ilk defa bu kadar derinden ve canl ekilde Petfi hissetmi ve hissettirmitir. O, Macar
iirine at obanlarn, yol kesenleri, koyun obanlarn, Alfldn o kendine has mitolojisini ve gizemini;
ksacas Macar egzotizmini sokmutur. Petfiye gre gerek yurt, bu Macar ovasdr. Bu dncelerini ve
duygularn Hazmban (1842-44), Az Alfld (1844), A csrda romjai (1845), A puszta tlen (1848),
A vlgy s a hegy (1848), Kiskunsg (1848), A hegyek kzt (1848) adl iirlerinde dile getirmitir.
Byk air Petfi andaki siyasal oluumlar deerlendiren eserler de vermitir. Rongyos vitzek (1847)
ve Csatsok verseimmel (1847) en nemlileridir. Vndordalok (1841), A magyar nemzet (1845), Kard
s lnc (1847), A magyar politikusokhoz (1847) adl eserlerinde cesareti, mcadeleyi, zgrlk kavramn,
ulus ve yurt sevgisini ele alrken, A np (1846) adl eserinde halkn ulusal bamszlk iin
bilinlendirmeye alr (GNGRM, 1990: 111-113; SZERB, 1934: 343).
Her frsatta halknn yannda olan Petfi halk diliyle, halk arklar tarznda eserler yazar. Petfinin
iirleri halka yakn durur ve halk tarafndan rabet grr. Bohu, Petfinin eserlerindeki halk karakter
hakknda yle der: Birok iiri rabet grmtr. ou hl kan ve gzya akttrarak bugn dahi
ingenelerin kemannda ve iimizdeki en hassas noktalarda yaralar aar (ANDRUKA, 2007: 161).
Petfinin halk anlaynn en st noktas hi kuku yoktur ki Jnos Vitzdir (1844). Bu eserde masal
dnyasnn tm eleri romantizm ve lirizmin getirileriyle beraber mkemmel ekilde harmanlanmtr.
Jnos Vitz halk eleri, halk formlar ve halk oluumlar sentetik hale getirmeyi baarmtr. Bu eser
ayn zamanda Macar insannn scakln, insanclln ve sevecenliini de hissettirir. Burada Macar
yurdunun tm gerekleri ve Macarlk ruhu bir aradadr. Petfi, Jnos Vitz ile Macar edebiyatna manzum
masal trn de sokmu oluyordu. 19. yzylda Petfi Jnos Vitzle, Arany ise Toldi ile halk airliin
en gzel rneklerini vermitir (GNGRM, 1990: 113-114; SZERB, 1934: 344; KRIST-BARTA-
GERGELY, 2002: 410).
iirin, dier edebi trlere gre anlalmas ve kavranmas iin daha ok zaman ve emek gerektirdii
aktr. Petfinin anda halkn byk bir kesiminin duygularn ve dncelerini halk masallarna, halk
hikyelerine, halk efsanelerine ve halk arklarna dayanaraktan ifade ettii de bilinen bir gerektir. iir,
halkn dudaklarna yle bir dokunup geiyor, belli belirsiz mrldanlyor, belli bir kesim dnda kalc bir iz
brakmyordu. O, daha ok aristokratlarn ve yksek halk tabakasnn beenisine hitap eden bir sanat olarak
grlyordu. Ancak Petfinin ortaya koyduu eserler bu anlay ykmtr. Halk kavram Petfide yalnzca
toplumsal-sosyolojik bir e olarak yer almaz, ayn zamanda iirsel kurgunun temel yaptalarndan birini
oluturur (MRTON, 2009: 1120). Onun iirleri halkn olaylar karsnda neler hissettiini ve olaylara ne
ekilde tepki verdiini veya verebileceini anlamak isteyen asilzadeler tarafndan da okunmaktayd. Petfi

bir yandan halkn duygularn kda dkerken, bir yandan da asilzadelerin halk daha yakndan tanmasn da
salyordu. Macar ulusal dncesini en gl ekilde ifade eden iirleri bir araya toplayacak olursak, ilk
srada Macar reform ann iki byk ulusal eserini hatrlarz: Ferenc Klcseyin Himnuszu (1823) ve
Mihly Vrsmartynin Szzat (1836). Ardndan 1848 olaylarnn balatcs Sndor Petfinin Nemzeti
Dal (1848) ve Jnos Aranyn balad A walesi brdok (1857) gelir. 20. yzyldan ise eser hatrlarz:
Endre Adynin A fl-fldobott k (1909), Attila Jzsefin (1905-1937) Hazm (1937) ve son olarak
Mikls Radntinin Nem tudhatom (1944). Btn bu eserler Macar ulusunun dnce yaamnda ve
hafzasnda derin izler brakm ve ulusal hafzasnn ekillenmesinde nemli roller stlenmilerdir
(http://www.osztalyfonok.hu/files/petofi.pdf).
airin annesinden zgr dnme modelini miras alm olmas, genliinde yaad maceral hayat ve
gerek gezgin bir tiyatro oyuncusuyken, gerekse de askerlik yaamnda toplumun her kesimini tanm ve
dncelerini renmi olmas, onun gelien olaylar karsnda liberal dncelere sahip olmasn
salamtr. Petfi toplumsal olaylar, politik abalar; fakat ilk bata edebi yeteneiyle kendisini ve
kendisinden hareket ederek yenilenmekte olan gen Macaristan kavramtr. nsani ve airsel karakteri halk
arasnda olumu; askerlerin, rencilerin, gezginlerin, gezgin sanatlarn ve kahvehanelerin deiken
dnyasnda vcut bulmu ve btn hale gelmitir (MIT, kt. III, 1965: 735). Zaten yaad a ve iinde
bulunduu atmosfer de aydnlanmac fikirlerin gitgide stnln hissettirdii bir zaman dilimidir (SZERB,
1934: 346).
Petfi, andaki Macar toplumunun dncesini ve karakterini ortaya koyar. Yurt ve zgrlk
kavramlar onda ou kez birbirine karm ve her iki kavram da birbiri iinde erimitir. Egy gondolt bant
engemet (1846) adl iirinde ulusal zgrlk mcadelesini anlatr (GNGRM, 1990: 112). Magyar
vagyok (1847) adl iirinde ise Macar ulusunun yurdu iin hissettii duygular arpc ekilde ortaya koyar
(SZERB, 1934: 348): Burada bize henz afak da skmyor/Baka yerde gne parlamasna
ramen./Fakat dnya zerindeki hibir hazine ve hret iin/Vatanm brakmam,/nk seviyorum, cokulu
ekilde seviyorum, lmne seviyorum
Yaamnn son zamanlarnda Macaristan ve Macar halk adna olaylarn ktye gitmesi zerine yaam
veya lm diye haykrr. Dniel Berzsenyi (1776-1836) ve Vrsmartynin airlii mekndan ve zamandan
bamsz bir ekilde yanklanp, neredeyse tm insanl kendisine balama amac gderken, Petfinin
airlii Macar yurdunu ve Macar insann kendisine balar, onlarda vcut bulur, onlardan beslenir. Sndor
Petfinin n kendi lkesinin snrlarn oktan am ve tm dnyay sarmtr. zgrlk peinde koan
uluslarn ilk urad duraklardan bir tanesi de hi kuku yoktur ki Sndor Petfidir. Petfi, Trk airlerini
de etki altna almtr. Namk Kemal (1840-1888), Petfinin Ayaa kalk Macar, yurttur seni aran!/Vakit
geldi, ya imdi ya da hibir zaman! diye balayan Nemzeti Dal adl eserinden etkilenmi, keza Vatan
arks da Kalkn ey ehl-i vatan, biz de adan olalm/Din millet uruna haydi kurban olalm eklinde
benzer ifadelerle balar. Enis Behi Koryrek (1892-1949) Sevgilim ve Klcm adl eserini Petfinin
etkisiyle kaleme alm, okun Ertepnar (1914-2005) Vatan airi Petfi ile Syleme, inasi zdenolu
zgrlk Tek Sevgilim ve zgrlk in lmek, Bahri Ersoy Macar I, okun Zengin Biz Sana
Oy zgrlk adl iirlerini yazarken Petfiden ilham almlardr. Niyazi Yldrm da Destanlar Burcu
adl iirinde Petfiye seslenmitir (www.os-ar.com/modules.php?name=News&file=article&sid=24136).
nl Alman edebiyat tarihisi Hermann Grimm (1828-1901) Petfi, Homeros, Dante, Shakespeare ve
Goethe; bana ayn airin yeniden canlanmas gibi geliyor diyerek Petfiyi dnya edebiyatnn en byk
edebiyatlar arasna koymu ve edebiyat dnyasnda hak ettii yerin tesadf olmadn belirtmitir
(GNGRM, 1990: 114; SZERB, 1934: 349). Tams Szana (1844-1908) Petfi en byk Macar
airidir (ANDRUKA, 2007: 162) diye yazarken, Scotus Viator da asl ad Robert Wiliam Seton-
Watson (1879-1951) Nrodnostn otzka v Uhrch (1913) adl eserinde Byk lirik yeteneiyle keza
Slovak kkenli olan Krner Theodorun sava ruhuna denk den, sk sk Macar Burnsu olarak anlan,
Sndor Petfi en nl Macar devrimci airidir derken edebiyat tarihilerinin zerinde hemfikir olduu,
Petfi en byk ve en nl Macar airidir grn bir kez daha teyit etmitir (ANDRUKA, 2007: 164).

KAYNAKA

ANDRUKA, Peter, (2007): Petfi Sndor a szlovk irodalomban Trsadalomtudomnyi Szemle, (9.
vf.), 4. sz., Somorja, 157-168.
FRIED, Istvn, (1996): Petfi Sndor tltemetse, Irodalomtrtnetikzlemnyek, (100. vf.), 3. sz.,
Budapest, Akadmiai Kiad, 273-281.
- 421 -

GNGRM, Naciye, (1990): lmnn 140. Yldnmnde Sndor Petfi (1823-1849), Ankara
niversitesi Dil ve Tarih Corafya Fakltesi Dergisi, 34/1.2, Ankara, 109-115.
KERNYI, Ferenc, (2000): Petfi Sndor mvszi nvhasznlatrl, Magyar Nyelv, (96. vf.), 1. sz.,
Budapest, 74-81.
KRTS, Jlia, (1973): Petfi napjai magyar irodalomban 1842-1849, Magyar Knyvszemle, 1. sz.,
Budapest, 96-97.
KRIST Gyula-BARTA Jnos-GERGELY Jen, (2002): Magyarorszg Trtnete Elidktl 2000-ig,
(basm yeri belirtilmemi), Pannonica Kiad.
MRTON, Lszl, (2009): Kt bralat egy knyvrl: Kernyi Ferenc: Petfi Sndor lete s kltszete,
Holmi, (21. vf.), 8. sz., Budapest, 1115-1127.
MIT (A Magyar Irodalom Trtnete), (1965): Kt. III, ed. Str Istvan, Budapest, Akadmiai Kiad.
NMETH, G. Bla (1982): A Magyar Irodalom Trtnete, Budapest, Kossuth Kiad.
SZERB, Antal, (1934): Magyar Irodalom Trtnet, (basm yeri belirtilmemi), Magvet.
ZLINSZKY, Aladr, (1924): Riedl Frigyes: Petfi Sndor, Irodalomtrtnetikzlemnyek, (34. vf), 1-
2. sz., Budapest, Akadmiai Kiad, 64-65.
<http://www.osztalyfonok.hu/files/petofi.pdf> (Son eriim tarihi: 15.09.2010)
<http://www.os-ar.com/modules.php?name=News&file=article&sid=24136> (Son eriim tarihi:
20.09.2010)
<http://hu.wikipedia.org/wiki/Pet%C5%91fi_S%C3%A1ndor> (Son eriim tarihi: 22.09.2010)
<http://mek.niif.hu/03600/03630/html/p/p19748.htm> (Son eriim tarihi: 25.09.2010)
<http://enciklopedia.fazekas.hu/palyakep/magyar/Petofi.htm> (Son eriim tarihi: 27.09.2010)
<http://enciklopedia.fazekas.hu/irodalom/Realizmus-magyar.htm> (Son eriim tarihi: 27.09.2010)

BR DL ARACI OLARAK TRK SANATI
Dilli, Rukiye
Gazi niversitesi

Trk Resim Sanat varoluundan itibaren kendine has zellikleri ile evrensel boyutlara ulamay
baarmtr. zellikle sanat bir dil arac olarak kullanan sanatlarmz yapt almalarla; kltr
aktarmnda, sosyal olaylarda halk aydnlatma ve bilgilendirmede, sava anlatmada ve yeri geldiinde
siyasete ilikin konular ileyerek gelecee k tutmaya almlardr. Bu sanatlarmz gemiten gnmze
damgasn vurmu kltrmz gelecek kuaklara yanstmada tuvallerini ve boyalarn arac olarak
kullanmlardr.
Fethi Arda, Sami Yetik, brahim all, Bedri Rahmi Eypolu gibi pek ok sanatmz eserlerinde
Anadolu da yaananlar anlatmak iin eserlerini kullanmlardr. Fethi Ardann Harf Devrimi tablosu
modern teknikler ile yaratcln birletirerek devrimlere destek vermitir. Baka bir deyile sanatn
edebiyat gibi, dil gibi kullanm, bilgisi ve hislerinin ynlendirmesi ile estetik anlay erevesinde olaylar
yanstmtr. brahim allnn Kurtulu Sava tablolar savan gerek yzn farkl bir dille anlatmtr.
Bu dil renklerle, sembollerle ve ekillerin uyumundan doar. Ayn ekilde Bedri Rahmi Eypolunun Adak
Aalar Anadolu kltrn yanstan bir kitap gibidir. Pek ok sanatmz eserleri ile tarihi, siyasi ve sosyal
gelimeleri kendi yaratclk sreleri ile birletirerek sunmulardr.
Bu alma ile yukarda ad geen ressamlarmzn sanatsal almalar sanat eletirisi balamnda
incelenerek rnekler ile anlatlmaya allacaktr. Trk resim sanatnda tema olarak geleneksel motifleri
semi ressamlarmzn bu almalar, kltr paylam konusunda setikleri tarz ile yeni almlar
yakalayarak gemi ve gnmz sanat arasnda ba kurmaya almlar ve tarihi bir dil oluturmulardr.

rneklerle inceleyecek olursak Osman Hamdi Bey bir resim dili oluturmada Trk sanatnn nclerindendir(
Resim 1).
Osman Hamdi Beyin en nemli resimlerinden biridir. Kyafetler, silahlar ve eitli silah
malzemeleri, arka mekndaki merdiven ve kemerli ta yap ile Osmanlya ait eserler yanstlr. Bir lahitin
zerine oturmu Osman Hamdi tek eliyle iaret eder ve bir eyler anlatmaktadr. Dier eliyle de bir miferi
tutmaktadr. Karsndaki gen ise elindeki klcn dikkatli bir ekilde incelemektedir. Silah Taciri
tablosunda Osman Hamdi Bey kendini Oluna t verirken resmetmitir. Olunun knndan ektii kl ile
genlii simgeler. Yallk ve genlik, yaam ve lm ikilemi anlatlr. Arka taraktaki bezirgnn uzatt bez
paras kefen olarak adlandrlr. Misyonu oluna braktn simgeler ve nitekim bu resimden 2 yl sonra
lmtr. Resimlerini fotoraftan bakarak yapar ve gerei birebir izmeye almtr. zel ilgi alanlarnda
biri de geleneksel Osmanl kyafetleridir. Gnlk yaamnda ei ve ocuklaryla beraber Avrupal yaam
benimsemi olsa da geleneksel kltr koruma ve tantma abasndadr. Resimlerinde model olarak bata
kendisi olmak zere aile yelerini ve yakn evresindeki insanlar kullanmtr. Silah Tacirindeki gibi birok
resminde modeli ve mekn dzenleyip fotorafn eker, daha sonra da dzenledii kompozisyonlar
resmetmitir. Resimlerinde mimari eler de fazlaca n plandadr. Arkeolog olmas dolaysyla mimari
miras da konu olarak nemsemi ve kompozisyonlarnda kullanmtr.
1842-1910 arasnda yaam, ressam, arkeolog, mzeci, yazar, diplomat, ynetici ve bilim adam bir
sfatlara sahip ok ynl bir Osmanl-Trk aydndr. Osman Hamdi Bey, sadece Trk resim sanat asndan
deil ayn zamanda Trk mzecilii asndan ok nemli ve deerlidir. Mzeciliimizi ilk kez modern
anlamda ele almaya balar. lk ilerinden birisi bandan beri kar olduu, yabanclarn yapt kazlarda
ortaya kan eserlerin yurt dna gtrlmesini yasaklamay planlad tzk hazrldr. Osman Hamdi
Bey'in Trk mzeciliine ve arkeolojiye katklar bu kadarla snrl deildir; yaplan arkeolojik kazlar tek
elden kontrol eden disiplinleri de oluturmutur. Glhane'de bulunan, ilk Trk mzesi olan "Arkeoloji
Mzesi"ni kurmutur. Trk mzeciliinin kurucusu kabul edilen ressam, ayn zamanda Sanayi-i Nefise
Mektebi'nin (bugnk adyla Mimar Sinan Gzel Sanatlar niversitesi'nin) kurucusudur.

Sanats :Osman Hamdi Bey
Eserin Ad :Silah Taciri
Boyutu :185x140
Teknii :TYB
Ankara Devlet Resim ve Heykel Mzesi

Resim 1
brahim all Trk resim sanatnda 1914 Kua, Trk zlenimcileri veya all Kua olarak
adlandrlan ressamlarn nde gelen temsilcilerinden saylr. Sava yllarnda 1917'de Enver Paann
talebiyle, sava resimleri yapmak iin ili'de alan Harbiye Nezareti atlyesinde almtr. Cumhuriyetin
ilan ve Modern Trkiye'deki deiim: 1923'den sonra Atatrk devrimlerini ve zellikle Kurtulu Savasn
konu alan resimler yapmtr. Batdaki izlenimcilik akmna sk skya balanmaktan ok kendi hayat
- 423 -

felsefesini, setii konu ve leke anlay ile Trk resim sanatnda farkllk yaratm slubu ile bir kuaa adn
yazdrmtr. Sanat almalar ile tarihe k tutmutur.
Kurtulu Sava ve nklplarla ilgili kompozisyonlar, Atatrk portreleri ve kyl hayatn anlatan byk
boyutlu resimlerinden biri olan bu alma; siyah ve kahverengi gibi koyu renklerden uzak bir palete ve
serbest bir fra iiliine sahip olduu grlr(Resim 2). Kurtulu savanda ok nemli zaferlerle imza atan
zeybekler ve kurtulu savann arka planndaki fakat bir o kadar da fedakr kadnlarn resmedildii bir
tablo. Sanat almasnda izlenimci teknikten uzaklaarak daha geleneksel bir yaklam benimsemitir.
Figr ve mekn ilikisi n plana kmakta, statik figrlere katt lekesel fra darbeleri ile resmi
hareketlendirmektedir. Ankarada sergiledii bu tablosunu Atatrk grm; Anadolunun sava sonras
fakirlikle bouan halknn bu yapda iman bir atnn olamayacan all ya sylemesi zerine sanat
boya antasn getirmi ve Atatrkn yannda atn karn blgesini zayflanmtr. Atatrk Efe, hi byle
rt zerinde oturur mu demi ardndan Nerede bu nc atlar demitir. all da dan ardnda paa,
otluyorlar diye cevaplandrnca Atatrkn houna gitmi itenlikle glmtr. Sanatlarn Anadolu ile olan
ilikisi ve Atatrkn sanatlara verdii deeri anlatan ok gzel bir dipnottur. Atatrkn huzurunda resim
yapabilen sayl sanatlarmzdandr.

Sanats :brahim ALLI
Eserin Ad :Zeybekler Kurtulu Savanda
Boyutu :154x186
Teknii :TYB

Resim 2
Nuri yem Trk resim sanatnn en byk ustalarndan birisidir. Sanatla dolu mrn, ok sayda
deerli rnle talandrm ve Cumhuriyet tarihinin toplumsal, siyasi ve kltrel seyri ierisinde, bir sanat
olarak var olmann tm zorluklarna ramen kesintisiz olarak retmitir. 1915 ylnda stanbul'da doan
sanat, resme kk yalarda duvarlara kmr kalemle yapt izimlerle balamtr. Bir salk memuru
olan babasnn grevi nedeniyle ocukluu Anadolu'nun farkl illerinde gemitir. Bu nedenle Anadolu
kalknn aralarna kararak dnce ve yaaylarn paylaarak sanatsal retimlerini gerekletirmitir. Bu
dnemde yaayan sanatlar, kinci Dnya Sava'nn bunalml ortamnda sanatlarna toplumsal gereki bir
yn vermilerdir. D Grubu'nun ekilciliine ve Anadolu'dan kopuk resim anlayna kar kan, toplumsal
ierikli resimleriyle halkla btnlemeyi amalamlardr ve baarl olmulardr. Yeniler grubu, bir sanat
olarak var olmann yolunu sanat anlaylar ve toplum gerekleri arasnda bir orta yol izerek bulmaya
almlardr. Yeniler Grubunun bir yesi olarak yem, sanat topluma empoze etmekten ok, toplumun
iinden kan bir sanat anlayn benimsemi, Anadolu halkna sanat sevdirmek iin tm benliiyle
uramtr. Anadolu insann, onlarn yaamn, i dnyasn, kyden kente g edenleri ve gecekondu
yaamn anlatmtr. Bereketli topraklaryla ve medeniyetler douran zelliiyle; Anadolu'yu bir kadn
olarak alglam ve rettii kadn portrelerinde, i dnyann aynas olan gzlerin nda, bir paras
olduumuz toplumu tm gerekliiyle yanstmtr.
Bir ky evidir ve btn fiziki artlaryla Anadolunun bir parasdr(Resim 3). Kap ak, kavuran
Anadolu gnei eve aydnlk samakta duvardaki resimleri parlatmakta. Duvardaki resimlerin her birinde

Atatrkn Cumhuriyeti kurarken verdii mcadeleler, zaferler vardr. En bataki tabloda Anadolu kadn,
baarnn arka plandaki kahramanlardr. Savalarla devam eden tablolar son resimlerde harf devrimiyle biter.
Zaman eitim ve geliim zamandr. Dede iki torununa oturduu sedirden yaanlanlar anlatmaktadr.
Unutulmamas gereken eyler vardr. En nemlisi de devam ettirilecek korunacak eylerdir. Dede sazyla
Anadoludan bir paradr. Hibir yenilik kltr unutarak olamaz. Kltr, yenilikler ve geliim i iedir ve
gelecek kuaklara aktarmak gerekmektedir.

Sanats :Nuri YEM
Eserin Ad :Dededen Toruna
Atatrk Trkleri
Boyutu :99,8x200
Teknii :Tyb

Resim 3

Mstakil ressamlar ve heykeltralar birliinin kurucusundan biri olan eref Akdik Anadoluda resim
sergileri zinciri kurma, Anadoluyu sanatla tantrma ve buluturma amac ile dolatrmaya balayan grubun
iindedir. Sanatlarn haklarn da savunmak ve devlet yetkililerine sanatlarn gereksinimlerini bildirmek
bakmndan da nemli rol oynamlardr. Peyzajlarndan ky yaamna, natrmortlardan okuma yazma
seferberliine Atatrk devrimlerinin anlatmna ulaan zengin bir konu ile resim sanat eitici ve retici bir
yn almaya balamtr. zlenimci k oyunlarnn, fra vurularnn, figratif realizmin yan sra sanat
ilevsellik yn ile de kar Trk sanatna atlmc bir boyut kazandrmtr. Atatrkn toplumsal geliimini
hedefleyen yeniliklerini resimler karmza kmaya balamtr. Sanatlarn haklarn ve sorunlarn anlatma
hem de halk sanatla i ie yaatma anlamnda yeni bir anlay getiren sanatlarmzdandr.

Sanats :erif AKDK
Eserin Ad :Okula Kayt
Boyutu :167,5x212,5
Teknii :Tyb
Yapl Tarihi: 1935

Resim 4

gal altnda kalm Anadolu halknn yaad topraklar bir bir igal edildikten sonra Cumhuriyetin
ilanyla yeniden uyan simgeleyen resimlerden biridir (Resim 4). Varl yok olmuun bir milletin yeniden
yaamaya balamas anlamna gelen yeniden douu simgeler. Kalknma ve gelimenin resimleridir.
- 425 -

Cumhuriyet Trkiye'sinin kltr oluumuna, zellikle 1930 yllarnda byk bir coku ve duyarlkla katlan
sanatnn okula kayt tablosu ile katk salamtr.
Desen ve portrelerinde yerel giyim zellikleriyle birlikte yre insannn i yaantsn da yanstmaya
almtr. Bir okul mekn ierinde diyebileceimiz snf iinde toplanm Anadolulu ocuklarn okula
kaydederler. Yzlerdeki scak ifade savatan km ama dimdik ayakta, saf ve yrekli. Yeni kurulan Trkiye
Cumhuriyetini bilimsel anlamda kalkndrma amalanmtr. Bembeyaz duvarlar ierisindeki snfn aydnl
insanlarn yzne vurmu, sanat n etkisini vurgulamtr. Renk ve k etkisine nem verecek gereki
anlatma bal kalmtr.

Sanats :Turgut ZAM
Eserin Ad :Yaylada Yrkler
Boyutu :175x135
Teknii :TYB
Yapl Tarihi: 1963

Resim 5

Salkl elleriyle, msr yiyen, kedi seven ocuklar, yumuak tyl Orta Anadolu keileri, bada
kurmu Yrk kylleri, i yapan Anadolu kadn izleyiciyi bir mutluluk dncesine gtrr (Resim 5).
Onda tasa, sevinle yer deitirir; kayg, yerini umut ve zleme brakr. Turgut Zaim, bu ynyle bir figr
ressamdr. Doa ise, bu figrleri kucaklayan ve evreleyen tamamlayc bir edir.
ada Trk sanatn konu alan birok kaynakta, ulusal ve yresel Trk resminin kurucusu ve
ncs olarak nitelendirilen yaptlarnda milli, yerel, blgesel, halka dnk gibi deerlere yer veren ve belirli
bir sanat eilimi gstermeyen Zaim, eserlerinde ounlukla Anadolu'yu ele alan dzenlemelere yer vermitir.
Zaim'in bu ynelii bat estetiinden uzak, yerli konular seen ve halk resimlerini hatrlatan, minyatrvari
almalar ile gereki saylabilecek bir sluptur. Bu tarz yaam boyunca yrtecei kendi slubunu
oluturmasna katk salamtr. Cumhuriyet dnemi ile birlikte gelien Trk resim sanatnn yeni ve zgn
atlmlar ile birlikte, ky temalarna ynelik figr slubuyla Zaim'in yaratt bu ulusal ve yerel atmosfer,
hala alamam bir deerler sistemi gibidir. Turgut Zaim'in sanat, kendi kuann ressamlar arasnda
olduu kadar, onu izlemi olan kuaklar iinde de yresel ve ulusal Trk resminin tipik ve benzersiz bir
rnei olarak yorumlanmtr. Akademik sanat disiplinlerine ilgi gstermedii gibi kendi dneminin
akmlarna da yaknlk duymayarak, kaynan geleneksel Trk tasvir sanatlarnda bulan, bunu ada bir
anlayla deerlendiren gr benimsemi, Anadoluyu gezmitir. lk bakta minyatrleri akla getiren bu
anlay, figrlerin ve nesnelerin k-glge kavramna ak grnmleri, boluk iinde yer alan salam
konumlaryla, geleneksel tasvir kalplarnn dar snrn aar, doa ve evre gzlemine ncelik veren
tutumuyla gereki bir tabana oturur. Bu gereki anlay, bir yandan da iyimserlik ve mutluluk mesajna
arlk tanr.

anats :Neet NAL

Eserin Ad :ocuklar
Boyutu :137,2x126,8
Teknii :Tyb
Yapl Tarihi: 1963
Ankara Devlet Resim ve Heykel Mzesi Resim 6

1950 gelindiinde ise toplumcu gereki anlaylar yaylmaya balamtr. ada ve toplumcu
gerekiliin ilk koulu sanatnn gerek yaamla ban kesmemesi ve iinde bulunduu somut koullara
srt evirmemesidir. 20. yzyl siyasal, ekonomik ve toplumsal deiikliklere neden olmu, 1. ve 2. Dnya
Sava devrimci patlamalara neden olurken gelenek ve treler sarsntya urayarak snflar aras elikiler de
derinlemitir. Toplumdaki aksaklklar, arpklklar saptamak yetmez, nemli olan bunun nasl
gsterileceidir.
Sanat Anadolu insannn hznn, aresizliini, ezilmiliini, tkenmiliini yanstmtr (Resim
6). Fakirlik ierisinde bouan bu ocuklar ayn zamanda da fakirlikle direnmektedirler. Grnt trajiktir ve
bu trajiklik ve yokluk souk renklerle desteklenerek arlatrlmtr. Resmin iskelete desen zerine
kurulmuken renkler yardmc e olarak kalmtr ama bu durum oldukada etkilidir. Arka plandaki toprak
evler arasndan km kuru dallar ky hayatnn paralardr. Buram buram toprak kokar resimler fakat bu
toprak kokusu isle karmtr, yakcdr. Yreyi verirken insanlarn yasam biimini ve bu yasam biimindeki
glkleri bizlerin de duyabilmesi amacn tar. Verimsizlik ocuklarn baklarnda g kazanr. Yine de bu
antsal figrler, sahip olduklar g ile yaam mcadelelerini srdrmektedirler. Sanatnn kendi
sylemleriyle Resim benim iin bir oyun deil, azapl bir sretir ifadesi resimlerini anlamamz salar.
Deiik bir teknik kullanan sanat, kumla boyay kartrmas ile tuvalinde dokular salamtr. Bu doku
almalar izleyeni nc boyuta eker ve resmim kokusunu alrsnz. Doal ve iten gelir toprak kokusu.
Daha sonraki dnemde sanatnn yaptlar toprak adamlar olarak anlmaya balanmtr.
Neet Gnal'n btn resimlerinde, doup byd Orta Anadolu doasndan ve yaamndan izler
egemendir. Bu ynyle, yre resminin toplumsal gereki taban zerinde, sosyal ierikli bir sanat anlayn
gelitirir.

Yaanan sosyo-ekonomik deiimler, 20. yzyln sanat alann da belirleyen temel faktrlerden
biridir. Artk sanatlar, d dnyayla iliki kurmak, onu betimlemeye ynelik eserler vermekten ok, kiisel
grme biimlerini yanstmaya abalamaya baladlar. Sanatsal yaratclk, sanatnn kendi iindeki
derinliini yanstmas olmutur. Kbizm ve Sanatsal yaratlar, toplumdaki ekonomik ve siyasal
deiimlerden soyutlanamaz. Ve kapitalizmle ortaya kan, insann iine kapanma ve bireyselleme sreci,
hi bir alanda sanatta grld kadar ak grlmez. Sanayi kapitalizmi, kamusal ve zel yaamn doasn
deitirdi. Yeni ekonomik dzenin karmakl ve istikrarszl, teknolojik ve bilimsel gelimeler, kitle
iletiim aralar, seri retim mallar, anlalamayan, bilinemeyen yeni bir ekonomik dzen, insanlarn
kendilerini yaltmaya, mmkn olduunca d dnyadan korunmaya itti. Bireyselleme ise, insann
pasifletii ve d dnyadan soyutland oranda gerekleti.

Sanats :Ergin NAN
- 427 -

Eserin Ad :ki Figr ve Kelebek
Boyutu :115,5x150
Teknii :Kar.Tekn.

Resim 7

Sosyal ve ekonomik gelimeler sonucunda lkemizde de deiiklikler olmu dolaysyla
sanatlarda bu deiinden etkilenmilerdir. nsann kendi kendisini irdeleyip zmlemesinde sanatn yol
gsterici bir ara olduunu vurgular. Sanat Ergin nan, bilin ile bilin dn birletiren bir yol bulmutur.
Bceklerin, kitap sayfalarnn, damlalar akp gittii yzeyler yer alr. zleyicide damlalarla akp gider. Trk
portre anlayna yeni bir tarz getiren sanat zgn figratif anlatmyla fantastik kompozisyonlar
oluturmutur. Bir iliz- yonun ierisindeymi gibi ne ve arkaya giden hareketli iki figr arasndaki
hareketsiz kelebek(Resim 7). Daha yava hareket etmesi gerekenler hzlanm tam tersi daha hzl hareket
etmesi gereken ise duraan. Aralara serpitirilmi karakalem figrler Arap harfleri ile yazlm kitap
sayfalar arasna yerletirilmi. ine ekiveren, kendinizi kaybettiren, girdapvari resimlerinin arasnda
rengrenk gzler size akar. Var olu ve yok olu arasnda zaman akp gider sanatnn resimlerinde metafizik
anlatmlarla yusufuklar uuur figrlerin gsne. Anadolu birikimlerinin sentezlendii gerekstc
yntemlerle anlatmtr. Bcekler, kelebekler ve su damlalar geer aralardan. Figrn gsndeki yusufuk
beklide bir ifacdr. Pek ok kltrde sknt anlarnda yusufuk bcei kar kiinin karsna. Ruhu
rahatlatr ve dengeyi bulmamz salayc olarak sembolize edilmitir. Bu nedenledir ki pek ok kii ans
olarak bu bcei kabul etmitir.

Sanats :Alaettin AKSOY
Eserin Ad :Bar
Boyutu :110x142
Teknii :Tyb
Yapl Tarihi :1981

Resim 8

Gnmzde hemen her lkenin en nemli sorunlarndan biri haline gelen evre sorunlar, zellikle
kresellemenin etkisiyle uluslar aras bir boyut kazanmtr. Bugn ulusal ve uluslar aras dzenlemelerde
yer alan ve tartlan bu sorunlar, ekonomik, sosyal ve siyasal yn olan zmler beklemektedir. Dier ifade

ile dnyann ortak sorunu haline gelen evresel sorunlarn ancak uluslar aras ibirlii erevesinde
zlecei dnlmektedir. Uluslar aras bir dil alan sanat an sorunlarna duyarsz kalmamtr.
Yzyllard sanatlar kendilerine verilen ileri grllk zelliklerini baaryla yerine getirmilerdir. Kimi
zaman halkn dnce ve duygularna kimi zaman da kendi duygu ve dncelerine tercman olmulardr
sanatsal almalaryla. Artk deien dnyayla doann diline tercman olmak gerekmektedir. Sanat yol
gsterici ynn kullanan Aksoy doann diline tercman olmutur bu almasyla. Yok olan bir dnyada,
sonsuz bir boluun ierisinde, iki farkl tenden insann btn sis ve olumsuzluklara ramen ellerindeki
fidan topraa dikmeye alrken resmedilir(Resim 8). Kompozisyonda zaman ve mekn belirli deildir.
plak figrler fantastik bir ortamda resmedilmitir. Kurgusal bir dzenleme anlay ve zamandan
soyutlanmtr. Sanat kendi arac olan sanatyla dnya iin zm arayndadr.
Sonu
Toplumsal sorunlarn n plana kt, dnyada bizide etkileyen byk olaylarn yaand
dnemlerde meydana gelen ekonomik kriz veya sosyal alkantlarn sanatlar etkilememesi dnlemezdi.
Nitekim yeniler grubu 2. Dnya savandan sonra ortaya kmtr. zellikle sava sonras Avrupa ktasn
saran sefalet lkemizide ekonomik olarak etkilemi yoksulluu anlatan resimler ortaya kmtr. 70 yllarn
sonunda yaanan politik eitlilik resim sanatnda da kendini yanstm, sanatlar farkl bak alarna
paralel olarak belli bir ideolojiye kr krne bal eserler retmekten ok sosyal gereki anlayta yaptlar
vermilerdir. Bir dil arac olarak resim sanat dnyann ak iinde yerini alm, zaman zaman tarihi zaman
zamanda estetik kayglarla sanat tketicisiyle bulumutur.

KAYNAKA

oker A, 1983 "Fotoraftan Resim Ve Darafakal Ressamlar", Yeni Boyut Plastik Sanatlar Dergisi,
S.2/9, Ocak, S.4-12.
Kymet G. 1997 Trkiye Bankas Resim Koleksiyonu, Trkiye Bankas Kltr Yay. Sanat Dizisi
55, Genel Yayn No: 366.
zsoy V. 1995 Tarihi Ve Toplumsal Olaylarn Trk Resmine Yansmalar 1914 - 1960, Doktora Tezi,
Gazi niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Resim Eitimi Anabilim Dal, Ankara.
Eczacba Sanat Ansiklopedisi 1 2 3 , 1997 Yem Yaynevi, stanbul.

PRACTICAL TIPS ON HOW TO PROMOTE LEARNER AUTONOMY IN FOREIGN
LANGUAGE CLASSROOMS
Diner, Ali
Erzincan University
Yeilyurt,Sava
Atatrk University
Gksu, Ali
Bitlis Eren University

Introduction
Self-Determination Theory (SDT), an organismic meta-theory about human motivation and
personality, aims at bringing up self-determined individuals in daily life and focuses on the importance of
humans evolved inner resources for personality and development, and behavioural self regulation (Deci &
Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000; Ryan, Kulh, & Deci, 1997). The theory mostly
emphasizes the main role of self-determined motivation and the concept autonomy in education and
learning, and focuses on the positive effects of autonomy support on academic motivation and healthy
development of youths (Chirkov, 2009; Ryan & Deci, 2006). According to the theory, each individual has
basic innate psychological needs for autonomy, competence, and relatedness; and in order to master his/her
attempts and integrate his/her experiences into coherent sense of self and reach a high level of intrinsic
motivation for an activity, the individual should live in the social contexts which can support these needs. As
- 429 -

these needs are considered crucial for his/her personal growth and well-being (Liu, Wang, Tan, Koh, & Ee,
2009), the individual should experience satisfaction in his/her daily life (Deci & Ryan, 2004; Ryan & Deci,
2000; Sheldon, Elliot, Kim, & Kasser, 2001).
In language teaching environment, teachers try to fulfil this aim and support students so that they
experience psychological need satisfaction. To help students satisfy the needs, a teacher should create an
origin climate in the classroom. The most noticeable characteristic of this climate is autonomy-supportive
language teaching environment. Then, before forming an autonomy-supportive environment, the teacher
should know what autonomy is, how autonomy is promoted and which behaviours support or undermine
student autonomy in language teaching classrooms.
The present study will give practical tips on how to promote autonomy in language classrooms
through a literature review on the concept autonomy within the framework of SDT. To fulfil this aim,
firstly the definitions and origin of autonomy are reviewed, and then the features of an autonomy-
supportive language environment are described by examining studies on general education settings. Lastly,
autonomy-supportive language teachers and their behaviours are examined in the paper. In conclusion,
interpreting relevant literature, practical suggestions are given on how to create autonomy based language
classes and autonomous language learners.
An Overview on the Definitions of Autonomy
Autonomy is simply defined as an individuals taking responsibility in his/her own learning process.
But it is not as easy and simple as its definition. The concept has a long history going back some centuries
before and many great thinkers such as Galileo, Rousseau, Dewey, Kilpatrick, Marcel, Jacotot, Payne and
Quick have contributed and developed the concept by explaining their thoughts on autonomy (Balkanl,
2008). But all these thinkers insights were on education and learning environment. The term autonomy was
first introduced to foreign language education by Yves Chalon who founded Centre de Recherches et
d'Applications en Langues (CRAPEL) in 1971 and is considered to be the father of autonomy in language
learning, and after his death the application of autonomy in language setting was made by Henri Holec,
another eminent figure in the field of autonomy (Balkanl, 2008; Egel, 2009). After these forerunners,
autonomy in language learning and teaching was investigated by many experts. Experts made new attempts
to define the concept and many different definitions giving insights into autonomy exist from the literature.
Some of them collected from various sources are listed below;
- Autonomy is the ability to take charge of one's own learning (Holec, 1981; p.3, as cited
in Yan, 2010).
- Autonomy is a capacity for detachment, critical reflection, decision-making, and
independent action (Little, 1991, p. 4).
- Autonomy is recognition of the rights of learners within educational systems (Benson,
1997, p.29).
- Autonomy is the capacity to take control of one's own learning (Benson 2001, p.47).
- Autonomy refers to self-governance or self-regulation and differs from independence
(Ryan & Deci, 2006).
As seen above, there are innumerable definitions of autonomy in literature (see also Benson &
Valler, 1997; Dam, 1995; Dickinson 1987; Littlewood, 2001; etc.) and while many of them point out similar
features while describing autonomy, others draw different kinds of features. Therefore, readers are given
many different definitions of autonomy, because of lack of a real consensus on what autonomy really is
(Thanasoulas, 2000; Honek, 2007). Some synonyms of autonomy mentioned in relevant studies are
collected in Thanasoulas study as follows: self-direction, language awareness, andragogy,
independence (Candy, 1991; James & Garrett, 1991; Knowles, 1980; 1983; Lier, 1996; Sheerin, 1991; as
cited in Thanasoulas, 2000). In addition to these, Edward Deci and Richard Ryan (2006) emphasize that
autonomy differs from independence and use the synonym self-regulation for autonomy.
When describing the concept autonomy, many studies only look through the noticeable parts of
autonomy and autonomous learner instead of SDT which aims at investigating psychological sides of learner
and motivation. According to these studies, as a general concept autonomy refers the learner autonomy or
the autonomous learner. These studies describe the learner mostly by focusing on the synonym
independence, which means an individual who choose his/her aims and purposes independently, and is
always free to choose his /her own materials, methods in lesson and carries out the chosen tasks according to
his/her own rules.

In addition, many studies (e.g. Rees-Miller, 1993; Riley, 1988; Pennycook, 1997) assume that
autonomy and autonomous motivation are mostly related with Western societies thought as the roots of
individualism and independence, and there is a cultural appropriateness in the application of autonomy.
Therefore, it is believed as a universalist view that the concept of autonomy would not be beneficial and
useful to understanding and predicting Eastern students learning, motivation, and thriving (e.g. Cross &
Gore, 2003; Iyengar & Lepper, 1999; Oishio, 2000, as cited in Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005).
Unlike these studies, neglecting learner psychology, intrinsic motivation and highlighting
independence referring interpersonal issue, accepting the Western-based autonomy concept which cannot be
applied in Eastern cultures, SDT closely connects learner psychology with intrinsic motivation, and assumes
that autonomy is an innate basic psychological need (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) which has a
universal role in learning. SDTs cross cultural studies about the positive role of autonomy (Chirkov, 2009;
Chirkov & Ryan, 2001; Chirkov, Ryan, Kim & Kaplan, 2003; Muller & Louw, 2004; Vansteenkiste, et al.,
2005) undermine the pseudo-universalist view of autonomy drawn by other studies (Chirkov, 2009).
Autonomy-Supportive Language Teaching Environment
One of the main concerns of SDT is the social context in which language learning exists and the
theory proposes that social contexts influence the degree of being autonomous or controlled (Black & Deci,
2000). This degree is determined by motivational continuum of SDT. The continuum has three main types of
motivation (amotivation, extrinsic motivation and intrinsic motivation). It also shows the regularity styles of
autonomous motivation ranging from the highest external one to highest internal one (Deci & Ryan, 2004;
Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000).
According to Deci, autonomy-support means being able to take the other persons perspective
and work from there (Deci & Flaste, 1995, p. 42). The opposite of autonomy-support is being controlling,
and in language classrooms being controlling is always seen easier than being autonomy supportive. Because
autonomy-support requires some characteristics such as encouraging self-initiation, and responsibility. In
addition, it is supported and nurtured with encouragement, not pressure (Deci & Flaste, 1995, p. 43).
The term autonomy-supportive context means an environment that decreases the salience of
external incentives and threats, avoids controlling language, and recognizes the learners frame of reference
(Black & Deci, 2000; Chua, 2009). In other words, autonomy-supportive environment can be described as
mostly connected with intrinsic motivation and promoting self-identification (Black & Deci, 2000). Studies
on autonomy-supportive contexts show that this type of environment is connected with better conceptual
learning, more creativity, and more positive effects on regular education and special education settings
(Black & Deci, 2000).
As seen above, autonomy-supportive classroom environments have many positive influences on
general education context. During language teaching instruction in classes, students engagement in
activities, in groups and pairs, overcoming reticence of speaking and mastering in all four language skills are
closely connected with the classroom conditions being autonomy-supportive or -controlling. When teachers
understand the importance of autonomy-supportive environments positive effects on student engagement (a
predictor of academic achievement in language classes), coping with problems deriving from language the
learner will be much easier. In addition, teachers should ask themselves how they can create the conditions
within which people will motivate themselves (Deci & Flaste, 1995, pp. 141-158).
Autonomy-Supportive Teachers and Their Behaviours
In the school setting, autonomy support is mostly related to teacher and especially teacher
behaviours. When the teachers behave in an autonomy-supportive way in classrooms, they influence student
behaviours and achievements positively. Some of these autonomy-supportive behaviours outcomes on
student behaviours and achievements are listed in the study of Reeve, Bolt and Cai (1999) as follows:
- greater perceived competence
- higher mastery motivation
- enhanced creativity
- preference for optimal challenge over easy success
- increased conceptual understanding
- active and deeper information processing
- greater engagement
- 431 -

- enhanced well-being
- better academic performance such as academic persistence, rather than dropping out of
school, etc.
By considering these positive effects of autonomy, teachers main concern in language classroom
should be on which behaviours and attitudes in the classroom help intrinsic regularity styles and intrinsic
motivation of students. To understand the students, firstly teachers should look at themselves and try to
understand their behaviours. In the study of Reeve (2006), some of the basic fundamental behaviours and
autonomy-supportive characteristics are summarized in a detailed way. These characteristic behaviours are as
follows:
- Nurturing inner motivational resources. When the teachers avoid external regulators such as
incentives, rewards, directives, deadlines, assignments, and compliance requests, and they focus
on intrinsic regulators dealt with students preferences, interests, sense of enjoyment,
competencies, and choice making, the teachers might help students being self-determined
individuals and autonomous in their own learning processes.
- Relying on informational, noncontrolling language. Instead of using controlling language
which pays attention to only the activity (e.g. Study hard, Do your best, Excellent!, etc.) in
language classrooms, an autonomy-supportive teacher might use noncontrolling language or
informational language (e.g. Today your performance was very good, by trying to speak a bit
slower and using some conjunctions, your fluency can be more promising).
- Communicating value and providing rationales. Language teaching environments are full of
extrinsically interested activities such as listening tape-records, filling in worksheets, learning
new grammatical rules, etc. Therefore, to enhance the participation of students, autonomy-
supportive teachers give the reasons of the activity and explain its use, value and importance.
This kind of behaviour helps students internalize the subject or activity. As a result the learner
says him/herself, Yes, I will do it, because I want to be happy by learning this activity.
- Acknowledging and accepting students expressions of negative affect. Classrooms have rules,
requests, and instructional agendas which sometimes do not match with student preferences. In
such conflictive cases, instead of opposing student opinions, the autonomy-supportive teacher
recognizes and accepts students expressions of negative affect. Because, forcing students to
participate in an activity or to do their tasks makes everything worse. An autonomy teacher
should aim to look from student perspectives in some cases.
In addition to these characteristics, there are some studies which try to define autonomy-supportive
behaviours. These behaviours can be thought as practical tips for foreign language teachers who aim to
promote inner motivation styles of their students. Some of these behaviours are listed in related studies
(Reeve, 2006; Reeve & Jang, 2006; Chua, 2010).
- Listen carefully
- Create opportunities for students to work in their own way
- Provide opportunities for students to talk
- Praise signs of improvement and mastery
- Encourage students effort and persistence
- Offer progress-enabling hints when students seem stuck
- Respond to students questions and comments
- Arrange learning materials and seating patterns so students manipulate objects and
conversations rather than passively watch and listen
- Communicate a clear acknowledgement of students perspectives
All these behaviours are positively correlated with classroom engagement and academic
achievement, and help students behave in an autonomous way. These kinds of behaviours, and autonomy-
supportive teaching practices and classroom climates increase students motivation, especially intrinsic
motivation and their perceived autonomy levels.

Conclusion
This paper aims to give fundamental knowledge on the concepts autonomy, autonomy-supportive
environment and autonomy-supportive teachers. In educational settings, autonomy-supportive behaviours
reach positive outcomes (e.g. greater engagement, enhanced well-being, etc.) and these behaviours should be
transformed into language learning settings in order to achieve in language teaching. This is because,

especially in Eastern countries language classrooms, students have to overcome many problems such as
insufficient language equipment, low student motivation and low interest in foreign language, artificial
language environment, and little exposure to target language. In this context autonomy gains a more crucial
role in coping with problems stemming from learner, in other words self. Therefore, one of the important and
best ways of decreasing problems is enhancing learner autonomy by creating autonomy-supportive language
environments. When teachers get contact with learners parents and peers, and acknowledge students social
context, teachers might help students perceive themselves as competent and autonomous learners in their
own learning. As a result, the level of autonomy in individuals can be increased and a desired level can be
reached in language teaching.
References
Balkanl, C. (2008). Learner autonomy (LA) in EFL settings. G- Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, 28(3), 1-
16.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support and students' autonomous
motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education,
84, 740-756.
Benson, P. (1997). The philosophy and politics of learner autonomy. In P. Benson & P. Voller (Eds.),
Autonomy and independence in language learning (pp. 18 -34). London: Longman.
Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Pearson Education
Ltd.
Benson, P. & Voller, P. (1997). Autonomy and independence in language learning. London: Pearson
Education Ltd.
Chirkov, V. I. (2009). A cross-cultural analysis of autonomy in Education: A self-determination theory
perspective. Theory and Research in Education, 7(2), 253-262.
Chirkov, V. I. & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents:
Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross-cultural Psychology 32(5),
61835.
Chirkov, V. I., Ryan, R. M., Kim, Y. & Kaplan, U. (2003). Differentiating autonomy from individualism and
independence: A self-determination theory perspective on internalization of cultural orientations and
well-being. Journal of Personality and Social Psychology 84(1), 97110.
Chua, L. L. (2009). Educational practical tip 01: How do you frame your instructions? Motivation in
Educational Research Laboratory, NIE. Retrieved September 15, 2010 from
http://merl.nie.edu.sg/documents/Educational%20Tip%2001.pdf
Chua, L. L (2010). Educational practical tip 22: Differences between autonomy-supportive and controlling
behaviours. Motivation in Educational Research Laboratory, NIE.
Retrieved.September.15,.2010.from.http://merl.nie.edu.sg/documents/Educational%20Tip%2022.pdf
Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik Language
Learning Resources Ltd.
Deci, E. L. & Flaste,R. (1995). Why we do what we do: Understanding self-motivation. New York: Penguin
Books.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Publishing Co.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2004). Handbook of self-determination research. USA: The University of
Rochester Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation,
development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182185.
Dickinson, L. (1987). Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Egel, . P. (2009). Learner autonomy in the language classroom: from teacher dependency to learner
independency. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 20232026.
- 433 -

Honek, M. (2007). A closer look at learner autonomy a qualitative study. Unpublished Master Thesis,
Masaryk University Faculty of Arts, Department of English and American Studies, Czech Republic.
Mller, F. H. & Louw, J. (2004). Learning environment, motivation and interest: Perspectives on self-
determination theory. South African Journal of Psychology, 34(2) 169-190.
Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., & Ee, J. (2009). A self-determination approach to
understanding students' motivation in project work. Learning and Individual Differences, 19(1), 139-145.
Little, D. (1991). Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik Language
Learning Resources Ltd.
Littlewood, W. (2001). Students' attitudes to classroom English learning: A cross-cultural study. Language
Teaching Research, 5, 3 28.
Pennycook, A. (1997). Cultural alternatives and autonomy. In P. Benson & P. Voller (Eds.), Autonomy and
Independence in Language Learning (pp. 35-53). London: Longman.
Rees-Miller, J. (1993). A critical appraisal of learner training: Theoretical bases and teaching implications.
TESOL Quarterly, 27(4), 679-89.
Riley, P. (1988). The ethnography of autonomy. In A. Brookes & P. Grundy (Eds.), Individualization and
autonomy in language learning (pp. 12-34). ELT Documents 131. Modern English Publications and the
British Council.
Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students
benefit. The Elementary School Journal, 106(3), 225-236.
Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students.
Journal of Educational Psychology, 91, 537548.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning
activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209-218.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Ryan, R. M., Kuhl, J. & Deci, E. L. (1997). Nature and autonomy: Organizational view of social and
neurobiological aspects of self-regulation in behaviour and development. Development and
Psychopathology, 9, 701-728.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology
need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 1557-1586.
Sheldon, K. M., Elliot, A. J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events?:
Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 325-339.
Thanasoulas, D. (2000). What is learner autonomy and How can it be fostered? The Internet TESL Journal,
VI(11). Retrieved September 10, 2010 from http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among
Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483.
Yan, H. (2010). Teacher-learner autonomy in second language acquisition. Canadian Social Science, 6(1),
66-69.

TRKE RETMNDE REKLAMLARDAN YARARLANMA
Doan, Yusuf
Gazi niversitesi

Giri
Dil eitimi ve retimi alanndaki almalar her geen gn artmakta ve eitlenmektedir. Bu alandaki
almalarn eitlilii, hem retmenler hem de renciler asndan belirlenen amalara ulamada
kolaylklar salamaktadr. Sz konusu almalarda eitim-retim faaliyetlerinde zgn, otantik materyal

kullanlmasnn nemi zerinde durulmakta; bu tr materyallerin dersi hayatla btnletirme konusunda
nemli grevler stlendiini vurgulanmaktadr. Ayrca temel dil becerilerinin doal ortamdan
uzaklatrlmas veya doal ortamla balantsnn kesilmesinin bu becerilerin renilmesini zorlatrd
belirtilmektedir (Kingen, 2000:269).
lkretim Trke Dersi retim Programnda Dil retiminin temel hedefi, rencilerin, dilin farkl
balamlarda ald grnmleri kavramalar, dil araclyla kendini ifade edebilmeleri, deiik bilgi
kaynaklarna ulaarak duygu, dnce ve hayal dnyalarn zenginletirmeleridir. (MEB, 2006:2) ifadesi yer
almaktadr. Sz konusu hedefe ulamada rencilerin, dilin farkl balamlardaki kullanmyla kar karya
gelmeleri olduka nemlidir. Bu adan bakldnda dilin en canl ve etkili kullanld yerlerden biri olan
reklamlar da Trke retiminde yararlanlacak esiz malzemeler arasnda yer alr. Reklamlar, barndrd
cmle yaplar, ifade ekilleri, kelime trleri, farkl anlatmlaryla ayn zamanda Trkenin zenginliini de
ortaya koymaktadr. rencilerde eletirel dnme mantnn gelitirilmesinde de reklamlardan
yararlanlmaldr. Reklamlarn bahsedilen bu zellikleri aada daha ayrntl bir biimde ele alnmtr.
Reklamlarda Dil ve Grsel Unsurlarn Kullanm
Trke Szlkte Bir eyi halka tantmak, beendirmek ve bylelikle srmn salamak iin denenen
her trl yol (TDK, 2005) olarak tanmlanan reklam, Franszca reclame kknden gelmektedir. nsan
davrann istenilen bir ynde etkilemek veya deitirebilmek amacyla kullanlan en etkili ve stratejik kitle
iletiimi biimlerinden biri (Bat, 2010:11) tanmnda ise reklamn insanlar ikna etmeyi hedefleyen yn
ne kmaktadr. Bu hedef dorultusunda dil, reklamlarda stratejik olarak yaplandrlmakta ve
kullanlmaktadr.
ok farkl kodlamalarla oluturulan oluturulan reklamlar, eitli aralarda karmza kar. Bu aralarn
belli ballar u ekilde sralanabilir:
Televizyon, radyo, gazete, dergi, sinema, ak ve kapal alan reklam panolar, dorudan postalama, el
ilanlar, promosyon hediyelik eyalar, internet vd. (Tayfur, 2008). Grld gibi gnmz tketim
toplumunda pek ok yerde ve ekilde insann karsna kan ve pazarlama sektrnn vazgeilmez unsurlar
arasnda yer alan reklamlar, hayatmz ekillendirmekte ve yanstmaktadr.
Reklamlar, dil geleri ve grsel ierikleri ile tketicilerle olan iletiimi gerekletirir. Reklamlarn pek
ounda mesaj yazl, szl ve grntl tekniklerden yararlanlarak kodlanr. Yalnzca radyo reklamlarnda
grntl unsurlar yer almaz; ancak orada da ses ok daha n plandadr. Grsel ve szel geler; tasarm,
balk, ana metin, slogan, logo, fon, renk, izgi vb. alt balklar iinde barndrr. Slogan ve ana metin,
reklamdaki szel gelerin temelini oluturur. Slogan, hedef kitlenin ilgisini ilk ekecek blmdr. Reklam
metinleri; mesajlarn aka alglanabilmesi, varsa reklamdaki grsellerin anlamlandrlabilmesi asndan
asl ilevi yklenir. Reklam yaplan rn veya hizmetin zellikleri, hedef kitleye sunduu yararlar, hedef
kitleyi oluturan insanlarn ekonomik dzeyi, yaam biimi, alkanlklar vb. hususlar reklamda kullanlacak
szel metinlerin ieriini ve slubunu belirleyici noktalardr (Bat, 2010:11-32-41). Btn bu zelliklerden
hareketle reklamlar, dilin insanlar tarafndan gndelik olaylarn ak iinde nasl kullanldndan yola
klarak hazrlanmaktadr (Erden, 1989:179). Reklamlarda kullanlan sz konusu tekniklere dil becerileri
asndan yaklatmzda reklamlarn hem okuma hem dinleme hem de grsel okumaya ynelik unsurlar
iinde barndrdn grrz. Bu zellikleri itibaryla reklamlar, Trke retim Programnda belirtilen
ama ve kazanmlarn birounun rencilere kazandrlmas asndan etkili malzemeler arasnda yer alr.
Reklam, haber veya hava durumu metinlerinde olduu gibi sadece bir bilgiyi iletmekle ilgilenmez.
Gnmzdeki reklam anlay, rn veya hizmet hakknda yalnzca dorudan bilgilendirme yapmaktansa
rnleri daha ok birtakm duygularla eletirip, popler kltr rnlerinden aldklar simgeleri kullanarak
tantma eklinde kendini gsterir. Reklamlar, medyadaki youn mesaj bombardman arasnda fark edilmek
amacyla slogans bir dil ve dikkat ekici tasarmlarla insanlarn karsna kartlr (Bat, 2010:12-16). Btn
bu yaplanlarn amac eyleri (reklam yaplan rnleri) bize satmaktr. Belirtilen amaca ulamak, bir anlam
yaratma srecini gerektirir. Reklamlar, eyler dnyasndan ald ifadeleri, insanlar iin anlaml bir biime
dntrmek zorundadr ve bu, mthi bir etkileme, ikna gcn ortaya karr (Williamson, 2000:12). Bu
adan bakldnda reklamlarn olduka farkl zellikleri olan yaplar olduu ortaya kar. Sz konusu farkl
zellikler reklamlarn, eletirel bir mantkla ele alnmasn da gerektirir.
Trke Dersinde Reklamlar
lkretim Trke Dersi retim Programnn Genel Amalar arasnda
rencilerin;
- 435 -

- Bilgiye ulamada kitle iletiim aralarndan yararlanmalar, bu aralardan gelen mesajlara kar eletirel
bak as kazanmalar ve seici olmalar,
- Okuduu, dinledii ve izlediinden hareketle, sz varln zenginletirerek dil zevki ve bilincine
ulamalar; duygu, dnce ve hayal dnyalarn gelitirmeleri amalanmaktadr. (MEB, 2006: 4)
denilmektedir.
Anlama becerisinin alt becerileri olan dinleme/izleme ve okuma becerileriyle ilgili Yntem ve
Teknikler bal altnda ise Eletirel Dinleme/zleme ile Eletirel Okumaya yer verilmi, bu
yntemlerle ilgili Ama blmnde ise rencilere dinledikleri/izledikleri ve okuduklar hakknda soru
sorma alkanl kazandrarak konu hakknda dnmelerini; konuyu olumlu ve olumsuz yanlaryla, tarafsz
bir bak asyla deerlendirmelerini salayarak kendi dorularn buldurmaktr. (MEB, 2006:62, 68)
ifadesi vurgulanmtr. Bu yzden Trke derslerinde reklamlar, hem temel dil becerilerinin eitimine
ynelik almalarda hem de rencilerin kendi gerekleri ve dorularn fark etmelerine yardmc olacak,
eletirel dinleme/izleme ile eletirel okuma becerilerinin gelimesine de katk salayacak ekilde ele
alnmaldr.
Trke derslerinde reklamlardan yararlanmak pek ok adan faydaldr. Reklamlar,
* Dilin en canl, en etkili kullanllarna rnek tekil ettii iin,
* retmenlerin rahatlkla temin edebilecekleri zgn eitim materyalleri olduu iin,
* Genellikle ksa sreli ve kolay temin edilir nitelikte olmas nedeniyle retmenlere zaman asndan ve
teknik adan da kolaylklar salayaca iin,
* Grsel ve/veya iitsel olarak hedef kitlenin ilgisini ekecek unsurlar bnyesinde barndrd iin,
* zellikle televizyon reklamlarnn, ayn anda birden fazla dil becerisinin eitimine imkn verdii iin
(Akt. Picken, 1999:250),
* rencilerin, zerinde durulan reklam veya reklamlarla gnlk hayatta karlama imknlar olduu ve
bu durumun da konularn tekrar edilmesini salayarak renmeyi kolaylatraca iin,
* Szel ve grsel unsurlar itibaryla yaratcln n planda olduu rnler olmasndan dolay
rencilerin yaratclnn ortaya karlmasna katk salayaca iin Trke derslerinde bu materyallerden
yararlanlmaldr.
Dil retimi srasnda, otantik materyaller diye adlandrlan gnlk hayatn iinden rneklerden
yararlanmann etkili olduu, pek ok dil retmeni tarafndan kabul edilmektedir (Kilickaya, 2004).
Aratrmalar, bu tr materyaller sayesinde gerek dnyann snfa getirildiini, bunun da rencilerin
renmeye kar olumlu bir tutum iinde olmalarna yardmc olduunu gstermektedir (Kelly, Kell, Offner
ve Vorland, 2002).
Reklam denildiinde akla ncelikli olarak belki televizyon, radyo, gazete, dergi reklamlar gelmektedir.
Bunlarn yannda farkl bir reklam tr olan market brorlerinden de dil retiminde yararlanldn
belirtmek (Yigitoglu, 2007), reklamlarn ne kadar geni bir yelpazeye yayldn ve Trke retiminde
bunlardan rahatlkla yararlanlabileceini gstermektedir.
Reklamlar, reklamlardaki dil ve Trke retiminde reklamlardan yararlanmann nemi hakknda verilen
bilgilerin ardndan aada konuyla ilgili iki rnek ele alnmtr.
Etkinlik rnekleri
I. Etkinlik: Radyo Reklam
Trke derslerinde kullanlacak radyo reklamlar, nternetten veya radyo yaynlarndan kaydedilmek
suretiyle elde edilebilir.
Aadaki metin, bir bankann radyoda yaymlanan reklamndaki szlerdir.
Trkiyenin lokomotifi olmak iin yola ktk.
Kurtulu Savanda yerimizi aldk.
Cumhuriyetimizin kurulu cokusunu hep birlikte yaadk.
Ktlk yllarnda halkmzn yanndaydk.
Gurbetilerimizi yalnz brakmadk.

Trkiyenin da almasna byk destek verdik.
Bugn, Trkiyenin gelecei iin daha hzl gidiyoruz.
Bankas, Trkiyenin lokomotifi.

Sekiz cmleden oluan bu reklamdan hareketle ilkretim ikinci kademedeki Trke derslerinde
yaplabilecek almalar u ekilde sralayabiliriz:
1. Dinleme becerisinin eitimine ynelik olarak, bu reklam rencilere dinletildikten sonra, reklam
yaplan bankann kuruluundan gnmze ne tr almalar yapt rencilere sorulabilir.
2. Reklam metninde geen lokomotif, ktlk, gurbeti, da almak gibi kelime ve kelime gruplarnn
anlamlar zerinde kelime hazinesini gelitirmeye ynelik durulabilir.
3. Zamanlar konusu ilendikten sonra, reklam metninde kullanlan zamanlara dikkat ekilir. Konunun
pekitirilmesine ynelik uygulama almas yaplabilir.
4. Reklam metninde pek ok isim tamlamas yer almaktadr. sim tamlamas konusu ilenirken de bu
reklamdan yararlanlabilir.
5. Kelimede yap konusu zerinde durulurken bu reklam metninin iindeki rneklerden (kurtulu, kurulu,
ktlk, gurbeti vb.) hareket edilebilir.
6. Byk harflerin kullanld yerler rencilere retilirken, reklam metninin iindeki rneklerden
yararlanlabilir.
7. Reklam metnindeki ama-sonu ifadeleri de ele alnacak bir baka alma konusu olabilir.
8. Zarflarn kullanm ile ilgili rnekler de bu reklam metninin iinde mevcuttur. Zarflarn retimi
srasnda da bu metinden yararlanlabilir.
Grld gibi ok ksa bir reklam metninden hareketle Trke derslerinde pek ok alma yaplabilir.

II. Etkinlik: nternet Reklam
Trke derslerinde fotoraf, resim ve karikatrlerden ska yararlanlr. Derslerdeki almalarda bazen
metinle ilgili fotoraf ve resimler, bazen de etkinliklerdeki grseller araclyla, belirlenen amalara
ulalmaya allr.
Tr ne olursa olsun reklamlarn pek ounda da eitli grseller bulunur. Aadaki fotoraf, Dnya
Doal Hayat Koruma Derneinin bir reklamndan alnmtr. Bu fotoraf Doa ve Evren temas srecinde
hem konuma hem de yazma becerisinin eitiminde kullanlabilir. Aadaki fotoraf rencilere gsterilir
ve rencilerden fotoraf birka dakika incelemeleri istenir. Ardndan rencilere, bu fotorafn zihinlerinde
oluturduu dncelerin neler olduu sorulur. Buna ek olarak u sorular da sorulabilir:
1. Fotoraftaki ekil neye benzemektedir? Niin byle bir benzerlik kurulmutur?
2. Fotoraftaki olumsuzluun ortadan kaldrlabilmesi iin insanlarn yapmalar ve yapmamalar gereken
eyler nelerdir?
rencilerin, zihinlerinde oluan dnceleri ifade etmelerinden sonra, ortaya konan dncelerden
hareketle ve retmenin de yardmyla yazmaya hazrlk almas yaplr. Daha sonra da rencilerden, bu
dnceleri kompozisyon btnl iinde yazmalar istenir.

- 437 -

Sonu
Trke eitimi-retimi srasnda kullanlan ara gerelerin eitlilii ve bunlarn gnlk hayatn iinden
seilen materyaller olmas, almalarn daha etkili olmasn salayacaktr. Bu durum, rencilerin derse daha
byk bir oranda katlm iin zemin hazrlayacak ve Trke derslerinden alnan verimi artracaktr.
Trke derslerinde kullanlan materyalleri eitlendirmede, seeneklerden biri de reklamlardr.
Reklamlarn, Trke retiminde hem temel hem de yardmc materyal olarak kullanlmas; reklamlardan
bata dinleme/izleme becerisi olmak zere tm dil becerilerinin eitim ve retiminde yararlanlmas
retme-renme srecini daha etkili hle getirecektir. Btn bu nedenlerden dolay ilkretim ikinci
kademe bata olmak zere tm Trke derslerinde reklamlardan yararlanlmaldr.

KAYNAKLAR

BATI, Uur. (2010). Reklamn Dili, Alfa Yaynlar, stanbul.
DAVIS, R. (1997). TV Commercial Messages: An Untapped Video Resource for Content-based
Classes, Language Teacher, 21/3, 13-15.
KELLY, C.; Kelly, L.; Offner, M. ve Vorland, B. (2002). Effective Ways to Use Authentic Materials
with ESL/EFL Students, The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No.11.
KLCKAYA, Ferit. (2004). Authentic Materials and Cultural Content in EFL Classrooms, The Internet
TESL Journal, Vol. X, No. 7.
KINGEN, Sharon. (2000). Teaching Language Arts in Middle Schools, Lawrence Erlbaum Ass.,
Mahwah, New Jersey.
MEB. (2006). lkretim Trke Dersi retim Program ve Klavuzu, MEB Yaynlar, Ankara.
PICKEN, Jonathan. (1999). State of the ad: the role of advertisements in EFL teaching, ELT Journal,
Vol.53/4, 249-255.
TAYFUR, Gyasettin. (2008). Reklamclk, Nobel Yaynlar, Ankara.
WLLAMSON, Judith. (2000). Reklamlarn Dili, topya Yaynevi, Ankara.
YGTOGLU, Nur. (2007). Usign Supermarket Flyers in ESL/EFL Classes, The Internet TESL Journal,
Vol. XIII, No.7.
ERDEN, Aysu. (1989). Televizyon Reklamlarnda Trke: nceden Belirlenmi Bir Toplumsal Amaca
Uygulanan Dile rnek, Hacettepe niversitesi Edebiyat Fakltesi Dergisi, C. 6, S.1-2, ss.171-199.

MOTIVATIONAL EFFECTS OF COMPUTER-ASSISTED READING ACTIVITIES ON L2
READING
Ekincier, Gler
Pamukkale niversitesi

Introduction
There have been a number of researches about computer assisted teaching so for. The researches have
tried to find out How effective computer-assisted teaching?, Is computer assisted teaching more useful
and permanent for the students? What kind of learning is achieved by the help of computer-assisted
teaching? and etc. Mc Creesh had studied about the subject of teaching verbs with computerassisted
language teaching methods. After the experiment, students told their ideas that they liked the method and
they would prefer to have computer assisted teaching methods with the other skills (Mc Creesh, 1990).
Neu and Scarcellas (1991) research on students from fifty-four universities exposes that the students
liked computer-assisted teaching methods in language learning. The research for the thesis done by Elaine
Hoter is based on three areas; firstly the realm of CMC (Computer Mediated Communication) and models
that have been used for effective distributive learning, secondly the area of teacher education and finally the
subject area of the teaching of EFL. The results of the research add to the understanding of the stages the
preservice teachers go through when learning to incorporate the internet in their teaching. This understanding
suggests a change in the way the internet should be taught in the teaching colleges. The preservice teacher
should feel comfortable with the tools of the internet and be given the opportunity to use the internet in a real
teaching situation (Usun, 2000).
The paper prepared by Debra Hoven in the University of Queensland in Australia proposes an
instructional design model appropriate for humanistic multimedia Computer-Enhanced Language Learning
(CELL) in a self-access environment for second language learning through listening and viewing
comprehension the result is by taking account of learners needs and making provision for learner choice in
this way, one of the major advantages of using computers in language learning--their capacity to allow
learners to work at their own pace and in their own time--can be more fully exploited. It then becomes our
task as researchers to evaluate, with learners assistance, the effectiveness of environments such as these in
improving their listening and viewing comprehension as well as their approaches to learning in these
environments.
In education, as the time passed, the number of the students, and the amount of the knowledge that should
be taught to the students increased rapidly; but the numbers of the teachers did not increase as much as these.
As in every field, in education also, there have been many changes and developments. And this resulted
many needs. In order to get these needs, new methods were found, but by the time passed, each method
became insufficient and a new method was found rejecting the previous one. As technology has developed,
computers have become parts of our lives and they have become parts of education, too. In addition to these,
the need of more and more knowledge and the desire of making use of educational possibilities caused the
necessity of using the computers in education. Computers are used in education in these fields:
administration, investigation, evaluation, and teaching. In order for schools to change, there will have to be
philosophical shift in the publics perception of education. Technology provides a turning point for that shift,
as its influence pervades so much of our daily lives. Any lasting changes will need to be preceded by a vision
of what future learning environments will be like (Forcier, 1999: 19).
Computer assisted teaching means not using the computers as one of the alternatives in education
process; but using them as complementary, strengthener the system(Usun, 2000: 50). Learning points are
taught to the students by the computers and the students are always active and ready to participate. The
method of computer assisted teaching is also approved as a teaching method in which there is the
combination of the principle of learning by oneself and the computer technology (Bayraktar, 1988: 22). In
addition to this, Usun (2000) defines computer assisted teaching as: In computer assisted teaching, computer
technology does not joins to education method, but joins to traditional teaching methods as an alternative and
plays a significant role in increasing the productivity in education (p. 52-53). Computer assisted teaching
which is considered as the best, but, also as the most difficult one in education. Computer is used in
education both as an aim and as a tool. There are too many things to deal with in computer assisted teaching
such as teacher training, determining the suitable software and the suitable curriculum. In order to achieve
these, there is need money and time. There are some points to be achieved in computer-assisted teaching.
- 439 -

One of them is teacher training. Today it is obvious that all new teachers must be proficient in using
technology in their classroom. In order to achieve this aim, the teaching colleges have to produce new models
and courses to provide that the student-teachers have both training in using the Internet and training and
practice in teaching with the new technologies.
Teacher training is extremely important because it is the teacher who performs the program and uses the
computer. Therefore, if the teacher can achieve the goal, then the result of computer-assisted teaching is
good. In teacher education, there must be both knowledge acquisition and professional and pedagogical
competencies, that is, both theoretical and academic training, provided in appropriate institutions and
acquisition practices in schools and through lessons. It is important to gain to the teachers the theoretical
information about using computer in teaching, but it is more important that they should use new technologies
in the training. Educationalists could not use computers in schools for a long time because teachers had little
information and experience about computers. Because of this, Ministry of Education organized many courses
to teach how to use computers. However, they organized the courses included only introduction to the
technology and the language of program. They did not take into consideration that there are different
needs between the professions. Teachers needs were not classical computer literate, actually. When
computers were firstly integrated to education, there was the importance of teaching computer literate
whereas today the software used in computer assisted teaching is very different from it. Orhun and
Kommers explain that The COG-TECH (Cognitive Technologies for Problem Solving and Learning) Net-
work has conducted three international projects since 1994 under the auspices of the European Commission.
(2002: 3). The purpose of these projects was to train teachers to use computers as effective tools. The objects
of the training programs were:
- Knowledge of learning theories such as constructivisim and their implications for teaching and
learning with computer-based cognitive tools.
- Knowledge of a set of pedagogical strategies and didactic scenerios that will foster meaningful
learning and development of metacognitive skills.
- Competency in using one or more computer-based cognitive tools for a range of pedagogical goals.
- With the help of computer- based cognitive/learning tools, an awareness of the significance of
viewing information and communication technologies in education

The additional objectives of these training programs were:
- knowledge of criteria for selecting and assessing educational software.
- knowledge and skills sufficient to join or form networks among schools of education and primary
and secondary schools using information and communication technologies.
- awareness of the need for changes in the roles of the teachers to act more as facilitators and
managers of learning, encouraging self-directed learning and co-operation, and less as transmitters
of knowledge. ( Orhun and Kommers, 2002: 295-296).

These programs were applied in the Summer Schools, and, the third International Summer Scholl On
Computer-Based Cognitive Tools for Teaching and Learning was organized in esme, zmir, Turkey. At the
end of Summer Schools, several questions were asked to the participants as: Have there been any changes in
your teaching or practice as a result of your participation in the training? The result was: 12 educators
replied yes. Some of the stated changes include: giving more importance to peer interaction and
cooperation (1); so many changes in the way I view the technology in the teaching and learning process (5);
positive effects on the students achievement after using cognitive tools especially in the secondary science
classrooms (1); more efficient use of web tools (1); an understanding of different
education systems (1). ( Orhun and Kommers, 2002: 307). There are also too many projects related to
teacher education which were organized in Europe and Turkey. The results are nearly the same. The project I
have talked about above identifies how useful using computers in teaching and how to train teachers in
computer-assisted teaching. There are different views of using computers in teaching and learning. Three
approaches have been identified based on categorization, roles, and educational rationales. The categorization
approach includes frameworks based on the classification of software by application type. Categories
distinguished typically correspond to types of teaching programs (e.g. tutorial), types of learning programs (e.

g. simulations), tools (e.g. word processor), and open-ended software (e.g. programming languages) (Orhun,
2002: 17) Orhun (2002) continues to describe what the educational roles are as: Frameworks based on
classification by educational role define broadly what the software is capable of doing and he adds, Taylor
(1980) considered the roles of tutor, tool, and tutee. Tutorial programs exemplify the tutor role. The tool role
refers to the use where computer enhances the users performance in a given task. A word processor would
be used in this role. In the tutee role, the user teaches the computer how to solve a problem by issuing
commands to it. The programming language Logo is an example of the tutee role where children teach the
computer (e.g. how to draw a square) by writing programs (p. 18). Kemmis, Atkin and Wright (1977) present
a framework based on the classification of software by educational rationale. It consists of four paradigms of
education such as instructional, revelatory, conjectural, and emancipatory. The aim of the
instructional paradigm is to teach defined subject matter by using techniques such as presentation,
sequencing and reinforcement. The aim of revelatory paradigm is to provide environments as simulations for
exploration and discovery, so this paradigm focuses on learning by discovery. The aim of conjectural
software is to make easy understanding through the active construction of knowledge. the emancipatory
paradigm is based on the notion of the computer as a labour saving tool and is considered together with one
of the other paradigms (Orhun, 2002: 18).
There are lots of reasons why computers should be used in classrooms. For example, the working group
of the International Federation for Information Processing (IFIP) who studied computer assisted teaching in
1988 have stated five reasons, to individualize instruction, to contribute to learning mastery, to make higher
quality material available more widely, to emphasize analysis and logical thinking, a major weakness of
many learners, and to stimulate educational reform (Dordick and Wagne, 1993: 111-112).
Tools are the extensions of human capability. We all know that from the ancient times, humans always
been toolmakers and tool users. Humans, we, created and adapted physical and figurative tools. We created
the wheel, the lever and engine to facilitate our physical abilities as physical tools and we have created
figurative tools such as language and mathematics to achieve our cognitive abilities. Technology can be
defined as the tool creation, adaptation, selection and application of these tools. Tools are intrinsic to social
relationships. An individual relates himself in action to his society through the use of tools that he actively
masters, or by which he is passively acted upon. To the degree he maters his tools, he can invest the world
with his meaning; to the degree that he is mastered by his tools, the shape of the tool determines his own self-
image. Convivial tolls are those which give each person who uses them the greatest opportunity to enrich the
environment with the fruits of his her own vision (Dordick and Wagne, 1993: 21). Teachers have also created
many tools in education in order to teach more efficiently. They have created blackboard in order to show
what is written to the whole class, chalk and board maker to write on it, books to read, and notebooks to note
and teach writing. They have used type-recorders and videos to make students listen to and watch authentic
materials. The tools they have used also been charts, pictures, role-cards, posters and so on. These tools have
made education more effective. On the other hand, it is obvious that most effective tools were technologic
materials such as video, cassette recorder and over-head projector. Nevertheless, most effective and the
newest technologic tool today is computer with several of usages. The computer is one of our most recent
tools in education. We apply the computer system to the instructional, management, or search task.
Our view of using computers in teaching and learning has evolved over the last thirty years in four broad
phases each of which reflect a shift of focus. In the initial phase the focus was on the computer as an object
of study. The second phase witnessed an emphasis on the computer as a teaching machine which could
transmit to the learner the knowledge it embodied. The third phase can be characterized with view of
computers as tools to enhance performance in data collection, information creation, storage and
manipulation. The fourth and current phase can be distinguished with its emphasis on the computer as a
learning tool (Orhun, 2002: 17).
The tools function is to serve as the conductor of human influence on the object of activity (Vygotsky,
1978: 55). In addition to the meaning of tool, Lajoie (1993) defines four types of cognitive tools according to
their functions:
- Tools that support cognitive processes, such as memory and metacognitive processes.
- Tools that share the cognitive load by providing support for lower level cognitive skills so that resources
are left over for higher order thinking skills.
- Tools that allow the learners to engage in cognitive activities that would be out of their reach otherwise.
- Tools that allow learners to generate and test hypothesis in the context of problem solving (p. 261).
- 441 -

We can use computers for a range of tasks with varying effectiveness. According to Jonassen:
Computer-based cognitive tools have a higher potential to foster meaningful learning, which requires a
constructivist view of learning (200: 11). Orhun explains the computer-based tools in the similar way as,
Computer-based cognitive tools are tools that can help learners build their knowledge structures by
constructing and manipulating knowledge representations (2002: 20). Students with special needs, who are
sometimes thought of as learning disabled,
culturally and linguistically different, or talented and gifted, are often at risk of dropping out of school.
.Structuring a suitable learning environment for a physically challenged student requires providing the
appropriate learning tools to achieve sensory and communication compensation. A student with a learning
disability often harbors feeling of inadequacy. As computers have become increasingly user-friendly, they
offer that student a chance to be in control and to excel (Forcier, 1999: 19).

When the computers are used as tools for learning and teaching, then the roles of the learner and teachers
change. In computer-based teaching, learners are more active and they learn how to learn. On the other hand,
teachers role is not to transfer the knowledge and the teaching point; but to teach how to find the knowledge
and learn the teaching point.
It has been searching to find ways of teaching includes the goal of providing lifelong quality learning to
as many students as possible with no doubt of limited time, place, language and individual economic status.
In order to do this, -especially universities- have tried and searched many ways and begun to change their
education styles from traditional classroom instruction to a kind of place where learning and teaching can be
done through any media such as television or the Web. Jonassen (2002) adds:
Forcier (1999) lists five challenges the incorporation of web based courses presents to tertiary education.
These have been summarized as:
1. need to regard the use of the WWW not as a delivery medium but as a teaching and learning tool
2. need to equip students with the conceptual models and practical skills to enable them to participate in
this community.
3. need to reconsider assessment and how to best use the web for good assessment
4. need to consider how to best use the web to encourage good learning behaviors in students.
5. need for the lecturers to change their usual practice (Forcier,1999).
Traditional teaching and learning activities such as discussion, student participation, explanation,
question-answer, feedback and evaluation can be transferred to the Web environment. In addition, many
students in higher education want to acquire the skills that they feel are useful and they want to choose how
they will learn these skills. Aggarwal (2000) identify a 21st century education as:
- independent of time and space;
- oriented toward goals and outcomes;
- centered in the student/learner;
- geared to achieve, hands-on learning; and
- able to accommodate differences in skills and language (p. 4).
Web-based teaching is a kind of teaching in which almost all teaching takes place on the Web, without
face-to-face interaction. several variations of Web-based teaching depending on the decisions are defined
such as course development A Web course may be developed by (a) the faculty member who will teach it:
by (b) another faculty member in the same university, who then supervises the teaching faculty; (c)
cooperatively with faculty from the same or different universities, where each develops one or more course
modules. The second one place of course delivery which is the course can be entirely Web-based, with
faculty and students never meeting face-to-face, and with students in places throughout the world; the course
can be taught mostly on the Web, with a few face-to-face interactions required; and the course can be taught
in a mixed mode (Aggarwal, 2000:7) The third one is timing of course delivery The course can be
structured so that there are time limits for students within certain date, and course units or module, i.e. the
course starts and ends at a certain date, and course units or topics are taken in lockstep by a cohort of students
within certain time periods; or the course can be taken without time limits. (2000:8) They define level of

interaction as the last one. The course can place varying degrees of emphasis on using the Web
transmission of information or for interaction between students and faculty. (2000:8) It is not difficult to
prepare a lesson plan or a test sheet for the Web-based teaching. You may transfer the worksheets to the Web
easily. You can use e-mail addresses and send the sheets as the messages with the help of moodle as well.
In this research study, we tried find answers to the following questions:
1. Do web-based reading activities (Moodle) enhance EFL learners foreign language (L2) reading
motivation?
2. What are the thoughts of learners on web-based reading activities (Moodle)?
3. How effective are web-based reading activities (Moodle) for EFL learners?

Methodology
This study was carried out at Pamukkale University, School of Foreign Languages. The respondents were
made up of intermediate level of English learners. Prior to the development of the Moodle, e-learning
software platform and related assignments, respondents feedback on the teaching and learning of reading
skill in their school was obtained qualitatively via interviews. The aim of the interviews were to learn about
the extent to which learners found reading skill teaching and learning methods motivating and effective.
Upon the application of the software platform, a survey was employed to investigate learners views on the
assignments given and the use of the platform for reading classes. The discussion of this paper on the use of a
web-based approach to English reading skill for intermediate level learners thus will be based on the findings
obtained from the survey. Learners perceptions were estimated using open-ended questions and the data
obtained from the survey were analyzed.

Findings
In this study whether the students found the e-learning platform and the assignment related effective or
motivating for the learning of English reading skill at intermeadiate level was focused upon.

TABLE-1: THOUGHTS OF STUDENTS ON READING SKILL with MOODLE
LEARNER THOUGHTS n %
It made reading course enjoyable 2
7
89.
3
I have learned a lot through these activity 9 29
I liked doing homeworks in reading course 2
6
86.
7
I prefer to study reading through the moodle than traditional method 2
7
89.
3
I have learned many new words with the help of our homeworks 1
3
45
I have started to read in English 9 29
My self-confidence in reading class increased a lot 2 7
I have started to do my homeworks 9 29

- 443 -

Learners feedback on the survey resulted as supposed before the study. The findings of the study indicate
that reading course through the Moodle was more interesting than with the teacher. The findings indicate that
89.3% of the respondents were inclined towards the preference of studying reading course through this e-
learning software platform rather than the book centered approach. The findings further suggest that
respondents found the assignments more enjoyable during the web-based reading session, in comparison to
the traditional classroom homework, with 86.7% of them indicating their agreement. What is more, 45 % of
students responded on the survey that they have learned many new vocabulary items, which is out of the
scope of the study. Other students who found it difficult to apply was due to the fact that they do not have
computers or the internet in the campus.
It can be indicated through the findings that the use of a web-based approach for reading classes is found
to be advantageous by the respondents. As indicated in the findings of the study, the web-based multimedia
approach is seen to be motivating in improving the learners perception of English reading courses and is
more enjoyable when compared with the traditional face to face learning approach currently practised in
schools, also it encourages learners to be more involved in their learning. The thoughts of the learners on the
motivational effects of Moodle on their future studies revealed that the program would have positive
contributions for their future life since their motivation to read in English increased (29%) and they started to
do their homeworks more willingly (29%), and they had self-confidence because they did great jobs through
the assignments given like writing subtitles to videos related with the reading passages (7%).
Although the motivational benefits of introducing learning approaches such as Moodle for reading
courses is evident, knowledge of potential challenges that could come in the way during the e-learning
process is equally pertinent. To start with, the role of the teacher in a web-based multimedia literature
learning session is to facilitate as usuals. Lead teacher is one of the important aspects of a good program. The
teacher plays an important role in that s/he orients students to the goals of the program, explains how the
program will be implemented, monitors what each student does, and guides students throughout the program.
The teacher should also be a role model for the learners, and an active member of the program (Day &
Bamford, 1998). In addition, usability aspects of the learning platform must also be taken into account before
getting the learners engaged in the learning session. Usability, according to Koohang (2004) is the ability of
a system or a product, if any, to effectively and efficiently meet the needs and specifications of users (pp
129).
While it cannot be denied that the e-learning software platform has the ability to promote autonomous and
active learning, as well as motivate and encourage learners, the preparedness of learners and even teachers to
embrace the inclusion of technology in reading cours as well as other courses needs to be given emphasis as
well. As mentioned earlier, it is not the intention of Moodle to replace current teaching approaches, but rather
to complement the existing method. It is thus important for the teacher to determine the most appropriate
time to introduce web-based technique to his or her students. Teachers should also take the extra effort to
provide coaching and support for their technologically challenged learners prior to the introduction of the
computer-assisted reading courses. Through such measures, learners would not feel alienated and displaced
due to their technical adversities.
REFERENCES

Abraham, T. (1998). The Interactive, Virtual Management Information Systems (MIS) Classroom:
Creating an Active Learning Environment on the Internet. In WebNet 98 World Conference of the WWW,
Internet, and Intranet Proceedings. Association for the Advancement of Computing in Education, Norfolk:
VA.

AGGARWAL, Anil. (2000). Web-Based Learning and Teaching Technologies: Opportunities and
Challenges. Idea Group Publishing, Hershey, USA

ASHER, J.(1997). Learning Another Language Through Actions: The Complete Teachers Guide Book.
Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Production.

BAYRAKTAR, Emel.(1988). Bilgisayar Destekli Matematik gretimi. (Doktora Tezi.), Ankara: A. .
Sosyal Bilimler Enstits

BREN, M., and C. N. Candlin. (1998). The Essentials of a communicative curriculum in language
teaching. Applied Linguistics.

DORDICK, H.S. and WAGNE,G. (1993). The Informatic Society. USA: Stage Publications.

FORCIER, Richard C.(1999). The Computer as an Educational Tool. Productivity and Problem Solving.
New Jersey: Prentice-Hall

HOWATT, A. P. R.(1984). A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press.

JONASSEN, D.(2002) Computers as mindtools for Schools: Engaging Critical thinking. Prentice Hall.

KEMMIS,S., ATKIN, R. And WRIGHT, E.(1977). How Do Students Learn? Working Papers on CAT,
Occasional Paper No.5, Centre for Applied Research in Education, UK: University of East Anglia.

LAJOIE, S.P. and DERRY, S.J. (Eds)(1993). Computers as Cognitive Tools. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum Assoc.

MC.CREESH., Bernadine.(1990). The Classroom Teacher Versus the Computer Lab., CALL: Papers
and Reports. Ed: Mary-Louise Craven, Roberta Sinyor and
Dana Paramskas. USA.: Athelstan Publications: 1990.

NEU, Joyce and Scarcella, Robin.(1991). Word Processing in the ESL Writing Classroom: Computer-
Assisted Language Learning and Testing. Ed: Patricia Dunkel, USA: Newbury House.

ODABASI, H. Ferhan.(1993). Yabanc Dil Egitiminde Bilgisayar Kullanm. Eskisehir: A. . Egitim
Fakltesi yaynlar; no.45.

ORHUN, E. and KOMMERS, P.A. M. (2002). Information and Communication
Technologies in Education. A Focus on Cognitive Tools. zmir: Ege niversitesi.

USUN,Salih.(2000). Dnyada ve Trkiyede Bilgisayar Destekli gretim. Ankara: Pegem A yaynevi.

VENEZKY, Richard and OSIN, Luis. (1991). The Intelligent Design of Computer Assisted Instruction.
New York: Longman Publishing Group

VYGOTSKY, L. S. (2000). Mind Society: The Development of Higher Psychologicl
Processes. Cambridge, Mass: Harvard Univ. Pres.

YASAR, Sefik. (1997). Expanding the effective use of Computers in middle and High
- 445 -

Schools in Turkey. Eskisehir: Anadolu niversitesi Publications No: 1007.

A MORE LEXICAL APPROACH TO TEACHING WRITING
Eki, Gonca
Gazi niversitesi

Writing in the foreign language is often a difficult task for language learners, in that, it requires the
learners to generate, organize and formulate their thoughts in a language other than their own. When writing
in L2, the learners move along the interactive steps of prewriting, organising, drafting, revising and editing,
often with the guidance of the teacher. The need for this study has arisen upon seeing the deficiency of
learners in "quality of expression" in their written work. The researcher has noticed that the student writers
produce better writing tasks with writing instruction; however, the vocabulary they use often suffer even at
the end of the term. Knowing that these students also study "lexicology" as a seperate course throughout the
second term, the researcher wondered why they were unable to transfer their knowledge to their written
language production. To overcome this problem, the researcher studied both courses, namely Advanced
Reading and Writing and Lexicology; with the experimental group referring to one another. The aim is to
develop the learners awareness of vocabulary. To be more precise, vocabulary is more than single words; it
also includes multi words, fixed and semi-fixed words. Using chunks of meaningful prefabricated language is
a prerequisite for effective communication. The study also aimed to increase the stock of these lexical chunks
of learners, which are vital for fluent language production. In other words, the principles of lexical approach
is utilized in writing instruction. The final essays of the experimental group, who studied both courses
collaboratively and the control group, who studied the courses separately, were compared in terms of
vocabulary. Interrater reliability is ensured by three raters. The results showed that the experimental group
performed better in terms of vocabulary use in their final essays.

MOTIVATIONAL LEVELS OF STUDENTS TOWARDS LEARNING ENGLISH: THE CASE
OF KAFKAS UNIVERSITY PRIVATE PRIMARY SCHOOL
Elkl, Gencer / Erien, Glen / Gen, Bilal
Kafkas University

INTRODUCTION
There has been much research on motivation (Strong, 1984; Brown, 1985; Tobias, 1986; Wright, 1987;
Spolsky, 1989; Crookes & Schmidth; 1991; Lightbown & Spada, 1993; Gardner, 1996) and language attitude
(Benson,1991; Gardner & Masgoret, 2002) over the last three decades. Most researchers agree that
motivation plays a vital role in the learners achievement; it is often attributed with the capacity to override
other factors, such as language aptitude, to affect achievement in both negative and positive ways (Liuolien
& Metinien, 2006: 93). Gardner (1996) claimes that motivation is both internal and external attribute of the
individual, that is motivation can be created by some internal or external force.
On the other hand, Gardner (1996) claims that motivation must be a characteristic of the individual and that it
cannot be created, out of nothing, by an external force. An external force can arouse motivation, as when a
teacher attempts to motivate a student. To be effective in pedagogical technique students motivation must
already exist. As Gardner (1996) simply states, you cannot motivate a rock (p.25).
Problem
Students feel quite frightened, embarrassed or insecure about learning a new language (Moon, 2000). In
teaching and learning process, language teachers should be aware of the students attitudes towards learning a
FL and try to increase their motivation levels.
Purpose of the Study

The aim of this study is to determine the motivational levels of 6
th
grade students towards learning English.
What is motivation?
Motivation is used as a term in every task but there is no single definition of this term for the theorists.
According to Brown (1985) motivation is probably the most often used catch-all term for explaining the
success or failure of virtuality any complex task (p.114). Wlodwoski (1985) defines motivation as the
process that can (a) arouse and instigate behaviour, (b) give direction or purpose to behaviour, (c) continue to
allow behaviour to persist, and (d) lead to choosing or preferring a particular behaviour (p.2). Motivation is
also defined as the impetus to create and sustain intentions and goal-seeking acts (Ames&Ames, 1989).
Many researchers consider motivation as one of the main elements that determine success in developing a L2
or FL; it determines the extent of active, personal involvement in SLA (Oxford & Shearin, 1994).
It is quite clear that there are various kinds of definitions of motivation as a term.
Models of Motivation
Especially two different models of motivation have been popular in recent decades. First one is the work of
Canadian psychologist R.C. Gardner. He classifies motivation at two levels, goal or oriented motivation and
care motivation. In his theory of SLA, he focuses on the definition of motivation as the extent to which the
individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced
in this activity (Gardner, 1985: 121). In his theory there are two orientations in learning a language:
Integrative and instrumental orientation. In integrative orientation, the learners purpose is to learn language
for reputation but in instrumental orientation the learners purpose is to communicate with people of the
culture of target language.
Second model is the work of Drnyei. His model deals with motivation in the language classroom rather than
social aspects of motivation. His taxonomy has three levels: (a) Language Level, (b) Learner Level and (c)
Learning Situation Level. The language level involves orientations and motives related to various aspects of
the L2 (Drnyei, 2001:18). The learner level focuses on the individual traits of language learners. The
learning situation level involves both intrinsic and extrinsic motives.
Research Questions
In order to achieve the aims of this study, the following questions have been tried to be answered:
1. What kind of attitudes do 6th grades have towards learning English?
2. What is the level of motivation of 6th grades towards learning English?

METHOD
Participants of the Study
This study was conducted with 25 sixth grade English learning students aged 12 to 13 who were attending
Kafkas University Private Primary School in Kars.

Instruments
The data were collected through the attitude scale developed by Gmleksiz (2003). The attitude scale
consisted of 55, three point-Likert type questions ranging from agree to disagree. These items contained
four categories: Interest in learning English, self-confidence in learning English, expectations from learning
English and the role of teacher in the learning process.
Data Collection Procedure
The data for this study were collected from students at the beginning, during, and the end of the research
(between November 2009-January 2010).

DATA ANALYSIS AND RESULTS
1. Students Interest in Learning English
The Interest percentages and frequencies of the participants responses to the first category; have been given
in Table 1.
- 447 -

It is clear from Table 1 that the students agreed with the following statements: Its worth to struggle in
learning a foreign language (%96), I want to learn English very much (%92), Its worth to struggle in
learning English (%92). Disagreements are expressed with the following statements: English lessons is very
boring (%92), I dislike to take part in English lessons (%84), and If it were unnecessary, I would not attend in
English lessons (%80). Findings show that students are highly interested in learning English. High level of
interest is considered to lead to a positive attitude and high level of motivation.
Table 1. Interest in Learning English

Type of statement
Agree Not sure Disagree
F % F % F %
Its worth to struggle in learning a foreign
language.
24 96 0 0 1 4
I want to speak English with my teacher. 23 92 2 8 0 0
Its worth to struggle in learning English. 23 92 1 4 1 4
English lessons is very boring. 0 0 2 8 23 92
I dislike to take part in English lessons. 3 12 1 4 21 84
If it were unnecessary, I would not attend in
English lessons.
2 8 2 8 20 80

2. Students Self Confidence in learning English
The percentages and numbers of participants responses to the second category; self-confidence in learning English are
presented in Table 2.

Table 2: Self Confidence in learning English

Type of statement
F % F % F %
Im sure, I will be successful in learning
English.
24 96 1 4 0 0
Im sure that I will learn English 24 96 0 0 1 4
Nothing can deter me from learning English,
even mistakes.
23 92 0 0 2 8
I get nervous before English exams. 2 8 0 0 23 92
I have difficulty in learning English 2 8 4 16 19 76
Im bad at learning English 4 8 4 8 17 68

In Table 2 it is obvious that the students agreed with the following statements in accordance with the self-
confidence in learning English: Im sure I will be successful in learning English (% 96), Im sure that I will
learn English (% 96), Nothing can deter me from learning English, even mistakes (%92), but the students are
disagree with the statements: I get nervous before English exams (% 92), I have difficulty in learning English

(%76) and Im bad at learning English (% 68). As the students strongly disagreed with the statements having
negative meaning about self-confidence in learning English, it seems that they have enough self-confidence
in the learning process.
3. Students Expectations from Learning English
The percentages and numbers of participants responses to the third category: expectations from learning
English, are presented in Table 3.

Table 3: Expectations from Learning English

Type of statement
F % F % F %
I will need English for my job in the future. 24 96 0 0 0 0
Learning English is necessary for my future. 23 92 2 8 0 0
Learning a foreign language helps someone to
be aware of the world well.
20 80 3 12 1 4
English lesson only wastes time. 1 4 0 0 24 96
I think, English is a time taking activity. 5 20 2 8 18 72
Having a high profiency level in English is not
important for my future.
7 28 2 8 16 64

Table 3 indiates that the students agreed with the following statements in accordance with the expectations
from learning English: I will need English for my job in the future (%96), learning English is necessary for
my future (%92), learning a foreign language helps someone to be aware of the world well (%80). Although
they show agreement on expectations from learning English, there are some disagreements. These were
expressed with the following statements: English lesson only wastes time (%96), I think, English is a time
taking activity (%72), having a high profiency level in English is not important for my future (%64).
Findings show that the students are aware of the importance of English.

4. The Role of Teacher in the Learning Process
In Table 4 it is clear that the students agreed with the following statements in accordance with the attitudes
about the role of teacher in the learning process: my teacher encourages me to be active in lesson (%100), my
teacher thinks that I will be successful in learning English (%96) I think my English teacher is very
sympathetic (%92), my teacher thinks that I will be better in learning English (%92), My teacher encourages
me about speaking English (%88) and my teacher wants me to learn all English subjects (%88). According to
the responses to the fourth category, students teacher has positive effect on students motivational levels in
language learning process.
The percentages and numbers of participants responses to the fourth category: The Role of Teacher in the
Learning Process, are presented in Table 4.

Table 4: The Role of Teacher in the Learning Process

Type of statement
F % F % F %
- 449 -

My teacher encourages me to be active in
lesson.
25 100 0 0 0 0
My teacher thinks that I will be successful in
learning English
24 96 0 0 1 4
I think my English teacher is very sympathetic. 23 92 1 4 1 4
My teacher thinks that I will be better in
learning English.
23 92 2 8 0 0
My teacher encourages me about speaking
English.
22 88 0 0 3 12
My teacher wants me to learn all English
subjects.
22 88 2 8 1 4

CONCLUSION AND DISCUSSION
Answer to research question 1: What kind of attitudes do 6th grades have towards learning English?
The results indicate that the attitudes of 6th grades towards learning English regarding their interest and self-
confidence in learning English, expectations from learning English and the role of teacher in language
learning process.

1. Students interest in learning English
The overall results indicate that students interest in learning English was positive. The findings revealed that
a considerable majority of students expressed positive attitudes regarding their interest in learning English
(see Table 1). Some important reasons for students to interest English appears to be aware of the importance
and necessity of English for their future and they like their teacher and teaching methods issued by their
teacher. This study has revealed that students like English because they have high level of interest towards
learning English.

2. Students self-confidence in learning English
The findings revealed that majority of the students have enough self-confidence in learning English (see
Table 2). In learning English, self-confidence is one of the most important factor while motivating a learner.
Thus, self-confidence may increase the students level of motivation in language learning process.

3. Students expectations from learning English
Another crucial finding of the present study is that students are aware of the necessity of English for their
future (see Table 3). Their awareness of necessity of knowing English may affect their attitudes towards
English and increase their levels of motivation. However, Gardner (2001) points out that motivated
individuals have goals both proximate and distal (p.11). Gardner uses distal for long-term goals. Long-
term goals may not affect students at these ages to motivate in learning language. For instance; finding a job
in the future is a long-term goal for primary level students.
Harmer (2007) emphasized the importance of short-term goals by these words: when English seems to be
more difficult than the student had anticipated, the long-term goals can begin to behave like mirages in
desert, appearing and disappearing at random (p.53). So, finding a job in the future may seem to be less
motivating factor for children as it appears to be a distal goal. Similarly, the findings of the study have
revealed that students do not have any concern about using English in the future.

4. The role of teacher in language learning process
This study has also revealed that students like English because they like their teacher and learning methods
issued in the lesson. Similarly, Moon (2000) contends that younger children tend to be influenced by the
feelings of their teacher, the general learning atmosphere in the classroom, the methods used in the classroom
and the opinions of their parents (p.16).
It is clear that the positive attitudes of the teacher about his/her students give confidence to the students and
help them love English. When the students feel self-confidence and love for English, learning can be
maximized. In sum, teachers should be aware that every attitude in lesson has great importance.

Answer to research question 2: What is the level of motivation of 6th grades towards learning English?
Research Question 2 attempted to identify the motivational levels of 6th grades towards learning English
according to the results of attitude questionnaire.
There have been a great number of studies on the attitudes upon the learning process and the influence of
motivation. As a result of the studies (Crookes & Schmidt 1989; Gardner 1985; Ellis 1994), researchers agree
that if a learner has a positive attitude towards a language, language learning becomes easy and enjoyable.
So, positive attitude makes learner successful during the learning process. Similarly, Gardner and Masgoret
(2002) claimed that achievement in second language learning is related to a positive attitude towards the
learning situation.
In this study, the overall results indicate that the motivational levels of 6th grades towards learning English
were positive (see Table 1,2,3,4). The findings revealed that a considerable majority of the students
expressed positive attitudes regarding their interest and self-confidence in learning English, expectations
from learning English and the role of teacher in the learning process. So, the students positive attitudes
affect their motivation towards learning English positively. If the students have negative attitudes towards
learning English, their levels of motivation will be low and it will affect their motivation negatively.

Pedagogical Implications
In order to motivate learners, a number of factors are taken into consideration both in and outside of class.
[1] positive self-concept, [2] high self-esteem, [3] positive attitude, [4] clear understanding
of the goals for language learning, [5] continuous active participation in the language learning
process, [6] the relevance of conductive environment that could contribute to the success of
learning (Hussin, Maarof and DCruz, 2001: 127).
Drnyei (1998) also gives ten advice to the language teachers:
1- Set a personal example with your own behaviour.
2- Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom.
3- Present the task properly.
4- Develop a good relationship with the learners.
5- Increase the learners linguistic self-confidence.
6- Make the language classes interesting.
7- Promote learner autonomy.
8- Personalize the learning process.
9- Increase the learners goal-orientedness.
10- Familiarize learners with the target language culture (p.131).

References

Ames, C. & Ames, R. (1989). Research in motivation in education. San Diego:
Academic Press.
- 451 -

Benson, M.J. (1991). Attitudes and motivation towards English : A survey of Japanese freshmen. RELC
Journal, 22(1), 34-48.
Brown, A. L. (1985). Motivation to learn and understand: On taking charge of one's own learning. Cognition
and Instruction, 5, 311-321.
Crookes, G. and Schmidt, R. (1989). Motivation: reopening the research agenda. University of Hawaii
Working Papers in ESL 8: 217-56.
Crookes, G., & Schmidt R.W. (1991). Motivation : Reopening the research agenda. Language Learning,
41(4), 469-512.
Drnyei, Z. (1998). Survey Article: Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching,
31, 117-135.
Drnyei, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation, Harlow, England: Longman.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. New York: Oxford University Press.
Gardner, R. C. (1985), Social psychology and second language learning: The role of attitudes and
motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1993). On the measurement of affective variables
in second language learning. Language Learning, 43, 157-194.
Gardner, R. C. (1996). Motivation and second language acquisition: Perspectives. Revue de lACLA/Journal
of the CAAL, 18(2), 19-42.
Gardner, R.C. (2001). Language Learning Motivation: the Student, the Teacher, and the Researcher. Texas
Papers in Foreign Language Education, 6, 1-18.
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching, England: Longman.
Hussin, S., Maarof, N. & DCruz, J. (2001). Sustaining an interest in learning English and increasing the
motivation to learn English: an enrichment program.TheInternetTESL Journal,7(5).
http://iteslj.org/Techniques/Hussin-Motivation/.
Lightbown, P. M. & Spada, N. (1993). How Languages Are Learned. Oxford: OxfordUniversity Press.
Liuolien, A. &Metinien, R. (2006). Second Language Learning Motivation. Filologija. Edulokogija, 2,
93-98.
Masgoret, A.-M. & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: A Meta-
Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates. Language Learning, 53, 123-163.
Masgoret, A.-M. & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: A Meta-
Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates. In Z. Drnyei (Ed.) Attitudes,
Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research and
Applications. Oxford, UK: Blackwell Publishing, 167-210.
Moon, J. (2000). Children Learning English. Oxford: Macmillan Heineman.
Oxford, R. L. & Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the
theoretical framework. The Modern Language Journal, 78, 12-28.
Spolsky, B. (1989). Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford University press.
Strong, M. (1984). Integrative motivation: Cause or result of successful language acquisition? Language
Learning, 34, 1-14.
Tobias, S. (1986). Anxiety and cognitive processing of instruction. In R. Schwarzer (Ed.), Self-related
conition in anxiety and motivation. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Wlodwoski, R. J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco:
Jossey-Bass.
Wright, T.(1987). Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press.

THE ROLE OF MOTHER TONGUE PROFICIENCY IN FOREIGN LANGUAGE
PROFICIENCY
Elkl, Gencer / Kzlta, ahin / Akdemir, A. Seluk / Topalolu, Onur
Kafkas University

INTRODUCTION

The relationship between L1 and L2 is one of the most contradictory studies in the field of second language
acquisition. In this respect, various studies have been carried out so far (Lado, 1957; Brooks, 1960;
Pattanayak, 1981; Dechert, 1983; MCloughlin, 1988; Spener, 1988:Ellis, 1991;Myles, 2002; Ellis,2003;
Elkl & Aydn 2009). After the Second World War, because of the arising of Audio-Lingual method
(ALM), mostly the research was on the interference or positive transfer of L1 on L2 and, therefore, on
contrastive analysis.

On the other hand over the last two decades some studies focused on determining whether knowing a mother
tongue well leads to a good command of L2 or not. And the results of various studies have indicated that for
a very successful language acquisition, first of all the learners should have a good command of mother
tongue knowledge and communicative skills should be developed through their mother tongues (Demircan;
1998:112).
According to Kocaman (1998), when a learner of mother tongue develops his/her mother tongue to certain
points, s/he can be very successful in the target language as well. Because, individuals understand the
structures and functions of other languages by means of their mother tongues (p.38). Also Ik (1998)
supports this idea as she states: if learners have difficulty in reading and comprehending a text in their
mother tongues, they are hopeless in FL reading (p.261).

However there are some studies maintaining that learners can improve their mother language skills while
learning a second language (Alptekin, 1998; Dolta; 1998). For example Dolta(1998) points out that a
person learning a foreign language and culture will inevitably know and evaluate his/her own language and
culture better through comparing and contrasting (p.47).

Problem
It is generally thought that foreign language should be started at early ages as Krashen (1975a) states there is
a critical period for a second or foreign language. However, if learners are not proficient in their mother
tongues before starting a foreign language, they may be in difficulty with the target language.

Purpose of the Study

The purpose of this study is to determine whether proficiency in mother tongue contributes to proficiency in
the target language as well or not.

Research Questions

1.Does a good command of mother tongue contributes to target language proficiency?
2.Is there any correlation between the genders of the students and their grades of Turkish Language and
English language classes?
- 453 -

METHOD

Participants

A total of 193 students (126 female and 67 male)from Kafkas University were the participants of this study.
Of the students 40 were from English Language and Literature Department, 24 from Physics , 64 from
Chemistry, 24 from Azarbayjan Language and Literature and 41 from Biology Department.

Instruments

2009-2010 Spring term final test grades of the students from Turkish language and English language courses
were used as data. The results were evaluated using SPSS 17 for Windows. Final test results of the students
were compared performing Pearson product-moment correlation.

Procedures
In order to carry out the study an official permission was requested from the Office of the Students affairs at
Kafkas University and the final test results of both English language courses and Turkish language courses
were obtained from there.

RESULTS and DISCUSSION

Answers to the research questions:
Research Question 1:Does a good command of mother tongue contributes to target language proficiency?

The results of the Pearson product-moment correlation have been given in Table 1.

Table 1. The results of the Pearson product-moment correlation between the grades of Turkish Language and
English language classes depending on the departments

Department Grades
English Language & Literature
r
p
N
,31
,05
40
Physics
r
p
N
,69
,00
24
Chemistry
r
p
,00
,95

N 64
Azarbayjan Language&
Literature
r
p
N
-,19
,36
24
Biology
r
p
N
,29
,05
41
Total
r
p
N
,36
,00
193

As seen in Table 1, can be that there is a positive, moderate level of significant correlation between the total
grades of Turkish Language and English language classes of the students in English language department
(r=.31,p=<.05). It is seen that there is a positive, high level of significant correlation between the total grades
of Turkish Language and English language classes of the students in Physics department (r=.69,p<.05). It has
been also determined that there is a positive, rather low level of insignificant correlation between the total
grades of Turkish Language and English language classes of the students in chemistry department
(r=.00,p>.05).
There seems to be a negative, however, moderate level of insignificant correlation between the grades of
Turkish Language and English language classes of the students in Azarbayjan language and literature
department (r=-.036,p>.05). There is a positive, nearly moderate level of correlation between the grades of
Turkish Language and English language classes of the students in biology department (r=.29,p<.05).
When we take all departments into consideration, we can understand that there is a positive, moderate level
of significant correlation between the total grades of Turkish Language and English language classes of the
students (r=.36,p<.05).

This result is in parallel with the idea of Demircan (1998), Kocaman (1998), and Ik (1998), as they point
out that when a learner of mother tongue develops his/her mother tongue to certain points, s/he can be very
successful in the target language as well. Because, individuals understand the structures and functions of
other languages by means of their mother tongues.

Research Question 2: Is there any correlation between the genders of the students and their grades of
Turkish Language and English language classes?

Table 2. The results of the product-moment correlation between the grades of Turkish Language and English language
classes depending on the Genders of the students

Gender Grades
Female
r
p
N
,23
,00
126
Male r ,47
- 455 -

p
N
,00
67

It is clear from Table 2 that there is a positive, low level of significant correlation between the total grades of
Turkish Language and English language classes of the female students (r=.23,p<.05). There is a positive,
moderate level of significant correlation between the total grades of Turkish Language and English language
classes of the male students (r=.47,p<.05).
As a result, it is clear from Table 2 that there is a positive correlation between the genders of the students
and their grades of Turkish Language and English language classes. However, male students have a higher
level of correlation than do the females.

Pedagogical Implications
As a result of the study it can be concluded that in order for a foreign language to be successful at a foreign
language s/he should:
1.learn her/his mother tongue at least to certain extend.
2.have a good command of using mother tongue skills.
3.compare and contrast the structures and cultures of both languages.

REFERENCES
Alptekin, C. (1998). Yabanc Dil renmek Trketi Unutturmaz. Aye K.(Ed.)Ana
Dilde ocuk olmak, Yabanc Dilde Eitim.stanbul: Papirus.
Brooks, N.(1960).Language and Language Learning.New York: Harcourt Brace and
World.
Dechert, H.W. (1983).How a Story is Done in a Second Language. In Strategies and
Interlanguage Communication, C.Faerch and G. Kasper (eds.).London: Longman.
Demircan, . (1998). kidillilik Asndan Yabanc Dille retim. Aye K.(Ed.)Ana
Dilde ocuk olmak, Yabanc Dilde Eitim.stanbul: Papirus.
Dolta, D. (1998). Sorun Yabanc Dilde Deil, Eitim Sisteminde. Aye K.(Ed.)Ana
Dilde ocuk olmak, Yabanc Dilde Eitim. stanbul: Papirus.
Elkl, G.& Aydn, S. (2009). Difficulties of Turkish EFL Students in Pronuncing
Certain English Sounds Due to the Lack of Such Sounds in Turkish language.The 1
st
stanbul Arel
University International ELT Conference, 29
th
-30
th
May, 2009, 29-36.
Ellis, R. (1991). InstructedSecond language Acquisition. In D. Crystal and Keith J
(eds.) Oxford: Blakwell Publishers.
Ellis, R. (2003).Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ik, N. (1998). Anadil-Yabanc Dil, Yabanc Dille Eitim. Aye K.(Ed.)Ana Dilde
ocuk olmak, Yabanc Dilde Eitim.stanbul: Papirus.
Kocaman, A. (1998).zm, Nitelikli Dil retimi. Aye K.(Ed.)Ana Dilde ocuk
olmak, Yabanc Dilde Eitim.stanbul: Papirus.
Krashen, S. (1975a). The Critical Period for Language Acquisition and Its Possible

Bases. In D.Aaronson and R.Rieber (eds.), Developmental Psycholinguistics and Communication
Disorders. New York: New York Academy of Science, 211-214.
Lado, R. (1957). Linguistics across Cultures. Ann Arbor, Mich: University of
Michingan Press.
MCloughlin, B. (1988).Theories of Second-Language Learning. Baltimore: Edward
Arnold.
Myles, J. (2002). Second language Writing Research: The Writing Process and Error
Analysis in Students Texts. http//www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej22/a1.html(Retrieved on
26
th
06.2008).
Pattanayak, D.P.(1981). Mutilingualism and Mother-tongue Education. New Delhi:
OUP.
Spener, D. (1988) Transitional Education and the Socialization of Immigrants,
Harvard Educational Review, 58(22), 133-153.

RECONCEPTUALIZING BYRAMS MODEL OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE
COMPETENCE FOR TEACHING ENGLISH AS AN INTERNATIONAL LANGUAGE
Erdem Mete, Defne
Gazi niversitesi

In this paper, Byrams (1997) model of Intercultural Communicative Competence (ICC) which expands
the model of communicative competence is suggested as a model whose components can be broadened to
cover the issues related to the teaching of English as an International Language (EIL). Byram (1997)
developed this model based on the view that presenting the native speaker as the model in foreign language
teaching should be questioned and the intercultural speaker should be the model instead. Due to the lingua
franca status of English today, the need for having the competence of an intercultural speaker is even greater
for the English language learner. The research on EIL refers to the types of competence required for
successful communication in intercultural contexts. While a well-established framework that explains the
kinds of competence to be addressed in the EIL classroom has not yet been developed, intercultural
competence appears to be an essential component in this respect. However, there is no exact consensus on
what constitutes intercultural competence in relation to EIL. This paper argues that Byrams (1997) model of
ICC can be reconceptualized for the teaching of EIL, which would offer a more precise approach for
developing and assessing the English language learners intercultural competence.

Introduction
In his discussion of the process of how English has become a global language, Crystal (2003, p.7) states
that for a language to be seen as a global language, rather than looking at the number of people who speak it,
we need to look at who those speakers are. In todays world in which only one third of the population of
English speakers is estimated to be native speakers of English, non-native speakers of English are in a
position to claim equal, perhaps even more, ownership of the English language. Therefore, questioning the
traditional view of the native speaker as the model in English language teaching should be of no surprise.
From the viewpoint of teaching English as an International Language (EIL), preparing English language
learners for interaction in intercultural encounters is essential. Competence in relation to EIL, on the other
hand, has been discussed by several scholars and intercultural competence seems to be a recurring component
in these discussions. However, while suggestions have been made to replace the native speaker model with
the intercultural speaker, explanations on intercultural competence seem to be limited. This paper claims
that Byrams (1997) model of intercultural communicative competence (ICC) which offers a detailed
description of intercultural competence can be reconceptualized in a way that covers the issues related to
EIL. Therefore, it could be helpful by offering what to develop and assess for English language learners
intercultural competence which is crucial for establishing successful intercultural relations. The paper first
presents a summary of the discussions in relation to the competence types required for successful
- 457 -

intercultural interactions in English. Then, it describes Byrams (1997) model of ICC and its
reconceptualized form for teaching EIL.

The Issue of the Native Speaker
The emergence of the need for improving the intercultural competence of foreign language learners is
closely related to the issue of the native speaker. According to Byram (1997, p.11), a native speaker based
model is problematic. One of the reasons he gives for this is that it creates an impossible target as there are
actually few bilinguals who can reach native-like competence. Also, according to Byram (1997, p.11), even if
it were possible to reach such competence, it would imply that a learner should be linguistically
schizophrenic, abandoning one language in order to blend into another linguistic environment. Similarly,
Cook (1999, p.196) suggests being less concerned with the monolingual native speaker in order to help
language learners see themselves not as failed native speakers, but as successful multicompetent speakers
(ibid, p.204). In this respect, Byram (1997) proposes the notion of the intercultural speaker as the target in
foreign language teaching and ICC as the required competence.
This being the case for foreign language teaching in general, developing the intercultural competence of
English language learners can be claimed to be more important. As English has become a lingua franca
today, most of the interaction in English takes place among its non-native speakers, rather than between its
native speakers or between native and non-native speakers. Therefore, a native-speaker based model in
English language teaching does not reflect the current status of English.
In his discussion of the requirement for a dimension of intercultural communication in English language
teaching, Alptekin (2002) proposes that communicative language teaching based on the model of
communicative competence is far from meeting the needs of English language speakers in the world today.
His explanation for this is that English is no longer solely associated with its native speakers, due to its
becoming an international language. He draws attention to the fact that English does not reflect a specific
culture any more, but rather it is a language whose culture becomes the world itself (ibid, p.62). Therefore,
the learners of English can not be expected to act like a native speaker. According to Alptekin (2002: 63),
what ELT needs is a new model in which discourse displaying exclusive native speaker use should be kept
to a minimum. Moreover; in his opinion, successful bilingualism should be the model for learners rather
than the monolingual native speaker; and learners should gain awareness towards difference and learn how to
cope with it through ICC.
In the same line of thought, in her discussion about the pedagogy of English as an international language,
McKay (2002) asserts that applying a native-speaker model is problematic as English has become de-
nationalized and therefore seeing the native speaker as the model does not make sense. As one of her
criticisms, she states that the role of the learners first language is considered in terms of how it interferes
with or, in a few cases, how it facilitates the acquisition f English rather than considering how English
contributes to an overall communication pattern in a multilingual setting (ibid., p.40).

Intercultural Communicative Competence for EIL
Kachrus (1989) model of three concentric circles is a helpful representation of the users of English. In
inner circle countries English is used as the primary language, in outer circle countries English has the
role of a second language and in expanding circle countries English is taught as a foreign language.
While countries of the outer circle have developed their own varieties of English, the expanding circle
countries are generally seen as dependent on the norms of the inner circle. While different approaches and
definitions to EIL can be encountered, in this study the term EIL is used to refer to all types of interaction
taking place between the users of English, both in local and international contexts.
Alptekin (2002) claims that intercultural communicative competence should be the aim for learners of
EIL. He highlights successful bilingualism, appropriate linguistic and cultural behavior for effective
intercultural communication, awareness and skills for coping with difference and addressing both local and
global users of English for the pedagogy of EIL.
In terms of the type of competence required for EIL, McKay (2002) refers to two main types of
competence that tend to be associated with native speaker norms which are pragmatic competence and
rhetorical competence. In terms of pragmatic competence what she suggests is to make both the native
speakers and the non-native speakers of English aware that there may be considerable differences in the

pragmatic rules of different cultures. She also maintains that teaching ways of establishing friendly relations
in intercultural situations is important rather than aiming for native-like pragmatic competence. In terms of
rhetorical competence, on the other hand, she suggests being open to different kinds of textual development.
On the whole, what she highlights is the importance of accommodation, mediation, successful negotiation
and reflection towards ones own culture, which would help for mutual intelligibility in intercultural
interactions.
Nunn (2007) uses the term international communicative competence in relation to EIL, and lists and
defines its five components as:
Multiglossic: Bi-multi-lingual, di-multiglossic. Interlocutors need to be sensitive to different identities
and to be skilled in communicating their own identity intelligibly.
Strategic: In EIL communication, strategies, such as avoidance strategies are not secondary. They are
essential two-way components of intercultural communication.
Linguistic: In individuals and local communities linguistic competence in at least one variety of English is
needed.
Pragmatic/Discourse: The ability to adjust language to context and to resolve differences of background
knowledge is essential and requires training.
Intercultural: Intercultural competence for EIL is not based on the knowledge of one other culture for
successful communication between two cultures. It means the ability to adjust to unpredictable multicultural
situations (p. 41).
Acar (2010) uses the term EIL competence and suggests five components of it which are linguistic
competence, pragmatic competence, discourse competence, strategic competence and intercultural
competence. For each of these competence types, he makes a distinction between active competence and
passive competence by referring to different users of English as :
Linguistic competence: While Expanding circle speakers, having lacked a localized variety of English is
dependent on the linguistic norms of the inner circle countries they also need to develop an awareness of the
linguistic norms of the outer circle speakers (passive competence to understand outer circle linguistic norms).
Inner circle and outer circle speakers, on the other hand, need to develop an awareness of the linguistic norms
of each others varieties of English (passive competence in understanding each others linguistic norms)
while they should develop active competence in their local varieties (p.21).
Pragmatic competence: Inner circle native English speakers should develop an awareness of the
pragmatic norms of the outer and expanding circle English speakers (passive or receptive competence to
understand these speakers pragmatic norms) while they should develop active (productive) competence in
their own pragmatic norms. Outer circle speakers should develop an awareness of the inner and expanding
circle speakers norms of English use (passive competence to understand these speakers pragmatic norms)
while they should develop active competence in their own pragmatic norms. Expanding circle speakers
should develop an awareness of the pragmatic norms of the inner and outer circle speakers (passive
competence to understand these speakers pragmatic norms) while they should develop active competence in
their own pragmatic norms (p. 21).
Discourse competence: Inner circle English speakers should develop an awareness of the discourse norms
of the outer and expanding circle English speakers (passive or receptive competence to understand these
speakers discourse patterns) while they should develop active (productive) competence in their discourse
norms. Outer circle speakers should develop an awareness of the discourse norms of the inner and expanding
circle speakers (passive competence to understand these speakers discourse patterns) while they should
develop active competence in their own discourse norms. Expanding circle speakers should develop an
awareness of the discourse norms of the inner and outer circle speakers (passive competence to understand
these speakers discourse patterns) while they should develop active competence in their own discourse
norms (p.22).
Strategic competence: The speakers of English from the inner circle, the outer circle and the expanding
circle should adjust their speech to be intelligible to each other when they involve in cross-cultural
communication and they should use interpersonal strategies such as repair, rephrasing, clarification gestures,
topic change, and other consensus-oriented and mutually supportive practices (Firth, 1996: Grumperz, 1982,
in Canagarajah, 2006, p. 238) (p.23).
Intercultural competence: In post modern globalization where English speakers from the inner circle, the
outer circle and the expanding circle are involving in cross-cultural communication with each other they need
- 459 -

to be sensitive to the cultural differences of each other and they need to develop cross-cultural awareness.
Thus cultures of the inner circle, the outer circle and the expanding circle speakers are relevant for each
other. Rather than teaching the students all the cultures in the world, which would certainly be impossible,
the best way would be raising the students cross-cultural awareness, which requires learners to gain
knowledge about their own culture and also about how their own culture differs from other cultures (p.24).
While these are the main discussions in terms of the competence required for EIL, Byrams (1997) model
of intercultural communicative competence (ICC) which he developed for foreign language teaching takes
the intercultural speaker as its model rather than the native speaker. In this model, ICC is based on the
model of van Ek (1986, in Byram: 1997) who uses the term communicative ability to refer to the same
concept of communicative competence. van Eks model of communicative ability (1986) has six
components which are linguistic competence, sociolinguistic competence, discourse competence,
strategic competence, socio-cultural competence and social competence. According to Byram (1997, p.
12), the value of van Eks model is that it identifies a number of components or aspects of communicative
and interactional ability for further analysis. In his model of ICC, Byram (ibid.) integrates the social
competence, strategic competence and socio-cultural competence dimensions of van Eks (1986) model
into his intercultural competence dimension, and refines the definitions of linguistic competence,
sociolinguistic competence and discourse competence as:
- Linguistic competence: the ability to apply knowledge of the rules of a standard version of the
language to produce and interpret spoken and written language;
- Sociolinguistic competence: the ability to give to the language produced by an interlocutor
whether native speaker or not- meanings which are taken for granted by the interlocutor or which
are negotiated and made explicit with the interlocutor;
- Discourse competence: the ability to use, discover and negotiate strategies for the production and
interpretation of monologue or dialogue texts which follow the conventions of the culture of the
interlocutor or are negotiated as intercultural texts for particular purposes (p. 48).
Therefore, Byrams (1997) model of ICC includes these three competence types and intercultural
competence. According to Byram (ibid.) all these types of competence are important for the intercultural
speaker, while he gives a more detailed explanation of the components of intercultural competence for
teaching and assessment purposes. Hence, the importance of the model lies in its conceptualization of the
intercultural competence dimension. For this reason, the reconceptualized form of the model in the next
section is presented in the next section on intercultural competence.

Reconceptualizing Intercultural Competence for EIL
In his model of ICC, Byram (1997) refers to three main components as parts of the intercultural
competence dimension of the model which are knowledge, attitude and skills. In this study, the skills of
interpreting and relating and the skills of discovery and interaction are considered under the skills
component, while critical cultural awareness is considered under the attitude component. The suggested
reconceptualized version of Byrams model can be seen as offering ways of creating a sense of ownership
towards English used by all its users and hence develop a shared identity with all users of English who use
English as a lingua franca. Inner circle users of English can not be excluded as the intercultural speaker has to
deal with all users of English. Although making a distinction between the norm-dependent and norm-
developing users of English is useful for some reasons, in this suggested version all users of English are
regarded as having equal responsibility for the development of the elements mentioned.
In the reconceptualized form of the knowledge dimension of intercultural competence what could be
added to the original model and what could be aimed for is knowledge of:
1. the importance of English in the world and its lingua franca status
2. the existence of different varieties of English
3. examples of types of lexical, grammatical and phonological variation in these varieties
4. the strategies for coping with difference
5. suggestions towards establishing common ways of communication for intercultural situations (for
example, Jenkins (2002) on pronunciation)

6. different kinds of rhetorical patterns used in the inner, outer and expanding circle countries
On the other hand, some objectives adapted to suit the needs of the EIL learners include:
1. historical and contemporary relationships between ones own country and countries of those of the
inner, outer and expanding circles.
2. the means of achieving contact with users of English in the inner, outer and expanding circle
countries, of travel to and from, and the institutions which facilitate contact or help resolve
problems.
3. the types of cause and process of misunderstanding between users of English from different cultural
origins of the inner, outer and expanding circles, including different values and communication
styles.
4. the national memory of ones own country and how its events are related to and seen from the
perspective of countries of the inner, outer and expanding circles of English users
5. the national definitions of geographical space in ones own country and how these are perceived
from the perspective of countries of the inner, outer and expanding circles of English users.
Therefore, the aim is avoiding the restriction of these kinds of knowledge with only inner circle users of
English. This is necessary for EIL pedagogy, as the traditional English language teaching practices are
limited with the native speaker context.
In terms of the attitude dimension of intercultural competence what can be added to the original model
and what can be aimed to develop for are:
1. curiosity and openness towards varieties of English, not seeing them as deficient
2. curiosity and openness towards non-native speakers of English, their accent and avoiding prejudice
to their beliefs and values reflected in their English
3. willingness towards learning English for intercultural communication
4. willingness to develop a sense of ownership towards English together with other non-native
speakers of English ,and therefore feeling more confident
5. having critical cultural awareness about the values imported with the language and the values
implicit in the factual information
6. willingness to process English texts that conform to a variety of rhetorical patterns
The objectives adapted from the original model for the attitude dimension include:
1. willingness to seek out or take up opportunities to engage with otherness in a relationship of equality
among the users of English in the inner, outer and expanding circles, distinct from seeking out the
exotic or the profitable, not seeing native speakers as representatives of power and prestige
2. interest in discovering other perspectives of familiar and unfamiliar phenomena both in ones own
and in other cultures and cultural practices in the inner, outer and expanding circle of English users
3. willingness to question the values and presuppositions in cultural practices and products in ones
own environment by comparing and contrasting them with those of the users of English in the inner,
outer and expanding circles
4. readiness to experience the different stages of adaptation to and interaction with a culture of English
users in the inner, outer and expanding circle during a period of residence
5. readiness to engage with the conventions and rites of verbal and nonverbal communication and
interaction while communicating with users of English in the inner, outer and expanding circles. This
includes readiness to engage with the culture-specific conventions of a social group that use English as a
lingua franca and also some culture-general conventions for establishing successful interactions.
The last component of the intercultural competence dimension is skills and what can be added to the
original model are skills to:
1. identify different varieties of English
2. identify types of lexical, grammatical and phonological variation in these varieties
3. use strategies for coping with difference
- 461 -

4. use suggestions towards establishing common ways of communication for intercultural situations
5. identify different kinds of rhetorical patterns used in the inner, outer and expanding circle countries and
accommodate to them where necessary
6. reflect on ones own culture and understanding it in relation to those of the inner, outer and expanding
circle countries
The objectives adapted from the original model, on the other hand, include:
1. identify ethnocentric perspectives in a document or event and explain their origins by referring to
knowledge about the users of English in inner, outer and expanding circles
2. identify areas of misunderstanding and dysfunction in an interaction between users of English in the
inner, outer and expanding circles and explain them in terms of each of the cultural systems present
3. mediate between conflicting interpretations of phenomena between users of English in the inner,
outer and expanding circles
4. elicit from a user of English from the inner, outer and expanding circle the concepts and values of
documents or events and develop an explanatory system susceptible of application to other
phenomena
5. identify significant references within and across cultures of the inner, outer and expanding circles of
English users and elicit their significance and connotations
A reconceptulized version of Byrams (1997) model can be outlined in this way. It is upon the needs of
the learners and the context that would determine the objectives to focus on.

Conclusion
A reconceptualized form of Byrams model of ICC would be useful for EIL pedagogy as it sees
communication as human interaction rather than transfer of information. With its rejection of the native
speaker model and its being a model that sets educational objectives, Byrams model is in line with the main
perspectives of the teaching of EIL. The attempt in this article is important in two ways. First, it emphasizes
that the teaching of English as an international language should not be limited with the inner circle countries
and cultures. Second, it shows that the research on the teaching of English as an international language can
make use of perspectives based on the research on intercultural communication as in Byrams model.

References
ACAR, A. (2010). On EIL Competence. Journal of English as an International Language,5, 11-26.
ALPTEKIN, C. (2002). Towards Intercultural Communicative Competence in ELT. ELT Journal, 56(1),
57-64.
BYRAM, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon: Multilingual Matters.
COOK, V. (1999). Going Beyond the Native Speaker in Language Teaching. TESOL Quarterly, 33(2),
185-209.
CRYSTAL, D. (2003). English as a Global Language.Cambridge: Cambridge University Press.
JENKINS, J. (2002). A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for
English as an international language. Applied Linguistics, 23/1, 83-103.
KACHRU, B.B. (1989). Teaching World Englishes. Indian Journal of Applied Linguistics, 15(1): 85-95.
McKAY,S.L. (2002). Teaching English as an International Language: Rethinking Goals and
Approaches. Oxford: Oxford University Press.
NUNN, R. (2007). Redefining Communicative Competence for International and Local Communities.
Journal of English as an International Language. 2, 7-49.

EVRMEN ETM VE UZMANLK ALANLAR EVRS
Ertan, Elif

Bu alma, Prof.Dr. mran Derkunt ynetiminde hazrladmz Uzmanlk Alanlar evirilerinin
Tarihsel Sreci, Eitimi, nemi ve eviri Uygulamalarndaki Konumu balkl doktora tezimizden yola
karak gerekletirilmitir. almamzn amac Uzmanlk Alanlar evirisi Eitiminin ilgili Uzmanlk
Alannda yaplan evirilerin nitelii ve gelimesindeki nemini ortaya koymaktr. Aratrmamzda
yntemimizi akladktan sonra rencilere uyguladmz ntest metinlerinden rneklere, Uzmanlk Alanlar
evirisi derslerindeki almalarmza yer vereceiz. ncelememizi sontest almalar ve frekans
deerlendirmelerinin ardndan sonu blmyle tamamlayacaz.

Farkl Alanlardaki materyal evirilerini kapsayan Uzmanlk Alanlar evirisi konusunda Caen
niversitesi retim yesi Prof.Dr. Elisabeth Lavault-Ollonun aadaki tanmna yer verebiliriz:
Uzmanlk Alanlar evirisi, yaygn olan tanma gre tp, hukuk, teknik, ekonomi, finans gibi uygulama
alanna ya da metin, grsel-iitsel materyal, internet sitesi ya da yerelletirme gibi evrilecek materyale gre
ayrlr. Her alann kendi iinde bir terminolojisi, her materyalin de kendine zg karmakl bulunur.
Uzmanlk Alanlar evirisi, Alan kategorilerinde ve materyallerde yer alan tartmal durumlar gibi dier
faktrlerden de etkilenen bir tr eviri olarak adlandrlabilir (LAVAULT-OLLON, 2007:47).
Uzmanlk Alanlar evirileri zerine younlatmz aratrmamzda sosyal bilimler almalarnda
neden sonu ilikilerinin incelendii yar deneme modelini kullandk. (KARASAR, 2000:87).
Uzmanlk Alanlar evirisi eitimi alan rencilerle, bu eitimi almam, farkl alanlarda eitim gren
rencilerden deney ve kontrol gruplar oluturulmutur. Deney ve kontrol gruplar ortalama 20er kiidir.
Aratrmaya katlan gruplara, deneysel ilem ncesi ntest, ilem sonrasndaysa sontest uygulanmtr. Deney
ve kontrol grubu YT Mtercim-Tercmanlk Blm rencilerine bilgisayar destekli renme
yaklamyla Uzmanlk Alanlar evirisi yntemleri dersi verilmi, Deney ve kontrol grubu GS
rencilerine ise Uzmanlk Alanlar evirisine ilikin hibir eitim yntemi verilmemitir. Ancak her iki
grubu eletiren unsurlar birbirine gre ya, stat, eitim asndan benzer olmalardr.
almamz gruplarn aadaki tabloda grebiliriz.

Deney grubu
ntest uygulanan
Kontrol grubu
Sontest uygulanan
YT

YT
GS

GS
FMTB
20
Bil.
Mh.B
20
End.
Mh.B
20

FMTB
20
Bil.Mh.
B
20
End.
Mh.B
20
- 463 -

almamzdaki ntest ve sontest uygulamalar iin, Uzmanlk Alanlar metin seimleri, derslik ayrlmas
ve zaman planlamas konularnda GS Bilgisayar Mhendislii Blmnden Prof.Dr. Ethem Tolga, Yrd.
Do.Dr. Murat EG, GS Endstri Mhendislii Blmnden Yrd.Do.Dr. Mjde Erol Genevois, GS
letme Blmnden Prof.Dr. Mehmet akir Ersoy, GS Uluslararas likiler Blmnden Prof.Dr. Beril
Dedeolu, Do.Dr. Enis Tulcayla ortak bir alma yrtlmtr.
Deney grubumuz YT Franszca Mtercim-Tercmanlk Blm ve deney grubumuz GS Bilgisayar
Mhendislii, Endstri Mhendislii, letme ve Uluslararas likiler Blmleri rencilerine uygulanan
ntestlerden blmler aada verilmitir. Deney gruplar bu testleri 2005-2006 Eitim retim yl gz
dneminde gerekletirilmitir.

Bilgisayar Mhendislii metni
2005-2006 Eitim retim yl Gz dnemi
Aadaki metni Franszca'dan Trke'ye eviriniz.
5.2. Codage de Huffman
-5.2.2 Construction d'un code de Huffman
Huffman a invent un algorithme permettant de construire un code prfixe appel codede Huffman.
L'algorithme construit l'arbre associ au code optimale de bas en haut de enhaut.. II commence avec un
ensemble de A feuilles puis il ralise une squence de A 1 oprations pour crer larbre final. .[...]
...(MARTIN, 2004: 95)
Yukardaki Bilgisayar Mhendislii metni veri sktrma kodlamas olan Huffman kodlamas konusunu
ele almaktadr. Bilgisayar Mhendislii metnini eviren deney gruplar YT Franszca Mtercim
Tercmanlk Blm rencileri ve GS Bilgisayar Mhendislii blm terim konusunda glklerle
karlamlardr. Bilgisayar Mhendislii ntest metnindeki terim almalarn incelediimizde alanla ilgili
terimlerde sorunlu karlklar gzlemlenmektedir. Metinde Il ralise une squence de A 1 oprations pour
crer larbre final tmcesinde yer alan arbre final terimi iin bal aa, ortak aa, sonuncu aa gibi
karlklar verilmitir. Ancak uygun olan karlk son aatr. Il commence avec un ensemble de A
feuilles tmcesinde feuille ve terimine uygun olan yaprak teriminin yan sra sayfa szc de
karlk olarak kullanlmtr.
Endstri Mhendislii metni
l.B
20

Uls.l
B. 20

l.B
20
Uls.l
B. 20

Proprits gnrales des surfaces carbures
Les phases constituant la couche de carbures changent avec la composition du bain. Ces phases
influenant directement les proprits de la couche de carbures, il est utile de connatre les composs qui
prennent place dans la formation de cette couche. [...]Rsistance I'oxydation
Les couches de carbure de vanadium et de niobium ne "protgent pas I'acier contre I' oxydation 500
oC environ I' air libre. Par contre une couche de carbure de chrome cre une rsistance I' oxydation
jusqu 800 oC [3] .. .[...] (LEVON, OKTEN, 1998: 29)

Yukardaki Endstri Mhendislii metni yaktlar konusunda seilen metinde karbr tabakalar konusu
ilenmitir. Endstri Mhendislii ntest metnindeki terim almalarn incelediimizde alanla ilgili
terimlerde yine sorunlu karlklar gzlemlenmektedir. rnek olarak contre I' oxydation 500 C environ
I' air libre tmcesini ele aldmzda lair libre terimi iin 11 renci serbest hava karln
kullanmtr ancak terimin uygun karl olan ak hava terimini yanlzca 3 renci kullanmtr. Les
phases constituant la couche de carbures changent avec la composition du bain tmcesinde yer alan bain
terimi iin uygun karlk olan pota terimi bulunamamtr. Bu terim iin banyo terimi kullanlm ya da
terim evirisi yaplmamtr.

letme metni
Aadaki metni Franszcadan Trkeye eviriniz.
Cot et prix de vente
La thorie conomique dcrit que, pour un bien ou un service, le prix de vente ou prix de march,
qui stablit a un moment donn, en priode courte, dpend uniquement de loffre et de la demande. II
ne prsente aucune relation ncessaire avec le cot de production des entreprises qui alimentent le
march . ! .[...] (OGER, 2001:17)
letme ntest metnindeki terim almalarn incelediimizde alanla ilgili terimlerde de sorunlu
karlklar gzlemlenmektedir. Tendant faire concider le prix de vente avec le cot marginal des
entreprises qui alimentent le march tmcesinde yer alan cot marginal terimi iin uuk fiyat, ikinci
fiyat, i yerinin oluturduu fiyat gibi karlklar verilmitir. Ancak bu terim iin karlk marjinal
maliyet olmalyd. Bu terim sadece 2 renci tarafndan kullanlmtr. La thorie conomique dcrit que,
pour un bien ou un service, le prix de vente ou prix de march tmcesinde geen prix de vente terim
karl olarak Pazar ekonomisi Pazar maliyeti gibi karlklar kullanlmtr. Uygun karlk Pazar
fiyatn sadece 1 renci kullanmtr.

Dzeyler Puan Yorum
Dil dzeyi
%40

10 lk tmceden balayarak dilsel hatalar yer almaktadr. lk
tmcenin znesinin ne olduu anlalmamaktadr.
Arz ve talep karlklar yerine sunum ve talep karlklar
kullanlmtr. Byle bir terimin kullanlmas uygun deildir.
Franszcadaki priode terimi eviri metinde deitirilmeden
yazlmtr.
Dil dzeyinde alakas bile yoktur sylemi gnlk dilde
kullanlan bir dzeydir.
- 465 -

Anlam dzeyi
%40

10 zgn metnin yeterince anlalmad ortaya kmaktadr. Bu
nedenle dil dzeyinde byk sorunlar bulunmaktadr.
Tmceleri yaps anlam kargaasna neden olmaktadr.
Skopos dzeyi
%20
5 Metin hedefine ulaamamtr.
Toplam 25

Uluslararas likiler metni
GUERRE BALKANIQUE ET COURSE AUX ARMEMENTS
Paradoxalement, c'est l'Italie, allie des puissances germaniques dans la Triplice, qui dclenche la
crise. En 1911, en proie une forte fivre nationaliste, elle dclare la guerre de la Turquie et prend pied
en Tripolitaine et en Cyrnaique. Cette nouvelle preuve dr la faiblesse ottomane incline aussitt les
petites nations chrtiennes indpendantes des Balkans - Serbie, Bulgarie, Grce et Montngro cl
exploiter la situation pour se partager les dernires possessions europennes de l'Empire turc. .[...]
(BERSTEIN, MILZA, 1996: 56)

Yukardaki metinde Balkan Savalar tarihinden bir belge grmekteyiz. Buradaki terim karlklarnda yer
adlar evirilerinde terim ve tmce yaplarnda sorunlar bulunmaktadr. Uluslararas likiler ntest
metnindeki terim almalarn incelediimizde alanla ilgili terimlerde sorunlu karlklar gzlemlenmektedir.
Paradoxalement, c'est l'Italie, allie des puissances germaniques dans la Triplice tmcesinde yer alan
allie terimini 8 renci hi evirmemitir.
ntest uygulamasnn ardndan 20052006 Eitim retim yl Bahar dneminde Yldz Teknik
niversitesi Franszca Mtercim-Tercmanlk Blm rencileri bilgisayar destekli Uzmanlk Alanlar
eviri Eitimi almtr. Galatasaray niversitesindeki renciler Uzmanlk Alanlar evirisi Eitimini
almamlar. Bu renciler alan derslerindeki almalarna devam etmilerdir. Bahar dneminde Yldz
Teknik niversitesi Franszca Uzmanlk Alanlar eviri uygulamalarnn eviri srecinde Prof.Dr. Daniel
Gouadecin Rennes II niversitesi eviri Blmndeki eviri eitimi modeli ve Prof. Dr. Hans Vermeerin
ilevsel ve amaca ynelik eviri kuram olan Skopos kuram uygulanmaktadr. Skopos kuram almasnda
ilevsellik konusunda Prof.Dr. Hans Vermeer u aklamalar getirmitir: Her ne zaman iveren dediimiz
kimse bir eviri verir ya da sipari ederse bu eviri belli hedef dorultusunda istenmektedir. evirinin, erek-
kltrde hedeflenen amacna ve doal olarak hedeflenen alclara gnderilene en iyi ekilde hizmet etmesi
beklenir. Olas en iyi saylacak eviri, evirme annda yrrllkte olan koullarca belirlenir. (VERMEER,
2008:4) Biz de bu aklamalar nda rencilerimizle evirinin ilevlerini belirleyerek bu aamay
gerekletirmekteyiz.
evirisi yaplacak materyalin hangi Skoposa (amaca) ynelik olarak allaca belirledikten ve Prof.Dr.
Daniel Gouadecin bilgisayar ve internet destekli aratrma modelinin tamamlanmasnn ardndan eviri
srecine geilir. eviride karlalan sorunlar snfta tartlr, zm nerileri getirilir. eviri sresince
kaynaklara ve uzman kiilerin bilgilerine bavurulur. Farkl eviri nerileri zerine allr.
Uluslararas likiler Alan eviri almalar
Uluslararas likiler Alan zerine eviri almalar YT Franszca Mtercim-Tercmanlk Blmnde
20052006 Eitim retim yl Bahar yar ylnda yaplmtr. Gz dneminde GS Uluslararas Blmnde
seilen metin Uzmanlk Alanlar evirisi Eitiminin verildii Teknik eviri II dersinde allmtr.

Aadaki metinde alt izili szckler metin iinde bulunan Uzmanlk Alanlar terimleridir. Bu terimler
metin okumas yaplrken rencilerimizle birlikte bulunan terimlerdir.
Uluslararas likiler Alan Franszca Metin
Uluslararas likiler metni
Conseil de lUnion europenne (Weidenfeld,W- Wessels, W., 1997,s.57)
Bases Juridiques: articles 145 148 et 150 154 du trait CE
Comptences: un reprsentant au niveau ministriel par Etat membres
Modalit de vote: les dlibrations sont acquises la majorit qualifie ou lunanimit. [....]
Ds 1958, le comit des reprsentants permanents (Coreper) a t mis en place pour lassister.
Au-dessus du Coreper, des groupes de travail composs de fonctionnaires nationaux ont t crs,
et leur nombre peut aujourdhui atteindre 200. Conjointement avec le secrtariat gnral du
Conseil, le Comit des reprsentants permanents et les groupes de travail constituent dsormais
linfrastructure fortement accrue du Conseil. (WEIDENFELD, WESSELS, 1997: 57)
Bu rnekte comit des representants permenants teriminin alldn grmekteyiz. Buradaki karl
daimi temsilciler komitesiolarak bulunmutur. rneimiz iinde terimin Trke ve Franszca karlklar,
dilbilgisi snf, terimin getii alan, rencinin kodu ve kaynaka referanslarn grmekteyiz.
Uluslararas likiler Alan Terim Aratrmas

Yldz Teknik niversitesi Franszca Mtercim-Tercmanlk Blmnde 2005-2006 Bahar dneminde
yrtlen Uzmanlk Alanlar evirileri derslerinin ardndan Kontrol grubumuz YT Franszca Mtercim-
Tercmanlk Blm ve kontrol grubumuz GS Bilgisayar Mhendislii, Endstri Mhendislii, letme ve
Uluslararas likiler Blmleri rencilerine sontestler uygulanmtr. Aratrmann son blmn oluturan
- 467 -

sontestlerde YT grubu rencileri nteste oranla dil, anlam ve skopos dzeylerinde anlaml bir fark
gzlemlenmitir.
Aadaki blmde letme metni sontestin deerlendirme rneini grmekteyiz.
letme sontest metnindeki terim almalarn incelediimizde alanla ilgili terimlerdeki sorunlarn nteste
oranla zldn grmekteyiz. Le cot marginal constat ou prvisionnel est un des lments
conomiques utiliss pour orienter une dcision concernant par exemple tmcesinde yer alan cot
marginal terimi iin 18 renci marjinal maliyetterimini kullanmtr. lopportunit dune sous-
traitance blmnde yer alan sous-traitance terimi sontestte 13 renci tarafndan fason retim olarak
evrilmitir. lActe unique europenne terimi iin 16 renci uygun olanAvrupa tek senedi karln
vermitir. 4 renci Avrupa tek anlamas ve Avrupann tek anlamas Conseil eurpen terimi iin 15
renci uygun karlk olan Avrupa Birlii Liderler Zirvesi karln vermitir. 5 renci bu terimi metin
iinde yer almayan Conseil de lEurope Avrupa Konseyi terimiyle kartrmtr.

Yukarda eviri Eitimi sonras uygulanan sontest rneinde rencilerin evirilere yaklamlarnn
deitiini, aratrma aamalarn tamamlayarak terim sorunlarnn byk lde zldn grmekteyiz.
Sonu
Uzmanlk Alanlar eviri Eitimini konu alan almamz kapsamnda aadaki sonulara varlmtr:
1. Deney ve kontrol grubumuz YTU Franszca Mtercim Tercmanlk Blm rencilerinin aldklar
eviri eitimi sonrasnda uygulanan ntest ve sontestler arasnda frekans dalmna gre anlaml bir fark
gzlemlenmitir.
2. Deney ve kontrol grubumuz GS Bilgisayar Mhendislii, Endstri Mhendislii, letme ve
Uluslararas likiler Blmlerindeki uygulanan ntest ve sontestler arasnda frekans dalmna gre
anlaml bir fark gzlemlenmemitir.
3. Deney ve kontrol gruplarmz YT rencilerinin dil, anlam ve skopos dzeylerinde ntest
almalarna gre sontest almalarnda anlaml bir fark gzlemlenmitir.
4. Aratrmamz kapsamnda Uzmanlk Alanlar evirisi eitiminin nemi ve eviri niteliini artran etkisi
kantlanmtr.
Kaynaka
Kitaplar
Bdard, C. (1986): La traduction technique principe et pratique. Montral: Linguatech.
Berstein, S.& Milza, P.(1996): Lhistoire de lEurope, Nationalismes et concept europen Le XIX ime
siecle. Paris:Hatier .
Berman, A. (1995): Pour une critique des traductions John Done. Paris: Gallimard.
Durieux, C. (1995): Apprendre traduire. Paris: La Maison du Dictionnaire.
Durieux, C. (2000): Fondement didactique de la traduction technique. Collection Traductologie, no 3.
Paris: Didier Erudution.
Gouadec, D (1992): Terminologie et terminotique. Paris: La Maison du Dictionnaire
Karasar, N. (2000) : Bilimsel aratrma yntemi. Ankara: Nobel Yaynlar.
Lerat, P. (1995): Les langues spcialises. Paris: Presses Universitaires de France.
Martin, B. (2004): Codage, Cryptologie Et Applications Codage Huffman. Lausanne: Presses
Polytechniques et Universitaires Romandes.
Vermeer, H. (2008): eviride skopos kuram (A.H.Konar, ev.). stanbul: Trkiye bankas Kltr
Yaynlar.
Weidenfeld, W- Wessels, W. (1997): LEurope de A Z Guide de lintgration europenne,
Luxembourg: Office des publications officielles des Communauts europennes.
Makaleler

Ataseven, F., Demirel, E. (2003a): Lhypertexte dans lenseignement de la traduction technique. Le
Franais Dans Le Monde/ Europe: commencer par la culture, fiches pdagoques, no:(326- 74) mars-avril
2003.
Ataseven, F., Demirel, E. (2005a): Teknik eviri dersleri, E-renme, Karma renme, olay incelemesi.
Yabanc Dil Olarak Franszca retimi 1. Ulusal Sempozyumu bildiri kitab (s. 20-29). Ankara: Global
Ajans.
Lavault-Ollon, E. (2007): Traduction spcialise: des pratiques qui se passent de thorie?. Traduction
spcialise: pratiques, thories, formations (s.45-72). Bern: Peter Lang SA. Editions Scientifiques
Internationales.
Levon., ve Okten,Z. (1998): Dposition de Thermoractive de Carbures de Chrome sur lacier,
Galatasaray Mhendislik Bilimleri Dergisi, Vol 1.
Lerat, P. (1990): Entre traduction et normalisation terminologique. Meta vol.35, no 4 (s.798 -801).
Montral: Les Presses de l'Universit de Montral.
Lerat, P. (2004): Validation des termes, Terminologie et socit (s.87-106). Paris: La Maison du
dictionnaire.
Oger, B. (2001): La gestion par lanalyse des cots, Paris: Presses Universitaires de France.

REFK HALT KARAYIN GZYAI HKAYES ZERNE BR METN DLBLMSEL
NCELEME
Eskimen, Aye Derya
Gazi niversitesi

METN VE METN DLBLM
Doan Aksan, metin (text) kavramn letiim srasnda gerekleen bir szce ya da dil d etkenlerle
balantl bir szceler btn olarak tanmlamtr
172
(Aksan, 1999: 149).
Kendine zg aratrma yntemleri gelitirmi olan metin dilbilimi, temelde nesnesini yedi lte gre
kendine konu edinir. Bunlar: badaklk ve tutarllkn yan sra niyetlilik, metin ii iliki, bilgi vericilik,
benimsenirlik ve durumsallktr (zkan, 2004: 170). almamzda, bu ltlerden badaklk ve tutarll
ele alarak yknn betimleme ve zmlemesini gerekletirmeye alacaz.
Kimi edeb metinler kolay, kimi zor anlalr. te bir metnin doru anlalp betimlenmesi ve
zmlenmesi noktalarnda metnin ierisinde yer alan badaklk ve tutarllk gelerini dikkate almak
nemlidir.

METN DLBLM NEY NCELER?
Metin dilbilimin inceleme alan konusunda farkl grler vardr. Dilbilgisel, anlamsal badaklk ve
tutarllk yannda, metnin iletiimsel boyutundan ve dilbilgisel balardan bahsedilir. Kimi aratrmaclar,
metinlerin iletiimsel boyutunu incelemelerinin odak noktas yaparken, kimileri de dilbilgisel balardan yola
kar. eitli metin inceleme yntemleri birbirinden deiik de olsa, tmnn de inceleme birimi metindir
(zkan, 2004: 170).

1960l yllarn sonunda gelimeye balayan Metin dilbilimi (texte linguistice), yazl metinlerin
kuruluunda cmle tesi dilsel yaplardaki ilikilerin incelenmesine ynelmitir (Gktrk, 1988: 24).

Metin dilbilimi; bir metnin btnln, birliini yaratan balantlar ve tutarllklar inceler. Balantlar
bir metindeki szcelerin (ya da cmlelerin) izgisel olarak eklemlenmi biimlerinin aratrlmasyla ortaya
konur. Tutarllklar ise sylem trne gre metnin btnnn dzenlenmesinde etkili olan uyulmas gerekli
zorunluluklarn aratrlmasyla belirlenir. Metin dilbilimin yapsal dilbilimiyle (structural linguistics) ve

172
Dier metin tanmlar iin bkz: (Gnay, 2001:33), (Aksan, 1991:91-104), (TDK,2005:1382), (Akbayr, 2006: 215).
- 469 -

retken dil bilgisiyle (transfirmational-genarative grammar) ilgisi olduu gibi gsterge bilim, yazn bilim
(edebiyat, poetics), anlat bilim (biem bilim,stylistics), anlam bilimi, edim bilimi aratrmalaryla da yakn
balants vardr (Bayraktar, 2004: 71).
Dier bilim dallarnda olduu gibi, metin dilbilimde de birbirinden farkl anlaylar, eitli inceleme
yntemleri sz konusudur. Tm bunlardan hareketle metin dilbilimde, tmleler aras ilikiler esas alnarak,
edeb metnin dilbilgisel ve anlamsal olarak betimlenip, zmlenmesi ve yorumlanmas dikkate alnr
diyebiliriz. Bylelikle metnin yzey ve derin yapsnn kavranmas kolaylatrlr. Metin; kk, byk ve st
yapsndan hareketle incelemeye tabi tutulur.
Bu almamzda metin dilbilim gelerinden olan, badaklk, tutarlk unsurlarn ele almaya
alacaz
173
. zerinde duracamz yaplar badakl ve metnin kk yapsn yanstan geler olan:
Oluturucu genin yinelenmesi, art gnderim-n gnderim, eksiltili yaplar, sezdirimler-
karsamalar, rgeler-izlek, dilbilgisel eylem zamanlar, cmleler aras bant geleri, metni
blmlere ayran belirticilerdir. Ardndan yknn tutarllk grnmlerini yanstan byk yapsn
inceleyeceiz.
METNN NCELENMES
i) Konu: ykde; Balkan sava srasnda Aye adl, Erfie kylerinden bir kadnn bandan geen bir
gurbet ve g yks anlatlmaktadr.

ii) zet: Dul Aye, Balkan Sava srasnda kylerini dmann basacak olmas nedeniyle, ky ahalisi ve
ocuuyla birlikte kyn terk etmek zorunda braklan bir kadndr. Bu zorunlu g srasnda, etin tabiat
artlar, bindikleri atn yryemez olmas gibi nedenlerle Aye perian hlde ilerleyememekte, ky ahalisine
yetiememektedir. Aye kendi arln tayamaz hle gelir, kucandaki yavrusunu yitirir. G devam
ederken bir dier ocuunu da kaybeder. Ayenin yannda yalnzca bir ocuu kalr. Aye zorlu bir
mcadele ve mitle yannda kalan tek ocuu, olu Ali'yi kurtarm olmann sevinciyle yrr de yrr. En
sonunda tan aarrken ay yldzl, slak bir bayrak ekili kk bir kasabaya varr. Artk kurtulmutur.
Saatlerdir bir ceset tadn bilmeden olu Aliye seslenir: Kalk Ali kurtulduk! Aye Alinin lmne
inanamaz, inanmak istemez. Bu lm zerine ylesine gzya dkmtr ki, Dul Ayenin o gnden sonra
gzyalar kurur.

iii) Anlatnn zleksel (Tematik) Yaps: Hikye; toplam 22 paragraftan; 79 cmleden olumaktadr: Bu
cmlelerden 65i fiil, 14 ise isim cmlesi eklindedir. Fiil cmlelerinin hakimiyeti, esere bir hareketlilik
katmtr. ykde grlen gemi (-d), renilen gemi zaman (-m), imdiki zaman (-yor), geni zaman (-
r), gelecek zaman (-ecek) gibi hemen hemen tm zamanlarn kullandn grrz. ykde anlatlanlar
gemie aittir. Ancak yazar kimi zaman o dneme gidip gemiteki imdiki zamanda, kimi zamanda
gemiteki gelecek zamanda yky sunmutur. Yani diyebiliriz ki kullanlan zamanlar her ne kadar imdiki,
ve gelecek zamanlar olsa da aslnda, gemie aittirler.

I. Balang: 1. paragraf: yk kahraman Aye ve hizmeti olarak geldii evin Beyinin
diyaloglar (1.-4. cmleler aras); 2.-3. paragraf: Anlatcnn Ayenin fiziksel grnm ve
gemii hakkndaki tasvirleri. Aye hakknda evin beyinin dnceleri (4.-14. cmleler aras) .
II. Anlat: 4. paragraf: Balkan Savann kopuu, ky halknn g hazrlklar (15-18. cmleler
aras); 5. paragraf: Dul Ayenin ocuklaryla birlikte kynden gme hazrlklar (19.-24.
cmleler aras); 6. paragraf: G srasnda iinde bulunulan kt tabiat artlarnn tasviri (25.-
28. cmleler aras); 7.-8. paragraf: g srasnda ky halknn yaad mit-korku elikisi
(24.-28. cmleler aras); 9. paragraf: Ayenin ocuklarn da kurtarmak iin verdii uran
tasviri (29.-34. cmleler aras); 10. paragraf: G srasnda iinde bulunulan kt artlarn -
yamur, taan rman aknts, atn hastalnn- tasviri (35.-38. cmleler aras); 11. paragraf:
Ayenin bu kt artlara daha fazla dayanamayp ocuklaryla lmek korkusu (39.-41.
cmleler aras); 12.paragraf: Ayenin ken atnn ardndan, ocuklaryla yayan kalmasyla
kafileden ayr dme korkusunu duymas (42.-43. cmleler aras); 13.14. 15. Paragraf: Geride
kaldn anlayp kafileye yetiebilmek abas; fakat ocuuyla bunun zorluu ve

173
Bu almada Doan Gnayn Metin Bilgisi, kitabnda yer verdii metin dilbilimsel inceleme almalar metod
olarak esas alnmtr.

ocuklarnn hepsini kaybetmektense birini feda etme dncesi. Bu dncenin Ayeye
yaatt ikilemin tasviri (44.-51. cmleler aras); 16. Paragraf: Ayenin ve ilerleyen kafilenin
selin de etkisiyle gittike ktleen durumlar (ezilen, bata ka yryenler) ve Ayenin
kucandaki bebei bitkinliinden dolay braknn tasviri (52.-58. cmleler aras);
17.18.19.Paragraf: Ayenin zorlukla devam eden ka mcadelesi, yaad kt artlar ve
bir dier ocuunu daha kaybedii (59.-66. cmleler aras)

III. Biti: 20. Paragraf: Ayenin yuvarlana, bata ka ilerleyii ve ona kalan tek ocuunun
yayor olmas sevinciyle tan aarrken kurtulua erimesi (67.-71. cmleler aras); 21.
Paragraf: Ayenin yaadn dnd Aliye kurtulularn mjdelemek iin seslenii ;
fakat Alinin oktan lm olmas.(72.-76. cmleler aras); 22. Paragraf: Ayenin bandan
geenleri anlattktan sonra evin beyine imdi alamak istese de alayamamasn sylemesi
(77.-79. cmleler aras).
1. METNN BADAIKLIK GRNMLER
Metinde yer alan cmleler aras ilikiler (badaklk) ortaya konulduunda metnin, dilsel adan daha
anlalr olmas ve doru betimlenmesi salanr.

1.1. Gnderimsel liki:

1.1.1. Art Gnderimsel liki (Anaphorique):
ykde daha nce kullanlm ncllere gnderimler yaplmtr. Bu gnderimsel iliki; zamirler, iaret
sfatlar, iyelik ekleri, ykleme hali eki ve ahs ekleriyle salanmtr. ykde, Ayeye, Aye ve
ocuklarna, evin beyine, dmandan kaan ky halkna, dmana ve kt tabiat artlarna ait art
gnderimler yledir:
Aye yknn ilk cmlesinde hizmeti kadn olarak tantlmtr. Daha sonra Aye, Dul Aye
eklinde gnderimlere de yer verilmitir. ykde, Ayeye ve ocuklarna yaplan art gnderim rnekleri
unlardr:

Erfie kylerindendim. (=Aye) (4)
Alnmn yazs imi, buralara dtm. (=Aye) (5)
Anlyor ki nceleri sarn imi, mavi gzl imi (=Aye) (6)
imdi salar kk aktar dkkn bebeklerinin ne kla ne de ota benzeyen, dokunsanz hrdayacan
sandnz cansz, kuru, soluk rengini, eklini alm. (=Ayenin) (7)
Gzleri eski ekerlenmi uruplar kadar donuk, cansz, kat, suyu ekilmi(=Ayenin) (8)
Dibe km bir tasa, kayg tortusu. (=Ayenin gzleri) (9)
Belli ki bu kadn akam raks zamannda, onun az tadn karacak. (=Aye) (11)
Fakat hikyesini dinlediinde savamad. (=Ayenin) (14)

Arkasnda be yandaki olu, belinden smsk sarlm, nnde yandaki kz bir kuakla dizlerinden
eyere bal, kucanda daha bir yana basmam yavrusu uykuda (= Ayenin) (20)
indeki en rktc korku imdi udur: Atndan ayrlarak canl yk ile yayan kalmak (=Ayenin)
(40)
Boynuna dolanan gsz kollar da zmeye cesareti yoktur (46) (=Ayenin)
Kucandaki slak, kmltsz, sessiz boha ona zaten cansz gibi grnyor (47) (=Ayeye)
Belki kendiliinden, souktan, sudan, havaszlktan, ezilmekten lmtr (=Osman) (48)
Eyvah! diyor (=Aye) (50).
- 471 -

Yamur kesilmek bilmediinden saplanp kalmalar veya taan bir rman akntsna kaplarak boulmalar
olasl oalyor (38) (= Aye ve ocuklarnn)

nce ken, sonra da ban uzatp yan st uzanan, bir trl kalkmak gcn bulamayan attan iniyorlar;
arabuk iniyorlar (42) (= Aye ve ocuklar)

Btn o kyamet iinde, elinden tuttuunu ve omuzlarnda tadn srklerken kucandakine eiliyor,
dinliyor(=Aliyi, Emineyi, Osman) (50)
yknn bir dier kahraman olan, Ayenin evine almaya gittii bey ile ilgili art gnderimlere de yer
verilmitir.
Yeni tuttuu hizmeti kadna dedi ki: (=bey) (1)
Bu kadar kuru, kabua benzeyen gze hi rastlamamt. (=bey) (10)
Belli ki bu kadn akam raks zamannda, onun az tadn karacak. (=beyin) (11)
inden(=bey) (12)
- Bir bakasn bulunca savarm! dedi (=bey) (13).
Fakat hikyesini dinlediinde savamad. (=bey) (14)

ykde, ky halk (kafile), dman ve kt tabiat artlarna yaplan art gnderimler de yledir:
Mslman erkei sngleyecek ve Mslman kadnn kirletecek (= dman) (17)

Herkes biliyor ki, bu srerse ovay su basacak, aylar kabaracak, kprler kecek, yol iz kalmayacaktr.
(=ky halk) (22)
ne bakyorlar: amur, yamur, karanlk(=ky halk) (25)
Arkaya bakyorlar: Gene yle bataklklar, su katmanlar, gece(=ky halk) (27)
Dinliyorlar: Uzaklarda kabaran derenin ykl uultusu ve yaknlarda amura batp kan ayaklarn bouk
hrts (=ky halk) (28)
Herkes biliyor ki, bu srerse ovay su basacak, aylar kabaracak, kprler kecek, yol iz kalmayacaktr.
(=yamur) (22).
Sonunda bu da oluyor (=yayan kalmak) (41)
1.1.2. n Gnderimsel liki (Cataphorique):
ykde yer alan n gnderimsel iliki rneklerine baktmzda; yk ierisinde anlatlacak kii,
durum, nesneye ait sfatlar ve tasvirlerin ncelikle verildiini, ardndan sylenecek olan kii, nesne ya da
durumun verildiini gryoruz.
ykde tespit edilen n gnderimsel iliki rnekleri yledir:
Aye, beline dolanan ufak kollarn ara sra gevediini duyuyor (=beline dolanan ufak kollar=Ali) (29),
Uyuma Ali, diyor, uyuma! (30)
nndeki ba yava yava dikliini kaybediyor, dizine doru eiliyor: (=nnde dikliini kaybeden
ba= Emine) (31), Uyuma Eminem, diyor, uyuma! (32)
Sonra kucanda kprdamalar balayp hafif alamalar iitince: (=kprdayan, alayan= Osman) (33),
Uyu cierim, diyor, uyu Osmanm! (34)
1.2. Oluturucu genin Yinelenmesi
Metinde geen kiilerin, uzamn, eyann, durumun ya da bir baka nesnenin metnin tmnde yeri
geldike yinelenmesi, tmceler aras bant gesi olarak deerlendirilir (Gnay, 2001: 60).

Refik Halit Karayn Gzya yksnde yer alan yineleme (tekrar), daha ok yknn kahraman olan
Aye zerindedir. Yazarn, yk ierisinde kimi zaman Dul Aye, kimi zaman Aye, kimi zaman
hizmeti, kimi zaman da hizmeti kadn olarak kullanmlar yaptn gryoruz. Yazar, yknn
kahraman olan Aye zerinde yapt yinelemelerle onu n plana karyor. Bunu yaparken ayn tekrarlar
yapmadan; sfat ve zamirlerle birlikte farkl kullanmlara yer verilmitir.
Yeni tuttuu hizmeti kadna dedi ki (1)
Dul Aye de hazrdr; bir atn stndedir (19)
Aye, beline dolanan ufak kollarn ara sra gevediini duyuyor (29)
Hizmeti, donuk, cansz, kat, suyu ekilmi kuru bcek kabuu gzlerini iaret etti (77)
1.3. Eksiltili Yaplar
Eksiltili anlatmda esas olan, herhangi bir anlam kayb olmakszn cmleden baz szcklerin atlmasdr.
Ykleme yer vermeden kurulan aada rneklerini grdmz eksik yaplar, okuyucunun zihninde yoruma
yer vermeksizin tamamlanmaktadr.
ne bakyorlar: amur, yamur, karanlk (25)
imek bile akmayan koyu, deimez bir karanlk (26)
Arkaya bakyorlar: Gene yle bataklklar, su katmanlar, gece(27)
Dinliyorlar: Uzaklarda kabaran derenin ykl uultusu ve yaknlarda amura batp kan ayaklarn bouk
hrts (28)

Hangisini? (45) okuyucu burada, yknn ncesine dair bildiklerine dayanarak Hangi ocuunu
brakacak eklinde eksiltiyi tamamlyor.

rneklerde de grld gibi, yazar yksnde bu yaplar herhangi bir anlam kaybna yol amadan
kullanmtr.
1.4. Sezdirimler ve karsamalar
Yazar, yknn yzeysel yapsnda her eyi sylememek adna birtakm eyleri de sezdirimler yaparak
kullanr. Bu sezdirimlerden hareketle de okuyucuya karsamalar yaptrr. Okuyucu yky zmlerken ve
yorumlarken bu karsamalardan faydalanr.
ykde sezdirim gesinin ok az kullanldn gryoruz:
Alnmn yazs imi, buralara dtm.(5) Bu cmlede yazar, buralara dtm ifadesiyle
okuyucuya, bu kadnn bana bir hal gelmi ki buralara dtm ifadesini kullanm eklinde karsamalar
yaptryor.
Tan aarrken ay yldzl bir slak bir bayrak ekili kk bir kasabaya varyor (69) Cmlesinde
ise, Ayenin artk kamaktan kurtulduu yorumunu getiriyoruz.
1.5. rgeler ve zlek
ykde izlek savatr. zlek rgelerden oluur (Gnay, 2001: 69). zlei oluturan rgelerden en
nemlisi olan gzya, ykye de ismini vermitir. ykde izlei oluturan rgeler unlar olabilir:

1. Dul bir kadn, 2.Donuk, cansz, kuru gzler, 3.G, 4.Ka, 5.Sefalet, 6.Yamur, 7.amur, 8.Sel, 9.
lmler, 10. Ayrlk, 11. Gzya.

1.6. Dilbilgisel Eylem Zamanlar
ykde grlen gemi (-d), renilen gemi zaman (-m), imdiki zaman (-yor), geni zaman (-r),
gelecek zaman (-ecek) gibi hemen hemen tm zamanlarn kullandn grrz. ykde anlatlanlar gemie
aittir. Ancak yazar kimi zaman o dneme gidip gemiteki imdiki zamanda, kimi zamanda gemiteki
gelecek zamanda yky sunmutur. Yani diyebiliriz ki kullanlan zamanlar her ne kadar imdiki ve gelecek
zamanlar olsa da aslnda, gemie aittirler.
- 473 -

ykde yer alan zaman tespitlerimiz yledir:
Yaln zamanlar:
Grlen gemi zaman: Yeni tuttuu hizmeti kadna dedi ki (1), Bir bakasn bulunca savarm! dedi
(13), -Kalk Ali, kurtulduk Ali (76), Hizmeti, donuk, cansz, kat, suyu ekilmi kuru bcek kabuu
gzlerini iaret etti: (78), -Bey, dedi(79)
renilen gemi zaman: imdi salar kk aktar dkkn bebeklerinin ne kla ne de ota benzeyen,
dokunsanz hrdayacan sandnz cansz, kuru, soluk rengini, eklini alm (7), Balkan Sava kopunca,
hududa ok yakn olan kyde, bir akamst u korku yaylm(15)
Ad eylem yoluyla yaplan gemi zaman: Erfie kylerindendim (4) Anlyor ki nceleri sarn imi,
mavi gzl imi. (6)
imdiki zaman: ykde, imdiki zamanla kurulan cmlelerin says 36 dr. Yazar gemiteki g
olayn imdiki zamanda izledii iin, bu kipe olduka fazla yer vermitir. Bunu, Refik Halit Karayn yk
slbunun bir zellii olarak deerlendirebiliriz. ykde bu kipte tespit edilen rnein fazla olmas
dolaysyla birka rnek vereceiz:
Dman geliyor (16), Btn ky halk mal, mlk ne varsa brakp kamaya karar veriyor; bir anda at,
kz, araba, ka iin ne tat varsa hepsi hazr oluyor (18), Tepelerden aralksz bir yamur yayor, (21),
Srlsklam kafile, slak gece iinde ilerliyor (23) gibi
Srerlik belirten imdiki zaman: Toprak ise gittike vck bir hale gelmektedir (37), Aye, yavrularna
sarlarak lmeyi, artk atn ve kendisinin gszlne bakarak kt kt dnmektedir (39).
Geni zaman: Rumelili misin sen? (3), Dul Aye de hazrdr; bir atn stndedir (19), O yal,
romatizmal, ylgn bir beygirdir(36), indeki en rktc korku imdi udur: Atndan ayrlarak canl
yk ile yayan kalmak(40), Boynuna dolanan gsz kollar da zmeye cesareti yoktur(47), Belki
kendiliinden, souktan, sudan, havaszlktan, ezilmekten lmtr(49), Bu srada ilerleyen kafile, selin
batra kara, vura arpa srkledii bir ykntdan baka bir ey deildir (52), Karanln iinde derek
amurlara gmlenler, stne baslarak ezilenler oktur(53), Yz ve vcudu belki de, yamurdan fazla
dkt souk terle slanmtr(55),Soluk soluadr(56), te o, imdi, barnn zerindedir(60), Neden sonra
anlyor ki, boynundan sarlan zayf, ufak kollar artk yoktur: Emine de dklmtr (66).
ykde yer alan rneklerde grld gibi btn kipler, ad eylem (isim fiil) le yaplanmtr.
Gelecek zaman: Belli ki bu kadn akam raks zamannda, onun az tadn karacak (11), Mslman
erkei sngleyecek ve Mslman kadnn kirletecek(17), Herkes biliyor ki, bu srerse ovay su basacak,
aylar kabaracak, kprler kecek, yol iz kalmayacaktr(22).
Birleik zamanlar:
Bu kadar kuru, kabua benzeyen gze hi rastlamamt. (10)
Ali yrmyordu, yzkoyun, elinden anasna bal srkleniyordu (59).
1.7.Cmceler aras Bant geleri
Cmceler arasndaki bant daha ok edat ve balalar yoluyla salanmaktadr. ykde; imdi, sonra,
hl, gene kelimeleri zamansal bant geleri olarak kullanlmtr. Tespit ettiimiz bant geleri yledir:
- Bir bakasn bulunca savarm! dedi (13), Fakat hikyesini dinlediinde savamad (14).
imdi salar kk aktar dkkn bebeklerinin ne kla ne de ota benzeyen, dokunsanz hrdayacan
sandnz cansz, kuru, soluk rengini, eklini alm (7)
Sonra kucanda kprdamalar balayp hafif alamalar iitince (33)
Aye hl ykn atmaya raz olamyor (54)
Byle birka saat mi, birka dakika m gene kouyorlar; kouyoruz sanyorlar (63)
Gene kouyor ve birden, alacak bir hafiflik, bir canllk duyuyor, ileriye atlyor (65).

1.8. Cmleyi Blmlere Ayran Belirticiler
Cmleleri blmlere ayran belirticiler, ykde yer alan olaylarn mantksal balln ve olay geliim
aamalarna gre sunar. ykde yer alan, cmleleri blmlere ayran belirtici rnekleri unlardr:
Anlyor ki nceleri sarn imi, mavi gzl imi (6), Belli ki bu kadn akam raks zamannda, onun
az tadn karacak (11).
Btn ky halk mal, mlk ne varsa brakp kamaya karar veriyor; bir anda at, kz, araba, ka iin ne
tat varsa hepsi hazr oluyor (18)
Sonunda bu da oluyor (41).
Fakat geride kaldn anlayp bir sre sk yrynce, artk bu ocuu birden tamak, srklemek
olana kalmadn gryor, hem kouyor, hem dnyor: ikisini olsun kurtarmak iin birini feda etmek,
hafiflemek gerektir (44)
Bu srada ilerleyen kafile, selin batra kara, vura arpa srkledii bir ykntdan baka bir ey deildir
(52).
imdi gsnn stnde baka bir yk, daha ar, fakat daha scak, daha canl, soluyan ve sarlan birini
duyuyor: Ali gemi azya alm, bir atn arkasndan zengiye takl ekilen bir ceset gibiydi, yrmyordu,
yzkoyun, elinden anasna bal srkleniyordu. (59).
te o, imdi, barnn zerindedir (60)
Gene kouyor ve birden, alacak bir hafiflik, bir canllk duyuyor, ileriye atlyor (65).
Neden sonra anlyor ki, boynundan sarlan zayf, ufak kollar artk yoktur: Emine de dklmtr (66)
Ve byle, kannn son ateini yakarak, kayp derek, gene kalkarak gene yuvarlanarak yamur, ter,
gzya yzn ykaya ykaya, srekli, mola vermeden yryor (68)
Bey, dedi, ite o gnden beri ben alayamam, alamak istesem de bilmem ki neden, gzlerimden ya
gelmiyor!(79)
2. METNN TUTARLILIK GRNMLER
Bir metin dilbilgisel yapsnn yannda, anlam ynnden de incelenmelidir. Bu nedenle, metnin anlamsal
yapsn incelemek iin tutarllk grnmlerine bakmak gerekmektedir. Tutarllk, metnin anlamsal adan
tutarl olup olmad ile ilgilidir.
Bu blmde, ykden alnan rneklerden hareketle, tutarllk grnmlerini tespit etmeye alacaz. Ele
aldmz ykde, sava izleine ait tm unsurlar yknn bandan sonuna dein tutarl ve anlaml ekilde
verilmitir. yknn izlei ve izlei glendiren temel paralar (g, sefalet, yamur, amur, sel, lmler,
ayrlk ve gzya) etkili ve canl tasvirlerle sunulmutur. Eserde gereksiz yere kullanlm, anlam tutarsz
klacak hibir kelimeye yer verilmemitir.
Refik Halit, Balkan savann dourduu sefaleti Dul Aye ve ocuklar zerinden betimlenmitir. Yazar,
ykdeki anlatm boyunca okuyucuya adeta bu g ve sefaletin iinde bulunmu hissini verir. ykdeki bu
canllk ve hareket unsuru yazarn baarl ve tutarl slbuyla salanmtr. Yazar, ykdeki bu hareketlilik
ve canll kulland zaman ve fiil cmleleriyle daha da pekitirmitir.
Yazar, ndeki mit, arkadaki korku, ne bakyorlar, arkaya bakyorlar, uzaklarda kabaran derenin
ykl uultusu, yaknlarda amura batp kan ayaklarn bouk hrts ifadelerinde yaratt kartlk
balants ile, iinde bulunulan ikilemi daha da canl tasvir etmitir. Refik Halit Karay, II. Abdlhamit, II.
Merutiyet ve Cumhuriyet dnemlerini yaam bir isimdir. Bu sreci dnem dnem stanbul dnda kimi
zaman Anadoluda kimi zaman da Lbnan ve Suriyede geirmitir. Gurbette geirdii zamanlarda ele ald
yklerde ayrl, memleket hasretini anlatmtr. Ele aldnz yk olan Gzya da Refik Halitin Gurbet
Hikayeleri ierisinde yer alan bir yksdr.
Refik Halit, yknn sonunda Ayeye ite o gn bugndr ben alayamam dedirtir. Ben alayamam
ifadesi zellikle seilmitir. nk yazar yknn banda verdii kadnn gznn kuruluunun sebebini
yknn sonunda bu ifadeyle veriyor. Alayamam dediinde de anlalr olan ifade daha gl, etkileyici
olmas adna ben zamiri ile birlikte kullanlarak verilmitir.

- 475 -

SONU
almamzda, Refik Halit Karayn Gzya yksn dilbilgisel badaklk ve anlamsal tutarllk
balamnda deerlendirmeye altk. Refik Halit Karayn Gzya yks badaklk ve tutarllk
ltlerine gre olduka baarl olarak deerlendirilmelidir. Badakl salayan gelerden, oluturucu
genin yinelenerek kullanlmas daha ok yk kahraman zerindedir. Gnderimsel kullanmlarda ise (art
gnderim-n gnderim) cmleler arasnda dilbilgisel badaklk ve anlamsal tutarllk grlr. Yazar,
eksiltili yaplara anlamsal hibir kayp yaratmadan yer verir. Eksiltili yaplar yannda, sezdirim yoluyla da
okuyucuyu yky zmleyip yorumlamada metne dahil eder. Cmleler arasndaki balanty ve ayn
zamanda anlamsal btnl salayan bant geleri; ykde yer alan sebep-sonu, zaman balantlar
noktalarnda ustalkla (hem dilbilgisel hem de anlamsal badaklkla) kullanlmtr.
yk anlamsal tutarllk balamnda deerlendirildiinde; izlein etrafnda onu destekleyen rgelerin
tutarlln grrz. yknn banda verilen gz ve gzya kullanm ile yknn sonunda yer verilen
gz ve gzya kullanm anlamsal tutarllk noktasnda nemli bir rnektir. Yazar ykde zaman olarak
gemiteki imdiki zamana olduka fazla yer vermitir. Yazar bylelikle gemite yaanan imdi
oluyormuasna sunarak hem kendisi hem de okuyucusuna oradaym duygusunu yaatmtr. ykdeki
hareket ve canllkta -yazarn gl gzlem, etkili ve baarl tasvir, slp ve dil kullanmnn yannda- bu
kullanmnn da etkisi olduu dncesindeyiz.

KAYNAKLAR

AKBAYIR, S. (2006). Cmle ve Metin Bilgisi, Ankara: Pegem A Yaynclk.
AKSAN, M.- AKSAN, Y. (1991). "Metin Kavram ve Tanmlar". Dilbilim Aratrmalar, Ankara: s. 90-
104.
AKSAN, D. (1997). Anlambilim Anlambilimin Konular ve Trk Anlambilimi. Ankara: Engin Yay.
AYDIN, M. (2007). Dilbilim El Kitab. stanbul: 3F Yaynevi.
BAYRAKTAR, N. (2004). Dil Bilimi. Ankara: Nobel Yay.
GKTRK, A. (1988). Okuma Ura. stanbul: nklap Kitabevi.
GNAY, D. (2001). Metin Bilgisi, stanbul: Multilingual Yay.
GNAY, D. (2002). Gstergebilim Yazlar. stanbul: Multilingual Yay.

GNAY, D. (2003), Bilmek ve stemek Kiplikleri Asndan zne, Gnmz Dilbilim almalar,
stanbul: Multilingual Yay.
ZKAN, B. (2004). Metin dilbilimi, Metindilbilimsel Badaklk ve Haldun Tanerin Onikiye Bir Var
Adl yksnde Metin dilbilimsel Badaklk Grnmleri, ukurova niv. Sosyal Bilimler Enstits
Dergisi, 13/1.
YILMAZ, E. (2007). "Sait Faik'in lk Bahar: Bir lkbahar Hikyesi". Sakarya niv. Eitim Fakltesi
Dergisi, say: 13, Mays, ss. 125-136

DENUNZIATION IN DER LITERATUR: AM BEISPIEL VON ILSE AICHINGERS
KURZGESCHICHTE "DAS FENSTER-THEATER"
Frtna, zlem
Gazi niversitesi

1. Einleitung

Kurzgeschichten sind Prosatexte, die zu den epischen Kleinformen zhlen. In der deutschen Literatur
spricht man von Kurzgeschichten seit den Anfngen des 20. Jahrhunderts, da es sich unter anderem um die
bersetzung von dem amerikanischen Begriff short story handelt. Dennoch kann man generell sagen, dass
Kurzgeschichten erzhlende Texte sind, die nach 1945 entstanden sind. Ein besonders wichtiges
Kennzeichen dieser Prosatexte ist es, dass sie kurze Texte sind, bei denen zumeist Einleitung und Schluss
fehlen. Mit anderen Worten sind sie literarische Texte mit abruptem Anfang und mit offenem Schluss.
Kurzgeschichten sind ideal fr die Schule bzw. fr den Deutschunterricht, da sie kurz und klar sind. So
werden Kurzgeschichten in der Schule sowie auch in unseren Lehrveranstaltungen gelesen und analysiert.
Kurzgeschichten schrieben Ernest Hemingway, Wolfgang Borchert, Heinrich Bll, Siegfried Lenz, Ilse
Aichinger, wobei man hier noch mehrere Autoren und Autorinnen aufzhlen knnte. In diesem Beitrag
mchte ich mich mit Ilse Aichinger befassen. Es ist zu betonen, dass in Aichingers Erzhlungen und
Kurzgeschichten zumeist seltsame Situationen dargestellt werden. Dazu zhlt auch ihre 1949 geschriebene
Kurzgeschichte Das Fenster-Theater. In der vorliegenden Arbeit wird diese Kurzgeschichte analysiert und
interpretiert. Mit anderen Worten bemht sich die vorliegende Arbeit um Textanalyse und Interpretation.
Dabei werden wichtige Befunde der bisherigen Aichinger-Forschung in Betracht gezogen. Zudem wird
darauf eingegangen, dass Das Fenster-Theater ein gutes Beispiel fr die erfolgreiche Darstellung der
Denunziation in der Literatur bildet, wobei auch der Frage nachgegangen wird, ob die in dieser
Kurzgeschichte behandelte Denunziation als Ausdruck der vergangenen Kriegszeit betrachtet werden kann.
Daher wird zunchst ber Ilse Aichinger berichtet, da sie in der genannten Zeit gelebt und geschrieben hat.
Anschlieend geht es um die Erklrung der Nachkriegsliteratur, da Aichinger eine berhmte Vertreterin
dieser literarischen Epoche ist. Im Folgenden werden also biographische und epochenspezifische
Hintergrnde bercksichtigt, weil diese Aspekte zur Interpretation literarischer Texte bentigt werden.

2. Biographische Hintergrnde

Ilse Aichinger, eine bedeutende Autorin der deutschen Nachkriegsliteratur, konnte den Zweiten Weltkrieg
sowie den Nationalsozialismus berleben. Sie musste ihre Verwandten mtterlicherseits whrend des Krieges
sowie wegen der Verfolgung verlieren, da sie jdisch waren. Als Halbjdin hatte sie also Schwierigkeiten in
ihrem Leben. Nach dem Krieg fing sie zu schreiben an. Ihre ngste and Schmerzen aus dieser schrecklichen
Kriegszeit wollte die Wiener Autorin in ihren literarischen Werken dadurch ausdrcken, indem sie ihre
Gefhle und Erfahrungen kunstvoll verarbeitete. Ihre frhen Erzhlungen und Kurzgeschichten beweisen
dies. Denn es sind Werke, in denen Realitt und Irrealitt verschmolzen sind. Dagmar Lorenz, eine wichtige
Persnlichkeit der Aichinger-Forschung, hat in diesem Zusammenhang folgendes formuliert: Im Laufe ihrer
Karriere stellt sie eine immer deutlichere Distanz zwischen die eigene Person und die Fiktion. Es lsst sich
wenig ber Aichingers Leben aus den Texten entnehmen (LORENZ, 1981: 5). Hiermit wird erklrt, dass bei
Aichinger biographische Aspekte ausgelassen werden. Dennoch sollte man bemerken, dass nur in ihrem
einzigen Roman Die grere Hoffnung (1948) das Biographische vorhanden ist. In der Aichinger-Forschung
wird immer wieder hervorgehoben, dass es sich bei diesem Werk um einen autobiographischen Roman
handelt, worin jedoch traumhafte Zge gleichzeitig zu spren sind (Vgl. hierzu auch FIRTINA, 2009: 49). In
ihren Erzhlungen, Hrspielen, Szenen, Dialogen und Kurzgeschichten kommen also entweder seltsame
Situationen oder traumhafte Erlebnisse zum Ausdruck. Aichinger, die auch Gedichte schrieb, erhielt
zwischen den Jahren 1952 und 2002 zahlreiche Auszeichnungen, von denen Literaturpreis der Gruppe 47
(1952) fr ihre berhmte Spiegelgeschichte besonders wichtig zu nennen ist, da sie auch als Mitglied dieser
Gruppe bedeutend war. Ihr Mann Gnter Eich, der ebenfalls Schriftsteller war, war auch Mitglied dieser
Gruppe. Es ist bemerkenswert, dass die Autorin nach dem Tod ihres Mannes fr einige Jahre, und auch nach
dem Tod ihrer Mutter, insbesondere zwischen den Jahren 1988 und 2000, literarisch unproduktiv gewesen
ist.

3. Epochenspezifische Hintergrnde

- 477 -

Wie ich schon erwhnt habe, ist Aichinger eine bedeutende Vertreterin der deutschen Nachkriegsliteratur.
Ihre Werke, vor allem ihre frhen Prosatexte, sind in diese Epoche einzuordnen. Mit Nachkriegsliteratur wird
die nach 1945 entstandene Literatur bezeichnet. Mit anderen Worten ist sie die nach dem Zweiten Weltkrieg
entstandene Literatur. Ferner ist diese literarische Epoche mit der Gruppe 47 zu verknpfen, zu deren
Mitgliedern neben Aichinger und Eich auch Borchert und Bll gehrten. Bei den Veranstaltungen und
Tagungen dieser Gruppe ging es vor allem um das gegenseitige Vorlesen sowie die Kritik der literarischen
Werke. Die Auflsung der Gruppe 47 im Jahr 1967 kann zugleich als Ende der Nachkriegsliteratur betrachtet
werden. Ein relevanter Begriff ist Trmmerliteratur, in der die Probleme der nach dem Krieg in ihre Heimat
zurckgekehrten Menschen behandelt werden. Ein Vertreter der Trmmerliteratur, Borchert, befasste sich
mit solchen Problematiken. Im Gegensatz zu Borchert und Bll schrieb Aichinger selten ber den Krieg.
Darber hat Dagmar Lorenz treffend wie folgt berichtet: Ihrem Werk fehlte die typische Nachkriegs- und
Heimkehrerthematik, und die Nullpunkttheorie traf auf sie nicht zu (LORENZ, 1981: 52). Wie ich eben
erwhnt habe, nur in ihrem einzigen Roman werden Krieg und Verfolgung thematisiert (Vgl. hierzu auch
FIRTINA, 2009: 47). Vielmehr schrieb Aichinger ber Situationen, bei denen das Alltgliche mit dem
Traumhaften verbunden wird. Sie brachte ihre negativen Erfahrungen aus der Kriegszeit in verwandelter
Form zu Papier. Aus diesem Grund sind viele Aichinger-Forscher der Meinung, dass ihre Texte nicht immer
einfach zu verstehen sind (Vgl. RABENSTEIN-MICHEL & RTIF & TUNNER, 2009: 7). In der folgenden
Textanalyse von Aichingers Kurzgeschichte Das Fenster-Theater wird daher versucht, zu erlutern, warum
ihre Texte schwierig sind, obwohl es sich bei diesen Texten um die Gattung der Kurzgeschichte handelt,
deren Sprache einfach zu verstehen ist. Ferner wird untersucht, ob das dargestellte Problem zeittypisch ist.

4. Textanalyse und Interpretation

Aichingers Kurzgeschichte Das Fenster-Theater handelt von einer Konfliktsituation. Auf den ersten
Blick geht es darin um eine alltgliche Situation. Dann wird begriffen, dass es sich um
Kommunikationsschwierigkeiten handelt: Eine von ihrem Fenster aus das Gegenber beobachtende Frau ruft
die Polizei, da sie die komischen Handlungen eines ebenfalls am Fenster stehenden alten Mannes verdchtig
findet, obwohl diese Handlungen des Alten einem kleinen Jungen gilt, von dem die Frau aber bis zu dem
Zeitpunkt des Eintreffens der Polizei nichts wissen mag. Der Grund fr ein solches Verhalten der Frau liegt
neben anderem auch darin, dass sie allein und zurckgezogen in ihrer Wohnung lebt:

Die Frau lehnte am Fenster und sah hinber. Der Wind trieb in leichten Sten vom Fluss herauf und
brachte nichts Neues. Die Frau hatte den starren Blick neugieriger Leute, die unersttlich sind. []
Auerdem wohnte sie im vorletzten Stock, die Strasse lag zu tief unten. [] Als sie sich eben vom
Fenster abwenden wollte, bemerkte sie, dass der Alte gegenber Licht angedreht hatte
(AICHINGER, 2005: 83).

Aus diesen beginnenden Zeilen geht hervor, dass die Frau kontaktarm und einsam ist. Ihre einzige
Verbindung mit der Auenwelt besteht darin, dass sie andauernd am Fenster bleibt, um die Nachbarn zu
beobachten. Man kann feststellen, dass sie neugierig und ngstlich ist. Ihre mit ihrer Einsamkeit verbundene
Angst fhrt also zur Denunziation:

Sie kam atemlos unten an. Eine Menschenmenge hatte sich um den Polizeiwagen gesammelt.
Die Polizisten waren abgesprungen, und die Menge kam hinter ihnen und der Frau her. []
Einige davon kamen bis zum letzten Stock mit. Von den Stufen beobachteten sie, wie die
Mnner, nachdem ihr Klopfen vergeblich blieb und die Glocke allem Anschein nach nicht
funktionierte, die Tr aufbrachen (AICHINGER, 2005: 84).

Diese Textstelle beweist, dass es hier um eine Art Denunziation handelt, da die Wohnungstr des Alten
von den Polizisten aufgebrochen wird, obwohl es sich spter herausstellt, dass der Alte schwerhrig ist. In
diesem Zusammenhang mchte ich erlutern, was der Begriff Denunziation zu bedeuten hat. In Duden:
Fremdwrterbuch wird Denunziation mit Anzeige verbunden, wobei denunzieren wie folgt definiert
wird: a) (abwertend) jemanden [aus persnlichen, niedrigen Beweggrnden] anzeigen; b) etwas als negativ

hinstellen, etwas brandmarken, ffentlich verdammen, verurteilen, rgen (Duden: Fremdwrterbuch, 1982:
173). Von dieser Definition wird verstanden, dass Denunziation mit Beschuldigung einer Person zu tun hat.
Auch in Aichingers Text wird geschildert, dass ein alter Mann aus persnlichen Grnden angezeigt wird.
Doch am Schluss der Geschichte wird ersichtlich, dass der alte Mann unschuldig ist. Vielmehr kann gesagt
werden, dass die neugierige Frau schuld ist, da sie nicht einmal wissen kann, ob die Wohnung ber ihr leer
steht oder nicht:

Die Werkstatt unterhalb war, wie sie angenommen hatte, geschlossen. Aber in die Wohnung
oberhalb musste eine neue Partei eingezogen sein. An eines der erleuchteten Fenster war ein
Gitterbett geschoben, in dem aufrecht ein kleiner Knabe stand. Auch er trug sein Kissen auf
dem Kopf und die Bettdecke um die Schultern. Er sprang und winkte herber und krhte vor
Jubel (AICHINGER, 2005: 85).

Bei dieser Schilderung geht es um die Unwissenheit seitens der Frau. Dennoch geht es um eine Art
Aufklrung, da die Frau nun sieht, dass eigentlich ein kleiner Knabe gemeint ist. Dabei knnen die seltsamen
Bewegungen des Alten mit einer Art Theaterauffhrung verglichen werden. So ist das Fenster des Alten mit
der Bhne zu vergleichen, whrend Frau und Knabe als Zuschauer zu betrachten sind. Andererseits ist das
Fenster ein zentrales Motiv, ein Raummotiv, das eine symbolische Bedeutung hat: Das Fenster gilt sowohl
fr den Alten als auch fr die neugierige Frau als eine Art Grenze zwischen drinnen und drauen.

Diese Analyse von Das Fenster-Theater zeigt, dass der Text die Merkmale der Kurzgeschichte
aufweist: Es gibt einen abrupten Anfang und einen pointierten offenen Schluss. Es geht um eine alltgliche
Begebenheit, wobei von Kommunikation und Kontaktaufnahme in negativem Sinn gesprochen werden kann.
Es wird chronologisch erzhlt, was den Text verstndlich macht. Die Sprache ist einfach, da die Wrter der
Alltagssprache entstammen. Die Figuren sind alle namenlos. Whrend der Alte sowie der Knabe
sympathische Typen sind, sind die Polizisten sowie die neugierige Frau unfreundlich. Es ist auffallend, dass
das dargestellte Problem mit einer Art Kommunikationsproblem zusammenhngt, wie ich schon festgestellt
habe. Nun mchte ich noch die Frage beantworten, ob das dargestellte Problem zeittypisch ist. Diese Frage
ist zu bejahen: Anzeige, Beschuldigung, Verleumdung sowie Denunziation sind negative Handlungen, die in
allen Gesellschaften und Zeiten vorkommen knnen. Hinzu kommen persnliche Konflikte, psychologische
Probleme und seelische Strungen, die zur Denunziation fhren knnen.

5. Schlussfolgerungen: Denunziation in der Literatur

Als Schlussfolgerungen mchte ich zusammenfassen: Die durchgefhrte Textanalyse zeigt, dass Das
Fenster-Theater eine Kurzgeschichte ist, die von einer alltglichen negativen Situation handelt. Die
dargestellte negative Situation ist eine Art Kommunikationsproblem, wobei die Beziehungen der Figuren
zueinander gestrt sind, was der Grund fr die Denunziation zu sein scheint. Die Interpretation zeigt zudem,
dass der Begriff Denunziation auch im Terrain der Literatur verwendbar ist. Es stellt sich heraus, dass die
in dieser Kurzgeschichte behandelte Denunziation als Ausdruck der vergangenen Kriegszeit betrachtet
werden kann. Whrend des Krieges sowie nach dem Krieg waren die Menschen nicht nur arm und hungrig,
sondern auch einsam und ngstlich. Dies war auch der Fall fr Aichinger, was aus ihrem Text hervorgeht.
Unterstreichend kann zuletzt gesagt werden, dass Aichingers Text ein gutes Beispiel fr die erfolgreiche
Darstellung der Denunziation in der Literatur ist.

6. Literaturverzeichnis

AICHINGER, Ilse (2005): Der Gefesselte: Erzhlungen (1948-1952), Werke in acht Bnden, Frankfurt
am Main, Fischer.

Duden: Fremdwrterbuch (1982): Mannheim, Dudenverlag.
- 479 -

FIRTINA, zlem (2007): Hoffnung oder Hoffnungslosigkeit: Bemerkungen zu Ilse Aichingers
Seegeister, X. Trkischer Internationaler Germanistenkongress: Tagungsbeitrge, Konya, Dizgi Ofset, 231-
240.

FIRTINA, zlem (2009): Geschlecht und Autorschaft in Ilse Aichingers Spiegelgeschichte: Ein
Kommentar, Alman Dili ve Edebiyat zerine, Ankara, An Yaynclk, 45-62.

LORENZ, Dagmar C. G. (1981): Ilse Aichinger, Knigstein, Athenum.

RABENSTEIN-MICHEL, Ingeborg & RTIF, Franoise & TUNNER, Erika (2009): Ilse Aichinger:
Misstrauen als Engagement?, Wrzburg, Knigshausen & Neumann.

LITERATURE, A MIRROR TO CULTURE AND LANGUAGE MODULES IN EFL
CLASSROOMS
Ghasemi, Mehdi
Islamic Azad University - Saveh Branch

Introduction:
During the first years of my teaching experience in EFL classes at universities in Iran, I was thinking of a
medium through which I could speed up the process of language acquisition in my classes. Admittedly, when
entering the higher education, where English is the medium of instruction, the Iranian freshmen, majoring in
English, encounter lingual problems. It is worthy to note that these students receive compulsory English
courses during guidance and high schools, but unfortunately seven years of English learning does not make
them proficient in English. Before long, I devised it firstly through the effective teaching strategies and
secondly through the use of English literature. After working as a lecturer at Iranian universities for about a
decade, I firmly believe that teaching language through literature is effective both in elementary and
university levels as it can provide the opportunity for the EFL students to improve their language competence
in four main modules (i.e. reading, listening, speaking and writing) and language areas (i.e. vocabulary,
idiomatic expressions, grammar and pronunciation) in addition to cultural awareness and analytical skills.
Therefore, it is high time that use of literature in language teaching should be seriously taken into account,
and this paper intends to unearth the place of literature as a tool rather than an end in teaching English as a
foreign language.

Why Studying Literature?
In recent years, the key role of literature as a potent source in language learning rather than an ultimate
goal has been stressed. According to Collie and Slater (1990:3), there are four main reasons, which lead a
language teacher to use literature in classroom. These are valuable authentic material, cultural enrichment,
language enrichment and personal involvement. Furthermore, Maley (1989:12) lists some of the major
reasons, including universality, non-triviality, personal relevance, variety, interest, economy and suggestive
power and ambiguity for regarding literature as an inspiring source in language classroom. In addition, there
are many other good reasons for using literature in classroom as literature speeds up the process of language
learning via
- generating free discussions,
- improving cultural awareness,
- stimulating imagination and creative thinking,

- encouraging interaction and
- cultivating critical abilities as it enables the learners to go beyond what is written.
According to Obediat (1997:32), literature helps students acquire a native-like competence in English,
express their ideas in good English, learn the features of modern English, learn how the English linguistic
system is used for communication, see how idiomatic expressions are used, speak clearly, precisely, and
concisely, and become more proficient in English, as well as become creative, critical, and analytical
learners. As Langer (1997:607) states, literature can open horizons of possibility, allowing students to
question, interpret, connect, and explore.
Thus, literature is not only a tool for developing the written and oral skills of the students in the target
language but also is a pearly-gate opening into the culture of the target language, building up a cultural
competence in students. These positive contributions of literature have always enriched my classes.
Appropriate Literary Texts:
Choosing appropriate texts is the first step to using literature in the EFL classes. When selecting the
literary texts to be used in language classes, the language teacher should take into account the students
language proficiency, interests, age, sex, needs, motivation, cultural background, etc. If so, it arouses the
learners interest and reactions as the process of reading is enjoyable. During these years I have come to the
point that certain topics, involving politics, religion, war, etc. in Iran never arouse interest in major number of
students, and thus they do not enjoy reading them; what makes the class dull and uninteresting.
It is recommended to start with simple, direct short stories in which the plot unfolds crisply and the
characters are few. Then, as the students experience grows, we can branch out. Please note that a good story
can give flavor to an otherwise dry class. An appropriate literary text may be characterized as a story with:
1. a vivid plot based on a chronological sequence of events,
2. a single theme, clearly defined,
3. a set of appealing events, arousing curiosity,
4. dynamic characterization, to name just a few.
Suitably selected literary pieces can in many ways expand the process of language learning, and the
teacher can focus on the pre-reading, while-reading and post-reading activities. They are as follows:

- Listening to the Text:
The students are asked to listen carefully to the tape of the text two or more times. This activity no
wonder contributes to the students listening and pronunciation competence. By this time, the students are
ready to move to the next activity.

- Reading the Text:
Having students read literary texts aloud contributes to their fluency as well as listening ability. While
reading the text, the teacher and the students can discuss the reading strategies (i.e. skimming, scanning,
inferring, etc). Once students have read it once, the teacher can set comprehension questions and ask them to
explain their views, ideas and feedbacks. The teacher also indicates their pronunciation errors during the act
of reading. The purpose of this strategy is to improve the students reading ability and to enhance their
comprehension while reading a text.
- Story Retelling:
Story retelling is a way of communicating. In this activity, the students are required to recount in their
own words what they have read. Thus, retelling a story in one's own words (rather than reciting a text from
memory) provides oral fluency practice and develops the students speaking power. And since the students
must read and comprehend the story, it would increase their sense of reading comprehension and interpretive
abilities. Besides, when students are engaged in storytelling, either by hearing or telling, they acquire some
appreciation of all the cultures from which stories come. They also become more sociable and achieve some
level of assurance and self-confidence when speaking in front of a group and foster an awareness of one's
own unique imagination. In this way, storytelling is interactive community fun!
- 481 -

Moreover, the students learn the art of movement and gesture, the art of the voice, timing and delivery,
perhaps music and facial expression, and how to attract audiences attention.
Storytelling also enables the students to identify and describe the key story elements, including settings,
characters, point of view, theme, plot, etc., which enhance the students analytic abilities.
Thankfully, it has been taken seriously as a course in English departments at Iranian universities, and
ability to lucidly and persuasively express ones thoughts and feelings is the main goal of this course.
- Discussing and Analyzing the Literary Texts:
After retelling the story, the teacher and the students can sit round face-to-face rather than side-by-side
and discuss the biography of the author as well as the historical and the socio-economic and cultural
background related to that particular literary text. They can also present their analytical comments on the text
under discussion. The teacher can also stimulate the students to express their own related experience with the
text. The purpose of this strategy is to incorporate improvement in language fluency and ensure the critical
thinking abilities of the learners. The teacher can ask learners to name and describe another literary work,
resembling what is under discussion in such a way to make others want to read it.
- Practicing Writing:
To enhance the students sense of creativity and help them participate in the practice of writing, the
teacher might give the students the first half of a short story that the students have surely never read. Then,
the students are required to use their own words to make up the second half and write different endings to the
new story. Students can also write their own comments on the literary piece, its setting, characters, theme,
etc. Afterwards, the students can speak their endings to their classmates, and finally they choose the most
appealing one.
Through all these techniques a student can nurture his or her creative and imaginative faculty as well.
- Practicing Grammar:
Through reading the literary texts, the students can directly and indirectly master their grammatical
structures. They can see the application of prepositions, the past form of verbs, articles, direct and indirect
speech, etc. Moreover, the learners exposure to rich and resourceful diction of literary texts helps them
master the language structure. At this stage, the teacher can focus on the unfamiliar grammatical structures,
used in the text, and s/he can check the students reactions. The teacher then can give them some clues to fan
the discussion.
- Learning Vocabulary and Idiomatic Expression:
Reading the literary texts is a great way to increase our word power. It can help us learn how to use the
vocabularies in proper way. When coming to a new word or Idiomatic expressions, the students look up them
in dictionaries. Besides, the teacher may encourage the students to make sentences with them.

Conclusion:
From what ran before, it is concluded that literature provides EFL university students, majoring in
English, with unique learning opportunities to master the language skills and widen their cultural awareness.
Using literature no wonder makes a class exuberant and interactive as it is a great departure from the
traditional way of teaching English, i.e. teaching textbook grammar, conversation books, etc. Using literary
texts is not only a way to practice and improve language skills, but also an appealing way to raise awareness
of intercultural attitudes, values and beliefs in students. In addition, the students are trained to promote their
critical and analytical thinking abilities. That is because the teachers have a lot of space for better language
teaching through the device of literature. Consequently, the importance of using literature while teaching
language can in no way be denied.
References:
BRUMFIT, C. and R. Carter, (1986): (eds.) Literature and Language Teaching, Oxford: Oxford
University Press.
COLLIE, J. and S. Slater, (1990): Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and
Activities. Cambridge: Cambridge University Press.

CUSTODIO, B. and M. Sutton, (1998): Literature-Based ESL for Secondary School Students, TESOL
Journal, Vol 7, No. 5, p.p: 19-23.
ELLIOTt, R. (1990): Encouraging Reader-Response to Literature in ESL Situations, ELT Journal, Vol
44, No. 3, p.p: 191-198.
GILROY, M. and B. Pakinson, (1993): State of the Art Article: Teaching Literature in a Foreign
Language, Edinburgh Working Papers in Applied Linguistics. Edinburgh.
HELTON, C.A, J. Asamani and E.D.Thomas, (1998): A Novel Approach to the Teaching of Reading,
Tennessee State: Tennessee State University, p.p: 1-5.
KACHRU, B. B. (1986): Non-Native Literature in English as a Resource for English Teaching,
Literature and Language Teaching. (ed.) C. Brumfit, and R. Carter, Oxford: Oxford University Press, p.p:
135-147.
LENORE, K.L. (1993): The Creative Classroom A Guide for Using Creative Drama in Classroom.
U.S.A.: Elsevier, Inc.
MALEY, A. (1989): Down from the Pedestal: Literature as Resource, Literature and the Learner:
Methodological Approaches. Cambridge: Modern English Publications.
OBEDIAT, M. (1997): Language vs. Literature in English Departments in the Arab World, English
Teaching Forum.
SHAHNAM, D. (1997): Articulating the Relationship between Language, Literature and Culture:
Toward a New Agenda for Foreign Language Teaching and Research, The Modern Language Journal, p.p:
81, 164-174.
SPACK, R. (1985): Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gaps, TESOL Quarterly, Vol
19, No. 4, p.p: 703-721.
STERN, S. (1991): An Integrated Approach to Literature in ESL / EFL, Teaching English as a Second
or Foreign Language. (ed.) Murcia, M. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

TAHSN YCELN SONUNCU ADLI ROMANINDA STKURMACA ANLATI YNTEM
VE METNLERARASI BOYUT
Ggercin, Ahmet
Seluk niversitesi

I- GR
Yazn ok katmanl bir dnya sunar bizlere. Onu dier sanatlar karsnda stn klan yanlarndan biri
de budur. Sadece iir, roman, yk gibi kapsad farkl trler nedeniyle deil, her trn kendi iinde
sergiledii, hem biim hem ierik dzleminde ortaya kan ok katmanl yaps, yazn dier tm sanatlar
kapsayan bir dnyaya dntryor. Kimi yaznsal yaptlar iirsel yaplaryla, kimileri grsel, kimileri de
teatral yaplaryla dierlerinden ayrlyor ve bir sanatn dier sanatlar nasl zmseyerek kendi yaps iinde
eritebileceinin gzel rneklerini sunuyorlar.
ada yaptlar, zellikle yapsalclk sonrasnda ortaya kan romanlar, bu kez farkl bir rnek
sunuyorlar okura: kendine dnen ve kendini sorgulayan yaptlar. Kukusuz gemite de, kiileri yaznla
uraan ok sayda yapt ortaya konmutur; ama gnmz romannda bu kiilerin, yaznn, zellikle romann
dnyasna katlma amac deimitir.
174
Artk bu kiileri yaratan yazarn amac, yazmakta olduu yaznsal
yapt, yazm srecini, okurla ilikisini sorgulamak, zaman zaman okuru aydnlatmak, kimi zaman da sadece

174
Bu konuda Kubilay Aktulum yle der: Metinleraras olgu yalnzca postmodern yazna zg bir zellik deildir; eski
metinlerde olduu kadar (Rabelais, Montaigne) klasik ve modern metinlerde de (Lautramont, Proust, Joyce) hep var
olmutur. Yeni olan, yine Laurent Jennynin syledii gibi, Metinleraras olgusunun yaznsal eletiri alannda yeni
alglanmaya ve tanmlanmaya balamasdr. (Aktulum, 2000: 11)
- 483 -

sorular sormakla yetinmek olmutur. Yazarlar bunu yaparken, yaptlarn kendi yaptlarndan nce dnyaya
gelen yaptlar ve yaratclaryla ilikiye sokarak bir tr zkarlatrmann iine girmiler, aynay caddede
gezdiren yazarn elinden alarak bir yazar ve sanat olarak kendilerine ve yazlmakta olan ama bir sre
sonra tamamlanarak yazn karnavalna katlacak olan metinlerine evirmilerdir.
Yazma edimi, yaznla uraan insanlarn balca ortak sorunudur ve ilk gnden itibaren bu sorunu
gerek kurmaca, gerek kuramsal yaptlarnda tartmlardr. Son yarm yzyl ierisinde bu temel sorun, bir
baka deyile yazma nedenleri ve nasllar, yaptlarn, kurgusal dnyann iine tanarak yaratlan evrenin
ve bu evrende var olan kiilerin zmeye altklar temel soruna, bir bakma yaptn asl izleine
dnmtr. Roman sanat ise, oul yaps nedeniyle bu sorunun tartld en nemli yaznsal uzama
dnmtr; yazarlar, yazma edimi ile uraan kiileri araclyla ya da bizzat kendileri romann kurmaca
dnyasna katlarak, hem yazmakta olduklar roman, hem kendilerinden nce yazlan yaptlarn yazl sre
ve biimlerini ele alm, genel anlamda yazn dnyasn eletirmi, gemiin ve gelecein kurmaca dnyas
hakkndaki grlerini dile getirmilerdir. Yazar, yazmakta olduu metne stkurmaca bir boyut kazandrarak
metnini sorunsal hale getirip sank sandalyesine oturturken, dier yazar ve yaptlarn aleyhte ya da lehte
tanklar olarak kullanr. Metinleraras bir dnyann iine atlan okur artk yarglayc konumdadr.
Mahkemenin kurulu amacn, sulamann ne olduunu bilmese bile bir tr sorgulamann iinde olduunu
bilir ve okumak amacyla elinde tuttuu yapt, dierleriyle ilikisi, benzer ya da farkl ynleri, yazarn ve
yaznsal kiilerin yaz biimleri konusunda karar vermek, en azndan kafa yormak zorundadr.
Dnya yaznna paralel olarak Trk yazn da, zellikle roman dalnda, benzeri tartmalarn iine girmi,
Ahmet Mithattan balayarak, gerek kiileriyle gerek okurlaryla bu sorunu tartarak yaptlarnn nemli bir
boyutu haline getirmilerdir. zellikle Ouz Atayn dneminde anlalamam yaptlarndan sonra birok
Trk roman ortaya koyduklar stkurmaca boyutla dikkat ekmi, yeri gelmi Orhan Pamukun
yaptlarnda olduu gibi byk tartmalara yol am, yeri gelmi fark edilmemi, yeri gelmi Ouz Atayn
yaptlarnda olduu gibi farkl yaplarndan dolay yceltilmilerdir.
Bu balamda, ada Trk edebiyatnn son dnem nemli yazarlarndan biri olan Tahsin Ycelin
romanlar ise nemli rnekler sunmaktadr bizlere: yaptlar yazn dnyasna gndermelerle doludur; kimi
zaman Yalanda olduu gibi sahte bir dilbilim kuram evresinde yazn dnyas ele alnmakta, kimi zaman
Peygamberin son Be Gn ve Vatandata olduu gibi dn dnyas gerek dnyasndan kopartlarak
romann kurmaca dnyasna kartrlmakta, kimi zamanda Sonuncuda olduu gibi, yaznla uraan kiiler
araclyla yazma edimi, yazarn niini ve nasl, okurun ve toplumun konumu zerine dnceler
gelitirilmekte, dolayl ve dolaysz biimde ada yazarlar, basn ve medya dnyas eletirilmekte ve okurun
konumu sorgulanmaktadr.
Ycelin yaptlarnn youn stkurmaca bir zellik arz etmesi, onun ncelikle bir yazn aratrmacs ve
evirmeni olmasndan kaynaklanmaktadr. zellikle son roman Sonuncu, yazn, basn ve medya dnyasnn
oluturduu fonun zerine, yaznla i ie geen uzun bir yaamn tm izlerini yanstmakta, yazarn gerek
yaamndaki uralarndan, dier yazarlarla ve eletirmenlerle girdii tartmalardan rnekler sunmakta,
yazarn dilbilimci ve yazn aratrmacs kimlii yaptn tm satrlarna yansmakta, sylemedii ama satr
aras boluklarda hissettirdii dnceler okuru Trk ve yabanc ok sayda metnin kesitii stkurmaca ve
metinleraras bir evrene tamaktadr. Romann bakiisi Selami Haricinin krk be yln harcayarak
oluturduu byk yapt Serencam araclyla tm yazn dnyas, yazma edimi, yazarn niini ve
nasl,
175
okurun ve medyann tepkisi Ycelin alk olduumuz ince alayla dolu slubuyla ele alnarak
sorgulanyor. Yapt, ok sayda Trk ve yabanc yazarn ve yaptlarnn metne dhil edilmesiyle metinleraras
bir boyut kazanrken, son dnem Trk roman, ad gndemden dmeyen yazar ve yaptlar hakknda ak ya
da kapal eletiriler getirmekte, yaznsal yaptlarn varoluu sorunsal hale getirilmektedir.
Bu almann amacda, Ycelin son roman Sonuncuda youn biimde bavurulan stkurmaca yntem
ve oluturulan metinleraras evrenin incelenerek, yazarn ve yaznsal yaptn nasl ve niini zerine
verdii dolayl ve dolaysz yantlar almann snrlar erevesinde gstermektir.

II- STKURMACA BR METN OLARAK SONUNCU
Sonuncunun yazar kendisi ile yaplan syleilerde sk sk paralanm bir kimlie sahip olduundan
bahseder: Beni tanyanlar, der ou kez tm kiiliimle deil, neredeyse kendi bana ileyen, artc bir

175
almamzda, yazarn Niini ve nasl ifadesini bilinli bir ekilde kullanyoruz, nk Roland Barthesn nl
kesinlemesi Yazar dnyann niinini kesinlikle bir nasl yazmalda eriten kiidir tanmlamas Tahsin Ycelin sk sk
dile getirdii hareket noktalarndan biridir. (Ycel, 1995: 149)

dzdeimece ileminden geirilmi olarak, kiiliimin tek bir parasna indirgenmi biimde tanrlar: kimi
Edebiyat Fakltesi Fransz dili ve Edebiyat profesr, kimi ykc, kimi romanc, kimi denemeci, kimi
evirmen, kimi gstergebilimci, kimi dilbilimci diye bilir beni, kimi de ykclm Haney Yaamalyla,
evirmenliimi Kedinin Masallaryla snrlandrarak iyice indirger kimliimi. (Ycel, 1999: 89) Yazara
atfedilen bir dier kimlikte Orhan Pamuku eletiren adam kimliidir. (Ycel, 1999: 90) Ycelin nceki
ou roman gibi bu son roman da bu kimliklerin hepsinden izler tar. Tm yaamn adad yaznsal
konular yaznla uraan kiileri araclyla tartmaya devam eder. Bakiisi Selami Haricinin neredeyse
yarm yzyl adayarak oluturduu, 24.718 sayfalk, iinde tek bir zel ad ve yer bulunmayan, tek byk
harfin ilk tmcenin banda tek noktann ise son tmcenin sonunda olduu, virgl dhil hibir noktalama
iaretinin bulunmad, dnyann nemli yazarlarndan yapt alntlarla oluturduu dev yapt
araclyla sadece yazn dnyas zerine deil, medya, basn ve akademi dnyas gibi, yaznn ilgilendirdii
tm alanlar konusunda eletiriler getirir, yaznsal yaptn nasl olmas gerektii ya da ksaca ne olmamas
gerektii konusunda arpc rneklemeler sunar okuruna.
Sonuncu blmden oluuyor: birinci blm Selaminin kars Zarifenin kaleme ald Serencamn
yazl hikyesinden, ikinci blm kk oul Mfikin Serencamn basl hikyesi ve basm sonras
yaananlar zerine anlarndan, nc blm ise Mfikin olu Laminin tpk babas ve bykbabas gibi
tutkuyla bal olduu Serencamn okurla ve basn dnyas ile ilikisi zerine anlar ve gzlemlerinden
oluuyor. Romann anlatm izgisi bile yazarn roman yazma amacn aka gsteriyor bize. Romann
sonunda yer alan Ek blmde ise, Lami ve Canan Serencam oluturan paralarn kaynan aratrmay
braktktan sonra yaananlar, Laminin bir sabah tpk bykbabas Selami Harici gibi takm elbisesini
giyerek, o gne kadar kimsenin batan sona okumay baaramad Serencam okumak zere masaya
oturmasn ve hikyenin baa dnmesini bu kez Canann kaleminden okuruz.
Doal olarak romann birinci blm daha ok yazma edimi, yazarn yapt ve oluum evresi karsndaki
konumu zerine odaklanyor. Ycelin yazmakta olduu romanla kahramannn yazmakta olduu yapt iki
farkl dzlemde gerekleiyor. Birinci dzlemde, Ycel kendi yazm anlay dorultusunda izgisel bir
zaman anlay ierisinde, yaln bir dille hikyesini olutururken, ikinci dzlemde, yazar-kahraman Selami
Harici, yaratcsnn benimsemedii bir yntemi uygulayarak bir yapt oluturmaya alyor. Tpk Yalann
bakiisi Yusuf Aksu gibi, yazacan syledii byk yapt iin yanl yntemler, tutarsz gzlemler ortaya
koyuyor, temel yaptlardan deil deyimler szlnden ve ansiklopedilerden bilgilenmeye alyor.
Romann sonunda reneceimiz gibi, tm dnyann grmek iin can att, gazetecilerin ve niversite
profesrlerinin daha birka sayfasn dahi okumadan ycelttikleri binlerce sayfalk bu devasa kitap sadece
alntlardan oluuyor. Bu yzden yazar, romann ilerleyen sayfalarnda kahramannn abasn Bouvard ile
Pcuchetnin abasyla zdeletiriyor, bu tr bir yazm anlayn benimseyenleri dolayl yoldan acmaszca
ve alay dolu bir dille eletiriyor.
176
Romann ikincil kiilerinden Kasm, Selaminin yaptn yle
deerlendiriyor: Adamcaz yllarn okumakla geirmi, genellikle de okunmaya deer yaptlar semi.
Sonra da okuduu yaptlardan setii paralardan ok, ama ok kocaman bir kitap oluturmu. Bir bakma
Bouvard ile Pcuchetnin girimeye karar verdikleri, ama nasl srdrdklerini bilmediimiz etkinlii
sonuna kadar gtrm. (SO: 323)
177
Bilindii gibi, Flaubertin kahramanlar yaamlar boyunca pek ok
sahada kendilerini ispatlamaya alrlar, ama yntemlerindeki yanllklar ve temel yaptlarla deil klavuz
kitapklarla hareket etmeleri sonucu her zaman baarsz olurlar. Sonunda en iyi yaptklar ie, baka
yaptlar kopyalama iine geri dnerler. Ycelin kahramannn yapt i onlarnkinden farkl deildir. Tm
yaamn ok sayda yazarn nemli yaptn okumakla ve bu okumalar sonunda setii paralar kesintisiz ve
birbirinden bamsz bir ekilde birletirmekle geirir. ou zaman temel yaptlar okumaya dahi gerek
duymadn anlyoruz. nk en ok bavurduu kaynaklar arasnda ansiklopediler ve deiik szlkler,
zellikle Alntlar Szl (Dictionnaire de Citations) yer alyor.
178

Ycel, Kasm 1990da Gsteri dergisinde Orhan Pamukun Kara Kitap roman zerine sert bir eletiri
yazs yaynlar. Bu yaz ve balatt tartmalar Ycelin paral kimliine yeni bir kimlik daha kazandrr:
Orhan Pamuku eletiren adam. Sonuncuda yazarn en ok hissedilen kimliklerinin banda bu son kimlik
gelmektedir. Sz konusu yazda Ycel, Pamuka atfedilen modern yazar nitelemesini reddederek, aslnda
modern olmadn, modern nitelemesini yazarn kendi kendisine taktn, romannda uygulad
yntemlerin modernlikle alakas olmadn, baka yazarlardan ald alntlar karld zaman geriye
Pamuktan bir ey kalmayacan syler. Sonuncunun yazar-kahraman ldkten torunu Lami ve kars
Canan Serencamdaki alntlarn asl kaynaklarna ulamaya alrlar ve sonunda yirmi drt bin sayfalk

176
Yazar syleilerinde ve yazlarnda sk sk Flaubertin bu nl yaptna dikkat eker ve bu kitab okumu olmay
yaznsal anlamda aydn olmann nkoulu sayar. (Bkz. zkan, 2001: 321)
177
Romandan yaplan alntlar SO (Sonuncu) biiminde verilecektir.
178
Bu bakmdan, babasn hibir zaman desteklemeyen byk oul Mtakn szleri ok anlamldr, bir bakma yazarn
szcln yapar: Anneciim, sen de ok iyi bilirsin ki szlk kartrlarak kitap yazlmaz. (SO: 86)
- 485 -

devasa kitapta Selami Hariciye ait tek bir cmle dahi olmadna, bir tr ansiklopedi ile kar karya
olduklarna karar verirler. Ycel bu yazsnda Pamuku postmodern tekniklerin ardna snarak
ansiklopedik kitaplar yamakla sulamt. Sonuncudaki birok eletirel cmle Pamukun yaptn ve yazma
tekniini hatrlatt gibi, sz konusu nl yazsnda Pamukla ilgili yazd ok sayda cmlede bize Selami
Hariciyi ve yaptn artrmaktadr. Gsteri dergisindeki nl yazsndan alntladmz aadaki pasaj
bunun gzel bir rneini oluturuyor:
yzeydeki konuyla da, birbirleriyle de fazla bir bants bulunmayan bir takm oluntulara dalar,
kaynan anlatnn yapsndan almayan bir takm izlekler gelitirir, kitabnn uzun bir kitap olmasn istedii
iin de, Mevlana Celalettinle emsi Tebrizinin ilikisinden Hurufiliin ilkelerine varncaya dek, usuna esen
her eyi bu szde arayn gevek kurgusu iine boca eder. Ama rnein Mevlanayla emsin ilikisiyle
Hurufilik, kesik ba yksyle yeraltnda gizlenen garip mankenler ya da Boazn sularnn ekilmesi
arasnda bir bant bulunduunu kantlayabilmek iin yeni bir roman yazmak gerekir. Bu paralarn yarsn
karn, hibir ey deimez; bir bu kadar para daha ekleyin, gene hibir ey deimez. Ansiklopedik
roman deyimi, roman ncelikle bir yap olarak grenleri artan bu bantszla klf olarak
bulunmutur. (Ycel, 1999: 97)
Yukardaki alntda aka grlebilecei zere, Ycelin eletirileri Pamuk iin olduu kadar yazar-
kahraman Selami Harici iinde geerlidir. Pamuk zerine kaleme ald yazdaki birok tmce Selaminin
yaptn ve yazma biimini artrd gibi Sonuncuda Selami iin sylenen ok sayda tmce de aka
Pamuku ve yaptlarn artrmaktadr. rnein kars Zarifenin Selamiye syledii u szler bu konuda
gzel bir rnek oluturuyor: Geen bir dergide okudum, ok nl bir profesrmz ok nl bir yazarmzn
ok eski yaptlarn kurgu ve biimlerini, yer yer ieriklerini kullanarak yzde yz acl bir roman yarattn
sylyor, bu yaklam eletiren bir yazar da Ne yapsayd yani, her eyi kendisi mi uydursayd diye
tersliyordu dedim. (SO: 30) Bununla birlikte, Sonuncunun yazarnn, ok sayda yazarn ve yaptlarnn
adlarn anmasna ramen Orhan Pamuk adn ve yaptlarn bir kez dahi anmad grlmektedir. yle
grlyor ki, yeni bir tartmaya girmek istemedii iin bunu dolayl yoldan telkin etmeyi tercih etmitir.
Roman benzeri antrma rnekleriyle doludur. Yazar bu antrmalar sadece bakiisi Selaminin
azndan yapmaz. Yukarya aldmz cmleler Zarifenin azndan dklr. Ayn ekilde, neredeyse romana
giren tm kiilere lehte ya da aleyhte benzer konuturmalar yaptrtarak her sayfada dncesini biraz daha
gelitirmeye alr. rnein, Selaminin lmnden sonra yaptna sahip kan olu Mfik; te yandan,
ok satlan kitaplarn gereince okunup anlaldn kim ileri srebilirdi? Okunmas, okuyanlarnn
saysnn milyarlar bulmas kitabn ikin deerinde neyi deitirirdi? Bir kitabn okunmas ok mu nemliydi
ayrca? Daha da nemlisi, bir kitabn ok satlmasnn iinin bo olmasndan kaynaklanmadn kim
syleyebilirdi? (SO: 213) diye sorarken, kitabn mirasn babasndan devralan Mfikin olu Lami de
Buras Trkiye, armak yalnzca kimi sekin bilim adamalarmzla byk romanclarmzn ayrcal deil
herhalde (SO: 282) diyerek yazarn dncelerine szclk eder. Daha nce de belirttiimiz gibi bu kiilerin
dnceleri yaratclarnn deneme yazlarndaki dnceleriyle birebir rtmektedir.
Romanda, ortanca oul Merrefin yapt resimlerde yazarn dncelerini sergiledii bir erken
anlatya (mise en abyme) dnr. Merrefin resimleri araclyla, sanat yapt, biim ve ierikleri
konusundaki grlerini aka dile getirir. Merref, oturduklar Harici Tepesinden grlebilen manzarann
resimlerini yapar ve bir galeriye gtrr. Galerinin yneticisi, sonradan kars olacak Seil hanm Gerek
aalarn tpks bunlar, tpksnn ayns, resimleri deil, fotoraflar (SO: 55) diyerek resimleri yerden
yere vurur, modern olmamakla yarglar. Merref, Seil hanmn gsterdii rnekler dorultusunda resmi
yeniden yapar: Evet, byle, doadaki gerek nesneleri ya da gerek nesne paralarn kat kat byterek
zd sorunu. lk rnek sararm bir nar yaprandan dikdrtgen biiminde kesilmi bir parann krk elli
kat bytlm, ama kendi zgn biimine ve kendi zgn rengine yzde yz bal bir yalboya tabloydu,
ikincisi bir budak kesiti, ncs orta yerinden kesilmi bir elmann drt ekirdei. () Seil Hanm bu
resmi ve benzerlerini grnce lgna dnd, Olamaz, hayr, olamaz, bunlarn her biri lmsz birer
bayapt diye haykrd. () Olur ey deil, hayr, olur ey deil! Sen soyutun doruuna ulamsn! ()
(SO: 56)
Ycel, bu erken anlat yntemiyle ada sanata bakn aka dile getirir ve dolayl olarak, kolaj,
brikolaj (yaptaklk) gibi tekniklerle oluturulmu yazn yaptlarnn, paral yaplarndan dolay
yceltilmelerine, byk ve modern roman olarak nitelendirilmelerine allm alayl slubuyla eletiriler
getirir.
Selami, kars ve bakalaryla yazaca kitap konusunda sk sk tartmalara giriir. Yazaca kitabn nasl
bir kitap olacan anlatr. Onun yazacan / yapacan syledii ey, gerekte Ycelin kar kt eydir.
Btn byk yazarlar gibi tek bir kitap yazacaktr, bunun iinde her konuda ilk sz syleyenleri

okuyacaktr. Serencam adn verecei kitabn tr konusunda ise unlar syler: ncelikle felsefe, sonra
biraz inceleme, biraz eletiri, biraz yk, biraz an, azck da iir. Ksacas, deiik bir deneme. (SO: 113)
Roman boyunca, zaman zaman okuru skacak derecede ok, yazn, yazma edimi, yaznsal yaptlarn
yaps ve ierikleri ve okurun bu yaznsal yaptlar karsndaki tutumu zerine diyaloglar ve gzlemlerle,
baka yazar ve yaptlaryla yzletirmelerle karlalr. Doal olarak, okur, anlatnn sonuna ulat zaman
okuduu romann bakiisinin Selami Harici ve ailesinin deil, Serencam, dolaysyla yaznn bizzat
kendisinin olduunu fark eder.
Roman, temelde Orhan Pamuk ve postmodern yazar olarak nitelenen yazarlar eletirmenin yan sra,
roman kiileri araclyla dile getirdii, yazma edimi, yayn, sanat, akademi ve medya dnyas zerine ok
sayda gzlem ve dnce ile doludur. Ancak tm bu rnekleri buraya aktarmak daha uzun soluklu bir
almay gerektirmektedir.

III- YAMALI BOHA OLARAK YAZINSAL YAPIT VE SONUNCU
Ycelin yaptn metinleraras ilikiler balamnda ele aldmz zaman arpc rneklerle karlarz.
Romanda, Platondan Shekespearee, Montaigneden Pascala, Kanttan Nietscheye, Voltaireden Marxa,
tm dnyaca tannan en az elli ismin anldn, sadece Marxn adnn 25, Montaignein 12, Balzacn 10,
Pascaln 8, Montesquieu, Voltaire ve Nietschenin 6, Platon ve Shakespearein 5, Mallarm, Dostoyevski ve
Gidein isimlerinin ise 4er defa anldn grrz. Ayrca 25 kitabn isimlerinin verildiini, sadece Kurann
9, Das Capitalin 7 defa zikredildiini hatrlarsak, Sonuncuyu ncllerinden ayran ok farkl bir tabloyla
karlarz. Ycelin ou yapt metinleraras zellikler arz etmekle birlikte bunun en youn grld eseri
2003te yaynlanan ve sahte bir dilbilim kuramcsnn hikyesini anlatt Yalanla birlikte almamzn
konusunu oluturan Sonuncudur.
Roman ierdii youn stkurmaca zelliin yannda ayn younlukta ak bir metinleraraslk
sunmaktadr. ncelikle romann bakiisi Selaminin yazd yirmi drt bin sayfalk devasa kitabn tmden
alntlardan olutuunu hatrlarsak bu zellik daha iyi anlalacaktr. Zira bir metni metinleraras evrene
tayan zelliklerin en banda alnt yntemi gelmektedir. Yazar, kendinden nce oluturulmu metinleri
ak ya da kapal bir ekilde kendi metni iinde eritir ve metnini, Kristevann deyimiyle yazn ve kltr
dnyasnn genel textinin
179
iine atarken, ayn zamanda bu genel textin bir tr yansmasna dntrr.
Romanda, Selaminin yaptnn tmden alntlardan olumas, yazarn kendinden bir eyler katmamas
eletirilirken, Ycel, Selaminin kitab Serencamdan hareketle baka yazarlara ait ok sayda metni kendi
metnine aka dhil eder. Bu alntlarn gndergeleri aktr, ama yamal boha (SO: 191) olarak
tanmlanan Serencamda yer alan birok metnin kayna belirtilmez. Sadece hikyenin sonunda, Lami ve
karsnn alntlarn kaynana ulamak istemeleri zerine bazlarn reniriz. Bu ekilde, Shakespeare,
Saint-Exupry, Hugo, Chateaubriand, Pascal, Montesquieu ve Lavoisierden yaplan ak alntlar
Sonuncunun metnine katlr.
Sonuncu tam anlamyla metinlerin bulutuu bir kavaktr. Biraz da metnin ierdii youn stkurmaca
zellie bal olarak ok sayda metin, zellikle Fransz yaznna ait olanlar Ycelin sylemine karr
180
ve
bu metinleraras evrende yaznn varoluu, yazarn yazma edimi, kitabn basm hikyesi, basm sonras
okurun verdii tepkiler arpc rneklerle ele alnr.
Serencamn en byk zellii dnyann en byk kitab (SO: 215) olmasdr. Hem sayfa saysyla hem
de fiziki biimiyle dev bir kitaptr. Bir bakma, sadece fiziki yapsyla vardr. Selaminin torunu Lami hari

179
Burada sz konusu olan Kristevann metin anlaydr. Ona gre her metin bir alntlar mozaii zerine kurulur, her
metin, bir baka metnin sindirilmesi (absorpsion) ve dnm (transformation) dr. Ancak onun metin anlay geni
anlamda kltre dayal, demden bu yana tm insanln genel textidir. (Bkz. Ayta, 1999: 136)
180
Romann yazar-kiisi Selami Harici de tpk yaratcs gibi Bat kltr iinde yetimi birisidir, yle der: Zarife,
benim okuduklarm gemi yzyllarn ve Bat lkelerin yazarlardr genellikle. O senin sylediklerini yeterince
biliyorum, okuduumda, okuyacamda yok artk. (SO: 30) Torunu Lamide dedesine zenerek bir Fransz okulunda
eitim grmekte srar eder. Yazarn kendiside bir syleisinde Okuduumuz, etkilendiimiz yazarlar bizi bir yazar
olarak ne denli biz yapar, orasn bilemeyeceim, ama benim yazn, zellikle de anlaty anlamamda en byk pay
Fransz yazarlarnndr. Balzac, Flaubert, Proust, Gide, Malraux, Giraudoux, daha biroklar diyerek roman kiisiyle
benzerliini ortaya koyar. (zkan, 2001: 60) Bir baka syleisinde ise, yle aklar bu etkiyi: Neredeyse, Trk yazn
iinde yaadm oranda Fransz yazn iinde yaadm. Ondan derinden derine etkilendim, ama ok eyler alm olmakla
birlikte, nerdeyse iinde yaadmdan olacak, bykl karsnda aalk duygusuna kaplmadm gibi ustalarna da
yknmedim, hi deilse bilinli yapmadm bunu. (Sezer, 2003: 48)
- 487 -

kimse bu uursuz
181
kitab batan sona okumaya girimez, zaten o da bunu bir trl baaramaz. Dierleri
ise ieriiyle hibir zaman ilgilenmez, sadece grmek ve dokunmak isterler ona, zira kitap ieriinden
soyutlanm, seyredilmesi gereken bir nesneye dnmtr. Kitab basmaya karar veren yayncda hi
okumadan sadece itibar amal basmak ister onu. Ayrca, Serencamn hem sayfa says ile hem de anlat
biimiyle okunamaz olmas onu insanlarn gznde doal bir ekilde yceltir. Dnyada tek bir nshas
olmas ise onu bir yerde kutsal bir kitaba dntrr. lkenin ve dnyann deiik yerlerinden birok
tannm kii kitab grmeye gelir, fotorafn eker, ke yazarlar gazetelerde hi okumadan vg dolu
yazlar yazarlar. Burada yine, yazar, bir dnemin postmodern olarak nitelenen ve ok satlan, anlalmas
g, okunmas zor yazarlarna ironik gndermelerde bulunur. Ayn zamanda Serencam, devasa boyutlar
ve dnyann byk yazarlarndan ierdii binlerce alnt ile bir bakma Kristevann genel text olarak
niteledii, demden bu yana oluturulan tm dnya yaznnn eretilemesine dnr. Selami Harici bu
kitapla yapmaya alt eyi yle anlatr: Serencam, nk bu kitapla insanln servenini anlatmaya
alyorum ben, anlatmaktan da fazlasn yapyorum, parmamla gsteriyorum. (SO: 37) Serencamn
kelime olarak bir iin, bir olayn sonu anlamna geldiini hatrladmzda, bir roman olarak Sonuncunun
ve yapt iinde yapt olarak da Serencamn varolu nedeni ve anlam daha anlalr hale geliyor. Sonuncu bir
yazarn son roman olduu kadar, Serencamda, yazar tarafndan, o gne kadar yazlm tm kitaplarn son
noktas, hepsinin bulutuu bir nokta olarak grlyor.
Metinlerarasln en nemli gstergelerinden biri olan alnt Sonuncunun balca tartma konusunu
oluturur. Ycelin romann oluturma niini biraz da burada aranmaldr. Onun sorunu, baka yaptlardan
alnan ak ya da gizli alntlarla daha dorusu armayla (plagiat) oluturulan ve okura byk yapt diye
sunulan yaptlarladr. Daha ncede deindiimiz gibi, Kara Kitap zerine tartmalar bu konuda gzel bir
rnektir. Ycel, bir bakma, tpk Serencamdaki alntlar kardmzda yazarndan bir ey kalmayaca
gibi, Kara Kitaptaki alntlar kardmz zamanda Pamuktan geriye ok fazla ey kalmayacana, yleyse
bu tr bir roman byk yapt diye okura kabul ettirmeye almann yanllna dikkat ekmeye alyor.

IV- SONU
Tahsin Ycel, paral kimliinin son halkasn Orhan Pamuku eletiren adam kimliinin oluturduunu
belirtmektedir. Sonuncu, onun bu son kimliinin en ak yansd yaptlarndan biridir. Yazar, daha nce de
Yalanda benzeri bir sorunu ele alarak sahte bir dilbilim kuramn ve bu kuram anlamadan ycelten bilim ve
yazn insanlarnn hikyesini ironik bir dille anlatmt. Bu son romannda da, Yalanda yapt ii geniletir,
ama bu kez sylemini daha ak hale getirir. Ad anlan onlarca yazar arasnda Orhan Pamuk ve Ouz Atay
isimleri olmamasna ramen romann ou gndergelerinin bu iki byk yazarmza ve benzerlerine ynelik
olduu anlalmaktadr. Yazar, bunu aka sylemek yerine, Serencam adl dnyann en byk yaptn
yazan, ama devasa kitapta kendine ait tek bir cmle bulunmayan, sadece biimiyle farkl bir kitap yaratmaya
alan yazar kahraman Selami Haricinin ve ayn kitap erevesinde yazma edimini devam ettiren kars
Zarife, olu Mfik, torunu Lami ve kars Canann yaamlar ve dnceleri araclyla gerekletirir.
Yazar, her zaman olduu gibi, alayl bir dil kullanr. Zira ona gre, alay tasvip etmedii bir olay ve olgu
karsnda direnmenin en doru ve gzel yoludur. (Bkz. Anda, 2003: 98)
Roman, ana ve bir Ek blmden olumakta ve her blm yazma edimiyle uraan bir baka kiinin
azndan anlatlmaktadr. Bylelikle sz konusu olgu zerine bak alar oaltlrken, kiiler arasnda
olduu kadar bu kiilerin oluturduu metinler arasnda da Bakhtinci anlamda bir tr syleim (dialogisme)
gerekletirilir.
Baba-oul-torun ve elerinin ilikisi zerinden genetik bir aktarmla devam eden yazma edimi, bu yazma
ediminin temel amac ve sonucu olan Serencam adl dnyann en byk yapt araclyla insanln bugne
kadar oluturduu metinlerle bir tr syleim iine sokulmaya allrlar ve yazma edimi ve yaptn kendisi,
yazarlarn nasllar ve niinleri, okurun ve medyann konumu ve tepkisi ak ve kapal gndermelerle
sorgulanr. Bu sorgulama sonucunda, Sonuncu stkurmaca bir nitelik kazanr ve ok sayda metnin ve
yazarlarnn isimlerinin dolayl ya da dolaysz anlmasyla ve bu metinlerden yaplan alntlarn romann
metni ierisinde eritilmesiyle dnya yaznnn nemli metinlerinin bulutuu metinleraras bir kavaa
dnr.

181
Romanda, kitabn uursuzluu 7 defa vurgulanr. (SO: 155,156, 183, 186, 197, 237, 321); Kitap iin lenduha sfat
ise 6 defa kullanlr. (SO: 181, 184, 186, 197, 209, 255)

KAYNAKA
AKTULUM Kubilay (2000), Metinleraras likiler, (2. Bask), Ankara, teki Yaynlar
ANDA Feridun (2003), Roman yazmak, roman dnmek (Sylei), in Szcklerin Diliyle
Konumak Tahsin Ycel ile Yz Yze, Feridun Anda (Haz.), stanbul, Dnya Kitaplar, 95-99
AYTA Grsel (1999), Genel Edebiyat Bilimi, stanbul, Papirs Yaynlar
ZKAN Kaan (2001), Grnmez Adam, (Tahsin Ycel Kitab), stanbul, Trkiye Bankas Yaynlar
SEZER Sennur (2003), Bir usta: Tahsin Ycel (Sylei), in Szcklerin Diliyle Konumak Tahsin Ycel
ile Yz Yze, Feridun Anda (Haz.), stanbul, Dnya Kitaplar, 46-54
YCEL Tahsin (1995), Yazn, Gene Yazn, stanbul, Yap Kredi Yaynlar
YCEL Tahsin (1999), Tartmalar, (2. Bask), stanbul, Yap Kredi Yaynlar
YCEL Tahsin (2010), Sonuncu, stanbul, Can Yaynlar

TRK EVR TARHNDE NURULLAH ATA EVRLER
Gkta, Nazik
Mersin niversitesi
GR
1939 yl Mays aynda Ankarada ilk kez toplanan ve Tercme konusu ile ilgilenen aydnlar bir araya
getiren 1. Trk Neriyat Kongresini izleyen tarihlerde, Tercme Brosu kurulmu, 19 Mays 1940da
Tercme dergisinin yaymlanmasna balanmtr., Dergi, eletirmen, denemeci, evirmen, Trk dil ve
dnce tarihinin en nemli isimlerinden Nurullah Ata (1898-1957)n grleri dorultusunda biimlenmi;
yaplan evirilere ev sahiplii yaparak dnemin dil, yazn ve dn hayatn besleyen yaynlardan biri
olmutur. Dergide yer alan eviriler, eviri inceleme ve eletirileri de alanla ilgili aratrmalar iin temel
veriler sunmutur. Cumhuriyet Dneminin eviri Anlaylarn irdeleyen bir aratrma, iki kart ana
grn eviri konusunda nasl bir tutum benimsenmesi gerektiiyle ilgili yaklamlarn iki ucunu
belirlediini; eviri zerine tm grlerin, hatta kuramlarn da bu iki u arasnda devindiini ileri srer.
Birinci gr benimseyenler yabanc dilin belli bir metinde yansyan ikin zelliklerini sz konusu metne
elden geldiince bal kalarak alc dile aktarmaya nem verirler. kinci gr benimseyenler ise, yabanc
dildeki kelimelerin, kavramlarn, anlam rglerinin baka dillerde de mutlaka bir edeeri, edeeri olmasa
bile yaklak bir karl olmas gerektii dncesinden yola karak alc dilin daarcndaki en uygun
szleri ararlar.
182
Cumhuriyet dnemi Trkiyesinin youn eviri ortamnda ortaya kan eviri anlaylar
da yine bu iki kart grn uzak ve yakn uzantlar saylabilir. Anlan yazda Ata, ikinci grn
temsilcilerinden biri olarak deerlendirilmitir.
Franszca retmeni olan Ata Fransz edebiyatnn dnda dier uluslarn edebiyatlarnn klasik ve
ada yazarlarndan, ikinci dilden de olmak zere, eviriler yapmtr. Ata birden fazla kuan anadili
sevgisi ve bilincini kazanmasnda etkili olmu, Trk diline, Trk dnce hayatna ve Trk eviri tarihine
katklar olmu bir aydndr. almada, Nurullah Atan her ikisi de mektup-roman trnde yazlm olan
Balzacn Mmoires de Deux Jeunes Maries (ki Gelinin Htralar) ve Laclosnun Les Liaisons
Dangeureuses (Tehlikeli Alkalar) adl evirileri incelenerek benimsedii eviri yaklam ve eviri
hakkndaki grlerinin ortaya konulmas amalanmtr. Bu ve dier evirilerinin incelenmesinden kacak
sonularn Atan eviri serveni ve Trk eviri tarihindeki konumu hakknda btnsel bir bilgiye ulamay
olanakl klmas beklenmektedir.
ATA VE EVR
eviriyi yabanc dilde syleneni kendi anadilinde syleyebilme sanat olarak tanmlayan Ataa gre
eviride nemli olan, yabanc bir kavramn anadilinde nasl syleneceini bulabilmektir. Atan eviri
anlayna gre eviri yaparken bir cmledeki kelimelerin deil, btn cmlenin Trkedeki karln
aramak gerek(t)ir. Bize yazarn ne demek istediklerini belirten kelimeler deildir, onlarn birbirleriyle

182
Aksoy, B., 2004, 227.
- 489 -

birleerek meydana getirdikleri btndr. nsan kelimelerle deil, cmlelerle dnr.
183
O nedenle eviride
bir yazarn kulland kelimelere balanmak, bu kelimelerin her birine bir karlk bulmaya almak ve
bulunan karlklar cmleye katmaya almak bounadr; tmce iinde tek tek szcklerin bir anlam
olmad gibi birok anlam da olabilir. Anlam, bu szcklerin belli bir yap iinde bir araya getirilmeleri
sonucu oluur; eviride yaplmas gereken, yazarn meramn kavramak ve Trkede onu anlatmaya
almaktr.
184
Ksaca anlam, tm bir metnin anlamn evirmelidir evirmen. Atan eviri
konusundaki en belirleyici lt, metindeki anlamn Trkede nasl sylendiini ve bu anlamn hangi
yapyla en iyi aktarlabildiini bulmaktr.
Ata Karalama Defterinde (1962) anlam kavramna aklk getirir:
Mna bize bir ey anlatr, bir haber verir. [Herhangi bir cmle sarfettiimizde] karmzdakine
anlatmak istediimiz bir dncemiz vardr. Karmzdaki bizim dilimizi bilmiyorsa tercme ederiz, hatt
iaretlerle anlatmaa alrz. Bir szn mnasn anladktan sonra artk o sz unutsak da olur, biz baka
trl de onu anlatabiliriz. Ama sanat eserindeki mna o eserde brnd ekilden baka hi bir eyle, hi
bir szle anlatlamaz.
Bylece metinsel, balamsal anlam ne karan Atan zellikle Tercme dergisinin eitli saylarnda
yaynlanan eviri hakkndaki grleri hem Atan kendisinin eviriye ilikin grlerinin boyutlarn ve
geliimini gstermesi bakmndan hem de dnemin eviri anlaylar hakknda bilgi vermesi bakmndan
nemlidir. Ayrca bu grler bugn eviri alannda kabul gren grlerden pek farkl olmad gibi hatta
onlardan daha nce dnlmtr. Ata, hangi yazar, nasl sylerse sylesin sylenileni Trkede en gzel
nasl sylerim?i ararken te yandan kaynak metin yazarnn kulland szdizimi ile tmcenin yapsna sadk
kalmay da gzetir. Tercmeden asl beklediimiz Trkenin, mahiyetini bozmakszn, deitirmeksizin,
baka dillerde dnlm olan eyleri de ifade edebileceini ispat etmektir, onu bu kabiliyete erdirmektir.
diyen Ata ekilden ziyade manaya, fikirlere ehemmiyet vermek, basit, yavan dncenin balca
almetlerindendir.
185
aklamas anlamn yan sra biime ball da nemsediini gstermektedir. Ata,
kaynak metnin sz dizimi ve tmce yapsna ball yanl anlayan bir evirmenin grnn yer ald bir
yaz zerine, kendi grlerini bir rnekle aklar ve bu dnceye gre yaplan evirinin amacna uygun
olmadn ortaya koyar; yaznsal yaptlarn yazarlarnn ne sylediklerini anlamak iin evrildiini belirterek
evirmenin anlalr bir dille evirmesi gerektiini belirtir.
186
Ksaca, eviri hem erek dile uygun olmal hem
de anlam aktarabilmelidir.
Ataa gre, herhangi bir dilden Trkeye kitap tercme eden bir insann, nce Trkenin icaplarn
dnmesi, onlara uymas lzmdr. Metne bal kalmak adna Trkeye pek benzemez veya tatsz cmleler
yazmaa kalkanlar, metne sadakatsizlik hatta ihanet etmi olurlar; nk tercme etmek, bir dilde
dnlm bir eyi bir baka dilde tekrar dnmek demektir. Franszca bir kitap, Franszca dnlmtr;
yle ise eviri srecinde onu yeniden Trke dnmek lzmdr.
187

Ata evirmenlik ura srasnda nceleri sorunlarla karlat zaman bu sorunlarn Trkenin
eksikliklerinden kaynaklandn dnrken, zamanla bu konudaki dnce ve grlerinin deitiini, asl
sorunun Trkenin eksikliinden deil, evirmenin dil eksikliinden kaynaklandn anladn belirtir. Ata
zdeerlendirimini yaparken evirmenleri de eletirir; eviri yaparken sadece ierik deil, biim ve tarz da
gzetmeleri gerektii konusunda uyarr.
Vedat Gnyola gre Sabahattin Eybolu gibi Ata da btn evirilerinde, yabanc dilden aktarlan
duygu ve dncelerin Trkede nasl dile getirilecei kaygsndayd.
188
Yine Gnyola gre, her iki
evirmen de konuma diline yaslanr; Trkenin bulabildikleri tm gzelliklerini ortaya sererler. evirileri de
Trke yazlmasna zorlamasz, akc, klkszdr. Atan zgnl yabanc dildeki metni, yansz bir
tutumla evirmesi, serbestlii sadece bir beeni ls iinde kullanmasdr.
189

Tercme dergisinde yer alan bir nszde Ata yle der:
Muayyen bir tercme usul yoktur, belki tasavvur dahi edilemez. Bunun iin biz yle usul retmee,
yahut bulmaa kalkmadk. Trk muharrirlerinin baka dillerden okuyup da sevdikleri, kymetleri zamann

183
Ata, N., Tercme; 26, 19 Temmuz 1944, s.155.
184
Ata, N.,Tercme; 26, 19 Temmuz 1944, s.155.
185
Ata, N., Tercme; 6, 19 Mart 1941, s.505-506.
186
Ata, N.,1964: Syleiler, Mektup, TDK yaynlar, s.284-285.
187
Ata, N., Tercme; 6, 19 Mart 1941, s.505-506.
188
Gnyol, V., 1983, Trkiyede eviri, Cumhuriyet Dnemi Trkiye Ansiklopedisi, stanbul: letiim Yaynlar, cilt
2, s.330.
189
Aksoy, B., 2004, 229.

da tasdiki ile anlalm yazlar dilimize evirmelerini istiyoruz; nasl tercme edeceklerini kendileri
bulurlar.
190

Bu szler Tercme Brosu etkinlikleri ve Tercme dergisinin yaymland uzun yllar boyunca
Trkiyedeki eviri almalar hakknda genel bir bilgi vermekte, yaplmak istenen ve yaplanlarn Ata
tarafndan deerlendirimini ortaya koymaktadr: ncelikli ama gemi yzyllarn yazarlarn tantmaktr;
deeri, nemi konusunda hi kimsenin itiraz edemeyecei yazar ve yaptlarn seiminde bu dnce yol
gsterici olmu ve bata belirlenen amaca ulalm, Trk okurlar da belki ilk defa bu yazar ve yaptlarla
tanma olana bulmutur.
Ata yaplan evirilerin dzeyi konusunda alak gnlldr; nk lkede henz eviri edebiyat
olumam, byk tercmanlar yetimemitir. Dergide alanlar yle iddial insanlar olmamakla birlikte
ellerinden gelenin en iyisini yapmaya almlardr. eviri yeni bir alan, o nedenle bu alanda kan bir
derginin evirinin nasl yaplmas gerektiini retmesini bekleyenler olmutur. Ata genel bir eviri
ynteminin sz konusu olmadn, yntemi evirmenin kendisinin bulacan belirtirken, kendi eviri
ynteminin ipularn da verir: biz bu mecmuada hibir metni, asl yazld dilin hususiyetlerini gstermek
arzusu ile yani bir dil bilgisi almas diye tercmeye heves etmedik.(...) En ok kendi dilimizin
hususiyetlerini dndk; bir metnin asln aksettirmekten ziyade onun Trkesini vermek istedik.
191

BALZAC: MEMOIRES DE DEUX JEUNES MARIEES/ K GELNN HATIRALARI
Ata 1940da Balzac (1799-1850)n Mmoires de Deux Jeunes Maries"
192
adl romann ki Gelinin
Htralar adyla Franszcadan Trkeye evirmitir. Gereki-realist yazar Balzacn mektup biiminde
yazd, ayrnt betimlemelerinin nemli yer kaplad bu yapt kark uzun tmcelerden oluur. Kulland
sz varl canl ve renklidir. fade ve dnce asndan gl bir yazar olan Balzacn Franszcasnda
yanllklar olduuna ilikin bilgilere Franszca kaynaklarda rastlanlmtr.
193
Yapt birok kez Trkeye
evrilmitir.
194
Ata, ok nemsedii bu yapt iyi evirmi olmay diler. yi evirememi olma endiesiyle
roman amaya korktuunu belirtir.
195

Ata konuma dilini sever, yazlarnda konuma dilini yeler.
196
Belki de konuma dilini sevmesi,
yazlarnda yer vermesi nedeniyle evirilerinde de konuma diline yasland ileri srlr. Burada incelenen
her iki roman da mektup-roman trnde yazlm ve batan sona mektuplardan olumutur. Edebi nitelik
tayan zel mektup, Belli bir konuya bal kalmadan btn hayat iine alabilen bir anlatm aracdr.
Gnderenin i dnyasndan veya evresinden seilen haberler, eitli gzlemler, bir toplumun ve evrenin
zellikleri mektubun konusu olabilir. Mektubu yazan kii yaad evreyi ve hayat da anlatr. Bu bakmdan
mektuplarda devirlerin, evrelerin dnce tarzlarn, detlerini, ksacas yaay ekillerini bulmak
mmkndr.
197
Edebi nitelik tamayan zel mektup ise, Birbirini ok yakndan tanyan kiilerin karlkl
yazdklar mektuplardr. Bunlarn belirleyici zellii kiiden kiiye yazlm olmas, iten ve senli benli bir
dille oluturulmalardr. Byle mektuplarda bir alana sk skya balanmak gerekmez. Mektup-roman
trndeki yapt birbirini tanyan kiiler arasndaki zel mektuplardan olumaktadr. Buradaki zel mektuplar
romann biimini ve biemini de belirlemitir. ok sayda anlatcnn yazd mektuplardan olutuu iin de
ok seslidir.
Dnya edebiyatnda edebi tr olarak en gelimi dnemini yaayan mektup-roman tr 18.yzyl
yazarlar, zellikle de Fransz yazarlar tarafndan kullanlmtr.
eviriler incelendiinde unlar sylenebilir: Ata mektuplar Trkede yeniden yazmtr. Zaten Ataa
ve onun gibi dnenlere getirilen eletirilerin odak noktas da budur ve aada yaptn ilk sayfasndan
alnan blmde grld gibi Ata kaynak metni Trkeletirmitir
BALZAC: MEMOIRES DE DEUX JEUNES MARIEES (1841)

190
Ata, N.,Tercme 7, nsz kinci yla girerken, 19 Mays 1941, s.2.
191
Ata, N.,Tercme 7, nsz kinci yla girerken, 19 Mays 1941, s.1-3.
192
Balzac, Honore de, 1841, Mmoires de Deux Jeunes Maries.
193
Deshusses, P., Lon Karlson et Paulette Thornander, 1984, Dix sicles de littrature franaise, 2. XIX me sicle-XX
me sicle, Bordas, Paris ,s.69-70.
194
Atan evirisi 1954 de ve daha sonralar 1991 de yine ki Gelinin Hatralar adyla MEB Yaynlar Bilim ve Kltr
Eserleri Dizisi kapsamnda basldktan sonra 1999da da ki Gelinin Htralar adyla Can Yaynlar tarafndan bir kez
daha baslmtr. 1996 da Metin lkinin evirisiyle Oda Yaynlar tarafndan ki Gelinin Anlar, 2001 de de Mete
Aydoann evirisiyle roman yk tr olarak ki Gelinin Htralar adyla Mavi Yelken Yaynevi tarafndan
baslmtr.
195
Ata, 1958, Tercme 63-64, Temmuz-Aralk, s.118.
196
Dizdarolu, H., 1962, Ata, Ata zerine, Syleiler,Neden Byle Yazyorum?, s.151-154.
197
edebiyat forum, 02.11.2010, s.1.
- 491 -

A Mademoiselle Rene de Maucombe
Paris, septembre.
Ma chre biche, je suis dehors aussi, moi! Et si tu ne mas pas crit Blois, je suis aussi la premire
notre joli rendez-vous de la correspondance. Relve tes beaux yeux noirs attachs sur ma premire phrase, et
gardre ton exclamation pour la lettre o je te confierai mon premier amour. On parle toujours du premier
amour, il y en a donc un second?Tais-toi! me diras-tu; dis-moi plutt, me demanderas-tu, comment tu es
sortie de ce couvent o tu devais faire ta profession? Ma chre, quoi quil arrive aux Carmlites, le miracle
de ma dlivrance est la chose la plus naturelle. Les cris dune concience pouvente ont fini par lemporter
sur les ordres dune politique inflexible, voil tout. Ma tante, qui ne voulait me voir mourir de consomption,
a vaincu ma mre, qui prescrivait toujours le noviciat comme seul remde ma maladie.
198

ATA: K GELNN HATIRALARI (1940)
Luise de Chaulieuden Mademoiselle Rene de Maucombea
Paris, Eyll.
Sevgili meralim, bak, ite ben de oradan kurtuldum! Hani bana Bloisya daima mektuplar gndereceini
vaat etmitin? te sana ilk mektubu gene ben gnderiyorum. O gzel kara gzlerin ilk cmleme takld kald,
deil mi? Hele kaldr da sonrasn dinle: sana ilk akm anlatacak mektubumu alnca asl o zaman
aracaksn
lk ak Hep ilk ak der dururlar; demek bir ikincisi de olurmu! Sen imdi bana: Sus! sus da
manastrdan nasl kabildin? rahibe olmaktan nasl kurtuldun? nce orasn anlat diyeceksin! Carmlitler
manastrnda neler olup bittiine sen ne bakarsn? Benim kurtulmam bir mucize gibi gzkse bile, gene tabi
deil mi? rkm bir ruhun rlar en sonunda, aman bilmez bir dzenin buyrularndan stn kt, ite o
kadar. Benim zntden eriyip lmemi ii gtrmiyen halam, hastalma biricik deva diye rahibelii
gsteren annemi ne yapt yapt yola getirdi. Sen gittikten sonra ben kara sevdalya dnmtm; bir an nce
kurtulmam da o yzden oldu.
199

Kaynak metnin dili mektup trnn itenliini, scakln, samimiyetini, yazlan kiiye hitap eklini,
yazan ile yazlan arasndaki yaknl tm aklyla gzler nne seren, zel yaamn herkese
anlatlamayacak, bakalarnca okunup renilmesi asla istenmeyecek olan mahremiyetini gstermektedir.
Ata kaynak metnin biimine olabildiince bal kalarak, kaynak metinde yer alan mektuplardaki, yukarda
belirtilen scaklk, samimiyet, itenlik gibi zellikleri barndran dilini ve balam anlayp Trkesini
vermeye alm; baarl da olmutur. Anlam aktarrken kaynak metne o kadar bal deil; asl anlamn
yan sra yan anlamlar kulland gibi, baz szcklerin anlamlarnn dna da kmtr. Byle yaparak
anlam glendirmi, vurgulam, anlam yakalayp, biemle birlikte, Trkede nasl sylenir?, Trkenin
sz varl iinde en iyi ifade biimi ne olabilir? in araynda olmu ve karln balamsal olarak
vermitir.
Yapta btnsel bakldnda da Ata, ayn ekilde, ayrntl betimlemelerden, farkl ya ve eitim
durumundaki kahramanlarn anlatm biimlerindeki farkllklar da gz nnde bulundurarak Trkede
anlam baarl bir biimde oluturmu, Balzacn karamsar sylemle yazd, tm mektuplardan oluan
blmlerdeki hzn, itenlik ve samimiyet duygularn da yeniden retebilmitir. Bu mektup Trkede en
iyi nasl yazlabilir?i aram, evirmemi, anladn Trkede yeniden ifade etmitir.
LACLOS: LIAISONS DANGEUREUSES/ TEHLKEL ALAKALAR
Ata Choderlos de Laclos (1741-1803)nun Liaisons Dangeureuses
200
adl yaptn ise 1944 ylnda
Tehlikeli Alkalar adyla evirmitir. Bu nl yapt 18. yzyl Fransz edebiyatnda mektuplardan oluan
mektup-roman trnn bayapt olarak kabul edilir;
201
mektuplar farkl cins, ya, karakter ve statye sahip
insanlar tarafndan yazlm olup her anlatcnn/mektubu yazann biemleri de farkldr. Yapt daha sonra
birok kez Trkeye evrilmitir.
202

198
Balzac, 1841, Mmoires de deux jeunes maries, s.7.
199
Ata, 1958, ki Gelinin Htralar, Tercme, s.118 ve Ata, 1991, ki Gelinin Htralar, MEB Yaynlar, Dnya
Edebiyatndan Semeler, stanbul.
200
Choderlos de Laclos, 1782, Liaisons Dangeureuses.
201
Deshusses, P., Lon Karlson et Paulette Thornander, 1984, Dix sicles de littrature franaise, 1. Du Moyen Age Au
XVIII me sicle, Bordas, Paris, s.302.
202
Atan evirisiyle ve ayn adla 1957 de Varlk Yaynlar, 1969 da Altn Kitaplar Yaynevi tarafndan Dnya Edebiyat
ad altnda, 1981 de Cem Yaynevi, 1984 de Can Yaynlar, 2000 ylnda bu kez yazar Masis Krkgilin evirisiyle

Bu eviri iin on sayfasn bile okumadan ezbere konuanlar olduunu syleyen Ata, kendisini
sevmeyenlere yaranmak iin, anlayszca eletirildiini, ancak en belirgin kusurlarna ramen inadna bu
eviriyi sevdiini belirtir. Ata bazen de daha bir yaptn evirisine balamadan veya eviri sreci devam
ederken eletiriler almtr. rnein, 1946da Ulus gazetesinde yer alan Sanat ile Ahlk
203
balkl yazdan
anlaldna gre, bu yapt evirmeye balad ilk gnler Atan evirmen olan babasn da tand
anlalan, adn vermeyen bir okurdan byle ahlksz bir roman Trkeye evirmeyi, hele byle bir babann
oluna hi yaktramadn syleyen ve kendisine evirmesi iin daha yararl yaptlar neren bir mektup
alr.
CHODERLOS DE LACLOS: LES LIAISONS DANGEUREUSES (1782)
LETTRE PREMIERE
Ccile Volanges Sophie Carnay, aux Ursuline de
Paris, ce 4 Aot 17**
Tu vois, ma bonne amie, que je te tiens parole, et que les bonnets et les pompons ne me prennent pas tout
mon temps; il me restera toujours pour toi Jai pourtant vu plus de parures dans cette seule journe que
dans les quatres ans que nous avons passs ensemble; et je crois que la superbe Tanville aura plus de
chagrin ma premire visite, o je compte bien la demander, quelle na cru nous en faire toutes les fois
quelle est venue nous voir in fiocchi. Maman ma consulte sur tout, et elle me traite beaucoup moins en
pensionnaire que pour le pass. Jai une femme de chambre moi; jai une chambre et un cabinet dont je
dispose, et je tcris un secrtaire trs joli, dont on ma remis la clef et o je peux renfermer tout ce que je
veux. Maman ma dit que je le verrais tous les jours son levr; quil suffisait que je fsse coiffe pour diner,
parce que nous serions toujours seules, et qualors elle me dirait chaque jour lheure o je devrais aller la
joindre laprs midi.
CHODERLOS DE LACLOS: TEHLKEL ALAKALAR (1944)
BRNC MEKTUP
Ccile Volangesdan *** de Ursuline manastrnda Sophie Carnayye
Paris, 4 Austos 17**
Grdn ya, kardeiim, duruyorum szmde; btn vaktimi de yle hotozlarla, fistanlarla
geirmiyorum. Senin iin vakit bulamaz olur muyum ben? Ama u bir tek gnde grdm ss ziyneti,
birlikte geirdiimiz drt ylda grmedim dorusu. O Tanville (1) almls, bizi grmeye her geliinde hani
giyinir kuanr da bizi dertleniyoruz sanrd. Manastra bir urayaym, inallah onu da artacam,
dertlenmek nasl olurmu anlasn. Annem her eyim iin bana da danyor; eskiden bana okul ocuu diye
bakard, imdi pek yle deil. Ayr bir hizmetim var; yattm odadan baka bir odam daha var; bu
mektubumu sana, gzel mi gzel bir masann bana oturdum, oradan yazyorum, anahtar bende, gzlerine
ne istersem koyup saklayabilirim. Annem bana Her sabah kalktm zaman gelir beni grrsn; le
yemeklerimde biz bizeyiz; salarn dzeltirsin yeter; leden sonra kata yanma geleceini ben sana her
gn yemekte sylerim dedi.
204

Atan yukarda ele alnan yaptn evirisinde olduu gibi biimi olabildiince koruyarak evirdii bu
metin ok rahat okunan bir metin. Erek dil ve balam gz nnde bulundurarak anladn evirmi
evirmen. Asl anlamn yan sra yine yan anlamlar kullanm, baz szcklerin anlamlarnn dna kmtr.
Bu yolla anlam glendirdii gibi erek okurun daha rahat anlamasn salamaya alt sylenebilir.
Franszca ve Trke ya da herhangi iki dil ifti sz konusu olduunda, bir dilden tekine aktarlmak istenen
dncenin dile getirilii, anlatm biimi teki dildeki syleyi biimiyle rtmemekte hatta farkl
olabilmektedir. fade biimlerinde ve metnin biiminde deiiklik yapld durumlar olmusa da bir anlam
kayb olmamtr.

Yazn Yaynclk tarafndan yaynlanr. Bunlardan 1984 basmnda yayncnn notunda yapt basma hazrlarken eviri
dilinin o gn iin olduka eski olduunu grerek, yaynevine basm haklarn veren Atan kzndan izin alarak,
evirideki eskimi szck ve deyilerin yerine, Ata yaasayd byle yapard diye dndklerini ve kullanlmakta olan,
o gnn yaayan karlklarn koyduklarn belirtmektedir. 1984 basmnda Andr Malreauxnun 1939 da yazd ve
Attila Demirciolunun Trkeletirdii bir sunu yazs ile Kitab Yaymlayann Uyars ve yine Kitab Hazrlayann
nsz balkl yazlar da yer almaktadr.
202
Kurgunun bir paras olan Kitab Hazrlayann nsznde yazar okurda
yaptn gerek olduu izlenimini uyandrma abasndadr. Kitab Yaymlayann nsznde ise yazarn nszdeki
savlarnn inandrc olmad, yaptn gerek olaylar ve kiileri anlatmadna ilikin uyarlar vardr.
203
Ata, Syleiler,1964, Ulus gazetesi, Sanat ile Ahlk , s.119.
204
Ata, 1944, 1958, Tehlikeli Alkalar, s.143.
- 493 -

Atan eviri anlayn eletirenlerden biri de Orhan Buriandr. Burian Tehlikeli Alkalar evirisini
u szlerle eletirmitir: () Nurullah Ata bu tercmesinde Trkeyi yle sanatkrca kullanyor ki Fransz
on sekizinci arsndan deil de Trk on sekizinci asrndan sz aan bir kitap okur gibi oluyoruz. Tercme
burada bir vasta olmaktan km: Mtercim cmleleri nakil iinden vazgeiyor; eser sahibinin duygu ve
dncelerinin ifadesini yeni batan, onlara yaraan bir Trkede bulmaya alyor.
205

Yaptn evirisi incelendiinde ayn sonuca varmak mmkn. Ata anadilinin kltrne uzak olan bu
yapt sanki evirmemi, Buriann belirttii gibi cmleleri aktarmaktan vazgemi; eser sahibinin duygu ve
dncelerinin ifadesini yeni batan, onlara yaraan bir Trkede bulmaya alm; anadilinin scakl ile
evirmi. Ata mektup trnn zelliini ve yazarn biemini kavrayp baarl bir biimde aktarabilmitir.
Daha nce de belirtildii gibi Atan ve ayn gr paylaanlarn benimsedii eviri anlay bu ynyle
eletirilmekte idi. Yukarda Balzacn Mmoires de Deux Jeunes Maries" adl yaptnn ilk sayfasn da
ayn ekilde evirdii dikkatten kamamaktadr. Burada irdelenen her iki eviri birbiri ardna okunduunda
Laclosnun Tehlikeli likilerinin Ccile Volanges ile Balzacn ki Gelinin Htralarnn Louise de
Chaulieu adl kahramanlar ayn kiilermi gibi alglanyor. evirmen adeta yapt erek dilde yeniden
oluturduu iin okur bir an kendi kendine hangi yapt okumakta olduunu sormakta, sanki iki farkl
yapttan alnan iki farkl mektubu deil ayn yapt okumay srdrd dncesine kaplmaktadr.
Atan bu eviriyi yapt 1940 yl Milli Eitim Bakanl nclnde devlet politikas olarak uzun
yllar srecek olan bir eviri hareketinin balad dnemdir. evirmenlerin benimsedikleri genel gre gre
ideal eviri Trkede nasl syleneceini de gz ard etmeden kaynak metne kelimesi kelimesine bal
kalnarak yaplan eviri ise de, evirmenler anladklar biimde evirmeyi srdrrken kendi grlerini
gelitirip zamanla kendi biemlerini oluturmulardr. Sz edilen Trke syleyi anlay, bir eit erek
dil ve balam odakl eviri yaklamdr. Bu yaklam Atala btnleecektir. Bu gereklikten hareketle, yine
burada ele alnan mektup-roman trnn evirisi balamnda evirmenin bir biemi olduundan, Atan
eviri bieminden sz edilebilir: Trke sylemek.
1962lerde dil zerine en ok yaz yazan kii olarak da tanmlanan, Atan, zellikle 1938den lmne
(1957) kadar yazmtr, belirgin bir zellii de baka dillerin etkisinden kurtulmu gzel ve yaln bir Trke
kullanlmas ile yaz dili ve konuma dilinin olabildiince birbirine yaklamas, birbiriyle rtmesi
gerektiini savunmas olmutur.
206

Atan, farkl dillerde yazm, farkl biemleri olan yazarlarn yaptlarnda farkl karakter zelliklerine
sahip kahramanlar hep ayn biimde evirerek, hepsinin ayn dili kullanan, birbirinin ayn kahramanlarm
gibi anlalmasna neden olduu, bu ekilde evrilen yaptn da asl yaptn zgnln aktarmam olduu
ileri srlmtr. Baka bir syleyile, yapt Trkeye uyarlad iin eletirilmitir.
Tahsin Ycel 50 yl kadar sonra bu durumu yle aklayacaktr: bir kaynak metni kendi dilimize
uydurmak deil de evirmek istiyorsak, aykrlklardan ekinmemek gerekir. Bu (durum) yaznsal evirinin
doall (eviri kokmama), akcl sorununa getiriyor bizi. (), doallk, akclk gibi nitelikler yaznn
zgl nitelii olmad gibi yaznsal evirinin de zgl nitelii deildir. Bir bakasnn dilini kendi dilimizle
zdeletirmek, bir baka ekinin rnn kendi ekinimizin bir rnne dntrmek istersek, Ajarn ya da
Balzacn anlatsnn evirisi yerine, sradan bir metin getirmi oluruz. Sradan metinlerin de ne yazna
yarar vardr, ne eviriye.
207

Her ne kadar diller/kltrler arasndaki ayrlklar, yabanclklar evirinin yaplma gerekesi olsalar da bu
farkllklar nedeniyle evirmenin bildiriyi deil, yaznsal ya da biimsel (dilsel ve zdilsel) zellikleri de
kaynak dilden erek dile aktarabileceine kukuyla baklmtr hep. Oysa eviride ama tekini anlamak,
tanmaktr. Bunun iin yaplmas gereken de kaynak metni kendi dilimize uydurmak deil, onu evirmektir.
ncelenen rneklerden de anlald gibi Atan Fransz yaznnn birbirinden farkl yazar ve yaptlarn
Trkeye evirirken her zaman ncelii Trke de en iyi nasl sylenir olmutur. Burada incelenen iki
eviriyi de kendi eviri anlay gerei, birbirinin ayn yazar ve kahramanlar gibi alglanmalarna neden olan
bir anlayla evirmitir. O nedenle buradaki mektup-roman eviri rnekleri genel eviri anlayna ve
yukarda alntlanan Ycelin eviri anlayna uymamakla birlikte Ata, iki farkl yzylda yaam, iki farkl
yazarn biemi farkl yaptlarn mektup trnn biemini kaynak dil balamna bal kalarak deil, erek dil
balamna bal kalarak, kaynak metnin oksesliliini koruyarak evirmitir. Ata kendi eviri anlayna

205
Burian,O., 1944, s.17-18.
206
Dizdarolu, H., 1962,s.19, Ata, Ata zerine, Dilseverlii, s.16-20.
207
Ycel, T., 1992, Metis eviri, 19, Bahar 1992, s.61-64.

gre Trkede yeniden syleyebilmi, Trkede en iyi nasl syleniri bulabilmi, mektuplar kaynak metinle
ayn itenlik ve samimiyetle baarl bir biimde evirmitir.
SONU
Kimi kaynaklara gre 50 kimilerine gre de 60 kadar eviri yapt belirtilen Ata, ilk evrilerinde
Trkenin icaplarna bakmak lazm diyerek kaynak metne daha fazla bal iken, sonralar Trkede bu
nasl sylenir?i aram, daha sonralar da elbet vardr bunun karl ama ben bilmiyorum diyerek en
uygun karl bulmaya almtr. Sonraki evirilerinde anlamn Trkede nasl syleneceini bulmakta
zorlanmayan Atan kaygs her zaman Trkede en iyi nasl syleyebilirim? olmutur. Bylece Trke
sylemek biemi olmu; onu dier evirmenlerden ayrmtr. Ata her iki roman da anadil sevgisi ve
Trke tutkusu ile mektup-roman trnn biemine bal kalarak, gnmz sylemiyle erek dil ve balam
odakl eviri yaklamyla, evirmitir.
KAYNAKA
Aksoy, B., 2004, eviri Sekisi I, eviriyi Dnenler, Haz: Mehmet Rifat, s.227-239.
Ata, 2000, Gnlerin Getirdii (1946)-Szden Sze (1952), Samsatl Lukianos, YKY, s.120-123.
Ata, 2002, Karalama Defteri (1962), Yap Kredi Yaynlar Edebiyat Dizisi.
Ata,1958, Tercme Dergisi, Temmuz-Aralk, Say: 63-64 iinde Mmoires de Deux Jeunes Maries/ ki
Gelinin Htralar (Honor de Balzac, 1841)
Ata, 1964, Syleiler, Mektup, TDK yaynlar, s.75-79.
Ata, 1964, Syleiler, Adsz Kk, TDK yaynlar, s.6-10.
Balzac, Honor de, 1841, Mmoires de Deux Jeunes Maries, Edition du groupe << Ebooks libres et
gratuits.>>
Burian, Orhan, 1944, Tercme ve Bizim in Mans zerine, lk, 75, s.17-18, Aktaran: B.Aksoy,
2004, eviri Sekisi I, Cumhuriyet Dneminde eviri Anlaylar, s.227-239.
Dizdarolu, H.-zerdim, Sami N., 1962, Ata, Ata zerine Syleiler, Ankara niversitesi Basmevi.
Ata,1958, Tercme Dergisi, Temmuz-Aralk, Say:63-64 iinde Liaisons Dangeureuses/ Tehlikeli
Alkalar (Choderlos de Laclos, 1782).
Laclos, Tehlikeli likiler, ev: N.Ata, 1984, stanbul, Can Yaynlar, s.4.
Deshusses, P., Lon Karlson et Paulette Thornander, 1984, Dix sicles de littrature franaise, 1. Du
Moyen Age Au XVIII me sicle, Bordas, Paris.
Deshusses, P., Lon Karlson et Paulette Thornander, 1984, Dix sicles de littrature franaise, 2. XIX
me sicle-XX me sicle, Bordas, Paris.
Gnyol, Vedat, 1983, Trkiyede eviri, Cumhuriyet Dnemi Trkiye Ansiklopedisi, stanbul: letiim
Yaynlar, cilt 2, s.324-330.

HARFN KAYBOLUU, EVRMENN VAROLUU.
Grgler, Zeynep
0. GR
Seksenli yllarda, eviribilimde yaanan kltrel dnemele birlikte eviri eylemi, kltrleraras etkileim
ann nemli bir paras haline gelmitir. Bu balamda, ada eviribilim kuramlar, gerek eviriyi gerekse
evirmeni farkl kavramlar erevesinde yeniden tanmlamtr. Kltrel paradigmayla birlikte, eviri
yaptn tek-sesli, saydam ve grnmez yapsnn sorgulanarak, ok-sesli, melez ve grnr niteliklerinin
vurgulanmas, kltrleraras iletiim ortamnda, evirmenin gizlenen kimliini de grnr klmtr. Bu yeni
anlay erevesinde, farkl edebi slubuyla tannan Fransz yazar Georges Perec tarafndan kaleme alnan
La Disparition (1969) adl yaptn Trke evirisine [Kaybolu] (ev. Cemal Yardmc) (2005) ynelik
betimleyici bir alma gerekletirilecektir. ncelemenin kuramsal dayanaklar, eviri olgusuna ve
evirmenin kimliine ynelik grleriyle tannan ada eviribilimci kuramclarndan, Theo Hermansn
The Translators Voice in Translated Narrative [eviri Anlatda evirmenin Sesi] (ev. Alev Bulut)
(1996) ve Susan Bassnettn The Visible Translator [Gzle Grlr evirmen] (ev. Yurdanur Salman)
- 495 -

(1994) adl almalardr. Sz konusu eviri yapttaki metin-ii ve metin-d eler rneklenerek, evirinin
kltrleraras diyalogdaki konumu ve kltrleraras bir iletiim uzman olarak sesinin ykselmesiyle
grnrlk kazanan evirmenin kimlii zerinde durulacaktr.
1. KURAMSAL EREVE
Yirminci yzyln ikinci yarsndan sonra, eviribilimde yaanan paradigma deiiklii sonucunda, eviri
eylemi dilleraras, izgisel bir aktarmla snrl kalmayp, kreselleme ekseninde, kltrleraras iletiimi
salayan bir ara olarak karmza kyor. Kltrel paradigmayla birlikte, eviribilimde, kaynak odakl ve
kuralc yaklamlar erevesinde eviri anlatya ve evirmenin kimliine ynelik vurgulanan kavramlar
yeniden tanmlanyor. Bu balamda, erek metin, erek kltr, erek okur ve erek dizge gibi kavramlar zerinde
duran ada eviribilim kuramlar, eviri metne ve evirmen kimliine yeni bir bak as kazandryor.
Bu blmde, Georges Perec tarafndan kaleme alnan La Disparition (1969) adl yaptn Trke
evirisine [Kaybolu] (ev. Cemal Yardmc) (2005) ynelik gerekletireceimiz betimleyici almann
k noktasn oluturan kuramsal ereveye deineceiz. lk aamada, gerek eviri metnin ok sesli,
melez ve farkl yapsn, gerekse evirmenin sesinin ykselmesiyle gzle grlr kimliini
vurgulayan ada eviribilimcilerden Theo Hermansn eviri anlatya ve edebiyat evirmenine ynelik
devrim yaratan grlerine yer verilecektir.
Alev Bulut tarafndan Trkeye kazandrlan eviri Anlatda evirmenin Sesi [The Translators
Voice in Translated Narrative] (1996) balkl kuramsal almasnda Theo Hermans, evirinin asla
kaynayla akmayacan; herhangi bir biimsel ya da dorudan anlamda onun zdei ya da edeeri
olamayacan; evirinin bir sylemin bir baka sylemle nasl buluturulabilecei asndan ele alnmas
gerektiini belirtiyor. (Hermans (ev. Bulut), 1997: 63). Hermans kuramsal yaklamnda, eviri metni,
kaynak metnin boyunduruu altna sokan geleneksel eviri yaklamlarn eletiriyor. Kaynak metin ve eviri
metin arasndaki hiyerarik ba yap skme uratyor. zc yaklamlarn aksine, kaynak metin ve eviri
metin arasndaki diyalektik ilikiyi farkl kavramlar araclyla yeniden tanmladktan sonra, edebiyat
evirmeninin grnr kimliinin, eviri anlatda gz ard edilemeyecek olduunu u szleriyle vurguluyor:
eviri anlat her zaman ikinci bir ses tar; kendini az ya da ok lde gsteren bu ses evirmenin
sesidir. Bu ses, btnyle anlatcnn arkasna gizlenip eviri metinde kendine ilikin bir iz bulunmasn
olanaksz klabilir ya da metnin yzeyine kp, metin d bir evirinin notuyla, konuan zneyi niteleyen
trden bir kendine gndermeyle varln en dorudan ve en gl ekilde gstermi olur. (Hermans (ev.
Bulut), 1997: 65).
Geleneksel eviri kuramlarnda vurgulanan, evirmenin saydam ve grnmez aktarc kimliinin
aksine, Hermans, her defasnda, eviri metnin, yazardan baka evirmenin gzle grlr izlerini
tadnn altn iziyor. Hermansn, eviri anlatya ve evirmen kimliine ynelik kuramsal grleri, bir
dier ada eviribilim kuramcs olan Susan Bassnett-McGuiren, Trkeye Yurdanur Salman evirisiyle
kazandrlan Gzle Grlr evirmen [The Visible Translator] (1994) adl almasndaki kuramsal
grleriyle paralel dorultuda deerlendirilebilir.
eviri metinde, evirmenin fiziksel varlnn yadsnamayacak derecede grnr olduunu dile
getiren Bassnetta gre, vurguyu, kaynaktan, zgn metinden eviriye kaydrdk m, evirmen gzle
grlr duruma gelir, nk evirmenin, metnin baka bir ekinsel dizge ierisindeki okurlara ulamasn
salayan arac olduu kabul edilir. (Bassnet (ev. Y. Salman), 1997: 81) Bylece, grlebilirliinin
artmas, evirmenin roln de daha nemli klar. Yazar ve evirmen arasndaki iktidar ilikisini dnme
uratan Bassnett, kaynak metin ve eviri metin arasnda diyalektik bir iliki olduunu ve her bir
evirmenin, gzle grlr damgasnn, eviri metinde kendini gsterdiini vurgulayarak almasn
sonlandryor.
2. GEORGES PEREC ve KAYBOLU
Yer kstlamas asndan, yazara ve kaynak yapta ilikin temel bilgiler zerinde durulacaktr. Musevi
kkenli Fransz sosyolog ve edebiyat olan Georges Perec, 1936 ylnda Pariste domutur. Perec, babasn
sava srasnda, annesini ise Auschwitz'te Nazi soykrmnda kaybetmitir. kinci dnya sava srasnda
ailesini kaybediyor olmas, eserlerine yansyan melankoliyle birlikte karmza kyor.
Perec, 1967 ylnda bir edebiyat akm olan Oulipo'ya katlmtr. Raymond Queneau'la tanan Perec,
yazn hayatnda Queneau'dan olduka etkilenmitir. 1965 ylnda, Les Choses (ev.eyler) adl ilk
romanyla yazar, Renaudot dl'ne layk grlmtr.

La disparition (1969), La boutique obscure (1973), W ou le souvenir denfance (1975), La vie
mode demploi (1978) kaleme ald eserlerinden rneklerdir. (http://www.biyografi.info/kisi/georges-
perec)
Perecin, Oulipo akmnn en nemli dnm noktas olarak kabul edilen Kaybolu [La Disparition]
adl yapt 1969 ylnda yaymlanmtr. Yazarn 'e' harfi kullanmadan yazd yapt, Anton Ssliharf adndaki
adamn ortadan kayboluunun hikayesidir. Anton Ssliharfin bir cinayete kurban gittiini dnen arkadalar
Amaury nsz, Douglas Haig Clifford ve dierleri, Antonun evindeki notlar kartrarak katili bulmaya
alrlar.
Kaybolu [La Disparition] adl yapt, okur tarafndan zlmesi beklenen kelime oyunlar, dil
oyunlar, ak, gizli gndermeler ve bulmacalar ieriyor. E harfinin kullanlmamas Franszcada,
lipogramme Trke de ise harf dm olarak adlandrlan bir yaz trdr. Latin alfabesinin beinci
harfi olan e (Franszca okunuu eux, onlar(ailesi) anlamna geliyor) harfinin eksiklii, Perecin
ailesinin olmayn simgeliyor. (Lee, La Disparition: Problmes de Traduction, 1990)
3. TRKEDEK KAYBOLU EVRSNE LKN BETMLEYC BR NCELEME
Bu blmde, ada eviribilim kuramclarndan Hermans ve Bassnettn kuramsal grleri nda,
inceleme konusu olan eviri metnin, oksesli ve melez yapsn yanstan ve sesinin ykselmesiyle
evirmenin kanlmaz kimliini grnr klan metin-ii ve metin-d eler rneklenecektir.
3.1. Metin-D elerin ncelenmesi (n/arka kapak bilgileri ve tantm yazs)
3.1.1. n Kapak / Tantm Yazs / Arka Kapak
Erek yaptn n/arka kapaklar ve tantm yazlar, evirmene ait izler tayan nemli gstergelerdir. Bu
blmde, srasyla eviri metnin n/arka kapaklar ve tantm yazs irdelenecektir.
Ayrnt Yaynlar tarafndan, 2005 ylnda yaymlanan erek yaptn n kapanda Trkeletiren: Cemal
Yardmc ifadesi karmza kyor. Yaynevinin eviren ya da uyarlayan demek yerine Trkeletiren
kavramn tercih etmesinin altnda yatan nedenler nelerdir? Trkeletiren kavram, Cemal Yardmc
tarafndan evirisi yaplan Kaybolu adl erek yaptn, erek dil ve kltr oul-dizgesinde egemen olan
normlara daha yakn olduuna m iaret ediyor?
Metin-d eler kapsamnda, incelemeye dahil edilen bir dier nemli e, erek yapttaki tantm
yazsdr. Yazara ynelik kaleme alnan ayrntl tantm yazsnn hemen ardndan evirmene ilikin u
bilgiler sunuluyor:
Cemal Yardmc: Kaybedenler cemaatindendir. Bu konumunu kimi zaman ii kaldrmad ve etik
bulmad iin, kimi zaman mkemmeliyetilii ya da dpedz tembellii yznden yapamadklarna
borludur. Bu yzden yaptklarndan ok yapamadklaryla anlmak istemektedir. [...] (2005: 7. vurgu bana
ait)
Arka kapakta ise, yazar ve evirmen adlarnn ayn satrlar ierisinde yer almas sonucunda, her ikisini de
eit konuma tayan, yazar kimliinin yan sra evirmen kimliini de vurgulayan bilgilendirici yazya
deinmek gerekirse:
Birinci mucize: Georges Perec, Franszcann en ok kullanlan sesli harfi olan eyi kullanmadan
bir roman yazd: La Disparition.
kinci mucize: Cemal Yardmc, bu roman e harfini kullanmadan Trkeletirdi: Kaybolu
[...] (2005, vurgu bana ait)
Grld zere, inceleme kapsamnda irdelediimiz erek yapttaki metin-d eler, evirmenin, erek
yapttaki grnr kimliini her defasnda vurgular niteliktedir.
3.2. Metin-i elerin ncelenmesi
Yer kstlamas asndan, inceleme kapsamnda, erek yapttaki metin-ii elere ilikin en arpc
rnekler zerinde durulacaktr.
3.2.1. Kltrel eler
evirmenin sesinin yksek kmas sonucunda, evirmenegzle grlr bir kimlik kazandran, erek
yapttaki kltrel elerden rnekler vermek gerekirse:
- rnek 1:
Kaynak Metin:
- 497 -

Albanais, proclama-t-il un jour, un jour triomphant va souvrir! Sus aux tyrans, brandissons un fanion
sanglant! Marchons, marchons! Dun sang impur irriguons nos sillons! (1965: 174-175, vurgu bana ait)

Erek Metin:

Yazsnda, []Arnavutlar! Tarih boyunca hr yaadk, hr yaarz. Hangi lgn boynumuza zincir
vurabilir? aarm! Azgn bir rmak gibi karmzdaki baraj ykp aalm; yrtalm dalar ufuklara
smayalm, taalm. Hakka tapan ulusumuzun hakkdr istiklal! diyordu. (2005: 179, vurgu bana ait)

Kaynak yapttaki, Fransz milli mar olan Marseillaisei artran satrlar, erek metinde stiklal
Marn anmsatan dizelerle, e- harfi kstlamas gz nnde bulundurularak evirmen tarafndan yeniden
yazlyor. Bir dier rnek ise yledir:
- rnek 2:
Kaynak Metin:

[] Alors, choisissant au hasard, suivant la chanson:
Am stram gram
Pic ou pic ou Coligram
Bour ou Bour ou Ratatam
Am stram gram. (1969: 280, vurgu bana ait)

Erek Metin:

[] Aralarndan birini,
O piti piti
ikolata Simidi
Srahi lastik cimlastik
Sizin oraya gittik boka battk
Hamama gittik ykandk
Sil spr k
k k k
[](2005: 283-284, vurgu bana ait)

Kaynak kltre zg tekerlemeyi, evirmen daha nce de belirttiimiz gibi, -e- harfi kstlamasna
sadk kalarak, erek dilde yeniden yazyor.
Grld zere, kaynak yapttaki kltrel elerin evirisinde, evirmen tarafndan benimsenen eviri
stratejisi, kaynak metin ve eviri metin arasnda edeer bir iliki olmadn, evirinin asla kaynayla
rtmediini ve eviri metnin her zaman ikinci bir ses olan, evirmenin sesini tadn bir kez daha
ortaya koyuyor.

3.2.2. Kaynak Yapttan Bamsz Eklenen Blmler

nceleme kapsamnda, evirmenin kimliini gzle grlr bir konuma tayan bir dier gsterge erek
yapta eklenen blmlerdir. Kaynak yapttan bamsz erek yapta eklenen beinci, onuncu, on yedinci ve
yirmi drdnc blmlerden rnekler vermeden nce, kaynak yaptn temel kurgusuna deinmekte yarar var.
Yazar, kaynak yapt alfabedeki harf saysyla blmlendiriyor. Kaynak yapttaki her blm, Fransz
alfabesindeki yirmi alt harfin her birini simgeliyor. Harf kstlamas, blm says zerinde de etkili olduu
iin, kaynak yaptta, e- harfini iaret eden, beinci blme ayrlan sayfann bo olduunu gzlemliyoruz.
Erek yaptta ise, yirmi dokuz blm karmza karken, -e- harfini simgeleyen altnc blmn eksik
olduunu grmekteyiz. evirmenin, erek yapta blm eklemesinin arkasnda yatan nedenler, kaynak yaptn
kurgusal yapsyla aklanabilir. evirmenin yar-yazar sfatyla erek yapta ekledii beinci, onuncu ve
yirmi drdnc blmlerden rnekler vermek gerekirse:

5. Blm:
5
Burada, bu kitabn yar- yazar C. Yardmc zorunlu olarak lafa karr

Yukardaki yar yazar sz, fazla iddial, hatta ukalaca bulunabilir. Alt st bir uyarlama iin yar
yazarlk iddiasna kalkacak kadar alakgnlll unutmakla sulanabilirim.
Aslnda n plana kma konusunda ok itahl olmadm, ak adm kullanmaymdan da
anlalabilir. (Kl krk yarmaya kalkan biri bunda da farkl bir kast arayabilir. Bu konuyu
tartmayacam).
Dahas aslna sadk kalmak iin o kadar titiz davrandm ki, yaptm iin bir uyarlama dahi
olmadn dnyorum. (Bu konuyu daha sonra aacam).
Okur balasn, yaptm ii yar yazarlk olarak adlandrmam bir zorunluluktan kaynaklanyor.
Baka bir uygun szck, farkl bir mnasip tabir bulmak iin ok uratm; kim bilir ka szck, lugat, imla
klavuzu kartrdm, ama aradm bulamadm; bulduklarmdan holanmadm; sonu olarak yar
yazarda karar kldm. (Oysa hakiki bir ihtiya, sahici bir lzum olmaynca, onca szck nasl da yor
insann aklna!).
[] Zorunda olmasam, Sakall statn anlatsn blp ortaya frlamazdm tabi ki. Nasl bir
zorunluluktan sz atm okurun kavrayna brakyorum.
[] Araya girip sz almak zorunda kaldmda, kukusuz romana katks olmayacak, ama okurun bu
uyarlamadan alaca tad arttrmas olas birka izahat yapacak, anlat balamnn dnda birka ipucu
sunacaktm.
[] Okurdan samimi ricam u: Anton SSliharfi kurtarmak iin paradoksal abalarn sraland
sayfaya dnsn, sonra da bu blm atlayp, bir sonraki sayfadan balayarak okumay srdrsn. (2005:
55-56-57, vurgu bana ait)

Onuncu blmde, evirmen hikayenin geri kalan blmlerinde, okuma srecini ynlendirecek yardmc
aralarn listesini erek okurla paylayor:

10. Blm
10
Burada, bu kitabn yar- yazar C. Yardmc zorunlu olarak lafa karr

Burada okurun bu kitaptan ald tad artracan umduum vr zvr sralayacam. almalarmda
bunlarn tamamn kullandm. Sakall statn anlatnn drt bir yanna saklad onca inciyi bulmak iin
faydalandm bunlardan. Tamamn olmasa da birkan kurcalasn okur. [] nk aada sralananlar
sorgulayc bir akl iin okumaya yardmc aralar olmalarnn yan sra, kvrak bir zihin iin harika
oyuncaklar olma vasfn da tayor:
- Bir tomar kat[]
- 499 -

- Bir bilgisayar
- Bir imla klavuzu
- Bir szlk
- Bir tarih, bir corafya atlas
- Paris haritas
- Avrupa karayollar haritas
[]
- Mugorskiyin, Bachn, Mozartn, birka Alman romantiinin plaklar, bir pikap
- Gl bir drbn
- Bir Zahir
[]
-Oulipo klliyat (Franszca bilmiyorsanz bunu okuyup mhim pasajlar aktaracak bir dost).
[](2005: 95-96, vurgu bana ait)

Yirmi drdnc blmde ise evirmen, eviri srecinde ald kararlar sonucunda benimsedii eviri
stratejini u szleriyle ifade ediyor:

24. Blm
24
Burada bu kitabn yar-yazar C. Yardmc zorunlu olarak lafa karr.

[] Sahip olduum, mahalli boyalarla, fralarla, onun izdii tablonun bir kopyasn karmaya
almadm. Tablosunun karsna (biraz girintili kntl, przl olsa da) dilimizin aynasn koymaya
kalktm. Szck, szck uratm; anlaty mot-a-mot aktarmaya kalktm. []
[]Yar yazarlk iddiasnda olduu gibi sadakat konusunda da ly karyor olmakla
sulanabilirim. []
[] Savunmam u:
Nasl statn soyda bir dnrn yazd gibi, Kalbin mantktan daha gl bir z mant varsa,
bir anlatnn da yazarnn arzularndan daha gl, daha buyurucu z arzular, tatmini arayan gizli
ihtiyalar vardr. Szln karsnda kafam kayarak duraksadm anlarda, statn (o ilk akn) kalbini
krmak pahasna, anlatnn (o batan karc yosmann) arzusuna uydum. [] (2005: 228-229, vurgu bana
ait)
4. SONU GZLEMLER
Sonu olarak, ada eviribilim kuramclarndan Hermansn ve Bassnettn kuramsal yaklamlarnda
vurgulanan kavramlar temel alnarak, Kaybolu adl eviri yapta ynelik yaplan okumann sonucunda
elde edilen bilgiler nda, sesi yksek kan ve gzle grlr bir evirmen kimliiyle kar
karyayz. evirmenin kendini yar-yazar olarak tanmlayan ifadesinden hareketle, kaynak metin / eviri
metin ve yazar/evirmen arasndaki ilikiler yeniden deerlendirilebilir. O halde, eviri eylemi bir yeniden-
yazma, evirmen ise bir yeniden-yazan olarak tanmlanabilir mi?
eviri yapt zgnn birebir kopyas olarak deerlendiren, evirmene ise tamamen effaf, grnmez, ya
da baka bir deyile kimliksiz bir aktarc rol atfeden geleneksel tabular, eviri metninin varlnn
tannmasn, evirmenin ise gzle grlr bir kimlik kazanmasn salayan ada eviribilim kuramlar
tarafndan kkten yklyor. eviri metinde sesinin yksek kmasna ve grnr bir kimlik kazanmasna

ramen, evirmen Cemal Yardmcnn, ekledii blmlerde kendini geleneksel eviri yaklamlarnda
vurgulanan kavramlar (mot a mot, sadakat, ihanet vb) balamnda savunuyor olmas olduka ilgintir.
almamz, Kaisa Koskinenn u szleriyle sonlandrabiliriz:
eviri de dier yaz biimleri gibi, her zaman belli bir amala yaplan bir kullanma ve
ynlendirme (manipulation) biimidir. En tehlikeli kullanc ve ynlendirici, iini ak olarak
deil de nesnel olduunu iddia ederek yapandr. Demek ki tehlike, eviri iinde deil de, evirmenin
grnmezliinde bulunuyor. Bana gre, evirmenin kendini gizlememesi ve gerekletirdii
kullanm ve ynlendirmeyi aka gstermesi gerekir. (Koskinen, 1994: 452. vurgu bana ait)
KAYNAKA
Bassnet, Susan: 1997. Gzle Grlr evirmen (ev. Yurdanur Salman). Kuram, Say: 15.
Hermans, Theo: 1997. eviri Anlatda evirmenin Sesi (ev. Alev Bulut). Kuram, Say:15.
Koskinen, Kaisa: 1994. evrilemez Olan (Yanl) evirme- Yapbozuculuun ve Yapsalclk Sonrasnn
eviri Kuramlar zerindeki Etkisi. Kuram, Say:15
Lee, John: 1990. La Disparition : problmes de traduction. Colloque de Londres, Presses Universitaires
de Lyon.
Perec, Georges: 1969. La Disparition. Paris: Gallimard.
Perec, Georges: 2005. Kaybolu.(La Disparition) ev. Cemal Yardmc. stanbul: Ayrnt Yaynlar.
http://www.biyografi.info/kisi/georges-perec

YABANCILARA TRKE RETMNDE ZARF-FLLERN (ULALARIN)
KAVRATILMASINDA KARILAILAN GLKLER VE BUNLARA ZM NERLER
Gzl, Emel
Dou Akdeniz niversitesi
Giri
Yabanc dil retiminde zaman iinde eitli yaklam ve yntemler kullanlmtr. Kimi yntem ve
yaklamlar yaz diline arlk vermi, tmdengelimsel bir ekilde salt dilbilgisi kurallarn aklayp
rneklendirme yoluna gitmi, kimileri daha ezberci, anlam yok sayan konuma becerisine ynelmi, bir
ksm ise rencinin hem bilisel hem de duygusal zelliklerine eilmitir.
Esas olarak dil, bireyler arasndaki iletiimi salayan bir aratr. Dilin sadece birtakm yaplardan
olutuunu sylemek, iletiimsel ve ilevsel ynn inkr etmek anlamna gelir. Oysaki Hymes, soyut
dilbilgisi bilgisinin toplumsal balamlarda dilsel ilevleri yerine getirmekte yetersiz olduunu savunmaktadr.
Dilbilgisi ve ilevleri birletirerek yaplmam bir dil retimi, renciye gnlk hayatta kullanlabilir bir
malzeme sunamamaktadr.
Geleneksel yabanc dil retim yntemleri, dilbilgisi dersini birbirinden bamsz ayr ayr cmlelerle
retmekte, drt temel dil becerisi olan okuma, dinleme, konuma ve yazmay ayrca altrmaktadr.
retmen dilbilgisi konularn dorudan renciye verir; dilin yapsn ve kurallarn ayr cmleler iinde
iler. Dil becerileri dersinde okuma paralar okunur ve sonrasnda metinle ilgili szck bilgisini ve anlamay
len etkinlikler yaplr. Bu durumda renciler, dilin yapsn dil becerilerinin iinde grememekte; dil,
ilevsel bir boyut kazanamamaktadr.
Gnmzde kullanlan yabanc dil retim yntemleri ise, yabanc dilin snf iinde szl ve yazl
iletiimi arttran, yabanc dilin anlaml bir ekilde kullanlmasna olanak salayan yaklamlar benimser.
Yabanc dil retiminde sadece yaplarn edinilmesi yerine szl ve yazl iletiimsel yeterliliin de
gelitirilmesi dil retiminde nemli bir yer tekil etmektedir. letiimsel yaklam dilin sadece dilbilgisi
kurallarndan ve szck listelerinden olumad; d dnyadaki gerek dil rneklerinin snfa tanp iletiim
amal kullanlabilmesinden sz eder (Akcan, 2009: 209).
Durumsal dil retimi (Szel yaklam), yeni dil konularn durumlar iinde sunup altrma ve yaplar
cmleler iinde retme ynyle snf iindeki iletiime zemin hazrlar. Ancak derslerin retmen odakl
yrtlmesi, retmenin hedef dilin rnek alnacak ve taklit edilecek modelini temsil etmesi, rencilerin
renme srecine katkda bulunmalarn ve bamsz bir yolla renmelerini engeller.
- 501 -

Yabanclara Trke dilbilgisinin retimi srasnda kullanlan geleneksel yntemler, yapnn renilmesi
noktasnda ksmen baarya ulasa da rencilerin rendikleri yaplar gnlk hayatta ilevsel hle getirme
ve karlatklar durumlara uyarlama konusunda sknt ektikleri ve ou zaman birbirine yakn anlamlar
ifade eden yaplar kartrdklar grlmektedir. Bu durumda rencilerin farkl durumlarda d dnyada
karlaabilecekleri gerek dil rnekleriyle snf iinde anlaml ve akc bir iletiim kurmalarn salayacak
almalara gereksinim duyulmaktadr.
almamz, fazlaca eidi bulunan ve yabanclarn kullanrken oka hata yapt baz zarf-fiillerin
retimi ve kullanmndan hareketle konuyu rneklendirmeyi amalamaktadr.

Zarf-fiiller
Zarf-fiiller hareket hli ifade eden fiil ekilleri olmakla birlikte, herhangi bir kipe balanmayan soyut bir
hareket hlini ifade ederler. Asl hareketin yardmc hareketlerini gsteren kelimeler olarak zarf-fiiller,
Trkeyi birka hareketi basit bir cmle ile karlayan, cmle kalabalndan uzak bir dil haline sokarlar.
Zarf-fiiller cmledeki asl hareketi, ona farkl anlamlar katarak destekler: Birliktelik, ncelik-sonralk,
olumsuzluk, sralama, tarz, durum... Ayn anlam ifade eden zarf-fiiller ierisinde de ayr bir zamansal
sralama veya nitelendirme sz konusu olmaktadr.
Btn zarf-fiil eklerini ele almamz mmkn olamayacandan, almamzda zellikle rencilerin
sknt yaad iki grup zarf-fiil eki zerinde durulmaktadr. Bunlar ncelik-sonralk bildiren Ip, -IncA, -
DIktAn sonra, Ir-mAz, -mAdAn zarf-fiil ekleri ile tarz bildiren A, -ArAk zarf-fiil ekleridir. ncelik-sonralk
bildiren zarf-fiil ekleri,
mAdAn hari, kullanmda benzer anlamdaym gibi grnmekle birlikte tam olarak ayn zaman iaret
etmez ve her bir ekin cmlenin dier geleriyle iliki kurma ekli farkl boyuttadr. Bunun gibi, A ve
ArAk zarf-fiil eklerinin her ikisi de tarz ifade etmekle birlikte, bu tarzlar hem zne-eylem ilikisi asndan
hem de konuan-dinleyen-ileti ekseninde ok farkl ekillerde gerekleir. Ana dili Trke olanlar iin byle
bir ayrmn belirtilmesine gerek yoktur. Ancak Trkeyi yabanc dil olarak renenlerin bu tr ayrntlar fark
edebilmesi iin yapsal ve didaktik (tmdengelimsel) dilbilgisi derslerinden ok daha fazlasna ihtiya vardr.
Dersi veren Trke retmeninin dilbilgisi yaplarnn ilev analizlerini yapmas gerekir.

I. Tarz Bildiren Zarf-fiil Ekleri
(-A, -ArAk)
Gerek A, gerek ArAk zarf-fiil eki, cmlede yklemin bildirdii hareketin bir tarzda yapldn belirtir.
A eki, ikileme olarak kullanlrken, -ArAk eki tekli kullanma sahiptir. Aadaki cmleleri inceleyelim:
(1) Ali ala ala snav kazand.
Ali alarak snav kazand.

(2) Ayn eyleri syleye syleye yoruldum.
Ayn eyleri syleyerek yoruldum.

(3) Bir tepsi brei yiye yiye bitirdik.
Bir tepsi brei yiyerek bitirdik.

(4) ocuk yere dnce alaya alaya eve dnd.
ocuk yere dnce alayarak eve dnd.

(5) Otobs yol boyunca dura dura ilerledi.
Otobs yol boyunca durarak ilerledi.

(6) Adam yrye yrye kyne gitti.
Adam yryerek kyne gitti.

rneklerde ayn cmleler ierisinde kullanlan eklerin, kelimeyi farkl tarzda vurgularla yklemle
ilikiye soktuu gzlemlenir. ArAk eki, birlikte kullanld eylemin, olaan koullarda gerekletiini ifade
ederken -A eki, birlikte kullanld eylemde bir younlama, bir sre ve bir sreklilie dikkat eker. Ekin,
yapsal olarak ikileme eklinde bulunmas szkonusu younlama ve srekliliin hazrlaycsdr. rnek
(1)de zarf durumundaki eylemin bizzat kendisi znenin olaan koullarn tesinde harcad eforu ortaya
karr ve vurgular. Bu durumda zne-eylem ilikisi ok daha sk ve i iedir. (1), (4), (6) gibi rneklerde bir
derecede znenin acziyeti de hissedilir. Eylemin zne iin zorluk derecesi veya eylemden duyulan bkknlk
hissi (2), diyaloun derinliini ve znenin acziyetini daha fazla arttrr ve zneye psikolojik bir stat
kazandrr.
-A ekinde genel olarak ArAk ekinde olmayan pragmatik bir derinlik vardr. Bu pragmatik derinlik,
-A ekinin fonetik olanaklarla kullanlmasndan kaynaklanr. Bu fonetik olanaklar gerekte A ekinin
pratikteki vurgu stilleriyle ilgilidir. Ekin retimi srasnda szkonusu vurgu stillerinin renciye
gsterilmesi gerekir.
letiimin temel gesi noktasndan (konuan- dinleyen- ileti) bakldnda, -ArAk ekinde
konuan ile dinleyen olaan bir diyalog iindeyken, -A ekinin dinleyiciyi balama daha youn bir biimde
ektii farkedilecektir. Konuan, eylemin derinliini dinleyenle paylar. zne-eylem ilikisinin daha sk
olmas gibi, konuan-dinleyen ilikisi de daha skdr. Konuann durumu bu ekilde ifade etmesinin genel
olarak iki sebebi olabilir: znenin kendisi daha ok etkilenmitir ya da dinleyiciyi daha ok etkilemek
istemektedir. Sonu olarak, -A ekinin kullanmnda konuan ve dinleyen daha derin bir anlam dnyasn
paylamaya itilmitir.
Buraya kadar ifade etmeye altmz ilevsel ve kavramsal farkllklar ancak gerek hayattan
alnm belirli durumlar zerinden rencilerin konuturulmas/ altrlmas yoluyla kavratlabilir.
rencilerin belirli kalplarla cmle kurmasndan ok, deneme yanlma yoluyla yaratc bir yaplandrma
srecine izin vermek gerekir. Aadaki rnek etkinlikte verilen durumlar olaan karlama (-ArAk) veya
durum karsnda psikolojik bir tavr gelitirme (-A) tarzlarndan hangisini seecei renciye hissettirilir
ancak kurulan cmleye mdahale edilmez.

ETKNLK
(I) rnek durum: Snavlar yaklat. Sabahtan beri ders alyorum. Artk yoruldum. (psikolojik tavr)
Olas cmle: Sabahtan beri ders ala ala yoruldum.

(II) rnek durum:Derslerime iyi altm. Yksek notlar aldm. (olaanlk)
Olas cmle: Derslerime iyi alarak yksek notlar aldm.

(III) rnek durum: retmen snfta ders anlatyor. Biz oturuyoruz, dinliyoruz. (olaanlk)
Olas cmle: Snfta dersi oturarak dinliyoruz.

(IV) rnek durum: Otobsle uzun bir yolculuk yaptk. ok oturdum. Belim ard. (psikolojik tavr)
Olas cmle: Otobste otura otura belim ard.

II. ncelik-Sonralk Bildiren Zarf-fiil Ekleri
(-IncA, -DIktAn sonra, -Ir/-mAz, -Ip, -mAdAn)
- 503 -

Bu zarf-fiil ekleri genel olarak cmlede yklem durumundaki eylemin ne tr bir ncelikle, nasl bir
zaman snrlamas veya esneklii iinde gerekleeceini bildirmek iin kullanlrlar. Her birinin cmelelerde
farkl bir ncelii veya zaman iaret ettii grlr. Eklerin durumunu ayr ayr inceleyelim:

-IncA: (zaman vurgusu)
(1) ocuk kapy anca annesini grd.
(2) Metin otobsten inince Ebruyla karlat.
(3) Ali gelince sinemaya gideriz.
(4) Eve gidince yemek yiyeceim.
Yukardaki rneklerde IncA ekini alan zarf, kendini balangca alr. Zarf, cmlenin gelerinin
merkezinde durarak zaman vurgusu yapar. Zaman merkeze alp zne/ zneleri, nesneyi, tmleci, yklemi
zaman bakmndan organize ederek kendi etrafnda bir araya getirir. Yani cmleyi zamansal bir
organizasyona tbi tutar. Zarf, yklem durumundaki ikinci eylemin balatcsdr. Eylemin balangc
zamanda adreslenir. Sonu olarak zarf, ikincil eylemin balatlma anna vurgu yapar.

-DIktAn sonra: (kronolojik sralama)
(1)Kitab okuduktan sonra zetledim.
(2)Camlar sildikten sonra yamur yad.
(3)Ders bittikten sonra kantinde oturacaz.
(4)Ben anlattktan sonra konuyu anlarsn.
Yukardaki rneklerde DIktAn sonra ekini alan zarf, zne/ znelerin eylemlerini kronolojik bir
sraya sokar. zne/ znelerin edimlerini izgisel bir zaman zerinde bir sradzen ierisinde ifade eder.
Burada zarf, zne/ znelerin eylemini ncelik-sonralk srasna tbi tutarak dzenler. Bu ncelik-sonralk
srasnda bir miktar zamann gemesi olaandr.

-Ir/ -mAz: (nem ve aciliyet etkisi)
(1)Adam grr grmez tandm.
(2)Otobse biner binmez oturdu.
(3)Bursadan dner dnmez seni ararm.
(4)Yemei yer yemez sofradan kalkmlar.
Zarf-fiil eki, znenin iki farkl eylemi arasndaki zaman mmkn olduu kadar yok edip iki eylemi
zamansal adan birletirerek znenin eylemine bir aciliyet etkisi katar. Zamanda iki eylem araln
kapatmann yan sra, znenin eyleminin anlam ve ieriini kuvvetlendirir. Yklem durumundaki eyleme
nem katar.

-Ip: (nedensellik ilikisi, dorudanlk)
(1) Sorular okuyup cevaplayn.
(2) Eve urayp yemek yedim.
(3) Her gn ie gidip geliyor.
(4) Telefon edip durumu sordular.
Bu zarf-fiil ekinde, rneklerden de anlalaca zere, yklem durumundaki eylemin icra edilmesine
dorudan ve spesifik bir vurgu vardr. Zarf, eylemin tarzn daha dorudan ve net bir ekilde belirler. Zarf ile
eylem arasnda bir nedensellik ilikisi sz konusudur. Ayn zamanda znenin gc zmnen hissedilir. Bu g
hissedildii iin znenin zarf zerinden eylemi dorudan belirlemesi daha net bir ekilde grlr.

Bu noktada, -Ip ekinin IncA ekinin kullanmyla karlatrlmas bizi daha ak sonulara
gtrecektir:
(5) Kitab okuyunca anladm. (ne zaman?)
Kitab okuyup anladm. (ne yaptn?)

(6) Eve gidince yemek yedim. (ne zaman?)
Eve gidip yemek yedim. (ne yaptn?)

(7) Sabah erken kalknca baheyi suladm. (ne zaman?)
Sabah erken kalkp baheyi suladm. (ne yaptn?)
Yukardaki rneklerde IncA ekinin kullanld cmlelerde hissedilen esneklik,
-Ip ekinin kullanld cmlelerde yerini dorudanla brakmtr. IncAl cmlelerde soruturulan ey
zamanken, -Ipl cmlelerde soruturulan znenin eylemidir.

(8) Sen glnce gller at glpembe
Sen glp gller at glpembe.

(8). cmle grubu, -Ip ekinin ifade ettii dorudanlk ve nedensellik ilikisini ak bir ekilde ortaya
koyar. kinci cmledeki kullanm Trkeye aykrdr.
-Ip ile IncA arasnda eylemi snrlama / geniletme fark vardr. Bu durumu yle ifade edebiliriz:
Ben Ip ekiyle yanma znenin gcn yedekleyip eylemi dorudan belirlersem onu snrlam, net bir hale
getirmi ve bylece znenin gcn eylemde daha ok hissetmi olurum. Ama eylemi znenin dorudan
gcnden IncA ekini kullanp snrlamazsam, onu esnetmi olurum. Bu durumda Ip snrlayc, -IncA
esnetici bir rol stlenir.

-mAdAn: (kronolojik sralama, gcl gerilim hissi)
(1) Yemek yemeden dar ktk.
(2) Misafirler ok oturmadan kalktlar.
(3) stanbulu gezmeden geri dnmler.
(4) stemeden seni kryorum.
Yukardaki rnekler, genel olarak, yklem durumundaki son eylem gereklemeden nce olmamas
gereken bir eylemin gerekletii veya olmas gereken bir eylemin gereklemedii ifadesini tar. Bu
sebeple, bu ekte, znenin tecrbe ettii olaya verdii yargda ya da bizzat kendi eyleminde gcl bir gerilim
hissedilir. zne bu gerilim statsn bir ikyet, yoksunluk, sradzeninde bozukluk gibi psikolojik hallerde
hissettirir.

(5) Uyumadan kitap okudum.
(6) Gitmeden bana mutlaka ura.
(7) Derse balamadan biraz sohbet edelim.
(8) Snava girmeden konular tekrar edeceiz.
Yukardaki rnekler, znenin eylemlerinde kronolojik olmayan bir sray ifade eder. Son eylemden
nce yaplan eylemlere dikkati eker; ne kan eylemin bittii an, son eylemin balad andr.
- 505 -

ncelik-sonralk bildiren zarf-fiil eklerinin ilev analizlerinin ardndan, bir etkinlikle konuyu
rneklendirebiliriz. Aadaki rnek etkinlikte verilen durumlarda rencilerin zaman vurgusu (-IncA),
kronolojik sralama (-DIktAn sonra veya
mAdAn), nem ve aciliyet etkisi (-Ir/ -mAz) veya dorudanlk/ nedensellik (-Ip) ifadelerinden
hangisini seecei renciye hissettirilir ancak kurulan cmleye mdahale edilmez. rencilerin belirli
kalplarla cmle kurmasndan ok, deneme yanlma yoluyla yaratc bir yaplandrma srecine izin vermek
gerekir.

ETKNLK
(I) rnek durum: Eve geldim. ok atm. Yemek yiyecektim ama evde ekmek yoktu.
Olas Cmleler: - Bakkala gidip ekmek aldm. (dorudanlk)
- Evde ekmek olmaynca bakkala gidip ekmek aldm.
(zaman vurgusu + dorudanlk)

(II) rnek durum: Alveri yapmak iin bakkala gittim. Gitmiken ekmek de aldm.
Olas cmle: Bakkala gidince ekmek de aldm. (zaman vurgusu + esneklik)

(III) rnek durum: Tatil iin stanbula gittik. Sonra Edirneyi de gezdik, ama anakkaleyi gremedik.
Olas cmleler: - Tatil iin stanbula gittikten sonra Edirneyi de gezdik.
(kronolojik sralama)
- anakkaleyi grmeden geri dndk. (gcl gerilim hissi)

(IV) rnek durum: nce du aldm sonra dar ktm.
Olas cmleler: - Dar kmadan du aldm. (kronolojik sralama)
- Du aldktan sonra dar ktm. (kronolojik sralama)

(V) rnek durum: Dersten ktm, hemen seni aradm.
Olas cme: Dersten kar kmaz seni aradm. (nem ve aciliyet etkisi)

Deerlendirme ve Sonu
Trkeyi yabanc dil olarak renen renciler, rendikleri yaplar gnlk hayatta kullanma konusunda
sknt ekmektedirler. Yaplarn rencilere retmen merkezli ve didaktik (tmdengelimsel) bir ekilde
retilmesi bu skntnn en nemli sebeplerinden biridir. Trke retiminde renim ortamnn daha
iletiim odakl bir hale getirilmesi, rencilerin dilin yapsn, dil becerilerinin iinde ve farkl konular
erevesinde grmelerine, dolaysyla Trkeyi daha etkin ve anlaml ortamlar iinde renmelerine olanak
salayacaktr.
Yabanc dil retimi srasnda dilbilgisinin tek bana konu ve durum rneklemelerinden karlp
kural ve kalp eklinde renciye verilmesi dilin sosyal ortamlarda kullanlmasna engel tekil eder. Konu-
odakl dil retimi okuma, yazma, dinleme, konuma becerilerinin ve dilbilgisinin retimi iin zengin bir
ortam oluturur (Akcan, 2009: 217).
letiimci yolla dilbilgisi retiminde, renciler biim ve ilev arasndaki ilikiyi grebilsinler diye
dilbilgisi kalplar belirli iletiim gerektiren durumlarla ve anlamlarla bir araya getirilir (Tosun, 2006: 85).
Bunu yapacak olan Trke retmeninin dilbilgisi kalplarnn ilev analizlerini doru yapabilmesi ve
renciye doru ekilde rehberlik edebilmesi gerekir.

Bu almamzda zarf-fiillerin ilev analizleri yaplarak rencilere iletiimsel yaklamla, durumlar
ierisinde konunun nasl retilebilecei rneklendirilmitir. Bu yolla, ounluu Gney Koreli olan
rencilerin (orta ve st seviye), snfta yaptmz derslerde ve ders d yaamlarnda, rendikleri konular
sknt ekmeden karlatklar durumlara uyarlayabildikleri grlmtr.
KAYNAKLAR
AKCAN, Sumru, (2009): Trkenin Yetikinlere Yabanc Dil Olarak retiminde Kullanlan Yntem
ve Yaklamlar, Yabanclara Trke retimi (Politika, Yntem ve Beceriler), Ankara, s.209-219.
TOSUN, Cengiz, (2006): Yabanc Dil retim ve reniminde Eski ve Yeni Yntemlere Yeni Bir
Bak, Journal of Arts and Sciences, ankaya niversitesi Fen-Edebiyat Fakltesi Yay., Say: 5, Ankara,
s.79-88.

TRKE ROMAN DLNDE SERBEST DOLAYLI ANLATIM BMLER VE LEVLER
Glmez, Glnihal
Anadolu niversitesi
Giri
Szcelemde okseslilik, dilbilim kuramclar ile edebiyat kuramclarn buluturan bir inceleme
alandr. Bu yaznn konusunu oluturan ve dolayl serbest anlatm diye adlandrdmz sylem biimi, tam
da bu kuramsal erevede yer almaktadr: Bu aklatlan sylem biimi, ayn szcede farkl sesleri duyurabilme
zelliine sahip olup, roman sz konusu olduunda da, hem anlatcnn hem de roman kiisinin seslerinin
birbirine kaynam olarak verilmesine olanak tanmaktadr.
1. Dolayl Serbest Anlatm: XIX. yzyl bat edebiyatnda bir yenilik
Genel olarak, dolayl serbest anlatm, XIX yzyl edebi metinlerinde fark edilen biimlere
dayanlarak tanmlanmtr. XIX. yzylda, Fransada, bu biem; konuan zneden farkl bir kiiye
gndermede bulunan nc kii adlnn varlna ramen szceleme iaretleri saylan belirtilerin (yer ve
zaman gstericileri, kiplikler, nlemler, soru iaretleri, vb) korunduu balamlarda imparfait zamannn
(gemiteki imdiki zaman deeri de olan zaman) kullanmyla ilikilendirilerek incelenmitir.
Proustun, Flaubertin biemi zerine yazd nl makalede dikkat ektii ama adn koyamad
bu ok zel imparfait kullanm, yazarnn toplum ahlakna ve dini duygulara saldr sulamasyla
yarglanmasna yol aacak kadar etkili olmutur: Savc, Emmann duygu ve dncelerinin aktarld
cmleleri, anlatcnn yargsn ieren betimlemeler gibi okumay yelemitir nk.
Romanda nc kii ve nesnel gemi zaman (pass simple) kullanm olaylarn dnda kalan bir
anlatcnn varln aka ortaya koymaktadr. Bu durumda, Flaubertin avukat, savunmasn, anlatc
Emmann dncelerini onun sesinden aktarmaktan baka bir ey yapmamtr, tezine dayandrabilirdi.
Peki, o zaman anlatc / yazarn sorumluluu ne olacaktr? Aslnda savcy rahatsz eden ey, Emmann
kendi szleriyle dile getirilmi olan ahlaksz kiiliidir. Bu szler, Flaubert tarafndan kaleme alnmtr ve
metinde bu szlerin kullancs olan ama orada dile getirilen bak asnn sorumluluunu yklenmeyen bir
anlatc tarafndan aktarlmtr. Savc bunun pekala farkndadr. Flaubertin biem ustaln vmekten de
geri kalmamtr zaten. Onun affedemedii ey, bu dnce ve szlerdeki bak asnn sahibi olan Emma
gibi, dnd yaptndan da ahlakszca olan bir kahraman yaratlm olmasdr.
Asl derdi Flaubertin ve romannn yksek ahlak anlaynn sorgulanamazln kantlamak olan
avukat Snard, Madame Bovaryde, savcnn vmekten geri kalmad biem ustaln ve pekala farknda
olduu yansz bak asn ne karmaktansa, daha iyi bir savunma yolu bulmutur: Yazar nce Emmann
aldatmadan tr nasl kendinden getiini gstermelidir ki, davrannn ahlakszl yznden nasl
dtke dp mahvolduunu da ortaya koyabilsin Ksacas, savunma avukat da Emmann kiiliini
deerlendirmede savcdan daha olumlu deildir (!) ama, o, Flauberte ezamanl iki ses, birbirine kart iki
ses arasndan konuma hakk tanmaktadr.
Savcnn ahlakszlkla sulad, Baudelairein ise gklere kard Emma karakterinin sesini
duyuran bu blmlerden birini hatrlatalm
208
:
[] Mais, en sapercevant dans la glace, elle stonna de son visage. Jamais elle navait eu les yeux si
grands, si noirs, ni dune telle profondeur. Quelque chose de subtil pandu sur sa personne la transfigurait.

208
Bu blmn Trke evirisi sonraki sayfalarda verilmektedir.
- 507 -

Elle se rptait: Jai un amant! un amant!, se dlectant cette ide comme celle dune autre
pubert qui lui serait survenue. Elle allait donc possder enfin ces joies de lamour, cette fivre du bonheur
dont elle avait dsespr. Elle entrait dans quelque chose de merveilleux o tout serait passion, extase,
dlire: []
(Madame Bovary, s. 191-192 ; bu rnekte ve daha sonrakilerde, eik yaz, kaln harfler ve alt izilen
szckler yoluyla yaplan btn vurgulamalar bize aittir.)
Mais, en sapercevant dans la glace, elle stonna de son visage. szcesi bir ykleme sylemidir,
dyksel bir anlatc, karakterinin i dnyasn okura aklamaktadr. nc kii ve nesnel gemi zaman
(pass simple) kullanm, bu ykleme syleminin belirgin dilsel iaretleridir. Buraya kadar sz konusu olan,
20. yzyla gelinceye dek, okuru kahramann i dnyasna sokmann en sk kullanlan yntemi olan ruh
zmlemesi yntemidir. Ama, izleyen szcede: Jamais elle navait eu les yeux si grands, si noirs, ni dune
telle profondeur. Quelque chose de subtil pandu sur sa personne la transfigurait., bilin znesi hl
anlatcnn kendisi midir? Yoksa okur tam da aynada kendini seyretmekte olan Emmann durumuna onun
bilincinden bakmaya m davet edilmektedir? Yani anlatc kendi sesiyle birlikte Emmann sesini de mi
duyurmaktadr? Acaba, dnce aktarm iin geleneksel ruh zmlemesinden farkl bir yntem mi
kullanlmaktadr burada?
kinci paragrafn ilk cmlesinde ise, nce anlatcnn nesnel sesini duyarz: Anlatc, kahramann
sesini dolaysz anlatmla aktarmaktadr: Elle se rptait: Jai un amant! un amant! Bu cmlenin, dilbilgisel
olarak baml ikinci yarsnda da, anlatc, kahramannn duygularn, dncelerini, okura yine kendi sesiyle
anlatr gibidir : se dlectant cette ide comme celle dune autre pubert qui lui serait survenue. Ama,
bir yandan Flaubertin gereki dnyasndan ok Emmann romantik ve hayalci dnyasndan imgeler
ierdii iin, te yandan da imparfait kullanmna eklemlenen ve bir varsaym deeri olan conditionnel
prsent kipinden tr, cmlenin bu ikinci yarsnda duyduumuz sesin yalnzca anlatcnn mesafeli sesi
olduunu sylemek zorlayor.
Devamnda ise, Emmann duygularn, dncelerini anlatmak iin kullanlan dil artk Emmann
sesini iyiden iyiye duyurmaktadr. Sanki kahramann kimliine brnm gibi, onun iinden geenleri,
dncelerini, duygularn bilen ve aktaran bir anlatcnn seimi olan snrl bak as, yani i odaklaym,
serbest dolayl anlatm denen biem zelliinin kullanlmasn olanakl klm, anlatc kendi sesiyle birlikte
karakterinin sesini de okura ulatrmtr. Bu aktarma ileminde:
- nc tekil kii ve gemi zaman (imparfait) kullanlmtr: Elle allait ;
- Anlat kiisinin, konuan zne sfatyla kulland mantk yrtme ifadelerine yer verilmitir:
Elle allait donc possder enfin ;
- Anlat kiisinin gemiteki okumalarna gndermede bulunan metinsel balant iaretleri
kullanlmtr: ces joies de lamour, cette fivre du bonheur ;
- Anlat kiisine ait olduu kolayca tahmin edilen dil biimleri korunmutur: quelque chose de
merveilleux o tout serait passion, extase, dlire .

Dolayl serbest anlatmn bu biimsel zelliklerini birer uyumazlk iareti olarak yorumlamamz
asl salayan ise, aktarlan sylem biimlerini evreleyen anlat balamdr. Biliyoruz ki, Madame Bovaryde
ve zellikle de yklenen i-sylem blmlerinde, Flaubert dolayl serbest anlatm, biimden ok ierie
odaklanacak ve anlatc ile anlat kiisinin bak as arasndaki bir uyumazl ustaca hissettirecek biimde
kullanr. te, Emmann hlyal sesini duyuran bu paragrafn hemen ardndan, onun genken okuduu
romantik kitaplarla alay eden anlatcnn sesi tekrar duyulur:
Alors elle se rappela les hrones des livres quelle avait lus, et la lgion lyrique de ces femmes adultres
se mit chanter dans sa mmoire avec des voix de soeurs qui la charmaient. [](s. 192)
209

Ta ki, anlatc, kahramannn sesini yeniden kendi sesiyle bir arada duyurmaya karar verinceye dek:
[] Dailleurs Emma prouvait une satisfaction de vengeance. Navait-elle pas assez souffert ? (a.y.)
210

209
Aklna, okuduu kitaplarn kahraman olan kadnlar geldi. Kocalarn aldatm bu kadnlarn lirik alay, hafzasnda,
kendisini byleyen sarho sesiyle ark sylemeye balad. (Nurullah Ata ve Sabri Esat Siyavugil evirisi, s. 172)
210
Bir yandan da intikam almann zevkini duyuyordu. ektii strap kfi deil miydi? (a.y.)

Grld gibi, dolayl serbest anlatm biiminin snrlar, dahas varl, ancak metinsel balam
iinde belirlenebilir. Biimsel adan, kendine zg, deimez belirtileri yoktur. Yine de, genellikle, anlat
zamannn gemi zaman olduu balamlarda, alntlanan sylemin zamannn da gemi zamana
dntrlmesi, aktarma ediminin bir belirtisi olarak kabul edilir. Ayrca, balamda bulunan sylemek
trnden bir eyleme szdizimsel bamlanmann ve ben-sen szceleme kiilerinin olmay da dilsel bir
belirtidir. Buna karlk, szleri ya da dnceleri aktarlan kiinin znellik ifadesi olan dil biimleri ve
szceleme durumuna (imdi-burada) gndermede bulunan dilbilgisel gstericiler korunabilir.
Flaubertin bu romanndaki okseslilik, rnein Bakhtinein Dostoyevskisini andrr biimde,
anlatcnn kahraman karsnda polemik bir tutum benimsemesine dayanr. (Olsen, 1999) Emmann i-
konumalarnda duyulan ses, Flaubertin acmaszca eletirdii bir romantizmin klieleridir. Flaubert
eletirisini kahramann sesi araclyla duyurmaktadr. Bunu, kahramannn i-konumalarn aka
sylenmeyen, ancak sezilebilen analizlerle keserek baarr. te asl okseslilik de buradan doar: Flaubertin
biemi, bakasnn sz araclyla, yazar ve anlat kiisi arasnda ok ksa aralklarla gidip gelerek
deiir. Bu ksa ve sk geiler, dolayl serbest anlatmn evirilerde de korunmasn gerektirmektedir.
2. Madame Bovarynin Trke evirilerinde dolayl Serbest Anlatm
Flaubertin, serbest dolayl anlatm kullanmna rnek olarak anlan romannn Trkeye evirilerini
incelediimizde, bu aktaran sylem biiminin belirgin rneklerinin Trke'nin eitli olanaklaryla ve bir
zorlama olmakszn, doal bir anlatmdan sapmakszn gerekletirildiini grdk. (Glmez, 2010)
Flaubert'in, serbest dolayl anlatmla i-odaklaym tekniini birletiren bieminden kaynaklanan belirsizlik
durumlarnda da evirmenler genellikle romana zg bu aktarlan sylem biimini koruyabiliyorlar. Ancak,
baz evirilerde, dolayl serbest anlatm beklenen yerde baka aktaran sylem biimlerine sapldn da
grdk. Bu tr sapmalarn biemsel sonularndan biri de, romandaki oksesliliin niteliinin kavranmasn
engellemek olabilir. Dolaysyla, rneklerimizi, iki eviriyle snrladk.
1. eviri:
[] Fakat gz aynaya iliince, yz kendisine bir tuhaf geldi. Hibir zaman gzleri bylesine iri,
bylesine siyah, bylesine derin olmamt. Varlna sinen harikulade bir ey, onu bambaka bir ekle
sokmutu.
Kendi kendine, bir am var, bir am var! deyip duruyordu. Bu dnce, sanki yeniden bula
ermi gibi kendisine haz veriyordu. Demek o ak sevincine, midini kesmi olduu o saadet hummasna
nihayet kavuacakt. Her eyin ihtiras, cokunluk, sayklama olduu harikulade bir alemin iine dalyordu;
[] (N. Ata, S. E. Siyavugil, s. 171-172)
2. eviri:
[] Kendini aynada grnce, yzne at. Gzleri hibir zaman bylesine byk, bylesine kara
olmamt, bylesine derin de olmamt. Benliine yaylm yce bir ey yzn deitiriyordu.
Bir sevgilim var! Bir sevgilim var! diye yineliyordu, yeni gelmi bir baka ergenlik andan zevk
alr gibi zevk alyordu bu dnceden. Akn sevinlerine, oktan umudunu kestii mutluluk ateine yeniden
kavuacakt demek. Her eyin tutku, cokunluk, sayklama olaca, olaanst bir alana giriyordu; [] (T.
Ycel, s.162-163)

Her iki eviride de, -di li gemiten, -di li hikaye biimine geiler, bak asnn, anlatcdan
roman kahramanna doru kaydnn biimsel iareti olarak kullanlyor. zellikle birinci eviride yelenen
mi + -di biimi, dolayl serbest anlatmn, Franszcadaki imparfait biimine gre, ok daha ak bir
iareti oluyor: lk cmlede, Trkeye zg -mi iaretinin temel ilevi olan aknlk ifadesi deeri, aynaya
bakmakta olan Emmann i-konumasn duyduumuzu; -di iaretinin bir sonu durumunu belirtme deeri
de, Emmann bir gzlemine tank olduumuzu anlatmaya yetiyor. Sanki Emma, kendi kendine, Hibir
zaman gzlerim bylesine iri, bylesine siyah, bylesine derin olmamt, demi ya da dnm de, anlatc
bu dnceleri nc kii kullanarak kendi sesi iinde aktarm gibi
kinci cmlede ise, Varlma sinen harikulade bir ey, beni bambaka bir ekle sokmu.
gzleminin, anlatcnn sesi iinde okura aktarld varsaylabilir; cmledeki gnlk konuma dilinden hayli
uzak dil dzeyi, bizi, hlyal Emmaya da, Emmann i dnyasna her giriinde onun dncelerine kendi
sesini kartran Flauberte de gnderebilir.
Dolayl serbest anlatmn, Franszca metinde iaret ettiimiz dier belirtilerini de eviri metinlerde,
zellikle de ilk rneimizde, buluyoruz:
- 509 -

- nc tekil kii kullanm ve btn zamanlar yk zamanyla ilikilendiren di biimi : olmamt,
sokmutu, deitiriyordu, dalyordu, giriyordu ;
- zellikle de, bir paras tahamml edemedii bir imdiki zamanda, bir paras ise bo hayallerle
beklenen gelecek zamanda yaayan Emmann ruh hallerine pek uygun den, onun i konumalarnn
belirleyici zelliklerinden biri olan gemiteki gelecek zaman, yani cak + t biimi: kavuacakt ;
- Anlat kiisinin, konuan zne sfatyla kulland mantk yrtme ifadeleri:demek, nihayet ;
- Anlat kiisinin gemiteki okumalarna gndermede bulunan metinsel balant iaretleri: o ak sevinci,
o saadet hummas ;
- Anlat kiisine ait olduu kolayca tahmin edilen dil biimleri: her eyin ihtiras, cokunluk, sayklama
olduu harikulade bir alemin iine dalyordu.
Madame Bovaryde serbest anlatm kullanmna tam 150 rnek saylmtr. Bu rneklerden bazlar,
sylemek trnden bir eylemin varlndan tr daha belirgindir :
Emma, le soir, crivit au clerc une interminable lettre o elle se dgageait du rendez-vous: tout
maintenant tait fini, et ils ne devaient plus, pour leur bonheur, se rencontrer. Mais quand la lettre fut close,
comme elle ne savait pas ladresse de Lon, elle se trouva fort embarrasse.
- Je la lui donnerai moi-mme, se dit-elle; il viendra. (s. 283)
1. eviri :
Gece, noter ktibine, randevuya gelemeyeceine dair sonu gelmez bir mektup yazd; artk her ey
bitmiti, kendi saadetleri iin, birbirlerini grmemeleri lazmd. Fakat mektubu kapattktan sonra [] (N.
Ata, S. E. Siyavugil, s. 244)
2. eviri:
Emma, gece bulumaktan vazgetiini bildirmek iin sonu gelmez bir mektup yazd noter yazmanna;
imdi her ey bitmiti, mutluluklarn yitirmek istemiyorlarsa, bir daha karlamamalydlar artk. Ama
mektubu kapattktan sonra [] (Tahsin Ycel, s. 232)
Proustun dikkat ektii o srarl imparfait kullanmnn, Flauberte hem ruh zmlemesi, hem de
Emmann szlerini/dncelerini anlatcnn sesi iinde aktarma olana sunduu rneklerden birine de
bakalm:
[] et elle commanda la nourrice de courir chez elle pour l[Lon].amener
- Dpchez-vous!
- Mais ma chre dame, jy vais! jy vais!
Elle stonnait, prsent, de navoir pas song lui tout dabord; hier, il avait donn sa
parole, il ny manquerait pas; elle se voyait dj chez Lheureux, talant sur son bureau les trois billets de
banque. Puis il faudrait inventer une histoire qui expliqut les choses Bovary. Laquelle!
Cependant la nourrice tait bien longue revenir. Mais, comme il ny avait point dhorloge dans la
chaumire, Emma craignait de sexagrer peut tre la longueur du temps. Elle se mit faire des tours de
promenade dans le jardin, pas pas; [] (s.362)
1. eviri:
[] imdi, neden her eyden nce onu dnmediine ayordu. Dn sz vermiti, szn tutmamazlk
edemezdi; kendini imdiden Lheureuxnn dkkannda, yaz masasna banknotu sralar gryordu. Sonra,
Bovarye olup bitenleri aklayacak bir masal uydurmak gerekecekti. Ne masal?
Stnine bir trl geri dnmyordu. Fakat, kulbede saat bulunmad iin, Emma zamann
uzunluunu gznde fazla bytmekten de ekiniyordu. Bahede adm adm, drt dnmeye balad. (N.
Ata, S. E. Siyavugil, s. 310)
2. eviri:
[] imdi ilkten onu dnmeyiine ayordu; dn sz vermiti, sznden caymayacakt; imdiden
Lheureuxnn yannda gryordu kendini, masann zerine banknot brakyordu. Sonra da olanlar
Bovarye aklayacak bir masal uydurmak gerekiyordu. Nasl bir masal?

Dad da bir trl gelmiyordu. Ama kulbede saat maat yoktu. Emma belki de zaman fazla uzun
bulduunu dnyordu. Bahede dolamaya balad, adm adm; [] (T. Ycel, s. 296)
Daha nceki rneklerimizde olduu gibi, bu ksa blmde de, dolayl serbest anlatmn biimsel
zelliklerinin Trke evirilerde doallkla karlandn gryoruz. Bu son rnekte, yklemeden, dolaysz
aktarma, sonra ruh zmlemesinden dolayl serbest anlatmna ve nihayet dolaysz serbest anlatma (bkz.
soru/nlem szckleri) geiin ne kadar rahat olduunu ve bu geilerin anlatya nasl bir okseslilik boyutu
kazandrdn gryoruz. yle ki, ikinci eviride, evirmen, Flaubertin metninde belki ruh zmlemesi
olarak yorumlanmas daha doru olacak iki cmleyi de, Emmann i konumasn ykleyen dolayl serbest
anlatm biiminde yorumlamay tercih etmi.
3. Bir Modernite Simgesi Olarak Dolayl Serbest Anlatm
Her iki eviride de Trkenin olanaklarn kullanarak, dolayl serbest anlatm biiminin rahatlkla
korunabilmi olmas, bize ncelikle A. Banfieldin tezini hatrlatyor. Her ne kadar tezini evrensel dilbilgisine
dayandrmakla pek ok eletiriye hedef olmusa da; epistemoloji, dilbilgisi ve biembilimi edebiyat tarihiyle
ilikilendirdii iin, Banfieldin grlerini burada anmakta yarar gryoruz: Szlerin ve dncelerin
sahnelenerek aktarlmasn salayan dolayl serbest anlatm; belli bir yazar tarafndan icat edilmi bir sapma
deildir, yazardan yazara taklit yoluyla yaylmamtr, yalnzca 19. y.y. Bat romanyla ortaya kan bir
yaznsal biem deildir, dilleri ve modern toplumlar birbirine yaklatran eilimlerden doan bir yntemdir,
birbirinden habersiz farkl yazarlar bu sylem biemini mmkn klan kurallar sezgisel olarak bilip
uygulamlardr, okur da bu sylem biemini sezgisel olarak ayrt edip yorumlayabilmitir, yleyse, bu
biemin temelindeki ilkeler evrensel dilbilgisinden kaynaklanmaktadr, bir ok dil ve bu arada Trke de bu
dilsel anlatm potansiyeline sahiptir. (Banfield, 1976)
Bizi, zellikle bu son sav ilgilendirmektedir. Ama, serbest dolayl anlatmn Trkedeki rneklerini
roman evirilerinde aramak ancak bir ilk adm olabilir. Asl yapmamz gereken, sz konusu dil-sylem-
biem zelliinin rneklerini Trke yazlm bir zgn metinde aramak olmaldr. Hatrlatmak gerekirse,
dolayl serbest anlatm, anlamn ve znenin dilbilime geri dnnn ok nemli bir iareti olarak, bir
modernite simgesi de saylr (Cerquiglini, 1987) Bu nedenle, Trke rneklerimizi modernist roman
geleneinden de izler tayan Tutunamayanlar (Ouz Atay) romannda arayacaz.
3.1.Tutunamayanlar: Yeni bir roman anlay, yeni bir sylem biimi
Ouz Atay, Kemal Tahir ve Roman Geleneimiz balkl bir yazsnda (1976), u nemli notu
dyordu:
Bir gn roman kahramannn temel sorunlarndan sz ederken, onu Madame Bovary gibi,
herkesin kolayca iinden kabilecei bir meselenin iinde bocalayan ve hatta bu yzden hayatn kaybeden
biri olarak tanmlamt. Sanyorum bylece romancnn temel sorunlarndan biri olan moral sorununu da
belirlemi oluyordu. Nitekim romanlarmzda bu sorun btn nemiyle ve diyalektik geliimiyle her zaman
karmza kar; nk moral sorun, ayn zamanda roman geleneini oluturan en nemli elemanlardan
biridir.

Ouz Atay, kendisi de, kk burjuva aydnlarn silkelemek iin Selim Ik ve Turgut zben gibi,
yok olmaya yazgl iki kahraman yaratrken, Trk roman geleneinde de yeni bir sayfa amtr.
Asl derdi tara adetleri ile olan Flaubert, Madame Bovary kahramann yaratrken, aktarlan
sylem / yklenen i-konumann gerektirdii serbest dolayl anlatm yntemini XIX y.y. Bat romannda
youn olarak ilk kez kullanan yazar olmusa; Ouz Atay da, kk burjuva zihniyetine saldrrken,
sylediklerini syleyi biimiyle de desteklemi, Trk romannn geleneksel izgisinden karak baka bir
tr deneyen ilk Trk yazar olarak , bir aya modernistlerde bir aya postmodern (Moran, 1997:197,
199) bir roman olan Tutunamayanlarda, okuru, kafalarnn iinde Ne yapmal? sorusu dolanp duran
kahramanlarnn (i) dnyasna sokmak iin, geleneksel ruh zmlemesinin yan sra, ncelikle ve youn
olarak, alntlanan i konuma (monologue rapport=dolaysz serbest anlatm) yntemini, ama nemli lde
de, aktarlan sylem / yklenen i konuma (monologue narr= dolayl serbest anlatm) yntemini
kullanmtr.
Ouz Atayn, ncelii alntlanan i-konuma yntemine verme nedenlerini B. Moran ok doru
biimde aklamtr zaten:
Atay okura Turgutun bilincini, araya arac sokmadan, dolaysz olarak seyrettirirken, bu yntemi
kah toplumsal eletiri, kah mizah, kah Turgutun i atmalarn sergilemek yolunda kullanm. Ayrca i
konumay kimi zaman diyaloga, kimi zaman ok kiili bir oyun sahnesine dntrerek ynteme daha
- 511 -

karmak, daha renkli ve ok ilevli bir ekil kazandrdn sylemek gerek. Tutunamayanlar anlatm teknii
asndan Trk romannda, bir aamadr. (1997:210)
Tutunamayanlarda alntlanan i-konuma ynteminin en baarl kullanld yerlerden biri d
diyalog, i-konuma ve i-diyalogun birbirine rld sahnelerdir. (a.y., 207)
Tutunamayanlar romannn d erevesini oluturan nsz ve Turgut zbenin mektubu bir yana
braklrsa, roman i ie gelien iki ykden olumaktadr: Anlatc grevini stlenen Turgutun nc tekil
kii azndan anlatlan kendi yks (birinci dzey anlat) ve bu yk iinde yer alan kiilerin (Selim, Metin,
Gnseli) her birinin srayla anlatc grevini yklenerek anlattklar Selimin yks (ikinci dzey anlat).
(Moran, 1997:200, 208). Her iki anlat dzeyinde de, gerek aktarlan sylem biiminde, gerekse yklenen i
konuma biiminde, bakasnn sesini sahneleyerek duyurmak gerektiinde, dolayl serbest anlatma da
bavuruluyor. 700 ksur sayfalk romann yaklak 80 sayfasnda bu anlatm tekniini saptadk. Yani
romann ancak % 10luk bir blmnde. Yine de, tm roman boyunca -ve baz sayfalarda ok daha sk-
kullanlan bu tekniin Trkede hangi olanaklarla salandn ve farkl ilevlerini incelemek yararl olsa
gerek.
Kltr gelenei, her millet iin farkl yollar izler; sanat da bu deiik yolu bulamazsa, baka
kltrlerin taklitiliinden kurtulamaz. dedikten sonra, roman geleneini kltr geleneinden ayr tutarak,
Btn sanatlarn evrensellii gibi roman sanat da btn insanln maldr, dolaysyla roman gelenei de
btn insanln maldr. (1976) diyen Ouz Atay; asla baka kltrlerin taklidiyle sulanamayacak bir
ierii yeniliki bir roman anlayyla ilerken, bakalm dolayl serbest anlatm Trkenin olanaklaryla
nasl kullanyor?
3.2. Tutunamayanlarda Szlerin Aktarm
1. [] Yerinden kalkt ve seslerinden, yemek yemedikleri anlalan ocuklarn azarlamaya gitti mutfaa.
[] Yemek yemeyen ocuklarn kt geleceklerinden bahsetti onlara. Bu eit ocuklarla kimse konumazd
sonunda. Btn ilerinizi yalnz yaparsnz sonra.[] (s.49)
Dolayl serbest anlatm, ykleme balamndan, konuucunun sesini dorudan duyuran konuma
balamna kesintisiz geii salyor. Geii salayan biimsel eler, eylem zamannn dili hikaye biimine
dntrlmesi: konumazd, ve sylemek trnden bir eylemdir: bahsetti.
2. [] Zeliha: Hepsi mi uydurma Selim? dedi. Selim bsbtn kzd. Okuduklarmz, yazarn
kafasndan kyordu. Gerekte byle gzellikler yoktu. Btn gzellikler hayal gcndeydi. sterse imdi o
da oturup bizleri gz yalarna boacak ak hikayeleri icat ederdi. Cahilliimizden glyorduk ona. Bu
hikayeleri yazmak gereksizdi. nsan, daha byk gerekler peinde komalyd. Sevgisini baka ekilde
gstermeliydi. Zeliha sordu: Nedir bu byk gerekler? (s.427)
Anlatann Metin olduu bu kesitte, bir baka bilin znesine ait szlerin aktarlacana iaret eden
tek bir kzd eylemi sayesinde; aktaran sylemin her seferinde farkl olmas yelenecek eylemlerine (dedi,
ekledi, aklad, belirtti, ) aktarlan szlerin bir eylemsiyle balanmasna gerek brakmadan, yani anlatcy
anlatmn arlatracak bir dilbilgisel kalptan kurtararak, anlat dzleminden sylem dzlemine kaymak
mmkn olmutur.
Ama en nemlisi, anlatc, aktarlan szlerin sorumluluunu stlenmeyebilir. (Metin~Selim!!!)
Konuma kiilerine (ben-sen) gnderen biimler, aktaran kiinin szceleme edimine gre
yorumlanacak biimde deitirilmitir (sizbiz; ben o).
Ama, bir nc kiinin (yani yalnzca kendisinden sz edilen kimseye, varla, nesneye
gndermeye yarayan biimin), ve buna kout olarak da, konuma zamannn dnda kalan bir gemi
zamann kullanld bu aktarma biiminde, asl ilevi konuucunun szceleme anna gndermek olan
imdi belirteci de, anlat zamanyla, gemi zamanla edeer olarak korunabilmitir.
3. [] Biraz kendini anlatt Esat. Ne kadar anlatabilirse. Hukuk Fakltesine gidiyordu yllardr.
Bitireceini, mit etmiyordu. niversitenin havasn seviyordu: kantinde oturmak, toplanp sinemaya
gitmek. mtihan zamanlar, birlikte ders almann baka bir heyecan oluyordu. Tela iinde ders
notlarnn aranmas; kahvelerde, pastanelerde, evlerde, sk sk gzel bahanelerle kesilen almalar. Krmz
kalemle nemli satrlarn altnn izilmesinde bile ayr bir gzellik vard. Paraya ihtiyac olduunu
dnd zamanlar bir ie girip alyordu. Kendime gre gzellikler buluyorum yaamakta ite, dedi
glmseyerek. (s.357)

Bu rnekte de, dolayl serbest anlatm ayn ilev, ayn biimsel zelliklerle kyor karmza. Ama
bir de kesik cmleler var, konuan bir znenin szlerinin baz syleyi zelliklerinin korunarak aktarldn
gsteren.
4. [] Kz glmsedi: Kimi aradnz? lk izlenimleri daima iyidir benim hakkmda. Kimi aradn
syledi. Burada oturuyormu, biraz arya km, imdi gelecekmi. eri girdi: (s. 351)
nc kii kullanlarak yklenen balamda, anlatcnn alntlanan i-konumasndan hemen
sonra, sylemek trnden bir eylemin salad geile, daha nce dolaysz anlatmla sorusu aktarlm olan
kiinin, yani bir bakasnn sesini, konuma dilinin yaps iinde duyurmak isterken, bu kez Trkeye zg
mi biimi alnt ileviyle kullanlyor. Sylemek trnden bir eylem: syledi, szceleme dzleminin
deitiini haber veriyor
5. [] Herkese iltifat etti, sigara aldrmaya gnderdii adama bile, deti olmad halde, bahi verdi.
Kars telefon etti: Aysel gelmi de, sokaa kacaklarm da, telefonla ararsa bulamaz diye; oradan da
belki annesine gidermi, istedii bir ey var mym. Onunla akalat, telefondan pt. (s. 326)
Trkedeki -mi biiminin, bir bakasnn konumalarnn aktarma ilevini ne denli doal biimde
gerekletirdiine rnek olabilecek bu blmde de, kesik cmle, ve konuma diline zg dier zellikler,
dolayl serbest anlatm sayesinde korunabiliyor.
6. [] Turgut, onu yorduu iin zr dilemek istedi. nemli deildi. Uzun zarif ellerini iki yana aarak
konuuyordu: Yaadma gre korkmamalym hastalmdan. (s. 368)
7. [] Saatine bakt ve zr dileyerek artk kalkmas gerektiini syledi: Tekrar gelecekti. ok
sevindim sizinle tantmza dedi Esat. (s. 376)
8. [] Kapy Esat at. Daha giyinmemiti. Turgut zr dileyici bir iki sz mrldand ve ieri girdi.
Yukar ktlar: orada daha rahat olurmu. Elbette. Esatn odasna girdiler. s. 380-381
lk iki rnekte, konuann kim olduunu anlamamza yetecek trden eylemler var: zr dilemek
istedi den sonra, konuulan kii cevap verecektir; kalkp giden birisi de, tekrar geleceim diyebilir. Ama
son rnekte; ilk szceyle Esatn aklamasnn, ikincisiyle de Turgutun cevabnn aktarlarak verildiini,
yalnzca balamdan, sahnelenen konuma durumundan anlayabiliyoruz. Bu konuma durumu sayesinde,
Elbette szcesi, Estn szcesine dorudan balanyor ve Turgutun alntlanan i-konumasndan ok,
aktarlan sz olarak deerlendiriliyor, yani kabul etme ediminin ifadesi olarak yorumlanyor.
Bu rnekte, dolayl serbest anlatmla aktarlan szlerin, diyalog biiminde, ya da dolaysz
anlatmla aktarldn dnelim:
6a. Esat cevap verdi: nemli deil.
7a. - Artk kalkmam gerekiyor.
- Biraz daha kalsaydnz.
- Yine geleceim. (Rahatsz etmezsem elbette)
- (Rahatsz etmek de ne demek! Her zaman beklerim.) ok sevindim sizinle tantmza.

Turgutun azndan anlatlan, ama onun Seliminkiyle i ie gelien yksn her ikisinin de i
dnyasna odaklanarak anlatan metin ayn hzla akp geliir miydi bu durumda? Selimin izini srerek, onu
tanm insanlarla konuarak, ne olursa olsun ama iinde biraz Selim olsun trnden bilgiler derleme
telandaki Turgutun, kimi kez nefes nefese ritmi ve bazen ok duygulu, ou kez de alayc tonu iine bu
sradan konumalar nasl yerletirilirdi?
9. [] Bu kazma dili, grei suratl Metin gibi ikinci snf milli Trk roman kahramanna benzemezler
de ondan. Seni dinlerken gzlerini bolua dikmezler de ondan. Babasn ve aabeyini kaybetmi iki ay
arayla. Ondanm bu elem. Talihleri vardr bu gibilerin: her zaman bir ac bulurlar ekecek. Senin de her iin
iyi gider aksi gibi. Selim nasl, Turgut Bey? yi, iyi, dedi Turgut aceleyle. Bu acy da kendimize
saklayalm Metin Bey. (s. 247)
Bu ksack kesitte, Turgutun i-konumas boyunca nce Selimle diyalogu, sonra Metinin verdii
anlalan bilgileri dolayl serbest anlatm yoluyla kendi alayc sylemi iinde aktar, sonra Metinle bir d
diyalog, bir de i diyalog birbirini izliyor. Trkenin mi biimi, Metinin szlerini aktarmann dnda,
aktarlan szleri inanlmaz ya da nemsizmi gibi sunmay da salyor.
- 513 -

10. [] Ne kadar ok dmesi vard bu elbisenin: tam dokuz tane. Sevgi dokuza kadar sayabiliyordu. Bir
erkein elbisesinde bu kadar dme olur muydu? Olurdu: can yle istemiti. Her eyin bir aklamas vard!
[] Kollar? Kollar grnmyordu: elbisesinin iinde kalmt. Kolsuz ve bol dmeli adam ok bykt:
bu nedenle aalar, evler, eyalar, adama karmt. Her eye burnunu sokmutu adam. Ne yazk resimde
gerek bir burnu yoktu. Neden evler kkt? Sevgi ellerini iki yana aarak bu aresizliin de nedenini
aklyordu: kt kk gelmiti. Bir daha evlerden balamalyd ie. Peki bu karalamalar neydi? Kalemi
bastrarak neden kdn orasn burasn karartmt? Aman babacm anlamyorsun ite. Onlar da ss.
(s. 550)
Karlkl konumalarn ykleme balamyla i ie aktarlabilmesi iin de dolayl serbest
anlatmdan yararlanldn gryoruz bu rnekte.
3.3. Tutunamayanlarda Dncelerin Aktarm
11. [] Doduu kasabadan ayr yaamak ona ac veriyordu. Ne kadar yanl bir yola sapmt. Neden
hayatn deitirip baaramayaca kadar ar bir ie girmiti? Neden Heinemanna kanmt? Kasap
Hegel, diye syleniyordu evde, odalar hzla dolaarak. Kasap Hegel, nasl oldu da felsefeye zendin? (s.
161)
12. [] Fenikelilerin istilasndan beri yabanclara kar korkak bir kuku besleyen Permanlarn bu
endielerine hak vermek gerekiyor. Yzyllar boyunca koruduklar gelenekleri, elinde garip bir sopa tutan
bu adamn akl almaz iddias yznden bozulacak myd? (s. 168)
Dnmek, kiinin kendi kendiyle konumasn da ierebilecei iin, dolayl serbest anlatm, sorularn,
nlemlerin korunarak aktarlmasna da olanak tanyor.
13. [] Bo yere, psikobilmemne ynlerimi aratrmak iin deneme tahtas yapmasnlar beni. Ne
dediniz? Gene de seviyorlar mym beni? te beni bu incelikler ldryor. Batl amcalarn bulduu bu
incelikler. Yalnz kendimi sevdiim halde, bunu bakalarna sevgi eklinde belirtmek suretiyle kendimi
aldatmak ve ayn zamanda bir bakma onlarn daha gerek saylas gereken aklarn, bu aldatc akmn
yannda nemsiz grmekle, bir kere daha kiiliime duyduum ak ve vazgeemediim benliimi ortaya
koymakla kendinisevengillerinbirtrlgereklerigremediiiinbakalarnnsevgile rinemuhtagiller
familyasna m giriyor muum? ngilizler bile bu kadar incelii bir arada dnemez, bir yerde arr. mr
boyu aylk sinir, yalnz Ruhsalgerekler Bankas verir. (s.455)
Bu son rnekte ise, Selimin, aslnda Gnselinin anlattklarn dinlerken iten ie de Selimle
konumakta olan Turgut tarafndan hayal edilen/alntlanan i konumas iinde ve Selimin kendi kafasnda
canlandrd hayal bir karlkl konuma durumu balamnda, Selimlik dnceler, bakalar tarafndan
sylenmi de Selim bunlar aktaryormu gibi sunulurken, yine Trkenin mi biiminin ilgin anlatm
olanaklarn buluyoruz.
Sonu Yerine
Dolayl serbest anlatm yntemi, hem roman evirilerinde hem de Trke yazlm romanlarda
kullanlmaktadr. Bu yntemin bilinen btn zellikleri ve ilevleri Trkenin olanaklaryla
salanmaktadr.Trkedeki mi biimi, bir Avrupal biem olarak bilinen dolayl serbest anlatm
mmkn klan dil olgusunun, Trkede de bir gizilg olarak var olduunun kant olabilir. Bu yaznsal
biemin izlerini; ineleyici bir zeknn alayc tonunu (Moran, 2007) batan sona hissettiren, ok katmanl
ve oksesli bir roman olan Tutunamayanlarda aramak ise, aratrmaclar iin tam bir zevk olsa gerek.
Ama, dolayl serbest anlatmn Trk romannda ilk kez hangi biimlerde ortaya ktn ve dier rneklerini
de aratrmak gerekecektir.
Ne yazk ki, bu ilgin sylem biimi de, dier aktarlan sylem biimleri de, okullarmzda, ders
kitaplarnda, programlarda neredeyse hi yer almyor. Dil ve edebiyat sevgisinin beslenmesi gereken
ortamlarda kendine yer bulamayan bu dil olgularna, aratrmaclarmzn daha ok ilgi gstermesi beklenir.
Yoksa, Canm kt Selim bu duruma da zlr ve yine der ki: Bat dnya bat. ki gzn kr olsun da
piyango bileti sat. Sana bayilik de vermesinler. Kpr altnda yat.
Kaynaka:
Atay O. (2005) : Tutunamayanlar, stanbul, letiim Yaynlar (36. bask).
Atay O. (1976) : Kemal Tahir ve Roman Geleneimiz, Politika, 20 Nisan (iinde, Ouz Ataya
Armaan. Trk Edebiyatnn Oyun/Bozan, 2007, stanbul, letiim Yaynlar, s. 377-379)

Batrk M., Danon-Boileau L., Morel M-A. (1995) : Analyse sur corpus de la valeur de -Mi en turc
contemporain , iinde Z. Guentcheva (ed.), Lnonciaiton mdiatise, Louvain-Paris, Bibliothque de
lInformation Grammaticale, 145-156.
Banfield A. (1976) : O lpistmologie, le style et la grammaire rencontrent lhistoire littraire : le
dveloppement de la parole et de la pense reprsentes . Langue Franaise, 44, 9-26, Paris.
Benveniste E. (1966) : Les relations de temps dans le verbe franais , Problmes de linguistique
gnrale, Paris, Gallimad, 237-250.
Cerquiglini B. (1984) : Le style indirect libre et la modernit, Langages, 73, 83-98, Paris.
Cohn D. (1981) : La Transparence intrieure, modes de reprsentation de la vie psychique dans le
roman, Paris, Seuil.
Flaubert G. (2006) : Madame Bovary, stanbul, Can yaynlar (3. basm), ev. Tahsin Ycel.
Flaubert G. (1996) : Madame Bovary, stanbul, Remzi Kitabevi (5. basm), ev. Nurullah Ata-Sabri Esat
Siyavugil.
Flaubert G. (1972) : Madame Bovary, Paris, Livre de Poche.
Glmez G. (2010) : Flaubertin Madame Bovarysindeki dolayl serbest anlatmn Trkeye aktarl
biimleri., VI. Ulusal Frankofoni Kongresinde sunulan bildiri, Kafkas niversitesi, Kars, 20-22 Mays.
Glmez G. (2007) : 150. ylnda Madame Bovary , Cumhuriyet Kitap, 17/05/2007, s.18, 20-21.
Glmez G. (2005) : Nezihe Meri'in 'Suskun Ezgisi' yksnde -Sylem Biimleri , Hacettepe
niversitesi Edebiyat Fakltesi Dergisi, Cilt 22, Say 2, 21-40, Ankara.
Glmez G. (2003) : "Nathalie Sarraute'un ocukluk Anlarnda Aktarlan Sylemin levi", Gnmz
Dilbilim almalar, 165-174, Multilingual, stanbul.
Glmez G. (1988) : Dolayl-Dolaysz Anlatm ve tesi , ada Trk Dili Dergisi, 10, 486-491,
Ankara.
Moran B. (1997) : Trk Romanna Eletirel Bir Bak 2, stanbul, letiim Yaynlar (5. bask)
Olsen M. (1999) : Polyphnie et monologue intrieur , Tribune 9, 5-19.

SYLEMLERN TUTKU BOYUTU YA DA TUTKULARIN GSTERGEBLM
Gnay, V. Doan
0. Giri
Fransz gstergebilimin gemii konusunda farkl kaynaklardan sz edilebilir. rnein Louis Hjelmslev,
Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson gibi dilbilimcilerin grlerinin yannda, anlatlsal ve eylemsel
gstergebilimi temel alan Algirdas-Julien Greimasn almalarn da iermektedir. Elbette Claude Lvi-
Straussun, Joseph Courtsin, Vladimir Proppun katklarn da anmak gerekiyor. Burada nemli bir kuram
olan Greimasn anlatsal gstergebilim (fr. smiotique narrative) ya da eyleme dayal gstergebilim (fr.
smiotique de laction) almalarn ne karmak tutarl ve mantkl grnyor. nk bugnk
gstergebilim Greimasn kuram balamnda ve temel alanda gelimektedir. Ya da genel gstergebilim
denilen st yap, anlatsal gstergebilimin almalarndan kmtr.
Greimas ve evresi anlatsal gstergebilimi yeterince akladlar. Gnmzde daha nce yeterince
incelenmi olan anlatlsal boyut gz nnde bulundurularak, bir sylemde betisel boyut (fr. dimension
figurative) ve tutkusal boyuttan (fr. dimension passionnelle) da sz edilmektedir. Bir baka deyile, kullanm
iindeki sylemler bu balama gre incelenmektedir.
- Betisel boyutta temsilin (fr. reprsentation), gndergesel izlenimlerin ve yknmenin (fr. mimsis)
aklanmas ve incelenmesi sz konusudur.
- Tutkusal boyut, bu sylemde znelliin gsterilmesi anlamna gelmektedir. Bir baka deyile, tutku
zerine kurulmu bir zmlemede, coku (fr. motion), duygulanma yetisi (fr. affectivit) ve tutkusal sre
(fr. parcours passionnel), ksacas tutku ierikli sylemler incelenir.
- 515 -

Sylemdeki tutku boyutunun incelenmesi ok yeni bir ey deildir. Greimas bilisel gstergebilimi (fr.
smiotique cognitive) ya da tutku gstergebilimi (fr. smiotique passionnelle) konusunda almalar
yapmt
211
. Yine de sylemin betisel ve tutkusal boyutuyla ilgilenen bir gstergebilim son dnemlerde daha
geni inceleme alan bulmaktadr. Bu iki yann ele alnmasyla sylemlerdeki tutkusal yanlar ortaya
konulmaya allm, bylece anlam olgularnn aklanmasnda yeni durumlar da gz nnde bulundurma
gerei grlmtr. Temel olan bir sylemdeki rtk ya da belirtik durumdaki anlamlar farkl alar gz
nnde bulundurarak ortaya koyabilmektir. Jacques Fontanille 80li yllardan sonraki gstergebilim bir
deer yargs bilimi (fr. science des axiologies) ya da ok mtevaz biimiyle bir sylemdeki deerlerin
zmlenme yntemi olarak grlebileceini syler (Fontanille, 1990: 8). Bu deerleri doru bir biimde
zmleyebilmek iin de, gstergebilim oluum halindeki, henz bitmemi, o an retilmesi srmekte olan
dilsel yaplar yani sylemleri zmlemeye koyulur. Greimasn yapt eylem gstergebiliminde, durumlar
ve dnmler ile bu durum ve dnmlere ait mantksal ve anlamsal yaplarnn artarda gelme (fr.
succession) ve dizilileri (fr. enchanement) incelenir. Yani bu yaklam iinde gerilimle ilgili yaplar (fr.
structure tensive), eyleyenlerin konumlar ya da deerler sistemi (fr. systme de valeurs) incelenmiyordu.
Szn ksas, tutku ve/ya da betisel gstergebiliminin incelenmesiyle, oluum halindeki sylemlerin inceleme
konusu yapldn syleyebiliriz. Halbuki anlatsal sylemlerin zmlenmesinde, bitmi, kapal ve sona
ermi sylemler zerinde almalar yaplrd (Gnay, 2007: 75). Bu nemli bir ayrmdr. Tutku
gstergebiliminden sonra bu yeni ksmlar sylem zmlemesine katlm oldu. Anlatsal zmlemeye
gerilimsel zmlemeyi de katarak daha yetkin bir dzeye ulalm oldu.
Bu almada bir sylemin tutku asndan nasl ele alnp incelendiini tartmak istiyoruz. Bu tr bir
gstergebilimin ne olduunu ortaya koyabilmek iin Greimas sonras kuramclardan Jacques Fontanille ve
Denis Bertrandn yaklamlarndan yararlanmaya alacaz. Bu aratrmaclar iin gstergebilim bir
sylem gstergebilimine, sylem incelemesi yapan bilim dalna dnmtr.

1. Algirdas-Julien Greimas Sonras Gstergebilimin
Gnmzdeki gstergebilim bilisel alanlar ve tutkularn incelenmesi konusunda gelitiini daha nce de
belirttik. Betisel ya da tutkusal boyutun aklanmalar bir bakma daha nce gelitirilen anlatsal boyut
zerine olmaktadr (Gnay, 2004b: 33). Sylemdeki tutku boyutunun gstergebilimsel zmlenmesinde de
gstergebilimin kendi kuram balamnda olmaktadr. Bu kuramn oluumunda szceleme kuram,
edimbilim, psikanaliz gibi bilimlerin yaklamlarndan da yararlanlmtr. Tutkunun psikopatolojik ve
felsefi yanlarn birbirinden ayrarak, gstergebilim tutku olgusunun dilsel ve sylemsel boyutu ile kendisini
snrlandrr. Gstergebilim anlamlamann genel kuram iinde inceledii nesnenin ayrtedici ve tutarl
yanlarn ortaya koymaya alr (Bertrand, 2000: 237). Anlat zmlemesi iin gelitirilen gstergebilim,
bu yaklamdan sonra gelitirilen baka gstergebilim uygulamalar iin de rnek oluturmaktadr. Bilisellik
ya da tutkuyla ilgili durumlar ortaya koymak iin de anlatsallktan yararlanlmaktadr. rnein tutkuyu
aklamakta kullanlan gstergebilimsel emann anlatda kullanlan emaya yknerek oluturulduunu
grebiliyoruz. Dier yandan gstergebilimle ilgili gelitirilen yeni yaklamlar sylemin anlatsal boyutunu
yadsmyor. Ama her zaman anlatsal zmleme bir metnin anlamlandrmasnda yeterli olmayabilir ya da
Fontanillein dedii gibi, bir yaznsal metnin bir tr antropolojik zmlemesini yapmak kullanmdaki
sylemin aklanmas iin yeterli bir yol deildir (Fontanille, 1999: 2).
- Anlatsal metinler kurmacadr, sonlanmtr ve gndergesi kendi zerinedir.
- Oluum halindeki dilsel yap yani sylem ise gndergeleri gerek dnyaya aittir, devingendir ve
sonlanmam yani oluum halindedir.
Sylem gstergebilimi, yalnzca gstergenin kuramn deil, asl olarak anlaml btnlerle ilgili bir kuram
oluturmaya alr (Fontanille, 1999: 2). Gsterge kuram (fr. thorie du signe) edim halindeki yani oluum
srecindeki gstergenin anlamlandrlmasnda ok nemli bir yeri olmayacaktr. Fakat gsterenler btnyle
ilgili bir kuram (fr. thorie des ensembles signifiants) oluum durumundaki bir sylemin oluumunu

211
Algirdas-Julien Greimasn Du Sens II kitabndaki De la colre makalesini ya da Jacques Fontanille ile birlikte
hazrladklar Smiotique des passions. Des tats de choses aux tats d'me kitaplarn burada anmak
gerekiyor. Bunlara yenilerini de eklemek olasdr: Francesco Marsciani (1984) Les parcours passionnels de
I'indiffrence, Actes smiotiques. Documents, VI, 53; Denis Bertrand (d.) (1986) Les passions. Explorations
smiotiques, Actes Smiotiques, Bulletin, IX, 39; Hennan Parret (1986) Les parsions. Essai sur la mise en
discours de la subjectivit, Bruxelles: Pierre Mardaga Editeur; Denis Bertrand (1987) Smiotique et explication
de textes : les discours dune passion". Le Franais dans le monde, no. spcial, p. 63; Jacques Fontanille (1989)
Les passions de l'asthme, Nouveaux Actes Smiotiques, no. 6.

aklayabilir ve Fontanilleye gre, bu kuram nceden kurulmu yaplar, rgeleri, balam durumlarn
tanmlamakla yetinmiyor. Asl olarak, insana ait olan ve anlaml ya da anlam salayc zellikteki szel ya
da szel olmayan anlatmlar ve uygulamalar iindeki durumlar oluturmaya alan bir disiplin (Fontanille,
1999: 2, 7) olmak istiyor. nemli olan, her kltrde farkl biimde belirtilen tutkunun (fr. passion) ve
duygulanma yetisinin (fr. affectivit) metinsel ve sylemsel ileyilerini ve zelliklerini ortaya koymaktr.
Tutkunun zmlenmesinde, Denis Bertrand iki yaklamdan sz eder (2000: 225):
- Birinci olarak eylemin tutku boyutu zmlenebilir. Bir eylemin tutku boyutundan sz edilebilir.
Anlatlsal ve szdizimsel zmleme tutkusal zmleme ile tamamlanr. Tutkularn Gstergebilimi.
Nesnelerin durumundan ruhlarn durumuna (Smiotique des Passions Des tats de choses aux tats
d'me) (1991) kitabnda Graimas ve Fontanille bu yolu izlerler.
- Tutkunun znesinin zel konumundan yola karak tutkuyu incelemek olasdr. Bu ikinci yaklam
olacaktr. Jean-Claude Coquet, Anlam Aray. Sorun Olan Dil (La Qute du Sens. Le Langage en
Question) (1997) kitabnda bu yolla tutkuyu inceler. almann merkezine nesnel kimlik (fr. identit
subjective) biimlerini koyarak, dnce ve duygu ile ilgili yerdelikleri ulamlatrmaya alr. Bir sylemde
var olan tutku boyutunu zmleyebilmek iin, eylem iinde olan eyleyen-zneyi incelemek gerekmektedir.
Tutku genel olarak eyleme bal bir biimde tanmlanabilir. Yine tutkulu bir eylemden ya da eylemli bir
tutkudan sz edilir. Ksacas tutku bir kiiyle ilgili eylemdir. Hem eyleyen-zne hem de eylem ile ilgilidir
(Gnay, 2004a).

2. Gstergebilim ve Tutku
Greimas tutkuyu her trl anlamlamann temeli (Greimas ve Fontanille, 1991: 110) olarak grr.
Kipletirme ve grnselleme (fr. aspectualisation) eklindeki oluturucular (fr. constituant) tutkuyla ilgili
eylemlerin gerek motoru konumdadr. Yine oluturucularn gstereni ya da onun belirtileri durumundaki
derinlik (fr. perspective) durumunu belirten anlatmlar, duyusal boyut (fr. dimension affective) ve betisel ya
da bedensel (fr. somatique) anlatmlar da bu eylemlerde nemli ilevler stlenirler.
Sylemlerin baz trlerinde, az ya da ok duyusal boyuttan sz edilebilir ve bu boyut, oluturucular ve
gstericiler tarafndan biimlenirler. Anlatsal yklemin kiplikleri (kiiletirme, grnletirme) sylemin
oluturuculardr ve sylemde var olan kiplikler (derinlik, bedensel ve betisel anlatmlar) bu boyutun
sergileyicileridir (Fontanille, 1999: 75). Bir sylemdeki tutkusal boyutu aklayabilmek iin, iki bilim bize
yardmc olabilir. Szceleme dilbilimi ve psikanaliz. nsan duygu ve davran yalnzca iki bilimin ilgi alan
iinde olmad da aktr. Bu durumda deerler dizgesini belirten duygulanma yetisi (fr. affectivit)
szceleme dilbilim, tutku gstergebilimi
212
ve psikanalizin yannda farkl bilimler tarafndan
incelenebilecektir. Gstergebilim tarafndan incelenen bu sylemler hem edim halindeki szceleme
durumuyla hem de deer retisiyle (fr. axiologie) belirginletirilebilir (Fontanille, 1999: 65). Duyguyu,
duygulanma yetisini ya da tutkuyu belirten bu zellikler, farkl bak alar ile deerleri ortaya
konulabilecektir. Fontanille duygulanma yetisini gstergebilimin bak as ile tanmlamak ve incelemek
ister. Ona gre byle bir almay yapabilmek iin de disiplinleraras alma yapmak gerekiyor.
Duygulanma yetisinin dilbilimsel-gstergebilimsel zmlemesi psikanalitik bir okumann sylemsel
biimlerini ve koullarn oluturur (Fontanille, 1999: 65). Dilbilimci ve gstergebilimci iin, bir sylemin
anlam sadece bir szcenin anlambirimlerine bal deildir, bu anlam szcenin iinde ve dndadr. Yani bir
szcenin anlam iletiim durumuna, eyleme, bilisel duruma, tutkuya ve szceleme aamasna baldr.
Duygulanma yetisi niyetlenerek yaplan bir edimdir yani bu edim bilinli bir srele betimlenir. Bu isten
(fr. volont) dzeyindeki bir kavram deildir, gerekletirme dzeyindeki bir durumdur. Fontanillei izlersek
sylem asndan ve bitmi anlam asndan, duygulanma yetisi eriilemez bir durum deildir. Duygulanma
yetisi, znelerin yaptklar rolleriyle kimlikleri iinde yer alan kipsel ieriklere (istemek, bilmek, muktedir
olmak vb.) baldr. Bylece tutkular (fr. passion) ve duygular (fr. sentiment) kipsel denilen bir betimleme
olarak verilebilir. Fakat cokunun (fr. motion), duyuun (fr. affect) bedensel gereklemesi, znenin tutkuya
dayal tama srasndaki gdlenmesinin gereklemesi eksik kalr (Fontanille, 1999: 11). Bu kipsel
yerletirmenin yannda, grnle ilgili (fr. aspectuel) ve dizemle ilgili (fr. rythmique) durumlar, derinlik
oluturma, bedensel ve el-kol hareketleriyle ilgili anlatmlar, tipik ve figratif sahneleri de ekler (Fontanille,
1999: 66). Sylemin tutkusal etkisi, eyleyenlere yklenen kipsel roller araclyla betimlenebilir. Kiplik,
sylemin tutku boyutunu incelenmek iin iyi bir yaklam olabilir. Niyetle ilgili ilikileri aklayan kiplik ile

212
I. Darrault-Harris ruhgstergebilimden (fr. psychosmiotique) sz eder. Psikiyatri, psikanaliz ve gstergebilimden
oluan bu bilim dal tedaviyle ilgili sreleri ayrntl olarak ortaya koymaya alr (Aktaran ABLALI, Driss
(2003) La Smiotique du Texte : Du Discontinu au Continu, Paris : LHarmattan, s. 97.)
- 517 -

tutku arasnda yakn bir iliki vardr. Bu nedenle Fontanille tutkuyu; bir yandan kipsel belirlemeler dier
yandan gerilimle ilgili (fr. tensif) belirlemeler (Fontanille, 1998: 200) olarak iki belirlemenin (fr.
dtermination) etkisi olarak tanmlar. Kipliin ve gerilimlilik durumunun (fr. tensivit) ortaya kmas bize
sylemde var olan tutkuyu belirtir. Fakat Denis Bertranda gre bir sylem iindeki tutkuyla ilgili
yerletirmeler drt nemli aama ile ortaya konulabilir (Bertrand, 2000: 237-238):
1. Durum szcelerinin kipsel yapsn reten esenlik durumu (fr. phorie). 2. Younlamay (fr.
intensification) ve grnsellemeyi (fr. aspectualisation) reten gerilimlilik durumu (fr. tensivit) 3.
Trelcilii (fr. moralisation) reten deer retisi (fr. axiologie). 4. Bu btnln tutarl bir tutku izgesi
biimindeki dizimsel deiimleri. Bu dzenleni inceleme nesnesinin olas boyutunu ilgilendirir: a.
Szcke (fr. lexique) iinde olan ve tanmsal gelimesine (kskanlk (fr. jalousie), fke (fr. colre), ihtiras
(fr. ambition) vb) bal olarak zmlenebilen tutkusal grnm (fr. configuration passionnelle) boyutu. b.
u ya da bu sylemde (zellikle yaznsal sylemlerde) gzlemlenebilen znenin tutkusal srelerin (fr.
parcours passionnel) boyutu. c. tutkusallam szcelemenin ve bunu belirten sylemin kendine zg
dilbilgisinin boyutu
Bir sylemdeki tutkuyu belirten boyutlarn szceye nasl yerlemi olabilecei, nerelerde tutkuyla ilgili
durumlar aramak gerektiini gstermesi asndan Bertrandn yapt bu snflandrma nemlidir.
Fontanille ve Zilberberg iin sylemin tutku boyutu, u tr baz nemli gstergebilimsel ulamlar etrafnda
oluur (Fontanille ve Zilberberg, 1998: 211): kipsel (istemek ve muktedir olmak, bu kipliklerle ilgili bilmek
kiplii), grnle ilgili
213
, ettirgen (yaptrmak eylemi ile belirtilir) zellikteki eylemler, yapsal (karmaklk,
duraanlk) deiimler, brnsel (younluk ve aniden olma) zellikler vb.
Tm bu aklamalardan sonra, duygulanma yetisi (fr. affectivit) ya da sylemin tutku boyutu u tr dilsel
zelliklerle gsterilebilir ya da verici tarafndan syleminde ortaya konulabilir: brnsel zellikler, deer
retisi (fr. axiologie), dizimsel dizili (fr. enchanement syntagmatique), esenlik durumu (fr. phorie),
ettirgenlik (fr. factitivit) durumu, gerilim durumu (fr. tensivit), grnselleme (fr. aspectualisation),
farkl trden znel hareketler, kiplik (fr. modalit), znenin tutkusal sreleri (fr. parcours passionnel),
sylem dilbilgisinin zellikler, szdizimsel deiimler, tanmsal gelimeler, tutkusal grnm (fr.
configuration passionnelle), yapsal deiimler, younlama (fr. intensification) vb
Tutkuyla ilgili bir sylemin zmlenmesinde tutkunun, bandan geen durumun, hissedilen olgunun
mant aklanmaya allr. Gstergebilimsel zmleme bu ekliyle, duyguyla ilgili bir anlatmda bir
sylem etkisine geilmi oluyor. Sylemin tutkusal etkileri, eyleyenlerle ilgili kipsel roller aracl ile ortaya
kmaktadr. Bu betimleme duyu (fr. affect) ile tamamlanr ve bu duyu sylemde duyarlln bulunmas ile
belirginleir.

3. Anlatsal Metin ve Duygu
Sylemin anlam ve anlamlama boyutunu aklayan bir gstergebilim hem szceleme edimini hem de
deerler dizgesini aklamak zorundadr. Szceleme bir szcenin retim aamasn belirtir. Deerler dizgesi
ise, bu sylemdeki nesnel olma durumunu ve sylemdeki gerilimi (fr. tension) belirtir. Bir szceleme
dilbilimi, szcelemsel kipliklere ait zel terimlerin ve szckenin kullanld bir biimbilimin varl
zerine geliir (Fontanille, 1999: 64). Bir zneye ait gerilim (fr. tension) ise, duygu (fr. sentiment),
duygulanma yetisi (fr. affectivit) ksacas duygusal deerleri belirten ruhsal durum kiplikler yoluyla
aklanabilir.
Bir gsterge dizgesi olarak dil, szceleme znesine farkl trden olanaklar sunabilir. Oluum halindeki bir
sylemin edimbilimsel ya da bilisel deerlerini belirleyebilmek iin znenin szcesiyle olan ilikisi ortaya
konulmak zorundadr. Biliyoruz ki sylem gstergebiliminde, szceleme edimi ve szcelemsel ilemler
nemli bir yere sahiptir. Coku (fr. motion), alg (fr. perception), tutkusal duygulanma yetisi (fr. affectivit
passionnelle), szl dildeki dild davranlar, kiplikler (dildeki fiiller, sfatlar ve belirteler, kiplii
belirtebilir) ve zellikle duyumsal kiplikler (fr. mode sensoriel), grnlk (fr. aspectualit), gerilim
durumu (fr. tensivit) ya da tutkusal duygulanma yetisi (fr. affectivit passionnelle) gibi alanlar bize
szceleyen znenin gsterebilecei znelliklerini belirtir. Eer deerler sistemini belirten duyusal bir

213
Grnler ksaca: Bitmemilik grn (fr. aspect inaccompli) bitmi olmayan grn (fr. aspect non-accompli),
bitmi grn (fr. aspect accompli), bitmilik grn (fr. aspect perfectif), srerlilik grn (fr. aspect
duratif), bir an sren grn (fr. aspect instantan), deimezlik grn (fr. aspect statif), balama grn
(fr. aspect incohatif), bitmeye ynelik grn (fr. aspect terminatif) olarak bilinir. GNAY, V. Doan (2009)
Metin Bilgisi, Geniletilmi 3. bask, stanbul: Multilingual Yaynlar, ss. 92-93.

kipleme (fr. modalisation affective) sz konusu ise, kipselleen nesne ya da durumun olumlu ya da olumsuz
bir deerlendirmesi fr. valuation) olacaktr. Bu aklamalardan yola karak bir sylemin farkl alardan
incelenmeye elverili bir yapya sahip olduu anlalyor.

3. 1. Hastalkl Bir Akn ya da Akl Bir Hastaln Roman: Dokuzuncu Hariciye Kouu
Gstergebilim ve sylem gstergebilimiyle ilgili yaplan bu uzun aklamalarn ardndan tm aklamalar
gz nnde bulundurarak Peyami Safann Dokuzuncu Hariciye Kouu (1931) romann tutku
gstergebilimi balamnda deerlendirmek istiyoruz. Bu romanda duygusal durumu belirten birok anlamsal
ve szdizimsel yap bulunabilir. Fontanillein dedii gibi eer tutku bir dil ise bu tutku belli bir ussallk (fr.
rationalit) biimine dayanmaldr. Bir metnin zmlenmesinde tutku bir eye kar olacaksa bu eyleme
kar olur, akla deil (1999: 64) diyor Fontanille. Buradan da anlalaca gibi tutku, akla aykr bir ey ya
da durum deildir. Tutku da insann dier eylemleri gibi kendisini yanstmada kulland bir tutumdur.
ncelediimiz metin tutkusal grn (fr. aspect passionnel) asndan ilgin bir rnektir.
Bu romanla ilgili ok ey sylenebilir. Trk edebiyatnn ilk psikolojik romanlarndan birisi olduu
bilinir. zerine birok tez yaplmtr. Kahraman anlatc tr bir anlatc vardr ve tm anlat bu kahraman
anlatc zeriedir. ok ksa zetleyecek olursak:
1. Romann anlatcsnn kklnden beri ektii hastalk onu hastanelerden tiksindirmitir. ki
ameliyattan sonra nc bir ameliyat daha geirmek zorundadr. Anlatc doktora gitmek ve
salna kavumak iin Erenkyde oturan uzaktan akrabas paann evine gider. Paann kz
Nzhet ile ocukluktan beri tanmaktadrlar. Kz drt ya kk olmasna karn aralarnda bir
ak olumaktadr. Kzn ailesi, zellikle annesi Nzheti bir doktora (Doktor Ragp) vermek ister.
Anlatc zlr ama kendi derdi daha nemlidir. Aslnda hibir olaya gereken nemi vermez ya da
vermiyor. Doktorlarn nerisini dikkate almaz ve dizindeki ar artmtr.
Tekrar faklteye gittiinde operatr bacan kesilmesi gerektiini syler fakat buna raz olmayan anlatc
birden baylverir. Bacan kesilmemesi iin ay hastanede kalmas gerekir. Anlatc bunu kabul etmek
zorunda kalr ve Dokuzuncu Hariciye Kouuna yatrlr. Buras ona hapishane gibi gelir ve ilk gecesi olayl
biter. Sonunda hastaneden kp evine dner
Bu anlatda iki olay vardr. Anlatcnn hastal birinci planda yer alan bir olaydr. kinci planda ise
anlatc ile kkn haar kz Nzhet arasnda olumaya balayan aktr. Ak ve buna bal evlilik durumlar
ikinci olay gibi grnse de, daha sonra syleyeceimiz gibi birinci olayn olumlu sonlanmas bir bakma bu
olaya bal gibi grnmektedir.
Bu iki olay iki farkl gstergebilimsel yaklama gre zmlemek olasdr. Anlatcnn hastal bir
duygusal durumdur. Toplumumuzda duygusallk denilince genelde ak ya da sevgi gelir. Halbuki sevgi kadar
nefret ya da znt de duygusal deeri belirtir. Duygusallk (fr. sentiment), coku (fr. motion) tutku (fr.
passion) gibi duyumbirimsel boyutlar (fr. dimension pathmique) arasnda, duygulanma yetisi terimi iinde
yer alabilecek her trl insana ait duygular katabiliriz. nsana ait krk
214
kadar duyguyu alt temel balk
altnda snflandrmamz olasdr (Rallo, Fontanille ve Lombardo, 2005: 172). Bu alt duygu unlardr:
- arzu (fr. dsir),
- ak (fr. amour),
- hayranlk (fr. admiration),

214
Ac, ac duyma, acnma, arkanllk, ar, alalma, arzu, ar dknlk (bir eye), ak, atelilik, ayak direme, byk
ac, byk znt, cesaret, cimrilik, cinsel isteklilik, coku, cokunluk, coma, ekememezlik, ekince,
ekingenlik, dayanma, dayatma, deer verme, dert, dilek, direngenlik, direnme, direme, diretme, di bileme,
doyum, duyarllk, duyarszlk, duygu, duygululuk, duygusallk, duygusuzluk, duyu, d krkl, dmanlk,
dnmeden davranma, eilim, gnl kaymas, gz dnmlk, gurur, gnah (Tanrya kar), gvensizlik, hafif
krgnlk, hakaret, hayranlk, haz, hemen tepki gsterme, heves, heyecan, heyecanlanma, hn, hrs, honutluk,
honutsuzluk, huzursuzluk, srar, iinden geldii gibi tepki gsterme, ifrit edici ey, ihtiras, ihtiyatllk,
inanmama, inat, inatlk, insan ok kzdran ey, intikam, istek, isten, itibar, itkisellik, iyi dileklilik, iyi
yreklilik, karamsarlk, kararszlk, kast, kastllk, kendinden geme, kendini beenmilik, krgnlk, kskanlk,
kzgnlk, kin, kt niyet, kt niyetlilik, kt yreklilik, kuku, kk dme, kk drme, memnunluk,
mutsuzluk, onur, , alma, gtme, fke, vn, zlem, parlama, pintilik, pimanlk, rahatsz etme, rahatsz
olma, sabr, sabrszlk, saknm, saldrganlk, satakanlk, sayg gsterme, sevgi, sevgisizlik, sevi, sevin, sevme,
sevmezlik, sklganlk, sknt, sla zlemi, sz, sinirlendirme, sinirlenme, soukluk, phe, arma, aknlk,
taknlk, tatmin, tedirginlik, tela, tepisellik, tutku, umutsuzluk, utangalk, zlme, znt, znt, yerinme,
yurtama vb.
- 519 -

- nefret (fr. haine),
- sevin (fr. joie) ve
- znt (fr. tristesse)
O halde incelediimiz anlatdaki eyleyen-znenin (anlatc) yaad ac da bir duyumbirimsel boyutu
belirtir ve znt bal altnda deerlendirmek olasdr. znt duyumbirimsel boyut balamnda bizim
anlatmzda grlebilecek baz duygular unlar olabilir:
Ac, ac duyma, acnma, ar, byk ac, byk znt, dayanma, dert, direngenlik, duyarllk, duygu,
duygusallk, gvensizlik, honutsuzluk, huzursuzluk, karamsarlk, kararszlk, kuku, mutsuzluk, sabrszlk,
sklganlk, sknt, sz, tedirginlik, umutsuzluk, zlme, znt, vb.
Bu anlaty zmlemede iki temel kesite ayrdk. Anlatc-Nzhet-Doktor Ragp arasnda gerekleen
ak eyleme dayal bir durum, anlatcnn diziyle ve daha sonra baac ile ilgili hastaln da duyguya dayal
bir durum olarak deerlendirip inceledik. Hemen belirtelim her iki kesit iinde duygu ve eylem boyutu var.
Yani her iki anlat da ayr ayr eylem ve duygu asndan incelenmesi olasdr.
O halde birinci anlat tutku gstergebiliminin konusunu oluturacaktr. kinci anlatya gelince, bu
btnyle kk evresinde gelien ve iinde ak, ekememezlik, hor grme gibi deiik eylemlerin olduu
bir ak anlatsdr. Doal olarak eyleme ve bir yanyla da duyguya dayal bir anlat sz konusudur. Anlatc
ile Nzhet ve kkte Nzhet merkezli gelien olaylar tam bir akla kark entrika yksdr. Bu ikinci izlek,
anlatsal gstergebilimin konusunu oluturacaktr.
Tutku gstergebilimini ilgilendiren Anlat gstergebilimini ilgilendiren
Anlatcnn diziyle ve salyla ilgili anlat Anlatc Nzhet Doktor Ragp arasndaki
iliki
Tablo 1: ki farkl anlat ve iki farkl konu

unu da belirtmek gerekiyor. Birinci anlat iinde olaylar vardr ya da ikinci anlat iinde tutkular vardr.
Bir ak yksnde tutkunun olmamas dnlemez. Ancak bu anlatda anlatcnn diziyle yaad ar
salk sorunu iinde ak anlats ok sradan kalmaktadr. Anlatcnn yaad i hesaplamalar, aclar,
varsanlar (fr. hallutination) sayfalarca anlatlmaktadr.
Poliklinikte masaya uzatldm. Uykuya ve baygnla benzer bir uyuukluk iinde gzlerimi kapadm.
Ar sarlamt. Hatta bacamn hangi noktasnda olduunu anlamadm derin szlar. Kulaklarm
uulduyor. Samiamm karanlklar iinde mahut sesler. Madeni aletlerin camlar ve tepsiler iinde kardklar
ince, krk sesler. Etrafmdakilerin telal ve ehemmiyetli konumalar. (s. 87)
Bu trden anlatmlar ksack romanda nemli bir yer tutar. Belki de en ok rnek bu tr hastalktan doan
skntyla ilgili ruhsal betimlemeler konusunda bulunur.
Biz romann tutku ksm ile ilgili baz incelemeler yapmaya alacaz. Anlatya dayal ksm da bal
bana bir inceleme konusudur. Anlatsal gstergebilimle ilgili ok alma yaplmtr. Bu izlekten,
birincisini ilgilendirdii lde sz edeceiz. Tm bu durumlardan nce her iki anlaty ilgilendirecek baz
genel bilgiler verelim.
Bu anlatdaki eyleyenleri drt dzeyli bir sra iine yerletirmek olasdr. Bir baka deyile bu romanda
belirli sayda anlat kiisi vardr. Ancak hepsinin anlatdaki nemi ya da yer alma derecesi ayn oranda
deildir. Bu nedenle biz eyleyenleri drt aamal bir dzeyde snflandrdk:
1. Birinci srada ve dzeyde anlatc var.
Anlatnn bandan beri aya ile soru bacandan sorunu vardr. Tek bacandan ac eken ve mitleri
peinde dsel dnyada koan birisi olarak anlatda yer almaktadr. Nzhetten drt ya byk olduunu
sylediine gre 23 yanda olmal.
2. kinci srada Nzhet var.
Bu kz yerinde duramayan yaam dolu son derece hareketli birisidir. Erenkydeki yalda oturuyorlar. 19
yandadr. Paann kzdr. Anlatc ile ocukluklar birlikte gemitir. Bir dads var.

3. nc srada Doktor Ragp ile paa var.
Doktor Ragp: Bakml ve kltrl bir doktor. Nzhet ile evlenmek isteyen bir doktor. Bu evlilik istei
nedeniyle bu anlatda yer almaktadr. Doktor Ragp ise Nzhetten 16 ya byktr (s. 74)
Paa: Disiplinli, yardm sever ve dediim dedik, inat birisi. Roman okumaktan holanyor. Anlatcy ve
saln nemsiyor. Kznn iyi bir evlilik yapmasn ister.
4. Son srada anlatda ok fazla yer edemeyen: Doktor Mithat, operatr, anlatcnn annesi, Doktor
Ragpn annesi, Bahvan, Nurefan dad var.
Yengesi: Paann karsdr. ten pazarlkldr ve anlatcy fazlaca sevmedii anlalyor.. Kznn iyiliini
dnen bir annedir. Bu nedenle kz Nzhetin Doktor Ragpla.evlenmesini herkesten ok o istemektedir.
Nurefan: Kkn hizmetisi ve anlatcnn mutluluu iin elinden geleni yapan birisi. Doktor Ragp
sevmemektedir. Zaman zaman da baka yerlerde evlilikle ilgili bilgileri nemli bir haber olarak anlatcya
getirip syler.
Doktor Mithat: Anlatcnn doktoru ve arkadadr. Anlatcnn salna kavumasn isteyen be
kiinin banda gelir.
Operatr: nsanla faydal olmaya alan bilinli bir tp adam.
Bahvan: Kkn bahe ileriyle ilgileniyor.
Anlatcnn annesi: Olu iin zlen, taburcu olmas srasnda olunun yannda olan bir anne.
Doktor Ragpn annesi: Kz istemeye geldi, bir kez ad geti.
Kahramanlarn her biri iki farkl anlatda farkl eyleyensel roller stelenmilerdir. Bunlar ileriki
aamalarda deerlendireceiz.

3. 1. 1. Anlatsal Gstergebilim
Anlatnn banda aralarnda hibir ilikinin olmad hatta anlatcnn acaba ne dnyor dedii
Nzhet, ksa sre sonra anlatnn merkezine oturur. Anlatc batan itibaren Nzhete ilgi duysa da onun
byle bir eyden haberdar olup olmadn bilmez. Bu kendisi iin bir phedir.
Havuzda yldzlarn yansmasna bakyoruz; fakat ayn eyi hissettiimizden emin olmamak azab
iindeyim (s. 23)
Ama daha sonralar Nzhet, baz gece anlatcnn odasna gider orada duygusal anlar yaarlar. Yine
bahede uzun uzun sohbet ederler, ilikilerini bada dallarn altnda pmeye kadar vardrrlar. Ama bu
akn bu kadar dzenli gitmesi bir roman iin anormal durumdur ve annda dramatik gen kurulur. Kurmaca
yaplardaki aklarda genelde l bir yap vardr. Erkek, kadn ve erkein sevgilisi. Bazen de tersi olur, ayn
kadn iki kii sever. Burada ikinci durum geerlidir. Anlatc, Nzhet ve Doktor Ragp bu ak geninin
kelerinde yer alrlar.
Bu l yapnn karmak biimde gelimesi hem kahramana hem de evreye baldr. Bu genin
merkezindeki kiinin ruh hali de epey ilgintir. rnein Nzhet, kendisini bir doktorun istediini anlatcya
sylyor. Onu ok seven anlatc ok nemli deil gibi grnr. Asl olarak bu olay Nzhetin nasl
grdn syleminden karmaya alr:
Ben gene sustum. Nzhet anlatyordu. Fakat, artk syledii eylerden ziyade sesine dikkat ediyordum
ve bu meseleyi nasl telakki ettiini sezmeye alyordum (s. 24).
Yani ok kzma, fkelenme yerine sevdii kzn olay nasl yorumlad onun iin daha ilgin olmutur.
Bu durum tutkusal anlatnn aka dayal anlatya yapt olumsuz bir etkidir. Bu da eylemler deil, deerler
sisteminin (fr. systme de valeur) nemli olduunu gsteren bir yandr. En azndan anlatc belki de sal
nedeniyle eylemler zerinden deil, deerler sisteminin zerinden akl yrtyor da davranta bulunur.
Nzhet de anlatcy sever, ancak yeni durumdan dolay Nzheti kskanmasn, ya da baka sevgi
belirtisini gstermesini ister. Elbette Nzhet de tam bir kargaa iindedir. Bir ara: Ragp bey beni istedi
diye, ben de hemen evlenecek deilim ya hem ben daha on dokuz yandaym (s. 25) diyerek anlatcya
gven de verir. Bunu duyan a da kendisini sevdiine inanyor:
- 521 -

Hemen boynuna sarlmak istedim. Bu szler benim iin bir ak teminat yerine geti Bir anda pek ok
ey renmi olduumu zannettim. Fakat, biraz dnnce bunun bir teselli olabileceini de anladm ve bir
an evvelki kederim artt (s. 25)
Ama kkte her ey anlatcnn lehine gelimemektedir. rnein Doktor Ragp ve Nzhetin annesi ile
anlatc arasndaki ilikiler ok da iyi olduu sylenemez. Nzhetin annesi, anlatcnn hastalndan dolay
yemekteki atal ka ayrmaya alr (s. 76) ya da Nzhetin Doktor Ragpla sz kesilmesi, yeni aile ile
yemek yenilmesi ya da dn hazrlklar anlatcdan saklanr.
Bu arada Nzhetle yaanmaya balanan duygusal anlar, ruhsal durumuna yeni boyutlar katar. Yani daha
nce yaptmz iki farkl anlat birbirini etkileyerek anlat srer. rnein Nzhet zaman iinde anlatcy
batan karr ve anlatc asl salyla ilgilenmesi gereken zaman bu kza ayrr. Bu iki durum btnyle
birbirine ters biimde gelimektedir. Kza olan ilgi balangta arzu (fr. dsir) iken, Doktor Ragpn
istemesiyle bir istence (fr. volont) dnr. sten, istekten sonra gelien bir duygu birimidir. Yani isten,
istee bal olarak tanmlanabilir. stek, sradan bir temennidir (fr. souhait), bu istek gerekletirilebilir ya da
gerekletirilemez. Halbuki isten (fr. volont), niyetli bir edimdir, gerekletirilmesi iin yola klm bir
duygu birimidir. Yani incelediimiz anlatda, eyleyen-zne konumundaki anlatcnn sradan bir istei,
Doktor Ragpn sahneye kmas ile istence dnyor. O srada salk nedeniyle gc yeterli olmayabilir
ama o kiiyle ilgili deerlendirmeleri nefretini ya da alma isteini gzler nne seriyor.
- EDoktor Ragb nasl buldun, bakalm? ()
-Kurnaz bir adam. Heilekar demiyeceim, aleyhinde bulunmak istemem, fakat basit bir adam. ()
- Yalnz menfaatlerini sayacak kadar hesabn biliyor. ()
(Basit bir kz mesut edebilir, ama Nzheti edemez) nk Nzhetin birok arzular var ki o adam
anlayamaz (ss.73, 74)
Anlatcnn davran her insann yaayabilecei bir durumdur. Sevdii kiinin kimseyle ilgilenmemesi ve
onun da sizi sevmesi durumda kar cinsle olan duygusal iliki sradan bir istektir. Ama ayn kii ile bir
bakas da ilgilenir sizden daha n srada yer alrsa ya da baz zellikleri ile sizden daha n plana geerse
sradan olan istek her ne pahasna olursa olsun gerekletirilmesi gereken bir istee dnr. Arzu (fr. dsir)
her zaman gerekletirilmesi olas olmayan sradan bir dilektir, halbuki isten (fr. volont) niyetlenmi ve
kararllk belirten bir istektir.

3. 1. 2. Tutku Gstergebilimi
ncelediimiz anlaty, bir hastann, ok ar bir diz arsndan kurtulmak iin tedavi ncesi ve tedavi
sresince yaadklar skntl ve zorlu anlarn anlatm olarak zetlemek olasdr. Hasta olarak belirtilen
anlatcnn ameliyat olmadan nce yaad ac, strap ve ameliyat olarak bacann kesilmesi tehlikesi ya da
uzun sre hastanede kalp birka operasyonla salna kavuturulmas olay anlatlr. Bu olayn arasna biraz
da ak ilikileri serpitirilmitir.
Anlatnn merkezinde kahraman-anlatc vardr ve tm olaylar onun etrafnda gelimektedir. Anlatcnn
salk sorunlar yannda, duygusal ilikiye girdii Nzhet ile olan ilikileri de nemlidir. Eyleyen-zne ayn
anda iki olay bir arada ya da sra iinde gerekletirmesi gerekir. Ancak kendi salk sorunu vardr ve nasl
bir gelecei olacan bilmediinden ya da kestiremediinden kzla ilgili hibir plan olamamaktadr.
Anlatcnn birbiriyle ilintili iki niyeti vardr. nce salna kavumal, bu durumun olumlu bitmesine
bal olarak kzla evlenmeyi dnebilir. Gstergebilimsel zmlemede Joseph Courts iki anlat
izlencesinden (A) sz eder (Courts, 1991: 83), yani bylesi bir durumda iki anlat izlencesi birbirine bal
olarak varlk bulur. Bir temel anlat izlencesi (fr. programme narratif de base) vardr. Gnderen ile zne
arasndaki anlama bu temel Anin gereklemesi zerinedir. Ancak eylemin gerekletirilmesi srasnda,
zne bu anlamay yapabilmek iin bir baka eylemler dizisini gerekletirmek durumundadr. Burada yeni
bir A oluur. Bu ikinci Ane kullanmdaki anlat izlencesi (fr. programme narratif dusage) denir. Kuramsal
adan ksaca u bilgiyi verelim: Temel Ayi gerekletirmek iin bir zne ncelikle kullanmdaki Ayi
gerekletirmek durumundadr. lemci zne (burada anlatc) kullanmdaki Anin olumlu sonulanmas
durumunda temel Ayi gerekletirmeye koyulacaktr. Bu bilgilerden sonra Dokuzuncu Hariciye Kouu
adl romana dndmzde, iki Anin olduunu ve ilemci zne konumundaki anlat iin de bu iki Anin
birbiriyle ilikili olduunu grebiliyoruz. ncelikle anlatc salna kavumaldr. Bu durum olumlu biterse
sevdii kzla evlenmek iin aba harcayabilecektir. unu da belirtmek gerekir: Anlatcnn Nzhet ile
duygusal bir ilikisi olduunu biliyoruz. Ancak onunla bir evlilik plannn olup olmad metinde ok belirgin

deil. Bu durumu da tm dikkatinin kullanmdaki Anin olumlu bitmesine balamasna dayandrmak
olasdr.
Kullanmdaki A Temel A
Anlatcnn salna kavuma istei Anlatcnn Nzhet ile evlenme arzusu
Tutku gstergebilimi Anlatsal gstergebilim
Tablo 2: ki farkl anlat izlencesi

Anlatc Nzhet ile evlenebilmesi iin kullanmdaki Anin olumlu bitmesi gerekir. Yani ncelikle
salna kavumas gerekir. Anlatc bu durumla ilgili balangta fazla bir ey yapmaz ya da yapamaz. Bir
bakma iinde bulunduu her durumdan honutsuzdur. Honutsuzluk ok saydadr. rnein anlatc Doktor
Ragpn kke gelilerinden honut deil. Yine Nzhetin annesinin anlatcnn sal bahane edilerek
yemekte atal-ka ayrmasndan honut deil. Honutsuzluk da bir duygulanm deeridir (fr. valeur
thymique). Honutsuzluk (fr. mcontentement), yukar doru giden bir yap yerine aa doru, olumsuzlua
doru giden bir tutkusal temel nokta (fr. pivot passionnel) olarak grlebilir (Greimas, 1983: 234).
Honutsuzluk ile znt arasnda aamal bir durum vardr denilebilir.
Bir baka adan kullanmdaki A, ilemci znenin edin aamasndaki /muktedir olmak/ kipliini
salayan bir zellik olarak da deerlendirilebilir. (baz durumlarda drt) kiplie (/istemek/, /bilmek/,
/muktedir olmak/ ve dardan gelen bir istek olarak /muktedir olmak/) sahip olan bir zne eyleme geebilir.
Burada baktmzda anlatc hastadr ve Nzhetle evlenmek ve Doktor Ragp ile mcadele etmek iin
gerekli gce sahip deildir. Kiplik asndan bu /muktedir olmak/ kipliini belirtir. Anlatc Nzhet ile
evlenmek ister. stek vardr /istemek/. Hatta u bile sylenebilir: Hastalkla ilgili tedaviyi gerekletirmek,
Nzhet ile evliliine gre daha kolay olduundan sal ile uramak yerine ak olaylarna daha fazla nem
veriyor grnyor. stein yeterince olduu aktr. Nasl olacan da biliyor yani /bilmek/ kiplii de vardr.
Anlatcnn eyleme geememesinin nedeni gerekli gce sahip olmamasdr. Eksik olan /muktedir olmak/
kipliidir. Gcne kavutuktan sonra asl eylemi gerekletirmek iin eyleme geecektir.
Her iki Anin eyleyenlerine baktmzda, u tr bir tablo ile karlarz.
Temel anlat izlencesi
zne: anlatc
Gnderen: Mutlu olma arzusu
Nesne: Nzhet
Gnderilen: Nzhet ile evlenmek / Nzhet ile evlenmemek
Yardmc: Ayn yerde bymek, Nzhet, sevgisi, Nurefan
(Nurefan anlatcya seslenir) Ben bu evlenmeyi hi istemiyorum. Paa efendi de istemiyor ama,
yengeniz istiyor (s. 54)
Kar zne: Doktor Ragp, Nzhetin annesi
zne nesnesinden ayr durumdadr. ( V N)

Gnderen Nesne Gnderilen
Mutlu olmak Nzhet Evlenmek / Evlenmemek

Yardmc zne Engelleyici (Kar zne)
- 523 -

Ayn yerde byme Anlatc Doktor Ragp
Nzhet, sevgisi Nzhetin annesi
Nurefan (dad)

ekil 1: Temel A eyleyen izgesi

Bu ema gstergebilimsel zmlemedeki eyleyenler emasdr. Bu emada zne, anlatnn banda da
sonunda da nesnesinden ayrdr. Yani anlatc Nzhet ile evlenememitir. Olumsuz sonulanan bir anlatdr.
Buradaki yardmc bal altndaki durum aslnda znenin kipsel deerlerini gsterir (Gnay, 2004b: 40).
rnein Ayn yerde bym /bilmek/, /inandrmak/ ve /inanmak/ kipliini belirtir. Nzhet hem nesne, hem
de yardmcdr. O zaman Nzhet, znenin /istemek/ kipini glendiren bir konumdadr. Dad Nurefan
yardm eder. Bu da /muktedir olmak/ kiplii balamnda bir ilevi olacaktr.
Bu anlatda tutkusal sre (fr. parcours passionnel) anlatsal srece bal olarak gelimektedir. Denis
Bertrand devinim belirten bir anlatsal gstergebilim ruhsal olgular belirten bir tutkusal gstergebilime
eklenir (Bertrand, 2000: 235) diyor. ncelediimiz anlatda bu durum grlmektedir. Burada da sz edilen
durum vardr. kinci A, yani kullanmdaki A birbirine bal olarak vardr. Birinci Anin olmas iin
kullanmdaki Anin olumlu bitmesi gerekmektedir. Birinci Anin (ayrln giderilmesi) iin ncelikle
kullanmdaki anlat izlencesinin olumlu bitmesi gereklidir. Yani kii salna kavumaldr.
Kullanmdaki anlat izlencesi:
zne: anlatc
Gnderen: Mutlu olmak, evresindeki kiiler
Gnderilen: salna kavumak/salna kavumamak
Nesne: sal
Yardmc: Doktor Mithat, operatr, annesi, paa, baston, ilalar
Kar zne: Sorumsuzluu, Nzhet,

Gnderen Nesne Gnderilen
Mutlu olma arzusu Sal Salna kavumak/Kavuamamak
evresi

Yardmc zne Engelleyici
Doktor Mithat Anlatc Sorumsuzluu, Nzhet (?)
Operatr, ilalar, baston

ekil 2: Kullanmdaki A eyleyen izgesi

zne nesnesinden ayr durumdadr. ( V N). Yani anlatnn banda zne nesnesinden ayrdr yani salk
sorunu yaamaktadr. Sonunda ise nesnesiyle birliktedir.

Burada ikincisindeki znenin nesnesi ile birleme istei bir istekten teye zorunluluktur. Yani asl A
olarak kabul ettiimiz Nzhet ile evlenme durumu bir istek olarak kalabilir ama yaamak istei aan bir
durumdur.
Burada biraz da ruhsal yan belirttii iin edin aamasyla ilgili aklama yapmak gerekiyor.
Gstergebilimsel zmlemede edim aamasnda zne her trl donanma sahip olarak eyleme geer. Bu
aamada sz konusu olan deer nesnedir (fr. objet de valeur). Ancak bir deer nesneye sahip olmadan nce
zne kendisini gerekli donanmlara sahip olup olmad asndan kontrol eder. Bir baka deyile, gerekli
kipsel nesneye (kipliklere) sahip olan bir zne deer nesneye ulamak iin aba harcar. Tutkuyu belirten bu
zmlemede znenin deer nesnesi /kendi sal/ olarak ortaya koyduk. Yine engelleyici ya da kar zne
olarak da sorumsuzluunu gsterdik. Tm eyleyenler neredeyse bir eyleyenin farkl ruhsal durumlardr.
Tutku gstergebiliminde de bir nesne vardr ve tutku, btn gle istenilen bir nesneye doru ynelen
eilimi belirtir (Fontanille ve Zilberberg, 1998: 211). Anlatc eksik olan nesnesi iin (Nzhet ile evlenme)
aba harcar. Ruhsal bir ac ekmek znenin durumundaki bir deiimi belirtir. Nesneyle ilgili gelien tm
kipsel yaplar znenin ruhsal durumunu ele verir.
kinci anlatnn (kullanmdaki A) kipsel deerlerine baktmzda, znenin doktor arkadalar var,
eylemin nasl gerekleeceini biliyor /bilmek/. Yapabilecek gte grnyor /muktedir olmak/.
evresindekiler srekli doktora gitmesini syledikleri halde anlatc gitmiyor. Yani eksik olan /istemek/
kipliidir. Kiplikler iinde ruhsal yan en ok gsteren kiplik istekle ilgili olandr. /bilmek/ ye da /muktedir
olmak/ baz d etkenlere bal olabilir, ama /bilmek/ dorudan znenin kendisine baldr. Arzuya gre
davranmak, istenilen eyi bilmek demektir; arzuya gre ruhsal duygu yaamak hissedilen eyi bilmek
demektir. stek bazen /zorunda olmak/ halindeki bir d istee de dnebilir. rnein doktorlarn anlatcya
baca kesilecei sylenince hemen hastanede tedavi olmaya raz oluyor. O halde burada dardan gelen
bir istek vardr.
Anlatcnn ruhsal durumu her iki adan da skntldr. Aslnda anlatc uzun sre sal ile ilgilenmez.
evredekiler ok nemse de kendisi nemsemez grnr. Dizindeki hastalk yznden can ok acsa da
ruhsal adan knt iinde olsa da, balarda fazlaca zerinde durmak istemez. Bu konuda gerekli zeni
gstermez. Salyla ilgilenme konusunda bir tr ayak diretme (fr. obstination) durumu grlr. Tutku
gstergebilimi asndan eyleyen-znenin ruhsal durumu dikkat ekici bir zelliktedir. Balangta
doktorlarn aka belirtmelerine karn baston kullanmamas, salna dikkat etmemesi, gerekli
pansumanlar yapmamas/yaptrmamas sz konusudur. Denis Bertrandn dedii gibi bir tutku olarak ayak
diretme (fr. obstination), yalnzca yapmak isteyen deil ayn zamanda bir eyi yapan kii de olmak isteyen
bir zneyi belirtir. Bu zne amalad balamn (fr. conjonction) gereklememesi ya da olmamas durumu
her zaman geerlidir. Engellere karn zne bu durumu ister (Bertrand, 2000: 234). Kukusuz bu ayak
diretmenin bedelini daha sonra ar der. Sal yerine Nzhet ile ilgilenmeyi daha fazla nemsiyor grnr.
Bu durumu ruhbilimsel adan salna kavumak iin bir amac olmas gerektii biiminde dnmek
olasdr. Hasta birisini salna balamak iin yaamda aba harcamas gereken bir edimin olmas, hastal
iyiletirir gibi bir ey sylemek de olasdr. Bu kader anlatcy salna kavumas iin daha fazla aba
harcamaya itebilecektir.
Bu romanda gerilimsel zmleme (fr. analyse tensive) balangta nemli bir yer bulur. Ama salktaki
hzl ktlemede ayak diretme bir yerde son bulur ve doktorlarn eline kendisini teslim eder. nceden baston
kullanmak istemeyen anlatc, sonra bacann kesilmesi ya da be ay hastanede kalma durumunda ayak
diretme yerini boyun emeye brakr.
Anlatnn sonuna doru /istemek/ kipinden teye bir /zorunda olmak/ kipi ile sorunu zmeye giriir. Ak
ilikisini /istemek/ kiplii, salna kavumak edimi ise /zorunda olmak/ kiplii ile belirginleir. Ama
anlatnn sonuna doru ya bacann kesilecei ya da uzun sre hastanede kalp baz ameliyatlar geirmesi
gerektii ynndeki ikili seenekte, d istein yannda anlatcnn ieriden gelen /zorunda olmak/ kiplii
kadar baskn bir /istemek/ kipliinin olduunu grebiliyoruz.
Fakat, dedi. Amuptationlar bence tababete dahil bir i deildir., bunu kasaplar da yaparlar ve bir balta
vuruta bir uzvu uururlar. Biz, biraz tendrdiyot sreriz ve biraz da kloroformla hastay uyuturuz. Fark
budur. Doktorluk, bu baca ve bu genlii kurtarmaktr. Kendisine sorun, bu hastanede aylarca kalrsa,
be ameliyata dayanrsa kurtarmaya alrz, yoksa
-Dayanrm! Diye bardm.
-Mesele yoktur, dedi. Dokuzuncu Hariciyede yarn bir odamz boalyor, gelsin (s. 106)
Bu aklama ile /istemek/ kiplii /zorunda olmak/ kipliinin nne gemi durumdadr.
- 525 -

Yine uzun sredir bu hastal ekiyor. Baz durumlarda /muktedir olmak/ kipliinin de ya da bakasna
bal bir /(d) muktedir olmak/ kipliinin eksik olduu sylenebilir. Aslnda /muktedir olmak/ kiplii
genelde dardan gelen bir yardm ya da destek ile salanmaktadr. Masallardaki aydanlk ya da
aksakall dede genelde /muktedir olmak/ kipliinin dengidir.
-Ragp bey, dedi. yi tesadf. Bizim olumuzun dizinde bir eyler oluyor. ()
Hastaln yalnz ismini syledim.
Gzlerinden gurur ekildi ve yalnzca efkatle bakarak sordu:
-Ne zamandan beri?
-Yedi sene (s.68)
Delalet edeyim, Paa hazretleri, bir iki byk operatre gsterelim.
Bu bahsi kesecek kadar iddetle:
Hepsine gsterdim, dedim ()
Yarn fakltede yeniden bir konsltasyon yaplacak
Ve byk operatrn ismini syledim (s. 69)
Burada anlatcnn gerekli /istemek/ kipliine sahip olduunu syleyebiliriz. Bu tr ruhsal yanlarn baskn
olduu anlatmlarda /muktedir olmak/ ya da /istemek/ kipliklerinden teye bir /zorunda olmak/ kiplii
grlyor. Greimasn dedii gibi baz durumlarda /(nesnesiyle) balak-olmak-istemek/nin yannda
kader biimindeki /(nesnesiyle) birlikte-olmak-zorunda olmak/ kipi de vardr (Greimas, 1983: 228).
ncelediimiz roman gz nnde bulundurarak bu alnty yeniden oluturduumuzda u durum ortaya
kyor: Yaad aclara dayanamayan anlatc, salna kavumu olmak istemesi yetmiyor, aclarnn
sonunda salna kavumak zorundadr. Aksi durumda baca kesilecektir. Bu da gnderen ile ilemci
znenin yapt anlamasnn olumsuz bitmesi anlamna gelmesi demektir.
Birinci A iin, anlatc nesnesiyle (Nzhetle evlilik) birlikte olmak (evlenmek) isteyebilir /Birlikte-
olmak-istemek/, ama ikinci Ade nesnesiyle (sal, dizi, baca) birlikte olmak (salna kavumak,
ameliyat olmak, baston kullanmak ya da tedavi grmek) zorundadr /Birlikte-olmak-zorunda olmak/. kinci
A btnyle tutkusal bir duruma baldr.
Tm bunlardan sonra tutkusal sre, tpk anlat izlencesindeki gibi drt aamal bir yap biiminde
oluturulmutur: Dzenleyi (fr. disposition), duyarlanm (fr. sensibilisation), coku (fr. motion) ve trelcilik
(fr. moralisation) (Bertrand, 2000: 237)
215

Anlatsal
gstergebilim
Eyletim (szleme) Edin Edim (eylem) Yaptrm
Tutku
gstergebilimi
Dzenleyi Duyarlanm Coku Trelcilik
Tablo 3: Anlatsal gstergebilim Tutku gstergebilim karlatrmas

Bu tablodaki bilgileri ksaca yorumlayalm:
Eyletim (fr. manipulation) aamas gnderen ile durum znesi arasnda bir szleme yaplr. Bu
szlemenin yaplmasnda zne dllendirilir yaplmamas durumunda cezalandrlr ya da dllendirilmez.
Edin (fr. comptence) aamasnda zne bu eylemi yapp yapamayaca ile ilgili kendisini deerlendirilir.
Kipsel nesnenin (fr. objet modal) peindeki zne, eylemi gerekletirmek iin eksikliklerini bu aamada
tamamlar.

215
Jacques Fontanille be aamal bir izge (fr. schma) nerir: duygusal uyanklk (fr. veil affectif), dzenleyi (fr.
disposition), tutkusal temel nokta (fr. pivot passionnel), coku (fr. motion) ve trelcilik (fr. moralisation).
Bertrandn drtl yaps iinde olmayan duygusal uyanklk (fr. veil affectif) diye bir aama nerir. Bu aamada,
duygulanmsal biimlerin (fr. forme thymique) ve grnsel biimlerin (fr. forme aspectuelle) eklindeki
gerilimle ilgili sergileyiciler belirtilir. FONTANILLE, Jacques (1999) Smiotique et Littrature, Paris : PUF, s.
79.

Edim (fr. performance) aamas zne, deer nesne (fr. objet de valeur) peindedir ve gerek anlamda
eylemin yapld aamay belirtir.
Yaptrm (fr. sanction) aamas ise gnderen ile zne arasnda gerekleir ve anlamann yaplp
yaplmamasna gre zne dllendirilir ya da cezalandrlr.
Tutku gstergebiliminin incelenmesinde de anlatsal gstergebilimdeki sralama izlenmektedir. Tutku
gstergebilimine dayal bir zmlemede hem eylemler hem de tutkular bir sra iinde ele alnp incelenir.
Baz gstergebilimcilere gre tutku gstergebilimi, ruhbilimin ilgilendii bilinalt (fr. insconscient) ile
sylemdeki anlamn oluumunun bir arada dnlmesini (Ablali, 2003: 98) ele alr. Bu yaklam, dzenli
olarak duygusal etkiler (fr. effet affectif) reten anlamsal ve szdizimsel yaplarn aydnlanmasna katk
salayacaktr. Gnmz gstergebilim kuramclarna gre, sylemin ya da anlatsal metnin tutku boyutunu
aklayabilmek iin, ayn metinle ilgili hem anlatsal hem de duygusal durumlarn zmlenmesi
yaplmaldr. Ruhsal durumlarn btn anlamndaki duygu (fr. sentiment) bizim anlatmzda nemli bir yer
oluturmaktadr. Duygularn doasn ve devingen nitelii eyleyenlerin retimlerine ve etkinliklerine elik
eder. Bu anlatda kahramann el-yz hareketleri, bedensel davranlar ile szel anlatmlar onun belli bir
kimliinin olumasn getirir.
ncelediimiz anlatdaki drt aamal tutku boyutu, anlatcnn hastal balamnda oluturulabilir.
Tutkular asndan bu anlat drt aamada inceleyebiliriz.

Dzenleyi Duyarlanm Coku Trelcilik
Bu psikolojik
anlatda iki kez ameliyat
geirmi ve henz iyi bir
sonu alamad iin
nc bir ameliyata
maruz kalacak bir gencin
i hesaplamalarn,
aclarn ve ruhsal
yaantlarn anlatyor.
Doktorun yeniden
ameliyat olacaksn sz
ile tm dnyas kararr.
Bu da gnderen ile zne
arasndaki tutkusal
dzlemdeki bir
anlamay belirtir.
Hasta ocuun kendi
salna kavumak iin
gerekli durumlarn kontrol
ettii bir sre olarak
grlebilir. Sorgulamalar, i
hesaplamalar bu aamadadr
ve her tutkusal anlatda
olduu gibi anlatnn en uzun
ksmn bu aama oluturur.
Ar o denli oktur ki
kendi rzas ile hastaneye
gider. Asl olarak bir
doktorun ayann
kesileceini sylemesi ile
acil olarak hastaneye gider
ve tedavilere balar. Burada
eyleme geen anlatcnn
ruhsal onarm aamas
hastanede yaad sreyi
belirtir ve bu ksm da
olduka gerilimli geer
Baca kesileceini
syledii anda hayr
deyip hastanede be
ay kalmaya raz olur. Bu
sre iinde ok skntl
anlar geirir ve sonunda
hastaneden taburcu olur.
Salna kavumutur.

Tablo 4: Tutku izlencesinin drt aamas
Ksaca bu drt durumu deerlendirdiimizde u sonulara ularz:
1. Dzenleyi: zmlemenin daha kolay yaplabilmesi iin bu anlaty hastane ncesi ve hastanede
geen yaam olarak ikiye indirgemek olasdr. Hastane ncesi iinde farkl durumlar vardr. Anlatnn en
bandan en sonuna kadar srekli hasta olan eyleyen-zne, kendi durumunu farkl ortamlarda anlatlr.
Hastaneye yatncaya kadar baka olaylarn da anlatm olsa da her durumda anlatcnn dizi anlatnn
merkezinde yer almaktadr. Balarda belki de, anlatnn sonlarndaki kadar ac vermediinden baka olaylar
da anlatya katlmtr. Nzhet ile yaanlan ak bu ksmda gereklemitir. Bu iki farkl an kiinin ruhsal
durumuna uygundur. Hastane dnda baka olaylar da yaanabilmektedir. Hastane srecinde de hastalkla,
ameliyatla ilgili baka hastalarn yaadklarndan baz kesitler grebilmekteyiz.
Bu anlatda hastane ncesi genelde dzenleyi (fr. disposition) ve duyarlanm (fr. sensibilisation)
aamalarn belirtir. Dzenleyi ksm genelde anlat balamadan nce olan ve anlatnn ilk ksmndaki ok
ksa bir dilimi kapsyor. Bir bakma anlatnn ruhsal olarak okuyucuya betimlendii, tedavi iin bir eylere
girimedii dnemi kapsyor. Bu da anlatnn ilk ksmndadr ve belli bir blge deil serpitirilmi haldedir.
Grld gibi daha en batan dizinde ok arlar vardr ve doktorlara hastaneye gitmeye balamtr. Ac
ekmesi anlatcnn ruhunu dorudan etkileyen tutkulardr. Duyarlanm ksm ameliyat olma durumunun
ruhsal olarak sorgulanp kendisini hazrlad aamay belirtir. nce tedaviden kama sonra da sayfalarca
sren hastalk anlatmlar, i hesaplamalarn hepsi duyarlanm aamasyla ilgilidir.
- 527 -

Konunun dzenlenii u ya da bu tutkusal anlam sonucunun etkisini belirtir. Bu aama znenin tutkusal
biemini ve karakterini belirtir. Anlatcnn hastane ile ilgili ilk izlenimlerinden, baz eyleri dierlerinden
saklamas anlatdaki bu durum nasl gelieceinin bir gstergesidir.
Biz kenar mahallelerden birinde annemle yalnz oturuyorduk. Ona bu haberi vermekte gecikmek iin eve
gitmek istemedim. (ss 12-13)
Bir aa altna oturdum ve hasta dizimin zaviyesini her vakitki itina ile ayarlayarak bacam uzattm. Bu
zavall uzvumun talihine ait hibir ey dnmek istemiyordum, uurumun hastalmn stne boaltaca
aydnlktan kamak iin ruhumun daha karanlk ve izbe hatlarna kendimi atyor, daha korkun ve kark
hayallere dalyordum (s. 13)
Bu alntdan da grlecei gibi kontrolden dnen anlatc acyla, karamsarlkla ilgili tm duygulanma
yetilerini gsteriyor.
Anlatcnn duyduu bu ac farkl kiiler tarafndan da farkl biimlerde yaanacaktr.
Bu drtl yapda dzenleyi (fr. disposition) ile trelcilik (fr. moralisation) birbirine kart durumdadr.
Ya da dzenleyi znenin ruhsal olarak iinde bulunduu ve yapmas gereken aamay belirtir. Trelcilik
ksm ise ruhsal adan varlan sonucu gsterir. Bir bakma dllendirme ya da cezalandrma ksm trelcilik
ksmnda olmaktadr. Dzenleyi ise, gnderen ile duygusal zne (fr. sujet affectif) arasndaki szlemeyi
belirten ksmdr. Bu adan dzenleyi ksmnda, var olan durumun bir zeti ve durum znesinin yapmas
gereken durumlar belirtilir. evresi ve hastann mutlu olma istei (gnderen), diziyle olan sorunun
zmlenmesini istemektedir (anlama). Hasta ba ksmlarda bazen saklar, bazen baka olgular ne karr.
Son aamada (trelcilik) ise anlatc hastaneden kar ve ok korktuu bacann kesilmesi olgusu
gereklememitir. Yani bataki korkusu mutlu sonla bitmitir.
Yaanlan bu ac bir tek kiiyi ilgilendirir. zlme asndan ise anlatcnn annesi de bir znt yaar.
Elbette her iki kiinin znt duyma biimleri ve nedenleri farkldr ama ayn znt bu iki kii tarafndan
derinlemesine yaanr. Doktor Mithat da anlatcya zlyor. Bu zlme ve konuyla ilgilenme belki meslei
gerei, dier yandan anlatcnn arkada olmas nedeniyledir. Bu zlenler bir bakma tutku izlencesinin (fr.
programme passionnel) gndereni durumundadr. Onlar duygusal zneyi (anlatcy) eyleme zorlarlar.
Anlatc eyleme gemeden nce yaad bir durum vardr. rnein hastal roman balamadan nce de
vardr. Hastalk durumu ok eskiden beri srmektedir:
Ben de onlarn arasndaydm ve onlarn arasnda bym de yoktu. Yalnz bende mehul bir hastalk
vard, sekiz yamdan beri ekiyordum (s.7)
Sonu olarak dzenleyi aamasnda, anlatcnn bireysel yaad isel bir ac eklindeki bir duygulanm
deerine (fr. valeur thymique) sahiptir. evresinin etkisiyle bir edimde bulunmas istenmektedir.
2. Duyarlanm: Duyarlanm (fr. sensibilisation) aamasnda eyleyen-zne maruz kald durumu
deerlendiriyor. Bir bakma Anlatc hastaln bakasndan saklasa da kendi arlarnn neler olduunu,
harekete gemezse ne trden sonular olabileceini sorgulad an belirtiyor. Romann en byk ksmn
duyarlanm aamas oluturmaktadr. Tedavi olma konusunda kendisini koullandrarak her bakmdan
kendini hazr hissedip hastaneye yatncaya kadar geen sreyi kapsamaktadr. Bu da romann yarsndan fazla
ksmdr. Hastanede geen ksm bir sonraki coku aamasn belirtmektedir. O aamada zne gerek anlamda
bir eylem yapyor. Duyarlanm aamasnda ise, znenin yapmay planlad edimleri ve kendi i duygularnn
kontroln belirtiyor. Bir bakma otokontroln yapld andr. Bu durum iin doktora gider. En son iki yl
nce (s. 9) ameliyat olmutur. Hastal iyice azmtr. Son durumunu doktorun azndan verilir :
-are yok Bu fistllerden ikisi yenidir. Krtaj lazm Hatta sonra al bile lazm. Artk mafsal da
feda edeceiz. Ankylose olmadka bu dizi kurtaramayz ltihap iddetli hmal etmemelisin. are
yok. Bu bacak ksalacak ve yere basmayacak. Ne yaparsn? Byle ekmek iyi mi? (s. 10)
Belirgin olan baca kesilecek birisinin bir kkte ve hastanede geirdii gnlerdeki i hesaplamasdr.
Eyleyen-zne bu durumu uzun sredir yayor. imdi iyice artm. Doktorlara muayeneye giderek kendi
durumu hakknda ayrntl bilgiye ulayor. Yani eyleyen-znenin iinde bulunduu durum doktorlar yoluyla
ayrntl olarak ortaya konuluyor. Bu durum tm konumalara yansmtr.
Akas bir duygusal iliki nedeniyle eyleyen-zne durumunu biraz teliyor. Bunu teleme olarak
deerlendirebileceimiz gibi, ruhsal adan kendisini hazrlama sreci olarak da grmek olasdr. Tutkularn
gstergebilimsel olarak incelenmesi, zne ile nesnesi arasndaki ilikiyi belirten kiplikler zerine
kurulmaktadr. Bertranda gre kiplikler grnmnde tutku, kipsel yapdan geride kalandr, kipsel yap

dnda kalandr (Bertrand, 2000: 230). Eylemde bulunmak yeterli deildir, dncenin gc eylemi
srklemeye yeterli olmayabilir, asl olarak eyleyenler tutkularn gerekletirmek iin bir eyler yapmak
zorundadrlar. Bizim anlatmzda eyleyen kendi rzasndan teye evresinin istei ile biraz da aclara bal
olarak acsn giderici ilere girimeyi dener. Burada ok aka grlen bir durumu kipsel adan da
deerlendirmek olasdr. ki tr istek vardr: erden gelen istek /istemek/ kiplii ile belirtilir. Dardan gelen
istek bir kii iin /zorunda olmak/ kipi ile gsterilir. Burada ieriden gelen istekten daha baskn dardan
gelen bir istek vardr. Bu da anlatcya /zorunda olmak/ kiplii biiminde etkilemektedir. Bylesi bir durumda
ok zayf bir /istemek/ kipi ama baskn bir /zorunda olmak/ kipi gzlenmektedir.
Metinlerin somut zmlemesi, duygusal etkileri dzenli olarak reten anlamsal ve szdizimsel yapy
aklar. Burada duygusal adan anlatcnn ve Nzhetin birbirine kart iki duygusal durumu vardr. Aslnda
bu iki kiinin iki amac fazlaca bir kesiimi yoktur. Eyleyen-zne durumundaki anlatcnn gerekletirmek
istedii duygusal edim, kendisine zarar veren acnn nlenmesidir. Bunun sonunda da bir mutluluk vardr
ancak bu rahata kavuma biimindeki bir mutluluktur.
3. Coku: Coku (fr. motion) kavram yaanlan ruhsal olgularn younluunu belirtiyor. rnein
hastanede kald ilk geceyi anlatt durumun betimlenmesi ok ilgintir. Acdan ve hastanede yalnz
kalmaktan korkan birisinin ruh hali ayrntl olarak betimlenmitir. Bu anlatm bir cokudur. Olumlu bir
anlatm deil, tersine olumsuz bir durumun varsan ile kartrlarak anlatlmas vardr. Ruhbilimsel adan
coku devamll olan ama kesik kesin sren bir saplanty (fr. obsession) belirtir (Fontanille ve
Zilberberg, 1998: 211). Tutkusal sre emas asndan bu eylemin gerekletii andr. Romandaki tehlike
bal eyleme geii belirtiyor.
Evimize geldik. Felaket daha o gece balad. Uyutmayan mthi bir sanc. Kvranyorum. Gece
yarsndan sonra annemi uyandrdm. Scak pansumanlar (faydasz). Dehetli ifrazat. Sarglar dayanmyor.
Birka saat iinde fevkalede zayflyorum. Yanaklarm kt, sararyorum (s.86)
O halde eyleyen-zne eylemi gerekletirmek istiyor. Belki bu ana kadar gerekletirmesi gerekirdi ancak
duygusal ilikiler ve hastaln saklama istei ile bu gne dein erteledi. Artk hastalk iyice artnca ka
kalmad ve eyleme geme an geldi. Bu tr durumlarda arzu (fr. dsir) ile betimlenen bir istencin (fr. volont)
olmas gerekiyor. Buradaki isten bir zorunluluktan gelen durumdur. Arzu bir isten deildir, basit bir
temennidir (fr. souhait), bazen bu temenni gerekletirilemez olabilir. Ksaca isten gerekletirilmesi ok
istenen bir eydir. Temenni, daha topik bir eydir. Gerekletirilebilir ya da deil. Burada ise
gerekletirilebilir bir arzu vardr. Tedavi olmak.
sten kavramlatrma dzeyinde kalmaz, isten gerekleir. Yani dnce dzeyinde kalmaz, isten
gereksinimleri ve arzular da varsayar. Coku (fr. motion), hz ve younluk terimleriyle yorumlanabilecek
anszlk (fr. soudanit) kavram ile tanmlanr (Fontanille ve Zilberberg, 1998: 213). Eyleyen-zne kendi
durumuna (acsna) bal olarak ani bir karar vermek zorundadr.
Fakat, dedi. Amuptationlar bence tababete dahil bir i deildir., bunu kasaplar da yaparlar ve bir balta
vuruta bir uzvu uururlar. Biz, biraz tendrdiyot sreriz ve biraz da kloroformla hastay uyuturuz. Fark
budur. Doktorluk, bu baca ve bu genlii kurtarmaktr. Kendisine sorun, bu hastanede aylarca kalrsa,
be ameliyata dayanrsa kurtarmaya alrz, yoksa
-Dayanrm! Diye bardm.
-Mesele yoktur, dedi. Dokuzuncu Hariciyede yarn bir odamz boalyor, gelsin (s. 106)
Bylece uzun sredir ayak direten, gelmek istemeyen eyleyen-zne (anlatc) ani olarak yantlayarak
ruhsal durumuna uygun davranm olur. Honutsuzluk bir ruhsal durumdur ve bu balamda yeterince
grlr.
4. Trelcilik: Trelcilik (fr. moralisation) ruhsal anlamda bir sonuca ulamay belirtir. Bu anlatnn
sonunda mutlu bir durum vardr.
Romann son tmcesinde anlatcnn mutluluunu paylamak isteyen kiileri grmek olasdr.
Annem, Mithat Bey ve arkadam ieri girdiler:
Hadi (s.27)
Bu kiiler tutku gstergebiliminde belirttiimiz eyleyen emasndaki gsterenleri de belirtir.
Bu romanda iki farkl anlat ayn anda gerekleir. Son sayfada bile eski notlar olarak verilen bilgi iinde:
Bu perembe Nzhetle Ragp Beyin nikhlar olacak (s. 126) eklindeki bir not her iki anlat ayn anda
- 529 -

sonlandn gsterir. Romann son sayfasnda hasta hastaneden kar. Bylece iki anlat ezamanl olarak
biter.
ki anlatnn sonucu anlatcy ilgilendirir. Birisi olumlu birisi de olumsuz bitmitir. Yani eyleme dayal
anlatda Nzhet bir bakas ile evlenmitir ve anlatc baarsz olmutur. Tutkuya dayal anlatda ise
anlatcnn baca kesilmekten kurtarlm ve hastanede tedavi olarak salna kavumutur
Anlatnn trelcilik aamasnda olumlu bir durum vardr. Ama bu olumsuz da olabilir. Bu anlatnn
drdnc aamas olumlu bitiyor. Tm anlat boyunca yaanlan olumsuz durum bu olumluluk ile
dengelenmi olur. Ama anlatsal yknn sonunda da anlatc sevdii kzla birleemez. Yani hem mutlu hem
de mutsuz bir an vardr.
Balang sonu
Tutkuya bal anlat
(anlatcnn bacann kesilip
kesilmemesi sorunu)
Olumsuz Olumlu (Hastanede yatp
tedavi olmay kabul etmitir ve
anlatcnn baca kesilmemitir)
Eyleme dayal anlat (anlatc
Nzhet ak)
Olumlu Olumsuz (Nzhet, anlatc ile
deil, Doktor Ragp ile
evlenmitir)
Tablo 5: ki farkl anlat. Olumlu ve olumsuz sonular
Burada ilgin bir durum var. Kii bir eye sahip olurken bir baka nesneyi kaybediyor.

4. Sonu
Sonu olarak diyebiliriz ki gstergebilim tutkuyla ilgili yerletirmelerim kltrel biimleriyle de ilgilenir.
Tutkularn gstergebilimi, anlam dzenleniinin derin yap dzeyindeki duygulanmsal ulamlarla (fr.
catgorie thymique) tanmlanrlar ve bunlarn anlam oluumuna katklarn ortaya koyar. Bu betimlemelerle
sylemdeki gerilimsel boyutu (fr. dimension tensive) ortaya koymaya alr. Sylemin bu boyutu kiplikler ya
da duygulanma yetisi (fr. affectivit) ile ortaya konulup aklanabilir. nerilen zmleme sylemsel (fr.
manifestation discursive) ve szcelemsel gerekleme (fr. manifestation nonciative) dzeyinde varlk bulur
ya da bu dzeye yerleir. Bu zmleme ile bir olu (fr. procs) iinde duygulanm deeri (fr. valeur
thymique) nasl yerleir sorusuna yant aranr.
Bu yaklamlardan yola karak Peyami Safann Dokuzuncu Hariciye Kouu adl romann tutku
gstergebilimi asndan ele alp incelemeye, bu yaklamla bir okuma denemesi yapmaya altk. Bu
anlatda tutku nemli bir yer tutmaktadr. Hatta iki trden tutku bir arada birbirine kart olarak yer almtr.
Sevgi tr bir tutku olumludan olumsuza doru giderken, ac tr bir tutku olumludan olumluya doru
gitmektedir. Her iki tutku da anlatnn sonunda bitmektedir ve birbirine kart olarak bitmektedir. Bu bir
metin iin anlatsal zmleme yeterli grnmemektedir, tutkuya bal bir zmleme daha nemli bir yer
igal etmitir. Tutku gstergebilimi balamnda daha salkl bir zmlemeye ulalabileceini gsterdik.

KAYNAKA
ABLALI, Driss (2003) La Smiotique du Texte : Du Discontinu au Continu, Paris : LHarmattan.
BERTRAND, Denis (2000) Prcis de Smiotique Littraire, Paris : Nathan Universit.
BERTRAND, Denis (1999) Parler pour Convaincre, Paris : Gallimard, coll. Education/forum .
CAVELL, Stanley (2009) Dire et Vouloir Dire, Paris : Les Editions du Cerf
COURTES; Joseph (1991) Analyse Smiotique du Discours. De lnonc lnonciation, Paris :
Hachette/Universit.
DUMOUCHEL, Paul (1999) Emotions. Essais Sur le Corps et le Social. Paris : Institut synthlabo.
FONTANILLE, Jacques (1999) Smiotique et Littrature, Paris : PUF.
FONTANILLE, Jacques (1998) Smiotique du Discours, Limoges : PULIM.

FONTANILLE, Jacques (1995) Smiotique du Visible, Paris : PUF.
FONTANILLE, Jacques ; Claude ZILBERBEG (1998) Tension et Signification, Lige : Mardaga.
GREIMAS, Algirdas-Julien (1983) Du sens II, Essais Smiotiques. Paris: Seuil.
GREIMAS, Algirdas-Julien et Jacques FONTANILLE (1991) Smiotique des Passions. Des tats de
Choses aux tats d'me, Paris : Seuil.
GNAY, V. Doan (2007) Metin Bilgisi, Geniletilmi 3. bask, stanbul: Multilingual Yaynlar
GNAY, V. Doan (2004a) La Dimension Passionnelle du Discours 8
me
Congrs de l'Association
Internationale de Smiotique Lyon (http://sites.univ-lyon2.fr/semio2004/IMG/pdf/session_50.pdf)
GNAY, V. Doan (2004b) Fransz Gstergebiliminde Yeni Almlar Dilbilim Dergisi, say: 12,
stanbul: stanbul niversitesi Edebiyat Fakltesi Fransz Dili ve Edebiyat Anabilim Dal Dergisi [29-45].
GNAY, V. Doan (2002) Gstergebilim Yazlar, stanbul: Multilingual Yaynlar
HENAULT, Anne (1994) Le Pouvoir comme Passion, Paris : PUF, coll. formes smiotiques .
LANDOWSKI, Eric (2004) Passion Sans Noms, Paris : PUF. Collection : Formes smiotiques.
RALLO, Elisabeth; FONTANILLE, Jacques; LOMBARDO, Patrizia (2005) Dictionnaire des Passions
Littraires, Paris: Belin, Collection: UNIVERSITAIRE D.
SAFA, Peyami (1989) Dokuzuncu Hariciye Kouu, 22. bask, stanbul: tken Neriyat A.

ARAPLAR NASIL DNR? ARAP DL MANTIININ TEMEL DNAMKLERNE LKN
BAZI MLHAZALAR
Gndzz, Soner
Ondokuz Mays niversitesi

Dil akl yapsnn rn, akl yaps ise dilin rndr. nk her ikisi de artlarn, kltrn ve
medeniyetin rndr. Bizim dile bir milletin aklnn ifadesi olan izler olarak bakmamz gerekir. Diller birer
tasvirdir. Bu bakmdan dil psikoloji bilimi asndan mutlak bir fenomen, kesin bir gereklik sunmasa da dil
bir milletin dn ekilleri bakmndan incelenmeye deer bir olgudur.
Bir dilde herhangi bir kelimenin o dili konuanlarn bir konudaki dn eklini tam olarak yansttn
kabul etmek olduka iddial bir i olur. Fakat dilin genelinden kalkarak dil ve dnce arasnda bir organik
ba olduunun sylenmesi ve dilin o dili konuanlarn dn ekillerinin izlerini tadn sylemek bir
abart olmaz. Kukusuz dilde bir kelime dnce ve olgularda olandan ok daha azn vermektedir. Geerli
kullanm hep mefhumun yaklak karldr. Byle olmasnda da bir saknca yoktur. nk her zaman
mulakl giderecek vastalar bulunur. Balam her kelimenin anlamn belirginletirir. (VENYDRES, 1950,
s. 301)
Szl olsun, yazl olsun insann iinde bulunduu kltr yuman oluturan kurumlar aras ilikiler,
etkileimler rgs iinde dil, bu rgnn rlm olduu ipliktir. (KKSAL, 2003, s. 148) Bir millet iin
ilgi odanda ne varsa o ilenir, gelitirilir. Arapada deve anlamnda yzlerce kelimenin olmas bundandr.
nk deve Araplar iin ok nemli bir eydir.
nsan zihninde her cmlenin yapsal bir soyaac vardr. Bu soyaalarnda dm oluturann, fiil
olduu ve fiillerin yapsal soy aacnda son ksmda yer ald kabul edilir. Arapa bu dmleri, yani fiilleri
yapsal soyaacndakinin aksine kullanmda daha ok baa alr. Bu bakmdan Arapa, branice gibi dier
Sami dillerde olduu gibi yapsal aac izgisel dzeyde olutururken, yani cmleye dntrrken,
merkezka uygular. Halakallahu el-insne cmlesinde cmlenin dm noktasn ve arlk merkezini
oluturan halaka yaratt fiili, insan zihninde yapsal soyaacnda sonda yer alrken, Arapada bu dm
kullanmda genellikle baa alnr. Fakat bununla birlikte Arapa manta ok yakn bir dildir. Arapayla
tasannu ve tekellfe kalkmakszn net ifadeler kurulabilir. (HUSEYN, 1960, s. 19)
Trke gibi pek ok dil ise yapsal soyaac ile izgisel yap oluturarak uyum gsterir. Bu bakmdan
Trke gibi diller merkezcil dil olarak adlandrlrlar.
Aslnda dnyada ar bir kltr yoktur. hibir kltr tek bana deildir, dier kltrlerle koalisyon
hlindedir. Bu koalisyonlar gler, karlkl dn almalar, ticari alveriler, savalar gibi eylerdir.
- 531 -

(STRAUSS, 1977, s. 54) Arapa asndan bu denklem bir ok ynden gereklemitir. zellikle klasik
Arap kltrnn 9. ve 10. Yzyllardaki biimleniinde bu kltre youn bir biimde nfuz eden eviri
eserler temel bir rol oynamtr. (GUTAS, 2003, 151) Arapa tek bir dzlemde deerlendirilemeyecek kadar
zengin bir birikim oluturur. Yine de Arapann ileyi yollar hakknda belli parametreleri ortaya koymak
mmkndr.
Araplar nasl dnr sorusu, Arap dilinin ileyi yollarn incelemekten gemektedir. Kelime daarc,
nevi ahsna mnhasr gramer kurallar olan Arapa, edeb syleyii, anlaml bir gz szmesi olarak
yorumlayacak kadar szn gcn ksa szde gren bir slba sahiptir. Arapa mecaz zere kurulmutur
serlevhasn herkese kabul ettiren Arapada zengin bir kelime daarc ve kelimelerinde bitip tkenmek
bilmeyen bir ritim zellii bulunmaktadr.
Arapa, anadili Arapa olanlarn akl yapsn gzler nne seren bir ayna gibidir. Yakn bir zamanda
aramzdan ayrlan Muhammed bid el-Cbir Beyn tevil, Arap aklnn kaidelerini belirleyici bir zellikte
olup, zannedildii gibi akl faaliyetin yani dilin sisteminden ayr, evrensel, bamsz bir akl faaliyetin
uygulama alan olmamtr (CABR, 1999, s. 86) derken bu geree temas etmektedir.
Bu sunumda daha nce farkl diller iin (msl. Nermi Uygur, Trkler nasl dnr?) bir millete ait
dnme ekilleri ve dil unsuru arasndaki kltrel balantlarla ortaya konulan balar, Arapa ve zellikleri
noktasndan ele alnacaktr. Bu erevede tebliimizde Arap dil mantnn temel dinamikleri zerinde
durularak dnce ve dil arasndaki balant noktalarndan kalklacak ve Arap dilinin karakteristik
zelliklerine yn veren hususlar ana hatlaryla tespit edilmeye allacaktr.
1-Somut Dnme: soyut dnme zelliine sahip olmama, soyut kavramlar aktarma yoluyla
somut varlklardan kelime tretme eilimi sadece Araplara zg bir zellik deildir. Aslnda bu eilim btn
eski Sami halklarnda grlen bir zelliktir. Eski Samilerin fizik tesine hemen hemen hi yer vermeyen bir
akl yaplar vardr. Bu yzden soyut ve psikolojik olgularla ilgili pek ok Arapa kelime, duyularla alglanan
maddi ilere dayanmaktadr. rnein devenin stnn az olmas anlamndaki efn kelimesinden, akln kt
olmas; hayvann midesinin yemle dolmas anlamndaki mecd kelimesinden insann kerem ve erefle
mtemayiz olmas anlamlar elde edilmitir. (VF, ts., 317)
2-Kurulu kaynan insan bedenine veya hayvanlara ilikin eitli paralardan alan kavramlarla
syleyiler: Trkede de ok nemli bir zellik olan bu zellik Arapann da en belirgin ynlerinden biridir.
Gz demek olan ayn kelimesinin pek ok anlam olduu hemen grlr. bretl-akreb (akrep inesi),
enfl-esed (aslan burnu) adn tayan yldz adlar da hayvan adlarndan adlandrma yapmaya rnek tekil
etmektedir. (SEKF, 1997, s. 145, 183)
3-Tabiatla i ie bir dil Arapa: Arapa tabiata ak bir dildir, denilebilir. rnein Pek ok mesel
hayvanlar aleminden esinlenilerek ortaya konulmutur.. Ehd min cemel, ezel min bari sniye, eem minel-
bess gibi meseller devenin Arap aklnda brakt izin ifadesidir. Kukusuz Arap kltrnn
ekillendiricilerinden biri olan hayvanlarn listesine, tavuk (decc), doan (sakr), yarasa (vatvt) gibi baka
hayvanlar da eklenebilir. Arapa zel isimlerin hayvanlardan alnmas ise Arap totemizmle ilgili
grnmektedir. (SAD, 1988, s. 35)
4-Eb-Umm, oul gibi kavramlardan yola klarak yeni ad ve kavramlarn treyii:
Arapann gerek ataerkil bir ortamda konuulmas gerekse de Arap corafyasnda kabile anlaynn n
planda olmas nedeniyle eb, m ve ibn kavramlar pek ok kelimenin treyiinde anahtar rol oynamlardr.
Hatta bu kavramlara ah, bint, z (ezv) zt (zevt) gibi kavramlar da eklemek mmkndr. Ebl-sba
(kerkenez-doan), mm envris-sem (gne), ibn evber (mantar), zl-evtd (Firavun), zt evl
(Suriyede suyu az/susuz bir yer) gibi kelimeler buna rnek verilebilir. (CEZER, 1992, s. 39, 43, 51, 64).

5-Somut szcklerin birbirine balanmasyla yeni anlamlar elde edilmesi: Arapada bileik
kelimeler izfet, terkb-i mezc, sfat tamlamas, terkb-i isnd, akronim gibi yollarla elde edilen kelimelerdir.
Arapaya zg gnlk konumalarn szck kurmadaki eilimi, somut szckleri birbirine balayp yeni
yeni anlam bildirimleri oluturmaya ynelmektir.
6-Arapa szck yapm cennetidir: itikakn yaps ve dnce ilikisi bu noktada temas edilecek
bir konudur. Arapada treyite ilev stlenmi toplam 40 deiik yol ile karlalr. (GNDZZ, 2005,
Ek:1)
7-Arapada adlar hep cmle dizgesinde gerek irabi adan gerekse de cinsiyet asndan deiimlere
urar durur: Buna teksr ve tasgrdeki vb. morfolojik deiimi de ekleyebiliriz.

8-Arapada harf-i tarif varken Trkede yoktur: Arapada kelimelerde asl olann mzekkerlik ve
nekralk (belirsizlik) olduu kabul edilmektedir. Dolaysyla Araplar iin etraflarnda bulunan nesnelerde asl
olan belirsizliktir. Onlar belirli hle getiren ise harfut-tarftir.
9. Arapa dnyay cinsiyetlere gre alglar: Arapada nesnelerin mzekker ve mennes olarak
alglanmasnda, rnein gnein ok eski bir dnemde Sami toplumlarda tanra kabul edilmesi gibi pek ok
inan unsuru etkili olmu olabilecei gibi, Wrightn ifade ettii zere Samilerin her nesneyi canl olarak
grme eiliminin de bu anlayta nemli etkisi vardr. (BN FRS, 1969, 30, 31)
10-Arapada mbteda (isim cmlesindeki zne) ile haber (isim cmlesindeki yklem) arasnda tam bir
cinsiyet ve nicelik uyumu olmaldr: Arapada bu niceliksel uyum sadece isim cmlesine zg deildir. sfat
mevsufuna, hl zhle vs. nicelik ve cinsiyet bakmndan uymaldr. Hatta denilebilir ki Arapa bu
mtekabiliyete gre kurulmutur.
11-Trke hoyrattr, hi bir boyunduruk tanmaz. Arapa ise o kadar deil: Arapa Trkeye gre sfat
konusunda irbi adan, sfatn mevsufundan koparlmas vb. alardan daha zgrdr. Trkede sfat,
mevsufunun nicelii ne olursa olsun tekil olmak zorunda Arapada ise sfat mevsufa baz istisnalar dnda
vb. uymaktadr.
12-Arapa edilgenlie ekincesi olan bir dildir: Arapada genelde fiiller malum kalpta kullanlmaktadr.
Bir yap edilgen ise o zaman fili ya bilinmiyordur ya da fail tazim, kerhet gibi bir nedenden dolay
sylenmek istenmedii iin yap edilgen kullanlmtr. Arapada edilginliin sevilmemesinden dolay cansz
nesneler eylemlerde bulunmaktadr; bundan dolay gk yamur yadrr (tumtirus-sem), toprak bitki karr
(tunbitul-ard), di ar verir (tciun sinn -diim aryor yerine).
13-Arapa mecaz zere kurulmutur: lk dilcilerden Sbeveyhi ansiklopedik gramer kitabnda mecz
kelimesini hi kullanmaz. O meczdan seatul-kelm, tevessu ve ittis adlaryla bahseder (SBEVEYH,
1898, I, 89, 92, 108-113) Aslnda bu adlandrmalar tpk mecz kelimesinde olduu gibi Arapann anlam
genilemesi zelliini ortaya koymaktadr.
14-Arapada zaman /tensin snrl sayda oluu: Arapada sadece zaman kipi olduu iin her bir kip,
yerine gre pek ok zaman ifade edebilecek bir esneklik iindedir. Bazen muzarinin de gemi zaman
anlam tad olur. Bu durum, Arapann zaman kavram bakmndan ne kadar esnek olduunu
gstermektedir. Zaman kavramnn fiillerde ifadesini bulmas da konunun farkl bir boyutudur. (edh, ems,
esr vb.) Fakat bu mlahazalar erevesinde Arapa fiillerin zaman kavramndan ok eylem ve olgu odakl
kurulduu sylenebilir.
15-Balal yan cmle Trkede ok snrldr. Arapada yan cmleler oluturan ismi mevsuller ok
ilektir: Sla cmlelerinde ve sfat cmlelerinde koullu yaplara dahi rastlanmas Arapaya zg bir
durumdur.
16-Trke dnyaya teet dokunur. Arapa da byledir: Arapada belagatin bir gz krpmas olarak
nitelendirilmesi ve cza verilen deer bunun bir gstergesidir.
17-Sadret lafzlar, istifham edatlarnda ncelik verilmesi: Trkede kim o? gibi kalplar dnda hep
sonda gelen soru edatlarnn Arapada sadaret lafz olarak anld ve dil elerine ncelendii
grlmektedir.
18-Pekitirme ve yeminin ileklii: Arapada vurgu, pekitirme gibi anlama g katan hususlar ok
yaygndr.
19-Arapada Ezddn Yaygn Olmas: Ezdd kelime ve ifadeler lehe farkll, sosyo-psikolojik
etmenler, (L YASN, 1996, s. 34) bir kelimenin iki deiik kke balanmas (DOMNK, 1937, 221) farkl
gerekelerle de izah edilebilir.
20-Arapann Direkt mefl alma kabiliyeti: Arapada zellikle meful herhangi bir harf-i cer
kullanlmadan alabilme yeteneine sahip aleme (bildirdi) gibi fiiller dile bir akkanlk kazandrmaktadr.
21-Sesli harf-hareke ve vokallere Arapada l harf ve hasta mutel gzyle baklarak kelimenin
sessizler zerine kurulmas: Arapada kelimeler sessiz harfler zerine kurulmutur. Harekeler zayf birer
unsur kabul edilmitir. Hareke konusunda bir hiyerariye gidildii gibi, kelimelerin konsonantlar da
kelimede bulunduu sraya gre bir hiyerariye sokulmutur. lgin olan ise kelimenin ilk harfine doru
harfin kuvvetlendii inancdr. (GNDZZ, 2002, 114) Bunun Arapann irab bir dil olmasyla da
yakndan ilgisi vardr. Ong bu konuda unlar sylemektedir: Sami kavimlerin gelitirdii alfabe, yalnz
nsz ya da yar-nl harflerden oluuyordu. nl harfleri alfabeye sokmakla, Yunanllar, kaypak ses
- 533 -

dnyasn soyut, zmleyici ve grsel olarak ifreleyen yeni bir dzeye eritirmi oldular. Bu baarlar
onlara daha sonra soyut dnce alannda eriecekleri baarlarn kaplarn amtr. (ONG, 2003, s. 42, 43)
22-Kinyeye nem verilmesi: Latince kaba ve mstehcen kelimelerde snr tanmamtr. ngilizcenin ise
kinayeye olan eilimi Arapadakine yakndr. , , gibi kinaye ile Arapaya pek ok yeni kavram
kazandrlm veya anlatlmak istenen eyler ok daha nazik ve vurgulu biimde anlatlmtr. Arapada daha
ok sayg (tazm), muhatab dndrmek (ftnatul-muhtab), mstehcen bir kelimeyi sylemekten
kanmak, bir kelimenin daha gzeli ile karlanmas, abartl anlatm (kasdul-mublaga-Hiperbol), bir
davrann sonucu konusunda uyarmak (tenbh al masrih) gibi nedenlere bal olarak bavurulan kinaye
hakikat ile mecaz arasnda arac (vsta) olarak grlmtr (DESK, 1290, II, 478)
23-Arapada bir isim bir kere kullanlmsa artk bir daha zamirle anlmaz: Arapada bir isim para iinde
tekrar anlacaksa onu karlayan bir zamirin anlmas gerekmektedir. Arapa zamirleri ok seven bir dil
zelliine sahiptir. (FEHR, 1994, s.218, 219)
24-oullarda ve Mastarlarda birden ok olma: Arapada fiilin asli mastar birden ok olabilmektedir.
Ketebe fiilinin ketb, kitb ve kitbet eklinde birden ok mastarnn bulunmas bunun bir tezahrdr.
25-Arapa mbalaas (hiperbol) ve tebihleri ok olan bir dildir: Mbalaa pek ok alegorik yapda
nemli bir unsurdur. Hatta Mberred tebih ve mbalaann mecaz olmayp, hakikatin ta kendisi olduu
grndedir. Kimileri ierdii mbalaa unsurlar nedeniyle istiare ve mecaz yalan olarak grm olsa da
bn Kuteybe gibi baz dilcilere gre istiarede mbalaa yalan deil, imgenin doal hle
getirilmesidir.(SAV, 1988, s. 26) Bu referansa bal olarak mbalaa ve abartl benzetmelerin Arap aklnn
doal bir paras olduu sylenebilir.
26-Arapada optimal deerler vardr: Arapa szl kltrn egemen olduu dnemde oka ilenmi bir
dildir. Szl kltrlerde dncenin ekirdei deyilerdir. Bu kltrlerde yasalar bile kalplam deyimlere
ve ataszlerine yerlemitir. Bunlar yalnz yasa dilinin z deil, yasann zdr. (ONG, 2003, s. 50, 51)
Arap deyilerinde bir konuda en yksek rnek gsterilen kiiler vardr ki bunlar gemek asla mmkn
olmaz. Bu kiiler o konunun en son noktasn belirlemektedirler. Ecved min Htem, evfer fiden minel-
Eas, enceb min tike, ekzeb min Mseyleme bunlardan bir kadr.
27-Maneviyat ve ahlki bir ruhun hkim olmas: Arapada ezdd olgusunda ifade edildii zere
Arapada dinin verdii duyguyla ahlk merkezli bir dn meydana gelmitir. mahreminin
rzna geiyor yerine demek byledir.
28-Arapada denge ve ritim duygusu nemlidir: Arapa bir uyum ve ahenk sistemidir. Araplarn iirlerle
beslenen zevki selimlerinin bir paras olan bu ahenk, aruz vezni gibi esiz bir sistemi de dourmutur.
Kelimenin ahenkli olmay (kerhiyetus-sem) ve uyumlu harflerden meydana gelmemesi fesahati bozan
unsurlardan saylmtr. Dil ii ahenk ve ritim eitli konulara yansmaktadr. Bunlarn banda seslerin
badakl esas zerine kurulmu kalb, ill, ibdl ve idgm gibi ses olaylar gelmektedir
29-Tevhd dil anlay (her eyin asl faldir gr): Dilin temel bir unsura indirilmesi ve her eyin bir
tek kalptan kaynakland iddias, aslnda Arapann i dinamiinde olan bir husustur. Btn kelimelerin
aslnn fal kalb olmas, (SBEVEYH, 1898, II, 214) isimlerde asl olann mzekkerlik ve mfredlik
olmas, (SBEVEYH, 1898, II, 13) tm renklerin esved renginden tredii iddias (GNDZZ, 2007, s.
571) hep bu anlayn farkl tezahrleri gibi durmaktadr.
KAYNAKA
l YSN, Muhammed Huseyn Selsetu nuss fl-ezdd, lemul-Kutub, Badat, 1417/1996.
CBR, Muhammed bid, Arap-slm Kltrnn Akl Yaps: Arap-slm Kltrndeki Bilgi
Sistemlerinin Eletirel Bir Analizi, stanbul, 1999.
CEZER, bnl-Esr, Kitbul-murassa fil-b, vel-mmht vel-ebnvel-bent vel-ezv vez-
zevt, Beyrut, 1992.
DESK, Muhammed b. Ahmed, Hiye al erhi Muhtasaris-Sd alt-Telhs, stanbul, 1290.
DOMNK, Mermerc, el-Mucemiyyetul-arabiyye al davis-sniyye vel-elsniyyetis-smiyye,
Kuds, 1937.
FEHR, Abdlkdir el-Fs Zamrul-gib fil-meclil-mukren, Meclt Lugaviyye: el-Klliyyt vel-
vesit, Fas, 1994.
GUTAS, Dimitri, Yunanca Dnce Arapa Kltr, stanbul, 2003.

GNDZZ, Soner, Renk, stanbul, 2007, DA, XXXIV, s. 571.
GNDZZ, Soner, Sbeveyhte Kelime Yaps, Samsun 2002.
HUSEYN, Muhammed el-Hadr Dirst fil-arabiyye ve trhih, Kahire, 1960, s. 19.
BN FRS, Ebl-Huseyn Ahmed, el-Mzekker vel-mennes, nr. Ramazan Abdttevvb, Kahire,
1969.
KKSAL, Aydn, Dil ile Ekin, stanbul, 2003.
ONG, Walter J. Szl ve Yazl Kltr: Szn Teknolojilemesi, ev. Sema Postacolu Banon, stanbul,
2003.
SAD, Fehmi Sevirl-emsl, Beyrut, 1988.
SV, Ahmed Abdusseyyid, Mefhmul-stire f Buhsil-Lugaviyyn ven-Nukkd vel-Belgiyyn
Dirse Trhiye Fenniyye, el-Merif, skenderiye, 1988.
SEKAF, bn sm Eb Bekr Abdullah b. Huseyn b. brhm b. sm, Kitbul-Env vel-ezmine ve
marifet aynil-kevkib, thk. Hseyin Elmal, Ankara, 1997.
SBEVEYH, Eb Bir Amr b. Osman b. Kanber, el-Kitb, Bulak, 1316/1898.
STRAUSS, Claud Lvi, Irk, Tarih ve Kltr, stanbul, 1997.
EYHN, Muhammed es-Seyyid, el-Uslbul-kin neetuhu, tatavvuruhu belgatuhu, Mektebetul-
Kulliyytil-Ezheriyye, Kahire, 1398/1978.
VF, Al Abdulvhid lmul-luga, Dru Nahdati Msra, Kahire, ts.
VENDRYES, J.V., el-Luga, Arapaya ev. Abdulhamd ed-Devhil, Muhammed el-Kasss,
Mektebetul-Angelo el-Msriyye, Kahire, 1950

GELENEKSEL DEERLENDRME VE YORUMLARIN GLGESNDE ARAP GRAMER
Gndzz, Soner
Ondokuz Mays niversitesi

Arap grameri ve filolojik almalar byk bir gayretin rn olsa da gelenekte zorlama olduu anlalan
baz hkm ve deerlendirmelerde de bulunulmutur. Bu sunumda bunlarn genel bir erevesi izilmeye
allacaktr.
1- Kuramsal Yaklamlarn Gramere Yn Vermesi
Geleneksel Arap gramer kitaplarnn yaps analiz edildiinde bu kitaplarn, illet, mansbat, temekkn-
kuvvet, kyas ve mil kuramlar gibi belli bal kuramlara dayand grlmektedir. Sz konusu kuramlarn
temeli ilk dilcilerden Sbeveyhin el-Kitbyla atlm ve gerek Basra ve gerekse Kfe dil okullar bunlar
olduu gibi ya da gelitirerek kullanmlardr (GNDZZ, 2002, s. 121). Gelenek iinde sz konusu
kuramlara sadece bn Madnnki gibi birka snk itiraz yaplabilmitir (KILI, 1999, s.163-164). rnein
geleneksel grn hilafna bn Madya gre filin merfu oluuna fiili gereke (illet) gstererek bir mil
aramaya gerek yoktur (BN MAD, 1366, s. 80).
Geleneksel bir gramer kitab, sadece dilbilgisi retmeyi kendine hedef almamakta, sz konusu kitaplarda bu
kuramlar ispat etme gayreti de grlmektedir. Bu kuramlarn Arap lengistik almalarna sistem
kazandrd inkr edilemez, fakat baz mahzurlar da dourduu sylenebilir. Bu erevede mil nazariyesi,
dilbilimcilerin kelimelerin sentaksndaki slup ve anlam zellikleri konusuna odaklanmak yerine, kelimelerin
cmle ierisinde okunma keyfiyetlerine neden olduu varsaylan miller zerinde odaklanmalarna sebep
olmutur. Bu yzden anlam merkezli deil, daha ok lafz merkezli bir gramer oluturulmutur. Szgelimi
ekrim bi-Zeydin (ne kadar da cmert!) ifadesindeki ekrim, (emir sigasnda) bulunmasndan dolay emir fiil
kabul edilmi, b harficerri zid saylm ve h zamiri meful olarak nitelendirilmitir. Bu takdirde ey ahali!
Zeydi cmert diye niteleyin! eklinde zorlama bir tevile gidilmitir. (ZAMAHER, s. 276-277) ikinci bir
izah ekli olarak erkim, yaps bozulmu bir mzi fiil kabul edilmi, b harfi cerri zid saylarak Zeydin
- 535 -

kelimesinin fil olduu sylenmitir. lk yorumda lafzn otoritesine boyun eilerek, zorlama bir anlam
karlrken, ikinci yorumda anlam ncelenmi, fakat bu sefer de yine ilk yorumda olduu gibi izah mil-
mml ilikisi zerine oturtulmutur.
Gerekte mil, ilel nazariyesinde ifade edilen bir illet eidi olup, illet olgusu zellikle Rummn tarafndan,
ikinci ve nc dereceden illetleri de iine alacak ekilde gelitirilmitir. Eb Al el-Fris Nahiv eer
Rummnnin dedii gibi bir eyse biz nahvi bilmiyoruz, bizim dediimiz gibi bir eyse o nahvi bilmiyor
dedii bu srete gramer daha karmak bir yap arz etmeye balam, illetler konusundaki ihtilaflar artmtr.
(Suyuti, Bugye, 344) tr. Dilcilerin bir dil kuraln dayandrdklar illetler bazen su gtrr trden
olabilmektedir. rnein sem (gkyz) kelimesi gibi son harfi vv ya da y olan isimlerin fel kalbndaki
isimlerin oullarnn kllet kalbnda olup kesret kalbnda olmamas son harfin kelimedeki en zayf harf
olmas (duf) ile aklanmtr. Bu ise dotudan hiffet-sikal kuram olarak bilinen kelimelerin ilk harfine
doru kuvvet kazand eklindeki grn bir tezahrdr. (GNDZZ, 2002, s.118 )
Sz konusu kuramlar ve nahv illetler erevesinde bnl-Enbr, failin neden merfu okunduunu aklarken,
filin meflden daha az kullanld gerekesine (illetine) dayanmakta ve refin en ar hareke durumu
olduunu sylemektedir. Ona gre, fethallk daha hafiftir ve eklendii kelimeye syleyi kolayl
salamaktadr. Bu yzden syleyii zor olan ref daha az kullanlan faile, syleyii kolay olan feth daha ok
kullanlan mefule verilmitir. Fakat bnl-Enbr, baka bir yerde grn fail, meflden daha gldr
demektedir. Daha gl olan faile ref gibi gl bir pozisyon verilirken, daha zayf olan mefule nasb gibi
zayf bir pozisyon verildi, eklinde temellendirmektedir.. Grld zere filin az kullanlmas (kllet)
nedeniyle onun payna syleyii zor olan dammenin (sklet) dt iddias, filin en gl olan bir kelime
olduu (kuvvet-sklet) iddiasyla uyumamaktadr. leri srlen iki gereke de birbirinden farkl eylerdir.
Burada bnl-Enbr iki illeti kllet-kesret illeti ile hiffet-sikal illetini eliki oluturacak ekilde kullanmtr
(BALEBEKK, 1996, s. 84).
Gelenekte ortaya konulan dilsel gerekeler kendi i bnyeleri bakmndan da eletireye tabi tutulmaktadr.
brahim Mustafa babasna nispet edilen alemin ibn kelimesi ile birleme durumunda Aliyyunibnu Eb
Tlib=Aliyyubnu Eb Tlib) tenvininin dmesi hakknda geleneksel gramerin ortaya koyduu izaha kar
kmaktadr. Bu durumu kelimenin tam bir muayyenlie kavumas, daha belirgin bir duruma gelmesi
eklinde aklamaktadr. Ona gre Aliyyun kelimesindeki tenvin Sibeveyhi ve Sibeveyhin (har) zel
isminde veya sah ve sahin ism-i fiilindeki tenvin konumunda olup Alinin babasna nispet edilerek belirsizlii
giderilince artk bu tenvine gerek kalmamtr. (BRAHM MUSTAFA, 1959, s. 179)
Bir dier problem dil tasnifinde isim, fiil, harf ayrmnn yeterli bir tasnif modeli olmamasdr. rnein
Ferr, kell (asla) kelimesini isim, fiil ve harf gruplarndan hibirine yerletiremediinden bahsetmektedir
(HAMASE, 1983, s. 67.) M- taaccubiyye, inde, iz, haysu isim kabul edilip, leyseyi fiil kabul etmenin
mansbt ve temekkn kuramlarnn marifetiyle, daha ak sylemek gerekirse, amelden yola klarak
oluturulmu sahte tasnifler olduu anlalacaktr. brahim Enis, Temmm Hassn ve Hasen Avn gibi son
dnem Arap dilbilimcileri bu tasnifi eletirmekte ve yeni tasnif modelleri nermektedirler. Tasnifte yer alan
baz dil unsurlar hakknda yaplan aklamalar ise baz baka skntlar beraberinde getirmektedir. rnein
Fiil-i mazi mebnidir ilkesi, fiili mazinin feth, dam ve skn arasnda deitii gerei karsnda mantksal
bir rselenmeye uramaktadr.
2-Gramer ve Anlamn Ayrtrlmas
Bazlarnca nahvin belgatten koparlmas, Arap gramer tarihinde Arap gramerinin bana gelen en byk
felket olarak grlmektedir. Sekkk, nahiv ilmi, gerekte men ve beyandan baka bir ey deildir
tespitini yapmaktadr. (SEKKK, 1318, s. 3) Bir nekre ismin metin iinde bir daha tekrar durumunda
ilkinden farkl bir varla delalet ederken, marife ismin bir daha tekrar durumunda ayn varla delalet
edecei belagat kitaplarnda belirtilmekte, fakat gramer buna temas etmemektedir. (iz udetin-nekra
nekraten knetis-sniyet gayreh ve iz udetil-marifetu marifeten knetis-sniyetu ayneh) Bu
bakmdan fe inne maalusri yusra, inne maalusri yusran ayeti (NRH, 94/5-6) doru evirisi her zorlukla
beraber bir kolaylk vardr. Her zorlukla beraber bir kolaylk daha/ikinci bir kolaylk vardr eklindedir.
Dolaysyla nahvi tamamlayan baz belagat kaidelerinin nahvin dnda tutulmas geleneksel grameri anlam
odakl dnten biraz daha uzaklatrmtr.
3-Yaz ve ml zerine Dilbilgisi Kural na Edilmesi
Yaz, dili simgeletirme olaydr. itsel olgular grselletirmektir. Yaz kusurlardan bsbtn
arndrlm, gelikin bir sistem deildir. Gelenekte buna ramen dilciler yaznn tuzana derek baz
gramer aklamalarn imla zerine kurmulardr. rnein fet gibi maksr isimlerin sonuna irb harekesi
takdir edilmitir. Bu elifin sessiz bir harf olduu varsaymna dayanmaktadr. Oysa elif uzun bir vokaldir.

Doru olan, gerekte bu ismin sonunda asla hareke olmay ve irb harekesini, nahivcilerin bu kelimeye
yaktrdklardr. Yer fiili iin de ayn yaklam sergilenmitir. Hlbuki bu kelimelerin irbyla ilgili olarak
hareke yerine, mahal kavram dilin doas bakmndan daha gereki bir yaklam olacaktr.
Meczm fiil-i muzriin sonundaki illet harfinin hazfe uradn sylemek de ayn varsaymsal
dncenin rndr. Lem yezu fiilinde illet harfinin dtn sylenmitir. Hazf yerine uzun vokalin
(burada vv) ksaldn sylemek ve dilsel aklamay grsel yap zerine deil, iitsel yap zerine kurmak
dilde ncelikli olann ses sistemi olduu dnlrse daha mantkl olacaktr.
Bu konu da son bir rnek vermek istiyoruz. Fiil-i muzriin tekit nnu ile birletiinde (ittisalinde); hel
tedribenne kalbnda mbir ittisl (direkt birleim) olduu sylenilerek fiil mebn saylmtr, fakat hel
tedribnni ve hel tedribunne kalplarnda gayri mbir ittisl (indirekt birleim) olduu sylenilerek fiiller
mureb kabul edilmitir. Bu rnek, gelenekteki dilcilerin bazen dile deil, tamamen imlaya bakarak kural
koyduklarnn en somut gstergesidir. Tedribunne ve tedribnninin, ilkinden fark tedribenne kalbnda
nundan nce ksa bir vokalin (fetha) oluu, tedribnnide ise uzun bir vokalin bulunuudur. Fakat hepsinde
de ittisal, direkt olmutur (BALEBEKK, 1996, s. 93). Dolaysyla burada irb ve bina greceli
deerlendirmelerdir ve mevcut kuramlar ispat abasnn bir rndr.
4-Arapann Bamsz Bir Dil Gibi Alglanmas
Gelenekte dilcilerin, Sami dilleri bilmemeleri ve Arapay bamsz bir dil gibi deerlendirmeleri, onlar
bazen yanl yorumlar yapmaya itmitir. rnein azmsanamayacak sayda dilci asy harf kabul ederken,
bir ksm fiil olduunu sylemilerdir. Oysa branicede bunun yapt anlamnda bir fiil olduu bilinseydi,
harf olduunu syleme hatasna dlmeyecekti (BALEBEKK, 1996, s. 95) .
bn kelimesinin bir lgati olan ibnum aslnda gney Arapasnn tenvn karl kulland mimden
(temym) bir kalntdr. Kuzey Arapas bu kelimede onu korumutur. bn Manzrun naklettiine gre
Sbeveyh, ibnum kelimesindeki mimi tpk fesham ve delkam kelimelerinde olduu gibi ziyade ettiler

demektedir. Gney Arapasnn temyminden bakiye dier birka kelime fum ve zurkum ve sldm
kelimeleridir. bn Fris sldm kelimesinin salede ve sademe kelimelerinin birleiminden meydana geldiini
dnmtr. Oysaki sldmdaki mim de temym harfi olan mimin bakiyesidir (SMARR, 1961, s. 124).
Baz ada dilbilimciler cersm ve Allahmme kelimelerindeki mimi temym olayndan ok branicedeki
oul eki olarak deerlendirmektedir (BB, 1982, s. 102). Geleneksel gramer bize Allahmmedeki mme
ekini y Allhu ifadesindeki y harfinden vaz kabul etmektedir.
Baz sm-i mensblarda bulunan nn harfi Sbeveyhi gibi dilcilerce ism-i mensub kalbnn bozulduu
ndir rnekler olarak grlm, bunun esasl bir aklamas yaplamamtr. Hlbuki n eki, (nrn,
cevvn, berrn, Kastaln, lihyn, rekaban) kelimelerinde grld gibi Arami-Sryani bir ektir (HN,
1985, s. 208) .
Modern dilciler gelenekteki dilcilerden farkl olarak yeni dahl tespit yollar da gelitirmilerdir.
Suffixlerin (levhk) o kelimenin yabanc dilden Arapaya getiine ipucu oluturmas bunlarn banda gelir.
Bu ekler geleneksel gramerde her nedense bir ucme alameti olarak grlmemitir. Hafc, Sbeveyhi
kelimesindeki veyhi ekini kltme (tasgr) eki olarak deerlendirmi, Fleveyhi, Amraveyhi ve
Hamdaveyhi gibi baz baka zel adlar da sralamtr. (HAFAC, 1324, s. 240). Bugn veyhi, stan (Bu-stn),
gh (han-gh), bn (mezru-bn), ce (ba-ce), dr (bz-dr) gibi harfler kelimenin yabanc dilden getiine
karine olarak kabul edilmektedir. (BB, 1982, s. 90, 91)
Burcud kelimesi izgili aba anlamnda bir kelime olup bicd (aba) ve brd (hrka) kelimelerinin menhutu
kabul edilmitir. (BN FRS, 1969, I, 330) hlbuki bu kelime Latince paragauda (altn ilemeli izgili kaln
elbise) kelimesinden gelmektedir. Berzah kelimesi bn Fris tarafndan berz (geni alan-ak arazi)
kelimesine balanarak h harfinin bir ek olduu sylenmitir. Hlbuki Arapada byle bir ek
bulunmamaktadr. bn Fris Kuranda yabanc dilden bir kelime olmad dncesi dorultusunda bu
kelime hakknda zorlama bir yoruma gitmitir. nk berzah kelimesi Kuranda (Mminn, 23/100;
Rahman, 55/20) gemektedir. Rzi gibi baz limler ise Kuranda yabanc kelimelerin varl sorununu
zmek iin tevfukul-lugt ad verdikleri bir ara forml gelitirmiler, rnein istebrak hem Arapa
hem Farsa bir kelime kabul etmilerdir. (RZ, 1952, I, 77)
Nibrs (kandil) kelimesini bn Manzr b harfinde vermektedir. Nn ona gre bu kelimeye eklenmi zid
bir harftir ve kelimenin asl brs (pamuk) kelimesidir. Zira kandilde fitil bulunmaktadr ve bu fitil pamuktan
mamuldr. Aslnda bu yorum olduka zorlama bir yorumdur. Kald ki bir ismin bana nn eklemek suretiyle
yeni bir kelime tretme olay Arapada yoktur. Bugn Nibrs kelimesinin Sryanicede nabreshe
(tututurmak) anlamndaki fiilden alnm olmas daha makul grnmektedir. sfant zmden elde edilen iki
anlamnda olup Firuzbd bu kelimeyi kpte bekletilirken zmn toprak kp tarafndan tesaffut (emilime
- 537 -

uramas) ile aklama yoluna gitmektedir. Oysa bu kelime Grek-Latin kkenli bir kelimedir. (KUNEYB,
ts., s. 184)

5- Yetersiz Malzeme ile Hkm Bina Edilmesi
Meselenin dier bir yn Arap grameri olarak belirlenen kurallarn doruluk derecesidir. rnein
geleneksel Arap gramer kitaplarnda belirtilen fal kalbnn efl kalbnda oulunun istisna bir durum
olduu ynndeki hkm, Anists Mr el-Kermelnin fal kalbyla ilgili tespitleri gz nne alndnda
deerini yitirmektedir. Kermelnin tespitine gre; fal kalbnn oul sigalarndan geli saylar: : 142
isim (%19.06); : 221 isim (%29.66); : 42 isimdir (%5.63). Oysa falin toplamda 745 adet olan
oullar arasnda istisna kabul edilen kalbndan, fal kalbna ait 340 deiik isim vardr (%45.63)
(EML BED, 1986, s. 21).
6 Kurandaki Gramer Kurallaryla Tam Olarak Uyumayan rneklerinin Aklanmas ve Dil
Malzemesinin Paralara Ayrlmas Sorunu
Kuran bir gramer kitab deil, yaayan dile dayanan ve hayatn iinden bir ilh kitaptr. Bu anlamda
Kurann, Kurey dndaki leheleri, -az kullansa da- bsbtn dlamas dnlemez. Kurandaki
gramere aykr kullanmlarn ounu, bir ynyle lengistik izahlar yaplmakla beraber, u ya da bu leheye
dayandrmak mmkndr. Bu bakmdan gelenekte de her z kelime, garb, daf, mnker, red, mezmm,
h, nevdir, evrid ve metrk adlaryla anlan ve kaybolmu, kaybolmaya yz tutmu veya kalitesiz
kelimeler snfnda deerlendirilmesi uygun grlmemitir. (SUYT, ts. I, 214-225). Bununla birlikte z
konusunda Kuran ayr bir kategoride deerlendirilmitir. Buna bal olarak herkese ya da ounluka kabul
edilen dil kurallarna muhalefet Kuranda olursa, bu tr yaplar z kabul edilmitir. Kuran dnda
bulunursa herkesin benimsedii kurala aykr olan kelime ve yaplar memn, ounluka kabul edilen kurala
uymayan yap ve kelimeler z kabul edilmitir. (TEHNEV, 1984, I, 817). Bu yaklam dilin yapay
olarak, kelmul-arab, Kurann dili, mesel ve deyilerin dili, iir dili ve dua-beddua ifadelerindeki slup ve
dil kullanmlarna ayrtrlarak her dil alannn ayn kurallar esas alnsa da standart olmayan bir
deerlendirmeye tabi tutulmasna yol amtr. Szgelimi mbteda marife olur kural errun eherre z nb
meseli ile eliince bunun mesel olmas ve dolaysyla Araplarca benimsenmi olmas yeterli bir aklama
olarak grlm, buna benzer ekilde iirlerde gramere aykr noktalar zaruret ilkesi ile aklanmtr. Fakat
dier taraftan iirler en gvenilir dil ahitleri olarak da kullanlmtr.

Sonu:
Btn bunlar Arap gramerine ait baz tespit ve kurallarn tartlabilir olduunu, hatta bir ksmnn yanl
olabileceini gstermektedir. Bunun nedenleri arasnda dil malzemesinin o gnn koullarnda ok iyi
taranamam olmas, belli kuramsal kayglar tanmas, karlatrmal dilbilim almalarndan yoksun
olunmas gibi nedenler bulunmaktadr. Dil geleneinde ok net olmasa da baz aksaklklar zaman zaman dile
getirilmitir.
KAYNAKA
BALEBEKK, Remz, Tedrsul-arabiyye fil-cmit ve tehaddiytul-mustakbel, el-Lugatul-
arabiyye ve tehaddiytul-karnil-hd vel-rn, Tunus, 1996.
BB, Mesd, Eserud-dahl, all-arabiyyetil-fush f asril-ihticc, Dimek, 1982.
EML BED Yakb, Fkhul-lugatil-arabiyye, Beyrut, 1986.
GNDZZ, Soner, Sbeveyhte Kelime Yaps, Samsun 2002.
HAFC,

ihbuddn, iful-gall fm f kelmil-arab mined-dahl, Msr, 1324.
BN FRS, Ebl-Huseyn Ahmed Mucemu mekyisil-luga, nr. Abdusselm Hrn, Kahire, 1969.
BRHM MUSTAFA, hyu'n-nahv, Kahire 1959
KILI, Hulsi, bn Mad, DA, stanbul, 1999, XX, (ss.163-164)).
KUNEYB Hmid Sdk, Dirstun f taslil-muarrebt vel-mustalah min hilli dirseti tahkki
tarbil-kelimetil-acemiyye libni Keml B, Ammr, Beyrut-Amman, ts.

RZ, Eb Htim, ez-Zne fl-kelimtil-islmiyyetil-arabiyye, nr. Huseyn el-Hemedn, Drul-Kitb,
Kahire, 1952.
SMARR, brhm, Dirst fl-luga, Badat, 1961, Badat, 1961.
SEKKK, Mifthul-ulm, Kahire, 1318.
SUYT, Cellddn, Bugyetl-vt f tabaktil-lugaviyyn ven-nuht, Kahire, 1384.
SUYT, Cellddn, el-Muzhir f Ulmil-luga ve envih, nr. M. A. Cdul-Mevl vd., Kahire, ts., I-
II
HN, Abdussabr, Ft-tatavvuril-lugav, Beyrut, 1405/1985.
TEHNEV, Muhammed Al b. Al, Kitbu kefi stlhtil-funn, stanbul, 1404/1984, I-II.

RUSADA SZCK OLUTURMA SREC: BR YNTEM OLARAK KISALTMA OLGUSU
Gne, Sadriye
1. Giri
Dil szvarlnn yeni oluumlarla desteklenmesi dil ii ve dil d etkenlere bal olarak gerekleir. Dil
d etkenler toplum hayatndaki srelerle, deiimlerle ilgilidir. Bir dilin konuulduu toplumun hayatnda
meydana gelen deiimler, bu dilin szvarlna da yansr. Zaman ierisinde ortaya kan yeni olgularn,
kavramlarn ve nesnelerin adlandrlmas iin yeni szck ve szck bekleri tretilir, ya da varolan eski
szcklere yeni anlamlar yklenir.
Yeni szcklerin oluumunda gl dil ii etkenlerden biri dilde tutumluluk ya da dilde en az aba
ilkesi (Martinet, 1963: 532-533) olarak adlandrlan eilimdir. Bu eilim, dil kullanm esnasnda
konuucularn iletiim amacna en uygun, en ksa dil aralarn akllca kullanmas anlamna gelir.
Dil d ve dil ii etkenlere bal olarak ksaltma yoluyla szck oluturma, birok dilde giderek
yaygnlaan bir yntemdir. Dilde tutumluluk eilimi, ksaltma yntemiyle belirgin bir ekilde aa kar.
Gnmzde bu eilim, metnin ksaltlmasyla birlikte bilgilendiriciliinin arttrlmas ynndedir. Ayrca,
metinin kaplad yeri azaltmak, szl bildiriimlerde zaman tasarrufu yapmak gibi edimsel amalar de sz
konusudur. Ksaltma sreci, kalplam adlandrma olan bir szck beini biimsel olarak daha ekonomik
olan tek bir szckle ya da bir szc bir, ya da birka harfle ifade edilmesi durumudur. Sonu olarak
ortaya kan ksaltma, szcn ya da szck grubunun ak ekliyle eanlamldr.
Ksaltma olgusu Rusada ele alndnda, lkenin siyasi hayatna gre ekillenmi, kendine has
oluumlara ve zelliklere sahip olan ksaltmalarn sayca artt, zellikle de siyaset, tp ve ekonomi gibi
mesleki sylem trlerinde, yazn, basn, reklam metinlerinde ve internet yazmalarnda yaygnlat
grlmektedir. Bu nedenle konunun yabanc dil olarak Rusa retimi, Rusadan Trkeye eviri, iletiim,
kltr ve dil tarihi alanlar asndan irdelenmesi nemlidir. Bu almada genel ereve ierisinde Rusa
ksaltmalarn tanmlar, oluumu, tarihesi, trleri ve zellikleri ksaca ele alnacaktr.
2. Ksaltma Kavramyla lgili Terimler ve Tanmlar
Trkede ksaltma terimiyle ifade edilen iki kavram sz konusudur: 1. Bir szc ya da szck beini
daha ksa duruma getirme, szcn ya da szcklerin, iinde yer alan harflerden bir blm ile belirtmesi
(sre); 2. Ksaltlm szck ya da szck bei (sonu) (Vardar, 2002: 134).
Sre ifade eden ksaltma kavram Rusada Latince abbrevio () szcnden meydana gelmi
terimi ile karlanmaktadr. Ksaltlm szck ya da szck bei kavram ise talyanca
abbreviatura ve Latince brevis () szcklerinden ileri gelmi terimi ile ifade
edilmektedir. Rusa dilbilim szlklerinde teriminin tanm yle verilmitir: baka szck
veya szck beklerinden szck (ad) tretme yntemi (Rozental ve di., 1976). Bu tanmdan anlalaca
gibi ksaltma szck tretme yolu olarak grlmektedir. Ksaltmalarla ilgili verilen bu terimler dnda,
Rusa kaynaklarda bazlarnn yabanc dillerden alnm birok terimin kullanld grlmtr. Bu
terimlerin Trkede karlklarnn bulunmas olduka zordur.
Ksaltmann szck tretmede bir yntem olup olmad konusu dilbilimciler tarafndan ok tartlmtr.
Bir dnem ksaltmalarn dilde kirlilik yaratt ve dilin bunlardan temizlenmesi gerektii gr ileri
srlmtr. Ancak zaman ierisinde ksaltmalar azalmam, aksine artm ve artmaya devam etmektedir.
Ksaltma, szck tretme yolu olarak grlmeye ve aratrlmaya balamtr. Musorin (2004: 73), 20.
- 539 -

yzylda yaygnlamaya balam olan ksaltma yntemini Rusada szck tretme alannda en yeni
biimbilimsel olmayan bir yntem olarak tanmlamtr.
Ksaltma bir szck oluturma yntemidir. Sonu olarak meydana gelen ksaltmalar biem yaratma
unsuru olarak kullanlabilir. Dilin szck-anlam sisteminin bir esi olarak ksaltma, dilde en az aba ve dil
aralarnn tutumluluu ilkelerini ifade eden bir aratr; orijinaline gre daha ksa adlandrmalar meydana
getirmesi nedeniyle metni ksaltr, daha zl klar. Metinde yaratt ksaln tesinde metne duygu deeri de
ykleyebilir (Borisov, 2004: 132-135). Bu ilevleri nedeniyle ksaltmalarn kullanm genilemekte,
yaygnlamaktadr.
3. Rusada Ksaltmalarn Tarihesi
Ksaltma yoluyla szck tretimi Yunanca, Latince, ngilizce ve Franszcada eskiden beri bilinen bir
olgudur. Bugn de yaygn olarak kullanlmaktadr. Ancak Rusada ksaltma yntemi yeni saylr. 1917 Rus
Devrimi ncesinde ksaltma yoluyla elde edilmi szcklere ok az rastlanmaktadr. Bu tr szcklere sadece
birka rnek gsterilmitir: (/gerekli olma); ( /teekkrler);
( /Rus gemi ve ticaret irketi); (-
/Gney-Rus ecza malzemeleri ticaret irketi) (Fesenko ve
Fesenko, 1955: 170). Rusyada o dnemde ksaltmalar ksalk nedeniyle i yazmalar ve telgraf
haberlemelerinde kullanlm, bazlar szl dile de gemitir. rnein, 1901 ylnda kurulan bir irketin
( /Rus metal rnleri sat irketi)
olarak ksaltlmas gibi.
Devrim ncesi Rusada kalplam szck beklerinde yer alan szcklerin ilk harfleri alnarak
oluturulan ksaltmalara ve bu ksaltmalardan tretilen terimlere ilikin u rnekler verilebilir:
(- /sosyal demokrat partisi); ( /sosyal demokrat);
(, /parti merkez komitesi); (-);
(a-/ sosyalist-devrimci). Ksaltma yntemi 1890l yllarda ve 1900l yllarn
banda devrimcilerin kulland terminolojiye yansmtr. Bu yntem sadece gizlilik amal deil, ayn
zamanda ksalk eiliminden kaynaklanmtr (Seliev, 1928: 46).
Birinci Dnya sava srasnda telgraf ve askeri terim ksaltmalar daha yaygn olarak kullanlmaya
balamtr, rnein: ( /blk komutan); ( /tabur
komutan); ( /tmen komutan) vb. (Ojegov, 1974: 20-36); (
/hareket ordusu); ( /askeri bakanlk); (
/ genel kurmay bakan) (Seliev, 1928: 46).
Rusada ksaltma yoluyla szck tretme 1917 Ekim devriminden sonra patlama yaamtr. Sovyet
sistemiyle birlikte ortaya kan yeni kavram ve nesneler, buna bal olarak tretilen yeni szckler o kadar
oalm ki srekli ksaltma yapma gereksinimi domutur. Fesenko ve Fesenko (1955: 173) dnemin Rus
dilinde en gze arpan ve belirli lde tamamen yenilik saylan ksaltma yoluyla tretilen szcklere ve
ksaltmann nedenlerine yle iaret etmilerdir: Bir yandan hayat ve konuma hz ksa ve z olmay
gerektirir, dier yandan dil, ynla olumu yeni szcklerden imitir. Bu nedenle ortaya kan yeni
szckler, devrimin hzl konuma stiline ayak uydurmak amacyla acmaszca ksaltlmaya balamtr.
Sovyet Rusyasnda ksaltmalar o kadar ok yaygnlamtr ki 1955 ylna gelindiinde neredeyse basnda
kan yazlarn her tmcesinde ksaltma grlmeye balamtr.
Fesenko ve Fesenko (1955: 25), Leninin yeni toplumsal dzene ilikin yapt:
Sovyetler+ elektrikleme = komnizm
eklindeki imgesel tanmna dayanarak Sovyet dnemindeki Rus dilinde grlen siyasallama srecinin
ve ksaltma ynteminin dile yansmasn imgesel olarak yle ifade etmilerdir:
Siyasallama+ ksaltma = sovyet dili
Ojegov (1974: 20-36)a gre devrim sonras yeni toplumsal dzenin gereksinimleri dorultusunda
ksaltma yntemi retkenlik kazanm, dilin tm alanlarna yaylmtr. Dil szvarl ierisinde zel bir snf
oluturan ksaltmalar, nce parti ortamnda olumu, sonra kurum, makam ve nesne adlaryla askeri ve sivil
hayatta da kullanma girmitir. 1930lu yllarn banda ksaltmalar ar derecede kullanlmtr. Bu arla
baz parti yetkilileri ve aydnlar kar klmtr. 1970li yllarda kullanmlarnda azalma meydana gelmitir.
Ksaltmalarn gelii gzel oluturulmas ve ar bir ekilde kullanlmasna ilikin arpc bir uygulama
rnei 1920-1930 yllar arasnda ksaltma kullanlarak kii adlarnn oluturulmasdr. rnein: (Vil)
ismi, (Vladimir li Lenin) ad ksaltlarak oluturulmu ve kullanlmtr. Ayn

ekilde: (Gertruda) ismi, (alma kahraman)dan; (Dazdraperma)
ismi, (yaasn bir Mays)tan; , (Krasarm ya da Krasarma)
ismi, (Kzl ordu)dan; (Lentro) ismi, , ve (Lenin,
Trotskiy, aumyan)dan; (Marksen) ismi, . ve . (Marks, Engels)ten; ,
(Marlen ya da Marlena) ismi , ve (Marks, Engels, Lenin)den oluturulmu
ve kullanlmtr (Gseyinov, 1990: 85).
Rusada ksaltmalar anlamlaryla, sesleriyle ve biimleriyle ortaya ktklar dnem hakknda ip ular
vermektedir, dilin ve lkenin tarihini yanstmaktadr. Totaliter rejimin dnya grn yanstan Stalin
dneminde ve hemen sonrasnda ortaya kan ksaltmalara ve bu ksaltmalardan tretilen szcklere ilikin
rnekler: ksaltma, ( /devlet trafik kontrol), isim,
(kurumun alan), sfat, ; ksaltma, (
/devlet siyasi ynetimi), isim (kurumun alan); ksaltma, (
/devlet gvenlik tekilat), isim, (kurumun alan) (ervinska,
2008: 64-79).
Stalin ve Stalin sonras dnemlerde birok kii srgne ve hapishanelere gnderilmitir. Bu kiiler,
giderek yerleen totaliter sovyet diline kar bir tepki olarak kendi dilini gelitirmeye almlardr. Bu aba
ksaltma alannda da grlmtr. Hapishane argosunda yer alan baz ksaltmalar yledir:
( /sovyet kart propaganda), ( /devrim kart
propaganda); ( /sovyet kart askeri komplo).
Rusada ksaltmalarn says fazladr, nk Sovyet dneminde ortaya kan ksaltmalara ve bunlardan
tretilen szcklere, sovyet sonras dnemde (sovyet dnemi sonras yeni dil) ortaya kan ok sayda yeni
ksaltmalar eklenmi, ayrca geerliliini kaybetmi olanlar yeni oluumlarla deitirilmitir. rnein;
(- ) yerine (- ),
yerine ( ), yerine (
) (ervinska, 2008: 64-79). Yeni ksaltmalara ilikin rnekler; (
), ( ), ( ).
4. Ksaltma Trleri
ada Rus dilinde ksaltma ilemi eitli ekillerde gerekleir. Bu nedenle farkl ksaltma trleri sz
konusudur. Ancak bu trlerin snflandrlmas konusunda dilbilimciler arasnda tam bir fikir birlii
salanamamtr. Ksaltma trleriyle ilgili olarak yaplan snflandrmalarn bazlarna aada yer verilmitir.
Musorin (2004: 74), ksaltmalarn iki tr olduunu belirtmitir: harfsel, szck grubunda yer alan
szcklerden harfler alnarak oluturulan ksaltmalar, rnein; (
/Bamsz Devletler Topluluu), ( /Sovyetler
Birlii Telgraf Ajans); iki veya daha fazla szcn ilk blmleri alnarak birletirme yoluyla oluturulan
ksaltmalar, rnein; ( /ehir komitesi), (
/sendika organizatr).
Rusya Bilimler Akademisinin yaynlarnda (AN, 1980: 254-266) ksaltmalarn oluturulma biimleriyle
ilgili olarak yaplan snflandrmaya gre ksaltma trleri unlardr:
1. Bir szck beini oluturan szcklerin ba harfleri alnarak oluturulan yeni szck ().
Ksaltmay oluturan harfler arasnda nokta, virgl gibi iaretler olmamaldr. Bu trdeki ksaltmalar
szcklerin ilk harfleri alnarak retilse de bazen birka harf ya da bir hece, ya da szcn ba harfi dnda
bir harf alnarak oluturulabilir. ki alt tr sz konusudur:
a. Szck beinde yer alan szcklerin ilk seslerinden oluan ksaltmalar (/ akronomi), rnein:
( /yksek renim kurumu); ( /Rusya
Bilimler Akademisi); ( /almann bilimsel dzenlemesi);
( /D leri Bakanl) vb. Bu ksaltmalar normal szck olarak okunur ve
telaffuz edilir;
b. Szck beinde yer alan szcklerin ilk harflerinin alfabetik okunularndan oluan ksaltmalar
(), rnein: (okunuu: ,
/Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birlii); (okunuu: ,
/Moskova devlet pedagoji niversitesi); (okunuu:
, /merkez komite); (okunuu: ;
/Rusya Sovyet Federatif Sosyalist Cumhuriyeti) vb. Bu
ksaltmalar harf harf okunarak birer alfabetik rnei oluturmaktadr;
- 541 -

2. Szcklerin balang blmlerinin (hecesel) birletirilmesinden oluan ksaltmalar, rnein:
( /yerel komite); ( /kollektif iftilik);
( /komunist genlik kollar) vb.;
3. Karma tr, nceki iki trn zelliklerini barndran ksaltmalar, rnein: (
/sosyal gvenlik); ( /ehir halk eitim
dairesi) vb.;
4. bein ilk szcnn ya da szcklerin balang blm ile sonra gelen szckle birletirilmesi
yoluyla oluturulan ksaltmalar, rnein: ( /yedek para); (
/doumhane); ( /devlet alma
tasarruf kasas) vb.;
5. bein ilk szcnn ilk hecesi ve iyelik eki alm ikinci szck birletirilerek oluturulan
ksaltmalar, rnein: ( /blk komutan); (
/usta yardmcs) vb.;
6. bekte yer alan ilk ve ikinci szcn ilk heceleri ve ikinci szcn son hecesi alnarak oluturulan
ksaltmalar, rnein; ( / ticari temsilcilik);
( ) vb.; ya da ilk szcn ilk hecesi ve ikinci szcn sonu alnarak oluturulan
ksaltmalar, rnein; ( +/ motosiklet+bisiklet) vb. Bu tr dierlerine gre daha
nadir grnr.
Szadyko (2000:140), Rusada ksaltmalar ana gruba ayrmtr: grafiksel, szckbilimsel ve
biimbilimsel ksaltmalar. Grafiksel ksaltmalar sadece yaz dilinde kullanlr, okunurken szcklerin tamam
telaffuz edilir, rnein: (.. ( /vesayre); .. ( /yani); . (/cilt); . (/tablo).
Szckbilimsel ya da szdizimsel ksaltma tr, szcklerin ilk harflerinden oluan ve szcklerin ilk
harflerinden olumayan ksaltmalar olmak zere iki alt tre ayrlmaktadr. Szcklerin ilk harflerinden oluan
ksaltmalar harfsel, sessel, karma trdendir. Szcklerin ilk harflerinden olumayan ksaltmalar hecesel,
ksmen ksaltrm, karma trdendir. Biimbilimsel ksaltmalar ya da kesmeler aferezis (a) szcn
bandan; sinkopa () szcn ortasndan; apokopa () szcn sonundan kesme yaplarak
retilen trlerdir.
5. Ksaltmalarla lgili Yazm Kurallar
Szck grubunun ierdii szcklerden harf alnarak oluturulan ksaltmalarn eitli biimlerde yazld
grlmektedir. Genellikle ksaltmalar byk harflerle ve harfler arasnda nokta iareti konulmadan yazlr.
rnein; ( /gvenlik sistemleri donanmlar
ulatrma), ancak ayn ksaltmann noktal yazlm ekli .... de grlmektedir. Ksaltmalarn noktal ve
kk harflerle, rnein, . . ( /otomatik silah); byk ve kk harflerle kark,
rnein, ( /Sosyal-ekonomik birlik); harfler dnda simgeler,
rnein, kesme iareti kullanlarak, / ( /sicil kayd); parantez ve trnak iareti kullanlarak
() eklinde ( ()
de yazlmaktadr.
Bir szcn ya da szck beinin farkl ekillerde ksaltlp yazld grlmtr. rnein,
/akmlatr szc, , . ve . olmak zere ; /nc ordu szck
grubu, ; ve . olmak zere ; /idari merkez szck grubu, . .
ve . . olmak zere iki ekilde ksaltlmtr. Bunlar, ksaltmalarn nasl yazldna dair sadece birka
rnektir. Szcklerden harf alnarak oluturulan ksaltmalarn ierdii harf says bir, iki, veya daha fazla
olabilir. Rusada bugne kadar grlen en uzun ksaltma 55 harften olumaktadr:
HHHH-H (H-

- -
) (Trifonov, 2004).
6. Ksaltmalarda Cins
Ksaltma yoluyla oluturulan szckler genellikle isim trndendir. Ksaltmalarn cinsi ksaltma trlerine
bal olarak belirlenir. Harfsel ksaltmalarda ismin ak ekli dikkate alnr ve temel olan szcn cinsi
belirleyici olur. rnein: (--, /eitim bilimleri akademisi) diil
cinstendir nk diil cinstendir; (- /kltr-spor
kompleksi) eril cinstendir, nk eril cinstendir; ( -
) ntr cinstendir, nk ntr cinstendir. Sesli harfle biten tm

ksaltmalarn cinsi de ayn ekilde belirlenmektedir: ( ) diil
cinstendir, nk diil cinstendir; ( ) eril
cinstendir, nk eril cinstendir; ( ) ntr cinstendir,
nk ntr cinstendir.
Hecesel ksaltmalar normal szck olarak telaffuz edilir. rnein ( )
szcnn bir ksaltma olduu unutulmu, bu nedenle nesne ad olarak cansz varlk ifade eder, ekim eki
almaz ve ntr cinstendir, oysa ak halinde diil cinstendir. Sessel ksaltmalarda ounlukla sessizle bitenler
eril cinstendir, rnein: " ", " " vb. Bununla birlikte sessizle biten
birok sessel ksaltmann cinsi ak halindeki cinsine uymamaktadr. ksaltmasnn ak hali diil
cinstendir; ksaltmasnn ak hali ntr cinstendir (Rahmanova, Suzdaltseva, 1997: 154).
7. Ksaltmalarda ekim ve Yapm Ekleri
Rusa ksaltmalar nceleri ekim ekleri almamtr. Ancak zamanla bu durum deimitir, rnein, nce
ekim ekleri alamayan , , gibi birleik ksaltmalar daha sonra biim
deitirerek ek alacak duruma getirilmitir, yani , , a dnmlerdir.
( ) terimin ald ekim ekleri ilk olarak apostrof kullanlarak u ekilde
yazlmtr: , . Daha sonra, ayn terimin ekimli hali u ekilde
ifade edilmitir: , , . Bir baka rnek, ( ) terimidir.
nceleri , biiminde daha sonra , eklinde kullanlmtr (Mirtov, 1953:
104).
Oluturulan ksaltmalar bir yandan szck olarak dil szvarlna girer, dier yandan yapm eklerinin
yardmyla yeni szckler retir. rnein: ( ) ksaltmasndan yapm ekleri
kullanlarak +, +, +, ++, +, +,
++ szckleri; ( ) ksaltmasndan yapm ekleri
ile +, +, +, +, ++, +, +,
+, ++ szckleri tretilmitir (Safonova, 2007: 84-89). Szck oluturma
srecinde ksaltmalar kk grevini grmeye balamtr.
8. Ksaltmalarda Eseslilik
Bir szck grubunda yer alan szcklerin ilk harfleri alnarak oluturulan ksaltma, bazen dildeki mevcut
szcklerle esesli olabilir. Bu da yanllklara, yersiz armlara neden olabilir, rnein:
( / Ukrayna halk eitim enstits) ksaltmas arap
anlamna gelen szcyle; ( /Devlet mzik
bilimi enstits) ksaltmas ulusal mar anlamna gelen szcyle; (
/ ada mimari cemiyeti) ksaltmas yabanars anlamna gelen szcyle (Fesenko ve
Fesenko, 1955: 173); ( /dil ve edebiyat blm) ksaltmas bayan ismi
olan szcyle; ( /toplum bilimler fakltesi) ksaltmas fon
anlamna gelen szcyle eseslidir (Seliev, 1928: 159). Bazen de dilde varolan szcklerle esesli
duruma gelen ksaltmalar szck oyunu (cinas) uruna yaratlabilir.
Oluturulan ksaltmalar tek anlaml olmaldr aslnda. Ancak birok ksaltma ayn harfsel ve grafiksel
ekle sahiptir. Grnen bu eseslilik durumu, ksaltmalarn anlamlarn bulmay zorlatrmakta ve eviri
srecinde hatalara neden olmaktadr. Ksaltmalarn ierisinde ortaya kan eseslilie ilikin u rnekler
verilebilir: Rusa ksaltmas 62nin zerinde anlam ifade etmektedir, bu anlamlardan bazlar yledir: 1)
/hava kompresr, 2) /hava kolordusu, 3)
/Kalanikov avtomat, 4) /idari komite vb.; Rusa ksaltmas
164n zerinde anlam ifade etmektedir, bu anlamlarn bazlar yledir: 1)
/sanayi retim, 2) /gda rnleri, 3) /fiek noktas
(SSRY).
9. Sonu ve neriler
Ksaltma yoluyla szck tretme Rusada yeni, ancak dourgan bir yntem saylr. Yaygn olarak
kullanmlar nedeniyle, ksaltmalar Rusa retimi, eviri, iletiim, dil ve kltr tarihi asndan nemlidir ve
dikkate alnmaldr. Rusada srekli olarak yeni ksaltmalar meydana gelmektedir. Bunlarn szlklere
girmesi daha yava bir sretir. Bu nedenle ksaltmalarn tamam szlklerde yer almamaktadr. Karlaan
ksaltmalarn anlamlarn bulmak iin faydalanlabilecek kaynaklar arasnda, daha nce baslm olan Rusa
ksaltma szlklerine dayanarak elektronik ortamda hazrlanm olan SOKR.RU ( ,
, ) (http://sokr.ru/about/) ksaltmalar
szl nerilebilir.
- 543 -

KAYNAKA
1. (AN) . (1980). . . I.
: . s.254-255. http://rusgram.narod.ru/ index1.html .
2. (Borisov) , .. (2004). . -
/ . .. . .
3. (ervinska) , . (2008). "":
? . . 3(26).
. 64-79.
4. (Fesenko ve Fesenko) . , . .(1955). . -.
5. (Gseyinov), , . . (2003). 1990_. :
.
6. (Martinet) , . ., (1963). / / .
.. . . . 3: . . 532- 533. 7. (Mirtov) , ..
(1953). /
. 4. . . 99-108. 8. (Musorin) , .. (2004).
. : .
9. (Ojegov) , . . (1974). .
. . . . . 20-36.
10. (Rahmanova, Suzdaltseva) , .., , .. (1997).
. . . : . .: - , .
11. (Rozental ve di.) , . . . (1976). .
www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist.
12. (Safonova) , . . (2007).
. .2 84-89. www.science-education.ru/14-
1467. 21.10.2010.
13. (Seliev) , .. (1928/2003). .
(19171926). .
14. Szadyko, S. (2000). ( ). Warsawa.
15. (Trifonov) , . (2004, 26 ). .. http://www.utro.ru/articles/2004/
11/26/378889. shtml).
16. Vardar, B. (2002). Aklamal Dilbilim Terimleri Szl. stanbul: Multilingual.
17. (SSRY) SOKR.RU ( , ,
) http://sokr.ru/about.

TATAR BLMECELERNN TRKYE TRKESNE AKTARILMASINDA YAANAN
ZORLUKLAR
Gvercin, Glcan
Dou Akdeniz niversitesi
Giri
Trk leheleri arasnda leheden leheye aktarma faaliyetleri hz kazandka aktarma meseleleri ve
zmleriyle ilgili almalar yaplmaya balanmtr. Bu almalara, bildiri ve makalelerde, lisans, yksek
lisans ve doktora tezlerinde yer verilmektedir. Biz de bu almamz, yksek lisans tezinde kaynak metin
olarak setiimiz Tatar Bilmecelerini Trkiye Trkesine aktarma ilemini gerekletirirken yaadmz
zorluklar dile getirmek iin hazrladk. Bu zorluklara deinmeden nce, bildirimizin kuramsal erevesini
oluturabilmek iin almamzn temelini oluturacak olan kavramlardan aktarmay eitli ynleriyle ele
almamz ve zellikle de eviri ve aktarma ilikisi zerinde durmamz gerekecektir.
Aktar- eyleminin szlksel anlamna bakld zaman bir dilden baka bir dile evirmek, tercme etmek
(TS: 61, 3),Bir leheyi baka bir leheye uyarlamak(TS: 61, 4) anlamlarnn verildii grlmektedir. eviri-

, eviri yapmak szckleri ise bir dilden baka bir dile yaplan eviri, tercme(TS:419,1) anlam
verilmektedir. Bu anlamlara gre eviri yabanc dillerden Trkeye, Trkeden yabanc dillere herhangi
szl ve yazl bir metnin tercmesi, aktarma ise Trk yaz dillerine ait eitli yazl metinlerin kaynak ve
hedef leheler arasnda aktarm olarak tanmlanabilir. Aktar- ve evir- eylemlerinin szlksel anlamlar
karlatrldnda temel anlam farknn dil ve lehe ilikisine bal olduu grlmektedir.
Aktarmann eviriye gre kolaylklarndan sz edecek olursak; leheler arasnda sz dizimi asndan
nemli farkllklarn bulunmad, ses ve kelime hazinesi bakmndan aralarnda byk farkllklar bulunan
lehelerin bile sz diziminde ortaklat grlmektedir. Ayn zamanda birok kelimenin de ortak olmas
aktarmay kolaylatrmaktadr. Fakat aktarmann da kendine gre zorluklar ve dikkat edilmesi gereken
kurallar olduunu unutmamak gerekir. rnein ortak kullanld dnlen baz kelimelerin yalanc e
deer olmas aktarcnn hata yapma olasln artrmaktadr. Kaynak metnin yazarnn emeine sayg
duyulmas gerei fikrini gz ard etmemek iin kaynak metindeki her kelime ve ek dikkate alnmaldr. Fakat
okuyucunun hedef metni okuyabilmesini ve anlayabilmesini kolaylatrmak iin aktarcnn eitli
tasarruflarda bulunmas da gerekir. Bu konuya aktarma iiyle uraanlarn hemen hepsi deinmitir.
Aktarma sorunlarn genel olarak dile getiren aratrmaclar arasndan Fatih Kiriiolunun Trkmen
Trkesinden Trkiye Trkesine Yaplan Aktarmalarda Karlalan Baz Problemler ve Mehmet
Karann Leheler Aras Aktarmalarda Temel Sorunlar adl makalelerinde belirledikleri hususlar gz
nnde bulundurulmutur. Bu sorunlar yksek lisans tezime kaynak olarak belirlediim Tatar Bilmecelerini
Trkiye Trkesine aktarrken yaadm zorluklar dile getirmeme yardmc olmutur.
Tatar Bilmecelerinin Trkiye Trkesine Aktarmada Yaanan Zorluklar:
Tezi hazrlarken bilmeceleri Trkiye Trkesine aktarmada yaadmz zorluklar u ekilde sralaya
biliriz:
1. Hedef lehedeki bir szcn birden fazla anlamnn bulunmas kaynak metni hedef metne
aktarmada zorluklar yaratmtr. Burada hedef lehedeki en uygun anlam verilmeye allm, bunun da
yeterli olmad durumlarda uygun anlam szlk d olarak tarafmzdan verilmitir.
Tabak tul ciz tyme,
Kulm suzp alalmym.
Tabak dolusu metal dme,
Elimi sunup (uzatp) alamyorum.(sf97/75)
Tat. suz- Tt. 1. sunmak, vermek; 2. uzatmak, 3. geirmek
Yukardaki anlamlara bakldnda Tat. suz- eyleminin Tt.sindeki karlklar arasnda birinci anlam
Tt. kullanmna uygun olmad iin en uygun olabilecek birinci anlam tercih edilmitir.
Ylda kile drt batr,
Drts de yat tsl,
Drts de bik matur.
Ylda gelir drt yiit,
Drd de yabanc(farkl) renkte,
Drd de pek gzel.(sf120/140)
Tat. yat Tt. yabanc
Burada da hedef lehedeki szlk anlamna gre en arsasz olmalyd fakat bu anlam uygun dmedii
ve yeterli olmad dnlerek uygun anlam szlk d olarak tarafmzdan verilmitir.
Br atr bar
Baanasz, basusz;
nde ik em,
Filtesiz maysz.
Bir adr var
Direksiz, arsasz (temelsiz);
- 545 -

inde iki mum,
Fitilsiz, yasz.(sf89/44)
Tat. basu Tt. tarla, parsel, arsa
Burada da hedef lehedeki en uygun anlam verilmeye allm, bunun da yeterli olmad dnlerek
uygun anlam szlk d olarak tarafmzdan verilmitir.
Terezeden sya,
kten symy;
Sandkka te
Salp biklep bulmy.
Pencereden sar,
Eikten smaz;
Sanda der
Sokup kilitlenemez.(sf84/21)
Tat. sal- Tt. 1. salmak; 2.koymak; 3.srmek; 4.gndermek
Her iki lehede de birden ok anlam olan szcn en uygun anlam seilmitir.
2. Kaynak lehede ele aldmz malzemede yalanc e deer szckler ok fazla olmamakla birlikte yine
de yalanc e deerlerle karlalmtr. Bu da bize, aktarma almalarn yaparken daha titiz davranlmas
her szcn tek tek szle baklarak aktarlmas gerektiini hatrlatmtr.
Aktr z, yuar,
Cmcm itp ul tra
Beyazdr kendisi, yukar,
Pr pr edip o kar.(sf92/52)
Not : t >d deiikliini dikkate almadk.
tor- ve dur- filleri her iki lehede farkl anlamlar tamaktadr.
tor- kalkmak, ayaa kalmak, kmak.
dur- durmak, hareketsiz, bulunduu yerde sabit kalmak gibi.
Tabak tul ciz tyme,
Kulm suzp alalmym.
Tabak dolusu metal dme,
Elimi sunup (uzatp) alamyorum.(sf97/75)
Tat. kul-, Tt. el anlamndadr. Anlam kol olarak verseydik hataya dm olurduk.

3. Kaynak lehede eksiz olduu halde hedef lehede ek isteyen yaplarla karlalm ve iirsellii
bozaca dnlse bile okuyucunun metni daha iyi kavramasn kolaylatrmak iin gerek grlen yerlere
aslna bal kalarak parantez iinde uygun ek yazlmtr.
Ay yannda altm kz,
Altm da altn kz.
Ay(-n) yannda altm gz,
Altm da altn gz.(sf100/85)
Bizde daha ziyade belirtili isim tamlamas eklinde kurulduu iin ekli vermeyi uygun grdk.
Altn kal,

Km bal,
Tuksan ik yel.
Altn kal,
Gm bal,
Doksan iki ya(-nda). (sf114/126)
Yal bizde ihtiyar anlamnda kullanld iin doksan iki yal sayca okluu belirten bir anlam
karklna yol aacandan biz li ekini nda ekiyle karladk.
Tawda talar yarla,
Sazda ylan szra,
lgen krtlar trle.
Dada, talar yarlr,
Saz(-lk)ta ylan slk alar,
lm kurtlar dirilir.(sf105/98)

y tbesnde yart kme.
Ev(-in) tepesinde yarm ekmek. (sf86/28)

Ayagnban yeire
Ta klmegi iine.
Ayan ban gizler,
Ta(tan) gmlei(nin) iine.(sf385/1055)

4. Kaynak lehede ekli fakat hedef lehede eksiz olmas gereken durumlar. Taradmz almalarda bu
soruna deinilmemitir. Yukarda belirtisiz isim tamlamas durumunda verilen rnekleri belirtili isim
tamlamas olarak aktarmtk burada ise tam tersi bir durum sz konusudur.
Tnn buy bz buldk,
Ta atkanda cuyldk.
Gece boyu biz olduk,
Tan atnca kaybolduk.(sf95/68)

Ceyn buy bal cya,
Kn buy xel cya.
Yaz boyunca bal yar,
K boyunca g yar (toplar). (sf377/1029)

Nindi ana zn balalarn ime?
Hangi ana kendi balalarn (yavrularn) emer?(sf131/181)
5. Yansma seslere szlklerde ok fazla yer verilmemi olmasndan dolay aktarmada yaadmz en
byk zorluklardan biri biri olmutur. Bu gibi durumlarda yansma sesler olduu gibi braklmtr.
Eleli, zeleli,
ya tapmy, kkey salmy,
- 547 -

Ayna utz balaly.
Eleli, zeleli
Yuva bulmaz, yumurta brakmaz,
Ayna (her ay) otuz dourur.(sf119/137)

Tzbz tawa mne,
Tzbz tawdan te,
Kz tz kbk,
Kyr bz kbk.
Tzbz daa kar,
Tzbz dadan iner,
Gz tuz gibi,
Kuyruu sivri (biz) gibi.(sf465/1212)

utut unl,
st cl tunl,
fek tanl.
ut ut ynl,
st scak(ck) mantolu,
pek i donlu.(sf458/1288)

6. Baz bilmecelerde sz beklerinin ve cmle elerinin diziliinde farkllklar gzlenmi ve bu aksaklk
Tt.sindeki sz bei ve cmle elerinin dizimine uygun hale getirilerek giderilmitir.
Arn yarm bzm bar,
Bdre el kzm bar,
Kterrge xelm yuk,
K alr dip gamm yuk.
Yarm arn kumam var,
Kvrck sal kzm var,
Kaldrmaya halim yok,
Kii alr diyecek gamm yok.(sf378/1034)

Burda sz bei olan sfat tamlamasnda tamlayan tamlanandan sonra getirilmitir.

y tbes tul altn kadak.
Evin tepesi altn ivi dolu.(sf/94/61)
Devrik cmle yapsn dz cmle olarak evirdik.
Sonu

Bilmecelerin halk azndan derlenmi olmas, bizim iin hem bir kolaylk hem de zaman zaman zorluk
oluturdu. Baz szckleri edebi dile gre hazrlanm olan szlklerde bulma zorluu yaaynca, ister
istemez azlardaki ses olaylarna da deinmek zorunda kaldk.
Geni apl diyalektoloji szlnn olmamas da byk bir dezavantaj oluturdu. Bu sebeple
almamzn bir blmn Tatar diyalektleri ile ilgili kaynaklar Trkiye Trkesine aktarmaya ayrdk.
Aktarmada szlklerin ve gramer kitaplarnn yeterli olmad gzlenmitir. Aktarcnn kaynak lehenin
kltr zelliklerini de iyi bilmesi gerektii ortaya kmtr. Biz bu zorluu tez danmanm Sayn Birsel Oru
Aslann desteiyle atk. Birsel Hanmn bir dnem Tataristanda yaam olmas o blgenin kltrel
zellikleri hakknda bilgi sahibi olmas ve bu bilgilerini benimle paylamas bu konudaki zorluklar amam
salamtr.
Bilmecelerin Trkiye Trkesine aktarlmasnda aslna bal kalmaya almakla birlikte, kafiye dzeni
pek ok yerde bozuldu. Bunun da sebebi anlam farkl szcklerle karlamak zorunda kalnmas ve baz
ekim eklerinin farkl ekillerde olmasdr.
Bu tr almalara balamadan nce dikkat edilmesi gereken hususlardan en nemlisi kaynak lehenin ve
hedef lehenin ok iyi bilinmesidir. Ben bu zorluu aarken nce Tatarca ve Tatarlar hakknda bilgi veren
pek ok eser ve makaleyi okudum. Ardndan aktarmada faydalanabileceim, bata szlkler olmak zere
Tatarcann gramer zelliklerini veren kaynaklar da tarama yoluna gittim. Tatarcann sadece ses bilgisi
asndan deil, ekil bilgisi ve leksik adan da Trkiye Trkesinden ayrldn grdm. Bu yzden sadece
ses bilgisi deil, ekil bilgisini de renmem gerekti. Bu da uzun bir zaman ald.
Dikkat edilmesi gereken ikinci husus bu tr aktarmalarda salkl bir sonu alnabilmesi iin kaynak
kitaplarn yetmeyecei mmknse, o lehenin konuulduu blgede belli bir sre kalnmas gerektiidir.
Kaynaka
Ganiyev, Fuat ve dierleri (1997), TataraTrke Szlk (TatarcaTrke Szlk), Kazan
Meskew: nsan Neriyat.
Gvercin, Glcan (2009) Tatar Bilmecelerinin Trkiye Trkesine Aktarlmas ve Ses Bilgisi Asndan
ncelenmesiDA (yksek lisans tezi)
senbet, Nekiy (1970), Tatar Halk Tabmaklar, Kazan: Tatarstan Kitap Neriyat.
Kara, Mehmet (2009), Leheler Aras Aktarmalarda Temel SorunlarTurksh Studies
Kiriiolu, Fatih (2006), Trkmen Trkesinden Trkiye Trkesine Yaplan Aktarmalarda
Karlalan Baz Problemler Seluk niversitesi Trkiyat Aratrmalar Dergisi, Say: 20:21-35.
TDK (2005), Trke Szlk, Ankara: TDK Yay.

BR SOSYAL BLM DALI OLARAK EVRBLMN DOASI
Gzel, Ozan Erdem

Bu bildiri, Thomas Kuhnun Bilimsel Devrimlerin Yaps ve Asal Gerilim adl kitaplar, Doan zlemin
Doa Bilimleri ve Sosyal Bilimler Ayrmnn Dn ve Bugn zerine adl makalesi ve James
Holmesn eviribilimin Ad ve Doas adl makalesi araclyla Bir sosyal bilim olan eviribilimin zaman
iinde geirdii eitli bilimsel dnemelerle evrilen epistemolojik ve paradigmatik anlayna ilikin gncel
tartmalarn vard son nokta nedir? sorusunun yantlamaya alacaktr.
1) Thomas Kuhnn Bilim Anlay
Thomas Kuhnun Bilimsel Devrimlerin Yaps adl yapt fizikten psikolojiye, bilim tarihinden
eviribilime kadar hem doa bilimlerinden hem de sosyal bilimlerden ok eitli disiplinlerin kendi disipliner
gemilerini, evrimlerini deerlendirmelerinde kullanlan temel bir bavuru kaynadr. Kuhn, bilimi;
ilerlemeci, birikimci ve evrimci deil; kesintili ve devrimci bir biimde ele almas ve bilimi, hem bir bilim
yapma gelenei (Kuya, 2008: 16) hem de belli bir topluluun yeleri tarafndan paylalan inanlarn,
deerlerin, tekniklerin btn (Kuhn, 2008: 282) olarak nitelendirerek bilimin sosyolojik boyutuna dikkat
ekmesiyle bilim kavramna yeni bir perspektif kazandrmtr.
ncelikle Kuhnun vurgulad temel noktalara bir gz atalm:
- 549 -

ilerleme:
Kuhnun kitabnda nemle vurgulad kavramlarn banda ilerleme fikri gelmektedir. Kuhn, ncelikle
bat dnce tarihinin ve demokratik toplumlarnn en kkl deerlerinden, hatta nyarglarndan biri olan
ilerleme dncesi ve bu dncenin temelinde yatan ampirist bilim geleneinin balca varsaymlarn
eletirmektedir (Kuya, 2006: 11). Kuhn, bilim tarihinden verdii rneklerle bilim ya da ilerleme olarak
lanse edilen bilimsel evrelerin ya da baz bilimsel sonularn yanltc olabildiini nk bilimsel
topluluklarn bilimde eriilen son evreyi genellikle eriilebilecek en mkemmel evre olarak gsterme
eiliminde olduklarn belirtmektedir. Bu yzden, varlan en son noktaya ve elde edilen bilimsel verilere
bilimle uraan gruplar tarafndan kesintisiz, duraksamasz, birikerek artan bir evrimle ulald izlenimi
uyandrlmak istenir. Kuhn, bilim tarihi alannda yapt aratrmalara dayanarak gerekte bilimin kesintisiz,
evrimci bir birikim halinde deil, tersine, bilimsel bilgiyi kopmalara uratan kesintili, devrimci bir
dnmle gelimekte olduunu kantlamaktadr. Kuhn ayrca, gereklie farkl alardan yaklaan kart
bilimsel kuramlarn birbirleriyle mcadelesi sonucunda bugne varan bilimsel bilgi ieriinin olmas
gereken deil, birok mmkn dnyadan bir tekinin bilinmezlikten kurtarlarak yaratlp
gerekletirilmesi olduunu da belirtmektedir (a.g.y. 14).
paradigma:

Kuhnun kitabnda altn izdii dier bir nemli kavram da paradigma kavramdr. Kuhna gre, birbirine
rakip bilimsel okullarn birbirine kart bilimsel grler ortaya atmasyla alandaki bilimsel bilgi retimi ve
bilimsel ilerleme bir g mcadelesine dnmektedir (Kuya, 2006: 16). Kuhn, birbiriyle rekabet halinde
olan bu kart bilimsel gruplarn ne srdkleri farkl bilimsel yaklamlar yapsalc dilbilimden dn
ald bir kavram olan paradigma ile adlandrmaktadr (a.g.y. 16). Kuhn, bu terimi belli bir bilimsel
yaklamn doay sorgulamak ve doada bir ilikiler btn bulmak iin kulland ak ya da rtl btn
inanlar, kurallar, deerleri ve kavramsal/deneysel aralar kapsayacak biimde daha geni bir anlamda ele
almaktadr (a.g.y. 16). Ancak, bilim sosyolojisi alanndaki almalarndan sonra Kuhn, paradigmalar, bir
bilim evresine belli bir sre iin bir model salayan, yani rnek sorular ve zmler temin eden, evrensel
olarak kabul edilmi bilimsel baarlar eklinde tanmlamaya balamtr (Kuhn, 2006: 65). Bir baka
deyile, paradigma, kabul grm bir model ya da rnek olup geerliliini koruduu srece bir yant
olduunu bildiimiz trden sorular semeye yarayan bir lttr (Kuhn, 2006: 97).
bilimsel topluluk:
Kuhnun kitabndaki vurgu noktalarndan biri de bilimsel topluluktur. Bilimsel topluluk yelerinin
paylatklarn paradigma olarak tanmlayan Kuhn, bilimsel topluluu da bir paradigma paylaan kiilerin
oluturduu camia olarak dngsel bir biimde tanmlamaktadr (Kuya, 2008: 283). Kuhna gre bilimsel
topluluklar paradigmalara bavurmadan tanmlanabilirler ve paradigmalar da ancak bu tr topluluklarn
davran ve yaklamlar incelenerek ortaya kartlmaldr (a.g.y. 283). Bilimsel bir uzmanlk alannda
faaliyet gsteren bireylerden oluan bu topluluklardaki kiilerin aldklar eitim ve mesleki raklk
deneyimleri dier alanlarda grlmeyen lde benzerlikler tar (a.g.y. 284). nk bu kiiler ayn teknik
yaznla beslenmi ve ounlukla da bu yazndan ayn sonulara varm kiilerdir (a.g.y. 284). Bu temel
yaznn erevesi alann disipliner snrlarn izer ve bilimsel topluluun zgl aratrma konusunu belirler.
Paradigmaya ballk, bilimsel topluluk yeliinin ve bu snrlar iinde ilerlemenin olmazsa olmaz, belirleyici
kouludur. Kuhna gre bu tr topluluklar, bilimsel bilginin reticileri ve kurucular olan birimlerdir (a.g.y.
286).
bilimsel toplulukta dogmatik diren:
Bilimde gerilim ve devrim kanlmazdr. Bu gerilim ve devrimi paradigmalar zerinden izleyebiliriz.
Paradigma hem bir bilimsel topluluktur hem de bir bilim yapma geleneidir. Gelenek olarak paradigma
ballk gerektirir. Burada ballkla kastedilen paradigmann zlmeye deer bulduu problemlere
odaklanmak, bu problemleri paradigmann biriktirdii yntem ve tekniklerle zmek ve de ortaya kan ufak
tefek terslikleri birikim adna grmezden gelmektir. Bilim insan yeni bir problemle karlatnda onu daha
nceden bildii bir probleme benzeterek, ortaya kan yeni problemi, var olan problem(ler)in zm mant
ve aralaryla zmeye alr.
Sz edilen bu paradigmaya ballk bir yere kadar bilim topluluuna hizmet etse de eninde sonunda bir
tkanma noktasna gelecektir. te bilim insanlar bu tkanma noktasnda setikleri strateji dorultusunda iki
temel gruba ayrlrlar: lk grup, problemleri eldeki zmlere yapt eklerle zmeye devam etmeye
alanlar, sorunun kaynan bilim geleneinden darda bir yerde arayanlardr, yani dogmatik diren

gsterenlerdir. kinci grupsa, gelenekteki ters giden eyin farkna varabilen, terslii tanyabilme yetenei
olan, paradigmann yklmas gereken an tanyabilen ve bunu kabul edebilecek kadar z eletiriye sahip olan
cesur bilim insanlardr (Kuhn, 1994: 284). Cesur olarak adlandrlmay hak etmelerinin nedeni herkesin
kabul ettiine kar karak bilimsel topluluktan dlanmay ve yalnzl gze almalardr.
dogmatik diren ve ders kitaplar:
Bilimsel gelenein srdrcs olanlar sadece insanlar deildir. Eitim bir paradigmann geni kitlelere
ve yeni kuaklara doru ve ie yarar bir kuramlar ve uygulamalar btn olarak aktarmnda en temel
sahadr. Bu sahann en etkili silah ders kitaplardr. Bir ders kitabnn amac, okura en ekonomik ve kolay
zmsenebilir bir yolla, ada bilimsel topluluun bildiine inanm olduu eylerin ve bu bilginin balca
nerelerde kullanlabileceinin anlatlmasn salamaktr (Kuhn, 1994: 229). Ders kitaplar, bilimin nasl ve
hangi aamalardan geerek olutuklarn deil, seilmi ve deerli kabul edilmi bilimsel almalarn nasl
okunacan retirler (a.g.y. 230). Bu bilginin nasl kazanld sorunu ile niin mesleke kabul edilmi
olduu konusu stne bilgilenme, olsa olsa bagaj fazlasdr (a.g.y. 229). renciler bu ders kitaplarndan
rendiklerini ellerinden geldiince kullanmaya alrlar ama ok aznn aklna bunlar sorgulamak,
deitirmek ya da yenilerini retmek gelir.
2) Sosyal Bilimlere Bak

Doan zlem, sosyal bilimlerin yeniala birlikte insann kendisini zne klmas sonucu yenian zne-
nesne ayrmn temel alan epistemolojiye dayal olarak ortaya ktn belirtir. zleme gre, insann
kendisini evrenin bir paras olarak grd dou kltrlerinin ve Yenia ncesi Batnn tersine, artk
kendisini evrenin merkezine yerletirmi ve dnyay da d dnya diye adlandrarak kendisinden ayrm,
kendisi dnda bir yere koyarak onu yadrgar olmutur (zlem, 1998: 27). Dolaysyla, yenian bilimleri
zne-nesne ayrmna dayal epistemolojiye gre biimlenmitir. Ancak bu epistemoloji ortaya kt bu
dnemde bile baz bilim insanlarnca phe ile karlanm ve belli bir ihtiyat ile kabul grmtr. Bu gerek
aslnda bu epistemolojinin gnmzn sosyal bilimleri iin savunulmayacak bir duruma gelmesini destekler
bir nitelik tar. Yani zne-nesne ayrmna dayanan epistemoloji tarih ve toplum bilimleri sz konusu
olduunda geersiz kalmakta, iflas etmektedir. nk zlemin belirttii zere sosyal bilimlerde zne,
inceledii nesnenin iindedir, onun bir parasdr. (a.g.y. 27).
zleme gre zne-nesne temelli epistemolojinin ve pozitivist bilim felsefesinin en byk yanlgs
sosyal bilim kavramn, bir toplumsal-tarihsel varlk olmas dolaysyla her zaman ve her durumda kltrel
kodlarla, deerlerle bezenmi olan znenin, kendini tm bunlardan yaltarak byle bir ntralite ve tarafszla
sahip olabilecei fikrine dayandrm olmasdr. (zlem, 1998: 27).
Sorgulamamz gereken dier bir nemli nokta da, Batl kuramlar araclyla ithal ettiimiz Batnn
evrenselci-tmelci algsdr. Kaynan ok byk lde Grek felsefe ve biliminde bulan Bat felsefesi ve
Bat bilimi, kendilerini tmelin bilgisini ortaya koymakla grevli klmlar ve nce felsefeyi daha sonra
Yeniala birlikte bilimi de zaten tmelin bilgisinin elde edilebilecei bilgi faaliyetleri olarak lanse
etmilerdir (zlem, 1998: 10). Her eyi kuramsal bir biimde, genel kavramlarla aklamaya dayal bu
tmelci-evrenselci ihtiras Batnn bilimsel ve felsefi hayatndaki egemen motif olmutur (a.g.y. 10). Bu
yzden, kendisini tmelin bilgisini elde etmeye hasretmi olan Bat felsefesi ve biliminde tekilin tekil
olarak bilinmesine ynelik bilgi faaliyetleri kmsenmi, ikincil klnm, hatt reddedilmitir (a.g.y. 10).
Kuhnun szn ettii paradigmatik srecin izini eviribilimde srecek olursak ncelikle James
Holmesn eviribilimin Ad ve Doas adl makalesine bakmamz gerekir. Bu makalede Holmes; alann
adn, snrlarn ve alt alanlarn belirlemeden nce yeni bir disiplinin oluum srecini Michael Mulkayden
yapt alntyla yle zetlemektedir. Bilim, yeni bilisizlik alanlarnn kefi yolu ile ilerler (Venuti, 2000:
172). Yeni bir sorun ya da sorun dizisi bilim dnyasnda ortaya ktnda, yakn/komu disiplinlerden bilim
insanlar ve uzmanlar o soruna/sorunlara eilmek zere o alana akn ederler ve beraberlerinde de sorunun
zm iin kendi alanlarnda yararllklar kantlanm paradigma ve modellerini de tarlar. Sorunun
zm iin bu model ve paradigmalara bavuru sonucunda bu paradigma ve modellerden biri/birkann
snrlar dahilinde sorunun tanlanmas, incelenmesi, analizi, aklanmas ve soruna en azndan ksmi bir
zm getirilmesi mmknse, bu durumda o sorun alan yerleik bir disiplinin alt dal olarak o disiplinin bir
paras olur. Ancak, bu paradigma ve modeller yeterli sonular/zmler retmede baarsz olurlarsa,
aratrmaclar artk bu sorun/sorunlarn zm iin yeni yaklam, yntem, model ve paradigmalara
gereksinim olduunun ayrdna varrlar. Bu ikinci tip durumda, ortaya kan sonu yeni sorunu inceleyen
aratrmaclar ile onlarn nceki alanlarndaki meslektalar arasnda bir gerilime neden olur. Bu bunalm
zmek iin yeni ara, yntem, model ve kuramlar oluturulur ayn sorun evresinde bir araya gelen bilimsel
topluluk hem kendi ilerinde iletiim kurmak hem de tezlerini dier akademik birimler nezdinde daha iyi
- 551 -

duyurmak iin yeni iletiim kanallar kurarlar. Bu bunalmn sonucunda kademeli olarak yeni iletiim
kanallarnn kurulmas ve yeni, farkl paradigma, model, kuram, yntem ve ara araylar gibi gelimeler
yeni bir disiplinin douunun habercileridir. Yeni bir bilim dal topyasnn filizlenmesi de yeni kan bu
disiplin ile uraan bilim insanlarnn akademik evreler, kurullar ve kurumlar nnde kendi bak alar ve
bilim alanlar iin meruiyet istemelerini mmkn klar. Bunun en iyi rneini Theo Hermansn
manipulation school ya da invisible college diye adlandrd bilimsel grup sergiler.
3) eviribilime Bak ve Sonu Gzlemleri
eviribilime gelecek olursak, eviribilim; birikimci ve evrimci deil, birbirini deviren paradigmalardan
oluan kesintili ve devrimci bir doaya sahiptir. rnein, Theo Hermansn manipulation school ve
invisible college ifadeleriyle niteledii bilimsel topluluk, kendinden nceki anlay devirmeleri, bir
yntem evresinde tutarl bir topluluk oluturmalar ve kurduklar iletiim kanallar alarndan tam da
Kuhnun sz ettii bilimsel topluluk tanmna denk der.
Bu alann bilimsel devrim salayp yeni bir paradigma aan en etkili bilimsel topluluu olan
manipulation school / invisible college, , dilbilim ekolnn eviriyi salt dilsel bir aktarm olarak
snrlayan dogmatik direncine kar km ve baarl olmutur. Grnmez okulun konferanslar, iletiim
kanallar, yazdklar makaleler, kitaplar, bu yaptlarda birbirlerine sk sk atfta bulunmalar ve bu
paradigmann bir zm arac olarak uzun sre alann ihtiyalarna cevap vermesi bilimsel bir topluluun
tipik belirtileridir. Dier bir tipik zellii ise kanlmaz olarak geldii tkanma noktasdr. Sz konusu
paradigmay ykmak istemeyen, dogmatik diren gsterenler var olmutur. Bunu da en iyi, rencilerin her
eviri olayn kltr kavram erevesine kimi zaman zorla oturtmaya almasdr. unu da aklmzda
bulundurmalyz ki, dilbilim ekolnn ya da grnmez okulun kuramsal olarak devrilmesi onlarn
uygulamada her tr bilimsel toplulukta ve yaynda devrilmi olduunu gstermez. Dogmatik direncin sonu
olmadndan mutlaka bu direnle alma yapmay halen srdren gruplar olacaktr.
Bu bakmdan eviribilimin yaad ilk paradigma devriminin, kltr odakl betimleyici paradigmann
dilbilimin hakimiyetinde olan kuralc eviribilim anlayn ykmas olduu sylenebilir. Bir sonraki
paradigma deiimi ise kltrel incelemelerle kurulan ilikiler sonucunda ortaya kan eviribilimdeki
asimetrik g ilikilerine dikkat eken smrgecilik sonras paradigmadr diyebiliriz.
Artk amzda kabul edilemeyecek duruma gelen nesnellik ve evrensellik anlaynn sorunlu bak as
genelde bilimin, zelde de toplum ve tarih bilimlerinin nesnelliinin sorgulanmasna ve nesnelcilik
anlaynn irdelenmesine, iddetle eletirilmesine neden olmutur. nk nesnellik anlaynn
nesnellik/ntralite ile gereklii/doruluu zde saymas, bir tutmas olduka sorunlu bir bak asdr.
Bilim insanlarnn kendilerini aratrma nesnelerinden uzaklatrmas, kiisel alkanlk, eilim, ballk,
dnce ve duygularndan arndrmasna dayal steril ve szde nyargsz, tarafsz ve ntr nesnel doru
anlaynn modas gemitir. Bilim insannn tm duygu ve nyarglarndan arnarak, kendisini tm eilim
ve alkanlklarna yabanclatrarak, aratrma nesnesine kar ilgisiz kalarak, onunla arasna mesafe koyup
ona kardan bakarak, btn balant ve ballklardan uzak herkesin gzlemleyebilecei ampirik deneyler ve
testler araclyla aslnda halihazrda doada var olan ancak bilim tarafndan kefedilmeyi bekleyen tek ve
doru, nesnel ve yansz bir gereklikten sz etmesi demode olmasnn yan sra zaten imkansz bir bilimsel
paradigmadr. nyarg, nkabul ve nkavramlar aslnda sosyal bilimsel aratrmalar arptmak, dorudan
saptrmak yle dursun, bunlar tarih ve toplum bilimleri alannda salkl bilimsel aratrma ve incelemeler
yaplabilmesi iin gereklidir ve hatta szde ntralite, sosyal bilimlerin analiz nesnelerini daha iyi
kavramasn, incelemesini ve tekileri, farkllklar anlamasn engellemektedir.
Bir sosyal bilim olan eviribilim de evrensel, tmel, genel-geer, szde tarafsz dorular ve nesnel
gereklik peinde komak yerine aratrma yntemlerini, bilimsel almalarn, kuramsal argman ve
nermelerini zaman iinde dizgesel olarak gncellemeli, donup kalmamaldr. nk sosyal bilimlerde kesin,
tek bir resmi olan gereklik yerine farkl perspektiflerin oluturduu gerein farkl grnmleri vardr. Bu
bakmdan eviribilimciler sosyal bilimlerin ykc, statkoyu kran, srekli olarak deien niteliini gz
nnde tutarak tarih ve toplum dnyasnda yaanan srekli deiim ve belirsizliklere ayak uydurmal ve
statik bilimsel paradigmalarn yanltc rehavetine kaplmamaldr. nk doa bilimcilerinin bile genel geer
pozitivist anlaytan genelde sosyal bilimciler zelde de eviribilimciler kanmaldr.
eviribilim alannn geliimi srecinde eviribilim kuramlar da alanda yaanan dnm noktalar ile kout
olarak yasa koyucu, kuralc kuramlardan betimleyici ve dizgesel kuramlar ynnde evrilmitir. Bu sre
eviribilimcilere dilbilim kaynakl, kaynak metin odakl kuramlarn ok boyutlu ve ok deikenli karmak
eviri olgusunun evrenselci-tmelci bir anlayla, normatif bir biimde aklanamayacan gstermitir. Bu
nedenle eviribilim kuramlarna ynelik beklentiler de gnmzde gzden geirilmektedir. nk normatif,

sabitleyici, evrenselci, tmel, genelleyici kuramlarn genel geer kurallar belirleme ve her eviri veya metin
trne uyacak bir yntem neren bir kuram oluturma abalar baarsz olmutur. Kald ki, byle olduklar
iddia edilen kuramlar da tekillikle baa kamazlar. Bunun alternatifi tekillii grmezden gelerek evrensel ve
normatif kurallar koymak yerine, topluma, kltre ya da balama zg tekil ve betimleyici eviri kuramlar
oluturmaktr. Ksacas, bu sorunun zm, evrensel bir eviribilim yerine zm tmel/evrensel deil,
tikel/bireysel bir eviribilimden gemektedir.
ada eviri kuramlar da tarafszl, ntraliteyi, nesnel ve evrensel dorular yadsr ve hibir sylemin
ideolojiden bamsz olamayacan, pozitivist anlamda nesnel gereklik diye bir eyin olmadn ve
aslnda nesnellik sadakat kavramlarnn da ideolojik kavramlar olduunu, bunun kimin konutuuna ve
tarihsel balama gre deiebilen bir kavram olduunu ileri srer (Karada, 2004: 14). Ksacas
eviribilim kuramlar gerekliin tek bir biimi ya da resmi olduunu ileri sren pozitivist anlaytan artk
uzaklamtr. Gnmzde zerkliini greceli olarak yeni kazanm, gen bir disiplin olan eviribilim artk,
ok-katmanl gerei arayan ama btnlkl, zgn ve tutarl ama farkl bilimsel etkileimlere ak,
dondurmak yerine ufuk aan, snrlamak yerine zgrletiren, daraltmak yerine vizyonu genileten,
genellemek yerine farkl durumlardaki tikellii gren, kural koymak ve aklamak yerine betimlemeye ve
anlamaya alan, evrensellii yadsyan kuramlar oluturmaktadr. eviribilim sosyal bir bilim olduundan
ele ald olgular nesnellik iddiasndaki genellemelerle aklamaya almak yerine bu olgularn kendine
zglln anlamaya odaklanr.

Kaynaka:
Kuhn, Thomas.1994 (ev. Yakup ahan) Asal Gerilim. stanbul: Kabalc Yaynevi. (ngilizce birinci
basm 1977)
Kuhn, Thomas. (ev. Nilfer Kuya). 2008. Bilimsel Devrimlerin Yaps. stanbul: Krmz Yaynlar.
zlem, Doan. Doa Bilimleri ve Sosyal Bilimler Ayrmnn Dn ve Bugn zerine, Toplum ve
Bilim, Bahar 1998, say 76. 7-39.
Holmes, James. The Name and Nature of Translation Studies, Venuti, Lawrence. 2000. Translation
Studies Reader. 172-185.
Vermeer, Hans. evirmek ve Anlamak (der. ev. Turgay Kurultay). Metis eviri, 49.
Karada, Aye Banu, Edebiyat ve Kltr Dizgesini ekillendirmede deolojik Adan evirinin ve
evirmenin Rol, Varlk, Say: 1155, 14-26, stanbul, Ocak 2004.

FUNCTION OF MEMORY AND INFORMATION PROCESSING IN ELT
Habibi, Parya
Islamic Azad University-Sanandaj Branch
Habibi, Sharmin

Throughout the years, different schools of psychology with different claims and perspectives have
emerged. Among the points viewed differently by these schools of psychology is the concept of learning. For
many years, behaviorists tried to develop theories about the behavior of an organism with no reference to
what might be happening in the mind of that organism. Hence, their definition of learning as a change in the
behavior of organisms made no reference to the mind. However, with the advent of cognitive psychology and
its main objective to study human cognition including attention, perception, learning, memory, language
learning and concept formation (Eysenck, 1994), the role of mind in learning was taken into account and it
was argued that learning is not limited to changes in behavior with observable manifestations, rather it is the
process by which relatively permanent changes occur in the behavioral potential as a result of experience
(Anderson, 1995, p.4). It was argued that not everything we learn has an impact on our behavior. For
instance, we many learn the name of an individual but never have the opportunity to use it. So, learning is not
just a spontaneous change in behavior but only a change in potential of behavior. Thus, the concept of
memory as the ''relatively permanent record of experience that underlies learning'' (Anderson, 1995, p. 5) was
taken into account as well.
- 553 -

Since the emergence of cognitive psychology, mind and memory have been studied and investigated from
different approaches and perspectives. One of the earliest and mostly accepted approaches to memory is
''information processing approach'' proposed by Atkinson and Shiffrin (1968 cited in Huitt, 2003).
Researchers advocating this approach maintain that humans have extremely complex internal systems for
performing behavioral tasks and following Atkinson and Shiffrin, they use the analogy of computer systems
(Lutz, 1994; Eysenck & Keane, 2001) in that information is encoded in the memory, stored there and
retrieved when necessary. Accordingly, Atkinson and Shiffrins model is also called stage theory because,
they believe information is processed sequentially in the brain through three stages of encoding, storage and
retrieval and they distinguish three kinds of memory as sensry. memory, short term memory and long term
memory

There are also two other approaches t memory which are called parallel distributed processing model
slates that information is processed simultaneously by several different parts of the memory system rather
than sequentially as hypothesized by Atkinson and Shiffrin. The connectionist model maintains that the mind
does not work exactly like a computer. Researchers supporting this model prefer to consider the mind as a
network of connections. Information processing approach and connectionist approach are not, however,
contradictory; rather the latter tries to complement the former (Martindale, 1991). Hence, as the terms used in
information processing approach seem to be more familiar, the following explanation is mostly based on
information processing approach, though the connectionist viewpoint will be taken into account when
necessary.

Learning and Memory
Encodin
g
Storge
Retrival
Creating memory trace
Takes place during presentation of
material
Deals with different information for
different length of time
Involves accessing and recovering
stored information
External
Events
External
Events
Short term
memory
Long term
memory
Sensory input
Attention to important
And novel stimuli
Encoding
Encoding
A simplified model of human memory (Myers, 1996,p,225)

Encoding :
Encoding is the process of perceiving information and bringing it into the memory system. Encoding is
not simply copying information directly from the outside world into the brain. Rather, the process is properly
conceived as recoding, or converting information from one form to another. The human visual system
provides an example of how information can change forms. Light from the outside world enters the eye in the
form of waves of electromagnetic radiations The retina of the eye transforms (converts) this radiation to
bioelectrical signals that the brain interprets as visual images. Similarly, when people encode information
into memory, they convert it from one form to another to help them remember it later (Roediger, 2003). It is
said that most of the early childhood memories are encoded as images or pictures. In a variety of experiments
researchers have demonstrated the benefits of mental images For example, we remember words that lend
themselves to picture images better than we remember abstract, low imagery words. It has also been found
that when processing verbal information for storage, we usually encode its meaning. For example, we
associate it with what we already know or imagine (Wortman et al .,1999)
Storage :
Storage is keeping or retaining encoded information over time. Following Atkinson and Shiffrin, many
psychologists believe that, regarding the storage of information, we have three kinds of memory: sensory
memory, short term memory and long term memory.
Sensory memory :
Sensory memory refers to the initial momentary recording of information in our sensory system.
Watching a movie, you see what appears like a continuous scene in which people apparently move. But in
fact, the movie is a set of images separated with very short periods of darkness, and this is your brains visual
system that has a capacity to store the information from one frame until the next one arrives. This kind of
sensory memory i. e., the capacity of mind to store the visual information for a very short tune (less than 1/2
second) is called iconic sensory memory. The brains auditory system has the same capacity for storing
auditory information or sounds for a very short time (about 3-4 seconds). This capacity is called echoic
sensory memory (Solo, 2001). The information in sensory memory vanishes unless it captures our attention
and enters short term or working memory.
Short term memory :
To understand this sentence, you need to remember the beginning Until you get to the end. Without some
kind of memory to keep words and the order in which they occur, the sentence would be incomprehensible.
This kind of memory is called short term memory and it relates to what we are thinking about at any given
moment in time as well as what we have attended to in recent past. Psychologists originally used the term to
refer to the ability to hold information over a brief period of time. But as conceptions of short term memory
expanded to include more than just the brief storage of memory, psychologists created new terminology. The
term working memory is now commonly used to refer to a broader system that both stores information
briefly and allows manipulation and use of that information.
As it was stated, to transfer information from sensory memory to short term memory, attention has a
crucial role and to keep information in short term memory rehearsal is very essential. For example to keep a
telephone number in mind, you should say it to yourself again and again. Short term memory initially lasts
around 15-30 seconds unless it is repeated (rehearsed) at which point it may be available up to 20 minutes
(Solo, 2001). Another major limit on information processing in short term memory is in terms of the number
of units that can be processed at any one time. In 1956, an American psychologist, George Miller, reviewed
many experiments on memory span and concluded that people could. hold an average of 72 items in short
term memory (cited in Roediger, 2003). But nowadays psychologists agree more on 52 items.
However, people can overcome such storage limitations by grouping information into chunks or
meaningful units. For example, separate words such as soldier and brave are considered two items but a
meaningful combination like a brave soldier is one item. As another example try to memorize this list of
- 555 -

letters: T E, I, L, N, I, G, L, N, T, E. It seems really difficult. But if you form a meaningful unit like the word
I N T E L L I G E N T, au letters are kept as one item.
Long term Memory :
Long term memory is the ability of the brain to store vast amounts of information on a relatively enduring
basis. There seems to be no finite capacity to long term memory. By a careful estimate, an average adult has
about a billion bits of information in memory (Myers, 1996, p. 234). As long term memory contains an
amazing variety. of different kinds of information, it is assumed that there should be different types of long
term memory for holding this plethora of information. Tulving (1972) was the first psychologist who talked
about this idea and made a distinction between episodic memory and semantic memory (cited in Eysenck &
Keane, 2001). Episodic memory refers to the storage and retrieval of specific events or episodes occurring in
a particular place or time. For example, what you have had for dinner on Saturday night two weeks ago is an
example of episodic memory. Since information in episodic memory is unorganized, retrieving it seems
highly difficult. In contrast, semantic memory is a collection of organized semantic networks; hence,
retrieving information from semantic memory is much easier. For example you may easily remember what
canary is because you may have a semantic memory in your mind which classifies canary as a bird under a
bigger or super- ordinate term such as animal.
To make the difference between episodic and semantic memory, Newall (1994) states that to memorize a
pair associate like book and 13 involves episodic memory because what is being learned is not that book
and number 13 belong together, but they belong together on a particular occasion. This situation seems to
contrast sharply with learning that 2+2=4 because they are permanent facts independent of the occasion for
learning them and therefore belong to semantic memory.
In spite of the differences between them, both episodic and semantic memory involve what has been
called declarative knowledge. A simple definition of declarative knowledge is knowing that (e. g., knowing
that Tehran is the capital city of Iran). There is another kind of knowledge called procedural knowledge and
it is the matter of knowing how (e. g., how to ride a bicycle). While people consciously recall facts, events,
and experiences in their declarative knowledge and can verbally declare or describe what they have
remembered, procedural knowledge which relates to skills that humans possess does not require conscious
effort to recall and it is not of course easy to declare. For example, while riding a bicycle, you do not have to
consciously remember how to start, which foot to put first and even if you want to describe it to someone, it
is not an easy task (Eysenck & Keane, 2001)
Retrieval :
Encoding and storage are necessary to acquire and retain information, but the crucial process in
remembering is retrieval or bringing information from long term memory to working (short term) memory. In
retrieval process, the role of retrieval cues is essential. A retrieval cue is any stimulus that helps us to recall
information in long term memory. Retrieval cues can cause us to suddenly remember something from years
ago. For example, returning to where you once lived or went to school may bring back memories of events
experienced long ago. The fact that retrieval cues can provoke powerful recollections has led some
researchers to speculate that perhaps all memories are permanent and forgetting is just the matter of failing to
retrieve them, an idea which is challenged by many other psychologists (Roediger, 2003). To be effective, a
retrieval cue should have two general features. The first feature is called encoding specificity.
This means that a stimulus may act as a retrieval cue for an experience if it is encoded with that
experience. Distinctiveness is another feature that determines the effectiveness of the retrieval cues. For
example if a group of students is given a list of 100 words to memorize and only one word is accompanied by
a picture, if they are given the clue that which word was accompanied by a picture, almost everyone would
remember it. Therefore, the more effective retrieval cues attached to an item, the better it would be recalled.
Up to here, we have focused on information processing model as represented by Atkinson and Shiffrin. But
as already stated, there are some psychologists who have disputed and criticized this model. Among them,
Craik and Lockhart (1972) argued that memory depends on the depth of processing i. e., deep processing
which involves meaning will result in a better recollection (cited in Baddeley, 1999). They also felt that
Atkinson and Shiffrin had provided an oversimplified view of rehearsal. According to them, there are
different types of rehearsal. Type 1 or maintenance rehearsal involves repetition of the processes which have
already been carried out (e. g., simply repeating a word over and over again). Type 2 or elaborative rehearsal,
involves deeper processing of the stimulus material that is to be learned and it was claimed that type 2
rehearsal improves long term memory while type one does not.
Why people forget?

Forgetting is usually defined as the loss of information over time (Roediger, 2003). However, the rate of
this loss is not the same. Many experiments done in this regard indicate that forgetting is rapid at first but
gradually slows down (Baddeley, 1999, P. 109). But the question is why forgetting occurs at all.
Psychologists have proposed four explanations.
According to the first explanation which is called decay hypothesis of forgetting, memory trace simply
fades or decays over time rather like a notice which is exposed to the sun and rain and gradually fades until it
becomes illegible. But the fact that we sometimes remember information totally forgotten indicates that this
explanation is rather problematic. The second explanation which is called interference hypothesis maintains
that we forget things because of the interference from other information or activities and a distinction is made
between two kinds of interference: proactive and retroactive. Proactive interference occurs when prior
learning troubles the recall and retrieval of newer information. For example, if we have already learned a
word like unanimous and later a word like anonymous, while needing the latter, the former comes to the
surface. Retroactive interference, on the other hand, occurs when new information interferes with our ability
to recall earlier information. For example, if we learn a word like carcass and later a word like cascade,
while needing the former, the latter comes to the surface.
According to the third explanation which is called retrieval cue hypothesis, forgetting occurs because
we lose access to the cues which help to retrieve the required information. To prove this hypothesis, its
advocates have done some experiments using free recall and recognition tests. In free recall tests, subjects are
asked to memorize a list and then they are asked to remember it. But in recognition tests, they are provided
with some cues such as which of the following words was in the list? It was found that subjects could
perform much better on recognition tests which may be due to this fact that in recognition tests, there are
retrieval cues which contribute to the memory.
Finally it is assumed that another cause of forgetting resides in the concept of repression which refers to
forgetting as an unpleasant event or piece of information due to its threatening quality. The idea of repression
was first presented by the Austrian physician Sigmund Freud, the founder. of psychoanalysis. But the real
cause of forgetting negative experience may be. the fact that they are not usually encoded carefully an in
details. For example, the reason that many people may not remember the details of an accident may be the
fact that most people avoid looking carefully at terrible scenes.
Section A : Brainstorming Encourages Better Learning
Some learners are more successful than other in order to find out why, Rubin and Thompson (1984 : 114,
Rubin, 1981) studied the characteristics of good learners. Four of these characteristics are discussed below.
These may explain why brainstorming is a useful tool in our classrooms.
Good Learners Organize Information About Language
Good learners try to organize their knowledge. As teachers, we can try to facilitate this organization by
using suitable warm-up activities. A warm-up activity can remind our students of existing knowledge. At the
same time, it can direct their minds towards ideas that they will meet in the main activity. In this way, it
provides a link between new and existing knowledge.
However, each learner has a different store of existing knowledge organized in a. unique way. A textbook
or teacher presentation can never use this knowledge to its best potential. In many warm-up activities, the
teacher and students can be frustrated because the organization of language in the warm-up activities is
different from the organization in the learners minds. This mismatch is a block to good learning.
Good Learners Find Their Own Way and Take Charge of Their Own Learning
Students who do not take charge of their own learning are unable to take full advantage of learning
opportunities. This is problem that faces many Asian students who are generally more reserved than Western
students (Tsui, 1996). Many teachers find that lack of self- initiative is usually more of a problem than lack
of ability in conversation classes.
Good Learners Make Intelligent Guesses
The good learners makes intelligent guesses, hut the language classroom often works against this.
Because of nervousness in a foreign language or fear of teacher correction, many students are afraid of using
language unless they are sure that it is totally correct (Nunan, 1991). This stops them making intelligent
guesses and slows down learning.
Good Learners Use Contextual Cues to Help Them in Comprehension
- 557 -

The good learner uses the context of language to help in comprehension but the foreign language
classroom can often seem artificial.

Reference :
Anderson, J. R. (1995). Learning and Memory : An integrated Approach. USA : V & W Graphics Inc.
(2000) Cognitive Psychology and its Implication (5 th ed.) New York: Worth Publishers.
Baddeley, A.D (1999). Essentials of Human Memory.UK: Psychology Press Ltd.
Eysenk, M.W. (1994). Principles of Cognitive Psychology. Uk: Erlbaum Association.
Eysenk, M.w. & Keane, M.T. (2001). Cognitive Psychology : A Student's Handbook. New York :
Psychology Press.
Eysenk, M.W. (2004). Psychology : An International Perspective. Psychology Press.
Huitt, W. (2003). The Information Processing Approach to Cognition Educational Psychology Interactive.
Valdosta, GA: Valdosta state University. Retrieved from the web October 6,
2006.http://chironValdosta.du/whuitt/col/cogsys/infoproc.html.
Lutz, J. (1994). An Introduction to Learning and Memory USA: Brooks/Cole Publishing Company.
Martindale, C. (1991). Cognitive Psychology : A Neural network Approach. USA: Brooks/Cole
Publishing Company.
Myers, D.G. (1996) Exploring Psychology. (3rded). New York: Worth Publishers.
Newall, A. (1994). Unified Theories of Cognition USA: Harvard University Press.
Roediger, H.L. (2003). Memory. In Microsoft Encarta reference library [Computer Software]. Redmond
WA: Microsoft Corportion.
Solo, R.L. (2001). Cognitive Psychology. (6 th ed). USA: Pearson Education Company.
Wortman, C.B., Loftus, E. F., & Weaver, C. (1999). Psychology. (5 th ed). USA : McGraw-Hill
Companies.
Richards, J. C., (1990). The Language Teaching Matrix. Combridge University Press.
Rubin, J. (1981). What the '' Good Language Learner'' can teach us. TESOL Quarterly, Vol. 9, No. 1, 235-
244.
Rubin, J. and I. Thompson. (1984). How to Be a More Successful Language Learner.
Boston Heinle & Heinle.
Van Gundy, A. B. (1988). Techniques of Structured Problem Solving. NEW York : Van Nostrand
Reinhold.

AZRBAYCAN, FARS V NGLS DLLRND BRNC XSN MNSUBYYTNN
FAD VASTLR
Haghnazari, Sima
Technical and Proffesional nstitute Of Urmia Girls

Mnsubiyyt anlay mxtlif dillrd frqli vasitlrl ifad olunur. gr bu iltisaqi dil quruluuna
mnsub trk dillrind, o cmldn, Azrbaycan dilind kililr vasitsil yaranrsa, flektiv dil qruluuna
malik hind-Avropa dillrind, o cmldn fars v ingilis dillrind is bu sintaktik vasitlrl ifad olunur.

Bu hal birinci xsin tkind v cmind d eyni crdr. Yni Azrbaycan dilind birinci xsin
mnsubiyyti d morfoloji kililr vasitsil yaradlr. Bu birinci xsin tkind samitl bitn isimlrd -
m4, saitl bitn isimlrd is -m, birinci xsin cmind is samitl bitn isimlrd -mz4, saitl bitn
isimlrd is -mz, kilisinin kmyi il yaradlr. bhsiz, burada maraq douran mqam, mqayis
ediln digr dillrdn frqli olaraq Azrbaycan dilind mnsubiyyt anlay bildirn birinci xsin tkinin v
cminin vzliklrinin ilnmsin ehtiyacn olmamasdr. Bu bard, Muxtar Hseynzad yazr: "Birinci v
ikinci xs aid mnsubiyyt kililrinin mn, sn, biz, siz xs vzliklrindn ml gldiyini v hr
hans bir nitq hisssinin sonuna lav edildikd eyni xsi ifad etdiyini bilirik. Dorudan da, bu kililrin
sas nsr vardr ki, bunlar da mn vzliyindn trnmi m, sn vzlyiyndn trnmi n v biz, siz
vzliklrindn trnmi z nsrlrindn ibartdir. Bunlar szn ahngin uyun olaraq sait qbul edir,
mnsubiyyt kateqoriyasn yaradr, m v n nsrlri yalnz birinci v ikinci xsin tkini ifad edir. Eyni
xslrin cmini ifad etmk n hr ikisind dilimizd oxluq mfhumu ifad edn z nsr baldr" .
slind bu fikr mnasibt trkologiyada birmnal deyil. Msln, tannm trkoloq alim E.V.Sevortyan
fikrinc, bu kilinin birbaa "mn" xs vzliyindn trnmsi bir o qdr d inandrc deyil . Lakin,
trkoloqlarn bir oxu bu kilinin birbaa "mn" xs vzliyindn trnmsini qbul edir . Ilk df is bu
bard tannm trkoloq alim V.V.Radlovun dand qeyd edilir . Biz d bu fikirl razlarq ki, -im xs
sonluu "mn" xs vzliyindn trnmidir.
Mnsubiyyt anlay mxtlif dillrd frqli vasitlrl ifad olunur. gr bu iltisaqi dil quruluuna
mnsub trk dillrind, o cmldn, Azrbaycan dilind kililr vasitsil yaranrsa, flektiv dil qruluuna
malik hind-Avropa dillrind, o cmldn fars v ingilis dillrind is bu sintaktik vasitlrl ifad olunur.
Bu hal birinci xsin tkind v cmind d eyni crdr. Yni Azrbaycan dilind birinci xsin
mnsubiyyti d morfoloji kililr vasitsil yaradlr. Bu birinci xsin tkind samitl bitn isimlrd -
m4, saitl bitn isimlrd is -m, birinci xsin cmind is samitl bitn isimlrd -mz4, saitl bitn
isimlrd is -mz, kilisinin kmyi il yaradlr. bhsiz, burada maraq douran mqam, mqayis
ediln digr dillrdn frqli olaraq Azrbaycan dilind mnsubiyyt anlay bildirn birinci xsin tkinin v
cminin vzliklrinin ilnmsin ehtiyacn olmamasdr. Bu bard, Muxtar Hseynzad yazr: "Birinci v
ikinci xs aid mnsubiyyt kililrinin mn, sn, biz, siz xs vzliklrindn ml gldiyini v hr
hans bir nitq hisssinin sonuna lav edildikd eyni xsi ifad etdiyini bilirik. Dorudan da, bu kililrin
sas nsr vardr ki, bunlar da mn vzliyindn trnmi m, sn vzlyiyndn trnmi n v biz, siz
vzliklrindn trnmi z nsrlrindn ibartdir. Bunlar szn ahngin uyun olaraq sait qbul edir,
mnsubiyyt kateqoriyasn yaradr, m v n nsrlri yalnz birinci v ikinci xsin tkini ifad edir. Eyni
xslrin cmini ifad etmk n hr ikisind dilimizd oxluq mfhumu ifad edn z nsr baldr" [3.
s.40-41]. slind bu fikr mnasibt trkologiyada birmnal deyil. Msln, tannm trkoloq alim
E.V.Sevortyan fikrinc, bu kilinin birbaa "mn" xs vzliyindn trnmsi bir o qdr d inandrc
deyil [9.s.42]. Lakin, trkoloqlarn bir oxu bu kilinin birbaa "mn" xs vzliyindn trnmsini qbul
edir [: 8, s.71, 6, s.32, 7, s.74, 10, s.98]. Ilk df is bu bard tannm trkoloq alim V.V.Radlovun
dand qeyd edilir [Bax: 2, s.25]. Biz d bu fikirl razlarq ki, -im xs sonluu "mn" xs vzliyindn
trnmidir.
Aydn olduu kimi, mnsubiyyt kililrinin xs vzliklrindn trndiyini Azrbaycan dilind
yenidn onlarn tkrarlanmasna ox vaxt lzum qalmr mnsubiyyt kilili sz ayrlqda ildilir. Bu
bard yen M.Hseynzadnin "Masir Azrbaycan dili" (Morfologiya) kitabnda oxuyuruq: "Mn
vzliyinin sonuna artrlan -m kilisi il dftr ismin artrlan -m kilisi arasnda kili frq olmasa
da, mzmunlarnda ox ciddi frq vardr. Bel ki, brincisind (mnim) -im yiylik hal, ikincisind (dftrim)
mnsubiyyt kilisi vasitsil birinci xsin tki anlay ox aydn tsvvr edildiyindn mnsubiyyt
birlmsinin birinci trfi (mnim) Azrbaycan dilind artrla da bilr. O zaman dftrim sz vzlik
olmadan da dftrin mn aid olduunu ifad edr. gr bir yann oxluu deyil xsin oxluunu nzrd
tuturuqsa, yni yann bir ne xs mnsub olduunu bildirmk istyiriks, o zaman dftr szn hmin
xsin oxluuni bildirn -mz kilisi artrmalyq.
Bellikl, dftrimiz szn ld edirik ki, bu da dftrin oxluunu deyil, xsin oxluunu bildirir [3,
s.41].
Mqayis ediln digr iki dild is bu hallara, yni, ayrlqda szn mnsubluq ifad etmsin rast glmk
olmaz. nki bu dillrd mnsubluq anlay yalnz sintaktik sulla ifad olunur. Bellikl, Azrbaycan
dilind birinci xsin tkinin v mnsubluq anlayn birinci xsin tkinin vzliyi v -m, -im, -um, -m
kilisi il yaratmaq olar. ox vaxt is vzliyin ilnmsin ehtiyac duyulmur v bu danqsa he bir
anlalmazlq yaratmr. Msln:
" Nvm sn qurban, nvmin nvsi d... Sn d mnim bu cancazm qurban" (N.Vzirov)
- 559 -

Grndy kimi, Ncf by Vzirovun "Daldan atlan da topua dyr" komediyasndan gtrlm bu
parada hm ayrlqda ilnmi (nvm) eyni zamanda birinci xsin tkinin xs vzliyi il birlikd
ilnmi (mnim, cancazm) mnsubiyyt kilisi d var. Bel misallara ox rast gl bilrik. Msln, Biz
yatm hrin gecli klri il addmalayrdq v birdn Firuzun arvad mnim qoluma girdi. (Anar)
Mnim bir tklifim var, glin Seymura telefonla qz tapaq.(Anar)
Bu zorbalqla ay mnim qammn qorxusundan hr cr oyun xarr, amma bu balacalqda qzn lind
aciz qalmam.( S.S.Axundov)
ox vaxt is, Azrbaycan dilind artq qeyd etdiyimiz kimi, mnsubiyyt kilisi ayrca ilnir. Msln:
Bu szlrim dz olmazsa, thmt edin,Sizdn rica eylyirm milyon kr...(C.Novruz)
Burada bhsiz szlrin sznn mnsubiyyt kilisi il ilndiyini hiss etmk olur v asanlqla
mnim xs vzliyini brpa etmk olar. Baqa bir misala diqqt edk, Fatma qarya ba yin dedi ki, mnim
limimi ver. Qar dedi:
-Gl bama bax, sonra verim.(Y.V.mnzminli)
Grndy kimi, bu misalda da, hm yiylik halda ilnn vzlikl (mnim limimi), hm d ayrlqda
ilnn birinci xsin tkind ilnn mnsubiyyt kilili sz (bama) ilnmidir.
Bundan lav, Azrbaycan dilind isim olmayan digr szlrin d birinci xsin mnsubiyytind
ilnmsin rast glirik. Bu hal is daha ox isimlmi digr nitq hisslrinin ismin yerind ilnrkn
dad funksiya zaman ba verir. Msln,
Snsn mnim solum-sam, Snsn yaxnm-uzam... ( Ramiz Rvn)
Olumdan da, qzmdan da gizlnim, Hamdan da, zmdn d gizlnim... (R.Rvn)
Nianlm yatb, - dedim. (Anar)
Yolumuza davam etdik, yava-yava daldq, hr z evin getdi v mn, ndns zm ox nha hiss
eldim. (Anar)
Burada hmi tufan uuldayr, burda da anlamadm bir dill danrlar. (Anar)
Qzl kynk geymim ryimin odudan. Amma dustaq olmam ox vaxt xr yadmdan. (
.R.Ulutrk)
Krd hr eyimi, Heyf, unutdu birini, Qzna mtrini. ( X.R.Ulutrk)
Lay krk mrdlrimi Mrmiy, top azna, Tank altna vermisn. ( X.R.Ulutrk)
Alaqboy, air, otuz be yalarnda, qaragl drisindn yaxalql dri gdkc geymi alvarnn balaqlar
xrom uzunboazlarna salnm bir kii Bak ibtidai mktblrinin birinin hytini kedi, qar altndan qaralan
parta qaln tb, mrtbli mktb binasnn qapsna aparan pillknl qalxd. (Rstm brahimbyov)
Yuxarda veriln misallarda mxtlif nitq hisslrinin siftlrin (yaxnm-uzam, mrdlrimi, nianlm),
vzliyin (hr eyimi, birini, zmdn) msdrin (olmam), feli siftin (anlamadm) isimlrk
mnsubiyyt gr dyimsini gr bilrik. Azrbayca dilind birinci xsin cminin mnsubiyyt
kilisin d kifayt qdr tez-tez rast glinir. Bu kililr szlr d cml daxilind hm tk halda, hm d
birlm daxilind iln bilr. Artq qeyd etiyimiz kimi mnsubiyyt kilisi il ilnn Azrbaycan dilind
tyini sz birlmlrinin sas trfi kimi x edir v kifayt qdr geni ilnm dairsin mxsusdur. Bu
birlmlrd d digrlrind olduu kimi, mnsubiyyt kilili szl yiylik hall szn arasna sz
artrmaq olur. Msln,
Bizim laboratoriya mdirimizin otanda - masann stnd qara bir telefon aparat var.(Anar) Db
iynimiz payz yarpa, El bil ld, tabutdan db.(R.Rvn)
arpaymz Gn xaracaq, gn (R.Rvn)
Dalb qurtarmr bu dnya andr: srimiz diplomat sridir, baba! ( M.Araz)
Sndn qeyri biz hr eyi bil billik, Sndn qeyri biz hammz l billik.( M.Araz)
Azrbaycan dililiyind problem msllrdb biri d mnsubiyyt kilisinin bzn ilnmmsidir.
Artq qeyd etiyimiz kimi mnsubiyyt kilisinin olmas zndn daha ox yiylik haln olmas il
myynlir. Bu mnada bzn yiylik hall szn ayrca ilnmsi dililr arasnda mbahis yaradr. Bel

ki, Azrbaycan dilind mnsubiyyt kilili sz ayrca iln bils d, (bhsiz istniln halda, yiylik hall
sz tsvvr edilir v onun brpas ox asandr) mnsubiyyt kilisi olmadan yiylik haln ilnmsi is
mumiyytl mmknsz saylr. (Yiylik haln xbr vzifsind mstqil ilnmsi istisnadr). Lakin,
birinci v ikinci xsin cminin vzliyi bzn yiylik halla ilns mnsubiyyt kilisiz olur. Mhz bu hal
dililr arasnda mbahisy sbb olur. Msln, - Bizim nsild eynk taxan olmayb. Babamn ksn be
ya var, hl d ova gedir. (Rstm brahimbyov)
Bizi bir-bir fth etdilr bir-bir boyundurua saldlar. Bax bunlar sald - bizim xanmlar. (Anar)
Bu bard "Masir Azrbaycan dili" kitabnda oxuyuruq: "Azrbaycan dilind mnsubiyyti ifad edn
el birlmlr d vardr ki, onarn birinci trfi birinci v ikinci xslrin cmi il ifad olunur. Bu zaman
ikinci trf vzifsind x edn mnsub xs v ya yadan mnsubiyyt kilisi ixtisar olunur. Bizim
srin melr, bu krp bnvlr, Glim pm sizi mn. (S.Vurun)
Bzi dililr bizim melr tipli birlmlri haql olaraq morfoloji-sintaktik sulla ifad olunan
mnsubiyyt kateqoriyasna aid etdiklri halda, bir qisim mlliflr bel birlmlri nc tip, sintaktik v
ya analitik sulla ifad ediln mnsubiyyt kateqoriyasna daxil edirlr [4, s.33].Azrbaycann tannm
dilisi .Dmirizad bu bard yazr: "gr birinci trf birinci v ya ikinci xsin cmini bildirn
vzlikl, elc d yan ifad sz mumul biln bir yan ifad edirs, nisbt kilisi ixtisar edil bilr.
Mnsub trf mumulmi, yaxud mumul biln bir yan v ya hr hans varl ifad edirs, nisbt
kilisi ixtisar etmk olmaz" [1, s.208].
Grndy kimi, .Dmirizadnin fikrinc, bu cr birlmlr daha ox ikinci komponentin
mumilmi v ya mumil biln szlrl ifad olunmas il baldr.Bizim fikrimizc, ttqiqatlarn bu
msly baqa bir trfdn yanamas da lazm glir. Bel ki, trk dilind bu kateqoriyann vvllr
kilisiz yarand qeyd edilir. "Trk dilind bu kateqoriya ilk nc sintaksis zmnind tkkl etdiyindn
kilisiz - yanama yolu il ifad olunmudur." [5, s.141] Blk d bu hal, vvllr olmu sintaktik
xsusiyytin qalqlardr.Ax vvllr trk dillrind bu hal olmusa, niy bu indi ba vermsin. Eyni
zamanda trk dillrinin bzilrind indi d bu hala rast glinir. Trk dillrinin morfologiyasnn
ttqiqatlarndan biri olan tannm rus dilisi erbak da masir trkmn canl danq dilind bu haln hl
d qaldn qeyd edir. Msln, bizim oba -bir oba " ", uva dilinin morqau ivsind I v II
xsin tkind mnim lim-man al " ", snin lin - san al " " [10, s.73].Bz el glir ki, bu
hal, yni mnsubiyyt kilisiz ilnm blk d daha ox qdimd ba vern haln myyn nnada mntiqi
davamdr. Lakin bununla ball yqin ki, Azrbaycan ttqiqatlar hl z fikirlrini bildircklr. nki,
bzn bel hallara masir Azrbaycan dilind d rast glinir. Msln, Mharib balayanda el sn yada
idim. (Rstm brahimbyov) slind burada bu birlmd snin yanda olmal idi, amma bu cmld hr
iki trfdki kili ixtisar olunur.Bu da bizim dediyimizi bir daha tsdiqlyir ki, bu hal slind ayrca ttqiq
edilmlidir.
Mnsubiyyt anlayndan danarkn bhsiz, -ki kilisi il yaranan mnsubluqdan da danmaq
lazm glir. Bel ki, bir ox dililrin diqqtini clb edn bu hal trkologiyada hm d Azrbaycan
dililiyind kifayt qdr ttqiq edilib v bu hala mxtlif mnasibtlr bildirilmidir. Bu forma Azerbaycan
dilind kifayt qdr yaylmdr. Htta dialeket v ivlrd d bu formann geni yayld qeyd edilir. (4,
s.44) Bu haqda "Masir Azrbaycan dili" kitabnda kifayt qdr geni mlumat verildiyindn v bu bard
bhs edn mlliflrin fikirlri tdqiq edildiyindn biz bu haqda xsusi danmaq istmzdik. Sadc onu
qeyd edk ki, bu cr hallara daha ox birinci xsd rast glinir. Msln,
Bu gn mnimki gtirmir. (Anar)
z chnnm, biabr olaram, gen apka-mapka olsa drd yar idi. Mnimki xalis Buxara risindndi.
(C.Cabbarl)
Deyir: "Zmrdnl bizimki tutmaz". (sa Hseynov)
Amma eyni zamanda digr xslrd d bu cr hallara az da olsa rast glinir. Msln, Soruuram ki,
nn atann familiyas ayrdr, sninki ayr, a kii, bunun stnd he adam dyrlr. (Anar)
Diqqtim clb edn digr bir mqam is bundan ibarrdir ki, Azrbaycan dilind mnsubiyyt kilisi
qbul etmi sz aqqlutinativ dillr uyun olaraq digr qrammatik kililr d qbul ed bilir. msln:
Yen qlncn kdi stm, Qurban olduum o ala gzlr. Bamdan getmidi sevdanin qmi
Xyalm gzirdi btn almi. (Smd Vurun)
Tkl kaza sinmin sz O ana yurdumun oca kz. Ceyrann duruu, durnann gz Kkliyin
aya yadma dd. ( Smd Vurun)
- 561 -

Qarnmz doyurmaqun day nlr elmirdik. ( Rustm brahimbyov)
Barmamn altnda telefon dairsind yerln bu be rqm indi mnim n keilmz bir msafdir,
kilometrdir. (Anar)
Veriln misallardak szlr nzr salsaq grrik ki, bu szlrin oxu mnsubiyyt kilisi qbul
etdikdn sonra hal kilisi d qbul etmidir. Artq qeyd etdiyimiz kimi, mqayisy clb olunan digr iki
dild mnsubiyyt anlaynn Azrbaycan dilind rast glinn bu cr geni ifad imkanlar olmasa da, bu
dillrd d mnsubluq anlay vardr. Lakin bu dillrd mnsubluq anlay, sasn, birlm daxilind yni
sintaktik sullarla verilir. Daha dqiq desk, bu dillrd mnsubiyyt trk dillrind olduu kimi bir
qrammatik kateqoriya sviyysin qalxmr v yalnz mxtlif kateqoriyalar msln, hal kateqoriyas
daxilind reallar. Ingilis dilind misallara baxaq. Msln, I have always earned my food (By Jack
London). I had been sent to England to my grandparents (By Jack London). My father was a St. Bernard, my
mother was a collie, but I am a Presbyterian (Mark Twain). Before I could think, I sprang to the floor in my
fright, and in a second was half-way to the door; but in the next half-second my mother's farewell was
sounding in my ears, and I was back on the bed again (Mark Twain). I, and we cried; but she comforted me
as well as she could, and said we were sent into this world for a wise and good purpose, and must do our
duties without repining, take our life as we might find it, live it for the best good of others, and never mind
about the results; they were not our affair (Mark Twain).
Bzn, ingilis dilind d, yiylik hall szl digr sz arasnda sz iln bilr. Msln, Ontario in our own
times has been the scene of important naval evolutions (James Fenimore Cooper). We expected to meet you
before you reached the Falls, where we have left our own canoe; while we thought it might do no harm to
come up a few miles, in order to be of service if wanted (James Fenimore Cooper). But speaking of water, it
reminds me of my young friend, Jasper Western here, who can claim to know something of these matters,
seeing that he has passed his days on Ontario (James Fenimore Cooper). Fars dilind misallara nzr etsk
txminn ingilis dili il eyuni olan nticlri ld etmi olarq. Msln,

nticy
Deyilnlrdn bel bir nticy glmk olar ki, mqayis ediln dillr mxtlif qrammatik qurulua malik
dillr olduundan burada mnsubiyyt anlaynn ifad vasitlri d mxtlifdir. Bel ki, gr bu trk
dillrin mxsus Azrbaycan dilind mnsubiyyt anlay hm morfoloji, hm d sintaktik sullarla ifad
olunursa, flektiv dillr mnsu fars v ingilis dillrind bu yalnz sintaktik sullarla mmkndr.

dbiyyat
Dmirizad . Azrbaycan dilinin slubiyyat. B,1962
Eyvazova R. "Kivri "divan"inin dili" Bak, Elm, 2005, 370 .
Hseynzad M. "Masir Azrbaycan dili (Morfologiya)", -, 2007, 280 .
Masir Azrbaycan dili, II , , 1980
Parnci F. "Trk dillrind mnsubiyyt kateqoriyas. A.M.E.A. xbrlri, 2001, 1-2 s.141- 149
.. , ., 1948
.. . -, 1956
.. . , 1957
.. , , II, () , 1956, . 38-44
.. XI-XIII .
. -,1964
:
http//www.azeri.org
http//www.gutenberg.org

Smd Vurun, Ncf by Vzirovun, S.S.Axundov, Rustm brahimbyov, Anar, sa Hseynov,
C.Cabbarl, M.Araz, R.Rvn, X.R.Ulutrk, Y.V.mnzminli, C.Novruz, Jack London, James Fenimore
Cooper, Mark Twain

WHO AM I? A LANGUAGE TEACHER OR A LANGUAGE CHEATER
Hamzehzadeh Afkham, Diako
Islamic Azad University of Mohabad

This study aims at elaborating the characteristics of a good language teacher. In specific this paper makes
a distinction between a language teacher and a language cheater. To carry out this study a sample of 200
language teachers and 120 university professor selected randomly around the world from different language
departments. An open ended questionnaire was send by email to all university professors to write their idea
about a good language teacher. The data which is gathered in this Delphi research after the 14 month was
modified and base on them a structural questionnaire was run among the all language teachers. The
researcher developed a framework for evaluating language teachers, base on gathering data. Moreover the
researcher observed some classes and did some interviews with language teachers to find out what a good
language teacher should do and what not to do. The findings of the study suggest that language teachers are
seen to be distinctive in terms of the nature of the subject, the content of teaching, the teaching methodology,
teacherlearner relationships, and contrasts between native and non-native speakers.

KNC YABANCI DL OLARAK ALMANCA DERSNE YNELK KEND KENDNE
RENME LE
Hanbay, Orhan
Adyaman niversitesi

GR
kinci yabanc dil dersi denilince, daha nceden okul ortamnda birinci yabanc dili renmi (4. ya da 5.
snflardan balayarak), belli bir soyutlama ana ulam (14 ile 16 ya) rencilere, nbilgilerini srekli
etkin klmak kouluyla ikinci yabanc dili retmek anlalmaldr. (Neuner ve Hufeisen 2001, 31-34)
renenlerin nbilgilerinin ie koulmak istenmesinin nedeni, kendilerinde hazrda var olan dekleratif
(anadili ve birinci yabanc dile ilikin) ve prosedrel (yabanc dilin renilmesine ilikin) nbilgiler
araclyla Almancay daha hzl ve etkili bir ekilde renmelerini salamaktr. Bu yolla, sre kstllndan
kaynaklanan eksikliin bir lde giderilmesi hedeflenmektedir.
renenlerin nbilgilerinin etkin klnmas, derste onlarn etkin olmalar anlamna gelir. Uygulayarak
renme ile, renenler yeni rendikleri bilgileri pekitirmekle kalmaz, ayn zamanda bu bilgileri ve
becerileri ok daha anlaml hale getirmi olurlar. renme oran uygulama oranyla doru orantdadr da
denilebilir (Witt 1999, 139).
Hanbay (2007)n Adyamanda 2006-07 eitim-retim ylnda Anadolu lisesi 10. snf rencileriyle
yrtt deneysel almada, renenlerin kendi renmelerinin sorumluluunu aldklar etkin renme
modelinin; Almanca dersine ilikin duyusal, edimsel ve bilisel renmede, geleneksel anlaya gre, daha
etkili olduu grlmtr.
Bu durumda, derste rencilerin nbilgilerinin etkin klnmas, onlarn retimsel ilere etkin katlmyla
olasdr, denilebilir. Bu yaklam, ada eitim anlayyla da rtmektedir. nk, yeni anlaya gre,
renme abalarnn temel hedefini yeni durumlar iin gerekli olan bilgi ve beceriyi, hazrdakilerden
yararlanarak kendi kendine kazanabilme gcn arttrmak, yani renmeyi renmek oluturmaktadr.
(Baaran 1994,23; Yldrm 2004, 22)
Gerek ikinci yabanc dil olarak Almanca dersi gerekse ada eitim anlaynn ngrd kendi
kendine renme becerisinden sz edebilmek iin baz alt becerilerin renciler tarafndan kazanlm olmas
- 563 -

gerekir: Bu becerilerin kendi kendine renme iin yeterli olup olmad tartlabilicek bir konu olsa da
Almanca dersi iin gerekebilecek alt boyutlar u ekilde sralanabilir:
Yanstma:
renmenin en st dzeyi yanstmadr ve yaam boyu renme (kendi kendine renme de bu kapsamda
deerlendirilebilir) buna dayanr. Yanstma bir yetidir ve byk lde yaratcla dayanr. Bu adan
bakldnda mantksal becerilerden farkl deildir; renilebilir ve gelitirilebilir. (Yldrm 2004, 142)
Derste yeni dilsel ieriklerin aktarlmasnn yannda var olan dilsel bilgilere ilikin dekleratif bilginin
(nbilgilerin) yanstlmas nemlidir. Bununla, derste srekli olarak Almanca, ngilizce ve Trkeye ilikin
dilsel unsurlarn bilinli bir ekilde birbirleriyle karlatrlarak ele alnmas anlalmal. Bu yolla renenler,
diller arasndaki yapsal benzerliklerin yannda farkllklar da grp renmelerini daha verimli hale
getirebileceklerdir. (Neuner ve Hufeisen 2001, 182)
Okul ortamnda yanstma yetisi gelien renci, okul dnda da kendi kendine renme srecinde bu
beceriyi kolaylkla kullanabilir.
Akranlarla renme:
Dier bir konu da renenlerin akranlaryla yardmlamalardr. renenlerin kendi arkadalaryla
almalar pek ok adan nemlidir. Bir grupla birlikte bir projede almak, genellikle daha gerek bir
yaant olarak alglanr; bu tr almalar elbette eitli zihinsel dizgeleri birlikte ie komaktadr. (Caine
2002, 123)
renenlerin kendi yatlaryla ok daha rahat bir iletiim kurabilmeleri, renme srecini birok ynden
destekleyebilir. Bu nedenle, onlarn bu davranlarnn bilinmesi ve yardmlamalarnn zendirilmesi kendi
kendilerine renme becerilerinin gelimesine byk lde katk salayabilir. Kme almalaryla
yrtlecek bir dersin kaygy da azaltc etkisinin olaca dnldnde akranlarla renmenin nemi
daha artar.
Gdlenme:
Kendi kendine renme iin nemli baka bir unsur da gdlenmedir. Gdlenme, davrana enerji
veren ve amaca ynlendiren bir ihtiya ya da istek halinde bulunma durumudur. (Snmez 2004, 143).
Gdlenmeye bireyin ihtiyalar, ilgileri, meraklar gibi isel sreler ya da dl, bask, ceza gibi dsal ve
evresel etmenler neden olabilir. (Erden ve Akman 2004, 234). Aratrma iin isel gdlenmilik ne kadar
yksek olursa, doal bilgilerin art iin renme o kadar kolay olur. (Caine 2002, 109)
Bu durumda renenlerin ikinci yabanc dil olarak Almanca dersine ynelik gdlenme dzeylerinin
saptanmas ve varsa eksikliin giderilmeye allmas, renme srecini tmyle etkileyebilecek gibi
grnmektedir.
Zaman Ynetimi:
Kendi kendine renmenin nemli bir dier koulu da zamann etkili bir ekilde kullanlmasdr,
denilebilir. Zaman iyi ynetmek bireysel anlamda; kariyeri daha iyi planlama ve gelecee hazrlanma, daha
fazla okuma ve renme, yeni gelimeleri ve teknolojiyi takip etme, aile ve dier insanlara daha fazla zaman
ayrma, dinlenme, elenme, dnme, yeni fikirler yaratma, yeni projeler balatmak iin frsat salar. (Sayan
2005)
Bu adan bakldnda, kendi kendine renmenin zaman iyi kullanmayla dorudan ilikili olduu
sylenebilir. Okul dnda ve renim srecinin bitiminden sonra (yaam boyu renme) Almancann
renilmesinin srdrlmesinde zaman ynetimi nemli grnyor.
Bylelikle yukardaki bilgiler nda kendi kendine renme kavramnn aadaki drt boyutun bir
araya gelmesiyle anlaml hale gelebilecei sylenebilir:
1 Yanstma
2 Akranlaryla yardmlama
3 Gdlenme
4 Zaman ynetimi

YNTEM

alma Grubu
Aratrmann alma grubunu, Adyaman Merkez Fatih Anadolu Lisesi 10. snf rencileri
oluturmutur. Toplam 71 renci yansz atamayla seilmitir.

Verilerin zmlenmesi
Verilerin zmlenmesi, nce faktr ardndan gvenirlik analizleriyle, SPSS paket yazlm kullanlarak
gerekletirilmitir.

lein Gelitirilmesi
Almanca dersine ilikin kendi kendine renme dzey leinin hazrlanmasnda nce lein
derecelendirilmesi saptanmtr. lekteki derecelendirme:
Kesinlikle katlmyorum 1
Katlmyorum 2
Fikrim yok 3
Katlyorum 4
Tmyle katlyorum 5 eklinde olmutur.
Olumsuz tmcelerin deerlendirilmesi, tmyle katlyorum 1, kesinlikle katlmyorum 5 eklinde
yeniden kodlanmtr (recode).
lek hazrlanrken u aamalar izlenmitir:
1 Madde havuzunun oluturulmas,
2 Uzman grlerinin alnmas,
3 71 renciyle n uygulamann yaplmas.
4 Faktr zmlemesi,
5 Gvenirlik zmlemesi.
Madde havuzunda toplam 28 madde olumutur:

Tablo 1. Madde havusunda yeralan 28 madde.

1 Almanca dersinde verilen bir devi ne ekilde yapmam gerektiini bilmiyorum.
2 Almanca dersinde karlatm glkleri zebileceime inanyorum.
3 Almanca dersinde karlatm gln ne olduunu tam olarak belirleyebiliyorum.
4 ngilizcedeki bilgilerim Almanca alrken iimi kolaylatryor.
5 ngilizce ve Almancann cmle yaplar birbirleriyle benzerlik gstermiyor.
6 Almanca dersinde kitabtan yararlanarak kendi kendime istediim konuyu renebiliyorum.
7 Almanca dersinde karlatm bir glk olursa, ngilizce bilgilerimden yararlanyorum.
8 retmenin anlatt bir konuyu evde tekrar ederek ok iyi renebilirim.
9 Almanca dersinde karlatm bir glk olursa, Trke bilgilerimden yararlanyorum.
10 Almanca szckleri ngilizce ve/veya Trke szcklerle birlikte renirim.
11 Almanca renmeyi gereksiz buluyorum.
12 Almanca dersinde daha fazla ey renmeyi istiyorum.
- 565 -

13 Yabanc dil dersleri geleceim iin olduka gereklidir.
14 Alanmla ilgili bir dersin yerine Almanca dersinin olmasn daha gerekli buluyorum.
15 Almanca dersinde rendiklerimi ileride kullanabileceimi dnmyorum.
16 Almanca dersinde rendiklerimin faydal olduunu dnyorum.
17 Almanca dersinde rendiklerimi arkadalarmla paylayorum.
18 Almanca dersinde anlamadklarm arkadalarma sormam.
19 Bakalaryla tarttmda bir konuyu daha iyi anlyorum.
20 Almanca dersinde iyi anladm konular arkadalarma aklarm.
21 Almanca dersinde yardmlaacam arkadam yok.
22 Almanca dersinde verilen ileri arkadalarmla yardmlaarak yaparm.
23 Almanca almak iin gerekli zaman bulamyorum.
24 Evdeyken sevdiim diziyi izlemek yerine sklkla ders alrm.
25 Okuldayken evde ders almay planlyorum, ama eve gittiimde olmuyor.
26 Her gn dzenli olarak derslerime alyorum.
27 Yeterince zaman bulamadm iin derslerime alamyorum.
28 Dier derslerim yznden Almancayla uraacak zaman bulamyorum.

28 maddelik lein n denemesi, Adyaman Merkez Fatih Anadolu Lisesinde 2008-09 eitim-retim
ylnda renim gren rencilerden yansz atamayla seilen toplam 71 rencinin katlmyla yaplmtr.

BULGULAR ve YORUM
Faktr zmlemesi
Faktr analizi, sosyal bilimlerde sklkla lek gelitirmede, lein yap geerliini incelemek iin
kullanlr (Bykztrk 2004, 120). Faktr analizi, deikenler arasndaki karlkl ilikileri inceleyerek,
deikenlerin daha anlaml ve zet bir ekilde sunulmasn salar. (Bayram 2004, 131)
Faktr yk deeri, maddelerin faktrlerle olan ilikisini aklayan bir katsaydr. Faktr yk deerinin ,45
ve daha yksek olmas seim iin iyi bir lttr (Bykztrk 2004, 118). lekteki maddelerin deeri,
,45ten yksek deerdedir.
Bir madde birden fazla faktrde yksek yk deerine sahipse, yksek iki yk arasndaki farkn en az ,10
olmas gerekir. Farkn ,10dan daha az olmas durumunda madde lekten karlr ( Bayram 2004, 137).
zmlemede bu durumda olan maddeler analiz d braklmtr.
lemin ardndan kalan maddeler, zmleme sonunda daldklar faktrlere gre snflandrlmtr.
Bylelikle kalan maddeler (faktr yk deerleriyle birlikte) ve yer aldklar alt boyutlar aadaki gibi
ekillenmitir:

Tablo 2: Faktr zmlemesi sonunda kalan 13 madde ve faktr ykleri.

Yanstma Faktr yk
4 ngilizcedeki bilgilerim Almanca alrken iimi kolaylatryor. (0,87)

7 Almanca dersinde karlatm bir glk olursa, ngilizce bilgilerimden yararlanyorum.
(0,85)

Gdlenmilik
11 Almanca renmeyi gereksiz buluyorum. (0,78)
12 Almanca dersinde daha fazla ey renmeyi istiyorum. (0,62)
13 Yabanc dil dersleri geleceim iin olduka gereklidir. (0,79)
15 Almanca dersinde rendiklerimi ileride kullanabileceimi dnmyorum. (0,73)

Akranlaryla ibirlii
17 Almanca dersinde rendiklerimi arkadalarmla paylayorum. (0,76)
18 Almanca dersinde anlamadklarm arkadalarma sormam. (0,75)
21 Almanca dersinde yardmlaacam arkadam yok. (0,56)
22 Almanca dersinde verilen ileri arkadalarmla yardmlaarak yaparm. (0,80)

Zaman Ynetimi
23 Almanca almak iin gerekli zaman bulamyorum. (0,85)
27 Yeterince zaman bulamadm iin derslerime alamyorum. (0,69)
28 Dier derslerim yznden Almancayla uraacak zaman bulamyorum. (0,76)

Bu ilemin son aamasnda kalan maddeler bir kez daha (tm birden) faktr analizine alnm ve
aadaki sonuca ulalmtr:

Tablo 3: KMO ve Bartlett testi sonular

KMO = 0,617

Bartlett Test
Approx. Chi-Square 268,352
df 78
Sig 000

KMO ve Bartlett testi faktr analizinin uygunluunu test eder (Tavancl 2006, 206). Baka bir deyile,
deikenlerin faktr analizine alnp alnamayaca konusunda fikir verir. KMOnun ,60dan yksek olmas
bartlettin anlaml olduunu gstermektedir (Bykztrk 2004, 120).
- 567 -

Gvenirlik zmlemesi
Gvenilirlik zmlemesiyle llmek istenen, ortak deeri eit olarak paylamayan deikenlerin
belirlenmesi ve bunlarn zmleme d braklarak lein i tutarllnn artrlmas hedeflenir. Bunun
iin, deikenler ilk nce faktr baznda, sonra da tm birden gvenilirlik testine alnr (Ba 2005, 193).
Sz edilen yol izlenerek gerekletirilen ilemin sonunda aadaki sonulara ulalmtr:

Tablo 4: lein gvenirlik zmlemesi sonular.
Akranlarla Zaman
Yanstma Gdlenmilik birlii Ynetimi
Tm

Geerli
Madde Says 2 4 4 3 13

Cronbach Alpha ,71 ,72 ,72 ,73 ,749

Cronbach alpha deerinin ,70in zerinde olmas gvenirlik iin yeterlidir (Bayram 2004, 128).
Yukardaki deerlere bakldnda faktrlerin tmnn ,70in zerinde olduu grlmektedir.

SONU
Bu aratrmada ikinci yabanc dil dersinde renenlerin kendi kendine renme yetilerinin saptanmasn
salayacak bir lek gelitirilmeye allmtr. Ancak, almadaki alt boyutlarn kesinlik tad, baka
boyutlara gereksinim duymad gibi bir izlenim olumamaldr. Bu lek her zaman farkl bak alaryla
yenilenebilir ve gelitirilebilir.
lek bu ekliyle, sre kstllnn byk sorun oluturduu ikinci yabanc dil olarak Almanca dersi iin
yararlanlabilecek nitelikte grnyor. Ancak, retmenin bu lei kullanabilmesi iin ncelikle dersteki
eitim durumlarn renen odakl bir ekilde dzenlemesi gerekmektedir. Baka bir deyile, retmen
rencilerinin kendi kendilerine renmelerini hedeflemiyorsa, bu lein gereklii ortadan kalkacaktr.

KAYNAKA
Ba, T. (2005), Anket Nasl Hazrlanr, Uygulanr, Deerlendirilir? (3. Basm), Ankara: Sekin
Yaynclk
Baaran, . E. (1994), Eitime Giri (4. Basm), Ankara: Kadolu Matbaas
Bayram, N. (2004), Sosyal Bilimlerde SPSS ile Veri Analizi, Bursa: Ezgi Kitabevi
Bykztrk, . (2004), Sosyal Bilimler in Veri Analizi El Kitab (4. Basm), Ankara: Pegem A
Yanclk
Caine, R. N. (2002), Beyin Temelli renme, Ankara: Nobel Yaynclk.
Bak Erden, M. / Akman, Y. (2004), Geliim ve renme (13. Basm), Ankara: Arkada Yaynevi.

Hanbay, O. (207): Etkin renme Modelinin kinci Yabanc Dil Olarak Almancann Bilisel, Edimsel
ve Duyusal renilmesine Etkisi (Yaymlanmam doktora tezi), Adana: ukurova niversitesi Sosyal
Bilimler Enstits, Adana.
Neuner, G. / Hufeisen, B. (2001), Mehrsprachigkei und Tertirsprachenlernen (Erprobungsfassung).
Sayan . (2005): Ynetici Hemirelerde Zaman Ynetimi. (Yksek Lisans Tezi). stanbul: Marmara
niversitesi.
Snmez, (2004), retmenlik Mesleine Giri, Ankara: An Yaynclk.
Witt, S. (1999), Beyin Gcn %100 Kullanma Teknii, stanbul: Gn Yaynclk.
Yldrm, R. (2004), renmeyi renmek, Ankara: Sistem Yaynclk.

STRATEJ RETMNN OKUDUUNU ANLAMA YETSNE ETKS VE YABANCI DL
DERSNDEK AKADEMK BAARIYA YANSIMALARI
Hanbay, Orhan
Adyaman niversitesi
Tekin, Yakup
Mersin-Toroslar 700. Yl lkretim Okulu

GR
renmenin sreklilii ilkesi, bilgi toplumunun eitim programlarnn en belirgin zelliidir (zden
2002, 65). Artk eitimli insan denildiinde, belli bir bilgi birikimine erimi bireyin yerini bilgiye ulaarak
srekli kendini yenileyebilen kii almaktadr. (zsoy 2003, 131) Bugn okullarn nndeki en nemli grev
renmeyi ve dnmeyi bilen renciler yetitirmektir (zden 2002, 19).
rencilerin kendilerini srekli yenileyebilmeleri ve renme konusundaki becerilerini
gelitirebilmeleri, okuduklarn anlama gleri ile yakndan ilgilidir. Bloom (1979, 48; aktaran: Sever 1997,
15) tarafndan yaplan aratrmalarda okuma ve sz daarcnn renmenin genel nkoullarndan biri ve
belki de balcas olduu eklinde bir sonuca ulalmtr. Eitimdeki lkeleraras baarnn deerlendirilmesi
amacyla gerekletirilen bir aratrmada, on be lkeden ortaokul ve lise dzeyindeki renci rneklemine,
rencilerin anadillerinde okuduunu anlama, dil-edebiyat, fen bilimleri ve matematik derslerinde
baar testi uygulanm, rencilerin okuduunu anlama gc ile sz konusu dier alandaki baarlar
arasnda olduka anlaml bir iliki bulunmutur.
zelik (1987) de okuduunu anlama ile ilgili olarak u grleri aktarr: Okullardaki btn
derslerin okumay gerektirdii dnlrse, doru ve tam olarak okuyamayan bir rencinin, derslerinde
baarl olmas da beklenemez. Okumaya byk lde bal srelerde, okuduunu anlama gc, sonucu
belirleyen tek etken durumuna bile gelebilmektedir (Aktaran: ifti ve Temizyrek 2008).
Okunan bir metindeki anlam evreninin alglanmas, dil ve dnce etkileimini gerektirir. Anlamaya
dayal bir okuma eylemi, insan bilincini oluturan ve gelitiren bir sretir. Sever (1997, 16-17), yaplan
inceleme ve aratrmalarn, okumann eitim yoluyla gelitirilebilen bir beceri olduu konusunda
uzlaldn aktarr.
yleyse anadili dersindeki okuma etkinliinin temel hedefinin, ierii doru ve abuk kavrayarak
anlamak olduu sylenebilir. Metindeki anlam evreninin iyi anlalmas, szck, tmce ve paragraf bilgi ve
becerileriyle yakndan ilgilidir (Sever 1997, 13)
Anadili retimiyle, rencilere okuma ile ilgili davranlarn kazandrlmasnda, iki temel bileen
zeride durmak gerekir:
1 Okuma beceri ve alkanl kazandrmak,
2 Okuduunu anlama ve deerlendirme gc kazandrmak. (Sever 1997, 18)
Demirel (2004, 83)in konuyla ilgili grleri yledir: ki ayr aba gibi grnen okuma ve
anlama aslnda birbirine neden-sonu ilikisi ile baldr. nsan anlamak iin okur. Okuduunu da anlamak
ister. Anlayarak okuma srecinin birinci aamas iyi okumak ise ikinci aamas da okunan yazy
kavramaktr.
- 569 -

Bu durumda rencilerle okuduunu anlama etkinliine balamadan nce onlarn okuma
becerilerini pekitirmelerine olanak salanmaldr. Bu, tam renme anlayna da uygun bir yaklam olarak
grnyor. Tam renme anlaynda, bir dersin renme nitelerinin kendi ilerinde sk bir aamalk
gstermesi durumunda, bir nitenin tam olarak renilmesinin o dersle ilgili dier nitelerin de renimini
kolaylatraca savunulur. (Bloom 1979; aktaran: Sever 1997, 32)
Yaplan aratrmalarda ilk nitelerde bu duruma zen gsterilmesi durumunda sonraki nitelerde bu
gereksinimin byk lde ortadan kalkt grlmtr. Okuma ile okuduunu anlama ard ardna
sralanan ve kendi ilerinde aamalk gsteren niteler olarak kabul edilirse, nce okuma becerisi tam
olarak gereklemeli, ardndan okuduunu anlama becerisinin kazanlmasna geilmeli. Her iki srete de
her renciye gerek duyduu yeterli zaman ve ek renme olanaklar salanarak belirlenen renme
dzeyine ulamalar kolaylatrlmaldr. Bylelikle, renciden beklenen dnme, bamsz renme vb.
becerilerin de kazanlmas kolaylaabilir (Bloom 1979; aktaran: Sever 1997, 43)
Bu bilgiler nda, aratrmann grgl blmnde, deney grubu rencileriyle okuduunu
anlama becerisinin gelitirilmesine dnk strateji retimi, aadaki gibi ekillendi:
Deney grubunu oluturan rencilerin bilgi ierikli metinleri zmleyebilecek dzeye
ulamalarnn hedeflendii retimsel iler planland.
retimsel iler u aamalardan olutu:
1 Metnin bal ele alnarak rencilerin konuyla ilgili nbilgilerinin canlandrlmas hedeflendi
(Grup tartmasyla).
2 Metnin ieriinin ne olabileceine ilikin tartma,
3 Metnin sesli okunmas,
4 Metnin, tm renciler tarafndan sessiz okunmas,
5 Paragraflarn srayla ele alnmas:
5.1 Sessiz okuma
5.2 ekirdek tmcenin saptanmas (gerekesiyle birlikte).
5.3 Belirlenen tmcelerin renciler tarafndan gerekeleriyle birlikte gruba aktarlmas.
5.4 Uzla salanan tmcenin tahtaya yazlmas.
6 zet bilginin sesli okunmas ve deftere yazlmas.
Burada yaplmak istenen, bu beceriyi uygulamada gsterebilen rencilerin bir ekilde sesli
dnmelerini salayarak (tartmalardaki uygulama ile), dier rencilerin de prosedrel bilgi
oluturmalarna yardmc olmaktr. 2-3 aylk srede her etkinlikte bir ya da birka rencinin yaplan ii
kavramak yoluyla etkinlie katlmalar beklenmitir.

YNTEM
Aratrmann Deseni
alma, nicel aratrma deseni kullanlarak yrtlmtr. Okuduunu anlama becerisinin
belirlenmesi amacyla kontrol gruplu ntest-sontest deneysel desen kullanlm; sonular deney ve kontrol
gruplar arasnda karlatrlmtr.
Aratrmann alma Grubu
Aratrmann alma grubunu, 2007/08 eitim-retim yl Adyaman Merkez Atatrk lkretim
Okulu 2. snf rencileri oluturmutur. ubelerden biri (2C, N=27) deney, dierleri (2A,B ve D, N=71)
kontrol gruplar olarak belirlenmitir.
Veri Toplama Araar
Aratrmada, 15 soruluk oktan semeli okuduunu anlama testi ikinci snfta- ile rencilerin
drdnc snfa geldiklerinde katldklar ilk yabanc dil (ngilizce), Trke ve Matematik snav sonular
deerlendirilmek iin kullanlmtr.
Verilerin Toplanmas ve zmlenmesi

Okuduunu anlama becerisiyle ilgili veriler, rencilerin dzeyine uygun 15 soruluk Trke
oktan semeli okuma testi ile elde edilmitir. Veriler, ntest-sontest biiminde SPSS paket yazlm
kullanlarak istatistiksel zmleme ile (bamsz gruplar t-testi) deerlendirilmitir.
Deney grubunun rneklem byklnn N=27 olmas, (t-testi iin genel olarak N=30 ve zeri
olmasna ilikin neri nedeniyle), sorun gibi grnyordu. Ancak, Bykztrk (2004, 8)n aktard u
bilgiyle t-testinin yaplmasna karar verildi:
Dalmn normal dalmdan ar sapma gstermedii eklinde bir varsaym ileri srmek iin
ngrlen rneklem bykl genellikle 30 ve daha byk olarak gsterilmektedir. Ancak
sosyal bilimlerde pek ok aratrma, zellikle de deneysel aratrmalar, daha kk gruplar
zerinde yaplmaktadr. Literatrde alt gruplarnn her birinin byklklerinin 15 ve daha
yksek olmas durumunda parametrik bir istatistiin kullanlmasnn, analizde hesaplanacak p
anlamllk dzeyinde nemli bir sapmaya yok amadna ilikin incelemelere rastlanmaktadr.

Okuduunu anlama becerisinin yabanc dil dersindeki akademik baarya yansmalaryla ilgili
veriler ise, ayn rencilerin iki yl sonraki 4. snfta girdikleri ilk ngilizce snav sonularndan elde
edilmitir. Snav sonularnn aritmetik ortalamalar kullanlmtr. Ayn ilem (sonucun daha iyi
irdelenebilecei dncesiyle) matematik ve Trke dersleri iin de gerekletirilmitir.

BULGULAR ve YORUM
Bu blmde rencilerin ikinci snftaki okuma testleri ile 4. snfta katldklar yabanc dil,
matematik ve Trke derslerindeki snav sonularna ilikin bulgular ve yoruma yer almaktadr.
Aada gruplarn 2. snfta katldklar okuma ilktest puan ortalamalarna ilikin t-testi sonularna
yer verilmitir.
Tablo 1: Gruplarn ilktest puan ortalamalarnn t-testi sonucu
Gruplar N S t p
Den. gr. (2C) 27 8 2,48 1,50
0,139
Kon. gr. (2A) 21 6,9 2,50
Df=42,9

Den. gr. (2C) 27 8 2,48 -1,27
0,210
Kon. gr. (2B) 24 9 3,06
Df=44,3

Den. gr. (2C) 27 8 2,48 0,049
0,961
Kon. gr. (2D) 26 7,96 3,16
Df= 47,359

Den. gr. (2C) 27 8 2,48 ,000
1,000
Kon. gr. (Top.) 71 8 3,02
Df= 57,02

- 571 -

Gruplarn ilktest puan ortalamalar arasnda istatistiksel adan anlaml bir farkn olmad
grlmtr (p>0,05). Bu durumu, okuduunu anlama dzeyi asndan koullarn tm gruplar iin ayn
olduu eklinde yorumlamak yanl olmaz.
lktestten elde edilen sonulardan sonra sontest puan ortalamalarna ilikin t-testi sonularyla ilgili
bulgular da aadaki gibidir:
Tablo 2: Gruplarn sontest puan ortalamalarnn t-testi sonucu
Gruplar N S t p
Den. gr. (2C) 27 12,29 2,28 3,41
0,001
Kon. gr. 2 (2A) 21 9,95 2,41
Df=41,875

Den. gr. (2C) 27 12,29 2,28 2,02
0,049
Kon. gr. 1 (2B) 24 10,95 2,42
Df=47,483

Den. gr. (2C) 27 12,29 2,28 2,24
0,029
Kon. gr. 3 (2D) 26 10,92 2,17
Df=50,992

Den. gr. (2C) 27 12,29 2,28 3,169
0,003
Kon. gr. (Toplam) 71 10,64 2,34
Df=48,1

T-testi sonucuna bakldnda ilktestte gruplar arasnda fark yokken, sontestte deney grubuyla dier
tm gruplar arasnda istatistiksel adan anlaml bir farkn olutuu grlmtr (p<0,05). Deney grubunun
ortalama puan 12,29ken, kontrol grubunu oluturan ubelerin toplamnn ortalamalar 10,64te kalmtr.
Gruplarn ilktest ile sontest puanlar arasndaki farka baklacak olursa; deney grubunun elde ettii
puann 4,29 (%53,6), kontrol grubunun puannn (toplam) ise 2,64 (%33) olduu anlalyor.
Aada deney ve kontrol grubunu oluturan ubelerin ilk- ve sontest puan ortalamalarn yanstan
grafik yer almaktadr:
0
2
4
6
8
10
12
14
Deney G. Kontrol
G. 2-A
Kontrol
G. 2-B
Kontrol
G. 2-D
Kontrol
G.
Toplam
lktest
Sontest

ekil 1: Deney ve kontrol grubu rencilerinin ilk- ve sontest puan ortalamalar.

Durumu biraz daha netletirmek iin belli sayda soruyu (13 ve zeri) yantlayan renci says
asndan baklrsa, tablonun grnm yle ekilleniyor:
Tablo 3: 13 ve daha yksek saydaki soruyu doru yantlayanlar.
Gruplar lktest Sontest
N 13 14 15 Top. 13 14 15
Top.
Den. G. (2C) 27 0 0 0 0 6 4 5 15
Kon Gr. (2A) 21 0 0 0 0 3 2 0 5
Kon Gr. (2B) 24 4 0 0 4 6 1 0 7
Kon Gr. (2D) 26 1 1 0 2 4 2 0 6

Tablo incelendiinde, ilktestten deney grubu rencilerinin hibirinin sorulara 13 ve zeri sayda
doru yant veremedikleri grlmtr. Ancak, okuduunu anlama etkinliinin sonunda, yani sontestte
alnan sonu; bu ilemin (strateji retiminin) ne denli etkili olduunu ortaya koymutur.
Drdnc snfa gelindiinde ilk snavlardan elde edilen puanlarla ilgili bulgular aadaki gibidir:
Tablo 4: Gruplarn drdnc snfa geldiklerinde katldklar ilk snavlardan aldklar puanlar:
Gruplar N ngilizce ( ) Trke ( ) Matematik ( )
Den. Gr. (4C) 26 70 70 73
Kon. Gr. (4B) 22 56 44 56
Kon. Gr. (4A) 27 62 74 60
Kon. Gr. (4D) 28 65 56 49

Kon. Gr. (Top.) 77 61 59 55

Gruplarn 4. snfta katldklar ilk snavlardan aldklar puanlarn aritmetik ortalamalarna
bakldnda, deney grubu rencilerinin puan ortalamalarnn kontrol grubu rencilerininkine gre daha
yksek olduu anlalyor. Yabanc dil snavndaki ortalamalarn yannda Trke ve matematik snav
sonularnn da (4A Trke dersi dnda) bu durumu destekler nitelikte olduu grlyor. Aadaki grafik,
tabloyu daha net grmek asndan incelenebilir:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Deney
G.
Kontrol
G. 4-A
Kontrol
G. 4-B
Kontrol
G. 4-D
ngilizce
Trke
Matematik

ekil 2: Deney ve kontrol grubu rencilerinin ngilizce, Trke ve matematik puan ortalamalar.

SONU
- 573 -

Aratrma, okuduunu anlama yetisinin glendirilebileceine ilikin gl ip ular sunmutur. 2.
snfta ilktest puan ortalamalarnn istatistiksel adan anlaml bir fark gstermemesine karn, sontest puan
ortalamalarnn deney grubu lehine farkllama gstermesi bunun ilk gstergesi olmutur. Dier bir gsterge
ise, 4. snfta gruplarn katldklar ilk snavlarda aldklar puanlarn (Burada yabanc dil dersi n planda ve
Trke ile matematik dersi de ikinci plandadr.) yine deney grubu lehine olmasdr.
Bu almadan karlan baka bir sonu da, bu ynl aratrmalarn daha kapsaml bir ekilde
yrtlmeye devam edilmesinin lkemizin eitim-retim sorunlarnn zmnde katk salayaca
eklindedir.

KAYNAKA
Bykztrk, . (2004): Sosyal Bilimler in Veri Analizi El Kitab (4. Basm), Ankara: Pegem A Yanclk
ifti, . / Temizyrek, F (2008): lkretim 5. Snf rencilerinin Okuduunu Anlama Becerilerinin
llmesi, Mustafa Kemal niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi (2008, Cilt 5, Say 9), Antakya
Demirel, . (2004): Trke retimi (6. Bask), Ankara: Pegem A Yaynclk
zden, Y. (2002): Eitimde Yeni Deerler (5. Basm), Ankara: Pegem A Yaynclk
zsoy, O. (2003): Etkin renci, Etkin retmen, Etkin Eitim (2. Basm), stanbul: Hayat Yaynclk
Sever, S. (1997): Trke retimi ve Tam renme, Ankara: An Yaynclk

COMPARATIVE STUDY OF BECKET'S WAITING FOR GODOT WITH MARQUEZ'S NO
ONE WRITES TO THE COLONEL THROUGHOUT SARTRE'S EXISTENTIALISM APPROACH
Harati, Maryam
Senior Lecturer Of Islamic Azad University
Shahre Ghods Branch, Tehran, Iran
Introduction
Regarding the difficulty of studying Sartre's philosophy, it is enough to refer to very first pages of Ronald
E. Santoni's Bad Faith, Good Faith, and Authenticity in Sartre's Early Philosophy (1995). He states that:

It is mainly through the work of Jean-Paul Sartre that existentialism has come to the attention of a wide
international audience. Sartre's existentialism stresses on the freedom of human being and the responsibility
arises with the said freedom. Certain elements are known in Sartre's existential thinking such as: subjectivity,
anxiety, absurdity, alienation and estrangement.
Originated by Jean- Paul Sartre, the phrase "existence precedes essence" has come to be a sort of defining
formulation of the existentialism. By this quotation, Sartre insists that the "essence" or "nature" of a thing is
more fundamental than its "existence". This idea leads him to focus on "Subjectivity".
The philosophy of Jean-Paul Sartre is one to which too many philosophers, academics,
and laypersons allude, but too few read-at least seriously. I believe that if one attempts to
penetrate even part of Sartre's vast and complex philosophical system, one is confronted
not only with some important insights into our human condition but also with existentially
disturbing challenges and gnawing difficulties.(1995:xv)

Subjectivity
By 'subjectivity', Sartre means that man primarily exists "that man is, before all else, something which
propels itself towards a future and is aware that it is doing so. Man is, indeed, a project which possesses a
subjective life, instead of being a kind of moss, or a fungus or a cauliflower" (1946). So, man is first of all
aware of himself and his existence. Sartre believes that man will only attain existence when he is what he
purposes to be. Jonathan Webber in his essay under the title of Existentialism (2002) refers to the two kinds
of existence known by human beings. He says that existential philosophy is dealing with a sort of existence
we have, in comparison to the kind of existence had by rocks, animals and plants. For making distinction
between these two kinds of existence, many philosophers use the very word "existence" for the way we exist,
and "being" as a general term for the existence of rocks, plants and animals. According to Webber humans
exist, but all other things merely are. So, existential philosophy is the attempt to articulate the nature of this
existence.
As the first principle of existentialism, he adds "man simply is. Not that he is simply what he conceives
himself to be, but he is what he wills, and as he conceives himself after already existing. Man is nothing else
but that which he makes of himself." (1946) Sartre insists that no general, non-formal account of what it
means to be human can be given, since that meaning is decided in and through existing itself. Existing is
"self-making-in-a-situation" (Fackenheim 1961:37). It is the situation in which man by making decision
makes his self and identity. It has a contrast to other entities whose identities are fixed. As it is stated in
Stanford Encyclopedia of Philosophy (2004), "the fundamental contribution of existential thought lies in the
idea that one's identity is constituted neither by nature nor by culture, since to "exist" is precisely to constitute
such an identity."
As mentioned earlier, for an existentialist 'existence precedes essence'. Totally agreed, Sartre focuses on
the responsibility of man toward what he does as a consequence of this idea. Because the first effect of
existentialism is that "it puts every man in possession of himself as he is and places entire responsibility for
his existence squarely upon his own shoulders."(1946) Sartre adds that by being responsible he does not
mean that man is just responsible for himself alone rather he is responsible for all men. Explaining the idea of
subjectivism, Sartre mentioned that it can be understood in two senses, on the one hand, "the freedom of the
individual subject" and, on the other, that "man cannot pass beyond human subjectivity." (1946) He believes
it is the later which is the deeper meaning of existentialism. When man is located in the place of choosing, he
chooses for all men. Because by every action man tries to get himself better so there is an inevitability of
choosing the better. To choose between this and that is at the same time to accept the value of what is chosen.
Since we are not able to choose the worse, what we choose is always the better; and nothing can be better for
us unless it is better for all. (1946). David Detmer in his book as a criticism on Sartre under the title of
Freedom as a Value: A Critique of the Ethical Theory of Jean-Paul Sartre (1990) refers to Sartre's concept of
freedom and states that Sartre believes that even the slave in chain is free; as free as his master. Since Sartre's
first form of freedom is the freedom of choice. The slave is always free to view his situation differently. He is
free to interpret and give meaning to his particular situation as an obstacle to be overcome. (Detmer, Quoted
by Melton 2006: 59). One may asks that what difference it could make for a slave to have control over his
interpretation. The fact is that the slave's situation is out of his control, so how can he gives meaning to his
situation? It is obvious that what is important for the slave is to get free from the chains; thus to act is more
important than to interpret. Because of so, individual existence is formed through the choices people make.
People become what they are through what it is possible for them to be. Human being is formed by choice
and "must arise out of nonbeing, what Sartre terms 'nothingness'. If individuals' choices from their reality and
those choices are created within nothingness, then nothingness exposes reality as a subjective state."(43)
Thus, according to Sartre, human beings are incapable of creating any genuine existence without identifying
and working within a state of nothingness.

Subjectivity and Freedom to Choose in Marquez's No One Writes to the Colonel and Beckett's
Waiting to Godot
At first glance, the colonel in No One Writes to the Colonel seems to be inactive. His wife always accuses
him of lack of action: " 'I'm tired', the woman said.' Men don't understand problems of the household. Several
times I've had to put stones on to boil so the neighbors wouldn't know that we often go for many days without
putting on the pot'"(41).
- 575 -

The colonel seems to be stocked in a dilemma. On the one side, he does not want to bid farewell to the
glorious past and what he had done in the civil war, and do not prefer to do something else rather than just
waiting for receiving a letter contains his pension:

So, he thinks that he is ought to wait. There is hope in his waiting.

On the other side, he knows that as his wife always nags: they are starving (41). In this case, he decides to
do something rather than just mere waiting. When he meets the lawyer, he murmurs: "Well, I've decided to
take action."(24) Yet, the decision of the colonel in doing an action is again seems to relate to the background
of his beliefs: waiting. Thus, the researcher thinks that one-such as the colonel's wife- should not accuse the
colonel for his inactivity. The colonel chooses to wait; he chooses to be optimistic toward the government
and what he had been promised to get as his pension. Here, the researcher prefers to call it-the waiting-an
action rather than just mere waiting. The act of waiting is an existential act that put the responsibility of this
decision all on the colonel's. This waiting shows that the colonel tries to choose a sort of life which is based
on his own values not those common in the society he lives in.
Samuel Beckett's play, Waiting for Godot, is centered around two tramps, Estragon and Vladimir, who
are waiting for Godot, of whom they know little. More important than the identity of Godot is the very act of
waiting. This play also seems to be an existential one, especially throughout the idea of subjectivity.
At first glance, Vladimir and Estragon seem to be inactive, just wandering around and passing the time.
Yet, when one reads their conversation carefully, s/he may get the idea that they themselves choose the
action of waiting:
"Estragon: ..let's go.
Vladimir: We Can't.
Estragon: Why not?
Vladimir: We're waiting for Godot." (Beckett 14)
Thus, they have made the choice of waiting. No where in the play do we get any instruction or training to
these two tramps. This is the core idea of existentialism: there is not any instruction rather human being
himself chooses for his life; so he is subjective. Yet, in order to choose, the two tramps have to prove their
existence. It seems waiting in itself is a way of proving the fact that they exist. "we always find something, ed
Didi, to give us the impression that we exist?" (Beckett 69)
There is a sort of existential thinking regarding Pozzo and Lucky, Master and slave. As mentioned earlier,
Sartre believes that even in this form of relation, subjectivity and the freedom to choose is obvious. They are
both free to choose and to decide. It seems the slave chooses by himself to follow the master, once he is free,
there is no rope yet he stays and does not escape. It seems he himself choose to stay, to be slave.
So, in both literary works No One Writes to the Colonel and Waiting for Godot- waiting is a loophole;
they want to escape the routine, the habit and the meaninglessness. So, they consciously choose to wait.

Absurdity
Absurdity is another term linked to existentialism. The term absurdity derives from the philosophical use
of the word absurd. Albert Camus argued that, the world must ultimately be seen as 'absurd'.
As Treasurer of the revolution in the district of Macondo, he had undertaken a difficult
six-day journey with the funds for the civil war in two trunks roped to the back of a
mule. He arrived at the camp of Neerlandia dragging the mule, which was dead from
hunger, half an hour before the treaty was signed. ."those documents have an
incalculable value," the colonel said. (26)

According to Sartre, the absurdity of human existence is the necessary result of his attempts to live a life of
meaning and purpose in an indifferent, meaningless universe. There is no God, so there is no perfect and
absolute standard point from which human actions or choices can be regarded as rational. Thus a feeling of
absurdity encompasses human being. The experience of anxiety leads to the existential theme of the absurd.
The point which will be made is that Sartre does not primarily deal with the ideas of "the absurd" or "the
irrationality" aspects of human life. Hayim (1980) notes that "one should of course pay attention to notions of
the absurd or the irrational, since they inescapable aspects of every reflective existence, but they are not the
specific subject matter of Being and Nothingness"(1980:1).

Absurdity in Marquez's No One Writes to the Colonel and Beckett's Waiting for Godot
The two major characters in No One Writes to the Colonel, the colonel and his wife, represent the absurd
people live in absurdity. Most existentialists believe that there is no rationality in the world. In this novel,
Marquez produces a world- summarized in Macondo- filled with dread, disorder and irrationality. For
example, in chapter one, the writer determined the pessimistic tone by a series of symbolic images and
phrases: "fungus and poisonous lilies were taking root in his [the colonel] gut" (Marquez, 1961: 1).
The very first pages of the novel contain the images and also phrases that connote the sense of absurdity
and unhappiness. First of all it is October: which is the beginning of the winter. The absurdity of the winter
and October is intensified when "the colonel felt the sinister month [October] again in his intestines"(2).
Even the word "October", repeated again and again in the novel especially in the first pages: "It was
October"(1), "October was one of the few things which arrived" (1), "It must be horrible to be buried in
October" (2), "It is the same every October"(15), etc. The repetition helps the reader to be situated in the
absurd condition of the season, the winter in which the sun is less shiny than the other seasons and even this
scene is shared with the colonel arrival to the house. "She [wife] raised her head only at dusk when the
colonel returned home" (18)
The absurdity in the novel is intensified by the interior feelings of the colonel. "The colonel felt desolate"
(11). This feeling which somehow is shared by his wife too is the consequence of their son's death. Even,
when the couple wants to share their memories of the semi-glorious past, they refer to things with the subject
of death. The colonel asks his wife: "'when did you go to the movies last?' 'In 1931', she said. 'They were
showing The Dead Man's Will.'"(28)
The colonel has been waiting about fifteen years for a letter containing his pension, as he attended in war.
Each Friday he went to the harbor to see if the expected letter comes. Yet, the postmaster looks at the colonel
and says: "No one writes to the colonel." (21). The very title of the novel is taken from this sentence of the
postmaster. The inactivity of the colonel and the idea that no one writes to him is repeated through the novel
in the colonel's and his wife's speech. Many times in the novel the colonel's talking accompanied with the
negative words: no, nothing, nobody, never and so on. The words also have the role of intensifying the
despair through the novel. For example:" 'nothing, friend,' he [colonel] said. 'I just wanted to talk to
you'"(44), "no one is interested because they're selling modern clocks."(41), "'nothing', the woman
said"(39), and "'nobody dies in three months'"(31).
Moreover, No One writes to the Colonel presents a negative historical and social picture of a city called
Macondo which suffers from discrimination and injustice. The result of this injustice shows itself as an
absurd atmosphere of doing nothing, stocking in inactivity: "'And meanwhile what do we eat?' she
asked'he replied: 'shit'"(62)
Finally, the word "shit" clearly shows the absurd and despair situation in which the family of the colonel
is living, of course as the colonel's wife believes this is not living rather "we are rotting alive"(6).
Waiting for Godot is known as the theater of absurd which is the reaction to World War II. The term
Theatre of Absurd was coined by Martin Esslin in his essay The Theatre of Absurd'. So many critics
present their views and comments on the absurdity of this play. By this play, Becket depicts a meaningless
life in which everything is based on chance. The absurd is not a mere idea, says Sartre, it is revealed to us
in a doleful illumination getting up, tram, four hours of work, meal, sleep; Monday, Tuesday, Wednesday,
Thursday, Friday. The idea is similar to what Camus expressed in his essay The Myth of Sisyphus. The
basic idea of absurdity shows itself in Waiting for Godot is the uselessness of human action, and the failure of
the human race to communicate. Most of the conversations between the two tramps and also Pozzo and
Lucky seem meaningless.
It seems the characters are waiting for Godot in order to bring them meaning and save them from the
absurdity of life.
- 577 -

Alienation and Estrangement
Existentialists believe that human being is alienated from his fellow human so, he lives as a strange man.
Since there is no God, man lives in alienation from God, from nature, from other men, from his own true self.
Mans estrangement from nature has been a major theme in literature especially in existentialism. The feeling
that one is not at home in the world, the sense of estrangement from one's surrounding, oneself, and other
people, appears to be as old as history; but it was really only in the nineteenth century as the consequence of
world war II, that the modern understanding of the term estrangement came into being and the emergence of
an alienation theory seen in existentialism of jean-Paul Sartre and Albert Camus in the 1950s and early 1960s
which attempted to depict the condition of isolated individual.

Alienation and Estrangement in Marquez's No One Writes to the Colonel and Beckett's Waiting for
Godot
The idea of estrangement is extracted from the great theme of solitude found in most of Marquez's novels.
The colonel is alienated from the outside world from which he expects every Friday a letter. The colonel is
just the only person waiting for the mail and also, he is the only alienated and solitary person in the town.
The political situation of the town and the violence era in which the story takes place lead all of the colonel's
comrades die so much of waiting for the mail. When the colonel thinks to this he realizes that he is lonely.
All of the colonels and comrades died. (24)
Since the colonel lives with his wife, she is more or less involved in this alienation. But the fact is that
the wife so many times in the novel disinterests the colonel of being hopeful. She complains a lot and even
motivates the colonel to sell the rooster- the symbol of the savior.
In existentialistic thinking, the colonel should accept the responsibilities of the decision he made. He
decides not to ask any one to help. He prefers to be faithful to his dignity and pride. Even on the funeral day,
the colonel does not accept the invitation of men who make room under the umbrellas. (7) The outcome of
his decision to wait- is getting alienated, being less involved in the society's affair since he chooses just to
wait and nothing more. Not only is the colonel alienated from the world around but also the city, Macondo is
alienated too. Macondo is alienated both from the world and also from Colombia. Macondo is also internally
torn into pieces; each belongs to a class in the society. The difference in the people's financial state is both
the consequence and the result of this alienation, which shows itself in a gap between Sabas (the rich
character) and the colonel. The gap is both mental and financial. The former has "a two-story house that is
not big enough to keep all his money in"(42), yet the later suffers from hunger. The former is sick because of
eating too much, the later is sick because finds nothing to eat.
Regarding the alienation of Becket's characters in waiting for Godot, it is enough to refer to the kind of
language he chooses for them to communicate. Focusing on the absurdity of the play, the dialogue among the
characters mostly seem meaningless and nonsense. Even in the primary levels of their lives communication-
they have problems. Each one is alienated from the other and the world around and also stranger to the other.
Lack of communication overshadowed the whole play and intensifies the alienation of all characters who
seek to escape the situation mostly by waiting for someone called Godot.

Humanism
As an atheist, Sartre excludes God as a Father; instead he claims that there must be somebody to invent
values. "We have to take things as they are", Sartre continues, "and moreover, to say that we invent values
means neither more nor less than this; that there is no sense in life a priori. Life is nothing until it is
lived"(1945). Rejecting God from human's life, Sartre announces that man himself should invent the values.
In fact the value of everything is nothing else but the sense that man chooses. Then, Sartre comes to a result
that, there is a possibility of creating a human community" and he suggests that "existentialism is a form of
humanism". (1945).
Sartre calls this kind of humanism absurd, he continues that "only the dog or the horse would be in a
position to pronounce a general judgment upon man and declare that he is magnificent"(1945); Magnificent,
because of inventing so many useful instruments and objects such as airplane in order to fly. Sartre even
gives no right for man to judge upon man. Because an existentialist will never take man as the end, since man
is still to be determined. "And we [existentialists] have no right to believe that humanity is something to

which we could set up a cult.the cult of humanity ends in.Fascism. We [existentialists] do not want
humanism like that." (1945).

Humanism in Marquez's No One Writes to the Colonel and Beckett's Waiting for Godot
In his lecture Existentialism is Humanism, Sartre announces that there is no predetermined value so;
human being himself invents morality, value and so on. Since, there is no god, man is free to choose and
invent the values. Here, Sartre calls the existentialism as a form of humanism. The colonel in No One Writes
to the Colonel is the one who tries to invent humanity by what he does. He is waiting about fifteen years for
receiving his pension. Sometimes hunger and poverty push him to get ride of his pride and dignity. He even
gets close to Sabas ,the rich one in the town, in order to sell the rooster the source of his hope, the symbol of
the savior and the memorial of his late son- but each time he decides to do that, a sense of I prefer to call it-
humanism prevents him.
Sartre believes that man is nothing but his choices. (1945). Humanity shows itself by being able to choose
and at the same time to accept the responsibility of the choices. The colonel keeps his son's rooster alive for
much the same reason "he keeps hoping for his pension-to seek a meaning to living beyond the mere fact of
eating." (Corbett: 2001). For the colonel, it takes fifteen years to find meaning. He knows that "humanity
doesn't progress without paying a price."(20)
Let us call Vladimir and Estragon the two symbols for human being trying to find humanity. The two
mentioned characters seem to be one as they each finish the other sentences. In this case, they are considered
indistinguishable. They represents the all humanity as once Vladimir says: all mankind is us. (74) Yet. In
the next part Pozzo changes to be all of humanity as Estragon tells us.
Godot, the one for whom the two tramps are waiting could be the symbol for humanity too. Since, as
Sartre believes human being lives in a world without any morality and meaning, the two tramps by
choosing waiting for Godot try to find morality, meaning and humanism.

Conclusion
The colonel is an existential human being since he decides, accepts the responsibilities, feels despair and
lives in an absurdity. Yet, he does not lose his hope because he is free, free to choose for humanism. At the
same time, Vladimir and Estragon decide to wait instead of committing suicide or anything else which
release them from the meaninglessness, absurdity and alienation of their lives. So, considering Sartre's ideas
on existentialism, let me call the two literary works existential ones.

Bibliography and Reference:
BECKET, Samuel, (1987 ): Waiting for Godot.

CORBETT, B., (2001): No One Writes to the Colonel. London
DETMER, David, (1990): Freedom as a Value: A Critique of the Ethical Theory of Jean-Paul Sartre
ESSLIN, Martin, (1965): "Theatre of Absurd" http://www.samuel-
beckett.net/AbsurdEsslin.html
FACKENHEIM, E., (1961): Metaphysics and Historicity, Milwaukee, Marquette University Press.
HAYIM, J. G., (1980): Existentialism and Sociology: the Contribution of Jean- Paul Sartre.

MARQUEZ, G. Gabriel, (1979): No One Writes to the Colonel and Other Stories (Translated by: J. S.
Bernstein) Harper and Row Publishers, U.S.A.

MELTON, H. D., (2006): Existential Disappointment: A Sociopolitical Theory of Black Visibility,
Binghamton State University of New York

- 579 -

SANTONI, E. R., (1995): Bad Faith, Good Faith, and Authenticity in Sartre's Early Philosophy. U.S.A.

SARTRE, P. J., (1958): Being and Nothingness, Translated by Hazel E. Barnes, London, Methuen.

..(1945): Existentialism is Humanism..

Stand ford Encyclopedia of Philosophy, Existentialism. 2004, http://
Plato. Standford.edu/entries/existentialism.

WEBBER, J. (2002): Motivated Aversion: non-thetic Awareness in Bad Faiths. Vol. 8 no. 1. University
of Bristol.

SAFAHATTA KONUMA DL UNSURLARI
Harmanc, Abdullah
Seluk niversitesi

1.Dil, Edebi Dil, iir Dili, Konuma Dili Terimleri zerine
Modern iirimizin nde gelen isimlerinden Mehmet Akif Ersoyun Safahatndaki konuma dilini
incelemeye alacamz bu makalemizde, ncelikle, dil, edeb dil, iir dili, konuma dili gibi kavramlar
zerinde durmak istiyoruz.
Dil kavramndan bahsedildiinde, aklmza gelen ilk tanm, dilin bir bildiriim/iletiim arac olduudur.
Sadece insanlar deil, btn canllar kendi cinsleriyle bir ekilde iletiim halindedirler. rnein yunus
balklarnn krk be kadar iaretle bildiritiklerini dnrsek, insanlarn iletiiminin ne kadar karmak ve
tanmlanmaya muhta olduunu grrz. Dil zerine dnenlerin banda gelen Eflatun, dili, kendi zel
dncelerini sesin yardmyla zne ve yklemler aracyla anlalabilir duruma getirmek (Aksan, 2000a: 55)
olarak tanmlamtr. Andre Martinet ise dilin tanmn insann kendi bilgi ve deneylerini, bir anlamsal
kapsam ve bir ses karl olan birliklerle () aklad bir bildirime arac olarak yapar. (Aksan, 2000a:
55) Tuncer Glersoy, Dil, en eski insan topluluklar arasnda, tarihi bilinmeyen ok eski bir devirde domu,
insanlarn dnce, duygu ve isteklerini birbirine aktarp anlamalarn salayan, kendine mahsus birtakm
kanunlar bulunan ve ancak bu kanunlarn belirledii ereve iinde, zaman zaman deiip gelien canl bir
varlk, seslerden rlm, ok ynl toplumsal bir kurulutur. derken, dille ilgili pek ok hususu vurgulam
olur. (Pala, 1994: 9) nl dilbilimci Doan Aksan ise, Dil, dnce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses
ve anlam ynnden ortak olan eler ve kurallardan yararlanlarak bakalarna aktarlmasn salayan, ok
ynl, ok gelimi bir dizgedir. (2000a: 55) diyerek, insanlar aras dili mmkn olduunca etrafl bir
ekilde tanmlamaktadr.
Her gn her insann kulland sradan, gndelik dil ile edebi, sanatsal dili birbirinden nasl ayrt
edeceimiz ya da sradan dilin edebi dil dzeyine nasl ykselecei sorusu, edebiliin ltnn ne olduu
sorusuyla paraleldir ve konuyla ilgilenen aratrmac ve sanatkrlar oka megul etmi temel bir
problemdir. Nurullah etin, roman dili kavramndan bahsederken bu konuya deinir: Gnlk konumalarda
ya da gazetelerde, dergilerde, resmi yazlarda vs. hep birebir karl olan ve iletiimi salama amacn
amayan kullanmalk dil kullanlr. Romanda ve dier edebi trlerde ise estetize edilmi, arm
deerleriyle donanm, imgelerle ykl bir st dil olan kurmaca dil kullanlr. (2004a: 258) Kullanmalk
dilden kurmaca dile uzanan yollar, bize edebiliin ifresini mmkn olduunca zmemizi salayacak
imkanlar sunacaktr.
Ahmet Haim, nl poetikasnda, iiri; tarih, felsefe, nutuk, belagat gibi eitli sz sanatlaryla
kartranlarn bu hataya dmelerinin sebebini aklarken, resim, mzik, heykeltralk sanat ile iir sanat
arasndaki farka kullandklar malzeme bakmndan iaret eder: iirin bu mahiyette telakki olunuu, resim,
musiki ve heykeltrai gibi sanatlarn, kendilerine has ve mnhasr fra, boya, nota ve kalem gibi, istimali

g bir hnere mtevakf vastalara malik bulunmalarna mukabil, iirin bu gibi hususi vesaitten mahrum ve
ifadesini konuulan lisandan istiareye mecbur olmasndandr. (1994: 70) Edebiyatn malzemesinin gndelik
dilde her an kullandmz kelimeler, cmleler olmasnn, insanlarn iirin gerek deerini anlamalarn
zorlatrdn syleyen Haim, aslnda dolayl olarak, asl problemin edebi dille gndelik dilin ayrt edilmesi
olduunu ima etmektedir.
Hilmi Uann u cmleleri, edebi dil gndelik dil ayrmn yaparken bize yardmc olabilir: (Yaznsal
metinler); iir, roman, yk vb. trlerde; ataszlerinde, zdeyilerde, sloganlarda gerekleen sylemlerden
oluan metinlerdir. Bu tr metinlerde sylem zel bir alma ile dzenlenir. Metnin reticisi dili yeniden bir
dzene koyar; dil, gndelik dilden farkllar. mgeler, benzetmeler, vurgular, yinelemeler, okanlaml
szckler okuyucuyu baka bir evrene gtrr. Estetik bir deeri olan, artrm gc yksek olan yaznsal
metinde her bir kelime zel bir neme sahiptir. (2008: 44) Uan, edebi metnin bir bilgilendirme metni
olmadn, sylenmek isteneni dorudan bir anlatmla sylemediini, imgelerle, benzetmelerle, armlarla
ifade ettiini dile getirir ve Bu dil artk gndelik yaamda herkesin kulland bir dil deildir. Bir biime
sokulmu, farkllatrlm, yabanclatrlm bir dildir. der (2008: 47). Bu yorumlar rneklerken Uann
syledikleri nemlidir: Bir insan gndelik yaamda lmden korkuyorum veya denizi seviyorum diyebilir.
Ama ayn izlekleri edebiyat ele alrsa ayn ekilde anlatmaz. Cahit Stk Taranc dorudan bir anlatmla
lmden sz etmez; musalla tan bir tahta, musalla tana konma durumunu da saltanata benzeterek
lmden sz eder. (2008: 47) Ayrca yazar, edebi metnin en nemli zellikleri arasnda anlam belirsizliinin
ve buna bal olarak ok anlamlln bulunduunu belirtir. (2008: 48)
Edebi dili ve zelde iir dilini anlamak noktasnda bir baka almaya daha bavurabiliriz: Doan
Aksann iir Dili ve Trk iir Dili adl eserinde, iir dili ile gndelik dilin birbirinden nasl ayrld
sorusuna cevap aranm, kitapta iir dilini var eden sessel ve anlamsal unsurlar zerinde ayrntl bir ekilde
durulmutur (Aksan, 1995). Konuulan dilden yararlanma, ksa ve eksiltili anlatm, imge, duygu deeri,
sapmalar, allmam badatrmalar, uzak armlar, benzetmeler, deyim ve ad aktarmalar, uyak, cinas,
yineleme, l, ritm, konu btnl gibi alt balklarla, ses ve anlam cephesinden iir dilinin gizemini
zmeye alan kitapta, dilin znde iletimek endiesi olduu hatrlatlmakta, edebi dilin dorudan ve
dz bir iletiimden ziyade, zel bir iletiim (Aktaran: Aksan, 1995: 18) olduu vurgulanmaktadr. Doan
Aksan ayrca unlar syler: Birok dilbilimci de iir dilini dil iinde ayr bir dil kabul ediyor. Bunun nedeni,
iirin amacnn iletiim deil, heyecan verme etkileme oluurdur, diyebiliriz. Ancak bir airin iiriyle
duygularn, dncelerini, zihnindeki zgn tasarmlar bakalarna yanstabildii dnlrse iir dilinin de
bir iletiim yan olduu akla gelir. Fransz aratrcs Jean Cohen iir dilini zel bir iletiim grevini yerine
getirmeye yarayan zel bir dil biiminde tanmlar. Ona gre iir dzyazdan ses ya da dnce z,
varlyla deil, dil dizgesinin eleri arasnda kurduu zel balant tipiyle ayrlr. (1995: 18)
Grlyor ki, dil dorudan/dz/ak bir iletiim arac iken, edebi dil; kapal, arml, mulak, ok
anlamlla ak, imgelerle, benzetmelerle, dil sapmalaryla, ses ve anlam oyunlaryla zenginletirilmi bir
st dildir. Bu noktada, gerek iir dilinin gerekse gndelik dilin bir paras olan konuma dilinin anlalmas
asndan ksaca bu kavram zerinde de durmak istiyoruz.
Konuma dili, dilin ortaya kndan bu yana var olan bir olgu iken, yaz dili ancak yaznn icadndan
sonra ortaya km, kurall, dzenli, ll, bir bakma yapay bir dildir. Konuma dili hareketler, jestler ve
mimiklerle zenginleirken; yaz dili yalnzca seslerin kat zerindeki iaretlerinden ve imladan ibarettir. Ses
ile harfin ayrlklar yahut benzerlikleri kadar konuma dili ile yaz dilinin ayrlk yahut benzerlikleri vardr.
(Pala, 1994: 15) Doan Aksan Konuma dili bir ulusun, bir dilbirliinin dilinin yazyla ilikili olmayan ve
eitli syleyi zellikleri tayan yndr. (2000a: 85) der. Nurulah etin, iir dili ile konuma dili
arasndaki ayrma deindikten sonra, en eski zamanlardan beri konuma dili iiri besleyen ana
damarlardan biridir. (2004b: 185) diyerek, bu iki terim arasndaki organik baa deinmi olur. etin, iir
zmleme Ynteminde, konuma dilini, nlemler, ikilemeler, samimi hitaplar, deyimler, ataszleri alt
balklaryla inceler (2004b: 185-188). Ayn yazarn Roman zmleme Ynteminde ise, konuma dili,
devrik cmle, samimi hitap ifadeleri, deyimler, ataszleri, ikilemeler, yresel szler, terimler, simge alt
balklarnda incelenir (2004a: 258-264).
Doan Aksan, iir dilinin, etkileyici ve kalc olabilmesi iin konuma dilinden yararlandn syledikten
sonra, gnlk konuma dilinde var olan kalplam elerin, deyimlerin, ataszlerinin, eksiltili ifadelerin,
seslenme szcklerinin, devrik cmlelerin, zorlamadan uzak, rahat syleyilerin iir dili iin ok nemli
unsurlar oluunun altn izer. Cemal Sreyann da iirin konuma dilinden oka uzaklamamas gerektii
ynndeki grn alntlar. Yukarda ayrtrmaya altmz edebi dil ve konuma dilinin, ierdikleri
unsurlar itibariyle ortak noktalar tadklarn belirtir. (1995: 47-58)
- 581 -

Btn bu bilgilerden sonra, konuma dilinden youn ekilde yararlanm bir iir kitab olan Safahatn
sayfalar arasnda dolarken, gerek edebi dili gerekse gndelik dili bnyesinde baaryla mezcetmi bir usta
airin msralarndaki konuma dili unsurlarn rneklemeye alalm:
2. Safahatta Konuma Dili Unsurlar
evirmen brahim Demirci, Mehmet Akifin Trke bilgisi, sevgisi ve Trkeyi kullanma becerisi,
hayran olunacak bir zenginlik ve kvraklk gsterir. Bunda ailesi, oturduu semt, renim grd hocalar ve
okullar, meslek hayat boyunca gezip grd yerler ve rahatlkla okuyup anlayacak derecede rendii
dil; Arapa, Farsa ve Franszca eitli llerde pay ve katk sahibi olmaldr (2008: 395) diyerek,
Safahatn dili ve slubu zerinde yeterince inceleme ve aratrma yaplmam olmasndan yaknmaktadr.
Bylesine geni bir kltre sahip olan ve gereki bir edebiyat anlayn benimseyen Mehmet Akif Ersoyun
Safahatnda ok sayda manzum hikye bulunmaktadr.
216
Gerek manzum hikyelerin anlatm srasnda,
gerekse Akifin dorudan okuruna seslendii yerlerde, airin, konuma dili unsurlarndan oka yararland
grlr. zellikle manzum hikyelerin okluu, konuma dilinin son derece renkli bir biimde Safahatta
bulunmas sonucunu dourmutur. Tanm ve zellikleri hususunda ksaca bilgi verdiimiz konuma
dilinin rneklerini Safahatta ararken, aadaki alt balklardan yararlanmak istiyoruz: Devrik cmleler,
hitap ifadeleri, deyimler, ikilemeler, argo ifadeler, kfr ve ayp szler, nlemler
217

2.1. Devrik Cmleler:
Tahsin Banguolu Kendi kendine yeten bir yarg bir cmle saylr. (1995: 522) diyerek cmleyi
tanmlar. Tahir Nejat Gencana gre ise Bir duyguyu, bir dnceyi, bir istei, bir yargy, bir olay
anlatmak iin kurulan szck dizisine tmce denir. (1975: 72) Yklemi sonda bulunmayan tmcelere
devrik denir. (1975: 107) diyen Gencan, devrik cmlenin syleyii doallatrdn ve bu sebeple de edebi
eserin dilini renklendirdiini syler. Devrik cmlelerin cokularn anlatmna daha uygun olduunu belirtir.
(1975: 110) Devrik cmleler, gerek konuma dilinde gerekse edebi dilde anlatm glendirmek kaygsyla
kullanlmaktadr. Safahatta, hemen her sayfada bir devrik cmle bulmak mmkndr. Zira iir dili devrik
cmleye ihtiya duyar. Safahattan devrik cmle rnekleri:
ocuun gsne yaklat biraz dinlemeye;/-ksr olum Nefes al Alma nefes Oldu,
giyin;/Bakaym nabzna Ala (s.12)
218

Brakrlar m eer gitmemi olsam acaba!/Dorudur, gitmeliyim Koturunuz bir araba. (s. 14)
Bir kerametle dedem postu oturtup sedire/Oradan, mest-i zafer, bakmaya balar seyire. (s. 457)
Akifin devrik cmleye bavurmas, konuma dilinin bir gerei olduu kadar iir dilinin de gereksindii
bir zelliktir. Nitekim yukarya aldmz ilk rnekte, konuma dilinin bir sonucu olan devrik cmleye
rastlarz. Ancak son rnek, iir dilinin gerekli kld bir kullanmdr. Devrik cmleler gerek kafiye, l gibi
problemlerin zmne yaramakta, gerekse daha etkili, daha vurgulu bir anlatm dourmaktadr.
2.2. Hitap fadeleri:
Samimi hitap ifadelerinin romana canllk ve hareketlilik kattn, kiiler aras ilikilerin sahiciliini
ortaya koyduunu syleyen etin (2004a: 260), bu deerlendirmesini roman zerinden yapsa da, Akifin
iirlerinde de, zellikle manzum hikyelerin yer ald blmlerde, samimi hitap ifadeleri youn bir ekilde
kullanlr. Safahatta herhangi bir iir kitabnda olandan ok daha youn olarak seslenmelere rastlanr.
rnekler:
-Bence, doktor, onu siz bir soyarak dinleyiniz (s. 11)
-Bir mubassr arn. Buyrun efendim. Bana bak: (s. 13)
htiyar amcan dinler misin, olum, Nevruz? (s. 466)
L-meknlarda msn, nerdesin, ey gaib lah? (s. 466)
-Ya mer! Byle ge zaman, bu ne i? (s. 83)
-Vay Hocam! Vay gzmn nuru efendim, buyurun! (s. 319)

216
Safahattaki manzum hikyelerle ilgili olarak derinlikli bir inceleme yazs iin bk. (Salk, 2008: 362-394)
217
Bu emann oluturulmasnda yararlandmz kaynaklar iin bk. (etin, 2004a: 258-264), (etin 2004b: 185-188),
(Bilge, 2008: 71-79).
218
Makalemiz boyunca yararlandmz Safahat basks iin kaynaka blmne baklabilir.

Adeta bir tiyatro yazar gibi, manzum hikyelerindeki kiileri uzun uzun konuturan Akif, ok farkl
amalarla hitap ifadelerine, iirlerinde yer vermektedir. Her eyden nce, hikyelerdeki kiilerin kiilik
zelliklerini, birbirleriyle olan samimiyetlerini okurun zihninde canlandrmak amacyla onlar ska
konuturur ve bu sebeple de hitap ifadelerinden yararlanmak kanlmazlar. rnein Asmdaki Kse
mamn ve onla konuan airin kiiliklerini bu kiilerin diyaloglar sayesinde tanrz. Bu konumalarda ise
oka hitap ifadesinden yararlanlr.
2.3. Deyimler:
Deyimler, konuma dilinin vazgeilmez unsurlarndandr. Konuma srasnda, uzun uzun aklamalar
yaparak ifade edilebilecek kimi sahneleri, ok ksa ve elenceli somutlamalarla gsterme ya da anlatmamz
salayan deyimler ayn dili konuan toplumun anlatmdaki gcn ve baarsn, benzetmeye, nkteye olan
eilimini ortaya koyan nemli elerdir. (Aksan, 2000b: 31) Edebi dil, kendini var edebilmek iin mmkn
olduunca sradan olandan uzaklarken, bir yandan da gndelik dilin imknlarn kullanarak bir zenginlie,
bir arpcla ulamak isteindedir. Safahatta da kiilerin konuturulmalar esnasnda deyimlere ska
rastlanr:
Evet, sen el kapsnda srn iin yoksa (s. 34)
Azm kurusun Yok musun ey adl-i lahi? (s. 188)
Hangi rzgrdr atan sizleri?.. Ltfen oturun. (s. 319)
-Dktn dillere bittim, seni ok szl seni! (s. 319)
Bu benim alnma bir kere yazlm (s. 113)
Grld gibi, Safahatta, etkili bir anlatm yakalamak, konuan kiinin kiiliini okura baaryla
aktarmak gibi amalarla deyimlerden yararlanlmtr.
2.4. kilemeler:
Dilbilimciler, Trkenin ikilemeler asndan ok zengin olduunu ifade ederler. Gerek yap, gerek
szdizimi, gerekse anlambilim asndan byk bir zenginlik ifade eden ikilemeler, dilin gcn artrmak,
etkili bir anlatm salamak amacyla kullanlr. (Aksan, 2000b: 60) kileme; ayn ya da benzer sesli
kelimelerin, yakn anlaml ya da zt anlaml kelimelerin tekrarlanmas suretiyle ortaya kan bir ifade biimi
olarak tanmlanr. (etin, 2004a: 262) Safahattan rnekler:
Yannda hurdas km bir eski psk sedir (s. 33)
Sanki yzlerce yank ney savurur, yer yer, alev! (s. 462)
Bu ocuk gitmelidir. nk eminim, pek pek,/Daha bir hafta yaar, (s. 13)
Okunup her ke n n tyor Hey gidi hey! (s. 81)
oluk ocuk birer onluk verip de girmek iin (s. 42)
Grld gibi, Akifin ikilemeleri, daha ok tasvir sahnelerinde ortaya kmaktadr. Safahatta nemli
bir yer tutan tasvirler, kimi zaman sefaleti, kimi zaman bir insan kalabaln betimlerken devreye
girmektedir. Akifin manzum hikyeler yazan bir air oluu, gerek tasvir sahnelerini, gerekse ikilemeleri
ska kullanmasna sebep olmaktadr.
2.5. Argo fadeler:
Toplumda belli bir gruba veya sosyal bir snfa zg olup, genel dilin kucanda asalak bir kelime
hazinesiyle hayatn srdren konuma sistemine argo denir. (Pala, 1994: 178) Bir baka ifadeyle argo,
ortak zelliklere sahip toplumsal bir zmrenin kendi aralarnda gelitirdikleri zel bir alt dildir. (etin,
2004a: 267) Argo daha ok toplumun alt kesimlerinin dilidir. Safahattan rnekler:
-Asld bey koza! Besbelli bak srtt aval;/-Bacak elinde mi? Kr, Hamdi sen de daly al./Ulan!
Kapakta imi dal Hay kpolu kpek!/ () Bi parti yendi ya akam, dikiz gelin kuruma! (s. 105)
Zat- devletleri lakin azck plendi. (s. 322)
Bu sklmazlara medh et diye mangr sunarak (s. 323)
Hanmm derse, dklmez mi ki fndkla? (s. 329)
- 583 -

Toplumun alt kesimlerinden insanlarn konumalarn, mahalle kahvesinde isiz bekleyen kiilerin kendi
aralarndaki jargonlarn burada grld gibi baaryla yanstan Akif, bu yolla gereki hikyenin ok
etkili rneklerini vermitir.
2.6. Kfr ve Ayp Szler:
Kfr ya da ayp szlerin argo ile kartrlmamas gerekir. Argo, iinde kabalklar tasa da, bir anlamda
ifreli bir dildir. Halbuki bu balk altnda, dorudan irkin ifadeleri, aalama ve hakaretleri anlatmak
istiyoruz. rnekler:
Moruk, kanc kadeh? imdicek szarsn ha! (s. 34)
-Cehennem ol seni hnzr orospu, git: Bosun! (s. 36)
Dinliyor kaplam etrafn yzlerce hdk! (s. 160)
Tasavvur et: ki arn kazk kadar bir boy! (s. 77)
Ya sen, zebani kyafetli, gulyabani paa, (s. 77)
Akifin iirlerinde, kfr ve ayp szlere bavurmas, anlalabilecei gibi, metnin okuyucu nezdindeki
etkisini artrmak, gereki edebiyatn bir gerei olarak, manzum hikyelerde geen kiileri baarl bir
biimde canlandrmaktr. Yoksul insanlar, isizleri, kahvelerde bekleen miskin kiileri anlatan air, kfr ve
ayp szler sayesinde bir hikaye atmosferi yaratmaya almaktadr. Ayrca bir anlatc olarak, hareketlerini,
grlerini onaylamad kiileri aalayc bir dille anlatmas dikkat eker. Olumsuzlayc bir anlatm
tutumunun sonucu olarak, son iki rnekte Abdlhamiti bir subay hakaretamiz ekilde yermektedir.
2.7. nlemler:
Tahsin Banguolu, nlemi Bir duyuu, bir dilei canl bir ekilde ve bazen tek bana anlatmaya ve bir
kimseye seslenmeye yarayan kelimelere nlem adn veriyoruz. (1995: 396) diye tanmlar. Gerek iirlerde,
gerekse anlatya dayal trlerde nlem terimine ska rastlanr. Safahattan rnekler:
Dedim ki ben de: -Ayol dinle annenin szn (s. 21)
Nedir o trk Aman baka yok mu? Hah, yle! (s. 33)
Ey ehid olu ehid, isteme benden makber, (s. 387)
Ya Rab, ne iin o lema nbd?/Ya Rab, ne iin bu saye memdd? (s. 92)
Safahattaki nlemlerin nemli bir ksm, manzum hikyelerdeki kiilerin konuturulmalar sayesinde
ortaya kmaktadr. nlemlerin ortaya kt bir baka alan ise, airin heyecann, fkesini, imann yanstan
seslenilerdir. zellikle son iki rnekte bu tr seslenilere rastlanmaktadr.
3. Sonu
Mehmet Akif Ersoy, gereki bir airdir ve iirlerinde manzum hikyelere bolca yer vermitir. Hem
gereki bir iir anlayna sahip olmas, hem de manzum hikyelerden ska yararlanmas, Safahatta
konuma dilinin etkisini ve hacmini artrmtr. Toplumsal problemlere hayat boyunca kafa yormu ve bu
sorunlar iirlerine tam olan Akif, bunu yaparken toplumdan eitli manzaralar sahnelemeyi tercih etmi,
bu sahnelerde ise gerek tasvir gerekse diyalog tekniklerinden youn olarak yararlanmtr. Sokaklar, sokan
insanlarn, mahalle kahvesinin mdavimlerini anlatan air, doal olarak bu insanlarn dilini iirlerine
aksettirmitir. nk manzum hikyelerdeki kiilerini ska konuturmu ya da onlar tasvir etmitir.
iir dili ve konuma dilinin eitli zellikleriyle belli bir mterek alanda birleiyor olmas da, bu iki dile
birden ihtiya duyan Akifin ulamak istedii estetik seviyeye varmasnda ona yardmc olmutur.
Kaynaka
AKSAN, Doan, (1995), iir Dili ve Trk iir Dili, 2.bs., Ankara, Engin Yay.
_______, (2000a), Her Ynyle Dil, Ankara, Trk Dili Kurumu Yay.
_______, (2000b), Trkenin Szvarl, Ankara, Engin Yay.
BANGUOLU, Tahsin, (1995), Trke Grameri, 4.bs., Ankara, Trk Dili Kurumu Yay.
BLGE, Uur, (2007), Ayla narolunun yk ve Romanlarnda Konuma Dili eleri, ocuk ve
Genlik Edebiyatnda Ayla narolu Sempozyumu Bildiriler Kitab ierisinde, stanbul, Uanbalk Yay.

ETN, Nurullah, (2004a), Roman zmleme Yntemi, 2.bs., Ankara, nc Kitap.
_______, (2004b), iir zmleme Yntemi, 3.bs., Ankara, nc Kitap.
DEMRC, brahim, (2008), Mehmet Akifin Trkesi, Hece dergisi, S. 133, Ankara, s. 395-402.
ERSOY, Mehmet Akif, (2003), Safahat, 29.bs., stanbul, nklap.
GENCAN, Tahir Nejat, (1975), Dilbilgisi, 3.bs., stanbul, Trk Dili Kurumu Yay.
PALA, skender, (1994), Trke Kltr, stanbul, ocuk Vakf Yay.
SALIK, aban, (2008), Mehmet Akifin iirindeki Hikye Unsurlar, Hece dergisi, S. 133, Ankara, s.
362-394.
UAN, Hilmi, (2008), Dilbilim, Gstergebilim ve Edebiyat Eitimi, Ankara, Hece Yay.

AESTHETICS AND LITERARY CRITICISM IN THE ART OF TRANSLATION
Hossein Mikhchi, Hamidreza
Islamic Azad University, Science and Research Campus of Tehran

Introduction
Literature is classified as an art requiring its meaning, intention, and value, aesthetically, to be regarded like
the other art forms. But we are interested to know that if literature is an art, is it possible to call translation, or
more specifically literary translation, a work of art? If so, we also need to find out that how is it possible for
the translator to create another literary work of art out of the original work? To answer the questions, we
suggest learning more about aesthetics _ the study of beauty in art _ and literary criticism _ the study of
methods used in appreciating literature _ and then, by means of these new approaches, we will attempt to
explain that how our findings cast new light on the process of translation.
1. Aesthetics
Throughout aesthetics history numerous theories and approaches have been put forward for the appreciation
of art; however, cognitive aesthetic approaches, depending basically on human understanding and learning
beauty, have been highly influential. Beauty is the main feature and plays a prominent role in these theories.
Interestingly to say, beauty, also, has been considered the ultimate feature by some leading authorities
(Graham, 1997), and has had most supporters widely. Among the approaches owning beauty as their main
feature, we can mostly name representation, expression, and form. Each of the approaches attempts to
present, of its own principles, aesthetic with non-aesthetic qualities. To be more precise, we will try to lead
the discussion to literature and translation in order to understand how the approaches work in creation of
literary works of art.
1.1. Aesthetics in Literature and Translation
Aesthetically speaking, artistic creations have meaning (Sheppard, 1987), but the question is: what is the
meaning of a literary work? To answer this question, E.D. Hirsch in Validity in Interpretation (1967) says
that the meaning of a literary work is the mental object the author had in mind or intended at the time of
writing. This meaning is a kind of mental representation intended by the intentionality of the author, and not
as the meaning of isolated words or sentences (Garcia-Landa, 1995: 389). To take this a bit further, during
the creation of any work of literature, a literary artist has a meaning and intention; an actual experience; or an
imagined experience in thought. He or she attempts to communicate with the readers the thought.
Consciously or else, the artist selects a means or more of doing so, arranging them so that he or she can
communicate that thought. Unquestionably, during the recreation of such work of literature in another
language, the translator, primarily, as the reader of the literary text, undergoes to interpret the meaning or
intention of that work. After having enriched the appreciation, the translator has to step in an artistic creation.
In other words, once the author has created such a work from his or her thoughts meaning and intention, the
translator must recreate that thought, in part by carefully tracing the motifs used to communicate it. In fact,
the translator needs to make a more determined effort in order to create a translation which is designed to be
read as literature (France, 2000). As mentioned before, the approaches representation, expression, and form
attempt to create the work of art _ beauty. In what follows, we shall elaborate how they deal with artistic
creations. In addition, to see practicality of the discussion, we picked excerpts of an English novel, The Great
Gatsby/F. Scott Fitzgerald (1925), and their Persian translations counterparts.
- 585 -

1.1.1. Representation
Representation requires a degree of resemblance between a work of art and the things existing in the world of
senses and it is more understandable while one would study on the reaction of people against representative
art. To understand such a reaction on a work of representational art involves both recognition of resemblance
and awareness of convention; as a matter of fact, the reaction relates to how suitably the conventions could
be used by the artist. Suffice it here to say that, there are lots of cases in literature to attest the theory of
representation and to bring on the reaction of people.
Considering how representation works, we picked a representational text from The Great Gatsby to recognize
the way F. Scott Fitzgerald (1925) applied the means to represent his minds image. In addition, to assume
the translator as an artistic creator of the second literary text, it would be interesting to consider the
translation of the selected text in order to see how the translator has employed representation to create the
work out of his interpretation, extracted from the original text. In the below English text, Nick is at his
friends houses bedroom, narrating:
I was standing beside his bed and he was sitting up between the sheets, clad in his underwear, with a
great portfolio in his hands.
Beauty and the Beast Loneliness Old Grocery Horse Brookn Bridge .
Then I was lying half asleep in the cold lower level of the Pennsylvania Station, staring at the morning
Tribune and waiting for the four oclock train (p42, ch2).
...
.
(( ... ... ... ... ))

.
Obviously, the picture depicted in the English text is that both men are drunk, and the scene easily can be
understood as nothing more than a representation of their drunkenness. From this viewpoint, the ellipses refer
to the memory lapses that totally happen in such a state of intoxication. On the other hand, looking at the
Persian translation verifies the interpreted scene. The translator has perfectly rendered the ellipses due to
amplify the representation of intoxication and his selections of word clearly help readers to visualize the
intended scene.
1.1.2. Expression
Literature is expressive too. It communicates feelings, attitudes, and tones. It also, literary language deploys
linguistic resources into a certain arrangement, a complex unity, to create an aesthetic expression. In
literature, expression and representation are often employed to lead us to the reality of the art; that is, by
recognition of what is represented, we achieve the understanding of what is expressed. However, an attempt
to defend the theory that all art is expression will not provide us with complete appreciation, because
expression like representation constitutes part of literary works. To consider how expression as a means of
artistic creation in literature works and then how it conveys feelings to the reader, we chose an expressional
text from The Great Gatsby to show the way F. Scott Fitzgerald (1925) used the means to express the thing
he had on mind. Moreover, it could be worth to consider how those feelings might be expressed in the
correspondent translation.
As we read in the below English text, the newlywed couples, Tom and Daisy are in Santa Barbara and Nick
who has heard their story from a friend is narrating how Daisy desired emotional intimacy with her husband:
I saw them in Santa Barbara when they came back and I thought Id never seen a girl so mad about her
husband. If he left the room for a minute shed look around uneasily and say Wheres Tom gone? and wear
the most abstracted expression until she saw him coming in the door. She used to sit on the sand with his
head in her lap by the hour, rubbing her fingers over his eyes and looking at him with unfathomable delight
(p83, ch4).

.

.
.
Obviously, one can easily sense in both texts that Daisys emotional state which shows not only love but also
fear of intimacy. Comparing the texts simultaneously, we understand that the constructions so mad _
, uneasily _ , unfathomable delight _ etc are expressing her feelings.
1.1.3. Form
Formalistic approach not only appeals to the relationship of features in a work of art but also considers the
unity of the features as a consistently ideal form. To put it another way, if a text has an organic unity, then all
of its formal features work together to set the meaning of the work as a whole (Tyson 2006: 138).
Nevertheless, form as an approach of art, also, seems inadequate. In a work of art, there are a variety of
features which are comprehended due to their form; however, formal relationships are not the only things
which are just concerned and evaluated. Strictly speaking, an emphasis on form parenthesizes concern for the
representational, imitative, and cognitive aspects of literature (Habib 2005: 602). In what follows, we shall
focus on the form of an excerpt of The Great Gatsby in order to see how the formalistic approach makes the
text. Additionally, we will consider the corresponding Persian translation of the excerpt to regard the
similarities and differences of the two texts.
Looking at the below English text, we appreciate an atmosphere of longing, created by settings, that arose a
romantic milieu. At the Buchanans home, Nick is narrating the house:
We walked through a high hallway into a bright rosy-colored space, fragilely bound into the house by French
windows at either end. The windows were ajar and gleaming white against the fresh grass outside that
seemed to grow a little way into the house. A breeze blew through the room, blew curtains in at one end and
out the other like pale flags, twisting them up toward the frosted wedding cake of the ceiling _ and then
rippled over the wine-colored rug, making a shadow on it as wind does on the sea (p10, ch1).

.

.

.
The settings are being described with images of harmony in which they form the desired milieu. In fact, the
author employs such linguistic plays of word and structural pattern in his narrative like
denotations/connotations, tonal patterns, syntactic patterns, and so on to form the scene. For instance,
looking in the both texts, we see bright rosy-colored space _ , gleaming white _
, and like pale flags _ which are idyllic language forming a romantic scene
in harmony. On the other hand, the ways the words combine and make longer structural constructions can be
noticeable. In essence, with their rhythms and arrangements, the words direct the reader to visualize the
scene. On the other hand, comparing the syntax and grammar of the texts draws our attention to some
differences: word orders, structures, cohesion, and coherence. However, the consistency of the English texts
language _ cohesion and coherence _ which is simple but detailed has been reserved in the Persian text.
1.2. Art of Translation
To recreate an artistic work through the process of translating, one undergoes a formation of organization
similar to that undertaken by the author of the original text. In other words, the translator must recreate the
text in order to view it as a work of art. And when this act of aesthetic recreation, which is not a smooth or
linear process, can be acknowledged that it actually relies on the realizations that would produce identical
appreciation, feelings, and beauty in the mind of the readers of the target language in exactly the same was as
the source text produces these in the mind of the readers of its language. To put it another way, the whole
procedure performed by the translator is a sort of recreation; a recreation that the translator is obliged to
follow the meaning and intentions of the author who is an artist in his/her field and a text which is a work of
art; inevitably, the translator is involved in an artistic procedure; attempts to recreate another work of art
possibly similar to the original, but presumably matched to the acceptance and conventions of another
language and culture. Therefore, translation, like its ancestor literature, is an art requiring to be considered
with aesthetic values and criteria in order to properly be settled into the new language _ target text. The
schematic diagram of the aforementioned explanations may look something like the below model:
- 587 -

2. Literary Criticism
The preliminary statements about literary texts rest on certain philosophical assumptions; deploy different,
often contradictory interpretative approaches; and advance arguments. The common approaches deployed,
especially the ones employed in this article, can be: Feminism that attempts to reveal the ways in which
patriarchal gender roles are the ultimate source of our experience; Psychoanalysis that attempts to reveal the
ways in which repressed psychological conflicts are the ultimate source of our experience; and Structuralism
that attempts to reveal the simple structural systems that make possible our understanding of an otherwise
chaotic world (Tyson 2006: 281).
While every work of literature has its unique aesthetic experiences and also these experiences might be
extensively different, individual readers interpretation may be different; their own unique experiences to the
appreciation of a literary work of art may be different; and also critical approaches may color the readers
interpretation differently. On the other hand, all approaches are not effective in all literary texts. So to speak,
all a translator can primarily do is to pick from the approaches those that best assist him or her in interpreting
a particular part or an aspect of a literary creation. The combination of the approaches is as it must be.
In conclusion, as previously discussed at the last model, in the process of creation a literary text, the author
employs some tools _ representation, expression, and form _ to create beauty or the work of literature, which
is the source text for the translator. Subsequently to create beauty, the translator applies such tools in order to
recreate the meaning and intention of the authors thought in the target text. Moreover, we suggested about
the suitability of literary criticism for enabling literary translators to better interpret the works of literature.
To conclude all the discussions, we propose the below model (aesthetic model) as a means of translating
literary works of art:

2.1. New Criticism
The approach New Criticism to literary analysis provides readers with a formula for arriving at the correct
interpretation of a text using _ for the most part _ only the text itself (Bressler 2007: 55). It seems as an
objective approach for discovering a texts meaning. The text itself is the only source of evidence for

interpreting in this field of literary studies. One of the most important considerations of the approach is its
emphasis on form of the text, on the work of art as an object. New Criticism emphasizes on aesthetic
appreciation and understanding (Habib 2005: 622). The meaning of literary texts resides primarily in the texts
themselves (Booker 1996: 14). In what follows, we took excerpts of The Great Gatsby (1925) to see how
new criticism is to improve our reading of the literary text, and how it can help translators appreciate the
convoluted operations of the texts formal features.
Given new criticism focus on the novel, it should not be surprising that one could appreciate the valley of
ashes (p26, ch2) _ the name Nick gives to the dumping ground near which George and Myrtle Wilson live _
is a metaphor for the spiritual poverty of this world (Tyson 2006: 151):
This is a valley of ashes _ a fantastic farm where ashes grow like wheat into ridges and hills and grotesque
gardens where ashes take the forms of houses and chimneys and rising smoke and finally, with a transcendent
effort, of men who move dimly and already crumbling through the powdery air. (p26, ch2)

.
By means of new critical interpretation, the words after the dash (_) in the English text, which could be a
brief description of valley of ashes, make sense to visualize human misery on a vast scale (a fantastic farm,
grotesque gardens, houses etc) when men of the world put a lot of effort (transcendent effort) for the dreams
of future fulfillment. The point here is that the whole meaning of the text depends on the sense of the
metaphor. In this case, if a translator could not understand the sense of the metaphor, the rest of the text
would be complete nonsense to him or her. True enough, it is the translators job to learn about the sense of
the metaphor and tries to depict the picture into the translation which first the author had tried to create it in
the English text. Looking at the Persian translation of the text discloses that the readers might not make any
sense of the Persian text. The translated text is a literal translation (word by word) of the English text with no
heed to have the metaphor valley of ashes sensed. On the other hand, having gained an insight into the
sense of valley of ashes, the translator is obliged to pick out a certain fixed phrase for the English metaphor
which has been repeated several times throughout the novel. However, the translator has used different
phrases in his work as the translation of the same metaphor.
2.2. Psychoanalytic Literary Criticism
The psychological dimensions of literature range from an authors motivation and intentions to the effect of
texts and performances on an audience (Habib 2005: 571). In light of this, psychoanalytic criticism seeks to
bring to light the unconscious desires of either the author, or the characters that the text presents. It does not
ignore what the text ostensibly would seem to be about, but its real interest is in the hidden agenda of the
language that the text employs (Bertens 2001: 160). For one thing, in its emphasis on discovery of the source
of symptoms, psychoanalysis is first and foremost a method of interpretation. In a typical psychoanalytic
session, the analyst listens carefully for subtle linguistic clues that will help her read beyond the literal
meaning (Booker 1996: 27). The context of literary interpretation can be deepened into dimensions of
individual and collective human subjectivity (Habib 2005: 583). Although psychological interpretation can
afford many profound clues toward solving a works thematic and symbolic mysteries, it suffers from
aesthetic inadequacy (Guerin, Labor, Morgan, and Willingham 2005: 153). Now we attempt to outline an
area of classical psychoanalytic theory _ low self-esteem _ which is particularly practical to literary criticism
and to show how this view of human behavior is relevant to our experience of literature in the novel, The
Great Gatsby.
According to Tyson (2006), Daisys low self-esteem and insecurity frequently requires the ego reinforcement
obtained by impressing others, attempts at which we see in her numerous affectations. Nick notes her artifice
when she asserts her membership in a rather distinguished secret society to which she and Tom belong:
You see I think everythings terrible anyhow, she went on in a convinced way. Everybody thinks so _
the most advanced people. And I KNOW. Ive been everywhere and seen everything and done everything.
Her eyes flashed around her in a defiant way, rather like Toms, and she laughed with thrilling scorn.
Sophisticated _ God, Im sophisticated!
The instant her voice broke off, ceasing to compel my attention, my belief, I felt the basic insincerity of
what she had said (p20-21, ch2).
: ( (
. _ .
- 589 -

. . ) )

.
( ( ! ) )

.
As can be seen in the English text, Daisy tries to conceal her low self-esteem before Nick by resorting to
boasting: first, we see the phrase in a convinced way in the English text that the translator has chosen the
adverb _ the back translation is: firmly or adamantly _ for it in the Persian text; it is more or less
near to the meaning of the phrase. Then we see the phrase the most advanced people in the English text and
subsequently the translations counterpart _ . The English phrase is supposed to
make an image, helping Daisy to compensate for her low self-esteem; nevertheless, the image drawn by the
Persian translation is rather weak for that sense. In fact the translation says even those who know more than
others. The clause I KNOW which is written in capital denotes that Daisy is one of those the most
advanced people; consequently, the translator by using has tried to create that sense. The
rest of the Persian text, apparently, attempts to represent the English texts picture.
2.6. Feminist Literary Criticism
Broadly defined, feminist criticism examines the ways in which literature (and other cultural productions)
reinforces or undermines the economic, political, social, and psychological oppression of women (Tyson
2006: 84). Feminist critics shows how often literary representations of women repeated familiar cultural
stereotypes. Such stereotypes included the woman as an immoral and dangerous seductress, the woman as
eternally dissatisfied shrew, the woman as cute but essentially helpless, the woman as unworldly, self-
sacrificing angel, and so on (Bertens 2001: 97). The following Feminist view (Tyson 2006: 120-126) of F.
Scott Fitzgeralds The Great Gatsby is presented as an instance of feminist interpretation. It is about the
novels sexist agenda as revealed through the texts characterizations of women. As a version of New
Woman, we can see characters that are portrayed as shallow exhibitionist, revolting, and deceitful ones.
Women who pervade that Dishonesty in a woman is a thing you never blame deeply (p64, ch3) implying
that women dont seem able to help it: perhaps its just a natural failing, like so many other feminine
weaknesses. For example, at one of Gatsbys parties we see,
Benny McClenahan arrived always with four girls. They were never quite the same ones in physical person
but they were so identical one with another that it inevitably seemed they had been there before. I have
forgotten their names _ Jaqueline, I think, or else Consuela or Gloria or Judy or June, and their last names
were either the melodious names of flowers and months or the sterner ones of the great American capitalists
whose cousins, if pressed, they would confess themselves to be (p68, ch4).

.

Clearly, all of these lookalike women who accompanied McClenahan to Gatsbys party invented names and
biographies for themselves to impress their new acquaintances. Bearing this in mind, the translator needs to
depict the picture into the Persian text. As can be seen, the translation has been done well. The Persian reader
might sense the phony characteristics of those women, just by pondering on the sentences like
_ never quite the same so identical ,
_ I have forgotten their names , or _ the melodious names of flowers
.

Conclusion
In this paper, the author has tried to illustrate some aesthetic features of literary works of art _ beauty _ by
means of the approaches representation, expression, and form and to indicate that how the approaches can
be employed in recreating works of literature in another language _ translation. On the other hand, it was
discussed that recreation of literary works of art in another language probably requires philosophical

assumptions; that is, works of art are complicated creations drawing much attention to be interpreted, and
providing many options to be translated. A translator who steps into the process of translation should at one
extreme appreciate aesthetic features of the work and at the other make a decision on the philosophical
aspects of recreation. Literary criticism and its critical approaches were suggested as means of interpretation
assisting the translator with the philosophical assumptions. Finally, the whole ideas were schematized in the
aesthetic model.

References:
Bertens, H. (2001). Literary Theory: The Basics. New York: Routledge.
Booker, M.K. (1996). A Practical Introduction to Literary Theory and Criticism. USA: Longman Publishers.
Bressler, C.E. (2007). Literary Criticism: An Introduction to Theory and Practice. New Jersey: Pearson
Education.
Fitzgerald, F.S. (1925). The Great Gatsby. Free eBooks at Planet eBook.com.
France, P. (ed.) (2000). The Oxford Guide to Literature in English Translation. Oxford: Oxford University
Press.
Garcia-Landa, M. (1995). Notes on the Epistemology of Translation Theory. Meta, XL, 3, 388-405.
Graham, G. (1997). Philosophy of the Arts: An Introduction to Aesthetics. New York: Routledge.
Guerin, W.L. Labor, E. Morgan, L. Willingham, J.R. (2005). A Handbook of Critical Approaches to
Literature. Oxford University Press.
Habib, M.A.R. (2005). Modern Literary Criticism and Theory: A history. USA: Blackwell.
Hirsch, E.D. (1967). Validity in Interpretation. Yale University, USA.
Kuhiwczak, P. & Littau, K. (2007). A Companion to Translation Studies. NY 14150, USA.
Sheppard, A (1987). Aesthetics: An Introduction to the Philosophy of Art. Oxford, London: OPUS series.
Tyson, L. (2006). Critical Theory Today: A User-Friendly Guide. New York: Routledge.
Venuti, L. (2000). The Translation Studies Reader. New York: Routledge.

AZERI TRKESI VE FRANSIZCA'DA KADINLAR HAKKINDA ATASZLERI
brahimova, Seide
Academie of Sciences

Her hangi bir dilin ataszlerine yzeysel bak ok zaman halkn yzyllar tede brakan tecrbesinin bir
parasnn paremiyolojide kendi yanssn bulmadn veya genelde dilin paremiyoloji sisteminde olumsuz
ekilde deerlendirildiini sylememize imkan salyor. Belli olduu kadarnca her hangi bir halkn zeka
sahibi insanlarnn yzyllarn tecrbesi sonucu ortaya koyduklar grlere bu ekilde yaklam bilimsel
dncenin rn saylamaz. Her eyden nce ataszlerinde tespit edilen budunsal-psikolojik tepkelerin
halkn zelliklerini, evrende vukubulan gerekliklerin onlarn bilinlerine etkisini, bu gerekliklerin toplum
iinde nasl deerlendirildiini gstermeye alldn zel olarak vurgulamamz gerekir. Ata szlerinin
anlamn ulusal mentaliteyle ilgilendirerek dilbilimsel aratrma sonucu halkn budunsal-psikolojik dnyasna
girmek istei pek doal olarak grlmektedir. Fakat bunun yansra bize belli olan paremiyoloji birimlerin
anlamlarnn bilerekten kstlanmas ise doru deil. Kanaatimizce, mesele grldnden daha ciddidir.
Aratrmacnn aratrma sonucu belirli sayda olaylar olumsuz ekilde deerlendiren rnekler bulmas hi de
olaya keskin olumsuz mnasebeti ifade etmiyor. Sadece evrensel anlam asndan olumsuz olan ve her
hangi bir halkn mentalitesiyle bilhassa ilgisi olmayan belirtiler ayr tutulmaktadr. Mesela, yalan, ihanet,
nankrlk, tenbellik, ekitiricilik ve s. buna rnektir. Bu zellikler kendiliinde olumsuz zellikler
olduundan onlar ifade eden dil aralar da anlam ekirdei iinde dk veya zayf olacaktr. Bu tipten
tarafsz grngeler ulusal paremiyolojide hem olumlu hem de olumsuz anlamlarda deerlendirilebilir. Byle
ifte zellikte bir kanunauygunluk vardr. nk halk her hangi bir olay zamann artlarna uygun olarak
- 591 -

grr ve alglyor, zamana gre de deerlendiriyor. evrede vukubulan olaylarn ikili ekilde alglanarak
deerlendirilmesi ataszlerinin en seciyevi zelliklerindendir. Ataszlerinde keskin hkm olmad iin
hikmetlidir. Fakat her bir atasznde onun bilge ifadeler olmasn salayan bedii dille sylenmi bir hkm
saklanmaktadr. Ne halkn tecrbesini ifade eden ataszleri ne de btnlkle ikili sistemin kendisinde
keskinlik yoktur.
Ataszlerinin sistemliliyi balca anlamlarn dizisel ve dizimsel ekilde yaylmasndan ortaya kar. yle
ki, gerek dizi gerekse dizim olumlu ve olumsuz anlam tama zelliine sahiptir. Bu yzden de sistem
btnlkte halkn tecrbesinin ok ynl olduunu gsteriyor.
nsan bilindii gibi, evreye bilinli ekilde mnasebeti evrendeki tm varlklardan farklandryor.
nsiyak asndan hayvanlarda da evrene kar seimli mnasebetin eitilmesi evrimin okyllk tecrbesine
dayanyor. Fakat onlar insandan farkl olarak yaptklar zerine, zellikle de kelime zerine dnmek
zelliine sahip degiller. Azeri ve Fransz halklarnn ataszlernden bahseden bu yazmzda kelime zerine
dn sz konusudur. Dnn mevcutluu evreye daha dikkatli mnasebeti veya ondan anlam
karmay sartlandryor. Dikkatli biiminde kullanlan kelime ayn zamanda korku, rperti, titreyi,
znt, keder ve s. gibi ters, yani olumsuz anlamlar da ifade edebilir. Kanaatimizce, bu kelime btnlkte
olumlu bir kelime olarak da seciyelendirilr. Mesela, ok dikkatli, dnceli, ciddi ve hgrl, insanlara,
bitkilere, hayvanlara, doaya, tm canl ve canszlara zen gsteren anlamlarnda olduu gibi. Bu halde,
kaide olarak, manevi zellikler onun hatta maddesel aleme mnasebetini belirliyor, baka deyile, manevi
olan maddi olann zerinde seyrediyor. Dnceye ve eylemlere manevinin hakim olmas maneviyat gibi
artlandrlyor. Bunun tersi ise maneviyatszl ifade eder.
Kadnlarn, ayrca erkeklerin btn dillerin paremiyoloji sisteminde odak kavramlardan biri olduu
grlmektedir.
Azerbaycan paremiyolojisinde kadn kelimesi arvat eklinde de kullanlarak kar ve kadn
anlamlar kazanmtr. Bu kelime Franszca ataszleri hazinesinde femme biiminde kullanlmakla Azericede
olduu gibi yine kar ve kadn gibi iki anlam tamaktadr. Azerbaycan paremiyolojisinde kadn ve onun
toplumdaki rol hakknda olumlu dnce biimi stnlk tekil etmektedir.
Dizisel adan kadn kavram anne, stanne, kar, kzkarde, gelin, aile ocann koruyucusu, ailenin
refah iin sorumlu olan ahs ve dier anlamlaryla yaygndr. Azerbaycan paremiyolojisinin btn
seviyelerinde kadn yksek ahlakl varlk, ailenin ve ocuklarn koruyucu melei, muhafz olarak
deerlendirilmektedir. Azerbaycan paremiyolojisinde kadnn-annenin aile iin deerini yaln ekilde ve tek
anlamda gsteren ataszleri istenilen kadardr. Mesela, Ana evin diryidir (Anne evin direidir) rneinde
olduu gibi. Budunsal-psikolojik nitelikli bu tipten ataszleri kadnn toplum iindeki roln kesin ekilde
belirtmektedir. Onlar sanki kadnn-annenin deerlendirilmesinde nispilii bir tarafa brakarak onun mutlak
deerini ortaya koymaya aba gsteriyor. Eer tm halklar iin ailenin devletin dayana olmas grn
kabul edersek, o zaman Azerilerin budunsal psikolojisinin de kadn-anneyi devletin dayana olarak kabul
etmesini sylememiz gerekir.
Azerbaycan ataszleri arasnda annenin ocuklarna sevgisi, kendini kurban vermek, umursamamazlk,
ocuklar anlamay, anne kalbinin efkati ile bal zellikleri yanstan eitli ataszleri bulunmaktadr. Tm
bunlar uslup asndan yksektir.
Bir ksm ataszlerinin yapsnda anne kavram seimlilik fonksiyonu tar. Mesela, Anam mni damda
doub (Annem beni damda dogurmu) rneinde olduu gibi. Fiilen burada hkm olmadndan
atasznden daha fazla deyim niteliinde olduunu syleyebiliriz. Deyim her yerde, her zaman ansl olan,
mutlu gnde,ho satte doan gibi anlamlar ifade etmektedir.
Ataszlerinden biri, mesela, Anann rkyn olu hambal olar (Annesinin mark olu hamal olur),
evlatlarna kar sevgisini snrlayamayan, gereinden fazla ocuklar okamann, martmann onlarn
ahlakn etkileyeceini dnmeyen anneleri uyaryor. Atasz harfi harfine Annesinin mattt oul yk
tar anlamn ifade etmektedir. Azericede hambal kelimesi genel olarak bakalar iin alan, en
kirli ileri yapan ve elinden baka bir i gelmeyen ahs gibi olumsuz anlamda kullanlmaktadr.
Bir ksm ataszlerinde olumsuz kelimeler bulunmasa da, genelde atasz olumsuzluk ifade etmektedir.
Mesela, Anas gzn aaclar qz budaq-budaq gzr (Annesinin kt aalar kz dal dal gezir) gibi.
Burada olumsuz anlamn iareti olarak gezer kelimesi saylabilir. Genelde, bu atasz toplumun ahlak
kurallarna uymayan davranlarda bulunan bir kzn kendi annesinin yolunu izlemesiyle ilgili
kullanlmaktadr.

Azerbaycan paremiyolojisinde kar nemli kavram olarak yer alyor. Kar hakkndaki ataszlerinde
maneviyatl ve maneviyatsz kadnlar, iyi yreklilik, kt kalplilik sadece hayatda bu zellikler bulunduu
iin geer. rnein, dilimizde Arvad eytana pap tikr (Kadn (kar) eytana pabu yapar) atasz
bulunmaktadr.
Azeri ataszlerinde aile ocann oluturulmasnda kadnn rol zel olarak vurgulanmaktadr. Burada da
Azerbaycan ataszlerinin ikili zellik tamas, yani hem iyi hem de kt anlam tamas grlmektedir.
Mesela, Arvad yxan evi tanr da tik bilmz(Kadnn ykt evi tanr bile yapamaz) bunun en iyi rneidir.
Bunun yansra Evi abad edn arvaddr(Evi mamur eden kadndr) gibi birincinin tersi olan ataszne de
rastlyoruz. Bu ataszleri kadnn iyi ve kt niyetlerini aklyor. Arvad var ev yar, arvad var ev yxar
(Kadn var evi toplar, kadn var evi ykar) atasznn uygun varyant Franszcada La femme fait et refait la
maison, yani Kadn evi hem yapar hem de yeniden kurur da kadnn aile mnasebetlerindeki roln
belirliyor.
Ataszlerinde kadnla ilgili herey kendi yanssn bulmaktadr. Mesela, Arvad qohumu irin olar
(Karnn akrabas daha aziz olur), Arvad mal alaq qapdr, girnd d alnna dyr, xanda da (Karnn
mal alaka bir kapdr, girnd d, kanda da alnna deer), Arvad papaq deyil badan baa qoyula
(Kadn batan baa koyulacak apka deil) ve s.
Verilen rnekler. Zannimizce, Azerbaycan ataszlerinde kadnn her ynl ekilde ifade olunduunu
gstermeye yeter. Ataszleri herey hakkndadr. Onlar ulusal tecrbenin bir yzn aklayp, dierini
grmezlikten delemez. Azerbaycan paremiyolojisinde tmyle kadnlara yksek deer veriliyor.
Fransz paremiyolojisinde de kadnlarn yksek deerlendirildiine tank oluyoruz. Mesela, La mre doit
tre la conscience et la dignit de la famille, atasz Anne ailenin vicdan ve erefi olmaldr anlamndadr.
La femme est la clef du mnage-Kadn evin anahtardr. veya: La femme prudente et sage est lornement du
mnage (htiyatkar ve akll kadn evi ssler) gibi.
Gerek Azrbaycan gerekse Fransz ataszlerinin nemli zelliklerden biri kadnn eine sayg gstererek,
her zaman onu dinlemesidir. Femme mariee doit tre simple et porter la guimple-Evli kadn sssz olmal ve
ban kapamaldr.Femme qui parle comme homme et geline qui chante comme coq ne sont bonnes teni-
Erkek gibi konuan kadn ve horoz gibi ten tavuk evde tutulmaz. Bu anlamda Azericede Arvad zl
kiidn, kii zl arvaddan lhzr (Kadn yzl erkekten, erkek yzl kadndan sakn). Arvad kiinin qoltuq
saatdr.-(Kadn einin cep saatidir) gibi ataszlerine rastlanmaktadr.
Fakat Fransz paremiyolojisinde bir katman oluturan bir ksm ataszleri kadna kar saygszca
davranlar ifade eder. Mesela, la femme est tte sans cervelle, serpent, diable pour la maison mais quelle
soit horrible ou belle, tous plus ou moins il en faut ( Kadnn ba botur, o ylandr, eytandr.Fakat gzel
de olsa,irkin de olsa evde olmas gerekir). Veya: la femme est un mal ncessaire dans une maison Kadn
evde gereken zarardr. Amour de femme et ris de chien ne vallent rien, qui ne dit: tien (Kadnn sevgisinin ve
kpein havlamasnn deeri yoktur ve senin olmayacak). Renard est fin, femme lest davantage (Tilki
kurnazsa, kadn ondan da kurnazdr). Femme seule est rien (Yalnz kadn hibir ey). Qui change de femme
change de dmon ( Karsn deien eytan deitirir).
Bir ksm ataszlerinde ise kadna olumsuz mnasebet grlse de, gerekte anlamnda t ve tavsiyenin
sakland dikkati eker. La femme est un animal sauvage-(Kadn vahi hayvandr) atasznn ilk bakta
kadna kar kt muamelede bulunmak zelliine sahip olduu zannediliyor. Fakat bu atasznde kadn
terbiye etmek, onu ram etmek gerekir gibi anlamlar sakldr.
Azeri ataszleri arasnda rsiz arvad yynsiz at (Kocasz kar, dizginsiz at) gibi bir atasz de
bulunmaktadr. Bu atasz olumsuz gibi grlmesine ramen anlamna zen, duyuru anlam katmakla kadn
iin evli olmann nemi, kocasn, onun ailedeki roln deerlendirmek gibi asl anlamlar ifade ediyor.
Franszcada kadnlarn baya geen gnlk hayatlarn yanstan ve erkeklere hitaben yaratlan ataszleri
istenilen kadardr. Mesela, La femme et la toile ne se choisissent pas la chandelle (Kadn ve kuma mum
nda seilmez); Femme marie doit etre simple et porter la guimple (Evli kadn sssz olmal ve
kapanmaldr). Azerbaycan ataszleri arasnda biraz daha keskin biimde tavsiye nitelikli ataszleri de az
deil. r getmk asdandr, r donu tikmk tin (Kocaya varmak kolay, gmlek tikmek zor), r od olar,
arvad su (Koca od olunca kar su olur).
Gerek Fransz gerekse Azerbaycan paremiyolojisinde kadnn tutumlu, tasarruflu, idareli olmas gibi
zelliklerine dikati eken ataszleri de bulunmaktadr: Femme conome fait une maison bonne (Tasarruflu
kadnn evi bolluk iinde olur); Sage femme est ornement de la maison (Akll kadn evi ssler);Une bonne
femme fait une bonne maison, une mchante femme la ruine.(yi kadn evini rahata kavuturur, kt kadn
evini berbat eder); Femme sage reste son mnage (yi kadn evde oturur);Yax arvad rini by eylyr pis
- 593 -

arvad zay-yi kadn eini bay eder, kt kad mahveder. Arvadsz ev, susuz dyirman- Kadnsz ev susus
deirmen; Hr arvad evinin hm xanm, hm qulluqusudur.- Her kadn evinin hem hanm hem de
hizmetisidir;
Sonuta Fransz paremiyolojisinde bir taraftan kadna yksek deer verildiini, dier taraftan da tm
ulusal deneyimin yneltimini grmekteyiz.
Her iki dilin paremoyoloji sisteminde kadnlar hakknda ataszleri nemli yer tutar. Bunun kavram
asndan artlandrldn soylemek olur. Kadn kavram, baka deyile, Azerilerin ve Franszlarn
mentalitesi iin seciyevi olan, kadnlar hakknda dnceyi biimlendiren zaman-mekan kavramlarnn topu
paremoyolojide kadn statsn artlandrmaktadr. Tabii, kavram hem paradigmatik hem de sintagmatik
olarak yaylyor. Rus filizofu S.A.Askoldovun syledii gibi ite onu ilk basit dncelerden farklandran
zellii de bundadrdir.

KAYNAKLAR

1. Askoldov S.A. Konsept i Slovo (Kavram ve kelime), Ruskaya re, II. L., ACADEMA, 1928, s. 28-
44.
2. Hamitov .G. Azerice-Rusa Ataszleri ve Deyimler Szl. Bak, 2004.
3. Franszca-Rusa Szlk. M., 1963.

JOHN BANVILLES THE SEA AS A NOVEL OF LOSS AND MEMORY
kiz, Sezer Sabriye
Mula niversitesi

John Banville is one of the outstanding writers of Contemporary Irish fiction. He is considered by critics
as a master stylist of the English language. The Book of Evidence, Eclipse, Dr. Copernicus are among his
famous works. In this paper, I will focus on his fourteenth novel, The Sea which brought 2005 Man Booker
Prize to John Banville. In this novel about love, loss and the power of memory, John Banville introduces us
to Max Morden who is an art historian in his sixties. Following his wifes recent death because of cancer, he
has gone back to the seaside town where he spent his summer holidays as a child. It is also a return to the
place where he met the Graces who are socially from higher rank than his family. With Graces, he spent a
strange summer in which he experienced both love and death for the first time. At the center of this novel, the
effects of past on Max Morden is seen. John Banville makes an attempt to show that if you really try hard,
you can relive your life. However, actually this does not bring happiness. It brings pain and sorrow. While
working on a book about French painter Pierre Bonnard, how Max Morden meditates about his marriage, his
loss and grief, his childhood and memory is going to be explored in this study.
People who find themselves in an undesirable present situation may use memory. Memory helps to lessen
suffering and diminishes pain as rememberes consciously retreat from the present. Max Morden, too, tries to
rehabilitate through memory. He looks for consolation even in disturbing past events. Past and present mix
together in this story. The narrative moves back and forth between the present and the past. Two events shape
his life. One from the past, the other is a recent event. The recent one is the death of his wife, Anna. He
recalls the events from the diagnosis of Annas cancer through her death. He also remembers their meeting,
his proposal of marriage, his meeting with Annas father and especially the last year of their life together. For
Max Morden, Anna was the liberator of his soul and she meant everything to him. When they first hear
Annas illness from the doctor Todd which is also an ironic name which means death in German, they fear
and become shocked. Max believe that misfortune, illness, untimely death, these things happen to good
folk, the humble ones, the salt of the earth, not to Anna, not to me . (Banville, 2005:19) He feels anger
without her. He shows his anger and his cries of pain saying you cunt, you fucking cunt, how could you go
and leave me like this.(Banville, 2005: 196) He is dealing with the pain of having watched a loved one
waste away and die. He is trying to survive . He knows the fact that he has to go on alone and it is very
difficult. After her death, he sees himself now as a person of scant talent and scanter ambition, greyed over
by the years, uncertain and astray and in need of consolation and brief respite of drink-induced

oblivion.(Banville,2005:200) Then, he decides to rediscover his original self before Anna. Actually, this
self never leaves him. The past he notes, beats inside me like a second heart.(Banville, 2005:13) The
novel seems to pass in the present, however, it is the twisted tale of two pasts. Fragments of his marriage and
his reliving of the childhood summer, when he first fell in love are at the center of the story. He has come to
seaside resort called as Ballyless to mourn for his loss and to rediscover his self. He's working on a
monograph on Pierre Bonnard, but in fact it is the sea which calls him and the past that draws him there.
Max has taken a room at the Cedars, a villa formerly inhabited by the Grace family, now run as a boarding
house by the stylish Miss Vavasour. Her only other lodger is Colonel Blunden. It seems that Blunden has
romantic intentions to Miss Vavasour. In Cedars, Max grieves not only the loss of Anna and of his childhood
playmates but the loss of his selves and of possibility and of childhood itself. He looks for the happiness as in
his childhood years.
Maxs daughter Claire believes that her father lives in the past. It is true to say that people can define their
place in the present and future time by clinging to their past selves. With the help of their memories, people
may shape their present position and identities. Memory does more than create a space for an individual to
inhabit. It does more than add colourful layers to life. Memory does not necessarily improve life. The direct
connection between remembering and living leads to the conclusion that memory builds upon and influences
all the brains other faculties. The remembers relationship to the present moment is changed, and vivid
memories of the past define existence in the present. Such remembering is demonstrated in the novel. The
novels narrator, Max Morden battles the memories which invade his existence. He struggles in his attempts
to balance vivid, haunting recollections from years past with more recent life-altering events, also
remembered, and his present circumstances. Morden compels himself to remember the past even as he fights
to break free of it. At one point- attempting to convince himself- he contends that the past, I mean the real
past, matter less than we pretend (Banville, 2005:117) However, as I mentioned before, earlier in the novel
he acknowledges that the past beats inside me. Here, we see memorys power over him. Morden is in a
real conflict. He tries to erase his memories. However, by doing so he actually fools himself. At the same
time, he sees the memories as critical to his composition. In this sense, the memories that flow out through
his narration are a significant part of Mordens life process. If he ends remembering, he will sacrifice himself.
Remembering allows his system to sustain itself. He is not healthy- this grows ever more apparent as he
exposes more and more of his recent and distant past- but he is surviving. His poor health is reflected in the
pattern of his memories: they are disorganized, incomplete, hurriedly delivered.
In the character of Morden, Banville approaches memory as a rhetorical or a philosophical component of
his story. Throughout the novel, memory is treated and talked about as memory, discussed as a thing within
and beyond the context of its enactment. Morden nearly always joins his remembering to meditation on the
act of remembering. As Gill Hunter puts it; Banville follows the paths started by writers like Joyce, Faulkner
and Woolf. (1997:50) This type of literary remembering was the realm of the Modernist writers. All view
memory as William James did early in the 20th century. Hunter states that for William James,
rememberance is like direct feeling enabling a present thought to consider itself continous with a past state
and integrating the self in this way.(Hunter, 1997:51) Memorys close relationship with the present, one
memorys direct connection to other memories and to life beyond the recollections creates the conscious,
integrated self. Fluid movement through time, present to one past to another and between the separate
realities of present and past creates one branch of the stream that approximates the life of the mind. This is
the self Modernist prose recreates. An individuals subjective consciousness is represented as in different to
time and resistant to structure. These writers portray memory as it really could associate with itself,
regardless of the abundance of life taking place outside the body.
The summer he revisits is the one when he was ten or eleven, and the Grace family rented one of the local
summer houses. At first the boy was attracted to the mother, but when he gets to know the twin children,
Chloe and Myles who never speaks during the novel., he eventually falls in love with Chloe. His memories
are of a summer of first love. The Sea is an attempt to recapture the past. Because even though this past was
a time of wonder it was also a dark one. The reader learns the tragedy near the end of the novel and this tragic
event helps the reader to understand why he comes to this seaside resort for mourning. Max only reveals
near the end what made that summer with the Graces so significant. Coming to the sea is a test for Max. He
recognises the danger of his past-obsession: "There are moments when the past has a force so strong it seems
one might be annihilated by it."(Banville, 2005:43) Indeed, he feels overwhelmed from the first -- "I may go
mad here. Deedle deedle." (Banville, 2005:43) but this is the only place he must be to come to terms with
past, present, and future.
Max Morden hasn't been swimming in a really long time. Fifty years ago, he witnessed a tragedy at a
seaside resort in Ireland, and hasn't put a toe in the water since. The sea is where his first love disappeared
and where he is now disappearing. The sea is memory itself, its high rising tides are what threaten to drown
- 595 -

the present and even the past. Like memory, the sea has a life of its own: at the close of the novel, Morden
remembers a moment when a strange swell seemed to express the unacceptably cruel world: "the whole sea
surged . . . Just another of the great world's shrugs of indifference." (Banville, 2005:264) We soon learn that
Chloe and Myles like to tease Rose, who is young and timid enough to feel bullied. Max, another day, climbs
a tree in the yard of the Cedars house, and soon sees Rose crying not too far from him. Mrs. Grace soon
emerges, comforting Rose. Max overhears (rather, Max remembers overhearing) key words from their
conversation: "love him" and "Mr. Grace". Assuming this to mean Rose and Mr. Grace are having an affair,
he tells Chloe and Myles. The ending of the book twists together exact moment of Anna's death with Chloe
and Myles drowning in the sea itself as Max and Rose look on. Max, done with his childhood memories,
offers a final memory of a near-death episode while he was inebriated. The Colonel does not physically save
Max, rather finds him knocked unconscious by a rock (from a drunken stumble). His daughter scolds him at
the hospital, assumingly being told he nearly killed himself, and tells him to come home with her. It is
revealed at this point that Miss Vavasour is Rose herself and she was in love with Mrs. Grace. Max finishes
with a redaction of himself standing in the sea after Anna's death . It is an allegory is made between crashing
waves and violent periods of his life. We are to assume that he will leave the Cedars' home to be cared for by
his daughter, Claire. The mystery at the heart of the book involves an event that occurred more than half a
century ago but continues to influence the thoughts and actions of the narrator in adult life. His genuine grief
for the loss of his wife is unconsciously intensified by this earlier event.
Despite being so short, and despite the seemingly casual tone of much of it, The Sea is a rich, packed
story. Max's desperation, and his wrestling with grief, mortality, and his own life -- how he has lived it so far,
and how he might live his remaining days -- are very well related, and make for a thoughtful and powerful
read. The jumps between present, his past with Anna and his childhood are very well built. John Banville
once more shows his mastery of language and style in this novel. Finally, we can say that The Sea is a novel
in which all of Banvilles gifts come together to produce a real work of art, disqueiting, disturbing, beautiful,
intelligent, and in the end suprisingly offering consolation.

Bibliography:
Banville, John. The Sea. London: Picador. 2005.
Facchinello, Monica, (2010): The Old Illusion of Belonging: Distinctive Style, Bad Faith and
John Banvilles The Sea. Estudios Irlandeses. Number 5, pp. 33-44
Hunter, Gill, (1997): Memory and Identity in Jennifer Johnstons Novels. Phd. Dissertation. Purdue
University .Indiana .
Jones,Lewis. (2005) A Ghost of a Ghost. Telegraph. 05.June. Book Review.
Zipp, Yvonne. (2005) Dark Musing by the Sea. The Christian Science Monitor. November8, Book
Review.

DL LE YAAMIMIZI YENDEN DZENLEMEK MMKN M?
nce, Sedat
Mula niversitesi

Gerekten gerek olan
insan gerekten bilemez!

GR

Her bilim dal, insanlarn daha rahat, mutlu ve gvenli bir yaam srebilmeleri iin alr. lk bakta
dilbilim aratrmalarnn byle bir amac olmad grne varlabilir. Ancak dil, sadece en nemli iletiim

aracmz deildir. Dil, ayn zamanda dnyay ve yaammz adlandrr ve bylece dnme yeteneimizin ve
her trl idrakmzn n kouludur. Dil ile zihin arasndaki balant her ne kadar henz tam olarak
tanmlanamadysa da gereklik olarak tanmlanan olay ve olgularn dil ile ok yakn bir ilikide olduunu
birok dil felsefecisi bulgulamtr.

nsann d dnyay ve kendi varln deneyimlemesi ncelikle alg sistemine baldr. Bilincine vard
gereklii baka insanlarla paylamak istediinde dile bavuracaktr ve kendi sbjektif algsna gre dnyay
ve kendisini betimleyecektir. Ancak, alglanan olay ve olgularn tamamyla anlk znel deerlendirmeler
sonucunda olumasndan dolay kiinin dnya ve kendisi hakkndaki gr grecelidir. Dnya ve kiinin
kendisi hakknda objektif bir bakn olmad gerei dil kullanmna belirli bir zgrlk vermekte ve yeni
ilevler kazandrmaktadr.

Kullanlan dil, yaadmz dnyay ve kendimiz hakkndaki alglarmz betimlemek ve bakalaryla
paylamak iin bavurduumuz aratan te, gereklik hakknda oluturduumuz gr ve bilincin
yansmasdr. nsann dil kullanm, zihinsel olarak biimlenir ve dnya grmz oluturur. Buna gre
zihni etkileyen dil, gereklik hakkndaki algmz deitirme konusunda da bavurulabilir bir araca
dnmektedir. Bylece dil, insanlarn yaamlarn biimlendirmeyle ok yakndan ilgili bir konuma
gelmektedir.
KURAMSAL BLM

Her dilin kendine ait ifade sistemine bal olarak, belli bir dili kullananlara gre tarih sreci iinde nem
tayan olay ve olgular adlandrlmak suretiyle dilsel dnya gr olumaktadr. 19. yy.n en nemli
dilbilimcisi Wilhelm von Humboldt dilsel dnya grn u ekilde aklamaktadr: Farkl diller ayn eyin
farkl ifade edili biimi deildir; onlar ayn eyin farkl grleridir ve o ey, d algmzn bir cismi deilse
ou zaman herkes tarafndan farkl oluturulan eylerdir []. (Humboldt, 1908: 602). Anlald zere
Humboldt da dilsel dnya gr kuramnda greceli ve znel algdan yola kmaktadr.

20. yy.n 30lu yllarnda Alman dilbilimci Leo Weisgerber, Humboldtun dilsel dnya gr kuramn
yeniden ele alr ve dilsel ara dnya (sprachliche Zwischenwelt) kavramn tartr: Dilsel ara dnya [],
sadece cisimlerin dnyasnn resmi deildir. O, bu dnyann zihinsel ileminin sonucunu tar. eylerin
kendi etkisinin yan sra insanlar olay ve olgular alglarken, kavrarken ve hkm verirken ynlendiren bak
alar da dilsel ara dnyaya katlmaktadr. (Weisgerber, 1949: 13). Dnyann zihinsel olarak alglanmas
srasnda Weisgerbere gre herkesin kendi bak as da dhil olmakta ve dilsel ara dnyaya katlmaktadr.

Getiimiz yz yln 50li yllarnda bu kez Amerikal dilbilimci Noam Chomsky Humboldtun dili
energeia (wirkende Kraft, etkileyen/ileyen g) olarak tanmlam olmasna dikkat eker ve buna
dayanarak kendi retimsel-dnml dilbilgisi kuramn oluturur. Ancak, Chomsky dilleri, tek bir
konunun varyasyonlar olarak grrken Humboldt, anlk konumay dilin yeniden ve zgn yaratlmas
olarak deerlendirmektedir (bkz. Toklu, 2007: 81). Chomskynin bilim dnyasnda verimli hataôlarak
nitelendirilecek olan bu yanlgs, Humboldtun energeia olarak grd dil anlayndan uzaklamaktadr.
Chomsky genel olarak dil hakkndaki dncelerini yle ifade ediyor: Zihin, muhteem bir sistem olup
yaps dilde yansmaktadr; []. (Schwarz, 2005: 45)

Humboldttan bamsz olarak 20. yy.n balarnda ok ynl bilim adam Alfred Korzybski Science
and Sanity isimli bayaptnda insanlar iin bir salk kuram oluturmaya almtr ve buna sinir dili
antrenman (neurolinguistisches Training) adn vermitir. almasnda insanlarn, olay ve olgular
hakknda dilsel haritalar oluturduklarn ve bunlarla zihinsel bir yanlg sonucu zdeletiklerini ne
srer. Korzybskiye bunu dndren olmak (to be, sein) kelimesi olmutur. (bkz. Jochims, 1996: 1)
Buna dayanarak nl harita tanmn yapmtr: Harita, temsil ettii blgenin kendisi deildir, ama doru
oluturulduysa yaps bakmndan blgeye eit veya benzer olacaktr, bu da kullanlabilirliini gsterir.
(Korzybski, 1933)

- 597 -

Tanmn birinci ksmnda, haritann resmettiiyle zde olmad belirtilmitir. kinci ksmndaysa bir
haritann hangi artlar altnda iyi olduu, baka bir deyile, ilevsel eylem stratejilerine ve bylece sonulara
ulatrd bildirilmitir. (bkz. Jochims, 1996: 1) Korzybskinin dil tanm harita kuramna gre yledir: Dil
bir haritadr, bir modeldir, []. Dil sadece hazr bir model deildir, o ayn zamanda model oluturma
aracdr. Dil yardmyla yeni deneyimler modellere dntrlmektedir. (Korzybski, 1933) Bu noktada
Korzybski doru harita oluturmaya deinir, nk oluturduumuz her harita doru deildir, yani gerei
yanstmaz. Bunun da sebebi sinirsel alg sistemimizdir. Duyularmz bir saniyede milyonlarca veriyi ancak,
seici olarak alglayabilmekte ve beyine giden mesajlar bilinli zihinde bir elemeye daha tbi tutulmaktadr.
Ancak, ondan sonra davrana dnmektedir. D dnyay alglarken veriler, farkl szgeten geer:

Bunlardan birincisi Nrolojik szge olup insan vcudunun yapsndan kaynaklanan ve yaamsal nem
tayan zelliklerdir. nsan, yaradl itibaryla sadece belirli lde fizik fenomenleri alglayabilmektedir.
rnein iitme duyumuz yalnzca 20 ila 20.000 arasnda titreen ses dalgalarn iitebilir, bu eiin altnda
veya stnde kalan sesleri alglayamamaktadr. (bkz. nce, 2005: 70)

kinci szge Sosyal szgetir. Bu szgete, insann iine doduu sosyal sistemin dzeni ve artlar yer
almaktadr. Bunun en nemli gstergesi ise dildir, nk tm alg trlerini ve dier tm konvansiyonel
oluumlar belirleyen dildir. Ayn zamanda kltrel yaam artlar ve coraf zellikler de bu szgece
girmektedir. (bkz. a.g.e.: 71)

nc srada Kiisel szge yer almaktadr. Burada, her bireyin kiisel deneyimleri ve dnya gr bir
szge oluturmaktadr. Her insann yaam boyunca edindii olumlu veya olumsuz tecrbeleri, hayat ve
dnya hakkndaki grn oluturur. Kimi deneyimler bir ama veya hedef haline dnrken, kimileri de
birer uyar veya mutluluk tetikleyicisi ya da almas zor fobiler oluturmaktadr. (bkz. a.g.e)

Bundan dolay, her insann algs farkldr. Ayn olay ve olgular karsnda farkl gr ve tepkiler
sergilenmektedir. Aadaki resim bunu uygulamal olarak gstermektedir:

Resme baktnzda, nce srlm bir elma m grdnz, yoksa gzlkl bir adamn profilden siluetini
mi? Neyi daha nce grm olduunuz tamamen sahip olduunuz szgelere bal olarak deiecektir. Alg
srasnda hangi szgeten dolay o ekilde algland da kesin olarak belirlenememekle beraber, tm
szgelerin ayn anda devrede olmas da mmkndr.

Dilin de bir szge olduu gerei gz nnde tutulacak olursa, oluturulan dilsel haritalarn da gerei
tam olarak yanstmas mmkn deildir. Bunun sebebi ise, i ve d bilgiler, yani hatralar ve deneyimler
szl ileme tbi tutulduunda, dillendirilen olay ve olgularn nemli zihinsel sreten gemesidir. Bu
sre, insann dnyay zenginliiyle alglamasn, hayatta kalmasn, olgunlamasn, renmesini ve
anlamasn salamaktadr. Ancak, ayn sreler kstlayc etki de yaratabilmektedir, zellikle de d dnya,
sbjektif gereklik ile kartrldnda. Bahsi geen sreler unlardr:
O

Genelleme sreci, insanlarn gncel bir deneyimi eski deneyimleriyle karlatrmas sonucunda
gerekleir. Bu srete benzerlikler tespit edilirse genelleme yaplr. Edinilen deneyimler kategorize edilir ve
ihtiya durumunda kolay eriilir hale getirilir. (bkz. Bachmann, 1993: 163)

Silme srecinde dikkatimizi seici olarak deneyimlerimizin belirli bir boyutuna ynlendiririz ve dier
boyutlarn algmzn dnda tutarz. Bu sre sayesinde kendimizi, etrafta ne olursa olsun bir tek eye veya
kiiye odaklayabilmekteyiz. (bkz. a.g.e.)

arptma srecinde insanlar, kendilerini bulunduklar zaman ve meknn dnda dnp deneyimler
edinmesi veya eski deneyimleri yeniden yaamasdr. Hatralarda gezinmek veya hayal gzmzle yeni
ortamlar yaratmak bu sre iin rneklerdir. (bkz. Bachmann, 1993: 164)

Bu srecin sonunda elde edilen harita, GEREKten ok uzaklam olup bizim bireysel
gerekliimize dnmtr. Bu durumda GERE tam yanstan bir harita karmak mmkn deildir.
Ancak gerei tam yanstmak imknsz olsa da, insan salkl, mutlu ve baarl klacak dilsel haritalar
oluturmak mmkn.

UYGULAMALI BLM

1970li yllarda Amerikada ortaya kan NLPnin (Nrolinguistik Programlama veya Sinir Dili
Programlamas) kurucular Richard Bandler ve John Grinder birok dier tekniin yannda dil ile de davran
deiiklii oluturulabileceini bulgulamlardr. Bu sebeple dil iin bir st-Model olutururlar ve konuma
srecindeki dzenli yaplar aratrp deneyimleri daha iyi bir model haline getirmek iin baz yntemler
gelitirmilerdir. Bunun iin de dil olgusuna farkl bir yaklam benimsemilerdir.

Bandler ve Grindere gre insanlar dillerini iki ekilde kullanmaktadr. ncelikle deneyimlerini temsil
etmek iin dili kullanmaktalar ve bu srete dnrler, hayal kurarlar, renirler veya bir karmda
bulunurlar. Dili, deneyimlerinin bir temsil sistemi olarak kullandklarnda bunlar hakknda bir model
olutururlar. kinci olarak dillerini, bu oluturduklar modelleri paylamak iin kullanrlar. Bu kullanm
srecinde ise yaplanlar, konumak, tartmak, yazmak, retmek veya ark sylemektir. (bkz.
Bandler/Grinder, 2001: 43-44)

Bu yaklama gre dilsel haritalar deitirmek iin kullanlan dilin farknda olunmal ve yeni veya
bilinli bir dil kullanmna geilmelidir. nk dil, tm deneyimleri ereveleyerek baz ynleri n plana
karr, bazlarn da arka planda brakr. Bu balamda, bala ile ifade edilen ayn nermeler dikkatimizi
farkl bak alarna ynlendiren aadaki rnek aklaycdr.
Bu gn hava gneli. ve Yarn yamur yaacak. nermelerini, ama, ve, bile balalaryla
birbirine balayarak hangi nermeye ekildiini grelim.

- 599 -

Bugn hava gneli Bugn hava gneli Yarn yamur yasa
ama ve bile
yarn yamur yaacak. yarn yamur yaacak. Bugn hava gneli.
(bkz. Dilts, 2001: 26)

rnekte sadece farkl balalar kullanlmas ayn ifadenin deiik anlamda alglanmasna sebep
olmaktadr. lk ifadede ama balac kullanlarak odaklanma negatif nermede, ikincisinde ve balacyla
her iki nerme eit olarak yan yana durmaktadr, fakat nc ifade tarznda bile balac sayesinde odak
olumlu nermeye ekilmektedir. Anlalyor ki dil, ifade edilene belirli semantik bir yk katarak onu
erevelendirir. Kelime seimi de oluturulmas amalanan anlam kazandrr, ilgi odan pozitif ifadede mi
yoksa negatif ifadede mi olacan belirler.

DLSEL HARTALARI OLUMLU VE VERML OLUTURMAK N BAZI YNTEMLER

Yeniden ereveleme (Reframing):

Bu yntemin temelinde, var olan bir durum veya davrann erevesini deitirerek yeniden
anlamlandrmak yatmaktadr. Yeniden anlamlandrma birok farkl ekilde gerekletirilebilir. rnein,
erevenin boyutunu, kontekstini, ieriini deitirerek veya ifade edilenin olumlu yann arayarak, eletiriyi
soruya evirerek ve kar tarafn haritasndan olaya bakarak gerekletirilebilir. Somutlatrmak gerekirse, bir
doktorun hastasna Stresten mutlaka uzak durmalsnz. dediini varsayalm. Ne var ki gnmz yaam
artlarnda stresten uzak durmak mmkn deildir, dolaysyla hasta rahatszlndan asla kurtulamayaca
kansna varacaktr. Bunun yerine doktor, Gn iinde mmkn olduunca sakin ve huzurlu olabileceiniz
ortamlar seiniz. deseydi hastada umut oluabilir ve bu tip ortamlar arama veya yaratma olasl
ykselirdi.

Paralara blmlendirme (Chunking)

Blmlendirmeden kast, bir deneyimi daha byk veya daha kk blmlerde deerlendirmektir. Bu
sebeple yukar blmlendirmede (Chunking up) tme varmdan, aa blmlendirmede (Chunking down)
tmden gelimden, benzere blmlendirmede (laterales Chunking) metafordan bahsedilir. Sz konusu
blmlendirmeler ilkesel olarak deneyimleri farkl bir boyutta ifade etmek anlamna gelmektedir. Bir rnekle
somutlatracak olursak, lkemizde yabanc dil renimi bir sorun olduu bilinmektedir. Bu soruna
zlebilir bir yaklam oluturmak iin aa blmlendirme uygulanabilir. Bir trl yabanc dil
renemiyorum. diyen renciye, rendii dili okuyup anlayabiliyor mu, yazabiliyor mu, iitip
anlayabiliyor mu ve konuabiliyor mu diye drt blme ayrtrlarak sorulur. Cevap genelde ilk soruda
Evettir, bu da sorunun genel olarak yabanc dil renmede deil, sadece konuma becerisinin zerinde
younlatn gstermenin dilsel yolu olarak ifade edilebilir.

Kstlayan kanlarn deitirilmesi

Dilsel haritalar ska kullanlan ifadeler, ataszleri, deyimler, dil kalplar ve genel konuma
alkanlklaryla olumaktadr. Bizim dnyada edineceimiz deneyimlerin rehberidir dilsel haritalar ve
sklkla tekrar edilene ynlendirmektedir. rnein gnlk konumalar iinde para hakknda sylenenler
genelde olumsuz olduu dikkat ekmektedir. Parann varl dert, yokluu yara; para bize uramaz; para
bizde ne gezer gibi dil kullanmlar sklkla tekrar edildii srece para hakknda olumlu bir gr, olumlu bir

dil haritas olumas mmkn grnmemektedir. Sonuta, para ile ilgili deneyimler de olumsuz olmak
durumundadr. Bu durumda kstlayan, mutsuz eden, negatif ierikli dil kullanmlarn farkna varp olumlu
karlklar getirilmesi daha verimli sonular alnmasnda yararl olabilecektir..

Deerler sralamas

nsan arzu ettii bir yaam sremiyorsa deerler sralamas hatal olabilir. Yaamn akn ve ynn
belirleyen deerler, bireyi mutlu ve baarl klmyorsa, deerler sralamasnn deitirilmesi gerektiini
gstermektedir? Bunun ok kolay olmad dnlse bile dil ile mmkndr. Var sayalm bir kiinin
deerler sralamasnn en stnde baar en altnda da mutluluk yer alyor. Yaam boyunca baarl olmak
iin alacak olan kii kendisi iin en nemli deeri yerine getirirken, geriye baktnda bu yolculuunda ok
nadiren mutlu olduunu grecektir. Deerler sralamasnda mutluluu da yukar ekmesiyle kii baarsnn
tadn da karabilecektir. Bunu sradan bir liste olarak hazrlamak mmkn olduu gibi, zel hazrlanm
kartlar zerine yazlm deerler duvara veya bir dolaba da ilitirilebilir ve bu dilsel dnya grn
deitirmeye atlacak ilk adm niteliindedir.

SONU veya BALIKTAK SORUNUN YANITI

Evet, yaammz dil ile yeniden dzenlemek mmkn.

Birok kuramcnn ve filozofun da tespit ettii gibi, dnyay ve gerei olduu gibi alglamamz mmkn
deildir. Buna ne insan bedeninin sinir sistemi msaittir ne de dnyadaki herhangi bir dil bunu
gerekletirebilir. Her insann kendi hayat da sadece doru kabul ettii bir dizi nermeden olumaktadr.
nermeler, dilsel olarak erevelenmi deneyimlerdir ve dilsel haritalar olarak yaam boyu edineceimiz
deneyimleri belirler. Dil vastasyla oluturulan bu haritalar veya hayat hakkndaki modeller yine dil
araclyla deitirilebilmektedir. Baz insanlar, hayatlarndaki olumlu eyleri hep bir ama ekleyerek ve
olumsuz bir nerme getirerek deerini azaltmay alkanlk edinmilerdir. Bu tip konuma alkanl kiinin
kendi baarsn hep olumsuz alglamasna sebep olacaktr. Ayn izlenim darya da verildii iin kiinin
baars daima kusurlu grlecek ve eletirilecektir. Dolaysyla dikkatimizi kendi dil kullanmlarmza
ynelterek olumsuz, kstlayc ve yeren ifadelerin yerine olumlu karlklar bularak konumay tercih
etmelidir. Bu basit dilsel deiiklik hayatmza da istediimiz yn salamamza yardmc olacaktr.

KAYNAKA

BACHMANN, Winfried, (1993): Das neue Lernen, Eine systematische Einfhrung in das Konzept des
Neurolinguistischen Programmierens (NLP), Paderborn, Jungermann Verl.
BANDLER, Richard, GRINDER, John (2001): Metasprache und Psychotherapie. Die Struktur der Magie I., (ev. A.
und E. Guerin), Paderborn, Junfermann Verlag
BANDLER, Richard, GRINDER, John (2001): Kommunikation und Vernderung. Die Struktur der Magie II. (ev.
A. und E. Guerin), Paderborn, Junfermann Verlag
DILTS, Robert B. (2001): Die Magie der Sprache. Sleight of Mouth (ev. Theo Kierdorf, Hildegard Hhr),
Paderborn, Junfermann Verlag
GIPPER, Helmut, (1999): Die Sprache als Instrument der Weltsicht. Zur Geschichte einer umstrittenen Idee, Nr. 157
79, Neue Zrcher Zeitung, Literatur und Kunst
HUMBOLDT, Wilhelm von, (1908): Gesammelte Schriften, Band VII/2, Berlin , Akademieausgabe
NCE, Sedat, (2005): Das Neurolinguistische Programmieren aus der Sicht der Sprachwissenschaft. Ein Beitrag zur
lexikalisch-semantischen Sprachanalyse und Verhaltensforschung, Ankara, Yaynlanmam Doktora Tezi
JOCHIMS, Imke, (1996): Alfred Korzybski und das Neurolinguistische Training,
http://www.nlp.at/theorie/ij/Kor1.htm#5, Eriim: 08.09.2010
SCHWARZ, Paul R. (2005): Wer ist Noam Chomsky?, E-Journal der Pierre Ramus-Gesellschaft, 13. Jahrgang,
Nummer 13, S: 45, Stand: 20.10.2010
- 601 -

SEARLE, John R., (2006): Zihin Dil Toplum (ev. Alaattin Tural), stanbul, Litera Yaynclk
TOKLU, M. Osman, (2007): Dilbilime Giri. (kinci Bask), Ankara, Aka Basm Yaym
WEISGERBER, Leo (1949): Von den Krften der deutschen Sprache. Die Sprache unter den Krften des
menschlichen Daseins, Band I, Dsseldorf, Pdagogischer Verlag Schwann
WOLF, Andreas (2010): Der Wahrheitsbegriff in der Zeichentheorie von Ch. S. Peirce, http://www.iasl.uni-
muenchen.de/dicuss/lisforen/wolf.html, Eriim: 26.10.2010

VASL UKNN TRKEYE EVRLM ESERLER RNEKLERNDE TERCME
SORUNLARI
sayev, Hurit
Kafkas niversitesi

Bilindii gibi Trk, Rus kltr ve edebiyat ilikileri derin ve eski tarihe dayanmaktadr. Bu ilikilerin
gelimesinde, olumasnda bin yllk tarihe sahip olan tercme sanatnn rol byktr. Tercme sanat pratik
ve teorik olarak gelitike ortaya kan birok tercme sorunlar her zaman dnya bilim adamlarnn gznn
nnde olmutur.
Edebiyat evirisine olan genel talepler ve bu taleplerin zlmesi iin tartmaya sebep olan birok
sorun her zaman gndemde olmutur. eviriye olan iki genel talep: eviri dilinin orijinalle edeer olmas
talebi dier taraftan eviride okuyucuya engel olan milli kltr unsurlarn olmamas talebidir. Bu her iki
talep birbirine kar muhalif gibi grnyor. Genellikle tercmesi mmkn olmayan anlay yoktur. Tercme
teorisinde nemli olan sorunlardan birisi de telafi anlaydr. Tercmede telafinin yeri o kadar byktr ki
tercme teorisi ayn zamanda telafi teorisidir de denilebilir (, , 2001: 801).
eviride nemli olan kaynan milli ruhunun, psikolojisinin,yaam tarznn doru bir ekilde
verilmesidir. Byk Rus yazar N.V.Gogol Pukin hakkndaki makalesinde yle sylemitir: Hakiki millilik
tek bir sarafan (kolsuz kadn elbisesi-H..) tasvir etmekte deil milli ruhu vermektedir (, 1994:
261). Gogolun u szlerini eviriye de dahil edebiliriz. Tercme yle effaf olmaldr ki orada milli dnya
grnn zellikleri aka duyulabilsin. Bu adan geni tarihe sahip olan Trk tercme sanatnn geliim
yolu zellikleri byk nem tayor. Avrupa ve klasik Rus edebiyat evirisinde geni tecrbeye sahip olan
Trk tercmanlar XX.yy Rus edebiyatn da gz nnde bulundurmulardr. Bu adan nl Rus yazar
rejisr, senaristi V. M. ukinin yaratcl nemli yer tutar. Onun ok tarafl yaratcl, sanat slubu,
dili, fikir zellikleri, dnce tarz ile farkn ortaya koyuyor. Eserlerinde Rus milli dncesi, milli
psikolojisi,ahlaki ve manevi deerleri birletirmesi onun yaratclnn nemli bir gstergesidir. Onun
yaratcl Gogol, Dostoyevski, ehov tarzndan esinlenmi ve ada Rus milli maneviyatnn gelimesinde
kendi etkisini gstermitir. Yazarn slubuna Sibirya ky lehesi, argo kelimeler, deyimler, ataszleri, eitli
konuma tarzlar ve Rus szl edebiyatnn baz unsurlar da dahil olmutur. ukin, kahramanlarn gereki
karakterize etmek iin bazen kaba kelimeler kullanmaktan bile ekinmemitir. Bu yzden ukini sk sk
eletirip onu knamlardr. ukine gre ise sanat eseri siparile veya belirli bir planla yazlamaz.
Yazarn yaratclnn zellikleri Trk tercmanlarnn dikkatini ektii ve eserlerinin ounun
ustalkla evrildii grlmtr. Ayrca unu da belirtelim ki bilindii gibi nesir eserlerin evirisi iirle
mukayese edildiinde daha zor ve sorunludur. Hala XIX. Yzyln birinci yarsnda yaam Rus
romantizminin kurucusu, nl air ve tercman V. A. Jukovski unlar yazmtr : Tercman dz yazda
kle, iirde rakiptir (, 1901: 833.).
Burada dikkatimizi eken ukinin eserlerinden Mehmet Coarn evirdii Eletiriler, Mehmet
zgln evirdii Yaama Tutkusu ve Aye apknn evirdii Mikroskop adl kitaplardr. Yukarda
belirttiimiz gibi genellikle tercmanlar bu zor iin stesinden baaryla gelebilmilerdir. Tabii ki,
tercmanlar eviri srecinde bir sra zorluklarla da karlamlar. Onlar zellikle Rus milli kltrn
yanstan bir ok konular alarak eviri yntemlerinin zelliklerinden yeterince faydalanmlardr.
Tercmanlarn karsna kan nemli sorunlardan biri de Trk okuyucularna canl Rus konuma dilini,
ukinin kahramanlarnn hissini, heyecann, duygusalln, sevincini ve kederini orijinale yakn
duyurabilme abas olmutur.

Belirttiimiz gibi V. ukinin eserleri dier yazarlardan milli renklerle ayrlyor. Bu milli renklerin
taycs zel kelime birimleridir. Bunlar diyalekt kelimeler ve eitli unsurlardan (sosyal-siyasi, yaam,
corafi, kltr, sanat, i ayn zamanda zel isimler-onlarn tam, ksaltlm ekilde kullanlmas) oluan
guruplardr. Tercmenin analizi gsteriyor ki tercmanlar kelimenin konuma dilindeki anlamn vermek
iin kelime birimlerinden ve unsurlarndan faydalanmlardr. Bu tarz adlarn toponimlerin (Sibirya, uysk),
antroponimlerin (Olga Sergeyevna Maleva) Trkede olduu gibi Rusada da tam ve ksa ekillerde
verilmesinde rastlanyor (Pavel, Paka, Pavlua; Lyubov, Lyuba, Lyubonka) vs. Fakat orijinalde farkl
ekilde kullanlan ayn isimlerin (Sergey, Seryoga, Seryojka, Seryoja) okuyucu tarafndan yanl
anlalacan dnen tercmanlar bu durumdan vazgemeyi uygun bulmulardr. Onlar, orijinalde
kullanlan yerli argo kelimelerin, deyimlerin, lehe ve ivelerin Trkedeki karlklarn vermekten
kanmlardr. Bu yzden her kitapta da bu gibi kelimelerin karlklar (, -,
, , ) verilmemitir.
Tercmede dier nemli sorunlardan biri de kahramanlarn diyaloglarnn verilmesidir. ukinin
yklerinde diyalog nemli yer tutmaktadr. Buna gre de yazar baz durumlarda olaylara mdahale ediyor.
Tercman yazarn kendi ifadesiyle anlatt metni eviriyor ise o yazar temsil ediyor, onun sesiyle
konuuyor, onun kulland kelimeleri kabul ediyor demektir. Diyaloglar evirirken ise o mecburen farkl
karaktere, konuma tarzna, szck daarcna sahip olan kahramanlarn adna konumak zorundadr. Bu
yzden o her bir kahraman kabul etmeye ve zgnletirmeye mecburdur.
Tercmanlarn karlatklar sorunlardan biri de argo diyalekt kelimelerin, deyimsel birimlerin
Trk Diline evrilmesidir. Baz hallerde lehedeki kelimeler evrilmeden transliterasyonu verilmitir (,
, , ). Orijinalindeki baz lehe kelimelerinin Trkeye evrilmesi esnasnda anlamn
yitirdiini ve lehe kelimelerinin Trkeye evrildiinde evirinin ok da mkemmel olmadn gryoruz.
Tercmanlarn muhtemelen karlatklar zorluklardan biri de ukinin eserlerinde rastlanan n ekli
fiillerin evrilmesidir. Yazar tarafndan kullanlan baz fiillerin Rusa szlklerde bile olmad
belirtilmelidir (, , , , ). Trkeden farkl
olarak Rus Dilinde szck oluturulurken fiilin kkne n ekler, son ekler gelir. ukinin yklerinde bu tr
fiillere sk rastlanr. Tercmelerde bu gibi fiillerin Trke karl son derece basit verilmitir:
haylazlk, - bouna konuma, kskanmak (UKN, 2003a:
43; UKN, 2003b: 43), ene almak, - ayrlmak (UKN, 2003b: 29,
31, 32). Tercmenin baz yerlerinde deyimsel ifadeler, birlemeler ya yanl verilmi, ya da zerinde
durulmamtr ( - eviride sobann yannda yasta yasland dibi verilmitir (UKN,
2003a: 14). Trk okuyucusunun Rus sobasnn zellii hakknda bir bilgisi yoktur. Bu nedenle tercman
"sobaya kt" kelimesinin aklamasn verseydi anlalmas daha kolay olurdu. eviride gz ard edilen
deyimler (kadere sitem etmek), (etrafn apkn gzlerle
seyretmek)", " (eer sizin herhangi bir sevgiliniz yoksa) (UKN,
2003b: 22). "X" kelimesi sadece sevgili deil, basit konuma dilinde kullanlan bir kelimedir. Trk
dilinde onun karl "oyna" olarak verilseydi daha doru olurdu. Bununla beraber eviride Rus
deyimlerinin Trkedeki karlnn doru olarak bulunup kullanldn da gryoruz. "
" (aktan dii tutulmutu). Bu deyimin bu ekilde kullanlmas ukinin slubudur. Tercman Aye
apkn ok doru olarak "sevgiden dili tutulmutu" (UKN, 2004: 21) eklinde vermitir. Veyahut
(beyaz nefret), (ienin iine girmek),
(Klavdiya ve kzlar akamlyorlard) (UKN, 2004: 32). ieye girmek, beyaz nefret, akamlamak
kelimeleri Sukine zg kelimeleridir. Ve tercman doru olarak yerine Klavdiya ve kzlar
akam yemei yiyorlard, yerine sadece nefret yazmtr (UKN, 2004: 160). O
- (Oh bir lokma bile beyaz [ekmek] yemedim) cmlesini tercman
hakl olarak Bou bouna m bir lokma bile yemedim (UKN, 2004: 8) gibi evirmi. nk Trk
okuyucusu burada bir lokma beyaz ekmekten bahsedildiini anlayamazd. Savatan sonraki yllarda
Rusyada beyaz ekmek bulup yemek her kesin arzusuydu.
Tercmenin baarl ynlerinden biri de Rus deyimlerinin Trk diline edeer deyimlerle vermesidir.
Bu adan bize gre Aye apknn evirilerinde daha baarldr. Tercman harfi harfine eviri yapmamaya
alm, orijinale yakn Trkede karl olan edeer deyimler vermitir: -
(daha azm st kokuyordu) (UKN, 2004: 53). Birebir evirisi ise byledir: daha smm
dizlerime kadardr. Dier bir deyimde (kk kyn byk aas) (UKN,
2004: 55) dz yerde km ur/tepe veya mecazi olarak kendini stn gren, kibirli anlamna gelir.
(insann ii kan alyor) (UKN, 2004: 58); ...
(ay ndaki kel kaya gibi ne parlyorsun yle) (UKN, 2004: 10) vs. Yukarda
sylediimiz gibi bu tercmeler baarl olmakla beraber baz yanllar da vardr. Tercmanlar nszde ok
doru olarak ukinin yazarlnn en arpc zellikleri acmasz bir gereki olmas uzantlardan
arnm, yaln, ksa ve zl yazmasdr (UKN, 2003b: 6) ve onun kahramanlar empulsiv ve son derece
- 603 -

doaldrlar, onlarn gelimesinde komik durumlar dramatikleebilir, dramatikler ise komik bir eymi gibi
meydana kabilir (UKN, 2004: 5) kaydetseler de tercmelerde canl ukin slubuna ve diline mensup
renklilii, hareketlilii, duygusall ayn zamanda komiklii, kelimelerindeki zor sezilen imalar, atmalar,
Sibirya kyllerine zg kltme szckleri, sevgi szckleri sadeletirilmi ve ar basitletirilmilerdir.
evirilerde fikir, anlam farkllna yer verilmitir. Rus ataszleri aynen harfi harfine tercme edilmi, bu da
Trk okuyucusunda yanl anlamaya yol amtr. rnein Eletirilerde: ,
? cmlesi tercmede u ekilde gsteriliyor: Acaba bu olan senin houna gitmedi mi?
(UKN, 2004: 5). Aslnda u ekilde olmalyd: Ne yani, bu gen senin houna m gidiyor? veya
orijinalde - olan cmle tercmede byle
evrilmitir: Petka sessizce onun kulana: tempoyu yavalatma dedi (UKN, 2003a: 4). Aslnda burada
anlam kaymas olmutur ve bize gre eviri byle olmalyd: Petka tempoyu yavalatmadan sessizce
kulana sylyordu. Buna benzer yanllara dier sayfalarda da (UKN, 2003a: 6, 10, 14)
rastlamaktayz.
Anlam yanllarn Byle Bir Gen Yayor yksnn tercmesinde de gryoruz. rnein orijinalde
tercmede yle verilmi: biz de tam bu arada sizin
erkek kpekleriniz hakknda konuuyorduk (UKN, 2003a: 43). Bize gre eviri byle olmalyd: biz de
tam bu srada siz erkek kpeklerden bahsediyorduk. - (kltrl,
yabanc kadnlarla aylak aylak dola) (UKN, 2003a: 47). Bizim evirimize greyse bakalarnn
kadnlaryla aylak aylak gezmenin kltrlssn. Baka bir rnekte: , -
. - -,
, paras Hepsi adileti, - diye kabullenip homurdand ev sahibi. Eer sen
de toprak iiyle urasaydn boanm dul kadnlara komazdn (UKN, 2003a: 47) gibi evrilmitir.
Bizce orijinale daha yakn eviri yledir: Onun fikrine katlarak ev sahibi, - Hepsi erkek kpeklere
dnmler, - diyerek homurdand. Eer sen de ev ileriyle megul olsaydn, o zaman boanm Katkann
yanna komazdn. Burada ukin, kahramann ve onun gibilerinin almak istemediklerini, erkek kpekler
gibi ora bura kotuklarn sylemek istemitir. Tercmeci ise (erkek kpeklere dnmler)
kelimesinin evirisinde zorluk ekmi ve onu hepsi adileti gibi vermitir.
Orijinalden tamamen farkl olarak tercmede anlam yanllarna yer verildiini grmek mmkndr.
- (bir yerde bir kadn utanacak ahenkli bir ekilde
hkrd ve sustu) (UKN, 2003a: 48) bir yerde bir harmonika utanrm gibi hkrd ve sustu gibi
evrilmeliydi. , - . - (Amma da aygrm diye
hiddetlendi Paka. Buras nasl hastane yahu? (UKN, 2003a: 73) bize gre: Amma da aygrm, diye
Paka hiddetlendi. Ne de olsa buras hastane olmalyd. (Bo
kafalara inanma) (UKN, 2004: 23) bize gre boa havlayanlar dikkate alma gibi evrilmeliydi.
Burada gerekli unsur (boa havlayanlar) kelimesidir. Orijinalde verilmi bu kelime yazarn
neye dikkat ektiini gsteriyor. rnein, Vicdanszlar yksnde -
, , (,1979: 94) cmlesini tercman z olum be ruble
gnderirse pp bama koyuyorum (UKN, 2003b: 73) gibi evirmi. Biz: z olum gelip de cebime be
ruble de sktrsa krederim, unuta da bilir eklinde evirdik. Dier bir yerde ise anlam kaymasna
rastlyoruz: , , , - . ,
, ... ? , .? (,1979: 29) M. zgl
evirisinde ne diye yzme alk alk bakp duruyorsun, gzelim? Ben evli bir adamm, benden i
karamazsn. Geri gzelliine bir bakla vurulabilirdim, ama elimden bir ey gelmez. Sen en iyisi kendine
baka birisini ayarla (UKN, 2003b: 161). Aslnda eviri yle olabilirdi: Sen bana byle bakma, tatlm
ben evliyim. Bana hemen ak olabilirler, anlyorum. Ama ne yapabilirim? Dayan. Burada grld gibi
yazarn fikri tamamen yanl aksedilmitir. Ayn eviride, dier bir yerdeki yanl :
, , ,
(,1979: 28) eviriye gre: bak, gzelim, ben bacandaki pantalona
deil, vitrinde duran izmelere bakmak istiyorum, senin pantalonundan bana ne. (UKN, 2003b: 161).
Rusada pantolonun dier bir anlam da kadn i amardr (, 1970: 481). ben sizin donunuzu
gstermenizi istemiyorum, nk onu grmek arzusunda deilim, tezgahta duran izmeleri gstermenizi rica
ediyorum evirisinin orijinale daha yakn olduunu dnyorum. Bazen tercman kelimeyi doru
anlamadndan cmlenin anlam tam olarak yanstlmamtr. fiilinin anlam harcamak,
armaktr. Tercman bu anlamn farknda olmamtr ve yanl evirmitir:
(Evet bizim seninle be rubleciimiz var) (UKN, 2003a: 4). Cmlenin manas udur: biz
seninle be rublecii yedik. Tercman bazen farkna varmadan tarihi yanl kullanmtr 9 Mays Zafer
gnn 9 Mart Utku gibi vermitir. (ky muhtar, ky uras bakan) kelimesini parti
bakan eklinde evirmitir. izmeler yksnde kahraman, kendi adna dncelerini, hayallerini dile

getiriyor. Kahraman okuyucuyla sohbet ediyormu gibi yaad yllar, kurduu hayalleri ve uan ektii
pimanl dile getiriyor. Okuyucu onun monologunu destekliyor, ayn zamanda hayatnda yapt yanllar
itiraf etmesine, durumunun komikten ziyade ok trajikomik olmasna acyor. Tercman ise nedense
kahramann bu duygusal monologunu basitletirmi ve yazarn diliyle anlatyor: -
- : , - , . ...
, , - . ,
, , ? (,1979: 27)
krk beini doldurmutu. Yllar boyunca daha gzel gnlerin gelecei avuntusuyla mutlu olmutu. Yllar
hzla geip gitmiti bylece. Gittii de herkesin sonunda yataca ukura doru yaklayordu ite. imdi
soruyordu kendisine: Ne diye bunca zaman beklemi yaknlarn bir takm sevinlerden niin yoksun
brakmt (UKN, 2003b: 159). Bizim evirimiz yledir: Artk krk be yldr ki byle yayorsun. Hep,
- bo ver, ne zaman sa iyi, kolay yaarm, - diye dnyorsun. Zaman ise akyor Er ge yatman gereken
ukura yaklaacaksn mrn boyunca bir eyler bekledin. imdi soruluyor, byle mutluluklar yaatmak
yerine hangi cehennemde bekliyordun?
evirilerde yaplm yanllklardan biri de harfi harfine evrilerdir: ,
(Artk kimin inei byrse de seninki sussun bari) (UKN, 2003a: 47); !
(A babacm benim, oktan beri mi kltrl oldun) (UKN, 2003a:
46); - ... , (bir balta yutmu ve ne zaman
sindireceini bekliyordu (UKN, 2003a: 65). eviride bir ok durumda deyimler gz nne alnmam,
onlardan vazgeilmitir. Mesela, , (UKN, 2003a:7).
ukinin eserlerinin zelliinden ileri gelen ok anlaml, alayl, mstehziyane kelimelerin, deyimlerin,
kelime birimlerinin evrilmesinde tercmanlar birok sorunla karlamlardr. Bazen ukinin kulland
bir fiilin anlamnn karl birka kelimeyle ifade edilmitir. Bu gibi fiiller ekimek,
sopalamak, harcamak, ikna etmek,
kskanlktan delirmek, ene almak, akln karmak,
grp ayrlmak, bana ekmek vs. Kelimeler arasnda halk dilinde
kullanlan isimlere de rastlanyor: - bo konuma, yaramaz,
aylak aylak gezmek, - yersiz havlayan, , bir litre votkann drtte
biri, eyrei, - ukala, - nazarethane. Orijinalde bu kelimelerin ounluu asl
anlamlarnda deil de alayl ve mecaz anlamnda verilmi, ne yazk ki tercmanlar tarafndan bazen yanl
anlatlmtr. Bu yzden onlar baz kelimeleri metindeki anlamn tam aksine evirmiler. rnein:
ukala, harcamak anlamna gelse de eviride akll, paray biriktiren eklinde
verilmitir. Dier taraftan baz kelimelerin karl bulunamam ve bu kelimelerin metinden karld
grlmtr. Tercmanlarn karlat sorunlardan biri de deyimlerin, deyim
birimlerini evirisi olmutur. Kaynakta bu deyimlerin ou konuma dilindeki haliyle kullanlmtr.
rnein: - ldrlmemi kpekler, , bitti, olum,
- gzleriyle ate samak, - eldiven atmak, - beyaz nefret,
- ieye girmek, - kadn aalamak, - ayya, -
talihinden ikayetlenmek, - diler tutuldu, - hediyeyi kaybetmek,
selam, ben sizin halanzm, - eytan bilir. Bu deyimlerin verdiimiz
harfi harfine evirisi aslnda imkanszdr. Bu durum unu gsteriyor ki tercmanlar zor problemlerle
karlamlardr ve gereini yapmlardr. Sonu olarak V. ukinin yklerinin Trke evirisinin analizi
gsteriyor ki; baz hatalar olmakla beraber tercmanlarn okuyucularn ukinin kahramanlar ile yakndan
tantrmak iin ellerinden geleni yaptklarn syleyebiliriz. Onlar sradan Rus insanlarnn hayatlar,
sorunlar, sevinleri, kederleri hakknda, gerekleri zgn bir ekilde okuyucularna anlatabilmilerdir.

KAYNAKA

1. UKN, V. M. (2003a): Eletiriler (Trkesi Mehmet OAR), stanbul, Multilingual.
2. UKN, V. M. (2003b): Yaama Tutkusu (Trkesi Mehmet ZGL), stanbul, Cem Yaynevi.
3. UKN, V. M. (2004): Mikroskop (Trkesi Aye APKIN), stanbul, Multilingual.
4. , . . (1994): , . ., .7, . 261, ,
.
5. . . (1901): , , . 833.
- 605 -

6. , . .-, , . . (1972): - , ,
.
7. , . . (1970): , , .
8. , . ., , . . (2001): ,
, , . 801.
9. , (1979): , , .

ARTZAMANLI YNTEM DORULTUSUNDA ANLAM DEMELERNE GENEL BR
BAKI
isa, Korkut Ulu
Gazi niversitesi

Dildeki deiikliklerin en yaygn olan trlerinden biri anlam deimeleridir. Bir szcn anlam, zaman
ierisinde deiebilir ve szck birden fazla anlama brnebilir. Fakat bu farkl anlamlar, ayn zamanda
ortaya kmayabilir. Bu deime eitli ekillerde grlmekle birlikte bu deimenin toplumsal, tarihsel,
dilbilimsel ve ruhsal nedenler gibi eitli nedenleri olabilir. Bu dorultuda, almada ncelikli olarak
artzamanl yntem ierisinde anlam deimesi aklandktan sonra bu deimelerin anlam genilemesi, anlam
daralmas, anlam kaymas (baka anlama gei), anlam iyilemesi ve anlam ktlemesi gibi zellikleri
zerinde durulmu ve bata Trke ve ngilizce olmak zere eitli dillerden bu deimelere uygun rnekler
verilmeye allmtr. Szckler, kullanmlarna ve gereksinimlerine gre zaman ierisinde farkl anlamlar
halinde ortaya kabilir ve bu durumun farkl etkenleri olabilmektedir. Dolaysyla, aratrmann daha sonraki
aamasnda, bu etkenler zerinde durulmutur. Dilin birok alannda olduu gibi anlamda da deimelerin
her dilde uzun yllar devam edecei ngrlmektedir.

THE QUESTIONABLE ROLE OF IMAGINATION IN THE CONTEMPORARY SCOTTISH
NOVEL
Jovic, Bozica
University of East Sarajevo

At first glance, the title of this paper may seem paradoxical, because novels are the product of
imagination, after all. Nevertheless, the paradoxical place of art in the Scottish context owes its existence to
the historical forces that shaped the modern Scottish nation.
The 16
th
century Scotland was a battlefield between the old, Roman Catholic fraction with the
legendary Mary, Queen of Scots as their leader, and the new, reformatory movement with John Knox at its
head. According to many Scottish intellectuals, Calvinism, which was brought to Scotland by John Knox, is
to be blamed for the cultural wilderness, as they see it, in modern Scotland. Cairns Craig in his book The
Modern Scottish Novel: Narrative and the National Imagination, exposes two mutually exclusive views on
Scottish culture. For Edwin Muir, poet, novelist and cultural critic, the Reformation has had a destructive
effect on Scottish arts.
Calvinism, in the first place, was a faith which insisted with exclusive force on certain human interests,
and banned all the rest. If lopped off from religion music, painting and sculpture, and pruned architecture to a
minimum; it frowned on all prose and poetry which was not sacred (CRAIG, 2002: 19).

The Reformation was bent on banning all kinds of representational arts, because Calvin and his
followers emphasised the supreme authority of Scripture. . . (MACDONALD, 2000: 10). Thus, works of
figurative art, even if they were sacral, were seen as subversive in substituting the contemplation of an

aesthetic object for the truth of the Word. Such a view is nothing new. Plato in his Republic denounces some
forms of art, as well as some particular works of art, for the ethical reasons. Since art is a reflection of a
reflection, it distances the spectator from the truth, which is accessible only through reason. For the Scottish
Protestants, works of imagination were to be distrusted because they only replicate and imitate the already
given truth about life.
In contrast to Edwin Muirs view of Calvinism as a culture of erasure, the philosopher and cultural
critic Alisdair McIntyre offers, according to Craig, a dynamic view of tradition. Far from being a savage
provincialism the Calvinist tradition produced in the late seventeenth and eighteenth centuries a
philosophically educated public, which was one of the great achievements of the Scottish Enlightenment. The
legacy of Calvinism can be traced in many fields of intellectual activity. Craig focuses on literature as the
most dominant medium through which a Christian philosophy like Calvinism is exposed in modern Scotland.
The traditions of a culture survive in many ways: the centre of gravity of a culture shifts from religion to
philosophy to literature to the visual arts and in each of these offer different resources through which the
culture can find the means for the continued assertion of its traditions and of the values which they embody
(CRAIG, 2002: 28).

There is every doubt that Calvinism is the leading practiced religion in Scotland today in the fullest sense.
However, what matters is that modern Scottish writers, in a culture clearly as individualistic as any in the
Western Europe, have made their readers feel that Calvinism matters through their art. In the past, debates on
morality were conducted mainly through non-fictional prose, and thus, they had an impact on the whole
society. Today, in the spirit of individuality and commercialization, such debates have become more
personalized, and the writer writes novels from a unique position as a creator. True, in Scotland, that position
is burdened by the questioning of the right to assume such a role. However, that questioning of the
omnipotence of the novelist is both affirmative and negative for the contemporary Scottish novel, according
to Craig. He illustrates this with the reference to one of the leading modern Scottish novelists: Muriel Spark.
There is a clear clash between two religious and philosophical concepts in her art: the Calvinist concept of
predestination against the existence of free will. Because Muriel Spark is a converted Roman Catholic, born
and brought up in Scotland, both concepts are incorporated into her novels. However, Craig insists that her
Calvinist background has been more prominent, and therefore more affirmative for her art. In the Calvinist
tradition, all art is basically a falsehood, and the writer-author must constantly doubt their ability to tell the
truth, or, at least, to successfully represent the truth already given. Muriel Spark in her novel Symposium is
preoccupied with predestination and the absence of free will in the lives of her characters. Obviously, the
characters cannot be free because they are created. Nonetheless, the moral implications are whether such a
view on life makes life tragic or comic. With Muriel Spark it is neither, because it is basically absurd and
ironic. Comedy and tragedy are fused together in this novel, because there is no serious space for either in
this modern, materialistic society. The action takes place in a modern, very materialistic England, where the
banality of life is disrupted by a Scottish element: a young woman with her background full of witchery, the
supernatural and the dark poetry of the border ballads. She brings about her marriage to a wealthy
Englishman through her scheming: an art she has been brought up to believe she naturally possesses.
However, at the end of the novel she falls victim to such a belief. In the art of irony of Muriel Sparks novels,
the characters are trapped between the doomed effort to control other characters destiny and the destructive
consequences on themselves for such daring. Thus, at the end of the novel, the young heroine on learning that
her mother-in-law ahs been accidentally murdered a few days earlier than she intended her to be, is left with
her world torn to pieces: No, it cant be, Margaret shrieks. Not till Sunday. (SPARK, 1990: 191). As a
tragic nemesis at the end of a brilliant comedy, it points at the absurdity of a world in which people are forced
to believe in the power of control, especially over other people. This feature of the novel resembles the
Calvinist predestined universe. On the other hand, Muriel Sparks playfulness in which Margaret is
mimicking her author, is an ironical twist in which both the author and her creation are punished for the
performance of their wicked magic. Craig writes: Novelists must [] write in the consciousness of their
own evil, must doubt the very products of the imagination by which they create and must turn back from
within the novel to gesture to its own essential falsehood. (CRAIG, 2002: 201). This very phenomenon,
which can be found in the Scottish context, is something which links the contemporary Scottish novel to the
postmodernist tendencies. According to Brian McHales now classical work Postmodernist Fiction, the main
feature of the postmodernist novel is its preoccupation with the ontological aspect, that is, the act of reading,
the fictiveness of characters, in short, the unreality of the written world. The illusion of the reality created by
imagination is constantly disrupted by various means: references to the real world, facts from real life, the
authors intrusion into the text, etc. The result is that the Author must question his or her right to impose any
kind of world upon the already given one. McHale says that the author possesses demiurgic or quasi-divine
- 607 -

function (McHALE, 1987: 29). Such a concept is almost identical to the Calvinist imaginative waste land
which was created after the Reformation, according to the majority of Scottish critics and writers.
The Calvinist distrust of imagination also features in the works of a contemporary Glaswegian
novelist, poet and essayist, Alasdair Gray. We have chosen two of his novels, The Fall of Kevin Walker,
published 1986 and McGrotty and Ludmilla published 1990, which present a comic side of the Calvinist
heritage in Scotland.
Both these novellas have a young Scottish hero who disrupts the English world with his desire for
power. Kevin Walker arrives at London to fulfill his magnanimous dream of becoming a fearless
bermensch. He manages to escape his native Glaik, a small provincial town in Scotland. Freed by his
reading of Nietzsche, and consequently confused by his own misinterpretations of the philosophers teaching,
Kevin Walker is also escaping the only power in the world he had ever really dreaded (GRAY, 1984: 131)
his father, a Session Clerk of the John Knox Street Free Seceders Presbyterian Church of Scotland. Gray
makes his hero succeed, but only temporarily. He brings his downfall in the form of Kevin Walkers father,
who magically appears in a TV studio in which his son is hosting a show, to overthrow his sons wicked
pride: My son has faith in nothing but his own desires! he cried, He is a hollow shell stuffed with
nothing but self-conceit and blown onward by the wind of the pride of Lucifer! But, father, Ive changed!
cried Kelvin. Im not wicked any more! (GRAY, 1984: 131). Just as Muriel Spark punishes her heroine for
too much daring, so does Gray with his young heroes. Mungo McGrotty, an unattractive young hero of
McGrotty and Ludmilla, also comes to London to conquer it. However, unlike the doomed Kevin Walker,
McGrotty has an ace up his sleeve. He is in love and his manipulative powers are the result of his desire for
the girl, and not the power per se. Therefore, he is made to succeed in the end: as if in a fairy tale, he is
transformed from a plain, Scotch-accented weird little fellow into a brilliant, powerful British politician,
supported by an adoring (English) wife. In this novella, the author does not plant the wickedness of the desire
for power into his Scottish characters, but into a disgustingly perverted figure of a Thatcherian politician: Sir
Arthur Shots. Sir Arthur Shots is a surrogate father to Mungo McGrotty, but, again, unlike the poor Kevin
Walker, McGrotty manages to overthrow his wicked father and realise his dream: the marriage to Sir
Arthur Shots beautiful niece, Ludmilla. Grays sarcasm is shown in McGrottys portrayal in the beginning of
the novel, in which the author satirises the narrow-mindedness of the Scottish provincial life. Like some
rascal in a melodrama, McGrotty gives an introductory speech to his new secretary about his character,
boasting of his faults:
The ignorant majority see me as the dour, hard practical Scot of legend, and of course I am that,
basically; but I am also a man of passions, and even instincts. Mistake me not! I am no mad rapist, but this
afternoon I wish to transact some private business with nothing in mind but my own personal satisfaction.
Can you get me a suitable typist? An intelligent widow of thirty-five, say, or an empty-headed but ambitious
wee lassie of eighteen? Even you, Miss Python, are not, in my estimation, devoid of charm, though of course
I am not pressing you. Miss Panther closed her eyes, wishing her nerves would allow her the luxury of
swooning (GRAY, 1990: 84).

Scottish novelists have to grapple with their specific historical condition: the Calvinist heritage. They
manage to come out as creators. However, they cannot escape the effects of such a culture; they must create
with the awareness of their own inadequacy, they must be secretly laughing at themselves, never taking their
own imagination seriously. This kind of tension has created playfulness on authors part which is not far
away from the postmodernist irony.

Reference List:
1. CRAIG, Cairns, (2002): The Modern Scottish Novel: Narrative and the National Imagination,
Edinburgh: Edinburgh UP.
2. GRAY, Alasdair, (1984): The Fall of Kevin Walker, Harmondsworth: Penguin Books LTD.
3. , (1990): McGrotty and Ludmilla or the Harbinger Report, Glasgow: Dog and Bone.
4. MACDONALD, Leslie A. Orr, (2000): A Unique and Glorious MissionWomen and Presbyterianism
in Scotland 1830-1930, Edinburgh: John Donald Publishers LTD.
5. McHALE, Brian, (1987): Postmodernist Fiction, New York and London: Methuen.

6. SPARK, Muriel (1990): Symposium, London: Constable.

DLN NSAN BLNCNN GELMNE KATKISI ZERNE
Kahramantrk, Kuthan

Ontolojik olmayan bilin olgusu gnmzde doa bilimlerinin ve felsefenin zemedii en byk
sorunlardan biridir. Doa bilimleri asndan bakldnda belirli bir dzen iinde hareket eden atomlardan
protein molekllerine ve molekllerden hcrelere giden oluum ile birlikte organizmalarn ekillenmesi
sonucu ortaya kan yapda nasl oluyor da ilke olarak bilin oluuyor sorusu gnmzde gizemini
korumaktadr. Bilin kavramnn doa bilimlerinde ve felsefede farkl tanmlarna rastlamak mmkn. Dinsel
adan canl olma ya da ruha sahip olma, mistik akmlarda snrsz hakikat, tbbi adan uyku ve bilin
kayb durumundan farkl olarak uyank durumda olmak, fizyolojik adan d etkenlere tepki vermek,
ary hissetmek ya da renkleri alglamak, zihinsel adan dnceye sahip olmak, hatrlamak,
planlamak, beklenti iinde olmak, bir baka anlamnda canlnn kendisini kendi bana bir varlk
olarak alglayabilmesi ya da kendini dier varlklardan farkl olan ben olarak alglamas gibi ok farkl
anlamlarla yklenmitir.
nsan bilinci gnmzde genel anlamnda beynin zihinsel bir ilevi olarak alglanyor. Bilin, bir canlnn
kendisini ben olarak tanma, ayr bir birey olarak alglama yetenei olarak tanmlanabilir olmasnn
yannda, dnme, hissetme, alglama, tasavvur etme, hatrlama, deerlendirme, yargya varma, tahmin etme,
istekte bulunma, planlama gibi ok ynl zihinsel aktivitelerin hepsini kapsayan gelimi zihinsel
yeteneklerin ortaya kard zihinsel bir olgu olarak da betimlenebilir. Bu balamda her canl trnn farkl
seviyelerde gelimi bir bilince sahip olduu sylenebilir. Bilin olgusu bu yaklamla her ne kadar beyine
dayal olarak varln srdrse de, insan bilinci ontolojik olmayan bir karakteristik yapya sahiptir. nsan
beynindeki tm fiziksel ve kimyasal sreler ayr ayr incelenip aydnlatlmaya allsa bile bilincin nasl
olutuu sorusunun yant gnmz bilimi gelimilik seviyesinde yine de bulunamyor. Btn,
paralarnn toplamndan daha fazladr sz konu bilin olunca daha da bir geerlilik kazanyor.
Bilincin var olduunun temel gstergeleri olarak ortaya kan ve ontolojik olmayan akl, zeka, dnce,
idrak, gr, tasavvur, ruh, can, his, duygu gibi temel zelliklerin her biri bilin mosaiinin nemli birer
esi olarak deerlendirilebilir. Ancak bu bilinsel unsurlarn en nemlilerinden biri olan dnce insan
bilincinin temel unsurunu oluturmaktadr. Dil olmadan karmak dnmenin gerekleemeyecei de bir
olgudur. nsann bilincinin en gl esini oluturan yeteneklerden olan karmak bilgiyi edinme ve
dnme dil temelinde gerekleiyor. Yeryzndeki insan trnn varlk sreci iersinde ortaya kard en
byk icad ve kazanm olan dil bu balamda sistemi ve ilevi itibar ile insan bilincinin en temel gstergesi
ve unsuru olan akln ve dnmenin oluumunu ve geliimini salayan bir etken olarak kendini gsteriyor.
Bu noktada dilin temel esi olan kelime ile zihin arasnda nasl karlkl bir etkileim ilikisi olduu
sorusu ayr bir nem arz ediyor. Bu gnmz dilbilimi daha dorusu bilisel bilimler asndan hala cevab
bulunamam bir sorudur. Kelimenin insan beyni daha dorusu insann zihinsel dnyas asndan ne nem
arz ettii sorusu sadece dil bilimini daha dorusu sinir dilbilimini deil ayn zamanda bilisel bilim dalln da
ilgilendirmektedir ve disiplinler aras bir almay gerektirmektedir. Dil ile daha dorusu kelime ile insan
zihni arasndaki karlkl etkileim ilikisinin ne olduu sorusu gnmz modern bilimler asndan
aratrlmas gereken nemli bir sahay oluturmaktadr. Dilin insan bilincinin geliimine etki edip etmediini
ortaya koyabilmek iin ncelikle bilincin temel unsuru olan dnce ile dil daha dorusu kelime arasndaki
ilikinin aklanmas gerekir. Wilhelm von Humboldt dil sonsuza dek tekrar eden zihinsel bir faaliyet ve
dnceyi oluturan bir organdr ifadesi ile bu ilikiye ok nceleri iaret etmitir.
Dilin temel esi olan kelimenin derin anlamda hangi gce sahip olduunu, dnceyi tetikleyici roln
ve bu sayede dilin insan bilincinin geliimine nasl etki ettiini irdelemek iin bak amz dinsel ya da
mistie ynlendirdiimizde ise u yaklamlar ve deerlendirmeler dikkat ekiyor.
Gottfried Mayerhofer, insan zihninin kendini gelitirebilmesi iin kelimeye zihinsel gda ve besin olarak
ihtiyac olduuna vurgu yaparak kelimenin insann zihninde itici g olarak kullanlan yakt olma zelliine
dikkat ekiyor (kr. Mayerhofer, Lebensgeheimnisse, 1996: 132). Mayerhofere gre kelime olmadan insann
beyninde ve dncesinde bir ey hareketlenmez. Kelime ya da sz zihnin uyuyan i dinamiklerini harekete
geirir, yamurun topra besledii, verimletirdii ve dlledii gibi insan zihnini besler, dller ve bu sayede
insann zihinsel geliimine yardm eder. nsan zihninin karmak yapda dnsel adan canlanmas iin dil
- 609 -

ve anlam ykl kelime ve szler ile dtan bir etkiye ihtiya duyduu ve dilin burada insan beynine ya da
zihnine can veren enerji ykl bir kvlcm olduu deerlendirmesi yaplabilir. Mayerhofer zihni itici g,
kelimeyi ise dnceyi daha dorusu zihin dnyasn harekete geiren etken olarak gryor. Ik nasl
organizmalarn geliimi ve olgunlamas iin enerjik itici g olarak ie yaryorsa, insan zihnine giren kelime
de oradaki uyuyan gleri uyandryor (kr. Mayerhofer, 1996: 231). Mayerhoferin bu mistik bak asnda
kelime enerji tayan bir g ve de kelimenin oluumu zihinde enerji dnm olarak alglanyor. Dier bir
ifade ile bu bak asnda kelime insann zihin dnyasnn asl cevheri olarak deerlendirilebilir. Anlam
ykl bir kelime gerekte bir dncenin ifadesidir. Gerekte de anlam ykl her bir kelimenin bir ortaya
k yani yaratl hikayesi vardr.
nsann zihinsel dncesine giren her bir kelimeyi anlam ykl bir enerji girii ve insann zihinsel
dncesinden kard her bir kelimeyi anlam ykl bir enerji k olarak deerlendirebiliriz. Zira her iki
durumda da - ister insan gibi canl ya da bilgisayar gibi alet olsun - mutlaka bir enerji kullanm sz
konusudur. Dinsel adan da bakldnda Yuhannann Balangta kelime vard, kelime Tanrdayd ve
Tanr kelimeydi sz ile balayan incilinde dilin daha dorusu kelimenin enerjik yapsna ve oluturma yani
yaratma ya da tetikleme, harekete geirme gcne iaret edildii yorumu yaplabilir. nsann zihinsel dnyas
ile paralel gelien bilin yapsnn temel esi olan dnce ve yksek bilincin ekillenmesi ve gelimesinde,
dilin derin anlaml kelimeler ile hem iletim sistemi hem de enerji ykl yakt grevini yerine getirdii
sylenebilir. Farkl bir ifade ile kelimenin, insan zihninin kendini gelitirebilmesi iin ihtiya duyduu
devinimi salayan g kayna olarak bir grevi yerine getirdii de dnlebilir. Bu devinimi salayan g
konumundaki dil ve kelime ayn zamanda sonutaki rn itibar ile insan bilincini mayalayan zihinsel bir
srecin temel esidir. Dncelerin akln mevcudiyeti temelinde var olduu ve retilebilir olduu ve
dncelerin dil olmadan kendini gelitiremeyecei ve ifade edemeyecei, daha dorusu dil sisteminin
karmak dnme srecinin n koulu olduu kabul edildiinde, dilin insan bilincinin geliimine ne
derecede katkda bulunduu takdir edilebilir. Bu balamda derin anlam ykl bir kelimenin insann zihinsel
dnyasna girerek orada ne tr dnce dnyalarnn ve zihinsel geliim paradigmalarnn almasna katkda
bulunduunu tasavvur edebiliriz.
Bu adan bakldnda dilin insan hayatndaki balca rolnn sadece zihnin d dnya ile iletiim
kurmas, bilgiyi bakalarna nakletmesi olmad, ayn zamanda insann bilisel yeteneklerini gelitirmesi,
kendini ve doay alglama bilincinin ykselmesi iin kullanlan zihnin bir alma sistemi olduu
deerlendirmesi yaplabilir. Dil ile kaplar alan yeni dnce ve fikir dnyalar ile insann zihinsel
yaamna yeni boyutlar katlmakta ve bylelikle dil insann bilinsel evrimin en nemli yakt gcn
oluturmaktadr.
Bu balamda insann zihni ile dil ve kelime arasnda bilin geliimi ve dil geliimi itibar ile
birbirlerinden beslenen simbiyotik bir ilikiden sz edebiliriz. Zira insann bilinci dil kendini yeniledii ve
gelitirdii srece buna paralel olarak deiiyor ve geliiyor. Buna paralel olarak insann bilinsel dnyas
gelitike dil de zenginleiyor ve yenileniyor. Bu simbiyotik iliki sayesindedir ki dil hem ergon (olmu olan)
hem de energeia (olmakta olan) ynleri ile Humboldta ifadesini bulmutur. Varlk aleminde bu durumun
tm canllar iin de geerli olduu sylenebilir. Zira insann kendisi de inkiaf itibar ile hem bir olmu
olma durumu hem de fizyolojik ve bilinsel geliimi itibar ile oluma durumunu ve srecini iermektedir.
Bu bak asnda doa felsefecilerinden Heraklitin her eyin oluum halinde olduunu ifade eden nl her
ey akar (panta rhei) sz hem dilin energeia gereini hem de insann ve varlklarn bilinsel deiim
ve geliim srelerini ifade etmede ayr bir geerlilik kazanyor.
Soru sorma, cevap verme, talep etme, ngrde bulunma, yasaklama, sz verme, yalan syleyebilme,
yaadmz olaylar zihnimizde tekrardan ileme, onlara yorum katma, dnce szgecinden geirme,
hatrlama gibi insans zelliklerimizin dil kullanmmzn rnleri olduunu dikkate aldmzda
znelliimizin dorudan dile bal olduu grlebilir. Tm bu olgular dil olmadan ortay koyabilecek bir
yapnn varlndan sz etmek mmkn deildir. Bu balamda dil insann bilinsel evrimini mmkn klan
temel yapsal sistem konumundadr. Dier bir ifade ile dilimiz bilincimizin geliimi iin temel edir.
Hayvanlar aleminde kullanlan dier iletiim sistemleri ile kyaslandnda fonetik adan ok karmak sesler
karabilmemizin yannda ok sayda kelime ve kavramlarla dolu olmas, ok karmak cmle kurmamza
izin vererek dncelerimizi derinliine ifade edebilmemiz, kendi dzeni iersinde ierdii ok karmak
kurallar sistemine yani gramere sahip olmas ve bu kurallar konuurken, yazarken ve cmle kurarken saysz
oranda tekrar kullanabilmemiz yksek seviyede gelimi bir iletiim sistemi kullandmzn gstergeleridir.
Bu, insan asndan ilk bakta olduka doal ve normal bir durum gibi gzken dil kullanma olgusu aslnda
bizim bilinli dnce retmemizi salayarak insan doadaki dier canllardan ayran temel zelliimizidir.

nsan yazl, szl ya da iarete dayal dil kullanabilme yeteneini kullanmad ya da gelitirmedii
srece karmak dnceler oluturamaz ve ifade edemez. Dil bu balamda insann bilincini da vurmada ve
ifade etmede kulland en nemli ara olma zelliini tamaktadr. Mzik, dans, resim, heykeltra gibi
dier ifade yaplar dilin yannda daha ok ekilsel ve sanatsal kalmaktadr.

Karmak bir dil yaps kullanma yetenei ayn zamanda o canl varln ileri dzeyde bir bilincinin
olduunun bir gstergesidir. Dnme, alglama, deerlendirme, yargya varma, hatrlama, tahmin etme,
duygu, his, planlama gibi ok ynl zihinsel aktivitelerin hepsini kapsayan bilin olgusunun bir insanda
oluumunun ve geliiminin dil temelinde gerekletii dnlmelidir. nk dil, bilginin kazanm, beyinde
ilenmesi ve tutulmas, akl yrtme, imgeleme, alglama, anmsama, problem zme, anlam karma ve
duyarllk gibi karmak bilisel yaplarn n koulunu oluturur. Tm bu bilisel yaplar iinde yer alan ve en
deerli olan dnce, bilincin ekillenmesinin temeli dolays ile nemli bir unsuru ve gstergesidir. Zihinsel
olarak yaptmz her bir faaliyet dnceye dayanyor, bu da neticesinde dil ile gerekleiyor. Byle
deerlendirildiinde insan zihnine kelimeler ile birlikte bir dil sisteminin girmesini bir bilgisayara almas
iin bir iletim sisteminin yklenmesi olarak da alglanabilir.

nsan bilincinin tecrbe ve bilgi birikimi ile dorudan orantl olduu dikkate alndnda nesiller aras
aktarmn da tayc sistem olan dil kullanm ile mmkn olduu bir olgudur. Dil bu balamda ayn
zamanda tm kltrel ve bilimsel geliimin n koulunu ve temelini oluturmaktadr. nsan soyunun ve insan
toplumlarnn bugnk bilin seviyesine sistemli bir dil kullanm olmadan ulaabilir miydi sorusuna evet ile
cevap vermek olduka zordur. Elde edilen bilgi ve tecrbeleri aktaracak yksek formatta gelimi dil gibi
tayc ve aktarc bir iletiim sistem ihtiyac kanlmazdr.

Dilin insanlar iin sadece iletiim kurma arac olmad ayn zamanda insann dnya grnn
oluumunu belli oranda ekillendirdii ya da etkiledii ve bir toplumun ya da kavimin gelimilik dzeyinin
kulland dil ile de dorudan ilintili olduu Humboldtdan beri ifade edilen ve tartlan bir konudur. Dil
sadece dnce ve bilgilerinin ilendii ve aktarld bir vasta deil ayn zamanda insanlarn ve toplumlarn
sosyal ve psiko-sosyal kimliklerinin oluumunda da belirgin bir yer alarak insan trnn geirdii bilin
evriminin gstergesi olmutur. Dil, bir toplumun tm kltrel ve bilimsel geliiminin n koulunu ve
temelini oluturmakta ve bu yn ile bireysel deil ayn zamanda da toplumsal bilinci oluturan temel yap
zelliini tamaktadr.

Dillerin oluumu ve yzyllar sren geliimi srf tesadflere bal kalmam ayn zamanda bu dili konuan
insanlarn yaad doal blgedeki sosyal koullara bal olarak deiimini ve geliimini srdrmtr. Dil
ile insan zihni arasndaki ilikide olduu gibi dil ile toplum ilikisi de srekli karlkl etkileim iinde sren
bir iliki olarak grlebilir. Dil belirli toplumsal iliki iinde yaayan insanlar tarafndan gelitirilir ve bu
toplumsal yapy yanstr ve ayn zamanda bu dil yaplar dnya gr eklinde insana etki ederek geri
dnmn yapar. zellikle felsefe, doa bilimleri, hukuk ve dier pozitif bilimlerde retilen dncenin
dile aktarlmas ile oluan kavramlar toplumlarda ortak bilincin olumasna ve gelimesine dorudan etki
etmitir. Bu balamda bir toplumun ya da kavimin gelimilik dzeyi kulland dil ile de dorudan orantl
olarak deerlendirilebilir.

Dilin insan bilincinin geliimine katks olumlu olduu kadar bilin geliimini olumsuz etkileme yn de
vardr. Anlam tayan bir kelimenin insann zihnine tohum gibi ekildiinde ona ne rnler vereceini daha
dorusu onu hangi dncelere ve eylemlere sevk edeceini tasavvur etmek iin insanlk tarihine bakmak
gerekir. Nietzchenin bermensch (st insan) kelimesinin girdii hastalkl zihinlerde nasl ilenerek ve
kavramn ztt Untermensch (alt insan) oluturularak ne tr hastalkl dncelerin filizlendii ve sonucunda
2. dnya savanda ok sayda insann bu yaklamla hayatn kaybettii gr bu balamda
deerlendirilmelidir.

Dil olmadan karmak dnmenin gerekleemeyecei bir olgudur. Bu yn ile bilin, insan beyninde
dil vastas ile ekillenen ve yerleen bir zellie sahiptir ve varl ancak beyin organ temelinde
mmkndr. Bu balamda dil, insan bilincinin gelimesi ve ekillenmesinde birinci derecede n koul olarak
ortaya kmaktadr. Dil ayn zamanda insann birey olarak kendisini alglamasnn daha dorusun ben
- 611 -

bilincinin olumasnn da n koulunu oluturmaktadr. Bebek ya da ocuk halindeki bir insann
ekillenmekte olan biyolojik sisteminin dil olmadan tm bilisel yetenekleri gelitirmesi ve oluturmas ve
nihayetinde yksek seviyede bir bilince sahip olmas mmkn gzkmyor. Bu ilevi asndan
deerlendirildiinde dil insann zihinsel evriminin de en nemli tetikleyici unsurunu oluturmaktadr. Zira
insann kendisinin yksek bir bilince sahip olduunu ve dier canllarn da bilinci olduunu idrak etmesi de
bir bilin gstergesidir.

KAYNAKA

Bieri, Peter: Was macht das Bewusstsein zu einem Rtsel?. In "Gehirn und Bewusstsein" (Hrsg. W.
Singer) - Spektrum der Wissenschaft Heidelberg 1994, S.172-180.
Kahir, M.: Das verlorene Wort. Mystik und Magie der Sprache. Turm-Verlag, Bietgheim/Wrtt. 1960.
Humboldt, Wilhelm von: ber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einflu
auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. Paderborn. 1998.
Libet, Benjamin: MIND TIME: Wie das Gehirn Bewusstsein produziert. Suhrkamp Taschenbuch
Verlag, Frankfurt am Main. 2005.
Mayerhofer, Mayor Gottfried:
- Lebensgeheimnisse. Lorber Verlag. 1996.
- Schpfungsgeheimnisse. Lorber Verlag. 2003.
McGinn, Colin: Wie kommt der Geist in die Materie? Das Rtsel des Bewusstseins. Piper, Mnchen.
2003.
Clayton, Philip: Emergenz und Bewusstsein. Evolutionrer Prozess und die Grenzen des Naturalismus.
Vandenhoeck & Ruprecht, Gttingen. 2008.
Searle, John R.: Geist, Sprache und Gesellschaft. Suhrkamp Taschenbuch Verlag, 1. Auflage;
Frankfurt am Main. 2004.
Swedenborg, Emanuel: ber das weie Pferd in der Offenbarung, Kapitel 19, und sodann ber das
Wort und seinen geistigen oder inneren Sinn aus den himmlischen Geheimnissen. Mittnachts
Verlag, Frankfurt. 1880.
Singer, Wolf: Vom Gehirn zum Bewusstsein. Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft. 1. Auflage;
Frankfurt am Main. 2006.
Vendryes, J. V.: Dil ve Dnce. (eviri: Berke Vardar), Multilingual yay., stanbul. 2001.

GRSEL DLDE EVR OLGUSUNA FARKLI YAKLAIMLAR: TERCMAN-I EKL
Karada, Aye Banu
Giri
Bu bildirinin amac, grsel dilde eviri olgusuna farkl yaklamlar rnekler balamnda irdelemektir.
rdelemeye neden olan temel sorunsal ise, grsel dilde evirinin mmkn olup olmadna, grsel dilde
evirmene ihtiya duyulup duyulmadna ilikin genel kandr. rdelemeye temel alnan yapt, eviren Latif
Demirci adyla Metis Yaynlar tarafndan yaymlanan karikatr albmdr (1996). Sz konusu yaptta

karikatrist Latif Demirci, Michelangelo Merisi da Caravaggio, Sandro Botticelli, Rembrandt Harmenszoon
van Rijn, Pablo Picasso, Vincent van Gogh, Pierre Auguste Renoir gibi dnyaca nl ressamlarn tannm
tablolarn -kendi deyimiyle- evirmitir (Bkz. Ek 1). Bu bildiri, sz edilen sorunsaldan hareketle, sanat
yaptna ilikin grsel dildeki bu eviri eyleminin -Demircinin evirilerinin- sanatsal bir dntrm
balamnda nasl ele alnabileceini tartmaya amay amalamaktadr.
1. Karikatr, Resim-yaz, Resim-yaz Okuru ve eviri
ncelenen albmnde nl ressamlarn tablolarnn karikatrleri eviri olarak okura sunulmutur
(evirilerin nasl yapldn gstermek zere birka rnek kaynak metinlerle birlikte ektedir. Bkz. Ek 2). Bu
blmde, resimde evirinin mmkn olup olamayaca sorunsal k noktas olarak alnarak karikatr, okur
ve eviri ilikisi zerinde durulacaktr. Karikatr Trk Dil Kurumu Szlnde u ekilde aklanmtr:
Karikatr: Fr. Caricature. nsan ve toplumla ilgili her tr olay konu alarak abartl bir biimde
belirten, dndrc ve gldrc resim. (TDK Trke Szlk, II. Cilt, 1990: 802)
nsanlarn gemite nce resim yoluyla anlamaya baladklar bilinmektedir. Bu nedenle, grsel dilin
yeryzndeki tm dillerden daha eski ve evrensel bir dil olduu sylenebilir (Grsel bir dil olarak resim ve
karikatr arasndaki ilikiyi irdeleyen kapsaml bir bilimsel alma iin Bkz. Ramazan zkanlnn Grsel
Bir Dil Olarak Resim ve Karikatr likisi (2006) adl yksek lisans almas). Karikatrn dilinin grsel
dil olduunu kabul edersek, birer resim-yaz olarak resimleri okumaktan sz edebilir mi?
Karikatr Sanatnn Doas zerine balkl makalesinde Necdet Smer, yazn sanat gibi karikatr
sanatnn da bir tr resim-yaz oluturduuna dikkat eker.
Sanatsal etkinlik kullanld biimleme ara ve gerecine gre ve o gerele varmak istedii amaca gre
dallara ayrlr. Mzik sanat yap gereci olarak sesi, resim ve heykel sanatlar , yazn sanat ise duyu-
algsal kaynakl imgeleri kullanr. Bu imgeleri iletilir klan ara olarak da szlemeyle oluan bir
grsel/iitsel gstergeler dizgesi, yani bir konuma/yaz dili kurar.
Karikatr sanat da, biim kazandrmak istedii yaantlar iletilebilir klmak zere, yazn sanatnn
izledii yolu izler, bir tr resim-yaz oluturur. (Smer, www.nd.karikaturvakfi.org.tr, 2003) (Vurgu bana
ait)
Okumann Tarihi adl kitabnda Alberto Manguel resimleri okumaktan sz eder. Kitabnn bir
blmn bu konuya ayran Manguele gre, harflerin dnyasndan syrlm herkesin tanyp
okuyabilecekleri metinler olarak resimleri okumak mmkndr ve bir sayfann zerinde yazl harfleri
okumak, onun girdii klklardan yalnzca bir tanesidir (Manguel/Eliolu (ev.), 2010: 19-20). Ayrca
Manguel, birbirinden farkl klklara rnekler de verir: var olmayan yldzlarn haritasn okuyan bir
gkbilimci, kazanacak kd oynamadan nce ortann hareketlerini okuyan kat oyuncusu; bir
kaplumbaa kabuundaki eski izleri okuyan inli falc; gecenin iinde ve araflarn altnda, sevgilinin
bedenini grmeden okuyan ak; elini suya daldrp da okyanusun akntlarn 'okuyan' Hawaiili balk;
koreografn notlarn okuyan dans ve dansnn sahnedeki hareketlerini okuyan izleyici; hastalarna
ryalarn okumaya yardm eden psikolog; rlmekte olan bir halnn desenini okuyan dokumac vb.
(Manguel/Eliolu (ev.), 2010: 19-20). Manguele gre, tm bu okuma eitlerinde okura den ise
iaretleri zebilme ve anlalr klma yetisidir.
Resimler okunabiliyorsa evrilebilirlikleri de iddia edilebilir. Ancak bu konuda farkl grler sz
konusudur. rnein resim-yaznn evrensel bir dille yazldn savunanlara gre, eviriye ve evirmene
ihtiya yoktur. Nitekim nl karikatrist Turhan Seluk karikatrn gcnn evrenselliinden geldiini, bu
nedenle de evirmene ihtiyac olmadn u ekilde aklar:
Karikatrn tanm grafik mizahtr. izgi ile anlatm, izgi ile mizah sanatdr. Kanmca sylenmek
isteneni izleyiciye en ksa yoldan, en arpc biimde iletmek gerekir. Lzumsuz eklemeler, sslemeler,
taramalar, ayrntlar, sylenmesi gerekenin netliini, arpcln, gcn azaltacak dikkatleri baka yne
ekecektir. Yaln izgi ile almak daha gtr. zdeki izgi bu ssleme kalabalndan artldnda geriye
kalan yaln izgi o yaptn anlatm gcnn ls olacaktr. Karikatrn gc dilinin evrensel oluundan
kaynaklanyor. Karikatrn hikye, roman, iir gibi evirmene gereksinimi yoktur. Aracsz dorudan
okunabilir. Mizahla ykl izgilerin eilimi evrensel bir alfabeyi oluturuyor. (zkanldan Seluk, 2006:
17) (Vurgu bana ait)
2. Ne Tr Bir eviri?
2.1. Dilbilim Balamnda Dilsel Odakla eviri Trleri
- 613 -

Demircinin karikatr albmnn ne tr bir eviriye rnek oluturduu ve eviribilimde nasl ele
alnaca tartmaldr. lk anda akla gelen hi kuku yok ki Roman Jakobsonun gndeme getirdii eviri
trnden gstergeleraras eviridir. Bildiriyi hazrlama srecinde, ben de dhil olmak zere, akademik
evremdekilere -hocalarma, arkadalarma, rencilerime- sorduumda, herkesin gr bu karikatr
eyleminin gstergeleraras eviriye rnek oluturduu ynndeydi. Ancak daha sonralar, ayrntl olarak
dndmde, albmde yer alan karikatrlerin gstergeleraras eviriye rnek oluturmayacana kanaat
getirdim.
Ana hatlaryla aklamak gerekirse, Jakobson 1959 ylnda kaleme ald evirinin Dilbilimsel
zellikleri stne balkl makalesinde, dilsel bir gstergeyi yorumlamak iin, onun ayn dilin baka
simgeler dizgesine evrilmesine gre temel yol seildiini vurgulamtr (Jakobson/Albayrak (ev.),
2004: 90). Jakobsonun szn ettii eviri biimi yledir:
a) dilii eviri (intralingual translation) ya da aklama (rewording) dilsel gstergelerin ayn dilin baka
gstergeleri araclyla yorumlanmasdr.
b) dilleraras eviri (interlingual translation) ya da gerek anlamyla eviri (proper translation), dilsel
gstergelerin baka bir dil araclyla yorumlanmasdr.
c) gstergeleraras eviri (intersemiotic translation) ya da dntrme (transmutation), dilsel
gstergelerin dilsel olmayan gsterge dizgeleri araclyla yorumlanmasdr.
(Jakobson/Albayrak (ev.), 2004: 90)
Makalenin balndan da anlalaca zere, Jakobson burada zellikle evirinin dilbilimsel ynlerinin
altn izmitir; eviri olgusuna baknda dilbilim odann hkim olduu aktr. l snflandrmada
dikkat eken temel noktalar Jakobsonun yalnzca dilleraras eviriyi gerek anlmada eviri olarak
yorumlamasdr; Jakobson dier iki tr eviriye farkl adlar verirken -dilii eviriye aklama;
gstergeleraras eviriye dntrme derken- dilleraras eviriye baka bir adlandrma yapma gereini
duymaz ve yalnzca gerek anlamyla eviri der.
Dilbilim odayla kaleme alnan bu makale zerinden yaplan bir okumada, daha nce de belirtildii
zere, Demircinin yapt eviriler ilk anda gstergeleraras eviriyi akla getirse de, ayrntl bir biimde
incelendiinde durumun yle olmad grlr. Demircinin kaynak metinleri nl ressamlarn yapt
tablolardr. Bunlar, dilsel gstergelerin dilsel olmayan gsterge dizgeleri araclyla yorumlanmas
deildir; baka bir deyile, Demircinin karikatrleri gstergeleraras eviriye rnek oluturmamaktadr.
Demircinin gstergeleraras eviriye rnek oluturacak izimleri de bulunmaktadr: rnein Latife
Tekinin Berci Kristin p Masallar adl yapt iin kaleme ald Okuma Notlar (Bunlar iin Bkz. Ek 3
ve Karada-Baturay (2005)).
Bu noktada, Jakobsonun dilbilim odakl l snflandrmasnn, Demircinin yapt trden bir eviriyi
iermediinin alt izilmesi gerekir. Baka bir deyile, Demircinin kendini eviren, yapt karikatrleri
ise eviri olarak sunduu bu albme ilikin bilimsel bir incelemenin, Jakobsonun dilbilim vurgusuyla
ileri srd dil odakl l yapnn snrlarn at gzlemlenmektedir.
2.2. eviribilim Balamnda eviri Odayla eviri Trleri
1998 ylnda yaymlanan Encyclopedia of Translation Studieste (Routledge), editr Mona Baker
tarafndan kaleme alnan translation studies maddesine bakldnda, eviribilimin eviri almalaryla
ilgili akademik disipline iaret ettii gzlemlenir. Bakera gre, eviribilimin, ayrca, tm aratrma ve
eitim izgesini (spectrum) kapsad kabul edilir; eitli kuramsal ve uygulamal eviri konular da bu izgede
yer almaktadr. Son yllarda ise, kltrel dnemece girilmitir; kltrel paradigmadaki vurgu deiiklikleriyle
birlikte geleneksel dil odakl modellerin braklmas sz konusu olmutur (Kr. Baker, 2001: 277).
leri srd erek-odakl kuram ile dilbilim paradigmasndan kltr paradigmasna geite nemli bir
isim olarak eviribilim tarihine damgasn vuran Gideon Toury, Jakobsonun l snflandrmas yerine
farkl bir snflandrmay gndeme getirmitir: a) gstergeii eviri (intrasemiotic translating) ve
gstergeleraras eviri (intersemiotic translating). Gstergeii eviriyi ise tekrardan ikiye ayrr:
dizgeii eviri (intrasystemic translating) ve dizgeleraras eviri (intersystemic translating) (1986:
1114).
Demircinin yapt eviriler, Tourynin sunduu bu snflandrmada iki ayr kategoride incelenebilir: lk
olarak, resim bir dizge eklinde dnldnde, nl tablolarn karikatre evirisi ayn dizge iinde
gerekletiinden dizgeii eviri balamnda ele alnabilir. kinci olarak ise, resim ve karikatr ayr

dizgeler eklinde dnldnde, sz edilen eviri edimi ayr dizgeler iinde gerekletiinden
dizgeleraras eviri balamnda irdelenebilir.
Burada alt izilmesi gereken temel nokta ise, vurgunun dilden ve dilbilimden eviri ve
eviribilime kaymasyla birlikte, Demircinin kendini eviren, yapt karikatrleri ise eviri olarak
sunduu bu albme ilikin bilimsel bir incelemenin, Tourynin eviribilim vurgusuyla ileri srd
eviri odakl ikili yapda gerekletirilebilecei grlmektedir.
Vurgu deiikliinin ne tr bir yaklam beraberinde getirebileceinin snrlarn daha iyi analamak iin,
Tourynin varsaymsal eviri (assumed translation) kavramna da deinmek gerekir. Tourye gre,
eviriler, kendilerini konuk eden ve ev sahipliini stlenen erek kltrn olgular olarak grlmeli ve erek
kltrde eviri olarak sunulan ya da grlen her metin eviri olarak ele alnmaldr:
Erek kltrde eviri olarak sunulan ya da grlen her metin, her ne nedenle olursa olsun, bana gre
eviri -hatta ben bu tr metinlere varsaymsal eviri [assumed translation] diyorum- olarak ele
alnmaldr. []
Burada tartlmas gereken sorun, evirinin ilkece ne olabilecei deildir; gerekte ne olabileceini yine
kendisinin ispatlamasdr. (Kr. Toury, 1995: 142)
Tourynin yukarda alntlanan metninden hareketle, Demircinin yapt evirilerin kendilerini nasl
ispatladklarna bakmak gerekir. Bu da, Murat Belgenin (Demircinin karikatr albmndeki sunu
yazsnda) Tercman- Ekal olarak nitelendirdii bu karikatrletirme eyleminin bir eviri eylemi olarak
incelenmesini gerektirir.
3. Tercman- Ekal
Albmde, ressamlarn ve evirmenin adlar, zgn yaptn ve evirinin tarihlerinin hemen altnda yan
yana verilmitir (Ek 1 ve 2). Kitabn son blmnde, evirisi yaplan nl tablolar ve bunlar hakknda
bilgilerin sunulduu Kaynaka yer almaktadr (Ek 4). Ayrca, kitabn hemen banda ngilizce evirisiyle
paralel olarak yaynlanan Murat Belge tarafndan kaleme alnm Trke ve ngilizce Sunu/Introduction
blm (ngilizceye eviren: Yldrm Trker ve Blent Somay) bulunmaktadr (1995: 5-8).
Belge, bu yazda grsel dildeki bu eviri olgusundan Tercman- Ekal olarak sz edilebileceini
vurgulam ve Demircinin sz konusu eviri eylemini u ekilde yorumlamtr:
[] Latif, sorumlu bir insan olarak, eyleme geiyor ve resimleri, kendi -yerinde deyimiyle, tercme
etmeye balyor. Bizim tarihimizde Tercman- Ahval var, Tercman- Efkr da var; Tercman- Ekal
niye olmasn?
Kutsallk kavramyla bym biz yetikinlerin haddine mi dm koskoca mynheer Rembrandt
kolundan tutup eke ekitire Altmermere getirmek? Ama yaramaz mahalle ocuu Latifin byle
durdurucu duygular yok. Belli ki sevmi Rambrant Amcay, mahalleye gelip bir de Hseyin Efendiyi
izmeye ikna etmi.
Bu kendine zg yeniden retim ya da kopyalarda, ilkin, bir adaptasyon ve lokalizasyon abas var gibi
grnyor. Bazillein dere kysnda elenen figrleri, o halleriyle, dnyann ortak belleine yerlemiler,
ylece evrensellemiler. Onlar alp Kocamustafapaann yokularndan Samatya kysna indirince,
evrenselden yerele gtrm olmuyor musunuz? Belki biraz yle. Ama belki de deil. nk zaten onlar da
aslnda yerel. (agy. 7) (Vurgu bana ait)
Belgenin evirmen Demirci ve Demircinin karikatr albm hakknda syledikleri farkl vurgu
noktalaryla farkl balamlarda ele alnabilir; ne var ki, Belgenin sunu yazsndaki farkl vurgu noktalar
bildirinin snrlarn amaktadr. Bu bildiri, yer ve zaman kstlamas dikkate alnarak yalnzca yerellik-
evrensellik vurgusuyla snrlandrlmtr. Belgenin Demircinin karikatrleri iin syledikleri -Belki
biraz yle. Ama belki de deil. nk zaten onlar da aslnda yerel biraz yerel biraz evrensel- eviribilim
alannda Andr Lefevrein Translation Practice(s) and the Circulation of Cultural Capital (eviri
Uygulamas/Uygulamalar ve Kltrel Sermayenin Dolam) (1998) balkl makalesini akla getirmektedir.
Bu makalede Lefevre, baz yaptlarn dnya kltrne ait olduunu belirtir (1998: 41). Evrensel
nitelikleriyle herkes iin yerel olan bu yaptlar, kltrel sermayeyi oluturmaktadr. Kltrel sermaye ise,
eitim olarak bilinen sosyalleme srecinin sonunda bireyin toplumda kabul grlmesini salayan eydir:
Nkleer fiziki ya da baka bir alanda herhangi bir uzmann, baz konularda -Rembrandttan Philip Rotha,
Watteaudan Wittgensteina- yaplan tartmalara katlm gstermesi beklenir. eviri uygulamalar ise,
retkenliin devamna katkda bulunmak zere sermayenin dolamn salayan yeniden yazmlardr. (1998:
41-42).
- 615 -

Gerekten de, Demircinin karikatrleri bizim iin hem evrensel hem de yerel eler tar: rnein
grdmz ne bizim Rembrandtnmz ne de evrensel Rembrandtdr; o Trk bir karikatrist imzasn
tayan -Demirci imzal- Rembrandtdr, Demircinin Rembrandtdr. Kabul edilmesi gereken temel nokta,
evirmen Demircinin varldr.
Demircinin evirmen ve karikatrlerinin ise eviri olarak kabul edilmesi, genelde eviri olgusuna ve
evirmene hangi mercekle bakldn ele verir. evirinin ve evirmenin hangi mercekle grld
bilinci ise benimsenen paradigmann farkndalnn altn izer. Bu durumda, grlenin egemen
paradigmann ltleriyle anlamlandrld, tanmland unutmamaldr; nk gerekte bu ekilde
anlamlandrlan, tanmlanan paradigmadr. eviri paradigmalar, eviriye ilikin tutumlarn, yaklamlarn
kaynadr. Bu kaynaa gre evirinin ve evirmenin varlnn onaylan(ma)mas sz konusu olur.
ayet evirmenin yapt eviriler kopyalar olarak grlyorsa, evirmenin varlnn onaylanmas
zaten mmkn olamaz. Susan Bassnett-McGuiren Gzle Grlr evirmen balkl yazsnda da belirttii
zere, bu tr bir yaklam erevesinde, eviri ikincil nemde bir etkinlik olarak grlr; bu nedenle de,
kopyalar reten ikinci snf, ikinci elden bir grev eklinde yorumlanarak nemi yadsnr (Bassnett/Salman,
1997: 79).
4. Sonu Gzlemleri
evirinin ve evirmenin hangi mercekle grld, eviribilim almalar iin byk nem
tamaktadr; atfedilen bu nem erevesinde, evirinin ve evirmenin varlnn onaylanmas ya da
onaylanmamas gndeme gelmektedir. Sonu olarak, bu bildiride ksaca deinilen eviribilim alanndaki
ada yaklamlar, incelenen bu yapt ve bu yaptn evirmeni balamnda, karikatrcnn evirmen,
karikatrn ise eviri olarak onaylanmasn gerektirmektedir.
Kaynaka:
BAKER, Mona. Encyclopedia of Translation Studies (1. Bask: 1998), Routledge, Londra. 2001
BASSNETT-McGUIRE, Susan. Gzle Grlebilir evirmen (ev. Yurdanur Salman). Kuram. 1997.
Say: 15. 79-82.
DEMRC, Latif. eviren: Latif Demirci. Metis Yaynlar. stanbul. 1996.
DEMRC, Latif. Berci Kristin p Masallar Okuma Notlar. Adam-Sanat. Ocak, 1986. 29-37.
KARADA, Aye Banu ve Semra Baturay. evrilmezi evirme Masal: Berci Kristin p
Masallar. Dilbilim, Dil retimi ve eviribilim Yazlar (Uluslararas V. Dil, Deyi, Yazn, Deyibilim
Sempozyumu Kongre Bildirileri) (24-25 Haziran 2005) (yay. haz. C. Yldz ve L. Beyreli). Pegem A
Yaynclk. Ankara. 2006. 558-573.
LEFEVRE, Andr. Translation Practice(s) and the Circulation of Cultural Capital Constructing
Cultures: Essays on Literary Translation (ed. Susan Bassnett ve Andr Lefevre). Multilingual Matters.
ngiltere.1998. 41-56.
MANGUEL, Alberto. Okumann Tarihi, eviren: Fsun Eliolu Yap Kredi Yaynlar, 2010.
ZKANLI, Ramazan. Grsel Bir Dil Olarak Resim ve Karikatr likisi. Yaynlanmam Yksek
Lisans Tezi. Mersin niversitesi. Mersin. 2006.
SMER, Necdet. Karikatr Sanatnn Doas zerine. www.nd.karikaturvakfi.org.tr. 2003.
TDK Szl. Trk Dil Kurumu. Ankara. 1990.
TOURY, Gideon. Descriptive Translation Studies and Beyond. John Benjamins Publishing Company.
Amsterdam/Philadelphia. 1995.
TOURY, Gideon. Translation: A Cultural-Semiotic Perspective. Encyclopedic Dictionary of Semiotics
(ed. Thomas A. Sebeok). Mouton de Gruyter. Berlin. 1986. 1111-1124.

EK 1:

EK 2:

- 617 -

EK 3:

EK 4:

SINIF LETMDE "SORU SORMA"NIN DERS KURGULAMADAK LEV ZERNE
Karasu, Gnl
Anadolu niversitesi

1. Giri
Bu alma, ilgisini snf ii iletiimde retim elemannn sylemleri iinde kulland kurgulama ilevi
olan sorulara ve bu sorularn rencinin bilisel dzeyi zerindeki etkisine yneltmitir. retim elemannn

snf ortamnda sorduu sorular gnlk yaamdaki sorulardan farkllk gstermektedir. Gnmzde modern
dilbilim almalarnda tmcelerin soru-yant ilikisine, sorularda elerin diziliine nem verilmeye
balanm (Uzun, s.16) ve sylem boyutuyla da ne, nerede, kime, nasl iletilmektedir sorularna yant
aranmtr. Bu almada da kimin, kime, hangi role dayanarak sorular sorabildii; sorulan sorulara
konumac tarafndan hangi ilevlerin yklendii; dinleyici tarafndan nasl yantlar verildii ortaya
konulmaya allmtr. Bireyin kurumsal davranlarnn zaman iinde biimlendirildii gz nnde
bulundurulduunda, gnlk yaamda soru dorudan bir dinleyiciye yneltilirken snf ii ortamda kalabalk
bir renci grubuna yneltilmektedir. Bu tr sorular, retim eleman tarafndan rencilere bilgi birikimleri
ierisinde yer alabilecek olan boluklarn var olup olmadn belirlemek iin sorulduu gibi, edinilen
bilginin bilisel srete doru ilenilip ilenilmediine de ynelik olabilir. Bu tr sorular ayn zamanda dersi
kurgulama ilevi gstermektedir. Bu ynyle sorular gnlk yaamdaki sorulardan eitim retim kurumu
ierisinde farkllk gstermektedir.

Ayrca dilsel davran olarak soru sorma eyleminin snf ii sylemlerdeki alt gruplar da oluturulmaya
allacaktr. Bunun iin 2005-2006 retim yl bahar dneminde Anadolu niversitesi Porsuk Meslek
Yksek Okulu ve Turizm Otel letmecilii Yksek Okulunda ayn konularn ilendii gnlerde Trk Dili
derslerinde ikier ses kayd yaplm, bunlar EXMARaLDA (Rehbein 2004) yazlm programnda eviri
yazya dntrlm ve yeniden yaplandrlarak veri analizine gidilmitir. Bu alma bir durum almas
niteliindedir ve ilevsel-edimbilim (Rehbein 1977, 1979) ynteminden yararlanmaktadr.
Gnlk yaamda sorularn ilevleri ve yantlarla olan ilikisi genel anlamda u ekilde aklanabilir: Bir
eylemin gerekleip gereklemediini ayrca tmce ierisinde yer alan elerden biriyle ilgili durumu
renmek iin veya kuku gidermek iin kurulan tmcelere Soru Tmcesi (Aykun, 1970, s.77; Gencan,
1983, s.186) denmektedir.

Soru tmceleri Trkede geleneksel dilbilim yaklamyla ana hatlaryla u snflara ayrlabilmektedir: 1)
Soru ekleri -mi, m, mu, m-, 2) a) isimlerin nitelik ve niceliklerini renmeye alan soru sfatlar -ka,
hangi, nasl-, b) isimlerin yerlerini tutan soru zamirleri -kim, ne, hangisi-, c) zarflar ve tmce iindeki zarf
tmlecini soran soru zarflar -niin, nasl, ne zaman-, ve 3) seste kullandmz ezgi ile soru biimine
getirilebilmektedir. Bu soru snflandrmalarndan rica, buyurma bildiren yklemle oluturulan Ltfen, cam
aar msnz? gibi sorular kapsam d braklmaldr, nk bu sorularn gerekte bilgi almaya ynelik bir
ilevi bulunmamaktadr.

Bu alma ilgisini sorularn yapsna deil daha ok eitim retim kurumu ierisindeki sorularn ve
buna ilikin yantlarn kullanmna ve ilevleri (Ehlich/Rehbein, 1986) zerine yneltmitir. Ayrca bu
alma retim elemannn dilsel davran ile snrlandrlmtr. rencilerin soru-sorma, bunun dnda
snf ii sylemlere etkisi veya rencilerin soru biimlerinin eitleri (Friedmann, 1965; Baumert, 1977;
Grube, 1990), ayrca sorularn baka dillerle olan ortak yaps veya anlamsal boyutu aratrma kapsamnn
dnda braklmtr.

2. Kurumsal Davran olarak Soru Sorma
retim elemannn sorduu sorularn, gnlk yaamdaki sorulardan ayr tutulmas gerektii
dnlmektedir. Gnlk hayatta bir sorunun bir kiiye ynelik sorulduunu ve konumacnn bilgi alanna
dinleyicinin dhil edildiini ancak snf ortamnda ise retim elemannn sorusunu bir renci gurubuna
ynlendirdii (Sucharowski 1982, S. 293) bilinmektedir. Snf iinde retim elemanlar bu tr sorular
kendileri herhangi bir konuda bilgi sahibi olmadklar iin deil, rencilerin bilgi boluklarn tespit etmek
ve ilemek iin kullanrlar. retim eleman soruyu sorarken konunun planlamasn zihninde yapmtr ve
onun artk bilgileri bilisel bir sreten geirmesi gerekmemektedir. Bu konuya ilikin ayrca bilgi
aktarmnn rencide gerekletirildikten sonra rencide retim elemannn istedii dzeyde ilenilip
ilenilmediini snamak iin de sorularn sorulduu (Ehlich 1981, S. 346) gzlenmitir.
Soru (Duman, 2003, s.2) bilgiyi harekete geiren dilsel davran olarak yant eyleminin olumasn
salayan bir unsurdur. Bir dilsel davran rnei olarak a) soru sorma eylemi, b) bir eyi bilmemenin ve c) bir
olayn, kiinin aklanlmas gereksiniminin ba ierisindedir. Oysaki bu dilsel davrann snf ii
sylemlerde farkl bir ilev kazand grlmektedir. retim elemanlar ve renciler snf iindeki dilsel
normlara uymak zorundadrlar (Flader, 1977, ss. 119124). Snf iinde yer alan sorularn da amac
- 619 -

rencideki bilisel sreci harekete geirmektir. retim eleman sorularla rencinin bilgi boluklarn
gzler nne sermeye alr, bu bilgilere gereksinimleri olduunu duyumsatr ve yeni bilgi ile bilgi
boluklarn tamamlama abas ierisindedir. Bylelikle snf iindeki bilginin aktarlmasna yarayan soru
sorma eylemi (Edwards, 1980, s. 241,249; Sucharowski, 1982, s. 293307) gnlk yaamdaki soru sorma
eylemlerinden ayr tutulmaldr. Ayrca toplumsal uzlama sonucu gnlk yaamda oluan soru kavram
tanmnn, eitim-retim kurumuna ynelik olarak daha farkl bir ierikte ele alnmasnn uygun olaca
dnlmektedir.

rencilere sorular sorulurken o dersin konusuna ilikin kimi bilgi paracklar rencilere nceden temel
oluturmas amacyla verilmektedir. Bunun nedeni ayn sylem ortamnda bulunan kiilerin ortak bir bilgi a
oluturabilmelerini salamak ve bu an oluumunda eer var ise eksik kalan bilgilerini tamamlamaya
almaktr. Bu bilginin retim eleman tarafndan bu ekildeki kontrol de (Ehlich 1981, S. 349) yine snf
iinde sorulan sorulara gnlk yaamdaki sorulardan farkl bir zellik vermektedir.

retim eleman dersinde rencileri bu yeni bilgiyi edinme yoluna ynlendirdiinde renci bu bilgi
eksikliini fark eder, iler ve edinirse retim eleman retiminin amacna ulamtr. Eer renci bilgiyi
alamaz, ileyemez veya edinemezse retim eleman yine de amacna ulam saylr. nk burada da bu
kez renciye bu bilginin kendisinde eksik olduunu gstermitir. Bu tr dilsel davranlarla aslnda retim
eleman dersi ve dersteki ilenen bilgiyi ynetme sanat (bkz. Ehlich/Rehbein, 1977, 3) gelitirmektedir.
Bu tr dilsel davranlar kurumsal sorunlarda zm yollar retme sanat (Ehlich 1981, s.350-351) olarak da
nitelendirilmektedir. Ders bu tr sorularla ve yeri geldiinde rencilerin katlmyla ekillendirilmektedir.
Kurgulama sorular olarak nitelendirilen bu tr sorularla derste ilenecek olan konu adeta rencilerle
karlkl olarak yaplandrlmakta ve dersi ynetme sanatyla da renci iin yeni olan bilgi kendisine
aktarlmaya allmaktadr.

niversite ortamndaki derslerde de rencinin snf ii sylemlere katlm salanmaya allmaktadr.
Her ne kadar renci aratrmalaryla dersin kontrol esneklik kazanyormu gibi grnse de niversitede de
dier eitim retim kurumlarnda da olduu gibi son sz retim elemanna kalmaktadr, nk kendisi hem
kurumu temsil eden hem de snf iindeki sylemleri, ilenilecek konular denetleyendir. Bu nedenle bu
almada snf mevcudunun ok fazla olmad, rencilerin de sz alabildii ortak bir dersin kayd yoluna
gidilmitir.

3. Yorumlama
Trk Dili derslerinden bu alma iin yaplan kayt rneklerinde konu olarak Anlatm Bozukluklar
ilenmektedir. Yaplan zmlemeler sonucunda rneklendirmeye uygun grlen blmler (7 rnek)
incelemeye alnmtr.

Bir dilsel davran rnei olan soru sormann amac bilgi aktarmnn yannda bu bilginin rencinin
bilisel srecinde doru ilenip ilenmediini de denetlemektir. rnek 1de retim eleman gerekli bilgiyi
verdikten sonra verilen bilginin renci tarafndan nasl ilendiine bakmaktadr.

rnek 1:
rt.: (1) u cmleye dikkat ediyoruz: Babakan bir haftada petrol reten drt lkeyi gezecek..
(2) Cmleyi tekrar ediyorum: Babakan bir haftada petrol reten drt lkeyi gezecek.. (3) imdi bu
cmlede anlatlmak istenen aslnda nedir?
((rencilerden kark yantlar gelir.))
rt.: (4) Arkadalar hep bir azdan deil. (5) Bu cmlede anlatlmak istenileni bir kiiden almak
istiyorum. (6) Evet.
r.: (7) Babakan e drt petrol reten lkeyi bir haftada gezecek.
rt.: (8) Evet!

rnek 1de retim eleman incelenecek olan tmceyi snf ii sylem ortamna aktarr (1). Snf ii
sylemlerde ska grlen anlamann pekitirilmesini salayan tekrarn yapar (2) ve snftaki rencilerin
bilmesi gerektiini dnd sorusunu (3). szcesinde sorar. Sorusunu bir kiiye deil de birden fazla
renciye ynelttiinden pek ok renciden yant gelmesine ramen, denetim retim elemannn elinde
olduundan, yantn bir tek kiiden gelmesi gerektiini syler (5) ve snf iindeki dilsel davranlara yn
verir. Bunun zerine bir renci sz alr, yantlar ve retim eleman (8) rencinin verdii yant
onaylayarak bir sonraki dilsel davrana (Yang, 2003, s.10) geer.

rnek 2 ise retim elemannn sorduu sorularn yantlarn renciden alabilecei gibi kendisi de sorup
yine kendisi yantlayabileceine ilikin bir rnek oluturmaktadr. Bu dilsel davrann amac zaman etkili
kullanma dncesi olabilecei gibi rencilerin bilisel srecini de kontrol altnda tutmak olarak baklabilir.

rnek 2:
rt.: (1) Yine Hesapsz para harcamayn. eklinde bir cmleyi ok kullanmaktayz. (2)
Hesapsz para olmaz. (3) Hesapsz parann anlamn bir dnelim. (4) Ne anlama geliyor hesapsz para?
(5) Anlam yok. (6) Paranz hesapsz harcamayn eklinde/parann hesapszl olur olsa olsa.

retim eleman (1) rnek tmcesini snfa syledikten sonra szcesindeki anlam bozukluunu tayan
eyi karr (2), snf ortamna aktarr ve rencilerden hesapsz parann neden anlamca bozuk
olabileceini dnmelerini ister (3). Hemen (4). szcesinde rencilere sorusunu ynlendirmekle beraber
yine ardndan aralksz yantn kendisi (5) verir ve (6) neden byle olmas gerektiini aklar. Burada da
retim eleman dilsel davran olarak soru yant rneiyle rencilerin katlmn salayarak dersi
kurgulayabilecei gibi sanki onlar katlyormuasna kendi kendine sorduu ve yantlad sorularla da
rencinin bilisel srecini kontrol altnda tutup kurgulayabilir.

rnek 3de de gnlk yaamdaki soru yant rneklerinden ayr tutulmas gerektii dnlen kurgulama
amal soru rnei bulunmaktadr. Burada yine kurumsal bir davran rnei olan retim elemannn
renciden istendik davran dorudan dile getirdii gzlenmektedir.

rnek 3:
rt.: (1) Yine yle bir cmle var elimde: Hava kirlilii cilt ve solunum yollar hastalklarn
oluturuyor.. (2) Hava kirlilii cilt ve solunum yollar hastalklarn oluturuyor. (3) Cmleye baktmzda
cilt ve solunum yollar hastalklar tamlamalarnda ters olan nedir? (4) Bunu tespit etmenizi istiyorum. (5)
Anlatm bozukluuna neden olan nedir?
r.: Tamlamadaki ( ) eksiklii.

Bu (3). rnekte retim eleman (1). ve (2). szcelerinde vermek istedii rneini snf ortamna
aktarmakta ve yinelemektedir. Ardndan retim eleman rencilere bu rnee ilikin oluturduu sorusunu
(3) yneltmektedir. Bunu izleyen (4). szcesinde ise istendik davrann erevesini izer. rencinin bilisel
srecindeki izlemesi gereken yolu ynlendirir. Buradaki davran da kurumsal bir davrantr. Ancak
hiyerarinin bulunduu kurumlarda st konumda yer alan konumac byle bir istekte bulunabilir ve dinleyici
de kurumun beklentileri dorultusunda beklenilen dilsel davran gerekletirmeye ynlendirilir. Aksi bir
tutum kurum iinde sorunlarn olumasna neden olacaktr. Son olarak da retim eleman sorusunu (5)
yineler. Bu davranyla da yine retim eleman rencinin dersi dinleyip dinlemediini veya anlayp
anlamadn ler.

Aada snf ii sylemlere verilen 4. rnekte retim elemannn rencide hangi bilgilerin var
olduunu, neleri temel alabileceini snarken, yine soru yant dilsel davrann kulland grlmektedir.
Buradaki ama, var olan bilginin zerine yeni bilgiyi yaplandrmaktr.
- 621 -

rnek 4:
rt.: (1) Ve her eyden nce iyi bir cmle arkadalar ak olmak e durumunda. (2) Peki iyi bir
cmlenin ak olmas deyince ne anlyoruz?
r.: (3) Anlalabilirlik.
rt.: (4) Gzel. (5) Anlalabilirlik.

retim eleman konuya balamadan nce rencilerin bilgi daarcnda var olabileceini dnd
bilgi ve tanmlar sorarak snf ii bilgi an oluturmaya almaktadr. Yukardaki rnekte retim eleman
(1) bir cmlenin ak olmas gerektiini vurgular. Bunun zerine snfta bulunan rencilere bir cmlenin
ak olmasndan ne anladklarn sorar (2). Bir rencinin (3). szcede retim elemannn beklentisi
dorultusunda yant verdiini retim elemannn (4): Gzel. diyerek rencinin verdii yant (3)
yinelemesi davran bu yantn yeterli ve doru olduu mesajn ierir. Bylelikle bu bilgiyi bilmeyen
renci varsa o da bu bilgiyi edinmesi gerekmektedir. Ayrca bu soruya ilikin beklenen dilsel davran
tamamlanm olup dier dilsel davranlara ynelebileceinin de sinyali verilmi olur. Bu tr sorular hem
bilginin llmesine, doru ilenmesine yararken ayn zamanda renciyi derse motive etme amacn da
gder.

rnek 5te yine sorularn snfa ynlendirildiini ve yine retim eleman tarafndan yantlandn
grmekteyiz. Bu 5. rnein rnek 2den fark burada renciye ok fazla olmamakla birlikte sz hakk
tannm olup yantn gelmemesi zerine retim elemannn kendi sorusuna kendisinin yant vermesidir.
Yine bu dilsel davran retim kurumuna zg bir farkllk gstermektedir.

rnek 5:

rt.: (1) yi bir cmle her eyden nce doru olmal. (2) Doru derken ne anlyorsunuz, iyi bir
cmlenin doru olmas? (3) Nasl doru olabilir iyi bir cmle? (4) Yani unu diyebilir miyiz: Dilbilgisi
kurallarna uygun olmaldr diyebilir miyiz? (5) Dilbilgisi kurallarna uygun olmal, deil mi?

Eer retim eleman, rencinin bilisel srecini harekete geirmesine ramen (1-2) doru yant
alamyor ve rencide dilsel davrana dntremiyorsa (3) renci bir baka davran olarak burada susma
davrann gsterebilmektedir. Byle bir durumda retim eleman bunu olumlu veya olumsuz
deerlendirebilir (Erzdemir, 2006, s. 69). retim eleman susma davrann olumlu olarak alglayabilir,
bilginin ilenmesi gerektii ynde ele alarak, bu rnekte olduu gibi konunun zerinde durabilir (4-5). Hatta
kendi sorduu soruyu kendisi yantlayabilir ve bunun zerine dersin kurgusunu kendi bana oluturabilir.

rnek 6de retim eleman sorusunu snfa yneltir ve bir renciden de yant alr. Ne var ki buradaki
yant ya doru deildir ya da beklenildii lde snf atmosferi olumamtr. Bu gibi durumlarda retim
elemanlar dier rencilerin de katlmn salama yoluna gidebilir.

rnek 6:
rt.: (1) Evet. rnekleme, betimleme, karlatrma, aklama. Hangisi ar basyo ?
r.: (2) Betimleme.
rt.: (3) Betimleme mi?

retim elemannn iinde bulunduu snf ortamnda, rencilerinin doru kavram semeleri beklentisi
(1) rencinin (2). szcedeki Betimleme sylemiyle ya dorulanmamaktadr ya da onay gerektirmektedir.

Her iki durumda da rencinin (2)de verdii yant, retim elemannn beklentisini karlamad
dnlmektedir. Burada retim eleman rencisinin (2) yantn alr, soruya dntrr ve snfa tekrar
yneltir. Bylelikle rencinin yant sadece retim elemanna ynelikken imdi retim eleman tarafndan
ele alnm ve tm snfa ynlendirilerek yant kanallar renci saysyla artrlmtr. Bu tr dilsel bir
davranta snf iinde kurgulama grevi olan sorularn yannda yer alr. Buradaki rencinin yantn alp
soruya evirerek snfa yeniden ynlendirme eylemi kurgulamada istenmedik davranlarn olumamasn
salayabilme amacn da gdebilmektedir.

Snf ii sylemlerde konu ilendikten sonra dersin bitimine doru artk kurumsal davrann giderek
esneklik saladn ve gnlk yaamdaki soru yant rneklerine yakn dilsel davranlar sergilendii
gzlenmektedir.

rnek 7:
rt.: (1) Evet arkadalar. (2) Sormak istediiniz herhangi bir ey var m? (3) Evet, dersimizi
bitiriyoruz!

Verilen 7. rnekte retim eleman kalm olabilecek ilenememi bilgi boluklarn rencilerine
sormaktadr. Bu rnee kadar retim eleman sorduu tm sorularn yantlarn kendi bilisel ileminden
geirmekte ve kullanlabilir dzeyde hazr bulundurmaktayd. Oysa dersinin bitiminde aktarmay dnd
bilgilerin renci tarafndan bilisel dzeyde doru ilenip ilenmediini ya da bilgi boluklar brakp
brakmadn yeterince kontrol edememektedir. renci ise anlamad, pekitiremedii snf ii konular,
eylemleri retim elemanna geri sorma hakkna sahip olduunu daha nceki okul deneyiminden bilir.
Bylelikle renciler de aslnda bir otokontrol mekanizmas gelitirir. Yine 7. rnekte snf ii sylemlere
zg olan bir dilsel davran gzlemlenmektedir. nk bu son soruyla (2) retim eleman artk ders iinde
ilenecek olan konunun tamamlandn (3) snfa bildirir ve dersinin kurgulanma sreci bu sylemle
sonlandrr.

4. Sonu
Yaplan incelemenin sonucunda soru sorma eyleminin snf ii sylemlerde kurgusal ilev stlendii
gzlemlenmitir. Bu kurgulama srecinde sorularn gnlk yaamdakinden farkllk gsterdii bilinmektedir.
Gnlk yaamda dilsel davran olarak soru sorma ve yant alma eylemini u ekilde grselletirebiliriz:

izim 1: Gnlk yaamda soru-yant ilikisi

Oysaki snf ii sylemlerde soru sorma ve yant almann farkl ilevleri vardr. Dilsel davran olarak
gnlk yaamdaki soru sorma kurum iinde kullanldnda kurumun gereksinimlerine gre ilevsel
farkllklar gstermektedir. Eitim retim kurumunda da soru sormann retim elemannn kendisinin
bilmedii bir bilgiyi almak olmad grlmektedir. retim elemannn kurumu temsil etme rol vardr. Bu
rol retim elemanna rencisine bilgi aktarma grevi vermektedir. Bu nedenle de eitim retimde soru
Soru Sorma-Yant
Alma
Bilgi boluunu
gidermek
Var olan bir
kukuyu
gidermek
- 623 -

sorma yant alma farkl ilevler stlenmektedir. Aadaki izimde de soru sormann drt farkl ilevi
grselletirilmeye allmtr:

izim 2: Eitim retim ortamnda soru-yant ilikisi

izim 2den de grlecei gibi snf ii sylemlerde dilsel davran olarak soru yant eylemi izim 1deki
gnlk yaamda yer alan soru yant eyleminden farkllk gstermektedir. Snf iinde soru sorma rencide
var olan bilgiyi denetleme ve ayn zamanda rencide var olan bilgi boyutundaki bilisel boluklar
denetlemeye yneliktir. Yine snf iinde soru sorma ilenecek olan konunun ortak bilgi an oluturmay,
btn bu srecin kurgulanmasnda bilginin yaplandrlmas rencilerden gelen yanl yantlar
duymazlktan gelmeyi veya tekrar sorgulayp doru yant almay ve hatta retim elemannn kendi sorduu
sorulara yine kendisinin yant vermesini ierir. Bu snf ii sylemlerde soru sorma ve yant alma aslnda
snfta ilenecek olan konunun tek tek her bir bilgi paracklarnn kurgulanmas grevini stlenir. Bu nedenle
soru yant eylemlerinin ister geleneksel dilbilim balamnda ister modern dilbilim balamnda tanmlar
yaplrken bu tr soru tmcelerin ve dilsel eylemlerin farkl kurumlarda farkl ilevler stlendiini
vurgulamann yerinde olaca dnlmektedir.

KAYNAKA

Aykun, S./leri. /Birkan, A./Gkyayla, R. (1970) Ortaokullarda Dilbilgisi Dersleri 3. stanbul: Ders
Kitaplar A..
Baumert, Michael (1977) Classification of English Question-Answer structures. Journal of Pragmatics
1/1977, ss. 85-92.
Duman, Seyyare (2003) Situations-und Wissenbezogenheit der Studentenfragen im Rahmen des DaF
Unterrichts. (Haz.) akr, Mustafa/ztrk, lyas/Yldz, Cemal: Neue Tendenzen und Zukunftsperspektiven
der deutschen Sprache und der Germanistik in der Trkei. Tagungsbeitrge des VIII. Trkischen
Germanistikkongresses 22.-23. Mai 2002. Aachen: Shaker Verlag, ss.16.
Edwards, A.D. (1980) Patterns of Power and Authority in classroom talk. (Haz.) Woods, Peter: Teacher
Strategies. Explorations in the sociology of the school. London: Croom Helm, ss.237253.
Ehlich, Konrad (1981) Schulischer Diskurs als Dialog? (Hrsg.) Schrder/Steger: Dialogforschung.
Dsseldorf, ss.334 -369.
Ehlich, Konrad/Rehbein, Jochen (1977) Wissen, Kommunikatives Handeln und die Schule. (Haz.)
Goeppert, Herma C.: Sprachverhalten im Unterricht. Mnchen: Fink, ss. 36-114.
Ehlich, Konrad/Rehbein, Jochen (1986) Muster und Institution: Untersuchungen zur schulischen
Kommunikation. Tbingen: Narr.
Erzdemir, zlem (2006) Das sprachliche Handeln der Lehrkraft und der Studenten im
Fremdsprachenunterricht Lesefertigkeit I. Eine empirische Untersuchung aus pragmatischer Sicht.
Magisterarbeit. Mimeo. Eskiehir: Institut fr Erziehungswissenschaften.
Soru Sorma-
Yant Alma
rencide var olan
Bilgiyi Denetleme
rencideki Bilisel
Boluklar Denetleme
Konuya likin Bilgi A
Oluturma
Bilginin (renciyle
birlikte) Yaplandr-
ma

Flader, D. (1977) Soziale Rolle und psychosoziale Konflikte der Rollentrger als Determinanten der
Unterrichtskommunikation. (Haz.) Goeppert, H.: Sprachverhalten im Unterricht. Mnchen: UTB, 1977, ss.
115 -141.
Friedmann, Pjatigorsk (1965) ber die Modalitat der deutschen Fragesatze. Zeitschrift fr Phonetik,
Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 1965/18. Akademie Verlag, ss. 289-299.
Gencan, Tahir Nejat (1983) Dilbilgisi I-II-III. stanbul: Kanaat Yaynlar.
Grube, Ulrike (1990) Zur Typologie des Fragesatzes im modernen Ukrainischen unter besonderer
Bercksichtigung der Variation der Wortfolge. Linguistische Arbeitsberichte 1990/72, Leipzig.
Rehbein, Jochen (1977) Komplexes Handeln. Elemente zur Handlungstheorie der Sprache. Stuttgart:
Metzler.
Rehbein, Jochen (1979) Handlungstheorien. Studium Linguistik 7/1979. ss. 1-25.
Rehbein, Jochen/Schmidt, Thomas/Meyer, Bernd/Watzke, Franziska/Herkenrath, Annette (2004)
Handbuch fr das computergesttzte Transkribieren nach HIAT. Arbeiten zur Mehrsprachigkeit Folge B
Nr. 56. Universitt Hamburg.
Sucharowski, Wolfgang (1982) Fragen verdeutlichen. Zu Inhalt und Funktion von Frageerweiterungen
bei Lehrern. (Haz.) Detering, Klaus/Schmidt-Radefeldt, Jrgen/Sucharowski, Wolfgang: Sprache erkennen
und verstehen. Akten des 16. Linguistischen Kolloquiums Kiel 1981 Band 2. Tbingen: Max Niemeyer
Verlag, ss. 293 -307.
Uzun, Nadir Engin. Trkenin Eitimi iin soru tmcesi trleri zerine bir snflama
denemesi.http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/755/9625.pdf (16.10.2010/21.38)
Yang, Young-Sook (2003) Aspekte des Fragens. Frageusserungen, Fragesequenzen, Frageverben.
Tbingen: Niemeyer Verlag.

ARAPADA VE TRKEDE BAZI EKSLTL ANLATIM GRNMLER
Karata, Yusuf

Eksiltili anlatm (Ellipsis/) bir metnin baz gelerinin eksiltildii halde metin anlamndan bir ey
kaybetmemesi hatta anlatmn daha veciz ve zl bir biimde gereklemesi durumudur. Szl ve yazl
anlatmlarda skc tekrarlardan uzak durmak ve etkili bir anlatm iin eksiltili anlatm tercih edilebilmektedir.
Metin badakln salayan nemli unsurlardan biri olarak grlen eksiltili anlatm, metin iinde
gerekleen szlksel-dilbilgisel bir badaklk gesidir (de Beaugrande, 1998: 340). te yandan baz
aratrmaclar eksiltili anlatm ile deitirim unsuru arasndaki benzerlie iaret etmiler ve eksiltili
anlatm sfr deitirim (substitution by zero) olarak deerlendirmilerdir (Halliday&Hassan, 1976: 142, el-
Fak, 2000, C.2: 199):
( }.....{ )
(Muhammed baz kitaplar (..), Ali biraz tatl ald.)
Eksiltili anlatm, dier badaklk unsurlar iin geerli olduu gibi yazar/konumac ile alc/dinleyici
arasndaki bir ortak srecin sonucu olarak grlmektedir. Baka bir ifadeyle yazar ancak okuyucunun
bildiini varsayd szck, tmce ve kesitleri metinden kartabilir ya da metinde zaten bilinen ve gereksiz
tekrara yol aacak unsurlara yer vermez. Aksi takdirde eksilti, bn Cinn [. 392/1002]nin (1999/C. 2: 362)
belirttii gibi okuyucuyu bilinmeyeni bilmeye zorlamak olur.
Eksiltili anlatm konusu, sylembilim asndan ele alndnda baka bir deyile metin oluturma ve
metni anlama/anlamlandrma sreleri asndan betimlenmeye alldnda hem Arapada hem de
Trkede ya da bir baka bir dilde olsun benzer zelliklerle karlalmas muhtemeldir. Ancak konunun daha
rahat anlalabilmesi iin Trkedeki ve Arapadaki eksiltili anlatm yaplarn ayr ayr ele almak yararl
olacaktr.

- 625 -

Arapada Eksiltili Anlatm
Arapada eksiltili anlatm olgusunu Arap gramerinin nc isimlerinden Sibeveyh [. 180/796] bata
olmak zere ou Arap gramerci ve szbilimcinin iledii grlmektedir (e-VU, 2001\C.2: 1131-1208).
Bu almada ise konunun tarihsel geliim srecini izlemekten ziyade gnmz sylem almalar
dorultusunda Arapadaki dikkat eken eksiltili anlatm olgular rneklerle ele alnacaktr.
Arap gramercileri eksiltili anlatm eksiltili anlatmn gereklii, eksiltili anlatmn yaplabilir olmas
ve eksiltili anlatmdan kanlmasnn gereklilii olmak zere balk altnda incelemilerdir.
bn Him [. 761 h.], (2005/C.2: 692-700) eksilti yaplabilmesi iin sekiz gereke ileri srmtr. artlar
olumadan yaplan bir eksiltili anlatm metnin doru anlalmasna engel olabilmekte ve alcnn bilinmeyeni
bilmeye zorlamaktadr. Eksiltili anlatmn yaplabilmesi iin gerekli artlar unlardr:
a) ster dilsel ister durumsal olsun hazf yaplan unsurun bir
karnesinin, delilinin bulunmas
b) Hazf edilen (eksiltilen) unsurun baka bir genin paras
olmamas. (r. () ve () gibi fiillerin znelerinin
eksiltilemeyecei belirtilmitir.)
c) Eksiltilen unsur metinde bir pekitirme ileminin
pekitirilen (mekked) gesi olmamas. nk
pekitirme, sz uzatmay gerekli klarken eksilti sz
ksaltmay gerektirmektedir.
d) Eksilti, zetin zetine yol amamal. (r. Bir isim-fiil
mamulu (etkiledii unsur, tmle vb.) olmakszn hazf
edilemez. nk isim-fiil zaten fiilin ksaltmasdr.
e) Hazf edilen unsurun zayf bir mil (etkileyen) unsur
olmamas.
f) Eksiltilen unsurun baka eksiltilen unsurun yerine
kullanlyor olmamas.
g) Hazf (Eksilti), bir milin etkisine ya da var olan bir
etkinin ortadan kalkmasna yol amamal.
h) Eksilti, gl bir milin etki imkan (tmceyi etkileme
imkan) varken zayf bir milin etkisine neden
olmamal.
Ayn zamanda szbilimci ve gramercilerin eksiltili anlatmn amalar zerinde durmulardr. Bunlarn
banda ise sz hafifletme (), ksaltma (), geniletme (), vurgu (), nem atfetme
(), kapal brakma ( ) vb. (Tahir Hamda (1999)dan Akt. el-Ved, 2005: 175).
Grld gibi Arap gramerci ve szbilimcileri, eksiltili anlatmn yaplabilmesinin imknlarn ve
amalarn ayrntl ele almlardr. Bu almalarn balca sebebi metnin yanl anlalmasn nlemektir.
Burada eksiltili anlatmn metin badaklna etkisine dorudan deinilmemi olmakla birlikte vurgulanan
noktalar badaklkla elien ya da uzak konular deildir.
Metinlerde bavurulan deiik biimlerde yaplan eksiltili anlatmlarn bir ksm, tmce iindeki yapsal
ilikiyle aklanabilmekte ve bunlarn metinsel badakla katksndan bahsetmek zor olmaktadr. Dier
yandan metinlerde karlalan bir ksm eksiltili anlatm ise dorudan metinsel badaklkla ilgilidir (de
Beaugrande, 1998: 340):
( . )
(Napolyon talya, Prusya ve Avusturyay fethetti.)
( . )
(Vardmda hava souk, sokak karanlk ve dkkanlar kapalyd.)
Bu iki rnekteki bavurulan eksiltili yaplara bakldnda eksiltilen szckler tmce yaps iinde
kolaylkla aklanabilecek durumdadr. rneklerdeki eksiltili anlatmlar, tmcelere akclk katm ve

anlatm zayflatan tekrarlardan kanlm ama bu yaplarn metinsel badakla katklar ok gl
olmamtr (Hattb, 2006: 22).
Dier yandan eksiltilen genin bilinebilmesi sadece bir nceki szceye, metne ve tmceye bal olduu
durumlarda eksiltili anlatmn metinler aras ve tmceler aras ilikiyi glendiren bir metinsel badaklk
ilevi dikkat eker (Ebu Delv, 2002: 40).
( - - )
(-Ne tr kitaplar tercih edersin? -Dilbilimsel)
( - - )
(-Bu ansiklopediyi yazmak iin ka yl harcadn? - Be yl)
rneklerde eksiltilen blmler bir nceki rneklerdeki gibi kolay tespit edilmekle birlikte syleimlerin
ikinci ksmlar tamamen birinci ksmlaryla olan ilikileriyle doru anlalabilir.
Eksiltili anlatmn metin badakl asndan dikkat ekici biimlerinden birisi de bir anlatdaki bir
kesitin, sahnenin eksiltilmesidir:
.
12/10-11
(Biri, hayr, Yusufu ldrmeyin, eer mutlaka bir ey yapmanz gerekiyorsa onu bir kuyunun dibine
atn, onu bir kervan bulup yanna alr dedi. () Ey babamz Yusuf hakknda bize neden gvenmiyorsun?
Biz onun iyiliini istiyoruz dediler.)
Yusuf (a.s.) kssasnn bir blmn tekil eden yukardaki ayetlere bakldnda kardeler kendi
aralarnda konuurlarken birden babalaryla konumaya balarlar. Burada dikkat edilirse kardeler son
sylenende karara vardlar planlarn uygulamak iin babalarna gelip Yusufu istediler ve babas onu vermek
istemedi eklinde bir sahneye/kesite () yer verilmedii grlr. Tabii ki bu durum Kurn- Kerimin
veciz slubu erevesinde deerlendirilecektir. Sylembilim asndan bakldnda bu olgu iki metin
biriminin birbirine balanmasn salayan balayc bir unsurdur. Bu tr eksiltilen kesitler bir nceki
metinden anlalmas zordur, okuyucu bu yaplara dnya bilgisinden, konuyla ilgili dil ii-dil d baka
balamlardan edindii bilgilerden yararlanarak ular. Ayn zamanda insan zihninin boluk kabul etmeyen
ileyi biiminin bir sonucu olsa gerek alcnn, okuduu ve dinledii her metnin badak ve tutarl
olduu/olmas gerektii varsaymndan yola kmas nemlidir. nsanlar szl ya da yazl herhangi bir eyi
deerlendirirken bir metin btnl iinde ele alma eilimi gstermektedir. Eer btnlk alglarn
zorlayan bir hata vs. varsa bunun sebebini, ncelikle metnin yazmnda (imlasnda), ifade ediliinde ya da
kendi anlama biimlerinde aramaya almaktalar ve karlarnda badaklk zellikleri tamayan ve tutarsz
bir metnin olabilecei en son zerinde durulan bir seenek olmaktadr (Hattb, 2006: 256).
Yine tmlelerin eksiltilmesinin sebeplerinin banda alc iin metne bal anlam alanlar amaktr. Tabii
burada dikkat edilmesi gereken eksiltinin salad anlam almlar tamamen dilsel ve durumsal karnelerle
snrlandrlm olup balam d anlam yklemelerine kar snr izilmitir (el-Ved, 2005: 176).
Eksilti, metnin balamyla tutarl bir anlam dnyas almn salamaktadr. Bylelikle metin, yazarnn
zaman ve uzamyla snrl tutulmamaktadr.
Bir tmcede bavurulan eksiltili anlatmlarda daha ziyade zne ( ), yklem () ve tmle
() gesinin eksiltildii grlr (Ebu azla&Hamad, 1999: 103).
znenin Eksiltilmesi ( )
el-Kazvn ([. 739/1338], 2004: 42), ak olmasna binaen ksaltmaya bavurma, bir karine/delil
yoluyla zneye dikkat ekme tmcede znenin eksiltilmesinin gerekelerinin banda deinmitir:
( : : )
(Bana naslsn? dedi, hasta[ym], srekli uykusuz[um] ve uzun zamandr znt[lym] dedim.)
rnekte grld gibi konuya dikkat ekmek ve ksaltma maksadyla () ve () olmas varsaylan
zneler eksiltilmitir.
Yklem Eksiltilmesi ( )
( )
(Biz elimizdekinden [honutuz] sen elindekinden honutsun. Dnce[ler] farkldr.)
- 627 -

Bu rnekte de bir tmcedeki () olmas varsaylan yklem eksiltilmitir. Bu her iki rnee de dikkat
edilirse eksiltiler, metin reticinin karineleri gzetilerek okuyucunun/dinleyicinin szcelerin birbiriyle ilgisini
kurup badaklk srecine katlmasyla belirlenebilmektedir.
Tmle Eksiltilmesi ( )
39/9
(Hi bilenlerle bilmeyenler bir olur mu?)
rnekte geili bir fiil olan bilme fiilinin tmleci eksiltilmitir.
Fiilin zneyle olan ilgisini kesin biimde ortaya koymak ve fiilden etkilenen varl dikkate almamak,
karineye bal olarak bir makul tmle varsaymak ve fiilden etkilenen unsuru (tmlei) genelletirip
okuyucunun fiilin etkisini belli bir kii ve varlkla snrl tutmasn engellemek, bir cmlede tmlein
eksiltilme sebepleri arasndadr. Bunun iin geili fiiller geisiz fiil mesabesinde grlp vurma,
okuma gibi fiillerin anlam soyut varlk/olu ifaden szckler olarak deerlendirilecektir (Hasaneyn, 2005:
254-5)
Yukardaki rnek bahsi geen gerekeler erevesinde deerlendirildiinde daha anlalr olmaktadr.
Yine bu rnekte dikkat eken olgulardan biri de () mphem isminin sayesinde bilme fiili belirli bir
kiiye hasredilmemi olup zaman ve uzam snrllndan da kurtarlmtr. Dolaysyla ayette kim olursa
olsun bilenle bilmeyen ayrm ne kmaktadr.
10/25
(Allah esenlik yurduna [huzur ve gvenlik ortamna] arr.)
Bu rnei de yukardaki aklamalar dorultusunda okumak yararl olacaktr.
Tmcenin Tamamnn Eksiltilmesi ( )
- - ( )
-Yarn Ahmet faklteye gelecek mi? Evet (yarn Ahmet faklteye gelecek.)

Trkede Eksiltili Anlatm
Trkede eksiltili anlatm olgusu zerine yaplan ilk almalardan biri Tayyibe Uun Dm
(Elleipsis) Olay ve Trkedeki Kimi rnekler adl almasdr (U, 1978: 259-272). Uun almasna
metin badakl asndan bakldnda Tmcede Dm blm olduka arpcdr. Aratrmac
anlatmda bir eksiklik sz konusu olmad srece tmcenin tamamnn drlebileceine iaret etmi ve u
rneklerle konuyu ele almtr:
znenin eksiltilmesi:
-Ali ne yapyor? -alyor.
Yklemin eksiltilmesi:
Az veren candan, ok veren maldan (atasz)
zne ve Yklem eksiltilmesi:
-Erdal neyi okuyor? Nasreddin hocadan Hikayeleri
Tmcenin Btn gelerinin eksiltilip Sadece Tmlein kalmas:
-Bilgi nereden geldi? Sokaktan
Bir Belirtecin Tme Yerine Gemesi:
- zgr dersini bitirdi mi? Hayr.
Klebi (1990: 117-137) ise Trkede Eksilti Tmceleri isimli almasnda metin dzeyinde eksiltili
anlatm konusuna ayr bir balk altnda vermitir. Metindeki baz yaplarn ve kavramlarn tekrar edilmeden
metin-ii anlam balarndan hareketle eksiltili anlatmlar anlalp yorumlanabilmektedir. Kledibinin metin
dzeyinde belirledii eksiltiler ksaca yledir:
znede Eksilti:

Bayram boynunu iine ekti. (Bayram) nce ince ksryor imdi. (Bayram) Bir gc geitirmek
istercesine ksryor. A. Aaolu.
Eylemde Eksilti:
Bana m inanrlar sana m? Bana (inanrlar)
Nesnede Eksilti:
Bak gibi keskin, hissedilir bir yalnzlk duydu. (Yalnzl) Ta iliklerinde duydu. Y. Kemal
Tamlamalarda Eksilti:
O da byle bir adamd: (Adamn) Sakal uzad zaman beyazlarnn ok olduu grlrd. (Adamn)
Rengi uuktu. S. Faik.
Tmcenin Btnnde Eksilti:
-Sizi benim yerime vekil tayin etmiler Resul Bey. Evet efendim. (Evet efendim, beni sizin yerinize
vekil tayin etmiler.) Y. Kemal
Altunkayann (1992) Trk Dilinde Eksiltili Yapl Anlatmlar isimli almasnda konuyu Ad eksiltimi,
eylem Eksiltimi ve Tmce eksiltimi olam zere ksmda ele almtr.
Trkede eksiltili anlatm konusunu ele alan en yeni almalardan biri ise Cokuna (2005) aittir. Cokun
(2005: 69-72) metin badakl ilevi gren eksiltili anlatmlar yle gruplandrmtr:
Bir ge Dnda Cmlenin Tamamnn Drlmesi
- Yarnki mata Muratn yerine kimi oynatalm?
- Orhan. (Yarnki mata Muratn yerine Orhan oynatalm).
Ortak genin Drlmesi
Murat, bakkaldan bir paket ay ald. Sonra fabrikaya doru hzla yrmeye balad. Mola vakti bitmeden
arkadalarna ay ikram etmek istiyordu.
Sorular Ahmet soruyor, Murat cevaplyordu.
sim Tamlamalarnda Tamlayann Drlmesi
(Kemalin, Onun) Babas, Kemali sevgiyle barna bast.
(Benim) Kitabm kaybolmu.
sim Tamlamalarnda Tamlanann Drlmesi
Bu araba onun (arabas).
Sonu
almada metin badaklnn nemli unsurlarndan bir olan eksiltili anlatm konusu Arapada ve
Trkede baz grnmlerine ve konuyla ilgili dikkat eken almalara da deinilerek incelenmitir. Konu,
yabanc dil olarak Arapann Trklere retiminde katks olmas asndan hem kaynak dil ve hem de
anadildeki yansmalar birlikte ele alnmtr. Arapada eksiltili anlatma ynelik almalarn, gnmz
dilbilim kavramlaryla ele alnmam olsa bile Arapada yzyllar ncesine uzanrken Trkede konuyla ilgili
yaplan almalarn olduka yeni olduu ve modern dilbilim almalarn etkisiyle balad grlmektedir.
Ancak her iki dilde de metinlerdeki benzer unsurlarn eksiltildii grlmekte olup zellikle szl metinlerde
eksiltili anlatma bavurulduu gzlenmektetir.
Kaynaka
de BEAUGRANDE, Robert. (1998). en-Nassu vel-Hitbu vel-cr. (ngilizceden Arapaya ev.
Temmm HASSN). (et-Tabatul-Ul). al-Khire: lemul-Kutub
HALLIDAY, M.A.K., Ruqaiya HASAN. (1976). Cohesion in English. New York: Longman Group UK
Limited.
COKUN, Eyp. (2005). lkretim rencilerinin ykleyici Anlatmlarnda Badaklk,
Tutarllk ve Metin Elementleri. Yaymlanmam Doktora Tezi. Ankara: Gazi niversitesi Eitim Bilimleri
Enstits.
- 629 -

el-FAK, Subh brahim. (2000). lmul-Luatin-Nass Beynen-Nazariyye vet-Tatbk, Dirsatun
Tatbkiyye alas-Suveril-Mekkiyye. C. 1-2. el-Khire: Dr Kib
BN HM, Ebu Muhammed Abdullah Cemlud-Dn b. Ysuf b. Ahmed bn Abdullah. (2005).
Munl-Lebb an Kutubil-Erb. C. 1-2. (Tah. Muhammed Muhyid-Dn ABDUL-HAMD). Beyrt:
el-Mektebutul-Asriyye.
el-VED, sa Cevd Fadl Muhammed. (2005). et-Temsukun-Nass, Dirsatun Tatbkiyye f
Nehcil-Bela. Utrhatud-Doktra. Ammn: el-Cmiatul-Urduniyye.
e-VU, Muhammed. (2001). Usl Tahllil-Hitb fn-Nazariyyetin-Nahviyyetil-Arabiyye. C. 1-
2. Tnus: el-Muessetul-Arabiyye lit-Tevz
de BEAUGRANDE, Robert. (1998). en-Nassu vel-Hitbu vel-cr. (ngilizceden Arapaya ev.
Temmm HASSN). (et-Tabatul-Ul). al-Khire: lemul-Kutub
EBU DELV, Ahmed Muhammed Zb. (2002). Tahllul-Hitbil-Cedel fl-Kurn. Dirsetun f
Lisniyytin-Nass. Utrhatud-Doktra. rbid: Cmiatul-Yermk.
U, Tayyibe. (1978). Dm (Elleipsis) Olay ve Trkedeki Kimi rnekler. mer Asm Aksoy
Armaan. Ankara: TDK Yay., s. 259-272.
HASANEYN, Salhud-Din Slih. (2005). ed-Dellatu ve en-Nahv. (et-Tabatul-l). Mektebetul-
Adb.
KLEDB, Oya. (1990). Trkede Eksilti Tmceleri. Hacettepe niversitesi Edebiyat Fakltesi
Dergisi, C. 7, S. 1-2, s.117-137.
ALTUNKAYA, Fuat. (1992). Trk Dilinde Eksiltili Yapl Anlatmlar. G.. Gazi Eitim Fakltesi
Dergisi. C. 8, S. 3, s. 45-52

ARAP DLNDE PARALARST BRMLER -"KU'RN'IN SZL METN FORMU"
BALAMINDA BR DENEME-
Kaya, Mustafa
Atatrk niversitesi
Tarihe dlen ilk kayt yaznn icaddr. nsanlk tarihi, yaznn bulunmas ile balar. Ancak
unutmamalyz ki; tarih boyunca yaz ncelenmi ve nemsenmi olsa da sz, yazdan nce vardr. Dorusu
yaz daha nemlidir. Zira sz, sylendii an etkindir. Sz uar, yaz kalr. Szl dilin kalcl ancak ve
ancak onun yazya geirilmesiyle salanabilir. Fakat szl dil yazl dile dnrken, farkllklarn ve
bildiriime, iletiime ait kayplarn olumas engellenemez. Tekdze yaz dili erevesinde ortaya kan bir
yaz geleneine ramen, her yaz dilinin bir szl dile dayandn unutmamalyz. Szl ve yazl dil, dilin
iki ayr yzdr. el-Chz (l. 255/869) gibi klasik dnemin dil ve edebiyat ustalar; aret ve lafz ortaktr.
aret lafz iin ne gzel yardmcdr ve iaret lafzn ne gzel tercmandr diyerek, bu zellie eserlerinde
deinmitir [el-Chz, ts.: I, 77]. Dolaysyla yazl dil incelenirken szl dilden btnyle uzaklaldn
sylemek doru deildir. Roman Jakobsonun ifadesiyle Dilin anlatm veya duygusal ilevini [Kran, 2001:
85-103] szl dil stlenir. Dilin devingenlii ilkin szl dilde olmak zere, her iki dzlemde de kendini
gsterir.
Yaz dili ile konuma dili arasndaki en temel fark, iitsellik-grsellik farkdr. Konuma dili, dilin iitsel,
yaz dili ise, seslerin yazl gstergelere atanm grsel tarafn temsil etmektedir. Dilin kurallar dikkate
alnarak oluturulan szdizimi, duygu ve dnce ykl szcklerden; bir duygusal sz alanndan da
mteekkildir. Sz diziminin bylesi youn anlaml yapsnn uygun ses dizimiyle seslendirilmesi, dier bir
deyile "szn ezgisellii", eksiksiz ve salkl bir iletiim ve bildiriim iin vazgeilmezdir. Szn bu ezgisi
ise; vurgu (stress-accent/ ), tonlama (melody/ ), duraklar (pauses/ ), tempo (tempo/ ) ve
uyum (rhythm/ ) gibi paralarst birimlerle [Ergen, 1995: 22; Aksan, 1998: 66; Hengirmen, 1999:
304; etin, 2007: 8] ancak hissettirilebilir. Paralarst birimler dilin yazya aktarlamayan ya da ksmen
aktarlabilen birimleridir. Bu birimler yalnzca syleyi srasnda ortaya kan birimlerdir. Bunlar para (harf,
kelime, cmle) zellii tamayan, dier bir ifadeyle grsellikten uzak dil unsurlardr [Torun, 2005: 10].
Yine de paralarst birimlerin ortaya kmasn salayan, cmlelerdeki duygu deerini yanstmas beklenen,
rnein noktalama iaretleri gibi birtakm grsel unsurlar da kullanlr. Ancak bunlar da olduka yetersizdir.

Dahas bu yetersizlik, nceden szden yazya aktarlm ve szl metin formu gnmze ulamam
metinlerin duygusal ve ezgisel yann tespitte adeta bir imknszlk hlini almaktadr. Bylesi yazl metin
formlarna en gzel rneklerden birisi de Kurndr.
Gnmzde Kuran anlama ve yorumlama faaliyetlerinde yeni yntem araylarnn yaygnlk
kazandn grmekteyiz. Bu araylardan birisi de, szl dil almalardr. Bilindii gibi Kur'an, yirmi ksur
yl ierisinde toplumsal talep ve ihtiyalara gre nazil olmu bir kitaptr. Her ne kadar ilahi kaynakl olsa da
vahyin kulland dil, muhatap ald toplumun diline ait kalplar ve dn tarzlaryla rlmtr. Yani
vahiy Arap toplumunun dil yaps ve dn biimiyle oluturulmutur. Arap toplumunda her ne kadar yaz
yazmay bilenler varsa da genellikle szl dil gelenei ve dn yaps toplumda hkimdi.
Kurann gerek slup, gerekse muhteva asndan szl dilin zelliklerini yanstt, ilkin yazl bir metin
formunda deil, szl ve sese dayal olarak vahyedildii sylenebilir [Bergue, 1995: 17]. Kuran- Kerim bu
adan szl bir metindir, ifadelerinde konuma dilinin zelliklerine arlk verir; nk karsnda,
hayatlarn deitirmeyi amalad muhataplar bulunmaktadr [Ko, 2001: 25]. Dolaysyla Kuran-
Kerimin oluum dneminde kullanlan szl dil yaps Kurann gerek muhtevasna gerekse slubuna
yansmtr [Gezer, 2002: 257].
el-Mevdd, eserinde szl dile mracaatn Kurn tefsir ve tercmelerinde yaplmas gerektiini; aksi
hlde konuma diline gre oluturulan bir metnin, yazl bir metin gibi alglandnda ondaki birtakm
ynlerin eksik kalmasnn gayet doal olduunu vurgulamtr. Bunun nedeni; Kurann oluumunda szl
hitap dilinin etkili olmasdr. Kur'an bir sre ierisinde, farkl zamanlarda Hz. Peygamber'e hitabet paralar
eklinde inmi, Hz. Peygamber de hemen orackta bunlar muhataplarna szel olarak aktarmtr [el-
Mevdd, 1996: 9-10]. Dolaysyla Kur'n metninin anlalabilmesi iin yaz d balamnn bilinmesi ve
metnin szl dil asndan kurgulanm olduunun [geni bilgi iin bkz.; Gezer, 2008] gz ard edilmemesi
gerekir. Bu nitelik Kurnn doru anlalmas asndan nemlidir [Akdemir, 2002: 150].
Bu balamda, Kur'n- Kerim'in indii zaman ve mekn dndaki kitlelerce daima salt yazl metin
formuyla alglan ve ilenii, daha da nemlisi insanln, onun tam szl formuna ulamamz salayacak
olanaklara henz sahip olmay, Kur'n'n yazl metin formunun ncelenmesine ve bylece szl dil
formunun yani dildeki paralarst birimlere karlk gelen tarafnn ihmaline yol amtr. Ancak bunun
olduka zor bir ameliyye olduunu da hemen sylemek gerekir. Zira Kur'n'n Hz. Muhammed'e vahy edilen
ve onun tarafndan seslendirilen ilk szl formunun kaytlarna ve yazd balamna ulamak u an iin
imknsz grnmektedir. Mamafih bu imknszlk, Kur'n'n yazl metin formundan yararlanarak, ondaki
paralarst birimlere denk gelen baz pratikleri paylamaya mani deildir.
Arap dilindeki paralarst birimlerden ilki ve zerinde en fazla durulan (vurgu)dur. O, kelime ya
da cmle paracklarnn gl bir biimde seslendirilmesidir. Araplar en-Nebri, sesi ykseltmek olarak
tanmlar. Yine en-Nebr, Kurn seslendirirken birtakm harfler zerindeki baskl okuyutur [Geni bilgi
iin bkz.: Vel, 1990; Bir, 2000: 512-528; Yldrm, 2003; Maslh, 2005: 227-240; mer, 2006: 220-224;
Ens, 2007: 158-162; ar, 2008: 77-92]. rnein ve kelimelerindeki eddeye yaplan vurgu gibi, ya
da kendinden nce fetha veya damme bulunan eddeli vv harfi vurgusu gibi , yine kendinden
nce kesra veya fetha bulunan eddeli y harfindeki vurgu gibi - , ya da kelimelerindeki med
harfinden eddeli harfe geiteki vurgu gibi. Cmlede kelimenin bizzat zerinde vurgu yaparak onu cmlenin
dier elemanlarndan ayr tutma eklinde de vurgulama olabilir.
Kurndaki u ayet vurgu iin iyi bir rnek olacaktr:
.
Zalimler azab grdklerinde btn gcn Allahta olduunu ve onun etin bir cezalandrc olduunu
keke bilselerdi [Bakara, 2/165].
Dier bir paralarst birim duraklar ()dr. " " diye de adlandrlr. Bir ses ile dierinin,
bir ses bei ile dierinin ya da bir cmle ile tekinin arasn durarak ayrmak iin kullanlr. Klsik dnem
Arap dil alimleri vurgu konusunda olduu gibi bu konuda da modern dnemin Fonetik bilimine denk den
nemli almalar yapmtr. O dneme ait balkl birok alma grmemiz mmkndr. Vakf-
tm, vakf- kf ve vakf- hasen gibi eitleri mevcuttur [geni bilgi iin bkz.: Abdulkerm, (2008); Hicz,
(2008); ar, (2008): 173-187]. rnek olarak u iki ayeti vermek yeterli olacaktr sanrz:

Sana gelen bu ilimden sonra eer onlarn keyfine uyarsan zalimlerden olursun [Bakara, 2/145]. Bu
ayette durmadan dier ayete gemek ikinci ayeti sfat cmlesi yapaca iin burada vacip kabul edilen bir
duru yaplr. Zira szn devamnda;
- 631 -

Kendilerine Kitap verdiklerimiz biiminde balayp devam bir cmle yer almaktadr. Hlbuki bunun,
stndeki pasajla anlam ba yoktur. Baka bir ayette;

Ona (Peygambere) yardm edesiniz, sayg gsteresiniz [Fetih, 48/9].
ve sabah akam Onu (Allah) tesbih edesiniz diye .
Bu iki ifadede kullanlan zamirlerden kaynaklanan bir anlam karklna yol amamak iin vakf
yaplarak iki ifadenin aras almaktadr.
Arap dilindeki dier bir paralarst birim tonlama (melody/ )dr. Ses tellerindeki gerinim dzeyine
bal olarak ses tellerindeki titreim saysnca name yaparak duraksamaktr. Nameli konumann anlamn
ekillenmesinde nemli grevi vardr. Drt eidi sz konusudur: Ksk tonlu name ( ): Arap
dilinde normal cmleleri ya da evet veya hayr cevab gerektirmeyen soru cmlelerini bitirirken bavurulan
namedir. Normal tonlu name ( ): Konumaya balanlan ve sonuna kadar duygu deiimi
olmakszn srdrdmz name eklidir. Yksek tonda name ( ): Sz bitirirken ksk tonlu bir
namenin ardndan onun aksine ses teli titreimini ykselterek k yapmaktr. Yksek tesi tonda name (
): Bir duygu younluu, aknlk esnasnda veya emir verirken ortaya kan ses ykseltisidir [Geni
bilgi iin bkz.: Bir, 2000: 531-552; Maslh, 2005: 217-226; mer, 2006: 229-231; ar, (2008): 93-107].
Szdeki melodi ile ilgili Kurndan rnek vererek konuyu zetleyelim:

imdi siz bu sze (Kurna) m aryorsunuz, glyorsunuz da alamyorsunuz, gaflet iinde
oyalanmaktasnz [Necm, 53/59-61].

(Brakn bunlar) Allaha secde edin! Ona kulluk edin! ses burada ykseliyor zira bir emir var, ifade
sertleiyor.
Dier bir zellik de tempo (tempo/ )dir. Tempo, konuann hissettiklerini ve duygularn
yanstan bir aynadr. Konuann tayin ettii konuma hzyla ve dinleyenin de ister kelimelere, ister
cmlelere, ksacas sylenen sze ynelik tepkisiyle ve hissettikleriyle ekillenen et-Tezmni; yava, orta ve
hzl eklinde e ayrmak mmkndr [Geni bilgi iin bkz.: Allm, 2007]. Kurn rneine gelince:

Onlardan yz evirdi ve Vah! Ysufa vah! dedi, zntden iki gzne ak dt. O, artk acsn iinde
saklyordu [Ysuf, 12/84]. Burada ifadesinde medd-i tab vardr. Hznn derinliini ve uzun zamandr
var olduunu yanstyor. Yine ve ifadelerinde medd-i munfasl vardr, Hz. Yakupun bu ac veren
psikolojik durumunun uzun bir vurguyla hissettirilmesi sz konusudur. Cmledeki paralar aras gei
hznn dk olmas verilmek istenen anlam ve duygusal atmosferi yanstmaktadr. Grlyor ki bu hiss
boyuta uygun, gei hz dk kelimeler seilmitir. Kurnda bunun aksi hzl geili, olayn abucak olup
biteceini artran rnekler de vardr.
Son olarak uyum (rhythm/ ) konusuna da ksaca rnek vererek deinelim ve bildirimizi burada
sonlandralm. Uyum; sz ii gruplarn dzenli ve ahenkli tekrarlar yardmyla kar tarafa hissettirilmesidir.
Bu beklerin her birisi benzer ve birbirini takip eden ses olaylarn ierisine almaktadr. Bu birimin az nce
yer verdiimiz dierlerinden ayrlan yan, kendisinde dzenli ve ince bir tekrarn olmasdr. Bylece ritim,
iin hisler ve duygularla balantl tarafndan, bazen bir hznden, bazen de bir sevinten ve mutluluktan
kaynan alr. Bazen yumuak dalgal yava bir ritm, bazen de uzun, derin, deheti resmeden bir ritim
Daha ok iirlerde karmza kan bu unsur, yazl dz metinlerde tespiti zor da olsa grlebilmektedir
[Bkz.: el-Brr, 2007]. Kurn- Kermde rnein dua, yalvar ve huu atmosferinde sarf edilen u ritmi,
sanrm hep birlikte yakalayabiliriz:
.
Rabbimiz! phesiz sen, gizlediimizi de, aa vurduumuzu da bilirsin. Yerde ve gkte hibir ey
Allaha gizli kalmaz [brhim, 14/38]. Fark edilecei zere uzun sesinin, n sesinin, benzer seslerin
tekrar; yakar, ayetin ieriine uygun ritmi ortaya karmaktadr.

Bunlarn dnda; geiler, jestler, mimikler vb. gibi paralarst adan deeri olan baka unsurlardan da
sz edilebilir. Btn bu unsurlar bildiriimin gereklemesi ve vericiden alcya giden mesajn en az
kaypla/eksiksiz karya ulaabilmesi iin vazgeilmezdirler. Bu yzden kanaatimizce yazl metin
formlarnda gsterilebilir hle getirmek iin aba sarf edilmelidir.
YARARLANILAN VE BAVURULABLECEK KAYNAKA
el-ABD, Muhammed, (1990): el-Lugatul-Mektbe vel-Lugatul-Mantka, Drul-Fikr, Kahire.
ABDULKERM, brhm Avad Slih, (2008): el-Vakf vel-btid, Drus-Selm, Kahire.
ALLM, Abdulazz Ahmed, (2007): Silsiletur-Resilil-lmiyye minet-Tezmn, Drul-Basir,
Kahire.
AKDEMR, Salih, (2002): Kuran evirilerinde Dikkate Alnmayan nemli Bir slup zellii
zerine, slamiyt, V/1, s.143-161.
AKSAN, Doan, (1998): Her Ynyle Dil Ana izgileriyle Dilbilim, Ankara, Trk Dil Kurumu
Yaynlar.
BDS, Nrul-Hud, (2005): Belgatul-Mantk ve Belgatul-Mektb, Tunus.
el-BRR, btihl Muhammed Al, (2007): http://www.ibtesama.com/vb/showthread -t_ 18350.html.
BERGUE, Jacques, (1995): The Koranic Text: From Revelatin to Compilation The Book in the Islamic
Word The Written Word and Communication in The Middle East, ed. George N. Atiyeh, State University of
New York Press, New York.
BR, Keml, (2000): lmul-Asvt, Dru Garb, Kahire.
el-CHIZ, Eb Osman Amr b. Bahr, (ts.): el-Beyn vet-Tebyn, nr.: Abdusselm Muhammed Hrn,
Drul-Ceyl, Beyrut.
ETN, Didem, (2007): Eitimi Blm Mezunu renciler ile Birinci Snf rencilerinin Sesli
Okuma Becerilerinin Paralarst Birimler Asndan Karlatrlmas, Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi,
Mula.
ENS, brhm, (2007): el-Asvtul-Lugaviyye, Msr.
ERGEN, cll, (1995): Konuma Dili ve Trkenin Syleyi Szl, Ankara, Simurg Yaynevi.
GEZER, Sleyman, (2002): Kurandaki Belirsiz Anlatmlar/Mbhemt Szl Dil Balamnda Bir
Yaklam, FD, Sy.: 2, s. 253-264.
------------, (2008): Szl Kltrden Yazl Kltre Kuran, Ankara Okulu Yay., Ankara.
HENGRMEN, Mehmet, (1999): Dilbilgisi ve Dilbilim Terimleri Szl, Ankara, Engin Yaynevi.
HCZ, Ahmed rif Abdulalm, (2008): el-Vakf vel-btid f Davi lmil-Lisniyytil-Hads, Dru
Feriha, Sudan.
KANTEMR, Enise, (1997): Yazl ve Szl Anlatm, Engin Yaynevi, Ankara.
KAVCAR, Cavit, Ferhan Ouzhan, zlem Aksoy (2003): Yazl ve Szl Anlatm, An Yaynclk,
Ankara.
KIRAN, Zeynel, Aye (Eziler) Kran, (2001): Dilbilime Giri, Ankara, Sekin Yaynclk.
KO, Turan, (2001): Kuran Dili Asndan Sz -Anlam likisi, Kuran ve Dil Sempozyumu, Van.
MASLH, Sad Abdulazz, (2005): Dirsetus-Sem vel-Kelm, Alemul-Kutub, Kahire.
el-MEVDD, Ebul-Al, (1996): Tefhimul-Kuran, ev.: Muhammed Han Kayani ve dr., stanbul.
MER, Ahmed Muhtr, (2006): Dirsetus-Savtil-Lugav, Alemul-Kutub, Kahire.
AR, Muhammed Rzk, (2008): el-Funlcey, Mektebetul-db, Kahire.
TORUN, Yeter, (2005): Nurullah Atan Denemelerinde Devrik Yaplar, Baslmam Doktora Tezi,
Adana.
VEL, Sdk Muhsin, (1990): en-Nebr ve Badu Mazhirih fil-Kratil-Kurniyye, er-Risletul-
slmiyye, Sy.: 237, s. 69-92.
- 633 -

YILDIRIM, Kadri, (2003): Arap Dilinde en-Nebr (Vurgu), DEFD, Sy.: XVII, s. 163-191.

THE EFFECTS OF INTERACTIVE INPUT ENHANCEMENT OF REFERENCES ON
INTERMEDIATE EFL LEARNERS' LISTENING COMREHENSION
Khezri, Salah
Islamic Azad University of Tabriz
Gholami, Javad
Urmia University

1. INTRODUCTION
Second language (L2) effects-of-instruction research over the past decade have investigated what
types of instruction are most effective for fostering second or foreign language development in L2
classrooms (Doughty & Williams, 1998; Doughty, 1991).
By now, everyone agrees that, as Gass and Mackey (2000, p.177) put it, "input is the sine qua non of
acquisition", that is, in order to acquire a language, learners have to be exposed to the language, or the
evidence on which they base their linguistic hypotheses that then form their interlanguage system.
The pendulum of second language instruction has swung between forms and meaning. As Long and
Robinson (1998) claim, three options are available to language teachers: focus on formS, focus on meaning,
and focus on form. While the first two paradigms have enjoyed their theoretical and pedagogical popularity,
there is general consensus in the second language acquisition (SLA) literature that neither instruction that
focuses solely on linguistic forms nor instruction that concentrates solely on communicative meaning while
ignoring forms are effective or efficient in developing a high level of linguistic competence (Long &
Robinson, 1998).
As the shortcomings of Focus on FormS and Focus on Meaning have surfaced, the third approach,
Focus on Form (Long, 1991), has slowly but steadily gained the attention of researchers and teachers as an
alternative to both of the preceding approaches.
The concept of attention has been central to most theoretical accounts of how the process of second
language acquisition takes place. A key figure in the discussion of attention in SLA has been Richard
Schmidt. Schmidt (1990) reasoned that learners must pay attention to input and have momentary episodes of
noticing in order for learning to take place. The noticing hypothesis assumes that what learners notice in
input is what becomes intake for learning.
Smith (1993), another figure in this theme, wished to facilitate the learner's selection process of
input by increasing the perceptual saliency of specific targeted forms in the input. This process would appear
to engage the learner's attention as a selective process as it involves directing the learners' focal attention to a
specific form from an array of verbal or written forms. He believes that one way that learners can be directed
to notice some aspects of the linguistic input is through explicit input enhancement. Input enhancement is
indeed considered as one technique of focus on form. Another point Smith emphasizes in his rationale for
input enhancement is the possibility of increasing the saliency of a selected form in order to promote the
restructuring of the learners developing interlanguage system. This would seem to involve not only the
process of selective attention, but also the way in which the form is to be subsequently processed by the
working, short-term memory and long-term memory.
Moreover, focus on form is theoretically motivated by the interaction hypothesis (Long, 1983) and
the noticing hypothesis (Schmidt, 1990). That is, the researcher in this framework concerns himself with both
the allocation of learners' focal attention and negotiation for meaning. This study is, thus, conceptually
situated at the crossroads between two choices of Focus on Form: input enhancement plus and minus
interaction (IEI and IE, respectively).
On the basis of all of the above issues, this study investigated how the triangulation of the focus on
form, noticing, and interaction could help English as a foreign language learners to have a better
comprehension and understanding of that discourse. It is assumed that the enhanced input of references will
serve as intake and, thus, improve learners interlanguage system.

2. LITERATURE REVIEW
The input enhancement hypothesis proposed by Smith (1991, 1993) has stimulated considerable
research over the last 15 years. Supports for the positive role of input enhancement in SLA come from the
theoretical and empirical arguments that attention to form is the necessary and sufficient condition for L2
learning (Hulstijn, 1989; Schmidt, 1990, 1993, as cited in Urano, 2000).
Fukuya and Clark (2001) mentioned some empirical studies that investigated the role of input
enhancement on learning some L2 features: White (1998), Alanen (1995), Jourdenais, Ota, Stauffer, Boyson
and Doughty (1995) and Leeman, Arteagoitia, Fridman and Doughty (1995) focused on morphology;
Doughty's (1991) focus was on syntax (relative clauses); Paribakht and Wesche (1997) targeted vocabulary
(nouns, verbs and discourse connectives). The results of these studies have indicated that input enhancement
is effective, at least temporarily for morphosyntactical and lexical L2 learning.
The research assessing the effects of marked or highlighted input on acquiring L2 features indicates
that this technique is worth considering, but only in combination with other techniques. White (1998),
Doughty (1991) and DeRidder (2002, as cited in Chappelle, 2003), all, asserted that negotiation, interaction
or the kind of complementary techniques may be a more powerful way of teaching L2 features to L2 learners
when input enhancement is the main theme of teaching.
When discussed within the Focus on Form context, input enhancement is usually defined narrowly
as highlighting the target form in the input either intonationally or typographically. Typographical input
enhancement is input enhancement in its narrower sense with regard to the written mode of input. Different
studies have used different types of highlighted texts. Jourdenais, et al (1995) summarized some techniques
employed in their study as follows:
1) use of typographic cues (italic, bold face, CAPITAL LETTERS, underlining)
2) manipulation of colors (color coding, text highlighting color, etc.)
3) manipulation of typography (larger type fonts, different type fonts, etc.)
There have been several empirical studies that investigated the effects of typographical input
enhancement on SLA: White, 1998; Urano, 2000; DeRidder, 2002; Smith, 2004; Simard, 2008, to name a
few. The results of all these studies showed that typographical input enhancement can be a suitable way of
getting learners; attention to the target forms thus improve their interlanguage system.
To the best of the researchers knowledge, apart from Gascoigne and Gascoigne (2004) and Abe
(2006) who examined how a form-focused instructional technique in which input was enhanced by means of
teacher interaction affected learning L2 forms, almost no study attempted to investigate the role of IEI on
learning target forms, especially when these target features be anaphoric expression relations.
Noticing this gap, the researcher attempted to investigate how interactive input enhancement of
references could help intermediate EFL learners improve their listening comprehension skill. To meet the
objectives of this study, the following three questions were formulated.
Q1: To what extent does input enhancement plus interaction (IEI) of references affect intermediate EFL
learners' listening comprehension?
Q2: To what extent does input enhancement without interaction (IE) of references affect intermediate EFL
learners' listening comprehension?
Q3: Is there any difference between input enhancement plus interaction (IEI) of references and input
enhancement without interaction (IE) of references in terms of their effectiveness in improving
intermediate EFL learners' listening comprehension?

3. METHOD
3.1. Participants
The subjects were 45 Iranian intermediate EFL learners from four randomly chosen classes of three
private language institutes in Sardasht. They were studying Spectrum at the intermediate levels of 3A, 3B and
4A. The Spectrum at intermediate levels is designed for adolescent and adult learners of English. The
learners average age was 22. They came from a bilingual context in which their mother tongue was Kurdish
while the official language was Persian.

- 635 -

3.2. Design
The design used in this study was quasi-experimental design (pre-test post-test control group
design) in which all the subjects took the pre-test (listening comprehension test). After administering the two
types of treatment to the two experimental groups, all the participants, took the post-test (listening
comprehension test).
Three groups were used in the present study. The number of the groups and the kind of treatment
they received are as follows:
(1) Input Enhancement plus Interaction group (n=15): An experimental group receiving the treatment
(highlighted enhanced input plus interaction)
(2) Input Enhancement without interaction group (n=15): An experimental group receiving the treatment
(highlighted enhanced input without interaction)
(3) Control group (n=15): followed their regular listening classes (no highlighted enhanced input and no
interaction)

3.3. Procedure
The homogeneity of the subjects was specified through having the students take a standard proficiency
test called Preliminary English Test.
The researcher, then, had the subjects take the pre-test. It was a listening comprehension test
following listening four authentic dialogues in a language lab. The dialogues were at the learners level and
contained some cases of ambiguity regarding reference tracking. The 20 items of the test were mostly
designed around reference tracking of the interlocutors utterances.
Two versions of the treatment, then, were applied to the two experimental groups separately for
about four weeks (twelve sessions). In IEI version, each session the teacher took some dialogues with their
transcriptions into the classroom. The reference-antecedent/descendent relationships were typographically
highlighted in each transcription. Different types of typographical highlighting were used for each type of
relationship. The IEI group listened to the dialogues and clarified, with the help of the teacher and/or peers,
the possibility of any reference-antecedent/descendent relationships. The dialogues were at the learners level
and they were presented from simple to complex.
The study adapted Liddys (1990) classification terms of anaphora with some of their definitions
and examples as a criterion to include all forms of reference relations: endophora (anaphora and cataphora),
exophora, and homopohra. Liddy made her classification according to her set of 142 anaphors.
The input enhancement group, in the IE version, did the same as the IEI group, except that there was
no chance for the learners to interact with the teacher and/or with the peers to clarify any further ambiguity.
Anyway, they were given the typographically highlighted transcriptions.
The control group, on the other hand, followed their regular procedure of their listening classes
without intentionally being taught about reference tracking, without any highlighted transcriptions of the
audio dialogues (only the bare transcriptions were handed to them), and without any teacher-student and/or
peers interaction.
After that, all the groups took part in the post-test. The pre-test procedure was repeated exactly,
except that s different set of dialogues with a similar format and difficulty level were used.

4. DATA ANALYSIS AND DISCUSSION
4.1. Data Analysis
The results of two listening comprehension tests used in pre- and post-tests were the only tools to
collect our data. To compare the results, i.e. the means of the three groups, different statistical tests were
used. To answer research questions one and two, independent t-test was used. The Analysis of Covariance
was another test used to see whether there was a difference between the effects of the studys two kinds of
treatment or not. ANCOVA did not tell us anything about the location of the differences. In order to find out
which treatment was more effective, a post-hoc analysis, using Tukey test, was conducted.

The following descriptive statistics are drawn from the results of both pre- and post-tests. Table 1
and Figures1 and 2 show the descriptive statistics of all three groups (IEI, IE and Control group) in both pre-
and post-tests.

Table 1. Pre- and post-tests descriptive statistics

Pre-test Post-test
IEI IE Control IEI IE Control
N 15 15 15 15 15 15
Mean 11.20 10.20 10 13.40 11.73 10.07
Mode 10
a
6
a
7
a
13
a
11 4
a

Median 10 10 10 13 11 9
Range 10 13 12 12 15 13
Std.
Deviation
3.509 4.092 3.873 3.814 5.035 4.448

Figure 1. The groups means in both tests Figure 2. The groups standard deviations in both tests

The first research question addressed the effects of input enhancement plus interaction of references
on intermediate EFL learners listening comprehension. Since the results of the post-test of two groups (IEI
and control) were compared, the independent t-test was used. Table 2 shows the results of independent t-test
between IEI and control groups.
Table 2. Independent t-test between IEI and control groups
N Mean
Std.
Deviation
df. t Sig.
IEI 15 13.40 3.81 28 2.204 0.036
- 637 -

Control 15 10.07 4.45

The results show that the IEI's mean (M = 13.4, SD = 3.81) is significantly larger than that of the
control group's (M = 10.07, SD = 4.45). Furthermore, with regard to mean differences (3.33), it can be
understood that the treatment had some effects on IEI group.
Also, the t-observed value (2.204), at the level of 0.05 is larger than the t-critical value (2.048). To
sum, (t (28) = 2.204, p = 0.036). So, it can be concluded that interactive input enhancement of references can
help intermediate EFL learners improve their listening comprehension.
The second research question dealt with the effects of input enhancement without interaction of
references on intermediate EFL learners listening comprehension. Since the results of the post-test of two
groups (IE and control) were compared, the independent t-test was used. Table 3 shows the results of
independent t-test between IEI and control groups.
Table 3. Independent t-test between IE and control groups
N Mean
Std.
Deviation
df. t Sig.
IE 15 11.73 5.035
28 0.961 0.345
Control 15 10.07 4.45

According to the revealed results, although the IE's mean (M = 11.73, SD = 5.035) was a little larger
than the mean of the control group (M = 10.07, SD = 4.45), it was not enough significant to reject the second
null hypothesis. Furthermore, having a look at the mean differences of these two groups (1.66), it can be
understood that the treatment had very little effect on IE group but we cannot, with a perfect confidence,
claim that this difference was due to the treatment.
Also, the t-observed value (0.961), at the level of 0.05 is larger than the t-critical value (2.048). To
sum, (t (28) = 0.961, p = 0.345). So, it can be concluded that input enhancement without interaction of
references may not be a good choice to help intermediate EFL learners improve their listening
comprehension.
The third research question addressed whether there is a difference between the effects of the
research two versions of treatment (IEI and IE). To test the third null hypothesis, ANCOA was used (Table
4).
Table 4. Analysis of Covariance (ANCOVA)
Source
Type III
Sum of
Squares
df.
Mean
Square
F Sig.
Partial
Eta
Pre
Groups

Error
Total
804.898
30.575

30.569
7114.000
1
2

41
45
804.898
15.288

0.746
1.080E
3

20.505
0.000
0.000
.963
.500
Here, the dependent variable (Groups) shows the results of post-test and the covariance (Pre) shows
the pre-test results. Since (F (2, 41) = 20.505, p = 0.001), the null hypothesis (there is no difference between
the effects of the two types of treatment on intermediate EFL learners listening comprehension) is rejected.
That is, there exists a difference between input enhancement of references plus interaction and input

enhancement of references without interaction in terms of their effectiveness in improving learners' listening
comprehension and that this difference is significant. That is, the difference in both groups performances is
worth considering.
Up to now, we have proved that there is a difference between the effects of the two versions of the
treatment. If we want to know which treatment was more effective, a post-hoc test like Tukey test helped us
in this regard. Table 5 shows the result revealed from Tukey test.

Table 5. Tukey Test

Mean Difference Std. Error Sig.

Tukey HSD
IEI

IE 1.6667 1.62858 .312
Control 3.3333
*
1.62858 .047
IE

IEI -1.6667 1.62858 .312
Control 1.6667 1.62858 .312
Control

IEI -3.3333
*
1.62858 .047
IE -1.6667 1.62858 .312

By comparison the means of the study's two experimental groups, it can be concluded that it was the
IEI group who outperformed the IE group. In other words it was the IEI version which was more effective
than the IE version and both of these treatments were better than placebo.

4.2. Discussion
The present study set out to shed light on the effects of the two types of input enhancement (IE
plus/minus interaction) on the listening comprehension of intermediate EFL learners. The researcher, in line
with other scholars such as Chang and Read (2006) and Jensen and Vinther (2003), believes that some skills
and activities are more attention demanding especially when these learners are at an elementary or
intermediate level and there must be some supports to the students while they are listening.
For ease of acquiring new target forms, some scholars investigated the role of highlighted or marked
input on learning different L2 forms through different modalities: Doughty (1991), White (1998), DeRidder
(2002), to name a few. The results of all these studies support the findings of the present research in which all
assert that highlighted or marked input can have a positive role in learning new L2 features. The above
studies, also, concluded that if highlighted or marked input be complemented with either interaction,
negotiation or implicit and explicit feedback, as this study put forth, better results would arise.
Although no study, to the best of the researchers knowledge, has investigated the anaphoric
expressions using enhanced input methods, the results revealed from our study were in line with the results of
Gascoigne and Gascoigne (2004) and Abe (2006) in which input enhancement plus interaction could be a
suitable way of teaching target features.

5. PEDAGOGICAL IMPLICATION
The material writers and EFL teachers can use their creativity and bring into play highlighted texts
(regarding reference tacking) for beginning and intermediate level learners. The materials can be designed in
- 639 -

a way that either allow for interaction during the activities or prevent interaction. The latter can support the
learners autonomy/self-study; when the teacher/help is not available to them.
The school or institute teachers may encounter different students with different levels of L2
knowledge. They may come to the conclusion that some students may not be able to cope with the reference
relations in the texts. So, they can adapt this studys treatment and create some in-class or home-made
activities for these students so that could help them overcome their problems.
They can also adapt this researchs framework for teaching and/or testing pronouns.

6. SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH
Firstly, working on all kinds of references might put so much demand on the learners part so as to
disturb their concentration on making some new interlanguage hypotheses regarding the new input. So, it is
suggested that each kind of references be worked on separately so as the learners do not encounter so much
cognitive work.
Secondly, the cognitive load of working on all kinds on references is going to get the condition
worse when at the other extreme lies another demanding skill; listening comprehension. So, it is suggested
that even if a researcher is going to work on all references, he or she can investigate the effects of this
dependent variable on learners reading comprehension.
Finally, this study investigated the effects of interactive input enhancement of references on
listening comprehension of intermediate EFL learners. The researcher arrived at the conclusion that the
learners at the intermediate level may not be able to cope with all the cognitive loads that all kinds of
anaphoric expressions, on the one hand, and listening comprehension, on the other hand, put on them. So, it
is suggested that the keen researchers choose advanced learners as their study subjects. More advanced
learners may be committed to more cognitive capacities to tackle all these cognitive loads.

7. CONCLUSION
Having a closer look at the results of pre- and post-tests, it is understood that the IEI group could
outperform the other two groups in both pre- and post-tests. But something which rejects the studys first null
hypothesis is that the IEI group could do much better in post-test than in pre-test. That is, interactive input
enhancement of references was more effective than bare input enhancement and non-input enhancement.
The second null hypothesis asserts that input enhancement of references without interaction cannot
help intermediate EFL learners in their listening comprehension. The results showed that IE treatment had
very little effect on IE group and we cannot, with a perfect confidence, claim that this little positive effect
was due to the treatment. So, the second null hypothesis is supported.
This study to some extent has been successful in creating a new method in helping the learners
promote their level of understanding and in proposing that interaction may have a crucial role generally in
any kind of learning and particularly in language learning.

REFERENCES
Abe, H. (2006). Input enhancement in pronunciation pedagogy: the impact on learning connected speech in
L2 English. Research Reports of Tsuruoka National College of Technology, 41, 1538.
Chang, C., and Read, J. (2006). The effects of listening support on the listening performance of EFL learners.
TESOL Quarterly, 40, 375397.
Chapelle, C. A. (2003). English language learning and technology: lectures on applied linguistics in the age
of information and communication technology. Philadelphia: John Benjamins Publishers.
DeRidder, I. (2002). Visible or invisible links: does the highlighting of hyperlinks affect incidental
vocabulary learning, text comprehension, and the reading process? Language Learning and
Technology, 6(1), 123146.

Doughty, C. (1991). Second Language Instruction does make a Difference. Studies in Second Language
Acquisition, 13, 431469.
Doughty, C., and Williams, J. (1998). Focus on Form in classroom second language acquisition (pp. 114
38). Cambridge: Cambridge University Press.
Fukuya, Y. J., and Clark, M. K. (2001). A comparison of input enhancement and explicit instruction of
mitigators. Pragmatics and Language Learning, 10, 111130.
Gascoigne, C., and Gascoigne, C. (2004). Explicit input enhancement: effects on target and non-target
aspects of second language acquisition. Retrieved on March 20, 2010 from
http://search.barnesandnoble.com/Input-Enhancement/Wynne-Wong/e/ 9780072 887259.
Gass, S., and Mackey, A. (2000). Stimulated recall. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Jensen, E. D., and Vinther, T. (2003). Exact repetition as input enhancement in second language acquisition.
Language Learning, 53(3), 373428.
Jourdenais, R., Ota, M., Stauffer, S., Boyson, B., and Doughty, C. (1995). Does textual enhancement promote
noticing? In R. Schmidt (Ed.), Attention and awareness in foreign language learning and teaching
(pp.183216). Honolulu, HI: University of Hawaii Press.
Liddy, E. D. (1990). Anaphora in natural language processing and information retrieval. Information
Processing & Management, 26(1), 3952.
Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible
input. Applied Linguistics, 4(2), 12641.
Long, M. H. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R.
Ginsberg, and C. Kramsch (Eds.), Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective (pp.
3952). Amsterdam: John Benjamins Publishers.
Long, M. H., and Robinson, P. (1998). Focus on form: theory, research, and practice. In C. Doughty, and J.
Williams (Eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition (pp. 1541). New
York: Cambridge University Press.
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11, 129
158.
Simard, D. (2008). Differential effects of textual enhancement formats on intake. System, 37(1), 124135.
Smith, S. M. (1991). Speaking to many minds: on the relevance of different types of language information
for the L2 learner. Second Language Research, 7, 118132.
Smith, S. M. (1993). Input enhancement in instructed SLA: theoretical bases. Studies in Second Language
Acquisition, 15, 165179.
Smith, S. M. (2004). Computer-mediated negotiated interaction and lexical acquisition. Studies in Second
Language Acquisition, 26, 365398.
Urano, K. (2000). Typographical Input enhancement on the web: its potential in L2 research and pedagogy.
Final Project Paper for ESL (L2 Educational Technology). University of Hawai'i at Manoa,
Honolulu.
White, J. (1998). Getting learners attention: a typographical input enhancement study. In C. Doughty, and J.
Williams (Eds.), Focus on form in second language acquisition classroom (pp. 85113). New York:

GRAMMATIKVERMITTLUNG IM WANDEL DER METHODEN DES
FREMDSPRACHLICHEN UNTERRICHTS
Kln, Ahmet
Dicle niversitesi

- 641 -

In der Geschichte des FSU beschftigte man sich stets mit der Frage und der Bedeutung von Grammatik
fr den Erwerb einer Fremdsprache. In dieser Arbeit sollte darauf eingegangen werden, welchen Stellenwert
die Grammatik in den Methoden hat, ob die Grammatik die Fhrungsrolle bei der Gestaltung der
Lehrstoffprogression spielt und wie die Grammatik im Wandel der Fremdsprachenmethoden vermittelt
wurde.
In dieser Arbeit wird auch versucht, die Grammatikvermittlung in unterschiedlichen Methoden des
Fremdsprachenunterrichts aufzuzeigen, im DaF-Unterricht darzustellen Beispiele von verschiedenen DaF
Lehrwerken zu prsentieren. Es soll dabei dargestellt werden, welches Grammatikkonzept und
Grammatikmodelle bei der Entwicklung der unterschiedlichen FSU-Methoden gedient haben. Es wird dabei
bercksichtigt, wie die verschiedenen Modelle der Grammatikvermittlung die Sprachaufmerksamkeit der
trkischen Schler untersttzen und formen.
Diese Arbeit wird zunchst kurz darlegen, wie sich die Grammatikvermittlung in den einzelnen Methoden
des FSU darstellt. Daran werden sich einige grundstzliche Gedanken zur didaktischen Vermittlung der
Besonderheiten in der Grammatikvermittlung anschlieen, und schlielich werden einige ausgewhlte
grammatische Phnomene, die in der Grammatikvermittlung besonders hufig auftreten, nher beschrieben.
Dann werden noch berlegungen zu ihrer mglichen Behandlung im DaF-Unterricht angestellt. Dabei wird
auch betrachtet, inwieweit die untersuchten Phnomene in einschlgigen DaF-Lehwerken einerseits im
Textmaterial auftauchen und andererseits inwieweit durch Erklrungen und bungen gezielt darauf
eingegangen wird. Es ist dabei nicht beabsichtigt, detaillierte Lehrwerkanalysen anzustellen, sondern es soll
eher exemplarisch aufgezeigt werden, wo Erfolg versprechende Anstze zur unterrichtlichen Behandlung der
betreffenden Erscheinungen vorliegen und wo vielleicht noch Defizite bestehen. Ferner werden einige
besonders hochfrequente grammatische Besonderheiten in der Grammatikvermittlung im Einzelnen
vorgestellt. Es wird noch untersucht werden, was die Lehrwerke zum betreffenden Thema zu bieten haben.
Die zentralen Gesichtspunkte einer Grammatikanalyse sind die Auswahl der grammatischen Strukturen,
ihre Exposition, d.h. die Prsentation der jeweiligen Regeln, die bungsformen sowie die Progression.
Die vorliegende Arbeit setzt sich es zum Ziel, es festzustellen, welche der Grammatikmethoden die
funktionale, kommunikative Grammatik, oder Regel-, Signal- oder Beispielgrammatik fr den
Fremdsprachenunterricht geeignet ist. Die Beschreibungssprache in den Lehrwerken und ihre
Verstndlichkeit und ob die Terminologie, die dem Kenntnisstand der lernenden entspricht.
Werden die sprachlichen Fertigkeiten jeweils entsprechend der Zielsetzungen der Lernender angemessen
bercksichtigt, oder gibt es Defizite. Erlaubt die Art der grammatischen Regelfindung ein entdeckendes
Lernen der Teilnehmer. Die Unbeliebtheit des Grammatikunterrichts bei Lehrern und Schlern aufzubrechen.
In der Geschichte des FSU beschftigte man sich stets mit der Frage und der Bedeutung von Grammatik
fr den Erwerb einer Fremdsprache. In dieser Arbeit sollte darauf eingegangen werden, welchen Stellenwert
die Grammatik in den Methoden hat, ob die Grammatik die Fhrungsrolle bei der Gestaltung der
Lehrstoffprogression spielt und wie die Grammatik im Wandel der Fremdsprachenmethoden vermittelt
wurde.
In dieser Arbeit wird auch versucht, die Grammatikvermittlung in unterschiedlichen Methoden des
Fremdsprachenunterrichts aufzuzeigen, im DaF-Unterricht darzustellen Beispiele von verschiedenen DaF
Lehrwerken zu prsentieren. Es soll dabei dargestellt werden, welches Grammatikkonzept und
Grammatikmodelle bei der Entwicklung der unterschiedlichen FSU-Methoden gedient haben. Es wird dabei
bercksichtigt, wie die verschiedenen Modelle der Grammatikvermittlung die Sprachaufmerksamkeit der
trkischen Schler untersttzen und formen.
Das heute allgemein anerkannte Lernziel des fremdsprachlichen Unterrichts ist die Befhigung des
Schlers zur erfolgreichen Kommunikation in der Fremdsprache. Tatschlich ist der Schler jedoch noch
weit von diesem Lernziel entfernt; und keiner kann die Kommunikationsfhigkeit des Schlers besser
beurteilen als der Schler selbst. In einer Befragung schtzten Schler einer Trkischen Gymnasialklasse ihre
Fhigkeit, sich mit einem Deutschen unterhalten zu knnen, sehr, sehr gering ein trotz ihrer sechs Jahre
Deutschunterrichts.
Dieser Zustand der uerungsunfhigkeit in der Fremdsprache ist, nach einer treffenden Beobachtung,
vergleichbar mit einer Aphasie in der Muttersprache und "fhrt zu hnlichen psychischen, motorischen und
sprachlichen Reaktionen." Der Schler vermutet die Ursachen seiner geringen sprachkommunikativen
Fertigkeiten in der berbewertung der schriftlichen Sprachform, die auch den grten Anteil an der
Benotung einnimmt, und in der nicht-authentischen Sprache des Lehrwerks.

In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts hat es stets Phasen gegeben, in denen hchst
unterschiedliche Antworten auf die Frage nach der Bedeutung von Grammatik fr den Erwerb einer
Fremdsprache gegeben wurden. Sie reichten von der Behauptung, ohne Grammatik sei eine Fremdsprache
berhaupt nicht zu erlernen. z.B. fr die Bedeutung der Grammatik bei der Sprachvermittlung uert sich
Gustav Tanger, der zu den Vertretern der traditionellen Grammatik bersetzungsmethode angehrt, wie
folgt: Das eigene Erarbeiten grammatikalischer Regeln wre eine berforderung fr den kindlichen
Verstand. Es msse ja doch der Lehrer stndig helfend eingreifen und wo bliebe dann der Sinn einer solchen
Vorgehensweise? Der Schler gewhne sich durch eine solche Art des Lernens nur vorschnelles und
unbegrndetes Schlussfolgern an. Ziel des Fremdsprachenunterrichts sei es aber doch, den Geist des Kindes
durch formales und logisches Argumentieren zu frdern. Das Lernen abstrakter Grammatikregeln, wie es die
GM praktiziere, sei dagegen fr den Schler viel leichter zu bewltigen. Regeln seien konkret und knnte
den Schlern eine sichere Grundlage fr den Sprachgebrauch bieten (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, S. 32).
Hildebrand beklagt aber den groen Anteil formalistischer Betrachtungsweise im deutschen
Grammatikunterricht und fhrt dies auch auf Einflsse der lateinischen Grammatik zurck. Diese Klage geht
durch bis in die neuste Zeit, immer wieder wird vor allem mit diesem Argument versucht, den
Grammatikunterricht zu reformieren bis hin zur Forderung nach der Aufgabe eines selbstndigen
Grammatikunterrichts oder seiner weitgehenden Funktionalisierung auf andere Lernziele. Dazu kommt das
unbestrittene Bedrfnis nach Reflexion ber Sprache, durch welche bemht wird, den Grammatik unterricht
zu rechtfertigen und zu erneuern (vgl. Eichler 1998, S. 226).
Die entgegengesetzte These der direkten Methode auf behavioristischer Grundlage behauptet,
Grammatik habe im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen. Einer der Vertreter dieser These war
Wilhelm Vitor und er hatte im Jahre 1882 in seiner Schrift Der Sprachunterricht muss umkehren die
GM kritisiert und fr eine vllige Umkehr des neueren fremdsprachlichen Unterricht eingetreten. Er
kritisierte an der GM vor allem, dass sie eine lebende Sprache mit den Regeln einer toten Sprache lehrt.
Dies knne einer modernen, lebenden Sprache nie gerecht werden. Er zitierte wie folgt: Man kann die
Grammatik einer Sprache nicht in eine Reihe starrer Regeln zwngen, die, einmal vom Grammatiker
abgefasst, so unabnderlich sind. Im Gegenteil, Grammatik ist, was die Gesellschaft daraus macht, was
gestern im Schwang war, ist heute vergessen, und was heute richtig ist, wird morgen falsch sein (vgl.
Neuner/Hunfeld 1993, S. 31).
Beide Behauptungen sind irrefhrend, weil sie von falschen Grundannahmen ausgehen: Im
Fremdsprachenunterricht wird nicht die Grammatik gelehrt, sondern Sprache, also sprachliche Fertigkeiten,
und nicht Wissen ber Sprache, noch ist zur Erreichung dieses Zieles das dafr notwendige Mittel, nmlich
die Kenntnisse grammatischer Regeln, berflssig. Das gilt uneingeschrnkt fr den Autor von
Lehrmaterialien sowie fr Jugendliche und Erwachsene, die eine Fremdsprache stets vor dem Hintergrund
einer gelernten Erstsprache und zeitlich nach ihr lernen. Implizit oder explizit stellen sie nahezu
ununterbrochen.
Bei der Vermittlung von grammatikalischen Strukturen ist es besonders wichtig, dem Schler berblick
zu verschaffen. Das heit, in den meisten Fllen ist es sinnvoll, zusammen mit den Schlern die
entsprechende Regel zu entdecken. Die vielen Ausnahmen sollte man erst dann erwhnen, wenn die Basis
sitzt. Das heit nicht, dass man nicht dann und wann mal einen Ausblick auf das nchste Problem geben
sollte.
Die Frage, wie viel Grammatik die Schler beherrschen sollen, ist nicht einfach so zu beantworten. Es
hngt unmittelbar mit der verfgbaren Zeit, dem Anfangsniveau, dem Alter und dem Ziel des Kurses
zusammen. Wichtig ist vor allem, dass man unterscheidet: Wer einen Konversationskurs macht, braucht z.T.
andere Akzente im Grammatikunterricht als jemand, der wissenschaftliche Quellen lesen mchte oder
jemand der Geschftsbriefe schreiben will.
Durch die Sprache kann sich jeder ber alles natrlich verstndigen, was unsere Welt ausmacht. Man
kann das Handeln koordinieren, Wissen erweitern, Einstellungen mitteilen, Gefhle ausdrcken, fiktive
Welten entwerfen. Ein so leistungsfhiges Instrument kann in Form und Aufbau nicht einfach sein, es kann
auch nicht durch wenige Handlungsfunktionen erschpfend charakterisiert werden. Wenn dies zutrifft, muss
aber auch eine zureichende systematische Beschreibung komplex ausfallen, und sie wird einige Ansprche an
die Leser oder an die Fremdsprachenlerner stellen. An dieser Stelle wird Grammatik als Systematik der
Formen und Mittel sprachlichen Handels betrachtet. Sprache ist deshalb so vielfltig einsetzbar und so
einfach an vernderte Konstellationen und Kommunikationsanforderungen anzupassen, weil reiches, offenes
lexikalisches Inventar (Substantive, Adjektiv, Verben) sich mit einem begrenzten Repertoire an
Strukturwrtern (Artikel, Prpositionen usw.) und grammatischen Mitteln wie Flexion, linearer Abfolge,
Intonation/Interpunktion verbindet (vgl. Zifonum/Hoffman/Strecker 1997, S. 21).
- 643 -

Grammatik ist nicht Zweck des Unterrichts, sondern nur Mittel und Hilfe zum Erwerb und zur
Anwendung der zu erlernenden Sprache.
Sie muss daher zu dem u. a. noch ausgerichtet sein auf:
- Zielgruppe(n) nach Alter und Vorkenntnissen und deren Lernbelastbarkeit,
- Lernziele, die die Bedrfnisse und Vorstellungen der Zielgruppe einbeziehen,
- Kursart und dauer, Lern-/Kursstufe,
- Unterrichtsform,
Didaktisch methodische, lerntheoretische, psychologische und pdagogische Fragen, wie sie fr die
jeweilige Lerngruppe spezifisch sind (vgl. Jung 2001, S. 68).
Untersuchungen und Erfahrungen zeigen, dass systematische Anleitungen zum Erwerb der Methoden
konzipierte Grundkompetenzen im Fremdsprachenunterricht der Deutschlehrerausbildung nicht weit
verbreitet sind. Diese Magisterarbeit mchte auf die Bedeutung der fremdsprachlichen Kompetenz im
Fremdsprachenunterricht eingehen. Untersucht werden soll, inwieweit Grammatik und Methodik in den
Lehrwerken sich eine Vernderung durch laufen haben. Welche Relationen sich zwischen den Methoden und
den Lehrwerken zeigen und wie diese weiterzuentwickeln sind.
An dieser Stelle sei betont, dass es keine perfekte erstklassige Lsung fr die Probleme des
Fremdsprachenunterrichts geben kann. Hier soll vielmehr versucht werden, den Prozess des
Fremdsprachenunterrichts systematisch darzustellen und schlielich die Unterschiede zwischen den
Methoden transparenter zu zeigen.
SCHLUSSBETRACHTUNG
In diese Arbeit hat man einen groen Bogen geschlagen: Zunchst wurde der Begriff Grammatik und
Methodik nher betrachtet und erlutert. Nach der Charakterisierung verschiedener etablierter
Grammatikmodelle und Methoden hat man dann in groben Zgen den Einfluss nachgezeichnet. Zum Schluss
wurde der Kreis geschlossen, indem die Relevanz des Konzepts Fremdsprachenerwerb an sich in Frage
gestellt wurde.
Nach der Darstellung der in verschiedenen Richtungen zielenden Forschungen, die sich seit den
Methodenvergleichenden Studien der sechziger Jahre entwickelt haben, wurde oben erwhnten didaktischen
Entscheidungsfelder erneut betrachtet.
Wie jede andere Disziplin war auch die Fremdsprachenmethodik in diesem Jahrhundert vielen
Vernderungen unterworfen, wobei teilweise die Linguistik, aber auch die Konditionierungstheorie einen
direkten Einfluss ausbte. Die Wissenschaftsideologie, die auch vor der Fremdsprachenvermittlung nicht halt
machte, fand sich mit einer Antithese konfrontiert: Auf eine anfngliche Verabsolutierung der Grammatik
folgte eine Phase der Tabuisierung jeglicher Grammatik; seit rund einem Jahrzehnt bewegt man sich mit
verschiedenen Versuchen, die Grammatik in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren, auf eine
abgewogene Synthese zu.
Damit sei gleich von vornherein einem mglichen Missverstndnis vorgebeugt: Grammatikunterricht ist
nicht gleich Sprachunterricht, sondern nur ein Teil davon, allerdings ein wichtiger und zurzeit oftmals
vernachlssigter.
Das vergangene Jahrzehnt kennt zahlreiche Versuche, den Abgrund zwischen der Linguistik und der
Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu berbrcken. Bemerkenswert ist, dass die erfolgreichsten dieser
Versuche von den Lehrwerkautoren und einigen Unterrichtspraktikern kamen. Die Frage, wie viel Linguistik
der Fremdsprachenunterricht bentige, hat immer noch keine allseits befriedigende Antwort gefunden.
Das Grammatikmodell, das es vorschlagen wird, kann sich immerhin gleichermaen auf die
Unterrichtpraxis wie auf linguistische Forschung berufen. Die von Tesniere entworfene
Dependenzgrammatik ignoriert lngere Zeit von Linguisten etwas verchtlich, oder nur fr didaktische
Zwecke als brauchbar erachtet, hat in den letzten 10 Jahren in Deutschland einen eindrucksvollen
Aufschwung erlebt. Das Gute an diesen Schulen ist, dass sie sich neben dem edlen Wettstreit mit den anderen
linguistischen Theorien ausdrcklich fr die Belange des praktischen Deutschunterrichts interessieren.
Die Untersuchung hinsichtlich der Grammatikvermittlung, wie sie in den Lehrwerken der
Grammatikbersetzungsmethode, der Direkten Methode, der Audiolingualen Methode, der Vermittelnden

Methode, des pragmatischen Konzepts und des Interkulturellen Ansatzes vorliegt, zeigt, dass sie vom Wandel
der Methodenkonzeption eindeutig beeinflusst wird.
Die hier untersuchten Lehrwerke sollten als Beispiel fr die Darstellung von Grammatik im Wandel der
fremdsprachendidaktischen Methoden betrachtet werden, denn inzwischen gibt es eine Reihe von
Verschiebungen im Bereich der Grammatikvermittlung in den neuesten Lehrwerken wie z.B. der Einsatz von
mnemotechnischen Hilfen wie Lerntipps oder Reflexionen des eigenen Lernfortschritts, die nicht zu den
wesentlichen Kennzeichen der oben dargestellten methodischen Ausrichtung zu zhlen sind. Dazu gibt es
viele neuere Alternativ Methoden, die sich in der Zwischenzeit nicht etablierten wie z.B.
Suggestopdie/Superlearning, Total Physical Response, Community Language Learning.
BIBLIOGRAPHIE
APELTAUER, E. (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Fernstudieneinheit l5.
Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und DaF. Berlin: Langenscheidt.
AUFDERSTRASSE, H., BOCK, H., GERDES, M., MLLER, J., MLLER, H. (2003): Themen Aktuell
1, Kursbuch, 1.Auflage, Max Hueber Verlag, Ismaning.
BNTING, K.D., HENNING, B. (1995): Einfhrung in die Syntax Grundbegriffe zum Lesen einer
Grammatik, 3.Auflage, Beltz Athenum Verlag, Weinheim.
DUDEN (1998): Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Bearb. Von Dr. Annette Klosa, Dr.
Werner Scholze-Stubenrecht, Dr. Matthias Wermke 6. neu bearbeitete Auflage. Mannheim, Leipzig, Wien,
Zrich, Dudenverlag.
ECKLER, T. (1984): Germanistisches Arbeitsheft. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung in das
Studium. Tbingen: Max Niemeyer Verlag.
EISENBERG, P. (1989): Grundriss der Deutschen Grammatik.2., berarbeitete und erweiterte Auflage.
Stuttgart: Metzler.
EISENBERG, P. (1998): Grundriss der Deutschen Grammatik, Band 1: Das Wort, Verlag J.B. Metzler.
Stuttgart, Weimar.
EROMS, H.,W. (2000): Syntax der deutschen Sprache, Walter de Gruyter, Berlin.
FANDRYCH C., U. TALLOWITZ (2000): Klipp und Klar. bungsgrammatik Grundstufe Deutsch. In 99
Schritten. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
FUNK H. M.KOENIG (1991): Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. Mnchen:
Langenscheidt.
GEN, A. (1997): Schreibtechniken, Almanca Yazma Teknikleri. Ankara: Hacettepe Ta.
GEN, A. (2000): Wrterbuch Pdagogik, Deutsch-Trkisch, Trkisch-Deutsch. Ankara: Hacettepe-Ta.
GEN, A./ .NVER(2006). Grammatikvermittlung im Wandel der Methoden des Fremdsprachlichen
Deutschunterrichts, in: Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi 31, S.45-54.
GRIESBACH, H., SCHULZ, D. (1996): Deutsche Sprache fr Auslnder, Grundstufe in einem Band,
Max Hueber Verlag, Ismaning.
GROSS, H. (1998): Einfhrung in die germanistische Linguistik. Mnchen: Iudicium.
HUFEISEN, Britta / NEUNER, Gerhard (1999): Angewandte Linguistik fr den fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Fernstudieneinheit 16. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich
Germanistik und DaF. Berlin: Langenscheidt.
HUFEISEN, Britta / NEUNER, Gerhard (1999): Angewandte Linguistik fr den fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Eine Einfhrung. Fernstudieneinheit 16. Kassel: Langenscheidt.
KLLER, W. (1988): Philosophie der Grammatik. Vom Sinn grammatischer Wissens. Stuttgart: Metzler.
LANGE, G, K. NEUMANN. W.ZIESENIS (1998): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen
und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik. Band 1. Grundlagen Sprachdidaktik- Mediendidaktik. 6.,
vollstndig berarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

- 645 -

NEUNER G, H. HUNFELD (1996): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine
Einfhrung. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als
Fremdsprache. Fernstudieneinheit 4. Berlin: Langenscheidt.
RSLER, D. (1994): Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart/Weimar: J.B.Metzler.

SPILLMANN, H. O. (2000): Einfhrung in die germanistische Linguistik. Germanistische
Fernstudieneinheit 5. Kassel: Langenscheidt.
ULRICH, W. (1987): Wrterbuch Linguistische Grundbegriffe. Wrzburg: Verlag Ferdinand Hirt.
UWE, M. (1995): Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen: Von Lehrplnen zu Lernprozessen. 1.
Auflage, Ismaning: Hueber.
WAHRIG (1979): Deutsches Wrterbuch. Herausgegeben von Gerhard Wahrig. Vllig berarbeitete
Neuauflage. Mnchen: Bertelsmann Lexikon Verlag.
ZIMMERMAN, G. (1977): Grammatik im Fremdsprachenunterricht. 1. Auflage, Frankfurt am Main:
Moritz Diesterweg Verlag.
Webquellen
(http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatiker, Stand: 08.06.2007)
(www.ipts.de/ipts23/englisch/gram.htm, Stand: 02.10.2005)

ARAP DLNDE DLBLMSEL METN ZMLEMES
Kzkl, Zafer
Ankara niversitesi

Giri
Dilsel bilimlerin tarihinden sz edildiinde, hakl olarak eski Yunan kltrne referanslar verilir ve
oradan hemen XVIII. yzyl sonras Avrupadaki dilbilim almalarna geilir. Oysa, Orta ada slm
dnyasndaki dille ilgili icra edilen insanlk tarihinde ei benzeri grlmemi abalar hep grmezden gelinir
veya hi bilinmez. Bu bildirinin amac, eski Yunan bilimiyle rnesans sonras oluan modern Avrupa bilimi
arasnda deta bir kpr ilevi gren, Endls ve Abbsi dnemi Mslman bilim adamlarnn dil alannda
yapm olduklar almalar ile, bu alanda yazdklar eserlere panoramik bir bak as sunmaktr.
Arap edebiyat, tarih sahnesine ilk olarak VI. yzylda kar. VII. yzylda Kurnn gelii Araplarn dil,
kltr ve edebiyatlarnda ok byk bir etki yapar. Kurn ncesinde sadece Araplarn kltrel zevklerine
hitap eden dil ve edebiyat olgusu, Kurnla birlikte inanca hizmet eden bir ara hlini alr. Araplar,
Kurnn doru okunup anlalabilmesi iin VII. yzylda gramer almalarna balarlar. Gramer
almalar, daha sonraki yzyllarda sistematik bir ekilde devam ederken, biimbilim, arz, szlkbilim,
edeb eletiri, belgat, trevbilim v.b. dilsel bilim alanlar da doar ve geliir. XIII. yzyla kadar yaklak be
yz yl sren bu faaliyetler ok muazzam bir kltr mirasn insanla armaan eder.
Arap kltr, dilbilimsel metin zmlemesi iin nahv (szdizimi) ve sarf (biimbilim) olarak
adlandrlan temel bilim dallarnn yan sra, edeb eletiri (nakd), hatiplik sanat (hatbe/fennul-hatbe),
slm hukuku metodolojisi (uslul-fkh) ve belgat ad verilen farkl bilimler de gelitirir. Bu drt bilim,
edeb, din ve hukuk metinleri incelemek iin gerekli olan birer disiplin konumundadr. Her ne kadar bu
disiplinlerin hem gramerden, hem de birbirlerinden ayr olduklar dnlse de, bunlarn tm ayn kltrel
dokunun rndr. nk eski dnemde limler, ounlukla bu disiplinlerin bir ka veya tmyle ayn anda
ilgilidirler.
Gerek iir, gerekse dzyaz olsun Arapa bir metnin zmlemesinde etkili olan edeb eletiri, hatiplik
sanat, slm hukuku metodolojisi ve belgat disiplinlerini geirdikleri evreler itibariyle tarihsel sreleri
erevesinde ele alacaz. Metin zmlemesinde kullanlan gramer ve biimbilim gibi dilsel bilimlere hi
deinmeyeceiz. nk bu bilimler hakknda Trkede eitli yaynlar mevcuttur ve ilgilenenler tarafndan
nemi rahatlkla kavranabilmektedir. Hlbuki, aada sunacaz dilsel disiplinler ve bunlarn geliimi ok

fazla bilinmemektedir. Konumuzun zamansal snrlar ise, slm dnyasnn altn a olarak da
niteleyebileceimiz V.XIII. asrlar arasndaki dnemdir.
1. Edeb Eletiri ( )
Edeb eletiri, alan ve yntem bakmndan Araplara zg bir olgudur ve tmyle iir zmlemesini konu
alr. Edeb eletirinin ilk rnekleri slm ncesi srete belirginlik kazanr. Bu dnemde ortaya kan baz
otorite ahsiyetler, iki veya daha fazla airin iirini birbiriyle karlatrmak sretiyle yargda bulunmular ve
en iyiyi znel bak alar dorultusunda belirlemeye almlardr. Bu yarglarn ieriiyle ilgili rivyetler
kendi iinde fakllklar gstermektedir. nk, aruz lsne uyum salamayan dizeler hakknda ileri
srlen biimsel ve anlamsal ierikli dnceler, sz konusu dizenin durumuna uygun olduu varsaylan
szck ile rtme zorunluluuna baldr. Hatta bazen etik ilkeler, iirin batan baa estetik deerine
yneliktir. Dil, bu yarglar ifade etmek iin kullanlr ve ounlukla dil araclyla alelde karlatrmalar
yaplr.
Araplarn, ldeki bedev yaamlarn terkedip kentlemeleri ve Abbasi mparatorluu gibi kozmopolit
kltre sahip bir devlet kurmalar edeb retimi artrr. Bunun doal bir sonucu olarak da, edeb eletiri iin
geliim zemini oluur.
el-Asma (l.216/831), Arap airleri hakknda ilk eser kaleme alan kiidir ve eserinde tannm klsik
Arap airlerinin iirlerini aktarr. Onun bu eserinin ad Kitbu fuhlti-uardr
219
. Fakat bu alma bir
derlemeden ibarettir ve znellikten teye geemez. el-Asma, klsik Arap iirinin en nde gelen rvisi ve
referans kaynadr. Tabaktu fuhli-uar
220
adl kitabn yazar el-Cumah (l.232/846) ise Arapa edeb
metinlere ilk felsef yaklam ortaya koyan melliftir. el-Cumah, hem slm ncesi, hem de slm dnem
airlerini tarihsel ve coraf bakmdan snflandrr. Ayrca, bu airlerin iirlerinin gvenilirlii meselesine
byk nem atfeder. Byle bir gayret, o dnem iin yeni bir olgudur ve szel kltrn alkanlklaryla
badamamaktadr. Zira o zamana kadar szel kltr, byk airlere atfedilen iirleri sorgulamaktan ok
uzaktr.
Belki de el-Cumahnin, Chiliye dnemi Arap iirinin gvenilirliine verdii nemin asl nedeni, bu
iirlerin Kurn ve hadis metinlerini szel ve gramatik ynlerden aklamaya yardmc olabilecek malzeme
nitelii tamasdr. Sebep her ne olursa olsun, el-Cumah, edeb metinlerin eletirel zmlemesi konusunda
modern anlamda ilk almay yapan dilbilimcidir. Ayn zamanda el-Cumah, el-Asmanin fuhle (edeb
anlamda mertlik) kavramn byk airleri nitelemek iin kullanr. O, daha sonraki dnemlerde edeb
metinlerin teknik zmlemesinin geliimine katk salayacak baz yeni fikirleriyle deer grmeye layktr.
rnein, edeb eletiri iin nakd terimini kullanan ilk kii el-Cumahdir. Nakd szc o dnemde para
dei-tokuu yapan kimseler tarafndan parann gerek deerinin tespit edilmesi anlamnda kullanlan bir
ekonomi terimidir. Ayrca, toplumlarda iirin nerede ve neden ortaya kt, nasl dilden dile yayldn
sorgulamak sretiyle edebiyat sosyolojisi yapan ilk bilgin de yine el-Cumah olmutur.
el-Chiz (l.254/868) Arap dilinin en byk nesir yazarlarndan biridir. O, kaleme ald eserleriyle hem
nitelik, hem de nicelik bakmndan Arap kltr mirasnn zirvesini temsil eder. zellikle onun el-Beyn vet-
tebyn
221
adl eseri Arap kltrndeki metin dilbilimin eitli ynlerini kapsar. rnein, bu eser, biim (lafz)
ve ierik (anlam) arasndaki ilikileri sadece Arap dili balamnda deil, ayn zamanda genel dilbilim
dzleminde detayl bir incelemeye tabi tutar.
bn Kuteybenin (l.276/889) e-ir ve-uar
222
(iir ve irler) adl eseri, klsik Arap iirinin
kuraln meydana getiren kasdeyi yapsal olarak zmleyen ilk denemedir. Bu kitapta klsik Arap iirinin
ana temalarna, airlerin muhataplaryla olan durumunu da dikkate almak sretiyle edimbilimsel bir yaklam
sergilenir. bn Kuteybe, bir iirin zgnlnn ne anlama geldiini ve iiirdeki arma kavramlarn aklar,
Arap airlerini hiyerarik bir snflandrmaya tabi tutar. Onun edeb eletiri alannda bir dier muhteem eseri,
Edebul-ktibtir
223
(Sekreterin kltr). bn Kuteybe bu eserinde, yeni edeb kltrn temelini tekil eden
Arap ve Fars kltr harmannn kresel lekteki ilk sentezini sunar ve klsik Arap nesrini yeniden
ekillendirecek olan dilbilimsel ltleri tespit eder.

219
Bkz. el-Asma Abdul-Melik b. Kurayb, (1971). Kitbu fuhlti-uar, Beyrut: Drul-Kutubil-Cedd.
220
Bkz. el-Cumah, Muhammed b. Sellm, (ts.). Tabaktu fuhli-uar, I-II, (nr. Mahmd Muhammed kir),
Kahire, Drul-Meden.
221
Bkz. el-Chiz, Eb Usmn Amr b. Bahr (1414/1993). el-Beyn vet-tebyn, (thk. Hasen es-Sendb), I-IV, Beyrut,
Dru hyil-Ulm.
222
Bkz. bn Kuteybe, Eb Muhammed Abdullah b. Muslim (1982). e-iru ve-uar, (thk. Ahmed Muhammed
kir), Kahire, Drul-Merif.
223
Bkz. bn Kuteybe, Eb Muhammed Abdullah b. Muslim (1417/1996). Edebul-ktib, (thk. Muhammed ed-Dl),
Beyrut, Muessesetur-Risle.
- 647 -

bn Kuteybenin ardndan edeb eletiri sahasnda ortaya kan iki nemli isimden biri Saleb
(l.291/903), dieri de bnul-Mutezz (l.296/908)dir. Saleb, kaleme ald Kavidu-ir (iirin kurallar)
adl eserinde asl ve fer kartln kullanarak btn edeb metinlere kavraysal bir snflandrma sistemi
getirir. Bylece, anlamsal ierikle, biimsel tekniklerin bileimine dikkat eker. bnul-Mutezz ise, Arap
iirindeki sz sanatlarn konu alan Kitbul-bed
224
(Sz sanatlar kitab) adl bir eser yazar. Onun
dneminde Arap iiri, Fars kltrnn etkisindeki yenilikiler ve klsik iir formunu devam ettirmek isteyen
gelenekiler arasndaki mcadelelere sahne olmaktadr. bnul-Mutezz bylesi bir edeb ortamda, iirsel
metinlerin estetik deerini sz sanatlar (ilmul-bed) bakmndan yorumlamaya alr ve klsik Arap
iirinin gcn sanatsal bir bak asyla ortaya koyar.
2. Hatiplik Sanat ( )
Arap dilinde hatiplik sanatn ifade eden hatbe ( ) szc, toplum karsnda konuma
yapmak, nutuk atmak anlamlarna gelir. Hatta hatbe iin, Aristonun Rhetoricini Arapaya eviren
mtercimler bazen rtrk szcn kullanrlar. ngilizcedeki oratory art ifadesinin karldr.
Balangtan beri bu disiplinle ilgili iki ey vurgulanmaktadr:
1- Yunan felsefesinin ayrlmaz bir paras olduu. Baka bir anlatmla, edebiyatlardan ziyade
felsefeciler ve mantklarn alanna girdii ve bu disiplinin konumunun ancak felsef sistem iinde
aklanabilecei,
2- Arap felsefecilerinin, belgat ve iiri Aristo mantnn bir paras eklinde dnmeleri
225
.
slm felsefecilerinin belgat ve iiri mantn alanna katmalar yntemi, bu disiplinin konular ve
yntemleri arasnda evrensel bir paralelliin kurulmas anlamna gelir. nk eski Yunan kltrnde de
benzeri bir durum vardr. Aslnda belgat, mantk ve iir, dil araclyla insanlar etkileme sanatdr.
Her ne kadar metinleri oluturan ana yaplar iir ve belgatn felsef zmlemesine hasredilmi olsa da,
filozoflar edeb metinlerin kuramsal incelemesiyle ilgili kendi grlerini beyan etmekten kanrlar. Bu
yzden onlarn metin dilbilim alanna yaptklar katklar tahmin dzeyinde kalr.
Bu konuda, Arap dnyasnda, eski Yunan kltrnden farkl ve orijinal bir bak as geliir. Yunan
retoriinin Arap kltrndeki versiyonu olarak da dnebileceimiz hatiplik sanatnn kuramsal boyutunda
ilk ve belki de en etkili kii Kudme b. Caferdir (l.337/948). Onun Nakdu-ir (iir eletirisi)
226
adl
yapt, iir eletirisi disiplininin temelini atar. Kudmenin anlaynda arz, kfiye, szck seimi gibi
unsurlar iir eletirisinin bir paras deil, ikincil bir yntemdir. el-Frb, iiri Arz lsyle yazlm,
kfiyeli, anlaml szler diye nitelerken, Kudme, iir iin biim, anlam, arz ve kfiye olmak zere drt
bileenden sz eder ve bunlardan her birinin iirin iyi ya da kt eklinde deerlendirilmesinde etkili
olduunu belirtir. Ayrca, biim ve anlam, biim ve arz, anlam ve arz gibi eitli kombinasyonlarn da
iirin kalitesinde rol oynayabileceine dikkat eker. Onun, iyi olarak niteledii iir, basitten karmaa giden
birimleri iinde barndrmaldr. Kudmeye gre iirin anlam, airin o iiri sylemesindeki kastla
edeerdir ve airin iir sylemekteki amac, alt farkl nedenden biridir: vg, yergi, at, karlatrma,
niteleme ve ak iiri.
Edeb eletiri disiplininin temel terminolojisinin, Kudmenin eserlerinde yer aldna tank olmaktayz.
Daha sonraki dnemlerde edeb eletiri terimleri ierik ve biim ynnden ufak tefek deiikliklere urar,
ama yine de Kudmenin oluturduu izgi byk lde hep ayn kalr. Kudmenin byk baarsnn srr,
Araplarn nakd gelenei ile Yunanllarn felsef kavramlar ve estetik deerleri arasnda, mkemmel bir
sentez yapabilmesinde gizlidir.
Yunanllarn retorik anlayn, edeb eletiriye uyarlayan ikinci bilgin Kudmenin ada shk b.
Vehbdir
227
. Onun Nakdun-nesr adl eseri 1932 ylnda ilk kez yaymlanr ve baz uzmanlar tarafndan bu
eser Kudmeye isnat edilir. Dzyaz eletirisi anlamna gelen bu eser, ierik ynnden Aristonun etkisi
altndadr. Eserin asl ismi el-Burhn f vuchil-beyndr (ifade eitlerinin kantlanmas)
228
. bn Vehb,

224
Bkz. bnul-Mutezz, Abdullah (1402/1982), Kitbul-bed, (nr. Ignaty Yulianovich Krachkovsky), (3.bsk.),
Beyrut: Drul-Meysera.
225
Bu durum, el-Frb (l.336/948) ve bn Sin (l.429/1037) tarafndan ortaya konulan mantk almalarndan sonra
rahatlkla gzlemlenebilir.
226
Bkz. Kudme b. Cafer (1979), Nakdu-ir, (thk. Keml Mustaf), (3. bsk.) Kahire: Mektebetu Hnc.
227
shk b. Vehbin doum ve lm tarihleri kesin olarak bilinmemekle beraber, onun hicr IV./mild X. asrda
yaad anlalmaktadr.
228
Bkz. shk b. brhm b. Suleymn b. Vehb, 1387/1967, el-Burhn f vuchil-beyn, (thk. Ahmed Matlb Hadce
el-Hads), Badat.

dilsel ifade gcnn, insanolunda mevcut birka zellikten biri olduu kansndadr. Eserinde mant da
kapsayan pek ok konuya deinir. Bunlar arasnda gnmzdeki hermentik biliminin alanna giren ifadeler
de vardr. bn Vehb hem iir, hem de dzyaz ile ilgilenir. O, sz haber (iddia) ve taleb (emir) olmak
zere iki ksma ayrr. Haber kavram, doru veya yanl eklinde nitelenebilecek bir hkm oluturur.
Metin zmlemesinde bir edeb eletiri terimi olarak bylesi ikili yap, o zamana kadar Araplar
tarafndan bilinmiyordu. bn Vehbden nce benzeri bir snflandrmaya ancak el-Chiz, bn Kuteybe ve
Salebte raslamak mmkndr. bn Vehb, kitabnn nemli bir blmn Arapadaki dilsel ifade yapsyla
ilgili gramer meselelerini zmlemeye ayrr. Bunlar arasnda Biimbilim (sarf), trevbilim (itikk) ve
szck dzenini (ilmul-men) sayabiliriz.
Yunan filozoflarnn retilerinin en son nemli taraftar, Hzim el-Kartcenndir (l.684/1285).
Minhcul-bulag ve sircul-udeb
229
(Etkili sz syleyenlerin yolu ve edebiyatlarn lambas) adl
kitabn sahibi olan bu bilgin, dzyazdan ziyade iir zerine kafa yorar. Yunan retorii temeline dayanan
mantk biliminin evreledii Arap belgatinden teknik unsurlar almak sretiyle, yeni bir formlasyon
uygular. el-Kartcennnin srarla zerinde duruduu iki kavram vardr: Taklit (muhkt) ve akla
getirme/zihinde canlandrma (tahyl). el-Kartcenn, bu iki kavram ana malzeme olarak kullanmak
sretiyle, iirsel sylemi ina eder. Aristoyu rnek alan nceki bilginlerin, iirsel sylemin doru mu, yoksa
yanl m olduu meselesini, el-Kartcenn gereksiz bulur. Zira onun dnce dnyasnda, iirsel sylem,
iirin zdr. iirin amac nesneler hakknda bilgi vermek deildir. nk iir, nesnelerin betimlenmesi
(temsl) vastasyla yeni bir ey meydana getirme sanatdr.
3. slm Hukuku Metodolojisi ( )
slm hukuku metodolojisi, dinsel hkmlerin uygulanmasn salayan yntemleri inceler ve Edille-i
eriyye ad verilen Kurn, snnet, kys ve slm hukukularnn gr birliini esas alr. Bu alanda telif
edilen ilk eser, e-finin (l.150/767) Risle f uslil-fkh (slm hukuku metodolojisi hakknda kitapk)
adn tayan almasdr
230
. Bu eserde, nem srasna gre Kurn, snnet (Peygamberin szleri ve
davranlar), icm (bilginlerin bir konuda gr birliine varmalar) ve kys (karlatrmaya dayal neden
gsterme) birer hukuk metodu olarak tanmlanr ve aklanr. e-finin bu tasnifi, el-Gazl (l.505/1111)
gibi daha sonra yaayan slm hukukular tarafndan da kabul grr ve gelitirilir. rnein, el-Gazl, el-
Mustasf (seki)
231
adnda bir kitap yazarak slm hukuku metodolojisini sistematik bir hle getirir.
slm hukuku metodolojisi bilginlerini, metin zmlemesi konusunda nemli klan neden, onlarn klsik
Arapa formunda yazlm olan Kurn ve hadis metinleri zerine yaptklar almalardr. nk Kurn ve
hadisi doru anlayabilmek dilsel bir sorgulama srecini gerektirir. Ayrca, Emeviler ve Abbsiler dneminde
detler ve szleme trleri olumaya balar. Bylece gnlk dil eitlilik kazanr. Bu realite karsnda, slm
hukuku bilginleri, toplumun hukuk alkanlklarn ve dzenlenen szlemeleri deerlendirebilmek iin
sradan kitb dilden farkl olan halkn kulland dilin kurallarn incelemek zorunda kalrlar.
Sonu olarak, slm hukukular mesleki bir ihtiyatan tr, metin zmlemesiyle ilgili dilsel
problemlere muhatap olurlar. Bu problemler, hem klsik Arapayla, hem de o gnk genel konuma
Arapas ile alakal konular kapsar.
slm hukukularnn, dile olan etkisi, daha ok teorik ve tanmsal boyutta gzlemlenir. Bu etkiyi, iki
kategoriye ayrmak mmkndr:
1- Lafz ve anlam arasndaki genel ilgi zerine karmak kuramlar retmek,
2- art cmlelerinin anlam veya niyet, sayg ve istsin durum ifade eden szckler gibi, Arap dilinin
meselelerini standart kalplar erevesinde zmlemek.
slm hukukularnn kendi aralarnda tarttklar dilsel konularn en nemlilerinden biri, dil olgusunun
kkeni, yani dilin nasl ortaya kt meselesidir. Dilin menei hakknda iki farkl teori ortaya atarlar:
1- nsanlar, uzla (stlh) sonucu dili meydana getirmitir.
2- Dil, Yaratc (Vdul-luga) tarafndan insana dorudan ihsan (tevkf) edilmitir.
Birinci teoriyi savunanlar kendi grlerini Ysuf sresi 4. yete dayandrrlar. Bu yet melen,
Kendilerine apak anlatabilsin diye, her peygamberi kendi milletinin diliyle gnderdik. eklindedir.

229
el-Kartcenn, Hzim (1986), Minhcul-buleg ve sircul-udeb, (thk. Muhammed el-Habb), Beyrut: Drul-
Garbil-slm.
230
Daha geni bilgi iin bkz. Dac, amil (1996), mam afnin Hayat ve Fkh Usl lmindeki Yeri, Diyanet
lmi Dergi, cilt: XXXII, say: 2, s. 69-127.
231
Bkz. Gazzali, (2006), Mustasf: slm Hukuk Metodolojisi, (tercme: Yunus Apaydn), I-II, stanbul.
- 649 -

kinci teoriyi benimseyenler de, Bakara sresi 2. yeti referans verirler. yette melen, deme btn
isimleri retti. denilmektedir. Bu gr sahipleri, lafz ile anlam arasnda bir iliki olduunu ileri
srerler.
Bunlarn dnda, nc bir kategori olarak, dilin, Yaratc tarafndan dorudan verilmeyip ilham
edildiini dnenler de vardr.
slm hukukular tarafndan savunulan dille ilgili dier konular da yle zetleyebiliriz:
1- Szckleri meydana getiren seslerle, szcklerin anlam arasnda bir iliki (iktirn) bulunur,
2- Szckler, gnlk kullanmdaki anlamlar dnda, klsik Arapaya dnk baka bir anlam daha tar,
3- sim, edt ve fiillerin farkl bir terminolojisi daha vardr:
a) Men ismiyye: Szcklerin anlamlar.
b) Men harfiyye: Edtlarn anlamlar.
c) Men filiyye: Fiillerin anlamlar. Fiiller, madde ve heye diye adlandrlan iki bileenden oluur.
Bir fiilin maddesi, o fiilin masdar tarafndan temsil edilir. Fiilin heyeti (masdar), asl anlamla ilintili ek
anlamlar tayabilir.
4. Belgat ( )
Belgat bilimi, balangta siyas ve din ekimelerin dnda bir seyir izleyerek geliim gsterir. Fakat
IX.-X. yzyllar boyunca, Mutezile mezhebi mensuplar ve onlarn kartlar Earlerin Kurn eksenli
tartmalaryla dinsel platforma ekilir. Kurn iin, mahlk (yaratk) nitelemesi yapan Mutezile ile, bu
gr reddeden ve Kurn Tanrnn bir sfat (nitelii) gibi gren Ear anlay arasndaki mcadele o
dnem belgat biliminin temel problemini tekil eder.
Baka bir poroblem de, Kurnn iczndan (mucizevliinden) ne anlalmas gerektiidir. Mutezile
bilginleri bu konular karsnda aklcl bir yaklam sergileyerek Kurnn Arapa bir metin olarak
alglanmas gerektiine vurgu yaparlar. rnein, Mutezile bilginlerinden Eb Ms el-Murdr (l.226/840),
Kurnn taklit edilemez bir uslp zelliinin olduunu, daha makul ller iinde dile getirir.
el-Chizin hocas ve Mutezile mezhebinin nde gelenlerinden en-Nazzm (l.226/840), Kurnn
mucizeviliini aklarken sarfe teorisini ileri srer. Sarfe teorisine gre, Kurn aslnda ei benzeri
yaplamayacak bir metin deildir, benzeri bir metnin insanlar tarafndan oluturulamamasnn nedeni,
Tanrnn bu konuda insanlar engellemesidir.
en-Nazzmn bu grn, el-Beyn f iczil-Kurn
232
(Kurnn mucizevilii hakknda aklama)
adl eserinde ilk eletiren kii el-Hattbdir (l.388/998). el-Hattb, sarfe teorisinin doru kabul edilmesi
durumunda, Kurnn iczndan sz edilemeyeceini savunur. el-Hattbnin Kurn mucize olarak
grmesinin en belirgin nedeni, Kurnn slp ve sz sanatlarna dayal belgatdr. O, bu belgat
zelliklerinin, Kurn ei benzeri olmayan bir metin hline getirdii kansndadr. Ayn konuyu inceleyen
bilginlerden er-Rummn (l.386/996) en-Nuket f iczil-Kurn
233
adl kitabnda orijinal gr ileri
srmekten uzaktr. Sadece Kurnn mucizevilii hakknda kendisinden nceki bilginlerin dncelerini
aktarmakla yetinir. Fakat er-Rummnnin eseri, hem icz olgusunun dilbilimsel dzlemde geliim seyrinin
izlenmesi, hem de Kurn metninin sylem zmlemesini ele almas ynyle nemlidir. er-Rummn, sarfe
teorisini ise iczn bir paras olarak grr.
Ear bilginlerinden el-Bklln (l.403/1012) czul-Kurn
234
adn verdii eserinde sarfe teorisini
reddeder. O, Kurnn hikmetli ieriinin, iczn bir bileeni olarak tanmlanmasna kardr. nk Tevrat,
ncil ve hatta ran ile Hindistandaki bilgelik timsali metinler bile Kurnla benzer ierie sahiptir. el-
Bklln, Kurna zg olan icz kavramn bileene dayandrr:
1- Kurnn gaybdan haber vermesi,
2- Gemi zamanlardaki olaylar ve kiileri anlatmas,
3- Sylem, slp, sz sanatlar, akclk ve dzgn ifade olarak nitelenen belgat.

232
Bkz. el-Hattb, Ahmed b. Muhammed (ts.), el-Beyn f iczil-Kurn, Kahire: Drul-Merif.
233
Bkz. er-Rummn, Ali b. s (ts.), en-Nuket f iczil-Kurn, Kahire: Drul-Merif.
234
Bkz. el-Bklln, Eb Bekr Muhammed (1411/1990), czul-Kurn, (nr.Muhammed erf Sukker), Beyrut: Dru
hyil-Ulm.

el-Bklln, czul-Kurnda nazm szcn ska kullanr. Szck dzeni manasna gelen bu
szck, Kurnla ilgili edeb bir terim olarak ilk kez el-Chiz tarafndan kullanlr. el-Bklln ise, bu
szce slp ile edeb tr aras bir anlam ykler. Aslnda, el-Bkllnnin bu szckle kast etmeye
alt ey, Kurnn iir veya nesir olmamas gereidir.
cz kavramn inceleyen bir baka Mutezile mezhebi bilgini de Kdi Abdul-Cebbr(l.415/1024)dr.
O, el-Mugn adl yaptn batan sona icz meselesine ayrr. Onun iczla ilgili grleri tamamen nazm
odakldr.
Eb Him el-Cubb (l.321/933), dier bilginlerden farkl olarak icz kavramn, ifadedeki aklk ve
akclk anlamna gelen feshat olgusuna balar, nazm ise bir slp tr olarak deerlendirir. Ona gre,
bir metnin kalitesi lafz ve anlamlarnn tesinde feshatyla ilgilidir.
Kdi Abdul-Cebbr, el-Bkllnnin, Kurnn mucizeviliini nazmna, baka bir deyile szck
dzenine dayandran grne itiraz etmektedir. el-Cubbnin icz fesahta indirgeyen dncesine de
scak bakmamaktadr. nk, soyut kavramlar belirten szcklerde, feshat gzlemlenmeyebilir.
Ear grne mensup gramer bilgini Abdul-Khir el-Curcn (l.472/1078), Kd Abdul-Cebbrn
brakt yerden problemi zmeye koyulur. el-Curcn, nazm olgusunun, metnin znn aklc ve
zmlemeci bir bak asyla detayl bir biimde aratrlmas sonucu ortaya kabileceini savunur. el-
Curcnnin yaklamnda, anlamsal dilbilgisi kategorilerinin btn olmakszn, yalnzca szck dzeyine
indirgenmi bir nazm, icz iin yeterli deildir. Baka bir ifadeyle, el-Curcn, Kurnn iczn nazm
teorisiyle temellendirmektedir, fakat nazm kavramn kendisinden nce gelen bilginler gibi salt szck
baznda ele almayp, terkb ad verilen sfat tamlamas, isim tamlamas gibi kullanmlar, edizimlilik, fiil ve o
fiilin ilintili olduu edat gibi elerle sistematik bir ekilde zenginletirmektedir.
el-Curcn, elerin farkl diziliiyle metinlerdeki gizli anlam hazinelerini aa karan bu nazm
anlayna Menin-nahv (dilbilgisinin anlamlar) adn verir ve Delilul-icz
235
adl yaptnda konuyu
btn detaylarna kadar aklar.
Ne yazk ki, el-Curcnnin ardllar, onun ortaya att bu nazm sistemini, kullanmdan yoksun l
kurallarla fakirletirmilerdir.
Sonu ve Deerlendirme
Klsik Arap kltrnde, edeb, din ve hukk metinlerin anlalmasna katk salayan drt nemli
disiplin vardr: Edeb eletiri, hatiplik sanat, slm hukuku metodolojisi ve belgat. Bu disiplinlerin z, eski
Yunan kltrnden Arap toplumuna intikal eder ve Araplar tarafndan VII.-XIII. yzyllar arasnda byk
abalar sonucu gelitirilerek sistematik hle getirilir.
Bu drt disiplinle ilgili Araplarn kaleme alm olduu klsik eserler, Arapa yazlm metinlerin
zmlemesi iin birer rehber olmakla birlikte, ayn zamanda evrensel dilbilimine de katk salayacak nitelik
tar. nk Bat bilim tarihi, eski Yunan medeniyeti ile Rnesans sonras Avrupa medeniyeti arasnda
asrlarca sren bir boluk ngrmektedir. Bilimin merkezinin her dnemde Bat olduunu varsayan
yaklamdan kurtularak, nesnel bir deerlendirme yapldnda, gerekte byle bir boluun olmad ve
szn ettiimiz dnemin slm medeniyetine ait olduu anlalr. slm medeniyeti, Orta ada en
ihtiaml dnemini yaam, bilimin ve sanatn pek ok alannda nemli yaptlar ortaya koymutur. Bildiri
metnimiz; Arap dili balamnda, bu tezi kantlayan somut bir rnektir.
Kaynaka
el-Asma Abdul-Melik b. Kurayb, (1971): Kitbu fuhlti-uar, Beyrut, Drul-Kutubil-Cedd.
el-Bklln, Eb Bekr Muhammed (1411/1990): czul-Kurn, (nr.Muhammed erf Sukker), Beyrut:
Dru hyil-Ulm.
Bohas, Georges, (2006): The Arabic Linguistic Tradition, Washington, Georgetown University Press.
el-Chiz, Eb Usmn Amr b. Bahr (1414/1993): el-Beyn vet-tebyn, (thk. Hasen es-Sendb), I-IV,
Beyrut, Dru hyil-Ulm.
el-Cumah, Muhammed b. Sellm, (ts.): Tabaktu fuhli-uar, I-II, (nr. Mahmd Muhammed
kir), Kahire, Drul-Meden.
el-Curcn, Abdul-Khir (1403/1983): Esrrul-bela, (thk. H. Ritter), (3.bsk), Beyrut: Drul-Mesra.

235
Bkz. el-Curcn, Abdul-Khir, (1413/1992), Delilul-icz, (nr. Mahmd Muhammed kir), (3.bsk.), Kahire:
Matbaatul-Meden.
- 651 -

, (1413/1992): Delilul-icz, (nr. Mahmd Muhammed kir), (3.bsk.), Kahire:
Matbaatul-Meden.
Dac, amil (1996): mam afnin Hayat ve Fkh Usl lmindeki Yeri, Diyanet lmi Dergi, cilt:
XXXII, say: 2, s. 69-127.
Freeborn, Dennis, (1996): Style: Text Analysis and Linguistic Criticism, London: Macmillan.
Gazzali, (2006), Mustasf: slm Hukuk Metodolojisi, (tercme: Yunus Apaydn), I-II, stanbul.
Halliday, M.A.K., (2002): Linguistic Studies of Text and Discourse, Ed. Jonathan Webster, Continuum
International Publishing.
..., (2003): On Language and Linguistics, Ed. Jonathan Webster, Continuum International
Publishing.
..., (2005): On Grammar, Ed. Jonathan Webster, Continuum International Publishing.
..., (2006): The Language of Science, Ed. Jonathan Webster, Continuum International
Publishing.
..., (2006): Computational and Quantitative Studies, Ed. Jonathan Webster, Continuum
International Publishing.
el-Hattb, Ahmed b. Muhammed (ts.): el-Beyn f iczil-Kurn, Kahire: Drul-Merif.
bn Kuteybe, Eb Muhammed Abdullah b. Muslim (1973): Tevlu mukilul-Kurn, (thk. es-Sakr),
(2.bsk.), Kahire, Drut-Turs.
(1982): e-iru ve-uar, (thk. Ahmed Muhammed kir), Kahire, Drul-Merif.
(1417/1996): Edebul-ktib, (thk. Muhammed ed-Dl), Beyrut, Muessesetur-Risle.
bnul-Mutezz, Abdullah (1402/1982): Kitbul-bed, (nr. Ignaty Yulianovich Krachkovsky), (3.bsk.),
Beyrut: Drul-Meysera.
el-Kartcenn, Hzim (1986), Minhcul-buleg ve sircul-udeb, (thk. Muhammed el-Habb), Beyrut:
Drul-Garbil-slm.
Kzkl, Zafer (2008): Arap Dilinde Belgat Bilimi, Ankara.
Kudme b. Ca fer (1979): Nakdu-ir, (thk. Keml Mustaf), (3. bsk.) Kahire: Mektebetu Hanc.
er-Rummn, Ali b. s (ts.): en-Nuket f iczil-Kurn, Kahire: Drul-Merif.
... el-Hattb el-Curcn, (1976): Selsu rasil f iczil-Kurn, (thk. M. Halefullah
Ahmed M. Zall Selm), Kahire: Drul-Merif.
es-Suyt, Cellud-dn Abdur-Rahmn, (ts.): Buyetul-vut f tabaktil-luaviyyne ven-nuht, I-II,
(thk. Muhammed Ebul-Fadl brhm), Beyrut: el-Mektebetul-Asriyye.
(1418/1998): el-Muzhir f ulmil-luga ve envih, I-II, (nr. Fud Al Mansr), Beyrut:
Drul-Kutubil-lmiyye.

VCUDUN PARALARININ KULLANILDII NGLZCE VE TRKE DEYMLERDEK
DUYGUSAL KAVRAMLATIRMANIN NCELENMES
Koca Helvac, Zeynep Cihan

INTRODUCTION
Idioms which are existent in all languages make the communication more vivid with their metaphorical
content. An idiom is a fixed expression and as a whole it has different meaning than its constituents. Kalbini

krmak Break smos heart mean making someone sad while to be over the moon bulutlarn zerinde
olmak(to be on clouds) refer to happiness. It must be added that a hot potato or demir leblebi (roasted
iron chickpeas) is not for eating but they are for pointing to difficult situations to tackle with. It is nearly
impossible to have a complete command of language without knowing and using the idioms. The literal or
denotative meanings of the idiom parts help a speaker to visualize a picture on the mind and facilitiates the
comprehension and communication. Mayn tarlasnda yrmek- to walk on a minefield helps the speaker
to create a mental imagery with the recall of the literal meanings of to walk and on a minefield. Then a
speaker can understand that with this idiom, a very risky and dangerous action is referred to. Arkasndan
konumak or to talk behind someones back evoke an image on our minds and helps us to understand that
gossiping is alluded to. Idioms may express any abstract and concrete concept from emotions (tepesi atmak-
blow smos top- getting angry) to financial situation (iki yakay birletirememek- cant make ends meet).

Emotions which are the focal point of this study typically occur in social situation, in which humans
show their reaction to a stimuli. Idioms with emotional conceptualization can be found in every language in
huge numbers as emotions are the core of the human flesh and soul. Plutchnik (1980:102) put forth that :
The appearance in all languages of words like angry, afraid, and happy, suggest that these words represent
universal experiences . Emotion vocabulary worths attention as defining an emotion verbally will provide an
insight to the cognitive steps taken by the human beings. Furthermore, the variation in the emotion lexis
among various langauges will reveal if people from different languages and cultures decode, respond to and
encode emotions in similiar ways or not. While expressing emotions, various concepts can be employed such
as the body parts ( to have cold feet, to have got head in clouds), animals ( to go around like a dog with two
tails, to fight like a cat and dog, to feel like a fish out of water ) or other (to be up in the air, hot under the
collar, knock sb down with a feather, my heart sank).

Most of the time people automatically manifest their feelings through some bodily gestures and
physiological reactions. This natural and innate behaviour reflects itself on the verbal expressions such as
idioms. In each language, there are body idioms describing a situation in which an emotion is awakened.
When a stimuli arouses a response, the first one is always physical and involuntary.

Although the physical responses are nearly the same for every human being, the way they describe
their emotions may be different. These automatic physiological reactions are saved on the collective
cognitive maps of a particular society. Depending on the mental imagery, each culture has a way of
describing emotions via bodily change. In other words, idioms which are fixed expressions are culture-
bound. Nevertheless, an in-depth look to the conceptual world behind idiomatic phrases, a universal world of
concepts arises. Universality lies behind the conceptual metaphors shaping the idiom. The most common
concepts are grounded in the human body, and these include primarily the expressions of emotions. This
study aims at finding out how people of different languages and cultures classify and express emotions. The
research questions of this study are as the following: Is it possible that the emotions are categorized
differently in different languages? Do lexical differences indicate any real differences in how people
think? (Agi, 2007)
Whatever the role of body in our cognitive life, conceptualisations of body can be culture-specific
and by and large the body parts act as a conceptual resource for our cultural experience. The differences in
the emotion vocabulary of various languages is due to the role of culture in situated and embodied cognition.
Anderson (2003: 126):
Along with research in situated cognition, EC [embodied cognition] further suggests that intelligence
lies less in the individual brain, and more in the dynamic interaction of brains with the wider world
including especially the social and cultural worlds which are so central to human cognition and therefore
suggests that fields like sociology and cultural studies can themselves be important resources for (and in
some guises are part of) the cognitive sciences.

STIMULI EMOTION PHYSICAL RESPONSE
A ghost fright the hair will stand on its end
- 653 -

Generally speaking, idiomatic language expressing emotions is dominantly human-centered in which
human body serves as a significant source of idioms. It is always simpler to comprehend an idiom if it
includes a body part because human body is an area which is close to any human being, both physically and
metaphorically. Several studies have been conducted on the linguistic expression of emotions via diverse
body parts. Most of them examine the conceptual metaphors and metonymies underlying the idioms. This
paper aims to find out if the same body parts are used in Turkish and English idioms in order to express a
certain emotion from a cognitive pragmatic perspective. Several emotion idioms chosen from Turkish and
English containing body parts such as face, eyes, head, foot are the subject matter of the analysis. For the
comparision of body idioms in Turkish and English, the categorization of emotions made by Lazarus (1991)
will be used.

1. EMOTIONAL CONCEPTUALIZATION
Conceptualization is the process of inventing or contriving an idea or an explanation and formulating it
mentally. Briefly, conceptualization is a process which specifies the meaning of a term by means of cognitive
mapping. In psychology, cognitive mapping is a term developed by Tolman (1948) to describe an
individuals internal mental representation of the concepts and relations among other concepts. Cognitive
maps are regarded as internally represented schemas or mental models for particular problem- solving
domains that are learned and encoded as a result of an individuals interaction with their environment
(Swan, 1997).
Emotions are the most basic and universal feature of the human beings. An emotion is usually
experienced as a distinctive type of mental state, sometimes accompanied or followed by bodily changes,
expressions, actions ( Oatley and Jenkins, 1996:114). Emotions can be expressed non verbally and verbally.
When we feel something, at first-hand we depict it via our non-voluntary body reactions to show the
intensity of the negative or positive emotion, our actions, our attitudes towards others, and our bodily
experiences, as our emotive impulses can be expressed in some special mode of bodily adjustments
facilitating and supporting that mode of bodily activity (McDougall, 1968: 63). Nevertheless, as the scope
of this study covers linguistics, we will study how emotions are described verbally. Emotion is by far one of
the most central and pervasive aspects of human experience. The cognitive experience of emotion is
evidenced by human language, behaviour and physiology. Cognitive linguists assume that language reflects
the conceptual structure and operation of mind. Moreover, they argue that there exists a common
conceptualising capacity, which derives from the shared aspects of human cognition. These ubiquitous
cognitive features define the borders of conceptual systems as well as limits of linguistic expression.
Embodiment is one of the shared features as human beings are alloted similar cognitive and neuroanatomical
architecture. The nature of human anatomy and conceptual system are constrained such as the category of
colour. Emotions are biologically and culturally regulated forms of human practice which disclose
relationships between the individual and society (Lutz&White, 1986). The members of a certain
sociocultural context will internalize the cultural meanings of emotions throughout the lifelong socialization
process.

1.1 IDIOMS
Idioms are generally created by combining words, which already have a meaning of their own.
Flavell & Flavell (2001:6) state that an idiom is a new linguistic entity whose meaning may be quite
different from the significations of the individual words in the idiom. Idioms can indeed have a literal
meaning in one context, but a different one in another, e.g. a piece of cake , ocuk oyunca ; to open
smos eyes, gzn amak. Idioms which are merely the reflection of conceptual mapping are
metaphorical as well. An in-depth semantic analysis will reveal the nature of mental images underlying the
actual meaning of idioms. Metaphors are not mere grammatical or rhetorical devices but they are conceptual
structures that make a bondage between thought and language. According to Lakoff (1993), metaphor is the
main mechanism that we employ to comprehend abstract concepts by means of concrete concepts. The image
component of a metaphor helps the user to visualize the literal meanings of the words so he/she can attain
conceptual mapping. One could picture the situations to oneself, when someone was barking to a wrong tree
or someone throws a towel. In other words, metaphors account for two domains; the source domain that
stands for the concrete concept and the target domain that refers to the abstract domain.

Human emotions as abstract concepts are generally expressed via body perception metaphors.
Emotions are also expressed through the physiological states of human body by means of metonymy which
is related to a container contents relation , a whole part relation , or a representative symbol
relationship (Yule, 1996: 122). Especially for the expression of emotions, the part- whole metonymy has an
important role as one specified part of the body can stand for the whole body. The idiom to show smo. ones
teeth, it is understood that there is an angry or threatening posture. The part teeth stands for the whole
making the receiver visualize the picture of a furious person with the posture, gestures, facial expression and
non-verbal signs such as groan.

As Kvecses (2005) put forth, since human beings are similiar at the level of bodily experience and
neuronal functioning most of the emotion metaphors and metonymies can be universal (Kvecses, 2005: 34).
Ullmann (1963) also suppoted that argumentation as he pointed out that "the associations on which
metaphors are based seem to be deeply rooted in human experience and largely independent of culture and
environment". For instance, while everything up is positive, everything that is down can be just the
reverse (Lakoff & Johnson, 1980: 15). This attitude can be easily explained with the tendency of having
drooping posture while being sad or depressed and upright posture with being cheerful and energetic.

1.2 BODY IDIOMS
Various human emotions, such as anger, happiness, and love, are expressed through conceptual
metaphors. Conceptual metaphors also help the conceptualization of human emotions (Ungerer & Schmid,
1996). The depictions of outer bodily behaviour are often used metaphorically to denote corresponding
emotions. Now that emotions are based on innate and common physiological experience, it can be thought
that metaphors expressing emotions should be based on bodily behaviour in all human languages. Lakoff
(1987) who investigated expressions for anger in English suggested that "the conceptual metaphors and
metonymies used in understanding anger are by no means arbitrary; instead they are motivated by our
physiology." This argumentation could be enforced further by including more emotions than anger; a possible
universal is that metaphors used to describe and understand emotions are based on our bodily experience of
the emotion. It is possible to say that the physiological effects of an emotion account for the emotion itself.
While most of the metaphors related to physical features and reactions are universal, the conceptualization of
body may also be different from society to society. As a result of this, some idioms of diverse languages may
adopt different body parts in order to express the same emotions. The existence of similar idioms in various
languages may also point out the universality of these idioms. In this study, body idioms in Turkish and
English will be compared with regard to the conceptualization similarities and differences. Two metaphors
will determine the framework of this study which are the body s a contaner for emotons and bodily
behaviour in emotive expressions
2. ANALYSIS OF THE IDIOMS
Emotion is the complicated pyschological and physiological experience of an individuals mind as a
response to an internal or external simuli. People often behave in certain ways as a direct result of their
emotional state, such as crying, fighting or fleeing. Emotions are divided into two categories by Craig
(2003) as classical emotions and homeostatic emotions. Classical emotions such as anger, lust and fear are
aroused by external stimuli while homeostatic emotions like thirst, hunger are awakened by internal physical
factors. The field of emotions has become an area of interest for cognitive psychologists and linguists.
Lazarus (1991) stated that emotions are responses to a voluntary or involuntary impulse. Lazarus (1991)
put forth that emotions occur in this order:
1. Cognitive appraisal: The Subject perceives and assesses an event cognitively which triggers the
emotion
2. Phsyiological changes: The cognitive reactions leads to some sort of biological changes such as
blushing or accelerated heart beats.
3. Action: The Subject feels the emotion and decides how to reply
The renowned psychologist Paul Ekman (1972) argued that in spite of some cultural differences, there
are some biological thus universal emotions which are expressed and perceived in similiar ways by people
from different societies and backgrounds. These supra-cultural emotions are listed as anger, fear, sadness,
happiness and disgust. Later, surprise and contempt were added to this categorization. While people from
- 655 -

distinctive cultures share the universal emotions, there may be some differences in depicting them. While
happiness has the meaning of being light-hearted in English, it refers to serenity for Kipsigis which is an
indegenous tribe in Kenya. Another example is the perception of pride; while it has positive associations in
western cultures, it has completely negative implications in eastern cultures such as India or China. In this
part of the study, the variations of the body conceptualizations (Kvecses, 1990) such as the body is a
container of emotions, body temperature rises or drops as a result of an emotion, and finally an
emotion causes downwards or upwards movement of the bodyparts will be studied with regard to the
emotions. Lazarus (1991) classified the emotions under two headings; negative emotions (anger, disgust /
hate, fright / anxiety, shame / guilt, sadness, jealousy / envy) and positive ones (happiness/joy, relief, pride,
love/affection). The categorization made by Lazarus will be used as a framework in this study.
2.1 ANGER: It is an impulsive reply of brain mechanism to a certain threat or pain. The perception of
danger as a menace to the existence of the Subject causes physiological and behavioural acts. External
expression of anger can be observed easily as the voice has become louder and the body volume has become
greater. An angry person will stare, snarl or gnash his teeth. In both Turkish and English idioms expressing
anger, facial organs are the most frequently used parts. From the follwing idioms both in Turkish and
English, it can be understood that anger is an intense emotion which makes a person lose his/her
control. A person who is very angry has lacked the ability to funcion as a normal person (cf. Lakoff and
Kvecses, 1987:391). From the first three examples both in English and Turkish, it can be seen that an angry
person cant hold his mouth. In examples 4a, 5a, 5b and 6a, eyes are the containers for anger . In 4b, a
weather metaphor is used to express anger in English. 4a and 4b overlap with the body conceptualization
anger is a natural force in the container; while the container is the eye in Turkish, it is the face in
English. 6b, 7a and 7b give the image of an angry person or an animal that is ready to attack the enemy. 8a,
8b show that anger is heat which means that an angry persons body temperature will rise instantly. The
colour of blood in 5a and 10b with its redness is associated with heat as it is a hot colour. Moreover, in 10b
to make smos blood boil, it is understood that anger is the heat of fluid in a container. 9a and 9b
express explosion in the head which is the container of anger. 11a and 12a are the bodily behaviours, a
person involunarily does when he/she gets furious. 10a, 11b and finaly 12b also express the loss of self
control.
TURKISH ENGLISH
1.a Azndan kan kula duymamak (
smos ear doesnt hear what comes out of his/her
mouth)
1.b To give sb. the rough side of the tongue
2.a Azn ap gzn yummak ( to open
smos mouth and close smos eye)
2.b To give sb. a tongue lashing
3.a Azndan kpk samak (to scatter foam
from smos mouth)
3.b To be foaming at the mouth
4.a Gznde imekler akmak (there are
lightnings in smos eye)
4.b To have face like thunder
5.a Gzn kan brmek (blood cover smos
eyes)
5.b To give sb. the evil eye
6.a Gz dnmek (Smos eye twirl) 6.b To show ones teeth
7.a Di gcrdatmak (to gnash smos teeth) 7.b To gnash ones teeth
8.a Kafas kzmak (the head gets hot) 8.b To be hot- headed
9.a Tepesi atmak ( to blow the top) 9.b To blow the top
10.a San ban yolmak (to tear ones hair) 10.b To make smos blood boil
11.a Kan atmak (to frown) 11.b To shake ones fist against smo.

12.a Burnundan solumak ( to exhale from
smos nose)
12.b To be up in arms

2.2 SADNESS: The feeling of sadness origniates from the sense of loss or failure. The physical outcomes
of sadness can be observed easily. Visual effects of sadness are a downwards posture of the head, a sloping
body, and slow and weak physical activity. In 1a, silence stands for the sadness in which mouth is the
container of this emotion. When a person is unhappy, he/she is physically nearer to the ground. 1b, 2b, 4b, 9b
and 11b prove that sadness is associated with downwards movement. 3a, 4a, 5a, 3b and 6b show that
sadness is a fluid in the eyes which are the containers for this emotion. Here, tears are defined as the
natural epitome of sadness. 6a, 7a, 8a, 9a, 10a, 8b and 9b describe heart as a vulnerable and fragile thing
which can be burnt, melt or shattered as glass. Interestingly, 8a and 11a, sadness is associated with being
broken into pieces.
TURKISH ENGLISH
1.a Azn bak amamak (a knife cant open his
mouth)
1.b Down in the mouth
2.a Burnunun direi szlamak ( ones nose bone
aches)
2.b To have head in boots
3.a Gzleri kan anana dnmek (ones eyes turn
into bowl of blood)
3.b To have face like a wet weekend
4.a Gzleri yaarmak ( smos eyes gets wet)/
Gzleri buulanmak (ones eyes are steamed up)
4.b To have a long face
5.a Gzleri dolmak ( smos eyes get filled) 5.b To cry smos heart out
6.a Kalbi krlmak ( to have a broken heart) 6.b There wasnt a dry eye in the house
7.a Yreine ate dmek ( fire falls into smos
heart)
7.b To tear smos hair out
8.a Yrei para para olmak (smos heart gets into
pieces)
8.b To have a broken heart
9.a Yrei erimek (smos heart melts) 9.b To have smos heart sink
10.a Kalbe dokunmak (something touches the
heart)
10.b To have a lump in smos throat
11.a Yznden den bin para olmak (What falls
from smos face is divided into thousands of pieces)
11.b To have face as long as a fiddle

2.3 SHAME / GUILT: Shame is felt when someone gets embarassed, humiliated or made a mistake.
According to cultural anthropologist Ruth Benedict (1934), shame is a violation of cultural or social values
while guilt feelings arise from violations of one's internal values. There is not a clearcut distinction between
shame and guilt; nevertheless, Lewis (1971) stated that guilt is an outcome of internalized values about
right and wrong, whereas shame of ones ego-identity,(cited in Lazarus, 1991: 240). 1a expresses
extremity in being faceless as honour vein is the most important mark of ones prestige in the society. 1b, 2b
and 3b are also about getting ashamed in public as if someone fell down on the street in 1b and 3b or as if
someone was an unwanted politician like in 2b. The conceptualization of shame / guilt is a hot fluid in the
containers, can be evidenced in 2a. As 4a, 5a, 4b and 5b present evidence the physiological effect of
- 657 -

redness stands for shame / guilt. In both languages the hot colour red accounts for getting ashamed or
embarassed. Interestingly, 3a shows that in Turkish an ashamed or guilty person not only gets red but also
he/she is covered with colour black.
TURKISH ENGLISH
1.a Alnnn ar damar atlamak ( someones honour
vein on the forehead gets cracked)
1.b To have foot in mouth
2.a Bandan aa kaynar sular dklmek ( hot
water spills all over from ones head)
2.b To have egg on ones face
3.a Yzn kara kartmak ( smos face has
become black)
3.b To fall flat on smos face
4.a Yzn kzartmak (smos face has become
reddish)
4.b To give smo. a red face
5.a Kulaklar kzarmak (to have red ears) 5.b To have red ears

2.4 FRIGHT/ANXIETY: Fear is an essential emotion for survival which stems from the sense of
approaching danger. Anxiety which is linked to fear is a physiological mood distinguished
by cognitive, somatic, emotional, and behavioral components (Seligman, Walker & Rosenhan, 2001). These
components combine to create the feelings that we typically recognize as fear, apprehension, or worry.
Anxiety is often accompanied by physical sensations such as heart palpitations, nausea, chest pain, shortness
of breath, or headache. In 1a, 2a and 3a the physiological paralysis of the tongue stands for fright /
anxiety now that the person cant utter a word or move his mouth. 1a, 1b and 2b fright /anxiety is also felt
on the surface of the body. Both 3b and 8a use heart to express fright /anxiety; however, in English the
heart stops for a while in Turkish it works faster and louder. There is parallelism among the Turkish and
English conceptualizations in 6a, 6b, 7a, 7b.The unexpected threats coming from outside causes a sudden
decrease in the body temperature as in 4a, 9a, 4b, 8b and 9b. When a person gets scared, he/she seems to get
frozen body parts which impede his/her reaction. In all of the examples, it can be understood that fright /
anxiety comes suddenly from the outside .
TURKISH ENGLISH
1.a Benzi atmak ( Smos skin gets pale) 1.b To make smos skin crawl
2.a Dili dolamak (Smos tongue get mixed) 2.b To jump out of skin
3.a Dilini yutmak (Smo. swallows his/her mouth) 3.b To have ones heart miss a beat
4.a Eli aya buz kesmek (Smos hand and foot
get icy)
4.b To get cold feet
5a. Kan donmak ( Smos blood gets frozen) 5.b To make smos blood run
6.a Tyleri diken diken olmak (Smos hair has
become like thorns)
6.b To have smos hair stand on its end
7.a Yrei azna gelmek (Smos heart comes to
mouth)
7.b To have ones heart in mouth
8.a Yrei kt kt atmak (Smos heart beats 8.b To curdle smos blood

faster and louder)
9.b To send a shiver down ones spine

2.5 JEALOUSY/ENVY : Jealousy is related to the urge to possess something. The Subject may want to
possess something or demand maintaining the ownership of something. While there are more body idioms in
Turkish to express jealousy/envy in Turkish, in English there are only two body idioms. 1a, 1b, 2a, 2b, 3a
and 4a prove that jealousy / envy is a negative energy in the containers. The container of jealousy /envy
is the eye in both languages. In 5a, envy which is more positve than jealousy is expressed .
TURKISH ENGLISH
1.a Gz kalmak ( To leave ones eye on sth) 1.b To be a green eyed monster
2.a Gz dedirmek (To get ones eye touch sth) 2.b To have eye on something
3.a Gze diken olmak ( To be a thorn to smos
eye)

4.a Gzn bir eye dikmek ( To direct smos
eye to sth)

5.a Aznn suyu akmak ( Smos saliva is
dripping)

2.6 DISGUST/HATE: The feeling of disgust arises when dirty, inedible, infectious or offensive things
are seen. Rozin and Fallon (1987) proposed that disgust triggers a characteristic facial expression, an
appropriate action tendency (distancing oneself from or expelling the offending object), a distinctive
physiological response (nausea), and a characteristic feeling state (revulsion) (as cited in Lazarus, 1991:
260). All of the idioms given below desbribe the feeling of repulsion when the object of hate/disgust is met.
1a show that disgust/hate impedes onward movement of a person. 2a, 3a, 1b and 2b point out that face and
its parts are the containers for disgust/hate. Finally, 4a and 3b manifest that the object of hate/disgust is a
threat to the digestion organs.
TURKISH ENGLISH
1.a Ayaklar geri geri gitmek ( Smos feet go
back)
1.b To be fed up to the back teeth
2.a Yzn ekitmek ( To make smos face sour) 2.b To curl smos lips
3.a Burun kvrmak ( To twist the nose) 3.b To hate smos guts
4.a Midesi almamak ( Smos stomach cant take
something in)

2.7 HAPPINESS: It is a state of mind or feeling characterized by contentment, love, satisfaction,
pleasure, or joy. A variety of biological, psychological, religious, and philosophical approaches have striven
to define happiness and identify its sources. The face and heart are stated as the containers for happiness in
the idioms given below . 1a and 1b express that happiness causes a person to get relaxed and stretch.
Moreover in Turkish, the upwards movement is referred to in 2a, 3a, 7a which can be explained with the
happiness is up conceptualization. In 4a and 6a, the eyepupils account for happiness / joy. In 5a, the
face stands for the whole body so there is a metonymy. Example 2b also reveals that warmth is felt when a
- 659 -

person is happy. The English idioms in 3b and 4b show that when a person is happy, his face and heart are
radiated. This means happiness is associated with light in English.
TURKISH ENGLISH
1.a Az kulaklarna varmak( Smos mouth
stretches to the ears)
1.b To grin from ones ear to another
2.a Ba ge ermek (Smos head touches the
sky)
2.b To warm the cockles of smos heart
3.a Akl bandan gitmek (Smos mind goes away
from the head)
3.b To have a lighted face
4.a Gzlerinin ii glmek (the inner part of smos
eyes smiles)
4.b To be with a light heart
5.a Yz glmek (Smos face smiles)
6.a Gzleri parlamak (Smos eyes shine)
7.a Aya yerden kesilmek (Smos feet are
departed from the ground)

2.8 RELIEF
Lazarus (1991: 281) stated that the feeling of relief occurs as soon as the negativity has vanished. There
is no body idioms in English which express relief whereas there are four body idioms in Turkish to express
relief. From the idioms below, it is understood that relief is felt when a difficulty has been overcome.
TURKISH ENGLISH
1.a Bir iten alnnn akyla kmak (Smo. gets out
of a task with whiteness on the forehead)
--
2.a Yreine su serpilmek (Water is scattered on
smos heart)
--
3.a Yrei ferahlamak (Smos heart gets
relieved)
--
4.a Gz gnl almak (Smos eyes and heart
are opened)
--

2.9 PRIDE: It is felt as a consequence of positive evaluation about the Self or the Others. A proud person
will raise his/her head and swell his/her chest to manifest his/her victory. Examples 1a, 5a, 1.b, 2b and 3b
manifest the upwards movement. Here, the erect posture of the head and nose account for being contented
with the self. In 2a, it can be seen that pride also pumps air to the chest. Colour white in 5a is an epitome of
social success and prestige in Turkish culture.
TURKISH ENGLISH
1.a Ba dik gezmek ( To walk around with an
erect head)
1.b To hold up smos head high

2.a Gs kabarmak ( To have a swollen bosom) 2.b To have a swelled head
3.a Yzn aartmak (To get smos face
whitened)
3.b With smos nose in the air
4.a Yznn akyla kmak ( To get out of sth.
with whiteness on the face)

5.a Ba havalarda olmak (Smos nose is up in
the air)

2.10 LOVE/AFFECTION: Love is the emotion of strong affection and personal attachment to an entity.
Affection can be explained as having nurturing and protective tendency towards someone whom the Subject
value most. 1a, 1b, 7b describe an upwards movement in which the loved one or the lover is over the
ground. Examples 2a, 3b, 5a, 6b 7a, 8a show that affection requires protection of the loved one. As it can be
seen from the body idioms in 3a, 4a, 5a, 6a, 7a, 4b, 5b, 6b eyes and heart are containers for
love/affection in both langauages while there are more idioms related to the eyes in Turkish.
TURKISH ENGLISH
1.a El stnde tutmak ( to hold smo on the top of
the hand)
1.b Head over heels in love
2.a Barna basmak ( to get smo very close to
the bosom)
2.b To melt smos heart
3.a Gznn iine bakmak ( to look into smos
eyes)
3.b To meet smo with open arms
4.a Gz gibi sevmek ( To love smo. as his/her
own eye)
4.b Smos heart bleeds for smo.
5.a Gz gibi saknmak ( To protect smo. as his
own eye)
5.b Smos heart goes to smo.
6.a Gznde ttmek ( Smo. reeks in ones nose) 6.b To be apple of smos eyes
7.a Gznn bebei olmak( to be smos pupil of
the eye)
7.b To sweep sb. off the feet
8.a Kol kanat olmak ( To be arms and wings to
smo.)

3. CONCLUSION
The comparison of emotional conceptualization in Turkish and English body idioms with regard to the
classification of emotions made by Lazarus (1991) has shown that there are many commonalities between
English and Turkish. For instance, in both langauges, happiness is up while sadness is down. Moreover,
when a person feels proud, he/she has an erect posture while shame and guilt make him/her get closer to the
ground. In both languages, the external body parts are the most used organs in emotion idioms. This
tendency can be explained with the involuntary and observable reactions an emotion triggers such as
having red ears when someone gets angry. Face and facial parts especially eyes have the high frequency in
body idioms of both languages as face and eyes are the monitors of human soul. The examples in Part 2
- 661 -

demonstrate that the body is a container of emotions conceptualization is valid for both languages. The
body temperature goes up in English and Turkish when anger is felt while fear/anxiety causes remarkable
drop in the body heat. In this study, it is aimed to find out if there are similarities between English and
Turkish idioms expressing emotions. Although there are some cultural differences, it is possible to say that
both languages share striking likeness. Although, Turkish and English cultures dont have much
resemblances, the analogies in body conceptualization emotions prove that there is a universality behind the
conceptualization of bodily behaviour.

REFERENCES
Agi, Fazla Derya (2007). A Comparative Cognitive Pragmatic Approach to the Judeo-Spanish and
Turkish Proverbs and Idioms That Express Emotions. Ankara . Unprinted Master Thesis
Anderson, Michael L(2003). Embodied cognition: A field guide. http://cogprints.org/3949/1/aij1984.pdf
Benedict, Ruth (1934). Patterns of Culture. New York: Houghton Mifflin
Cambridge Idioms Dictionary (2006) Cambridge University Press
Craig, A. D. (Bud) (2003). "Interoception: The sense of the physiological condition of the body".
Current Opinion in Neurobiology 13 (4): 500505. doi:10.1016/S0959-4388(03)00090-4. PMID 12965300.
http://www.jsmf.org/meetings/2007/oct-nov/CONB%20Craig%202003.pdf.
Ekman, P. (1972). Universals and cultural differences in facial expressions of emotion. In J. Cole
(Ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1971, (Vol. 19, pp. 207-283).
Flavell, L. and Roger Flavell (2003) Dictionary of idioms and their origins, London: Kyle Cathie
Limited
Kvecses, Z. (1986). Metaphors of Anger, Pride, and Love: A Lexical Approach to the Structure of
Concepts. Amsterdam & Philadephia: John Benjamins Publishers
Kvecses, Z. (2005). Metaphor in Culture: Universality and Variation. Cambridge & New York:
Lakoff & Johnson ( 1980) Metaphors we Live by. University of Chicago Pres
Lakoff, G. 1987. Women, fire, and dangerous things. Chicago: University of Chicago Press.
Lakoff, G. & Kvecses, Z. (1987). The Cognitive Model of Anger Inherent in American English. In
D. Holland & N. Quinn (Eds.), Cultural Models in Language and Thought. New York: Cambridge
University Press.
Lakoff, G (1993) The contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (ed.) Metaphor and Thought. 2
nd

Edition Cambridge: University Press 202-251
Lazarus, Richard (1991). Emotion and Adaptation. New York & Oxford: Oxford University Press.
Lutz Catherine and Geoffrey M White (1986)- The Anthropology Of Emotions, Annual Review Of
Anthropology 15: 405-430 ;)
Longman ID (1998). Longman Idiom Dictionary. Harlow: Addison Wesley Longman Limited
McDougall, W. (1968). Emotion and Feeling Distinguished. In M. B. Arnold (Ed.), The Nature of
Emotion (pp. 61 - 66). Middlesex: Penguin Books.
Oatley, K. & Jenkins, J. M. (1996). Understanding Emotions. Cambridge, MA: Blackwell Publishers
Inc
Pskllolu, Ali (2004) . Trke Deyimler Szl . Arkada Yaynevi .Ankara
Plutchnik, R (1980). Emotion: A Psychoevolutionary synthesis. New York: Harper& Row
Rozin, P., and Fallon, A. E. (1987). A perspective on disgust. Psychological Review, 94, 23-41.
Seligman, M.E.P., Walker, E.F. & Rosenhan, D.L(2001.)Abnormal psychology, (4th ed.) New York:
W.W. Norton & Company, Inc.

Swan, Jacky. (1997). Using Cognitive Mapping in Management Research: Decisions about Technical
Innovation. British Journal of Management. Volume 8 Issue 2 183-198
Tolman E.C. (1948). "Cognitive maps in rats and men". Psychological Review 55 (4): 189208.
doi:10.1037/h0061626. PMID 18870876.
Ullman, Stephen (1963). 'Semantic universals'. Universals of language, In Joseph H. Greenberg, ed.,
Universals of Language (Cambridge, Mass.: MIT Press), pp. 217-262.
Ungerer, F. & Schmid, H. J. (1997). An Introduction to Cognitive Linguistics. London & New York:
Longman.
Yule, G. (1996). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press

X. Uluslararası Dil, Yazın Ve Deyişbilim Sempozyumu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

X. Uluslararası Dil, Yazın Ve Deyişbilim Sempozyumu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

X.

Uluslararas Dil, Yazn ve Deyibilim Sempozyumu

You might also like