Libro Frigerio Edu Intercultural

LA EDUCACIN
INTERCULTURAL BILINGE
El caso argentino
Graciela Frigerio Ada Poggi Silvia Costanzo
ColeCCin libros FlAPe
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la Educacin intErcultural bilingE El caso argEntino
Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE (www.foro-latino.org)
Coordinacin general Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile Coordinaciones nacionales Manuel Iguiez, Per * Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili, Brasil Pablo Venegas, Chile Orlando Pulido, Colombia
* Durante el perodo de elaboracin de los estudios la Coordinacin Nacional de FLAPE Per estuvo a cargo de Fanny Muoz.
FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espacios de encuentro y articulacin de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educacin pblica. FLAPE pretende involucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democrticos de cambio educativo y con la promocin de estrategias de movilizacin social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educacin de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Instituciones miembros de FLAPE:

oro
ducativo
Foro Educativo - FE, Per (www.foroeducativo.org.pe) Laboratorio de Polticas Pblicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net) Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Polticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca) Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)
L P P
LABORATORIO DE
Polticas Pblicas
O bservatorio educacin
C I U D A D A N O D E LA
piie
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin - PIIE, Chile (www.piie.cl) Universidad Pedaggica Nacional - UPN, Colombia (www. pedagogica.edu.co)
Frigerio, Graciela La educacin intercultural bilinge: el caso Argentino / Graciela Frigerio; Aida Poggi; Silvia Costanzo 1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Polticas Pblicas, 2008 E-Book (Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-23-8 1. Educacin. I. Poggi, Aida II. Costanzo, Silvia III. Ttulo CDD 370 Fecha de catalogacin: 02/09/2008
FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundacin Ford Coleccin Libros FLAPE Coordinacin editorial: Ingrid Sverdlick Correccin: Teresa Cillo Diseo grfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel
Primera edicin: agosto de 2008 Se permite la reproduccin total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicacin al Foro Latinoamericano de Polticas Educativas: Laboratorio de Polticas Pblicas - Buenos Aires (LPP) Tucumn 1650 2 E, Buenos Aires Secretara General de FLAPE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) Dalmacia 1267, Providencia, Santiago La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.
ndice
Prlogo Captulo 1. Una ocasin para reflexionar (sobre extranjeras varias y el mundo comn)
Los que aqu cuentan: los sin parte Reflexiones acerca de los sentidos de lo intercultural Puntos de partida (desordenados) Compartiendo perspectivas acerca de la nocin de identidad y el concepto de extranjera Algunas consideraciones finales Bibliografa del Captulo 1
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Captulo 2. Estado por el que atraviesa la Educacin Intercultural Bilinge (eib) en la Argentina
La dimensin histrico-poltica de la eib: lneas de debate existentes
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La dimensin normativa de la eib: comentarios sobre las normas que conforman su dimensin jurdica 49 Las dimensiones socioeducativas y sociodemogrficas Bibliografa del Captulo 2 54 61
Captulo 3. Aportes para un glosario crtico

Multicultural / multiculturalismo Intercultural Campos de aplicacin del enfoque intercultural en otros contextos El enfoque intercultural en Amrica Latina Aculturacin
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Sociedades plurales / pluralismo cultural Diversidad cultural Cosmopolitismo
79 81 82
Captulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias educativas

Escuela Provincial de Educacin Secundaria de Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom, Provincia de Formosa Escuela Hogar Mam Margarita, Pampa del Malleo, Provincia del Neuqun
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Anexos
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Prlogo
Habr que crear lo comn. Si no tendremos fragmentacin y no multiplicidad. Badiou, 2007. Introducir un sentido: esta tarea an permanece bajo el estatuto de lo que est por lograrse, si se admite que en ella no reside sentido alguno. Nietzsche, 1976. Lo que dicen las palabras no dura. Duran las palabras. Porque las palabras son siempre las mismas y lo que dicen no es nunca lo mismo. Porchia, 1989.
No dudamos que abordar el tema de la educacin intercultural bilinge, tantas veces tratado (y con muchos aspectos an pendientes), implica una reflexin acerca de nociones que estn lejos de tener una significacin unvoca: Qu entendemos por educar? Cmo significamos lo intercultural? Qu implica pensar en clave de bilingismo? Sern esas las claves para la construccin de polticas de justicia y amistad? En todos los casos, la problemtica exigir una y otra vez discutir la nocin misma de identidad y otros conceptos no menos polmicos.
La educacin intercultural bilinge. El caso argentino
Desde nuestra perspectiva, sera poco frtil abordar estos temas sin una disposicin a la polifona, sin una decisin de repensar una y otra vez representaciones adquiridas, sin una vocacin consciente y poltica de no reproducir cambiando slo de lugar a los sujetos involucrados relaciones que han generado sufrimiento. Pensar esta compleja trama implica estar dispuestos a conversar en ms de una lengua, admitiendo numerosas y plurales filiaciones simblicas, para no sumarnos al dispositivo de ms de lo mismo. La interculturalidad no es un buen instrumento para los atrincheramientos identitarios, ni para lo que se resiste al mestizaje
caPtulo 1. una ocasin Para reflexionar (sobre extranjeras varias y el mundo comn)
Graciela Frigerio
Todorov, para abrir su libro sobre el cruce de culturas y el mestizaje cultural (Todorov, 1988), retoma palabras de otros escritores, entre ellos Goethe1 y Merleau Ponty2. No eligi estas palabras al azar y nosotros las compartimos: [] El hombre no se conoce a s mismo ms que en tanto conoce el mundo, al que slo tiene acceso mediante la interferencia de dos momentos inextricablemente unidos: el mundo en l y l en el mundo (Goethe). [...] La etnologa no es una especialidad que se defina por un objeto de estudio particular [] es una manera de pensar, la que se impone cuando el objeto es lo otro y exige que nos transformemos a nosotros mismos [] (Merleau Ponty).
Los que aqu cuentan: los sin parte3

Los encontramos en todos los pases. Para las tecnocracias, la precariedad de sus vidas adopta forma de estadsticas y, a falta de
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Extrado, segn cita Todorov, de Die Schiften zur Naturwissenschaft. Corresponde a Signos. Retomamos aqu reflexiones compartidas anteriormente en Frigerio, 2001.
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viviendas, suelen ofrecerles un importante espacio en los grficos que ofrecen descarnadamente la visualizacin de las necesidades bsicas insatisfechas: analfabetos de todas las edades;4 indgenas cuyos nombres propios se pronuncian en lenguas no hegemnicas; ciudadanos desconocidos como tales; habitantes de territorios distantes de toda solidaridad cosmopolita; pertenencias de gnero codificadas como descalificantes; nios a quienes se les exige una adultez prematura porque deben trabajar para su supervivencia. Todos ellos forman parte de aquellos para los cuales los derechos universales5 estn lejos de ser una realidad. En geografas diferentes y contextos dismiles, con los diversos nombres que definen identidades nacionales, se reactualiza cada da la preocupacin por el futuro de las nuevas generaciones y tambin la conciencia de la deuda histrica que existe con las generaciones que nos anteceden, con los descendientes de los pobladores primeros, con todos aquellos a los cuales la historia militar, poltica y social ha impedido el acceso a la vida digna y al reconocimiento de su palabra. La deuda es tambin para con nuestros contemporneos, cuya actualidad no incluye condiciones dignas de existencias y cuyo origen social termina constituyndose en sinnimo de condena.6 Nos referimos a los sin parte,7 los hombres para los que se institucionalizaron las vidas mutiladas,8 es decir, a los sectores de la poblacin para los cuales las polticas han reservado el lugar de desiguales, de no pares. El carcter de par, asociado a la nocin de igualdad, es un requisito de las sociedades justas, quizs su condicin misma de posibi-
4 Al respecto remitimos al trabajo de Gallissot, Mondher y Rivera, 2000. 5 No desconocemos que en algunas comunidades los pobladores descendientes de pueblos originarios reclaman el derecho a no tener los derechos definidos en los trminos en los que las convenciones internacionales los estipulan. 6 Sobre estos temas, en los que hemos trabajado en relacin con las infancias y adolescencias en el borde, vanse, entre otros, Frigerio y Diker (coords.), 2003. 7 Vanse, entre otros trabajos, Rancire, 1990 y 1993. 8 Remitimos al trabajo de Eugene Enriquez publicado en el nmero de la apf del segundo semestre (octubre) de 2006, tomo LXX, puf.
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lidad. Ambos conceptos habitan, desde nuestra perspectiva, en el corazn de las representaciones y prcticas interculturales. Frente a la situacin de los que son tratados como hombres supernumerarios9 tanto por la economa como por la historia poltica, la educacin deviene, a futuro, la accin poltica de impedir que las diferencias no sean ni la sede, ni la excusa para establecer o mantener desigualdades. Educar coincide entonces con inscribir y compartir. Que todos formen parte y tengan parte es un reclamo imperioso que la educacin no puede desor. Describiendo lo que significa no poder decodificar el mundo en el que se convive,10 Schlink denuncia:
Saba de la impotencia ante situaciones totalmente cotidianas saba de la angustia con la que el analfabeto se atiene a esquemas invariantes y rutinas mil veces probadas, de la energa que cuesta ocultar la condicin de analfabeto, un esfuerzo que acaba marginando a la persona del discurrir de la vida. El analfabetismo es una especie de minora de edad eterna (Schlink, 2000).
Para cada hombre marginado del discurrir de la vida, el tiempo se ve interrumpido, aunque contine obstinadamente puntuando el calendario. Se trata de una interrupcin que no es otra cosa que una simple expropiacin de futuro. Poblaciones privadas de por-venir, congeladas en un presente continuo en el que no tienen espacio para una ciudadana plena. Sujetos privados de maana (de la novedad del cambio que cada maana habilitara) porque, a priori de su llegada real, tienen ya asignada una plaza inamovible por la cual sern tratados como pobres, aborgenes, marginados, excluidos, vulnerables, carenciados. En esos casos, el origen configura me-
9 Recordamos el reciente debate que se plante en la Argentina frente a las muertes de hombres y mujeres de los pueblos originarios habitantes de El Impenetrable chaqueo, hecho al que se considera un desastre humanitario. 10 No se trata de pensar en un mundo homogneo y nico, sino en participar del mundo con el que, entre otros y con otros, se convive.
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nos una filiacin11 y ms una condena.12 El rasgo comn es que polticamente se los incluye en la categora de no hombres como todos los hombres, es decir se les niega la igualdad. Por ello, desde nuestra perspectiva, educar debera significar abrir la oportunidad para todos de ocupar un lugar que, sin negar o renegar del origen, ofrezca la posibilidad de ser considerado un par, un igual, en un mundo mestizo comn. Decir educacin es, para nosotros, remitir a aquello que nos hace hombres y al requisito que impone la creacin de un mundo comn. Queda claro que esto excede en mucho a cualquier concepcin que plantee lo educativo reducindolo a cuestiones de gobierno o gobernabilidad de los sistemas, va ms all de una definicin de estructuras (formales o informales) y necesariamente desborda lo que suele contemplarse en las prescripciones curriculares en trminos de contenidos; y, si bien requiere otra propuesta para la enseanza de ms de una lengua,13 tampoco en ello podr encontrarse la solucin a un problema de larga data. Esto no significa, de ningn modo, banalizar o trivializar las decisiones que se toman o se deben tomar en materia de gobierno, estructura, contenido y enseanza de las lenguas. Simplemente, queremos destacar que el conjunto de dichas decisiones expresa muy pobremente lo que est en juego.
11 Es muy interesante constatar el procedimiento del indec para relevar los datos, ya que recurre a una consigna que se aplica slo a los indgenas. En efecto, en un pas de fuertes corrientes migratorias, que se declara a s mismo como crisol de razas, slo a los descendientes directos de los indgenas y en el protocolo censal se les pide, por ejemplo, que se identifiquen como descendientes directos de primera generacin. No ocurre as con ningn otro habitante del pas, es decir, ningn otro ciudadano es compelido a declararse hijo de tal o cual generacin de padres de tal o cual origen. 12 Resultan particularmente siniestras las declaraciones que imputan a una cultura el hambre que les impone un sistema econmico y la responsabilidad del desamparo: No ocultamos nunca el hambre, la miseria ni la pobreza dijo el gobernador. En muchos casos, sabemos perfectamente que por su propia cultura e idiosincrasia no dejan que el Estado los atienda correctamente, no hacen uso de los medicamentos y rechazan los tratamientos. Que se tome polticamente estas situaciones es absolutamente condenable (Testimonio recogido por el Diario Clarn del 23 de agosto de 2007). 13 Para pensar la cuestin del entre lenguas, remitimos a Larrosa, 2003.
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Porque ninguna poltica de lo escolar es independiente de lo poltico, es decir, de una manera de distribuir herencias, habilitar todos los lugares y reintegrar el tiempo como posible y distinto, en una indefinicin que deja la libertad de significarlo y habitarlo, lo escolar excede al tratamiento escolar de conocimientos y saberes.
RefLexiones aceRca de Los sentidos de Lo inteRcuLtuRaL

Si los rboles tiene races y yo amo los rboles, los hombres tienen piernas: es un progreso inmenso: las lenguas nos confieren esas piernas. Podemos ser huspedes de otros hombres, comprender lo que nos dicen y responderles... G.Steiner, 1999. Este documento de trabajo y los encuentros previstos para el intercambio representan una ocasin para compartir preocupaciones y reflexiones acerca del mundo comn (del planeta como un hogar comn), una oportunidad para pensar con otros. Si por pensar entendemos la formulacin de algunos interrogantes que no quisieran recurrir al repertorio de respuestas ya hechas, pensar entre otros y con otros lo que nos afecta a todos es, a la vez, fuente de alegra e inquietud. Frente al posible encuentro con otros que an no conocemos, nos surgen mltiples preguntas: Nos comprenderemos? Proviniendo de distintos orgenes disciplinares, ser posible el intercambio? Lograremos ser hospitalarios con el pensar de todos y cada uno? Hablando cada uno la lengua de sus experiencias, seremos capaces de compartir entre todos lo valioso de la singularidad de cada trayectoria? Nos atrincheraremos en posiciones quizs no coincidentes o podremos recorrer el camino entre cada posicin y explorarla, antes de, eventualmente, volver a los puntos de partida (que ya no seran los que dejamos antes del intercambio)? Podremos hacernos algunas preguntas molestas? Seremos capaces de poner en duda o en cuestin lo que nos resulta ya familiar y natural?
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Estos y otros interrogantes, propios de la proximidad de un encuentro, son los nuestros, pero entendemos que tambin son los propios de la comunicacin y de la pedagoga intercultural. Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas (2005, p. 19),14 introduciendo la problemtica de la formacin inicial de docentes en materia de pedagoga intercultural, expresan:
Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la formacin inicial docente, entonces estamos afirmando que es posible formarse en el conocimiento y prctica de su propia cultura y, conjuntamente, de la cultura del otro. El otro, hoy da, se ha generalizado y acercado a nosotros; l viene a nosotros o nosotros vamos a l a travs de mltiples desplazamientos y comunicaciones. Prepararse para esos encuentros, intercambios, cooperaciones, y entender los conflictos son tareas que conciernen tanto a la institucin escolar como a todas las instituciones sociales. Pero, para no desarrollar formaciones superficiales que sean rpidamente sobrepasadas por las realidades, es necesario estar consciente de la diversidad y complejidad de los intercambios culturales.
Desde la posicin terico-poltica que sostenemos, pensar la problemtica intercultural es sinnimo de pensar al mundo humano como aquel que no resulta exclusivamente de la intervencin de la mano del hombre,15 sino de lo que los hombres instituyen polticamente a travs de sus prcticas discursivas y de sus acciones.
14 Quilaqueo ha trabajado muchos aos en la Argentina (en Neuqun y Ro Negro). La propuesta del libro referido cuya lectura recomendamos especialmente es sumamente interesante. La elaboracin para la formacin de docentes en educacin intercultural bilinge que los autores despliegan pone de manifiesto la complejidad de aspectos a considerar para que la misma no resulte banal. 15 Los castores llevan a cabo complejas obras de ingeniera; hacen diques, se adaptan a contextos distintos y acondicionan los contextos a sus tareas, pero no configuran entre s comunidades polticas que se plantean futuros posibles. Nada en ellos se propone alterar un modo de estar en el mundo distinto a aquel a que los confina su sofisticada programacin gentica.
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Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos de intervencin en el mundo, entendiendo por inter-venir el venir a estar entre, reunirse con otros, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, y que, por lo tanto, la mismidad es slo el modo singular de tejer una identidad, ya que toda identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. Pensar en lenguaje intercultural es un modo de poner a trabajar las ideas, haciendo evidentes las dominaciones que resultan de concepciones binarias, sujetas al movimiento pendular que lleva a que, de manera alternativa y sucesiva, una u otra marquen el tiempo, ocultando la relacin que las une y constituye. Descartamos as toda idea que asocie interculturalidad con ocupacin triunfal de la posicin de poder anteriormente detentada por otro. Colonizacin y conquista ignoran lo intercultural. Acerca de los tiempos en los que esas prcticas se llevaban a cabo mediante la fuerza bruta, abundan los testimonios que indican que el desconocimiento del estatuto de lo humano para algunos habitantes del planeta instaur, como tendencias casi excluyentes, la esclavitud, la servidumbre, la explotacin del hombre (no considerado tal) por el hombre (considerado amo), el maltrato y el exterminio. Pero sera desacertado pensar que colonizacin y conquista se dejaron de ejercer cuando cayeron los imperios que las implementaban. Contemporneamente, otras maneras la del pensamiento nico, la de la principalidad de la razn instrumental siguen ejerciendo dominio y tentando intelectualmente a no pocos sujetos. El problema podra plantearse entonces en estos trminos: lo intercultural se opone a la tirana del uno, sea como fuere que este uno se presente. En consecuencia, no se trata de reproducir de ningn modo la ignorancia del otro en tiempos en los que nos proponemos una descolonizacin (que afecta tanto a los ex colonizados como a los ex colonizadores). La descolonizacin, por otra parte, no consiste en re-editar un rechazo, en reproducir la negacin de otros otros, sino en admitir el mestizaje, propiciar una solidaridad cosmopolita y optar por dar hospitalidad a la figura de la extranjeridad propia del trabajo del co-
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nocer. Es decir, se trata de partir del principio de que sin extranjeridad no hay conocimiento. El conocimiento se sostiene en la adquisicin de la lengua de la conciencia y en un saber sobre lo que la conciencia no admite (es decir, sobre esa extranjeridad propia de lo humano que se sintetiza en el concepto de inconsciente). El conocimiento se plantea, entonces, como ampliar lo pensable (vase Baquero, Diker, Frigerio, 2006). Lo intercultural no admite ninguna tramitacin que se rija por una regla de exclusin que quisiera imponer, como natural, el no hay lugar para dos, para entronizar la figura del uno. En el territorio intercultural, el lugar no slo es entre dos sino entre todos, y contrapone al totalitarismo del uno la compleja simultaneidad de lo polifnico, plural y mltiple. El pensamiento intercultural se esfuerza en no sostener ningn esfuerzo de idealizacin, ya que los juegos de poder se han dado en todos los tiempos y se han expresado en todas las comunidades. Sin que esto justifique nada ni sea usado como coartada por los colonizadores y conquistadores, debemos admitir que los antiguos,16 los originarios, los primeros pobladores (tambin en los comienzos extranjeros en nuevas tierras a las que llegaron como nmades sin opcin de retorno, guiados por una suerte de pulsin de marcha17 que los hizo atravesar continentes y navegar mares antes de volverse locales), indgenas y aborgenes, no ignoraban prcticas derivadas del uso del poder: hicieron sus guerras, colonizaron a otras tribus, impusieron sus costumbres, ocasionalmente hicieron esclavos, no necesariamente trataban a hombres y mujeres en plano de igualdad, no desconocan la crueldad y, por supuesto, tampoco ignoraban el amor, la generosidad, la solidaridad, todas prcticas que se llevaban
16 En palabras del Libro del Consejo (o Libro de la comunidad), expresin proveniente de la traduccin de Popol Vuh, el primer libro pintado de antao, recuperado por Francisco Ximnez y conocido como el Manuscrito de Chichicastenango, Ximnez, adems de traducir, transcribe (copia) el texto quich: los Constructores, los Formadores, los Procreadores, los Engendradores (p. 11 de la edicin de Losada, de 1996). 17 Nocin elaborada por Haddad y Haddad, 2005.
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a cabo en el marco de unas reglas que distinguan posiciones sociales y jerarquas. Los colonizadores y conquistadores, por su parte, llevaron a cabo polticas de exterminio injustificables y ello, sin duda, contribuy a cerrazones y encierros identitarios que expresaban y an deben ser significados como tales una necesaria defensa ante el ataque ms que como una posicin existencial. Dispuestos a no ignorar y a no idealizar, queda sugerir algunos puntos o un horizonte que sabemos que siempre se instala y se verifica slo a posteriori, ya que es el nico modo que tiene de efectivizarse, como ocurre con la confianza: hay que tener confianza para poder constatar luego que la confianza es posible, an a riesgo de las decepciones.
Puntos de PaRtida (desoRdenados)

En este punto debemos considerar algunos principios propios de lo intercultural (y, a la vez, imprescindibles para que simplemente haya mundo). Proponemos algunos puntos de partida, tan sencillos como simblicos, cuya institucionalizacin se vuelve urgente. Esta urgencia se relaciona con la conviccin de que todo orden simblico produce efectos concretos en las existencias reales: Todo hombre es un par para todo hombre. Todos los hombres son iguales;18 se trata de una regla de la igualdad de las diferencias,19 por la cual la diferencia no puede convertirse en jerarqua (vase Badiou, 2007).
18 Nos referimos aqu al modo de entender la igualdad propuesta por el pedagogo J. Jacotot a fines de 1770, concepcin que es, terica y polticamente, sostenida por el filsofo J. Rancire, quien se expresa as: Todo su esfuerzo, toda su exploracin tiende a esto: una palabra de hombre les ha sido dirigida, quieren reconocerla y quieren responder. Responder no como alumnos ni como sabios, sino como hombres, como se responde a alguien que nos habla (no como quien responde a un examinador) bajo el signo de la igualdad (Rancire, 1987, p. 22). Sobre la igualdad de las inteligencias, vase el trabajo de G. Frigerio en la Agenda del crefal , Mxico, 2005. 19 Para Badiou hay una derivacin: la denomina la perversin de esta idea: considerar que la diferencia slo se da bajo la forma de la vctima (Badiou, 2007, p. 106).
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La semejanza entre los hombres no anula ni invalida lo diferenciado de los sujetos. Todos los hombres, si son pares, deben tener parte (la participacin deviene entonces el modo de estar y ser-en-comn). La poltica consiste en la actividad que procura que todos tengan parte, que todos formen parte. Estos principios pueden resultar ciertamente alarmantes y llevar a cuestionar el concepto de igualdad sobre ellos sustentado. Pero debemos subrayar que no estamos hablando de una igualdad matemtica, sino de la semejanza entre los sujetos de la palabra, de un potencial de igualdad, de una igualdad que se ignora y que hay que lograr y trabajar para que se reconozca. Estamos recuperando el concepto filosfico de igualdad que sostena el anarquista Jacotot a fines de 1700, y no lo estamos volviendo sinnimo de homogeneizacin. El mundo puede albergar lo heterogneo y lo plural a condicin de admitir que el hombre es un igual para el hombre (no un lobo, ni un cordero). Si la igualdad es lo propio de los hombres, se requerir de prcticas de hospitalidad para todas las formas de otredad, sin que ninguna de ellas devenga razn, causa o sede de desigualdad. La hospitalidad sera una alusin retrica engaosa a menos que podamos entre todos lograr que se desplieguen prcticas polticas de justicia, reconocimiento y conocimiento, expresadas en las prcticas de lo cotidiano (como dira M. de Certeau, en Las culturas en plural). Los puntos anteriores son pensables desde la perspectiva que considera que el mundo humano, hecho de lazos polticos, excede los contornos que dibujan las expectativas de cualquier comunidad natural, social, econmica, religiosa, territorial y conlleva un registro de lo comn que se establece sobre criterios que tambin desbordan los de las comunidades fundadas en identificaciones culturales que excluyan la alteridad como rasgo fundante de lo humano. Por lo dicho:
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Estamos convencidos de que las formas de pensar al otro estn lejos de ser neutras. Las teoras, las representaciones, los imaginarios, siempre producen efectos en las prcticas especficas y en los sujetos reales. Estamos convencidos de que educar es un gesto poltico, que se juega en distintos escenarios y que comienza cuando el recin nacido, como sujeto nuevo en un mundo que lo pre-existe, es inscripto mediante actos de transmisin (vase Frigerio y Diker, 2004 a) que, desde nuestra perspectiva, son siempre parcialmente fallidos (lo que pone al sujeto a salvo de ser ttere o marioneta). La transmisin se inicia con el acto de poner a disposicin del otro (el recin llegado) las palabras que designan las cosas, los gestos de lo cotidiano, sosteniendo la oferta un orden simblico e imaginario al que se lo invita a compartir sin condenarlo a repetir. El modo en el que la transmisin trabaja, la manera en que se deja a los nuevos sujetos la posibilidad de resignificar y modificar el orden simblico que les fue ofrecido, las formas en que se resuelve volver a ponerlo en juego en nuevas transmisiones, ha tenido, tiene y tendr distintos trmites en tiempos y grupos diferentes. Herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han naturalizado, no podemos evitar la pregunta: cmo no hacer del orden ofrecido una trampa clausurante? (Esta es una pregunta que no se formulan ni los fundamentalistas ni los relativistas). Cmo transmitir y en ese mismo acto renunciar a todo propsito que excluya otros modos de ver, de sentir, de interpretar el mundo?20 De hecho, lo heterogneo forma parte de la realidad objetivable, pero renunciar a lo homogneo y reconocer y atribuir a lo heterogneo una virtud parece haber sido (y seguir siendo) una tarea difcil para los hombre, una tarea lo suficientemente complicada como para que histricamente el vivir entre otros y con otros, en plano de
20 Entre otros trabajos, el de Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas (2005) testimonia esta posibilidad.
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igualdad y en paz no se haya constituido en una opcin prioritaria y recurrente. En efecto: la destitucin de subjetividades (el otro no es considerado un semejante), la desconfianza (el otro es un enemigo) y el sojuzgamiento (la tentacin a ejercer de amo) han sido (y siguen siendo) prcticas usuales de los que ignoran alteridades y reconocimientos. Debemos admitir que el trato discriminatorio21 que recibieron y todava reciben aquellos en los que se encarnan rasgos a los que el pensamiento nico atribuye el carcter de inquietantes22 y entre los cuales cabe mencionar: los modos nuevos de habitar las edades, 23 ciertos lugares de residencia, paletas de colores matizados cubriendo la piel,24 dialectos no comprendidos, prcticas alternativas de resolver lo cotidiano y ofrecer crianza, modos de considerar las diferencias de gnero o las relaciones intergeneracionales, condiciones de vida y necesidades bsicas ha sido lo suficientemente intenso como para tornar a esos rasgos en el fundamento de desigualdades sociales. Si consideramos a la alteridad como lo propio de lo humano, se vuelve imperativo reconocer que la misma no concierne solamente a la relacin entre los de aqu y los de all, los que estaban antes y los que llegaron despus, los que hablan tal o cual lengua, sino a todos y cada uno, sea cual fuere su territorio, sea cual sea su lengua. La interculturalidad (su reconocimiento como rasgo propio y estructurante de sujetos y sociedades) no consiste entonces en un
21 En ocasiones histricas, esto llev a prcticas de exterminio, a las que se puede aplicar la nocin de genocidio. 22 Aquellos a los que Agamben identifica como homo sacer. 23 Los adolescentes y jvenes saben que pesan sobre ellos no pocas sospechas. Se sospecha de ellos por su edad y mucho ms si a la misma se suman los rasgos de una miseria que no buscaron pero que los estigmatiza; ciertas combinatorias de rasgos dan lugar a procedimientos de judicializacin y psicopatologizacin de efectos devastadores en sus vidas. 24 Consideramos que es tan discriminatorio referirse a un sujeto con el apelativo de cabecita negra (para poner un ejemplo) que sealarlo como gringo o gero. Pero reconocemos que las tramas de poder instaladas en las clases sociales hacen que la discriminacin especular tenga tramitaciones desiguales y sensiblemente ms injustas para aquellos a los que se somete mediante su pauperizacin que para los que tienen, en una valoracin diferenciada de su capital cultural, un poder agregado.
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pensamiento simplista, mucho menos en una posicin que folklorice grupos y prcticas, obligndolos (en nombre de sus derechos a la identidad, en nombre del respeto merecido y del reconocimiento debido) a abroquelarse en un ensimismamiento o a una endogamia que renuncie a toda identificacin con otros hombres. La interculturalidad se vuelve imprescindible para encarar la bsqueda de modos de constituir un mundo comn en el que habiten hombres iguales.25 A ello se oponen los pensamientos mezquinos y la naturalizacin de prejuicios cuya construccin ha sido histrica y poltica, es decir, no encuentra en la naturaleza ningn justificativo. Sinteticemos y avancemos: Empricamente, la interculturalidad es un hecho, un dato crudo propio de la humanidad desde sus comienzos, dado que resulta de los modos en que la nocin de alteridad u otredad se encarna en sujetos concretos a los que afecta en sus relaciones e interacciones produciendo figuras de extranjera y configuraciones identitarias individuales y colectivas. En la actualidad, 600.329 de los habitantes de nuestro pas son de origen indgena, aun cuando 142.966 de los descendientes de aquellos pueblos originarios no se reconozca como perteneciente a pueblo indgena alguno. Y un alto porcentaje de esos descendientes indgenas, por el hecho de no asistir al sistema educativo, es monolinge. Jurdicamente, aun cuando en la produccin en materia de leyes no se refleje la realidad de esa poblacin, importa destacar que se est avanzando en instalar en los textos normativos la referencia a los derechos de los indgenas y al carcter intercultural de la sociedad. Tericamente, la interculturalidad puede pensarse como un analizador natural26 que permite poner en evidencia las dificultades
25 Sabemos que la palabra igualdad ha sido objeto de ms de un equvoco. Nos referimos aqu a una igualdad de principio (no slo a una igualdad de derechos), lo que hace que podamos hablar de hombres. La igualdad entre los mismos es la condicin de un mundo comn. 26 Expresin propia de las teoras institucionalistas que caracteriza con estos trminos a aquellos elementos de un contexto que permiten poner de manifiesto hacer evidente o
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o las oportunidades de constituir polticas del reconocimiento sin las cuales no hay posibilidad de polticas de la justicia. A la vez, si lo consideramos un analizador, se vuelve evidente que lo que hace a concepciones y prcticas interculturales an no ha adquirido carcter prioritario. Entonces, para mencionar slo algunos de los aspectos pendientes, se constata: la puesta a disposicin de datos empobrecidos en ausencia de produccin de informacin y constitucin de bases de datos;27 la existencia de pocos estudios28 dada la escasa inversin en investigacin; la implementacin de intercambios institucionalizados muy acotados;29 una produccin pedaggica especfica an escasa; un lugar limitado en la produccin editorial; contadas experiencias de formacin docente que atiendan a la complejidad del problema; y, en los medios, un tratamiento coyuntural y tangencial de la problemtica intercultural en general e indgena en especial. Polticamente, la interculturalidad es el dispositivo de acciones concretas que testimonian la intencin de demostrar la igualdad o bien los propsitos de instalar desigualdades sustentadas en criterios de distinto tipo.30 En nuestro pas ms del 90% de los pueblos indgenas, afectados por variables econmicas negativas, no recibe ayuda alguna en forma de beca o subsidio para poder formar parte de la poblacin escolarizada. Empiria, teora y poltica se sobre-determinan y trabajan de manera indisociada para constituir, en lo singular, subjetividades no
echar luz sobre una problemtica subyacente. 27 Es el caso de la produccin censal y del tratamiento de los datos. 28 Sin desconocer la actividad que llevan adelante algunos investigadores, las producciones siguen siendo insuficientes y de dificultosa difusin. 29 Teniendo en cuenta la gran proliferacin de foros, seminarios, encuentros, congresos, coloquios que se da en nuestro pas, no se puede decir que los que tienen en cuenta esta problemtica sean numerosos. 30 La interculturalidad no sabra limitarse al tratamiento de la problemtica de las relaciones y lazos con las culturas de los pueblos originarios, ya que se plantea entre sectores sociales y grupos etarios, tanto como en las relaciones con las grandes corrientes migratorias que no dejan de hacer movimientos en nuestras tierras.
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siempre objetivables y, a la vez, contribuyen a construir realidades objetivables en los territorios concretos de las sociedades reales. Pedaggicamente, plantearse una educacin intercultural es estar dispuesto a resolver cuestiones vinculadas a las polticas sociales y econmicas adems de pasar un tiempo en ese entre dos no resuelto, es decir instalarse en el a la vez inconfortable y tentador espacio entre lo ya dado y lo an no, lo no todava. De manera intrincada y compleja, empiria, teora y poltica contribuyen en cada tiempo a la configuracin de un pensamiento pedaggico. Este pensamiento, en la actualidad, debe vrselas con prcticas discursivas de larga data que producen efectos que conciernen y afectan a la manera de vivir entre otros y con otros, sin contar an con una reflexin, produccin y prcticas que permitan revertir los imaginarios hegemnicos. Para pensar, comunicar y trabajar en clave intercultural, se requiere admitir que un mundo comn no podr nunca constituirse sobre identidades atrincheradas, ni sobre clausuras identitarias. ya sea que ese atrincheramiento o esa clausura resulten de polticas del desconocimiento o de identidades no reconocidas, o sea que se exprese como rechazo a todo mestizaje. Renegar de los orgenes es tan grave como volver al origen una condena. Dicho de otro modo, la persistencia de identidades sojuzgadas, de mestizajes renegados, de orgenes estigmatizados (sea cual fuera ese origen, una etnia o una clase social), de prepotencias conquistadoras; la ignorancia de lo mltiple, de la simultaneidad de existencias de los semejantes; el congelamiento de las culturas y el condenarlas al ms de lo mismo en una reproduccin sin alteraciones ni final, son todas realidades que no auspician un porvenir en el que todos los habitantes del planeta puedan llevar adelante una vida con dignidad y en paz. En la Argentina, los afectados por la ausencia de polticas interculturales, los concernidos por la negacin de relaciones, comunicaciones y pedagoga intercultural, no son slo aquellos que se identifican
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como herederos de las tradiciones de los pueblos originarios: todos los sujetos que encarnan perspectivas no hegemnicas en el marco de tiempos que buscan imponer una vez ms el pensamiento nico31 se ven igualmente des-conocidos (vase Enriquez y otros, 2006). As, entendemos que en nuestro pas, estn tambin urgidos de polticas de reconocimiento intercultural: las infancias, las adolescencias, las configuraciones afectivas que no coinciden con los criterios de las familias burguesas; las expresiones identitarias de posiciones de gnero an no admitidas; los territorios acadmicos que no se dejan condicionar (colonizar) por las presiones de los formatos y que se niegan a responder a la razn instrumental que intenta regir nuestro tiempo, las relaciones entre los hombres y los modos del conocer. Por estas razones, nos hemos permitido, dar curso a algunas lneas que exceden la problemtica de la educacin intercultural bilinge,32 tema que nos rene y que, en algunos contextos latinoamericanos, se reformula para proponer y exigir una educacin trilinge,33 superando as el modo de pensar e intervenir que todava puebla nuestras representaciones.
31 Sera simplista adjudicar el concepto de colonizacin y conquista del pensamiento a un tiempo de la historia. En la actualidad, el pensamiento nico que reniega de la polifona y el pluralismo se expresa en las lenguas de la economa, en posiciones acadmicas y en posturas polticas en las que el reconocimiento de la alteridad est ausente. 32 Nocin que por otra parte requiere complejizar la mirada y las acciones, reconsiderar los modos de transcribir las culturas grafas, superando la dicotoma entre modos de transmisin vinculados a lo oral y modos que se sostienen en la cultura escrita. 33 Por ejemplo, es el caso de lo que actualmente sostienen en Bolivia los que estn trabajando en pos de una nueva ley de educacin en la que quieren institucionalizar el trilingismo. Sostienen que todo boliviano (indgena o no indgena) debera tener acceso a la enseanza y al aprendizaje de tres lenguas: la lengua nativa, el castellano y una lengua otra (lo que en el vocabulario banal se llaman lenguas extranjeras ingls, portugus, francs, etc.). Segn esta perspectiva, no se trata de reducir el universo sino de ampliarlo; por ello, postulan que no slo se debe exigir que, en el sistema educativo, a los nios de un grupo tnico, se les ensee en la lengua de su propio grupo, sino que dicha lengua sea aprendida por los que no son de ese grupo, y que todos puedan utilizar sin restricciones el castellano y otra lengua del mundo. El proceso de descolonizacin que se proponen como objetivo para lo que plantean el reconocimiento de un Estado multinacional parece sostenerse en un rechazo a toda folklorizacin que contribuya al ensimismamiento, y adhieren a una construccin poltica
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comPaRtiendo PeRsPectivas aceRca de La nocin

de identidad y eL concePto de extRanjeRa
Aceptar la nocin intercultural, propiciar prcticas interculturales ms all de todo espontanesmo, para volverlas sistemticas e institucionales, implica una toma de posicin explcita acerca de cmo significamos la identidad, y esa significacin no es ajena a una nocin de extranjeridad34 que proponemos revisitar. Nos detendremos unas lneas para compartir aquellas perspectivas que consideran la identidad35 como una instancia simblica (no una esencia) que, anudando lo biolgico, lo social y lo subjetivo, da lugar a un trabajo psquico y social que nunca tendr una forma definitiva. Huella de otros en nosotros, bsqueda, hallazgo, la constitucin identitaria alude a procesos identificatorios, cada uno de los cuales remite a las figuras del otro, se contrapone a lo cristalizable y resiste a toda clausura.36 Dediquemos algunos prrafos a la nocin de extranjera. Por supuesto que no nos referimos aqu a la extranjeridad entendida como aquello que define la no pertenencia a una comunidad o el desconocimientos de tales o cuales leyes propias a territorios y comunidades que nos son menos familiares; tampoco a aquello que aparentemente resultara del dominio de una lengua; y mucho menos se trata de la extranjeridad que se captura al ser reconocido como habitante u ocupante de tal o cual territorio. Todo esto suele estar comprendido, para un importante nmero de los habitantes del planeta, en un conjunto de datos filiatorios transcriptos en documentos que sealan, en la misma pieza, aquellos rasgos que expresan,
que no coincide ni con el capitalismo ni con el socialismo y a la que definen como sistema comunitario. Remitimos al pensamiento de Felix Patzi, expuesto en agosto 2007 en Santiago de Chile en ocasin del Foro del Bicentenario Democratizacin e integracin: Los desafos de la educacin en Amrica Latina y Europa. 34 Entendemos que extranjeridad es otro modo de designar alteridad u otredad. 35 Retomamos afirmaciones hechas en anteriores y distintos trabajos de Graciela Frigerio. 36 La clausura identitaria produce efectos de sufrimiento y aislamiento, oponindose a toda novedad, a todo encuentro que conmueva lo ya dado.
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para cada uno, lo que lo define como ser nico su nombre, fecha y lugar de nacimiento, impresin digital y, simultneamente, lo que lo designa como miembro de una sociedad, parte de una nacin, sujeto de la polis. La nocin de extranjeridad est lejos de limitarse a esos sentidos que siempre contribuyeron a la desconfianza y nutrieron prejuicios, dado que la manera de marcar las diferencias suele hacer del otro un potencial enemigo. Desde la perspectiva intercultural, se trata de pensar la extranjeridad como estructurante, considerar a los sujetos como alteridades fundantes, ya que un mundo sin extranjera no slo sera un mundo sin conocimientos (solamente se puede querer conocer lo que se desconoce, lo que es extranjero), sino que propiciara una concepcin identitaria que tendra en el clonaje,37 en un mundo homogneo, en un mundo no mundo, su modelo. Frente a esta concepcin, nos surgen una serie de interrogantes: Cmo alojamos a los extranjeros que somos todos en los hoteles de la vida, esa arquitectura en la frontera con los territorios de la muerte? Cmo alojamos al pensamiento diferente? Cmo hospedamos a la diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?38
37 Esto mismo sealamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la autora mexicana E. Garros, quien desmistifica la existencia de prolongaciones, introduce la diferencia y nombra la otredad, destacando ese punto donde permanencia y fin se unen en la novedad que incorpora cada generacin. Por ello, el imperativo de transmisin al que alude J. Hassoun deviene una tica, es decir, ese borde, esa frontera entre la fidelidad y la autorizacin a la diferencia. Esta tica excede el campo pedaggico, pero no deja de ser una pedagoga pblica y poltica acerca de la manera de ejercer el oficio del vivir. No s qu hacer con ustedes... Don Martn Moncada interrumpi su lectura y mir perplejo a sus hijos. Sus palabras cayeron en el despacho a esa hora apacible y se perdieron sin eco por los rincones. Los jvenes, inclinados sobre el tablero de un juego [...] no se movieron. Haca ya tiempo que su padre repeta la misma frase [...]. Doa Ana dej caer su libro [...] y exclam en respuesta a las palabras de su marido: Es difcil tener hijos! Son otras personas... (Garros, 2001, pp. 19 y 20). Vase al respecto Diker y Frigerio, 2002. 38 Extranjero es, desde nuestra perspectiva, aquello que nunca podra autoclausurarse. Es ese permanecer abierto, como pizarra mgica, lo que vuelve a la nocin generosa y lo que habilita a que la habiten tantos sentidos y la tensionen tantos afectos y representaciones (las ms de las veces encontradas).
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La nocin de extranjera exige el tributo de la hospitalidad para con todo otro, para con todo pensamiento. Posicin que no puede constituirse sin una disponibilidad a lo polifnico, una renuncia a lo homogneo, una apertura a lo plural y una preocupacin por el mundo comn. Entonces, vale plantear aqu un interrogante ms: De qu manera identidades y extranjeras se vinculan con la posibilidad de un mundo comn? Expresado de otro modo, que hace obstculo a un mundo comn? A un mundo comn no contribuyen las identidades atrincheradas (sea cual fuere su encarnadura) que configuran fundamentalismos: los fundamentalismos de todo tipo son un atentado a un mundo comn. De igual modo, para los forjadores de lo comn, resultan temibles los relativismos ya que en su nombre tambalean los derechos universales, que, as desvirtuados, no producen el efecto de reconocimiento mutuo. Aclaremos que este reconocimiento no debe impedir denunciar las injusticias que, muchas veces, se llevan a cabo en su nombre. A los atrincheramientos identitarios han colaborado y siguen hacindolo las polticas des-subjetivantes (en sus expresiones militares, religiosas, econmicas, sociales y culturales). Las identidades consideradas como una herencia fija depositada a la manera de una inscripcin que no da lugar a ninguna novedad no dejan lugar al mestizaje que resulta de las reconfiguraciones propias de las sucesivas identificaciones y filiaciones mltiples. La identidad cristalizada sostiene la figura del extranjero amenazante al que habra que combatir, someter, sojuzgar. Esta concepcin fue hegemnica en tiempos de colonizacin y conquista y justific lo injustificable. Por ello, si comprendemos que desde esas configuraciones ningn mundo comn es posible, no se trata de cambiar el habitante de la hegemona (o de intercambiar roles), sino de renunciar a ella. Hace aos ya que, en diversos contextos sociopolticos e histricos, surge de manera insistente la necesidad de admitir que la semejanza de los sujetos requiere reconocimiento poltico y trmite institucional.
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No pocas luchas se llevaron adelante en aras de instituir ese reconocimiento. Son ejemplo de ello, las luchas llamadas de la independencia y las que se llevaron a cabo en pos de la abolicin de la esclavitud o por la institucin de los derechos humanos. Para lograrlo, se vuelve imperioso ampliar lo pensable acerca de lo que es propio de todo conjunto humano, dar lugar a una comprensin de lo diverso, de lo heterogneo o, dicho de otro modo, al mestizaje, sin renunciar a la igualdad entre los hombres como principio poltico.
aLgunas consideRaciones finaLes

Sin duda, la produccin normativa reciente, tanto a nivel internacional como nacional y provincial, en lo general como en lo especficamente educativo, ha avanzado incorporando propsitos vinculados a la promocin de un trabajo intercultural. En efecto, en materia de leyes y normativas que conciernen a lo intercultural, la Argentina cuenta con una produccin interesante, aun cuando se conserven en la misma ambigedades y contradicciones.39 Sin embargo, cabe destacar que la enunciacin de derechos y propsitos es insuficiente para evitar que la desigualdad se reproduzca. Sabemos que la complejidad de las sociedades no es un dato reciente, pero adquiere particular significacin en nuestras sociedades contemporneas marcadas por una injusticia sostenida. En este sentido, el lector podr contrastar los enunciados de las legislaciones y normativas (que se presentan en Anexo I) con las realidades educativas40 de los sectores de poblacin concernidos actualmente por las llamadas polticas interculturales, para los cuales las condiciones de vida, con independencia de su origen, no coinciden con criterio alguno de dignidad (al respecto remitimos a los datos crudos presentados en Anexo II).
39 Una ambigedad an no saldada entre lo multi y lo intercultural. 40 Cabe sealar que no se encuentran a disposicin del pblico los datos censales que permitiran cruzar categoras acerca de lo que nos importa pensar. Algunos de los datos recabados por el censo en lo que respecta a la situacin educativa de los pueblos originarios en Argentina no han sido procesados o su procesamiento no es accesible.
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Pero, a la vez, debemos reconocer que, incluso antes de que se promulgaran las normas, en muchas situaciones concretas (y, al respecto, a modo de ejemplo, se pueden ver los trabajos incluidos en el Captulo IV), no pocos maestros e instituciones educativas llevaron y llevan adelante una interesante tarea que avanza en consolidar la perspectiva intercultural como prctica efectivas. Es de esperar que las promulgaciones recientes aun cuando ofrezcan flancos o aspectos que nos gustara revisar den lugar a nuevas y ms amplias experiencias. Sin embargo, queda mucho por pensar y mucho por hacer ya que hay murallas, tan invisibles como eficientes, de prejuicios, preconceptos y categoras excluyentes internalizadas en los universos simblicos de unos u otros, que pueden impedir que los propsitos enunciados lleven a efectividades conducentes en los plazos imperiosos que imponen los sujetos que estn en riesgo. 41 Por otra parte, estamos an lejos de poder considerar a la interculturalidad como rasgo incorporado a la pedagoga (a toda pedagoga). Desde nuestra perspectiva, esa incorporacin permitira superar la reinstalacin, bajo otros nombres, de un mundo dividido. En este sentido, consideramos que es oportuno tomar en cuenta aquellas propuestas42 que sealan que la interculturalidad no debe limitarse a: conferir a ciertos grupos el derecho a que su lengua primera tenga reconocimiento currricular; pensar en trminos curriculares (aun a sabiendas que los mismos no alcanzan para modificar la realidad) el lugar de la enseanza de las lenguas sin reflexionar sobre el sentido de formar sujetos
41 Alcance con recordar, a modo de triste ejemplo, la informacin reciente que anunciaba la muerte de pobladores de origen indgena en una provincia argentina (la Provincia del Chaco). Podemos y tememos suponer que, en respuesta frente a estas muertes evitables, se han suscitado ms comentarios que polticas eficientes para superar la situacin. Entre estos comentarios, no faltaron aquellos que atribuyeron a los pobladores un modo de vida, una cultura a respetar, en cuyo nombre se les volva justificable la no intervencin. 42 Ver al respecto las posiciones de Quilaqueo en Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas, 2005.
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para los cuales las lenguas no se vuelvan objeto de cercos cognitivos43 limitantes; asegurar una formacin de docentes que pueda tomar a su cargo una educacin intercultural y una educacin bilinge. De lo que se trata, en cambio, es de: pensar el modo de integrar a una enseanza curricular saberes de los pueblos indgenas, otorgndoles el mismo estatuto y el mismo tratamiento que a los saberes provenientes de otros pueblos: llevar adelante un trabajo sobre las lenguas indgenas, que seran ofrecidas a los habitantes y pobladores no indgenas, de modo tal de recuperar sus gramticas, construir sus diccionarios, recuperar su historia oral, propiciar el registro de su historia, dar lugar a su literatura, asegurar el pasaje de la oralidad a la escritura, etctera; sustraer los conceptos de diversidad, heterogeneidad y mestizaje que se corresponden a lo largo de la historia de los pueblos de nuestro continente con un dato emprico no siempre ponderado a una manipulacin poltica que nombra lo mltiple pero que insiste en la primaca de lo uno; plantearse el tema de la desigualdad. La realidad de nuestro pas seala a la desigualdad como la causa de mayor sufrimiento social y humano. Como sabemos, esa desigualdad que se puede leer en los grficos y tablas que deshumanizan a los sujetos en ellos incluidos afecta a sectores muy importantes de nuestra poblacin: los descendientes de los pueblos originarios, los ms pequeos y otros sectores sociales que se hallan bajo la lnea de pobreza, comparten el sufrir los efectos de las polticas de mercado y del capitalismo feroz.
43 Retomamos un concepto que habamos desarrollado en un trabajo muy anterior (vase Frigerio, 1989).
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Pensar en clave intercultural no debe llevar a confundirnos: en todos los casos el problema est en la miseria a la que se somete a los sujetos grupos, comunidades, sectores sociales enteros a quienes se obliga a la nuda vita (la vida desnuda). Y nadie puede arrogarse el derecho de someter a otro a la miseria. As hubiera un nico sujeto en esa situacin, deberamos expresar nuestra indignacin y movilizacin. Por lo tanto, que la miseria afecte a sectores importantes de poblacin no puede dejarnos indiferentes. Pensar en trminos interculturales implica tambin, entonces, discutir los modos actuales de explotacin, las maneras en que se acumulan las riquezas y la forma en que los programas asistenciales intentan omitir la justa distribucin. Lo intercultural designa tanto a una posibilidad como a una construccin pendiente. Los siguientes captulos del presente trabajo atienden al marco conceptual expuesto en este primer captulo. En el Captulo II, Ada Poggi describe y resea los rasgos ms sobresalientes de la problemtica de la educacin intercultural bilinge en la Argentina. En el Captulo III, la antroploga Silvia Costanzo ofrece un aporte para repensar conceptos. Se trata de un conjunto de reflexiones organizadas alrededor de ciertas nociones que es necesario diferenciar (multicultural de intercultural) y de otras que se deben discutir, ampliar, precisar o sugerir (cosmopolitismo, por ejemplo). En el Captulo IV, finalmente, se describen dos situaciones educativas, que han sido reconstruidas por Ada Poggi, 44 con el objetivo de testimoniar acciones concretas. Los Anexos ofrecen la recopilacin normativa que afecta las cuestiones de enseanza intercultural en la Argentina (Anexo I) y los datos que ataen a la poblacin potencialmente concernida por la eib (Anexo II). 45
44 En uno de los casos, con el apoyo del Mg. Mario Olmedo y de su equipo de la Universidad de Formosa. 45 eib entendida en un sentido restrictivo, ya que no se incluye la informacin referida a corrientes migratorias cuya vida cotidiana transcurre en los territorios privados u hogareos en otras lenguas.
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Nunca se dir demasiado aunque no se haya explicitado aqu acerca de la significacin esencial que tiene el sostener la enseanza de las lenguas, ms all de las lenguas consideradas hegemnicas o instrumentales. Finalmente, lo ms importante: lo que queda por decir. Estamos seguros de que ser en el prximo intercambio donde hallaremos lo ms valioso que se pueda pensar respecto de la problemtica que nos ocupa y preocupa.
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BiBLiogRafa deL caPtuLo 1

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caPtulo 2. estado Por el que atraviesa la Educacin intErcultural BilingE (eib) en la argentina
Ada Poggi
En este captulo nos proponemos bosquejar un estado de situacin sobre el tema de la eib en la Argentina, compartiendo informacin y destacando los aspectos ms significativos de una realidad compleja, cuyas caractersticas distan mucho de coincidir con la de otros pases de la regin. En nuestro pas, el bilingismo concierne a una parte importante de la poblacin. Afect el estatuto de los pueblos autctonos u originarios cuyas lenguas y culturas sufrieron la llegada de los colonizadores. Se replante con las corrientes migratorias de pases muy distantes, que vinieron en bsqueda de otros horizontes (italianos, franceses, galeses y, en menor proporcin, alemanes, japoneses, rumanos, rusos, serbios, sirio-libaneses, armenios, coreanos, croatas, chinos, eslovenos, etc.), y con la presencia de afro-descendientes (cuya venida rara vez fue resultado de una opcin). Y tambin, por supuesto, remite a la radicacin de grupos importantes de ciudadanos provenientes de los pases limtrofes cuyas lenguas maternas no fueron ni son el castellano. Distintas generaciones de estos diversos grupos coexisten y conviven en nuestro territorio. En el caso de los inmigrantes, muchos de ellos se radican en espacios geogrficos prximos y conservan as una vida comunitaria
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que no siempre implica una interaccin con las poblaciones locales. En otros casos, los contactos entre los diferentes grupos son espordicos y los intercambios comunicativos poco fluidos. En ello inciden las actitudes de encierro asumidas por algunos grupos, que, a veces, pueden entenderse como efecto de prcticas de segregacin y, en otros casos, como derivadas de una dificultad en la convivencia con otros modos de pensar, sentir y actuar. Estos posicionamientos contribuyen a que los conflictos entre comunidades diferentes an sigan vigentes. Pero cabe sealar que no son excepcionales, ni infrecuentes, las historias de vida que revelan nuevas configuraciones identitarias y de mestizajes asumidos. Hace ya mucho (tiempos polticos globales mediante) que la problemtica del bilingismo est lejos de ser considerada desde la perspectiva que aqu atenderemos. Para una parte de la poblacin, la mencin misma de la palabra bilingismo slo remite a una educacin que asegure que el ingls forme parte de las trayectorias escolares. No abordaremos aqu ese aspecto, ni el reclamo de numerosas familias respecto de que esta sea la otra lengua. 46 Lo que nos interesa considerar es la compleja y no resuelta cuestin de la educacin intercultural bilinge que concierne a las lenguas de poblaciones indgenas.
La dimensin histRico-PoLtica de La eiB:

Lneas de deBate existentes
Qu se entiende por Educacin Intercultural Bilinge? El campo de significacin de esta nocin es muy amplio. Comprende desde una educacin dirigida a nios que hablan una lengua minoritaria hasta una nueva propuesta educativa destinada a generar una transformacin radical del sistema educativo imperante.
46 Por cierto que no es posible desconocer la tradicin de escuelas de comunidad en las que el francs, el alemn o el italiano forman parte de la propuesta curricular, ni los intentos Mercosur mediante de instalar el portugus como oferta en algunas escuelas.
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Precisamente, por tratarse de una construccin social permanente de sentidos y significados, entre estos extremos es posible identificar la existencia de diferentes posiciones en torno a la nocin de educacin intercultural bilinge. Esas posiciones se fueron configurando en los debates en los que han intervenido representantes y/o miembros de distintas universidades, organizaciones indgenas y sectores gubernamentales, interesados en las identidades sociales y en las problemticas suscitadas por la presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas. Presentamos a continuacin los grandes trazos de las discusiones: 1. Para las organizaciones indgenas, la eib es una nueva propuesta educativa surgida de los continuos y constantes reclamos realizados al Estado en el sentido de que se reconozca a los pueblos indgenas y, adems, se implemente una educacin adecuada a la realidad de los alumnos de esas comunidades que, en primer lugar, plantee el fortalecimiento de lo propio de sus culturas y, en segundo lugar, integre la participacin activa de ambas culturas en la comprensin de la realidad. Consustanciados con esta posicin de las organizaciones indgenas, hay autores que sostienen que la eib es una propuesta educativa enraizada en la cultura local, as como tambin en una educacin abierta a otros elementos culturales, que se reafirma en lo propio, pero que se abre a lo ajeno. Busca una relacin de dilogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes que buscar oposicin, busca complementariedad (Lpez, 2002, citado en mecy t, 2006, p. 135). En esta lnea de pensamiento se encuentra quien entiende que evitando cualquier fundamentalismo, que siempre es irreal y esterilizante, sigue siendo vlido que el primer paso para una sociedad pluricultural sea fortalecer lo propio, sobre todo en los grupos ms amenazados (Alb, 1998, citado en mecy t, 2006, p. 138). Cabe agregar que en la concepcin indgena, la eib se inscribe dentro de un proceso de articulacin del movimiento indgena latinoamericano de lucha por la recuperacin y rescate de mltiples identidades convergentes en diversos territorios del continente.
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A su vez, para esta visin indgena, la eib debera ir ms all del respeto y la tolerancia hacia esos pueblos y culturas: fundamentalmente, tendra que lograr un cambio en las actitudes culturales de convivencia entre pueblos y naciones concretas. As concebida, la eib formara parte de un proyecto de nacin (Schmelkes, 2005, citado en mec y t, 2006, p. 134). Consecuentemente, la eib se relaciona con la nocin de descolonizacin, puesto que, al reconocer el derecho de las poblaciones aborgenes a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos local, nacional e internacional promueve un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia igualmente el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias (Anexo I de la Resolucin N 107/ cfc ye/1999, Ministerio de Educacin de la Nacin.), intenta redefinir los paradigmas de vida hegemnicos, la uniformizacin cultural y la homogeneizacin lingstica. La eib es, entonces, una aspiracin, un desafo y una gran tarea que consiste en lograr para los pueblos originarios el derecho reconocido a un trato y a un acceso iguales que el de los dems actores sociales. Es reconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como iguales en nuestras diferencias (Alb, ob. cit.) 2. Para una visin no indgena, pero con un profundo conocimiento de los reclamos de esas organizaciones y convencida de que nuestra sociedad debera ser menos injusta y desigual y ms solidaria y humanista, la eib constituye una reparacin de una deuda histrica del Estado Nacional, que apel a la escuela como vehculo de asimilacin de la poblacin indgena, hecho que se tradujo en la uniformizacin cultural y en la homogenizacin lingstica bajo el viejo paradigma de una lengua, una cultura, una nacin y un Estado (Lpez, 2002, citado en mec y t , 2006, p. 136). El desconocimiento de las diversas culturas existentes, la imposicin del castellano como idioma formal en las escuelas localizadas en poblaciones indgenas y la relacin asimtrica con esas comuni-
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dades, culturas y lenguas ponen de manifiesto tanto la imposibilidad o la incapacidad de la educacin formal de considerar las experiencias, saberes y conocimientos de los alumnos aborgenes como las desigualdades entre culturas mediadas por el poder. En esta lnea de debate se incluyen los autores que, al referirse a la eib, aluden, por una parte, a una cierta dilucin de las fronteras culturales y, por otra, al posible y no tan sencillo traspaso de bienes culturales, de modo tal que los que estn en un lado del sector social, puedan interpretar y comprender a los que estn del otro lado (Gorosito Kramer, 2004). La expresin traspaso da lugar, a su vez, a distintas posibles interpretaciones y prcticas; remite a cuestiones de transmisin, de comunicacin y de mixturas culturales. Advierten esos pensadores que, si la interculturalidad es concebida como un paso hacia la realizacin del deseo humanista que los hombres tienen desde la Revolucin Francesa, entonces, estamos frente a un tema de agenda pblica que nuestra Nacin-Estado tiene pendiente desde el momento en que se origin. De ah que la interculturalidad remita a una cuestin no saldada con los pueblos o naciones indgenas (Gorosito Kramer, ob. cit.). 3. Indagando en la nocin de interculturalidad, hay autores que explicitan que el trmino remite a interconexin, intercambio, interaccin e interdependencia. Por ello, la interculturalidad designa el punto de contacto que se produce en una interseccin de culturas y, a la vez, los fenmenos de comunicacin que son la consecuencia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). De este modo, la interculturalidad busca caracterizar la naturaleza especfica de aquellas interacciones en las que estn implicados miembros de culturas diferentes. Como las situaciones interculturales dependen del contexto histrico, social y econmico de las sociedades y grupos que estn en contacto, en Amrica Latina los debates sobre la inteculturalidad suelen centrarse en la diversidad cultural, caracterizada por la diferenciacin tnica en trminos de poblacin indgena o pueblos originarios.
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Segn estos autores, no alcanza con la simple aceptacin de las diferencias entre culturas que coexisten en un determinado territorio, limitando sus contactos. Antes bien, se requiere que los esfuerzos se concentren en las interacciones. Para este enfoque, la interculturalidad propicia un cambio de perspectiva y de actitudes, puesto que contempla los contactos interpersonales, la confrontacin directa y prolongada con la alteridad y la voluntad de superar los estereotipos y los prejuicios, con el fin de construir un mundo ms justo y equitativo. En consonancia con esta concepcin de la interculturalidad, la educacin intercultural bilinge tendra que ser un instrumento de reflexin y de accin que permita tomar conciencia y posicin. Su tarea bsica debera ser favorecer la deconstruccin de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, promover la aceptacin de la alteridad, el respeto, la bsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las propias prcticas. [Consecuentemente constituira] una contribucin a la construccin de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a la misma especie esa conciencia que podemos llamar planetaria se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales (Costanzo, 2003). Estos autores advierten respecto de dos de los riesgos que los programas de educacin intercultural deben tratar de evitar: el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura y generar estereotipos, asignando a los alumnos a categoras o grupos culturales de manera fija e inamovible; el de propiciar una propuesta educativa que encierre y/o circunscriba a los alumnos en un universo cultural cerrado, con el pretexto de preservar el patrimonio cultural, como por ejemplo, cuando se estimula una educacin exclusivamente en la lengua aborigen de los alumnos, negndoles as, simblicamente, el derecho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegndolos en una posicin de dependencia (Costanzo, 2003).
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4. Muy prxima a la posicin anterior se encuentra la de quienes sostienen que la educacin intercultural bilinge, ms que estar dirigida a ciertos grupos aislados, debera llevar a cabo una educacin centrada en lo cultural y destinada a todos, contemplando la reciprocidad de las perspectivas; es decir, ms que estar dirigida a los culturalmente diferentes, sera una educacin sobre las diferencias culturales. Siendo as, constituira una pedagoga de la relacin humana, al contemplar el pleno desarrollo de la persona, en la aceptacin, por parte de los dems, de cada uno tal cual es (Camilleri, 1985, pp. 160-161). 5. Considerando la interculturalidad como un proceso sociopoltico, cuyo principal objetivo es la construccin de una sociedad diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y diferencias culturales (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, s/f), que tiene por objetivo el propiciar la participacin y el dilogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes culturas, ciertos autores interpretan que la educacin intercultural bilinge (eib) debe contribuir a la construccin de una sociedad pluricultural, para lo cual es necesario generar mecanismos de democratizacin en el interior de los propios sistemas educativos nacionales, reconocer no slo las particularidades de los pueblos indgenas sino tambin sus derechos, y elaborar con la participacin real de todos los actores de la respectivas comunidades educativas nuevas propuestas que contemplen los saberes, conocimientos y valores de esas sociedades en equilibrio con la cultura occidental en el currculo oficial. 6. Hay autores que, si bien avalan la eib, plantean algunas cuestiones que los preocupan. Algunos de ellos se preguntan: la eib contempla tambin la explosin de las identidades sociales, en especial, la situacin de los grupos migrantes de distinto
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origen y con diferentes nacionalidades47 que estn radicados en nuestro pas? El problema no es tan sencillo, dado que afecta el tejido social tanto en lo que respecta a los pueblos o naciones indgenas que tienen un alto grado de cohesin interna a pesar de los embates del mundo exterior como a las colectividades de origen inmigratorio y a los sectores sociales vinculados a modelos culturales que no son ni industriales, ni capitalistas, ni urbanos; los que trabajan en educacin, estn capacitados para alojar a esa heterogeneidad?; se implementa realmente la propuesta de la interculturalidad?; cmo tendra que formarse un docente para la interculturalidad, especialmente teniendo en cuenta que, en el espacio del aula: el docente se enfrenta, por ejemplo, a una fraccin de la totalidad de un pueblo-nacin indgena; la cultura de la cual participa y representa no es ni universal ni genrica, sino una subcultura ms dentro de un abanico bastante ms complejo, integrado por distintas subculturas, que se disponen en una relacin vigorosamente jerrquica? ; si el modelo de cultura legtima instalada en la escuela es la cultura occidental, industrial, urbana: cul de las subculturas representadas por los docentes es la que se impone ante la supuesta homogeneidad de la cultura indgena con la que va a trabajar?; qu hacer para que la educacin intercultural sea una propuesta real viable, no una nocin abstracta o ideal?; no se est destruyendo, sin saberlo, la potencialidad que atesoran las lenguas indgenas, cuando, en los procesos de lectoescritura de esas lenguas, se capturan las fronteras lingsticas y de sentido?;
47 De golpe, como si hubieran estado contenidas, estallan y cada una de ellas quiere su derecho al reconocimiento, su derecho a la identidad, derechos sociales diferenciales, en el seno de la sociedad (Gorosito Kramer, ob. cit).
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con qu finalidad las familias envan a sus hijos a la escuela?: a) para profundizar lo conocido y conocer lo ajeno y desconocido?; b) para que puedan defenderse, sabiendo leer los documentos, exponiendo sus argumentos ante un juez para reclamar algo y/o para responder a lo expuesto por el juez, llevando adelante trmites ante la polica y/o haciendo clculos para vender sus productos?; de qu manera la eib contempla estas necesidades de las comunidades indgenas? Otros formulan las siguientes observaciones y/o advertencias sobre la eib (Achilli, 2004): Atento a los vaivenes de las polticas educativas, que en una poca homogeneizaron y que en la actualidad promueven la diversidad cultural e identitaria: cules son los sentidos y la estructuracin de lo escolar, cuando surgen propuestas de cierta autonomizacin de las comunidades educativas en la que los docentes y los padres, por ejemplo, autogestionen libremente en cada regin sus programas educativos?; esto que puede ser en principio democrtico, condice con los procesos de desestatizacin y resignacin de la responsabilidad del Estado de asegurar el derecho igualitario a la educacin?; esta atomizacin de las instituciones educativas libradas a su propia capacidad de gestin de recursos, no lleva inevitablemente a la profundizacin de su actual segmentacin social? Para estos autores hay que seguir debatiendo estas cuestiones vinculadas con la segmentacin social, cuidando que el justo reclamo por la interculturalidad o la importancia de la presencia y del trabajo con la diversidad intercultural no se encapsulen en s mismos y y se termine homologando las prcticas y argumentos con las tendencias que van homogeneizando socialmente la existencia de escuelas para pobres, escuelas para indgenas y escuelas para
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quienes pueden invertir en la libre eleccin entre aquellas que ofrecen mejor calidad. Tambin formulan sus preocupaciones los pensadores que siguen preguntndose por la nocin de interculturalidad. Se sostiene que los conceptos son herramientas que nos permiten pensar e interpretar. Pero para que as sea, al discutir los alcances y los lmites de un determinado concepto, es importante que aparezcan diferentes interpretaciones. Ello justifica que nos sigamos interrogando por la eib. Y, en tal sentido, las preguntas ms frecuentes al respecto son (Tamagno, 2004): cules pueden ser los alcances y los lmites del concepto de interculturalidad?; en nombre de la interculturalidad y de la eib, no se estar dando continuidad a las prcticas de tipo integracionista o de tipo asimilacionista?; siguen existiendo ideas que, por la fuerza de su internalizacin, constituyen obstculos para el pensamiento (por ejemplo, la idea de que en la Argentina los indios estn muy alejados de los grandes centros y la referida a que la poblacin de nuestro pas fundamentalmente ha venido de los barcos?);48 hasta qu punto hay conciencia de la dinmica de la diversidad y de nuestra propia sociedad?; contempla la eib a los pueblos indgenas adonde quiera que sus referentes se encuentren o slo est pensada para aquellos lugares donde hay un nmero importante de poblacin indgena?;
48 El diccionario Larousse usual, de Ramn Garca Pelayo y Gros (edicin de 1974) afirma que en la Argentina la poblacin es de raza blanca, constituida en un 85% de nativos de origen espaol e italiano, principalmente, y de un 15 % de inmigrantes. En este sentido, no debemos olvidar la fuerza que tiene en el imaginario de nuestro pas una tradicional postura de aprobacin histrica del genocidio que llev a cabo la Campaa del Desierto, justificada como la lucha de la civilizacin contra la barbarie. En esos aos de relativa prosperidad, dice Flix Luna en Breve Historia de los argentinos, p. 126, [...] el problema de los indios se resolvi al poco tiempo con la Conquista del Desierto..
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la eib es una propuesta educativa limitada a la educacin indgena o es una educacin para todos?. La produccin ms reciente advierte que las tensiones o el conflicto que puede generar el debate acerca de los alcances de la interculturalidad o la diversidad no deben interpretarse como algo negativo. Por el contrario, deben ser vistos como positivos y enriquecedores. Queda as planteada la invitacin a reflexionar, pues lo que estn reclamando los pueblos indgenas es lo mismo que nos estn marcando muchos sectores que, no reconocindose como indgenas, estn luchando contra las imposiciones del mercado y de desestructuracin, que a modo de desguace, se ha hecho del Estado.
La dimensin noRmativa de La eiB: comentaRios soBRe

Las noRmas que confoRman su dimensin juRdica49
En el estudio y anlisis del marco regulatorio de la eib, deben diferenciarse distintos escenarios jurdicos (Zamudio, s/f): Legislacin (internacional-nacional-provincial) que regula la insercin de los pueblos indgenas en la vida del Estado, sus derechos especficos diferenciados de los que les son aplicables a sus miembros en tanto ciudadanos o habitantes del pas. Tratados entre los pueblos indgenas y las estructuras polticas del Estado: Acuerdos histricos que estaran vigentes, aunque actualmente no se tenga nocin de ello. Acuerdos integrados a leyes posteriores, aunque su texto no aluda expresamente a los pactos originantes. Normativa consuetudinaria indgena vigente en las relaciones internas entre los miembros de los pueblos indgenas. De esta normativa poco o nada se conoce y, con excepcin de estudios
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El lector encontrar en el Anexo I la transcripcin de la normativa ms importante.
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etnolgicos y lingsticos dispersos (y muchas veces en lenguas extranjeras), los nicos que pueden ilustrar sobre tales contenidos son los propios pueblos indgenas. Se han realizado pocos trabajos jurdicos de campo y la pesquisa de la documentacin correspondiente an no ha podido integrarse en un corpus orgnico. Normativa educativa: esta normativa expresa las caractersticas de las polticas educativas que involucran a toda la poblacin del territorio de la Nacin. En los tratados y convenios internacionales se defienden los derechos de las culturas minoritarias, no slo para salvaguardar sus especificidades sino tambin para impulsar el quehacer cooperativo con los representantes de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de los mismos. Asimismo, si bien se hace explcita referencia a la decisin de eliminar los prejuicios y la discriminacin racial en todas sus formas y de garantizar el derecho de toda persona, sin distincin de raza, color y origen nacional o tnico, a la igualdad ante la ley, particularmente en el goce de una serie de derechos entre los que figura el derecho a la educacin, el objetivo final de esas acciones es el de promover la comprensin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o tnicos50 trminos cercanos al modelo del multiculturalismo y propiciar los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica trminos propios del modelo del interculturalismo. Es precisamente la Declaracin Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural el instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como herencia comn de la hu-
50 Art. 7 de la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial, onu, 1968; Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, onu, 1966; y Declaracin Universal de los Derechos Humanos, onu, 1948.
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manidad y considera su salvaguarda como un imperativo tico inseparable del respeto de la dignidad humana (Costanzo, 2003). Ms all de lo expresado precedentemente, hay lmites implcitos en la realizacin de toda accin educativa: el hecho de que se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado51 y el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.52 Respecto de lo establecido en la Constitucin Nacional, cabe sealar que, a diferencia de la Constitucin Nacional de 1853, que en su Artculo 52, inciso 15, estableca [...] conservar el trato pacfico con los indios y promover la conversin de ellos al catolicismo, la Constitucin Nacional de 1994 reconoce y reafirma la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Tanto la Constitucin Nacional (Art. 75, inciso 17), como las Constituciones de las Provincias del Chaco (Art. 37, inciso 9), del Chubut (Art. 34) y de Salta (Art. 34) contemplan el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge. Las constituciones provinciales (Provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, Neuqun, Ro Negro y Salta) tambin reivindican la existencia de los pueblos indgenas en su territorio, a la vez que dicen garantizar el respeto a sus identidades tnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesin de las tierras que legtimamente ocupan. En otro orden de cuestiones, en la Constitucin de la Provincia de Jujuy se hace referencia a la necesidad de poder contar con una legislacin que haga expresa mencin a la proteccin e integracin de los aborgenes. De este modo, esa Constitucin les est confiriendo igualdad de derechos a los grupos aborgenes que no pertenecen el grupo dominante o mayoritario (Costanzo, 2003). En algunas legislaciones provinciales es posible identificar ciertas decisiones teidas de reivindicaciones separatistas y/o refractarias de las confrontaciones saludables con otros modos de actuar
51 1966. 52
Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, onu,

unesco - onu, Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, 2001.
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y de pensar y propios de una franca interculturalidad. Por ejemplo, en la Provincia del Chaco: cuando se determinan que el Instituto de Comunidades Indgenas del Chaco53 coordinar y elaborar una enseanza bilinge y bicultural (castellano-mapuche tehuelche), planes especficos reformulando los contenidos pedaggicos conforme con la cosmovisin e historia indgena y planes para la formacin de docentes indgenas; al establecer que el Estado Provincial dispondr del nmero de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitir, tanto esa lengua como sus pautas culturales, su historia y tradiciones, a sus descendientes. Para ello se promover el intercambio cultural y la capacitacin de los indgenas con vistas a que puedan realizar dicha transmisin, garantizando que ellos mismos recopilen sus atos culturales e histricos.54 En otras, en cambio, se tiende a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida pblica (Costanzo, 2003, p. 16). Por ejemplo: cuando la Direccin Provincial de Asuntos Guaranes, con la participacin del Consejo General de Educacin, manifiesta que elaborar planes especiales de enseanza primaria, secundaria y terciaria, los que se ajustarn a una serie de pautas. Entre ellas figura la de utilizar las estrategias ms modernas del bilingismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentinas a partir del contexto lingstico y cultural guaran, de modo que les permita integrarse a la Nacin y a la Provincia sin perder su identidad de grupo tnico original.55
53 Ley N 3.567 de Creacin del Instituto de Comunidades Indgenas, Provincia del Chaco, 1991. 54 Art. 31 de la Ley 2.287 de Tratamiento integral de la situacin jurdica, econmica y social, individual y colectiva de la poblacin indgena, Provincia de Ro Negro, 1988. 55 Art. 20, inciso C, de la Ley 2.727 Aborgenes-Direccin Provincial de Asuntos Guaranes-Creacin Comunidades Guaranes- Deroga Ley 2.435, Misiones, 1989.
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En cuanto a la normativa educativa, se advierte que, si bien entre los fines y objetivos de la poltica educativa nacional establecidos en la Ley Nacional de Educacin N 26.206 figura el de asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as (Art. 11, inciso ), al definir el concepto de Educacin Intercultural Bilinge (Art. 52), se explicita que la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. De ah que lo intercultural en la Ley Nacional de Educacin remita a la idea de interseccin de culturas, a los fenmenos de comunicacin que son la consecuencia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). Corresponde agregar que, como los intercambios culturales suelen tener lugar en contextos en los que priman las desigualdades y las asimetras (Costanzo, 2003), en el Art. 79 de la Ley Nacional de Educacin se establece que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos. Consecuentemente, en el texto de la Ley se dice que las polticas de promocin de la igualdad educativa contemplarn la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/ as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios (Art. 80). Otra de la normativas educativas, centradas especficamente en la Educacin Intercultural Bilinge es el Decreto N 107/ cfcye/99. En esta normativa se enuncian las particularidades que el bilingismo tiene en nuestro pas, debido no slo a la existencia de poblacin aborigen, sino tambin a la presencia de migrantes hablantes de diversas lenguas y de orgenes culturales distintos. Por ello, la Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge.
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En el Decreto N 107/cfc ye/99, adems de realizarse una somera presentacin de la situacin sociolingstica de las poblaciones aborgenes y de la heterogeneidad lingstica de los hablantes de nuestro pas, se expresa como tambin lo har en el ao 2006 la Ley Nacional de Educacin N 26.206 que la educacin intercultural promueve un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia, igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. El Decreto menciona tambin otras metas a lograr en la Educacin Intercultural Bilinge: favorecer la construccin de la propia identidad; contribuir al desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva en los educandos indgenas, condicin necesaria para un buen aprendizaje; afirmar la propia cultura; establecer relaciones socioculturales simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad, etctera.
Las dimensiones socioeducativas y sociodemogRficas

En 2004 y 2005, el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (indec) relev la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004-2005 (ecpi) complementaria del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001, con el objetivo de cuantificar y caracterizar a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente de pueblos indgenas. De esa ecpi extraemos los siguientes indicadores relacionados con: La poblacin indgena en todo el territorio nacional. De acuerdo con los resultados de la ecpi: Hay 600.329 personas que se reconocen pertenecientes y/o descendientes en primera generacin de pueblos indgenas. Estas personas forman parte de una gran diversidad de comunidades y estn distribuidas en todas las provincias del pas. Los pueblos mapuches, kolla, toba y wich en conjunto agrupan cerca del 50% de la poblacin relevada (vase Anexo II. Cuadro 2. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005).
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Cabe destacar un dato no menor: del total censado, 457.363 se reconocen como pertenecientes a un pueblo indgena pero 142.966 de los censados no se reconocen como tales, a pesar de ser descendientes en primera generacin. A pesar de las imprecisiones de la informacin al respecto, vale la pena destacar que en la Argentina existen 281.959 hogares con algn integrante que se reconoci perteneciente o descendiente de un pueblo indgena. Las provincias con mayor proporcin de hogares con algn integrante indgena son: Jujuy (10,5% de la poblacin) Chubut (9,7%) Neuqun (8,6%) Ro Negro (7,9%) Salta (6,4%). Las condiciones de vida de la poblacin indgena En cuanto a las condiciones de vida de la poblacin indgena, es importante tener en cuenta que el 23,5% de los hogares se encuentran con las necesidades bsicas insatisfechas. Las provincias que muestran los niveles ms altos de nbi en esa poblacin son: Formosa (74,9%) Chaco (66,5%) Salta (57,4%). Tambin hay que destacar que en los pueblos indgenas el 16,5% de los hogares son rurales. Las caractersticas educativas de los pueblos indgenas en todo el pas Asistencia escolar La ecpi registra indicadores referidos a la poblacin de 5 a 29 aos que asiste, que no asiste pero asisti y que nunca asisti a una institucin educativa (vase Anexo II. Cuadro 12. Poblacin de 5 a 29 aos y la condicin de asistencia escolar por pueblo indgena y regin muestral. Ao 2004-2005). De ello se infiere que los porcen-
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tajes ms altos de asistencia escolar de individuos de 5 a 29 aos en el total del pas se registran en los pueblos Comechingn (79,7), Tehuelche (73,7) y Ona (72,8) y los porcentajes ms altos de desercin o abandono escolar se consignan en los pueblos Mby guaran (41,0), Chulup (39,9) y Chorote (37,9). A su vez, se observan indicadores referidos a pobladores de 5 a 29 aos de todo el pas que nunca asistieron a una institucin educativa; esos indicadores estn referidos a los siguientes pueblos: Mby guaran (9,3 en el total pas y 16.5 en la Provincia de Misiones), Wich (6,9), Toba (5,6) y Pilag (5,5). Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s (vase Anexo II. Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 2004-2005) La ecpi incluye porcentaje de poblacin de 5 o ms aos que o bien tiene como lengua/s materna/s nicamente una lengua/s indgena/s, o bien tiene como lenguas maternas una lengua indgena y castellano u otras lenguas no indgenas. Los pueblos indgenas que registran porcentajes ms altos porcentajes de individuos de 5 o ms aos que tienen como lengua/s materna/s nicamente una lengua/s indgena/s son Pilag (99,3), Chorote (94,5) y Wich (90,8). Estos altos porcentajes registrados en los pueblos antes mencionados permiten inferir la existencia de pobladores indgenas monolinges en el territorio nacional. Poblacin escolar de 5 a 14 aos que no recibe clases en lengua indgena Los porcentajes ms altos a nivel pas de alumnos de 5 a 14 aos de los distintos pueblos indgenas que asisten a egb 1 y egb 2 y que no reciben clases en lengua o idioma indgena se registran en los siguientes pueblos: Aymara y Charra (100,0%) Comechingn (99,9%) Diaguita/ Diaguita calchaqu (99,6%) Atacama (98,9%) Guaran (97,7%)
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Poblacin escolar de 10 aos o ms que estn alfabetizadas y que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/espaol (vase Anexo II. Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabetismo por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005) Las tasas ms altas de alfabetizacin para la poblacin indgena de 10 aos o ms en todo el pas corresponden a los siguientes pueblos: Aymar (99,7%), Tonicote (99,8%), Lule (99,6%), Pampa (99,3%) y Ona (99,2%). En el caso de las etnias Mby guaran de Misiones y Wich de Chaco, Formosa y Salta, las tasas de analfabetismo superan el 20% (29,4 y 23,4% respectivamente). Poblacin escolar de 15 aos o ms segn el mximo nivel de instruccin alcanzado Los mayores porcentajes referidos a individuos que completaron el secundario se encuentran en los siguientes pueblos: Ona, Aymara y Charra. Sin embargo el porcentaje de los mismos que no complet el nivel es apabullante y por encima de la media nacional respecto de poblaciones no indgenas: Ona: el 65,1% no lo complet. Aymara: el 72,9% no lo complet. Charra: el 74,6% no lo complet. A su vez, los indicadores referidos a los pobladores que completaron el primario ponen de manifiesto que este nivel bsico no es completado por ms del 50% de los alumnos indgenas que lo comenzaron. A modo de ejemplo, sealemos que los que ms resultados satisfactorios han obtenido son los: Atacama: 46,1% Tup guaran: 33,5% Chulup: 31,4% En este panorama, hay pueblos que se encuentran en una situacin educativa que nos obliga a interrogarnos no slo acerca del con-
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junto de las polticas sino tambin de lo que la escuela ofrece a las poblaciones: Mby guaran de Misiones: slo el 16,7% complet el primario. Wich de Chaco, Formosa y Salta: slo el 16,2% complet el primario. Chorote de Salta: slo el 18,6% complet el primario. Toba de Chaco, Formosa y Santa Fe: slo el 17,8% complet el primario. Pilag de Formosa: slo el 21,2% complet el primario. Los indicadores relacionados con los pobladores que completaron el nivel superior (vase Anexo II. Cuadro 15. Poblacin de 15 aos o ms segn mximo nivel de instruccin alcanzado por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005) reflejan una situacin diferenciada muy importante: los que ms chances han tenido de alcanzar un nivel superior de estudios se concentran principalmente en la caba y en la Provincia de Buenos Aires y se diferencian por origen. As, mientras que menos del 4% de los Wich, los Tobas, los Mocov logran acceder al nivel, otros pueblos alcanzan cifras por cierto insatisfactorias pero netamente superiores: Guaran de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (8,0%) Huarpe de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (20,1%) Kolla de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (6,1%) Mapuche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,7%) Rankulche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,8%) Poblacin escolar de 5 a 19 aos que no recibe beca para estudiar Podra suponerse que para facilitar la reparacin de una situacin tan grave, las polticas de becas ofreceran una oportunidad. Sin embargo, los porcentajes referidos a la poblacin de 5 a 19 aos que no recibe beca para estudiar alcanzas cifras que superan el 90% de la poblacin. Aqu las diferencias no parecen significativas, es casi
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la totalidad de la poblacin, independientemente de su pueblo de pertenencia la que se ve afectada por el no apoyo: Atacama (98,4%) Ava guaran (93,0%) Aymara (92,8%) Chan (95,1%) Charra (89,8%) Chorote (98,7%) Chulup (97,3%) Comechingn (92,6%) Diaguita/ Diaguita calchaqu (92,7%) Guaran (95,1%) Huarpe (92,7%) Kolla (95,7%) Mapuche (91,2%) Mby guaran (90,4%) Omaguaca (97,4%) Ona (81,0%) Pampa (97,6%) Pilag (97,6%) Rankulche (96,4%) Sanavirn (72,2%) Tapiete (83,3%) Tehuelche (94,4%) Toba (96,1%) Tonicote (93,5%) Tup guaran (97,5%) Wich (96,0%)
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Las cifras reflejan dramticamente la ausencia de inversin suficiente, sostenida y sistemtica para atender las necesidades educativas del conjunto de los pueblos indgenas. Pero tambin remiten a lo que los estudios pedaggicos deben plantearse y replantearse, a los interrogantes sobre propuestas curriculares, formatos escolares, formacin docente. Todo conduce a destacar la urgencia de ocuparse de lo no resuelto.
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BiBLiogRafia deL caPtuLo 2

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caPtulo 3. aPortes Para un glosario crtico

Silvia Costanzo
Sabemos que el uso de ciertos conceptos arrastra o conlleva una toma de posicin y siempre produce efectos en las prcticas. No se trata aqu de proponer una exploracin de todos los trminos, conceptos y nociones que afectan el trabajo intercultural.56 Nos propusimos simplemente volver a reflexionar sobre algunos de los sentidos que se les han atribuido a los trminos que durante mucho tiempo expresaron una cosmovisin. Y tambin destacar algunos de los sentidos de los trminos en uso. Los conceptos llevan consigo la marca de los tiempos, de lo pensable en cada poca, y dejan al descubierto el trabajo siempre renovado de resignificar.
muLticuLtuRaL/ muLticuLtuRaLismo
Aunque es posible afirmar que toda sociedad es multicultural en su composicin, es decir que est constituida por aportes de diferentes culturas, y que no existe ninguna cultura pura, ya que el mestizaje biolgico y cultural comenz con la historia de nuestra especie
56 Pases como Canad, que ya hemos citado, pero tambin Australia, Sudfrica, Colombia y Paraguay, han adoptado constituciones que reconocen la naturaleza multicultural de sus poblaciones, renunciando a polticas asimilacionistas, lo cual no significa la resolucin automtica de los conflictos intertnicos o entre comunidades.
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y no se ha detenido nunca, el concepto de multiculturalismo es relativamente reciente. Se origin, en efecto, en la dcada de 1960 en Canad, en el marco de una batalla lingstica que se daba en aquellos aos entre el ingls y el francs. Una declaracin oficial tendiente a reconocer la naturaleza multicultural de la sociedad canadiense fue inscripta luego en la Constitucin de 1982, y en la ley sobre el multiculturalismo adoptada en 1988, formalizando un modelo de sociedad en que determinados grupos sociales se unen en persecucin de objetivos comunes, al tiempo que preservan sus diferencias culturales. Fue en ese mismo perodo en que comenzaron a modificarse en los Estados Unidos las polticas respecto de la diferencia cultural. En efecto, el movimiento de derechos civiles, que en sus orgenes luchaba por un reconocimiento y aceptacin de las diferencias raciales y tnicas, se extendi, con el apoyo de militantes e intelectuales, a la lucha en favor de todas las minoras, fuesen stas tnicas, religiosas, lingsticas, sexuales. Partiendo de la conviccin de que todas las culturas tienen derecho a la misma dignidad, el multiculturalismo, como conjunto de doctrinas polticas y filosficas, defiende los principios siguientes: La diversidad cultural es positiva y benfica. Todas las culturas tienen derecho a expresar sus costumbres y su lengua en pblico. Todas las culturas representadas en el territorio nacional gozan de una representacin equitativa. Este modelo de sociedad se opone al que tuvo vigencia en el pensamiento de Amrica del Norte desde el siglo xix y que es conocido como melting pot o crisol de razas, que supona la desaparicin progresiva de las diferencias por un proceso de asimilacin de las minoras y de los extranjeros que llegaban al territorio nacional. La propuesta asimilacionista parte de dos presupuestos que se han revelado falsos: La posibilidad y la necesidad de una homogeneidad sociocultural.
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La creencia de que, una vez asimilados, los grupos minoritarios y los extranjeros viviran sin discriminaciones en un contexto de igualdad, con respecto a la poblacin dominante. Estas diversas concepciones han influenciado tambin en el conjunto de pases de lo que constituye Amrica Latina y afectan tanto el estatuto de los pueblos autctonos a menudo discriminados o relegados en misiones, reservas o reducciones como el de los alctonos: extranjeros, inmigrantes y migrantes internos, refugiados, comunidades de origen africano. Si el multiculturalismo ha recibido una aceptacin filosfica terica en muchas partes del mundo,57 tambin tiene, sin embargo, muchos aspectos controvertidos y no es una doctrina aceptada por todos los pases. En efecto, se le critica el ofrecer una perspectiva de sociedad en que grupos diversos coexisten en un determinado territorio nacional, gozando de derechos civiles, polticos y culturales inalienables, pero sin buscar necesariamente los intercambios con otros grupos sociales, encerrados en s mismos, refractarios a la confrontacin saludable con otros modos de actuar y de pensar. Muchos especialistas se interrogan sobre cmo conseguir el equilibrio necesario para que ciertas formas de derechos minoritarios no se traduzcan en amenazas para miembros de esos mismos grupos, y muy particularmente para las mujeres y jvenes mujeres. Si tomamos el caso de Amrica Latina, como lo seala Roger Bartra, antroplogo especialista de Mxico, las formas de gobierno defendidas por los responsables indgenas excluyen con frecuencia la participacin de las mujeres y de los jvenes y reposan, generalmente, sobre los caciques, que detentan no slo un poder civil sino tambin religioso.
57 Coincidimos con Rodrigo Daz Cruz (2004, p. 256), quien seala que el trmino minoras no alude a comunidades lingsticas numricamente menores respecto de otras, sino que es un concepto sociolgico que se refiere a comunidades subordinadas por razones histricas, sociales y polticas.
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Por otra parte, las posiciones multiculturalistas pueden llevar a fenmenos de inestabilidad institucional y a reivindicaciones separatistas que pongan en peligro el frgil equilibrio de ciertas naciones. Si se toma nuevamente el ejemplo de Amrica Latina, las propuestas del mas en Bolivia para la Asamblea Constituyente de agosto de 2006, encargada de redactar los 230 artculos de la nueva Constitucin, incluyen la de un Estado unitario y plurinacional. El texto se basa en la definicin de las etnias en tanto que naciones. Sin embargo, las etnias no pueden nunca ser definidas ni delimitadas, y menos an asignadas de manera objetiva. Los sistemas clasificatorios o marcadores tnicos son altamente variables segn los contextos: lingsticos, culturales, religiosos, de aspecto fsico. A menudo imaginarias, las diferencias entre etnias no pueden, de manera alguna, ser el sustento de la nacin entendida en trminos modernos. Por otro lado, las medidas polticas, en realidad, suelen modificar muy poco las condiciones de vida de las minoras desfavorecidas58 y tienen poca o ninguna incidencia en su capacidad para comunicar con la cultura dominante.
inteRcuLtuRaL
Lo intercultural es constitutivo de lo cultural. Tzvetan Todorov59 El prefijo inter en inter-cultural hace referencia a la interconexin, al intercambio, a la interaccin, a la interdependencia. El trmino intercultural designa al contacto que se produce en una
58 Escuchado en una entrevista radiofnica a Todorov en los aos 80 en Francia. 59 Janet Bennet (1993 a) define la comunicacin intercultural en los siguientes trminos: Un proceso simblico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de diferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones y expectativas diferentes acerca de cules son las conductas competentes que deberan ponerse en juego para crear sentido compartido.
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interseccin de culturas y a los fenmenos de comunicacin60 que son la consecuencia de ese contacto. Edward T. Hall (1976) uno de los precursores de los estudios en este campo, afirmaba que la cultura es comunicacin y la comunicacin es cultura. Todo contacto con otros se traduce en algn tipo de comunicacin. Y esta, ya sea verbal o no verbal, est influenciada por nuestra cultura. Actualmente, el adjetivo intercultural (segn la definicin del Diccionario Websters New Collegiate: que ocurre entre culturas o que relaciona dos o ms culturas) es tambin utilizado en expresiones como relaciones, contactos, intercambios y experiencias interculturales, es decir que con l se busca caracterizar la naturaleza especfica de aquellas interacciones en las que estn implicados miembros de culturas diferentes. Las situaciones interculturales pueden revestir diferentes formas, que dependen del contexto poltico, social y econmico de las sociedades o grupos que estn en contacto. La extrema complejidad de las sociedades contemporneas, la variedad y la extensin de los contactos entre pases, entre regiones, entre organismos e instituciones, entre personas pertenecientes a los medios ms diversos, hace que el mundo en el que vivimos sea un universo intercultural. En nuestros das, en efecto, las interacciones que implican a miembros de culturas diferentes son la norma ms que la excepcin. Sin embargo, asumir los desafos que esto implica no es tarea fcil. En primer lugar, se hace indispensable aprender ms acerca de nuestra propia cultura y de la influencia que esta tiene no slo en nuestras conductas, costumbres y tradiciones sino tambin en nuestros valores, en nuestras creencias y hasta en nuestra definicin misma de la realidad. El tipo de desafo al que hacemos referencia implica mucho ms que un descubrimiento o una comprensin de
60 Janet Bennet (1993 a) define la comunicacin intercultural en los siguientes trminos: Un proceso simblico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de diferencia entre las personas es suficientemente importante como para crear interpretaciones y expectativas diferentes acerca de cules son las conductas competentes que deberan ponerse en juego para crear sentido compartido.
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otras culturas, mucho ms que nuestra capacidad para adaptarnos a nuevas y diferentes conductas. Exige una apertura de espritu que posibilita aceptar la diferencia por lo que la diferencia es: slo otra manera de percibir y de interpretar el mundo. Si a nivel terico puede aceptarse, quizs de manera relativamente fcil, que todos somos diferentes, las buenas intenciones suelen empaarse al enfrentarse con un tipo de diferencias que, por una razn u otra, es difcil aceptar. Estas son las diferencias que constituyen el desafo de un trabajo en el campo de lo intercultural. No obstante, debemos insistir sobre el hecho de que la simple aceptacin de las diferencias entre culturas que coexisten en un determinado territorio limitando sus contactos no puede ser suficiente. Los esfuerzos deben concentrarse en las interacciones, es decir, en lo que constituye el punto crucial de los fenmenos interculturales, si hemos de beneficiarnos de la experiencia de vivir en un mundo plural.
Los objetos de estudio de las ciencias sociales no pueden ser identidades separadas, ni culturas relativistamente desconectadas, ni campos absolutamente autnomos. Las evidentes interacciones entre ellos no se entienden si las concebimos como simple yuxtaposicin. En un tiempo de globalizacin, el objeto de estudio ms revelador, ms cuestionador de las pseudocertezas etnocntricas o disciplinarias es la interculturalidad (Garca Canclini, 2004).
La historia nos ha probado una y otra vez que est en la naturaleza del hombre el deseo de establecer contactos con otros hombres. Que este contacto se produzca en un ambiente de respeto mutuo, comprensin e igualdad est lejos del ser el caso ms frecuente. Desde el comienzo de los tiempos, los encuentros interculturales han terminado a menudo en violencia, sometimiento, esclavitud e incontables matanzas. Y no obstante, sea cual fuese el contexto, son raras las experiencias de las que podra afirmarse que no han producido modificaciones de algn tipo en unos y otros, que no han implicado influencias mutuas como resultado del inevitable intercambio. A ve-
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ces, paradjicamente, los pueblos vencidos son, de alguna manera, los ganadores, porque los vencedores terminan adoptando sus costumbres y sus creencias, sus lenguas, sus dioses y sus valores. Pero, si el cambio de perspectiva y de actitudes que supone la interculturalidad ha de producirse, la informacin, aunque necesaria, no ser suficiente. Los contactos interpersonales, la confrontacin directa y prolongada con la alteridad, la voluntad de superar los estereotipos y los prejuicios sern factores de los que no se podr prescindir para la construccin de un mundo ms justo y ms equitativo. Es en este contexto que una pedagoga intercultural practicada en los mbitos ms diversos debe ser concebida como un instrumento de reflexin y de accin que permita una toma de conciencia y una toma de posicin. Su tarea bsica ser favorecer la deconstruccin de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, promover la aceptacin de la alteridad, el respeto y la bsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las propias prcticas. Este es el lugar que puede asignrsele como una contribucin a la construccin de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a la misma especie esa conciencia que podemos llamar planetaria se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales.
camPos de aPLicacin61 deL enfoque inteRcuLtuRaL

en otRos contextos
En Europa, y particularmente en Francia, en Alemania, en Suiza, en Gran Bretaa, en Blgica, en Italia, las cuestiones interculturales estuvieron en una primera poca a comienzos de los aos 70 relacionadas con las problemticas suscitadas por la migracin. Fueran migrantes de unos pases europeos hacia otros, o personas provenientes de ex-colonias en frica, en Asia, en el Caribe, un flujo muy importante de individuos aislados, de grupos, de familias enteras,
61 Aun cuando nos referimos aqu a la nocin generalmente aludida, el concepto de aplicacin debe ser reconsiderado.
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buscaron mejores situaciones de vida y de trabajo en las grandes ciudades europeas. Este proceso sigue desarrollndose con nuevas formas y en relacin con otros grupos humanos en situacin de gran precariedad. Es as que, por ejemplo, todos los das vemos en los peridicos noticias con respecto a los intentos de cruce de africanos hacia Espaa en embarcaciones rudimentarias, que a menudo naufragan. Las guerras y conflictos armados en los pases del ex bloque sovitico tambin incitaron o forzaron a la migracin a numerosas personas que tuvieron que abandonar sus tierras ancestrales. Las dificultades ms agudas se plantearon y se plantean an en los campos de la educacin,62 del trabajo social, de la salud, en los que la confrontacin con la diversidad de prcticas y de creencias se ve agudizada, en algunos casos, por las ideologas dominantes en cada pas en relacin con la asimilacin o con la integracin. La enseanza de lenguas extranjeras tiene en este momento en Europa un extraordinario auge, no slo por la cantidad y variedad de idiomas cuyo aprendizaje es accesible, sino por la innovacin en materia de mtodos y por la inclusin, a menudo sistemtica, de la dimensin intercultural. Aprender una lengua extranjera es esencialmente aprender a decodificar y a comprender los modelos culturales subyacentes. Es decir, aprender a aceptar la validez de otras reglas, de otras maneras de interpretar el mundo y la realidad, de otras categoras de percepcin. Es un entrenamiento en la tolerancia, una invitacin a la apertura de fronteras interiores. Los fenmenos de mundializacin junto con los aspectos negativos que suelen atribursele, y que no analizaremos ahora tambin han generado un inters creciente en el campo empresarial. Prcticamente todas las grandes empresas europeas e internacio-
62 La construccin europea tambin incita, en un contexto muy diferente, al intercambio de jvenes y de estudiantes, el que se realiza de manera creciente, a pesar de los obstculos y reticencias institucionales que an no han sido superados. Estos jvenes sern maana dirigentes polticos, investigadores, cientficos, profesores, actores sociales y econmicos que contribuirn a pensar en nuevas alternativas para las problemticas mundiales y regionales.
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nales se interrogan sobre las formas de integrar equipos multiculturales, de facilitar el trabajo conjunto que no se ve particularmente favorecido por las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En muchos casos, las miradas recprocas siguen siendo de desconfianza y estn fuertemente marcadas por el etnocentrismo y mltiples estereotipos. Estas grandes empresas se han visto cada vez ms forzadas a adoptar una reflexin intercultural al constatar que tres de cada cuatro fusiones fracasan y que entre las principales causas de este fracaso figuran las dificultades de comunicacin que trae aparejadas el choque intercultural. En este sentido, resultan particularmente interesantes las mltiples experiencias de los ltimos aos que buscan constituir equipos de trabajo internacionales en los que se crea una sinergia basada en el respeto mutuo y en la valorizacin de los enfoques diversos para la resolucin de problemticas complejas.
eL enfoque inteRcuLtuRaL en amRica Latina

En Amrica Latina, los estudios interculturales han estado asociados, en gran medida, con los programas de educacin indgena bilinge. A pesar de la importancia que estos revisten, en algunas posturas se perfilan una serie de riesgos y de trampas. Entre ellos el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura que resultan en una etnicizacin forzada de los alumnos, asignndolos a categoras, o a grupos culturales de manera fija e inamovible que favorecen, as, los estereotipos. Por el contrario, uno de los presupuestos bsicos de los enfoques interculturales es la necesidad de aceptar la existencia de realidades plurales (en el sentido de que nunca es posible predecir el comportamiento de un individuo, aunque este pertenezca a un grupo cultural cuyas reacciones creamos poder determinar de antemano dadas ciertas tendencias establecidas). Esto implica la necesidad de integrar una reflexin sobre la complejidad de las culturas y de cada ser humano. Cada individuo es pluricultural. Otro de los riesgos es el de propiciar una propuesta educativa que encierre y circunscriba a los alumnos en un universo cultural ce-
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rrado, con la excusa de defender su patrimonio cultural. En casos extremo, esto lleva a una actitud de repliegue que consistira en favorecer una educacin monolinge exclusivamente en la lengua aborigen de los alumnos, negndoles as, simblicamente, el derecho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegndolos en una posicin de dependencia. Analizando el caso de Mxico, Rodrigo Daz Cruz seala:
en vez de satisfacer los objetivos de una educacin bilinge promotora de la pluralidad, el sistema escolar produce, por lo general, egresados culturalmente desarraigados cuya competencia es deficiente en ambas lenguas: la materna y el espaol (Daz Cruz, 2004).
En las antpodas de estas perspectivas, podemos citar a Carmel Camilleri que es una de las figuras ms destacadas del campo intercultural:
La opcin intercultural no corresponde a programas dirigidos a ciertos grupos aislados, pero slo se puede llevar a cabo en forma seria, mediante una educacin de todos en lo cultural, incluidos los no minoritarios, en una reciprocidad de las perspectivas. Ella se convierte en una educacin en las diferencias culturales ms bien que en una educacin para los culturalmente diferentes. Esta sobrepasa por lo tanto el nuevo tratamiento de los problemas escolares, pasando a ser una pedagoga de la relacin humana de un cierto tipo: la que condiciona el pleno desarrollo de la persona, por la aceptacin bajo ciertas condiciones reguladoras de cada uno tal cual es por todos los dems [...] El objetivo buscado nos lleva a pedagogas centradas en el que aprende, capaces de evitar las segregaciones institucionales, teniendo en cuenta, en el seno mismo de la clase, las condiciones de expresin de una diversificacin (Camilleri, 1985, pp. 160-161).
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En Amrica Latina, las cuestiones en relacin con lo intercultural no pueden ser menos extendidas que en Europa: fenmenos migratorios campo-ciudad en el interior de los pases y desde unos pases hacia otros, intentos de construccin regional como el Mercosur, intercambios de estudiantes y de profesionales, globalizacin de los mercados, xodo de cientos de miles de latinoamericanos hacia los Estados Unidos y hacia Europa. El campo de aplicacin de lo intercultural es por lo tanto vastsimo. Concierne a cada uno de los profesionales y voluntarios que ejercen en los distintos sectores en que se dan contactos y comunicacin entre personas que se reclaman de culturas diversas: el sistema escolar desde los ciclos preescolares hasta la universidad, las instituciones relacionadas con la salud, el trabajo con migrantes, con refugiados, con indgenas, el medio empresarial, la enseanza de idiomas, las instancias intergubernamentales y diplomticas, las organizaciones no-gubernamentales en sus mltiples campos de accin, los proyectos de cooperacin internacional y de formacin de voluntarios, las iniciativas de desarrollo sustentable. A pesar del carcter eminentemente ms prctico que terico que tuvieron en sus comienzos, los estudios interculturales se desarrollan en mltiples y diversas disciplinas. Quien consulte los catlogos de diferentes universidades en Europa y en los Estados Unidos puede rpidamente constatar que los estudios culturales y la comunicacin intercultural forman parte, a veces, del departamento de sociologa, en otras, del de psicologa social, en otros, del currculum de la antropologa, de la lingstica, de la gerencia empresarial, de la diplomacia. Sin embargo, estos estudios, a pesar de haberse constituido en un campo especfico de la teora y de la prctica y de haber sido reconocidos no slo como factibles sino tambin como indispensables, enfrentan a menudo una problemtica que no les es exclusiva: su asociacin de manera prioritaria con una u otra de las disciplinas que los abordan, sin tener en cuenta, o considerando de manera limitada, enfoques provenientes de otros campos que podran enriquecerlos. Las tendencias actuales nos llevan a afirmar que, en este campo, todo enfoque que no sea pluri, multi o interdisciplinario ser incompleto y parcial.
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La tarea esencial que se autoasignan los interculturalistas es un trabajo permanente para contribuir a la cultura de la paz, combatiendo el racismo, las discriminaciones, la intolerancia, los prejuicios en todos los contextos en los que estos se manifiesten y promoviendo el respeto y el aprecio de la diversidad cultural para la construccin de un mundo ms justo y ms equitativo.
acuLtuRacin
La aculturacin es el conjunto de fenmenos que resultan de un contacto continuo y directo entre grupos de individuos de culturas diferentes y que implica cambios en las pautas o modelos (patterns) culturales iniciales de uno o de los dos grupos (Redfield, Linton y Herskovits, 1936).
El trmino existe desde 1880, ao en que fue utilizado por el antroplogo norteamericano J. W. Powel, en ese entonces Director de la Oficina de Etnologa de los Estados Unidos, para referirse a los cambios que haba podido observar en los estilos de vida y en las maneras de pensar de los inmigrantes que llegaban a ese pas. Para comprender mejor el sentido de la palabra, es importante destacar que el prefijo a no est aqu indicando falta o ausencia (en este caso de cultura). Se trata, en realidad, de la raz latina ad que significa hacia, en direccin de, y hace referencia, por lo tanto, al movimiento convergente de las culturas. En ingls el trmino es acculturation. El prefijo latino ad se transforma en ac cuando la palabra a la que se antepone comienza con c. En espaol, al haber perdido la doble c, puede ms fcilmente confundirse con el prefijo a que significa sin. La aculturacin se convirti en un campo especfico de estudios recin durante la primera mitad del siglo xx. Una de las razones por las cuales tard en organizarse dentro de la antropologa fue la aceptacin, en esa poca, de la premisa de que las culturas existan de manera independiente y con pocas influencias exteriores. Los etn-
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logos concentraban su atencin casi exclusivamente en la observacin de lo que, desde una perspectiva evolucionista, se denominaba culturas primitivas. Estas eran caracterizadas como relativamente simples y relativamente aisladas de la influencia de otras culturas; y, en lo esencial, se intentaba identificar orgenes, rasgos, pautas en su estado puro, desechando las modificaciones de los modelos culturales, ya que se supona que slo podan aportar confusin a los descubrimientos etnolgicos. Aunque se observaba y aceptaba el cambio en el seno de una cultura dada, se lo consideraba un producto de la misma cultura y no el resultado de causas externas. Al mismo tiempo, la investigacin se concentraba ms en el resultado final de estos cambios que en el proceso que los originaba. Los cambios producidos como consecuencia de los contactos de una cultura con otra eran juzgados negativamente, desde la perspectiva de una supuesta prdida de pureza o de simplicidad, segn los casos. Debieron pasar muchos aos hasta que el concepto de aculturacin fuera reconocido, y hasta que la inevitabilidad de los contactos interculturales, con los cambios que traan aparejados, se definiera como un campo especfico de estudios, con su propia metodologa. Segn la definicin que acabamos de ver, el cambio puede darse o puede afectar a una o ambas culturas. Sin embargo, todava en la actualidad, muchos investigadores insisten en el hecho de que histricamente la aculturacin se ha dado en contextos de marcado etnocentrismo: ciertas minoras cuya cultura es desvalorizada adoptan una cultura dominante, ya sea por imposicin o por introyeccin de los modelos. Y pueblos enteros han sido sojuzgados por otros, que, a la dominacin poltica y econmica, sumaron un intento de despojo de los valores bsicos que hacan a la originalidad de las respuestas que esas culturas daban a la problemtica de la existencia. En sus comienzos, en efecto, el estudio de la aculturacin se construy sobre el presupuesto bsico de que el movimiento deba darse inevitablemente a favor de la cultura occidental, a la que se consideraba sin dudas ms avanzada y, por lo tanto, deseable por todos aquellos que entrasen en contacto con ella. Las realidades a las que
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debemos confrontarnos en el mundo actual prueban que, desafortunadamente, esta creencia est lejos de haber sido abandonada. La tendencia bsica de muchos enfoques sobre la aculturacin, al concentrarse sobre ciertos rasgos especficos, olvida dos aspectos esenciales: que lo que entra en contacto son personas y no culturas (pues estas son slo fenmenos abstractos); que las culturas son sistemas coherentes, por lo que no es posible aislar artificialmente ciertos rasgos preferenciales del conjunto complejo en el que estn inscriptos y del que obtienen su significado profundo. En Francia, Roger Bastide aport esenciales modificaciones de enfoque que sealaban estas crticas y desarroll tres criterios que se consideran fundamentales en el anlisis de la aculturacin: I. Un criterio general, que se expresa en la pregunta de en qu medida, en el fenmeno de la aculturacin, se da o no una manipulacin de las realidades sociales y culturales existentes. Se estima que hay tres situaciones posibles: una aculturacin natural, libre y espontnea (aunque el caso se d raramente). Para Bastide, esto implica un tipo de aculturacin no controlada ni impuesta que resulta, simplemente, de un contacto entre culturas en el que ambas se modifican por igual; una aculturacin organizada y forzada. La colonizacin y la esclavitud son ejemplos de situaciones en que un grupo es sojuzgado por otro cuya cultura es dominante y que controla el proceso para su exclusivo beneficio. En este caso, la aculturacin es casi siempre slo parcial o fragmentaria. Y, frecuentemente, el resultado no es la aculturacin sino la desculturacin; una aculturacin planificada y controlada. Esta es una experiencia a ms largo trmino que se basa en un supuesto conocimiento de las facetas sociales y culturales de los grupos en cuestin. Un ejemplo es el de las ideologas que se han propuesto crear, ms all de las fronteras nacionales o de clase, una cultura predominante. II. Un criterio cultural, que toma en cuenta la relativa homogeneidad o heterogeneidad de las culturas implicadas.
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III. Un criterio social, que analiza la relativa permeabilidad de las culturas concernidas en relacin con otra cultura, teniendo en cuenta esencialmente si se trata de culturas individualistas y altamente diferenciadas o de culturas comunitarias y relativamente indiferenciadas. Recordemos que, por un lado, nunca se da slo un movimiento unidireccional por el cual una cultura transfiere sus rasgos, o algunos de ellos, a otra que los adopta; y que, por otro, los intercambios suelen tener lugar en un contexto en el que priman las desigualdades y las asimetras. Las diferencias en los grados de aculturacin dependern de las formas y manifestaciones de esta desigualdad, ya sea que esta se base en diversas formas de opresin y de luchas por el poder o que resulte de divergencias menores en las caractersticas de una y otra cultura.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. Desde el primer momento, hay una jerarqua entre las culturas que resulta de la jerarqua social. Pensar que no hay jerarquas entre las culturas es suponer que las culturas existen de manera independiente unas con respecto a las otras, sin relacin unas con otras, lo que no corresponde a la realidad (Cuche, 1996).
Otro punto importante que debemos recordar es que no existe ninguna cultura pura; las culturas no pueden existir sin interacciones, aisladas unas de otras. La aculturacin es el producto inevitable de los contactos interculturales que, a su vez, son inherentes a la naturaleza humana. El encuentro entre diferentes culturas las afecta a todas. Aun en los contactos de dominacin, las interacciones modifican a ambas culturas. Toda consideracin sobre la aculturacin debe tomar en cuenta los complejos factores en juego as como las diferentes intenciones que se ocultan detrs de los diversos usos de este trmino, que tiende a ser reemplazado hoy por expresiones como contactos interculturales, intercambios entre culturas, cambios culturales, sin que sea evidente que haya una toma de conciencia de la probabilidad de
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que estos fenmenos se den en un contexto de marcada desigualdad o dominacin. Slo puede esperarse que el cambio en la terminologa sea un reflejo de una mejor comprensin de la complejidad de la cultura y de sus manifestaciones. En todo caso, es importante que la aculturacin sea reconocida en tanto que proceso cuyos resultados pueden ser la asimilacin o la integracin: asimilacin El trmino asimilacin hace referencia a la prdida total de la cultura de un grupo minoritario (la cultura asimilada ha dejado oficialmente de existir) y a la interiorizacin completa de la cultura del grupo dominante. Y, si la asimilacin no se produce, el grupo es dejado en las mrgenes de la mayora, sin voz poltica, a menudo sin derechos, y es, por lo tanto, considerado prcticamente como no existente por la comunidad que ejerce la dominacin. La asimilacin puede ser interpretada como una de las manifestaciones del miedo a la diferencia, que es uno de los temas recurrentes en el universo intercultural. A travs de la historia, siempre ha sido grande la tentacin de asimilar a los grupos conquistados o minoritarios, a las culturas que se consideraban subordinadas. Esta es una manifestacin del deseo muy habitual de unificar a culturas divergentes. Sin que haya necesariamente una conciencia de estar destruyendo una cultura, el objetivo de la asimilacin es, por lo general, constituir un solo grupo homogneo en donde previamente existan dos o varios grupos diversos. La cultura dominante supone que nada es ms natural para la cultura dominada que desear asimilarse, dada la superioridad de las nuevas pautas que se le proponen. A menudo, la unificacin cultural es percibida como una solucin ms eficaz puesto que es ms rpida si se la compara con las dificultades que implicara asumir el desafo de tratar la diferencia con la sensibilidad que esta requiere tanto hacia las propias pautas y valores culturales como hacia los de otros. Un mundo uniforme, en donde se borre la diversidad cultural, en el que todos compartan las mismas creencias y hbitos, sera un mundo de desesperante monotona. Pero esta es una utopa, aunque el fantasma de la mundializacin intente presentarla como el privilegio o
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la amenaza del nuevo siglo y aunque muchas obras de ciencia ficcin nos lo indiquen como el destino inevitable de la raza humana. integracin El objetivo explcito de la integracin (del latn integrare que significa, unir, volver ntegro) es el de conferir la igualdad de derechos a grupos que no pertenecen al grupo dominante o mayoritario. Contrariamente al intento de la asimilacin de absorber y, por lo tanto eliminar, las diferencias culturales, la integracin acepta la diversidad a travs de: un reconocimiento oficial de las minoras; y de su admisin como miembros plenos de la sociedad en cuestin. Sin embargo, la prctica de la integracin difiere de su teora. A pesar de las buenas intenciones, el predominio de la cultura dominante se hace sentir, y la plena participacin de los grupos minoritarios depende, a menudo, de que adopten conductas que los grupos dominantes consideren apropiadas. En otras palabras, en la medida en que los otros diferentes demuestren su capacidad de actuar como la mayora, la integracin ser considerada un xito. Sin embargo, los problemas se pondrn en evidencia si la cultura minoritaria reivindica algunas de sus especificidades que son consideradas inaceptables por las mayoras. El grupo dominante tiene el poder de juzgar el grado de integracin del grupo minoritario y puede as incitarlo a tener que ocultar sus verdaderos valores para poder ser aceptado.
sociedades PLuRaLes/PLuRaLismo cuLtuRaL

Si en la actualidad la expresin pluralismo cultural tiene una connotacin positiva, en sus orgenes estaba relacionado con un componente intrnsecamente conflictivo y de inestabilidad poltica, asociado a la dominacin de unos grupos por otros. El trmino sociedad plural fue utilizado por primera vez por J. S. Furinvall en 1944 para referirse a la actual Indonesia, que era entonces conocida como Indias Orientales Holandesas. En esta regin del
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mundo coexistan la poblacin nativa sojuzgada, con los colonizadores holandeses y otros grupos dedicados al comercio, esencialmente chinos. Furinvall pensaba que las sociedades plurales eran un producto directo y artificial de polticas coloniales que se desmoronaran con la desaparicin de los imperios. Otros investigadores, como F. Barth y M. G. Smith, estudiando respectivamente el contexto de Pakistn y del Caribe, adoptaron una perspectiva ms positiva y llegaron a la conclusin de que la coexistencia pacfica intertnica era posible. La formulacin actual de la postura ideolgica que reivindica el pluralismo cultural se basa en tres fenmenos que han sido observados: El hecho de que los procesos acarreados por la globalizacin no han producido como resultado el advenimiento de una aldea global indiferenciada, sino, por el contrario, el exacerbamiento y la reivindicacin de mltiples identidades. El fracaso del modelo asimilacionista y del melting pot. El surgimiento de nuevas minoras en los pases receptores de inmigracin. Si la categora de multiculturalismo se emple hasta los aos 80 como equivalente a la de pluralismo cultural, en los ltimos aos, autores como Ph. Kottak diferencian los trminos haciendo del pluralismo un concepto poltico. Para este autor, el multiculturalismo es un concepto cultural basado en el entendimiento de todas las culturas de una sociedad, en tanto que el pluralismo es una propuesta de igual poder para los grupos tnicos principales. Segn la unesco, en nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, es indispensable asegurar una interaccin armoniosa y un querer vivir juntos de personas y de grupos cuyas identidades culturales son a la vez plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la integracin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido as, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Indisociable de un marco democrtico, el pluralismo
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cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida pblica.
diveRsidad cuLtuRaL
El respeto por la diversidad cultural es uno de los mayores desafos polticos para el futuro del planeta. As como la biodiversidad se propone conservar la diversidad de las especies, la defensa de la diversidad cultural tiene como objetivo evitar la uniformizacin del mundo, que es uno de los peligros de los procesos de globalizacin. Este peligro fue evocado por primera vez en el informe Nuestra diversidad creativa, que fue publicado en 1992 por la Comisin Mundial sobre la Cultura y el Desarrollo, organismo creado por iniciativa de las Naciones Unidas y la unesco. La nocin de diversidad cultural cubre una muy amplia gama de reas socioculturales (las tradiciones, los modos de vida, las lenguas, las religiones, las industrias culturales). De manera creciente se la asocia a la toma de conciencia del desarrollo del comercio internacional de bienes y servicios culturales. Los fundamentos de la posicin de la unesco al respecto son desarrollar y promover industrias culturales competitivas en todos los pases para combatir los riesgos de la emergencia de una monocultura. Y esto por razones no slo econmicas sino tambin ticas y de equidad y justicia. En Colombia, uno de los pases mestizos por excelencia de Amrica Latina, los antroplogos se declaran militantes de la defensa de una forma de igualdad que sea garante de la diversidad, con base en la leccin evolutiva segn la cual cuantos mayores instrumentos y recursos culturales tenga una colectividad, mayores sern sus posibilidades de xito en la respuesta a los cambios que impone la vida (Gutirrez, 2004, pp. 75-76). Koichiro Matsuura, director general de la unesco, presenta as la diversidad cultural:63
63 La Declaracin Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural fue adoptada en la 31 reunin de la Conferencia General, en Pars, el 2 de noviembre de 2001. Es considerada
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[...] no como un patrimonio esttico sino como un proceso que garantiza la supervivencia de la humanidad, aspira a evitar toda tentacin segregacionista y fundamentalista que en nombre de las diferencias culturales sacralice a estas mismas diferencias y desvirte as el mensaje de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
La Declaracin sobre la diversidad cultural insiste en el hecho de que cada individuo debe no slo reconocer la alteridad en todas sus formas sino tambin el carcter plural de su propia identidad dentro de sociedades plurales (Matsuura, 2005).
cosmoPoLitismo
Cosmopolitismo significa ser o sentirse ciudadano del mundo. El trmino deriva del griego (ksmos mundo + poltes ciudadano). Este concepto de la filosofa antigua est relacionado particularmente con la doctrina del cinismo y del estoicismo: Digenes Cnico responda cosmopolita, si le preguntaban de dnde era. Zenn de Citio, anticipndose en muchos siglos a reivindicaciones modernas, lleg a hablar de la conveniencia de un Estado universal, con un solo derecho y una sola ley. No deberamos vivir en estados o poblaciones divididas y cada uno con su derecho, sino creer que todos los hombres son nuestros compatriotas y conciudadanos; no debera haber ms que una forma de vida y un orden estatal, del mismo modo que un rebao comn se cra segn una misma ley. Los estoicos reconocern en toda persona a un semejante, independientemente de su nacionalidad y raza, al declararse ciudadanos del mundo y no de un grupo, nacin o etnia particular.
como un instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como herencia comn de la humanidad y considera su salvaguarda como un imperativo tico inseparable del respeto de la dignidad humana.
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En la poca romana clsica, un pensador como Marco Aurelio, en la continuidad de los estoicos, declaraba en sus Pensamientos: soy ciudadano de un mundo gobernado por la razn. Se supona que la razn, considerada universal, poda unir a todos los hombres en una identidad de principios ms all de todo particularismo local. La doctrina fue luego retomada, en los siglos xVii y xViii, por Leibnitz y Kant. Este ltimo public en 1784 su famoso manifiesto La idea de una historia universal desde le punto de vista cosmopolita. El trmino cosmopolita adoptado en 1762 por la Academia Francesa tena una connotacin negativa: Aquel que no adopta ninguna patria. Un cosmopolita no es un buen ciudadano. La perspectiva cambia luego de la Revolucin Francesa. La edicin de 1798 del Diccionario de la Academia da una definicin favorable: Ciudadano del mundo. Se dice de quien no adopta una patria. Un cosmopolita ve al universo como su patria. El Iluminismo del siglo xViii propulsa la idea del cosmopolitismo en nombre de la Razn y de las leyes de la Naturaleza, que son iguales para todos los hombres ms all de las diferencias contingentes. Preconiza bajo este concepto la instauracin de un orden universal capaz de garantizar la libertad y el progreso para cada uno. Pierre Jean Labarrire retoma los planteos actuales acerca de lo que debera ser un cosmopolitismo apoyado sobre la universalidad de un cierto ejercicio de la razn al mismo tiempo que sobre la salvaguarda de las singularidades: Intercambios culturales particularidades. en el pleno respeto de las
Atencin a la diversidad de lenguas. Cultura de la universalidad consentida representada por los derechos humanos. Reflexin sobre el derecho de injerencia. La idea de una justicia supranacional. La instauracin de instancias representativas de la sociedad civil. Un arbitraje internacional libremente consentido.
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BiBLiogRafa de Base PaRa La eLaBoRacin deL gLosaRio

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caPtulo 4. consideraciones sobre

dos exPeriencias educativas
Ada Poggi
Frente al fracaso de las polticas educativas fundadas en la castellanizacin y la homogeneizacin e intentado superar posturas integracionistas o asimilacionistas, en la Argentina se llevaron a cabo proyectos de eib, algunos de los cuales fueron presentados en la Convocatoria de Sistematizacin de Experiencias en Educacin Intercultural Bilinge, realizada en el ao 2001, en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educacin y el Programa de Formacin Educacin Intercultural y Bilinge para los pases andinos ( proeib Andes). A continuacin presentamos a dos de ellos.
escueLa PRovinciaL de educacin secundaRia de modaLidad inteRcuLtuRaL BiLinge n 1 namqom, PRovincia de foRmosa
Se ha mencionado ya la sistematizacin de experiencias en escuelas caracterizadas por no imponer una homogeneidad sino por estar abiertas al flujo de las heterogeneidades. En esa lnea, presentamos la que se est llevando a cabo en una institucin educativa localizada en la Provincia de Formosa, a 11 km de la capital, ms precisamente en el Barrio Namqom.
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Pudimos conocer esta experiencia educativa gracias a la colaboracin brindada por el Prof. Mario Olmedo.64
Presentacin de la institucin educativa

Se trata de una institucin estatal creada en 1985 como Centro Educativo de Nivel Medio N 1 para Comunidades Autctonas y Sectores Marginales Namqom, y a la que, por iniciativa de la comunidad, desde el ao 2007 el Ministerio de Educacin de la Provincia decidi denominar Escuela Provincial de Educacin Secundaria de Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom. La primera promocin egres en el ao 1988 con el Ttulo de Perito Contable en Administracin Cooperativa. La segunda promocin lo hizo en el ao 1990 con el ttulo de Perito en Salud Comunitaria; y desde 1991 hasta el ao 2001, los egresados recibieron el ttulo de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (mema). En la actualidad, la oferta educativa es egb 3 (8 y 9 ao) y Polimodal (1 a 3 ao) y el ttulo que otorga la Institucin desde el 2001 hasta la fecha es el de Bachiller con Orientacin en Humanidades y Ciencias Sociales.
Descripcin del edificio

El lugar donde funciona la escuela es un edificio de una sola planta, con techo a dos aguas que cubre las aulas y la galera que acta tambin de pasillo. Las aulas y dems dependencias estn dispuestas una a continuacin de la otra dando una forma de ele al edificio central. La galera da al patio central, que tambin funciona como playn deportivo donde se encuentra el mstil.
64 Profesor Mario A. Olmedo, Profesor de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Magster en Educacin egresado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, dependiente de la Universidad Nacional de Entre Ros y docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Formosa (unaf).
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Cuenta con seis salones de clase (dos 8 aos, un 9 ao y uno por ao del nivel polimodal), una biblioteca, una sala de computacin, un saln de usos mltiples, una Direccin, cocina (que tambin funciona como sala de preceptores) y una secretara. Tiene baos separados para varones y mujeres. En el mismo terreno escolar, a diez metros del edificio central, se encuentra el albergue escolar donde habitan algunos varones del interior de la Provincia.
Algunos datos acerca de realidad socioeconmica y sociocultural de la comunidad educativa

La mayora de los padres de los alumnos que concurren a esta escuela no tienen empleo estable, se dedican a efectuar changas en otros barrios de la ciudad e incluso se suelen trasladar al interior a realizar tareas agrcolas. Casi todas las familias se dedican a la artesana, actividad que llevan a cabo principalmente las mujeres. Existe una minora que posee empleo estable, fundamentalmente estatal. La mayora de las familias son beneficiarias de planes sociales para desempleados y reciben pensiones. Si se sigue la categorizacin del indec, la mayora se encuentra en una situacin de indigencia y slo los empleados pblicos estatales estaran en situacin de pobreza. Casi la totalidad de los padres slo completaron estudios primarios. Y todos ellos son consultados por sus hijos para la realizacin de labores de investigacin escolar. Asimismo, se los invita a participar en la entrega de boletines de calificaciones, en entrevistas para tratar las dificultades que sus hijos enfrentan en el proceso de enseanza-aprendizaje y en actos escolares.
Caractersticas de la poblacin escolar

En el ao 2007 se matricularon 170 alumnos. La mayora pertenece a la etnia qom (toba). Hay pocos alumnos criollos y de origen pilag y escassimos wichs (matacos). Los alumnos de la Escuela hablan su lengua materna y el castellano. En el espacio curricular Lengua Aborigen se utilizan ambos idiomas para el desarrollo de los contenidos.
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Conformacin del equipo directivo y docente

La Escuela cuenta con un Director y con los siguientes docentes: Docentes aborgenes: Un docente a cargo del espacio curricular Lengua Aborigen con ttulo secundario de Maestro Especial para la Modalidad Aborigen (mema); Un docente de Msica con ttulo terciario a cargo de un Taller de Coro; Dos preceptores con ttulo de mema. Docentes no aborgenes: Cinco profesores universitarios; Ocho profesores terciarios; Tres docentes con ttulo secundario; Un docente con ttulo universitario de pregrado; Dos docentes con ttulos de tcnicos terciarios; Dos docentes con ttulo universitario de grado.
Capacitacin docente sobre Educacin Intercultural Bilinge

Desde fines del ao 2006 hasta agosto de 2007 se desarrolla un curso en eib semi-presencial con evaluacin y aprobacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Este curso es realizado por diez docentes (uno de ellos aborigen) y dos preceptores aborgenes. Se tratas de una capacitacin que se lleva a cabo junto con otras instituciones educativas.
La Escuela y la eib
Problemticas y aspiraciones La oferta educativa tiene como base el reconocimiento y la valoracin de la matriz cultural propia de la poblacin toba, pilag, wichs y criollos. Ello implic que el proyecto institucional contemplara
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espacios curriculares y talleres en donde pudiera llevarse a cabo un trabajo pedaggico vinculado con los lineamientos de la eib. Objetivos Como se expres, los objetivos se sustentan en el proceso educativo intercultural bilinge (eib) que se gest desde la creacin del Centro y que intenta por medio del reconocimiento de la diversidad sociocultural que la contextualiza construir y fortalecer nuevas situaciones pedaggicas que respondan a las expectativas de la comunidad educativa y a los requerimientos de transformacin. Logros y dificultades La responsabilidad institucional implica un rotundo compromiso con la apropiacin de un enfoque intercultural bilinge (eib) y, por ello, desde su creacin, la Escuela Provincial de Educacin Secundaria de Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom ha favorecido el fortalecimiento de: las identidades culturales de la zona de pertenencia; la revalorizacin, estudio y potenciamiento de las lenguas maternas; el reconocimiento de las culturas indgenas; la apreciacin y/o consideracin de los conocimientos universales relevantes y pertinentes, segn el nivel y la modalidad; la conformacin de equipos de trabajo, en donde sus integrantes asumen la prctica educativa en igualdad de condiciones y en una complementariedad de roles. Comentarios acerca de la experiencia Para interiorizarnos de la experiencia en cuestin, el Profesor Mario Olmedo nos facilit algunos de los captulos de la tesis de Maestra en Desarrollo Social de la Mg Griselda Liliana Ayala.65 En el trabajo de campo, contemplado en la mencionada tesis, se realizaron una serie de encuestas a alumnos que en al ao 2003 estaban
65 La Lic. Griselda L. Ayala es Mg. en Desarrollo Social y docente de la Facultad de Humanidades dependiente de la Universidad Nacional de Formosa.
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cursando 4 Ao y a un grupo de egresados de la Escuela Provincial N 1 Namqom. Con respecto a la formacin recibida en la institucin educativa tanto cuando era el Centro Educativo de Nivel Medio N 1 para Comunidades Autctonas y Sectores Marginales Namqom, como cuando se la denomin Escuela Provincial de Educacin Secundaria de Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom, en su gran mayora los entrevistados refieren lo siguiente: tienen conocimiento de las leyes que los protegen y de sus derechos constitucionales y laborales; manifiestan que, si bien estn conformes con el plan de estudios que estaba vigente en la institucin cuando cursaron sus estudios, sera conveniente que se incorporaran otros dos espacios curriculares: Computacin e Ingls. En cuanto a la insercin laboral de los egresados de la institucin educativa de nivel secundario del Barrio Namqom, la Mg. Griselda Liliana Ayala sostiene que:
[...] el 65,96% del total no tiene insercin laboral relativamente estable: son trabajadores informales o se dedican a la produccin y venta de artesanas. Cifra preocupante, que se agrava an ms, si se tiene en cuenta la situacin de marginalidad y exclusin que sufre este sector de la poblacin. A esto hay que sumarle la discriminacin que ejerce sobre ellos la sociedad dominante;
[...] tan slo el 11,70% de la poblacin total de egresados contina estudios superiores. Esto tendra directa relacin con la escasez de recursos econmicos a que est sujeta la poblacin aborigern toba del Barrio Namqom (un ejemplo, sera la distancia que existe del Barrio Namqom al microcentro de la Ciudad de Formosa, donde se hallan ubicados los Institutos de Educacin Superior y la Universidad, lo que implica gastos de pasaje que seguramente no pueden solventar);
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[...] una minora, el 22,34% de los egresados, son trabajadores formales. De ellos el 12,76% tienen labores afines al ttulo que les otorg la institucin y slo el 2,12% ha podido culminar sus estudios superiores y trabajar en esa disciplina.
escueLa hogaR mam maRgaRita, PamPa deL maLLeo, PRovincia deL neuqun
No siempre el contacto de culturas da lugar a relaciones de intercambio y comunicacin. Por el contrario, hay veces en que las partes involucradas distancian y consolidan tanto sus posiciones que aparentemente se presentan como irreconciliables. Precisamente, el Hogar Escuela Mam Margarita ha originado un enfrentamiento entre una comunidad mapuche y una congregacin catlica. El conflicto, que empez siendo un problema de desencuentros de relaciones humanas personales, se transform, primero, en un problema religioso y, luego, en un reclamo por la interculturalidad.
Presentacin de la institucin educativa

El Hogar Escuela Mam Margarita est ubicado en Pampa del Malleo, a 20 km de Junn de los Andes, al sur de la Provincia del Neuqun. Est dirigido por un grupo pequeo de monjas de la Congregacin Salesiana de Mara Auxiliadora. La institucin ofrece a la comunidad nivel inicial (sala de 5 aos) y nivel primario (hasta 7 grado).
Caractersticas de la poblacin escolar

Como algunos de los 140 alumnos matriculados provienen de alejados parajes montaosos en donde estn asentadas las comunidades mapuches de Costa del Malleo, Atruco, Aucapn, Confluencia, Zanco, Paimn, Huechulafquen, San Ignacio y Chiuquilihuin, la Escuela les brinda albergue y los chicos permanecen en calidad de pupilos.
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Personal docente
En la actualidad trabajan en la Escuela tres hermanas, veintisiete docentes y 2 auxiliares.
Breve presentacin del conflicto

En la historia de la institucin se registra que, hace 40 aos, el lonko (cacique) espiritual de la comunidad de Painefil don 4 hectreas de tierra para la creacin de una escuela y que, desde 1978, la Congregacin Salesiana Mara Auxiliadora se hizo cargo de la Direccin de la Escuela. Lo cierto es que, ms all de la originaria donacin de tierras y de la cantidad de aos que hace que las monjas estn a cargo de la institucin educativa, el Hogar Escuela Mam Margarita est emplazado en territorio mapuche. Precisamente, la localizacin del establecimiento y los desencuentros entre la comisin directiva de la Comunidad Painefil y los Directivos de la Escuela fueron las causales de un conflicto que ya est instalado fuera y dentro de la Escuela. El detonante fue una carta documento de la Comunidad, en la que cuestionaba la educacin que se brindaba y, adems, se afirmaba que era inconcebible y totalmente incorrecto que una institucin catlica dirigiera una escuela dentro de una congregacin mapuche. Fue as que, en agosto de 2006, el lonko Miguel Roberto Huenuquir y la comisin directiva de la comunidad Painefil intimaron a las hermanas a retirarse de la Escuela por estar usurpando tierras mapuches, deformar66 la cultura de la comunidad indgena y no estar en condiciones de brindar una educacin intercultural. Y, segn noticias extraoficiales, la comunidad mapuche dise una propuesta pedaggica y que espera firmar un convenio con el Consejo de Educacin neuquino.
66 Entrevista periodstica al lonko Miguel Roberto Huenuquir el 22/12/2006, mencionada en http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=294404&IdxSeccion=100799
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Ms all de lo expresado precedentemente, lo que ha trascendido en los medios es que la demanda del lonko Huenuquir y de la comunidad Painefil forma parte de una accin poltica que comprende la recuperacin de las tierras que alguna vez pertenecieron a sus ancestros y que hoy son de propiedad privada. El mismo cacique al ser interrogado admiti que tienen en mira no slo la Escuela Hogar Mam Margarita sino tambin a las estancias del magnate Ted Turner y de las familias Roemmerrs y Miguens Bemberg. Las afirmaciones del cacique, adems de generar preocupacin e incertidumbre, provocaron una profundizacin de las diferencias y una radicalizacin de las posiciones de ambas partes. Los reclamos de desalojo de la Escuela estn avalados por la Confederacin Mapuche Neuquina. De la otra parte, entre los que defienden la permanencia de las hermanas de la Congregacin Salesiana Mara Auxiliadora, se encuentran docentes, padres de alumnos, ex alumnos, el Obispo Marcelo Melani y el gobernador de la Provincia, Jorge O. Sobish. Cabe agregar que Ismael Painefil, nieto del cacique Painefil y gua espiritual de la comunidad, envi una carta documento al lonko Huenuquir, instndolo a que deje sin efecto la decisin de expulsar a las monjas argumentado, entre otras cuestiones, que en la reunin en la que se tom la decisin de intimar a las monjas no particip toda la poblacin.
Comentarios
El conflicto que se dirime en la Escuela Mam Margarita no slo exhibe problemticas vinculadas con la decisin de la autodeterminacin educativa y la organizacin comunitaria de los aprendizajes, sino que tambin pone en evidencia una llamativa falta de intervencin del Ministerio de Educacin Provincial del que dependen las escuelas de la provincia. Se sabe que la comunidad mapuche pidi al ministro de Educacin de la provincia, Mario Morn, que abriera la posibilidad de un dilogo; y, extraoficialmente, se divulg la noticia de que existieron contactos entre el lonko Miguel Huenuquir y repre-
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sentantes de ls cartera de Educacin para intentar acercar posiciones antes de un eventual viaje del Ministro. A lo dicho anteriormente se agrega que el diario Ro Negro67 inform que la Subsecretaria de Educacin de la provincia, Mara lvarez, haba manifestado que el gobierno no iba a intervenir en el conflicto pues le era ajeno. A su vez, en declaraciones a la radio fm unc-Universidad, sostuvo que: Es una escuela de gestin privada que est en conflicto con su comunidad. Ellos se tienen que poner de acuerdo, pero es difcil cuando una de las partes se mantiene inflexible. Tambin llama la atencin que, con los marcos normativos vigentes y ante la falta de polticas educativas y lineamientos curriculares sobre educacin intercultural bilinge por parte del Ministerio Provincial, haya sido la propia comunidad mapuche la que presentara una propuesta pedaggica, con la esperanza de poder firmar un convenio con el Consejo de Educacin neuquino. El caso de la Escuela Hogar Mam Margarita es muy complejo y abre una serie de interrogantes. Entre otras, se plantean dudas acerca de: el sentido fundacional de la institucin educativa; las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela; la consonancia entre la educacin ofrecida en esa institucin y la que los padres esperan encontrar; la funcin de la educacin; la transmisin, transformacin y enriquecimiento del capital cultural existente; el cuestionamiento de lo instituido; la construccin del espacio comn y de los lazos sociales.
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http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/01/06/imprimir.20071v06f30.php
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anexos
anexo i. aPndice LegaL y juRdico

A continuacin se mencionan y transcriben los cuerpos jurdicos que regulan la eib en la Argentina:
Convenios y Pactos Internacionales

La educacin intercultural bilinge se encuentra regulada por los siguientes Convenios y Pactos Internacionales:
oit: Convenio 169: Sobre pueblos indgenas y tribales (1989)
En los Artculos 26 a 31 de la Parte VI Educacin y Medios de Comunicacin, se establece que se deber: a) garantizar la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional; b) desarrollar y aplicar programas y servicios de educacin en cooperacin a fin de responder a sus necesidades particulares y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales;
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c) asegurar la formacin de miembros de estos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar; d) facilitar recursos para que los pueblos puedan crear sus propias instituciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos; e) tomar las medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del pas; f) adoptar disposiciones para preservar las lenguas indgenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de las mismas; g) adoptar medidas de carcter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional con el objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, debern hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y dems material didctico ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.
onu: Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial (1968)
En el Punto V, inciso e, del Artculo 5, se manifiesta que los Estados parte se comprometen a prohibir y eliminar la discriminacin racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distincin de raza, color y origen nacional o tnico, particularmente en el goce de una serie de derechos entre los que figura el derecho a la educacin y la formacin profesional. A su vez en Artculo 7, se determina que los Estados parte se comprometen a: [...] combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminacin racial y para promover la comprensin, la tolerancia y la amistad en-
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tre las naciones y los diversos grupos raciales o tnicos, as como para propagar los propsitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial y de la presente Convencin.
onu: Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966)
En el Artculo 13, los Estados Parte: [...] reconocen el derecho de toda persona a la educacin [] Convienen asimismo en que la educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, tnicos o religiosos y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. [...] se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas ... a condicin de que se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado.
onu: Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)
En el Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama que: a) Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos [...]. b) La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin,
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la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Declaracin Universal de Derechos Humanos en Mapuche Kom Mapu Fijke Az Tai Az Mogeleam Tuwvlzugun Declaracin Universal de los Derechos Humanos en Toba Na Nqataxacpi Na Yottaat shiYaxauapi Mayi Netalec Ana Alhua unesco-onu: Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural (2001) Respecto de la Identidad, diversidad y pluralismo; la Diversidad cultural y derechos humanos; la Diversidad cultural y creatividad y la Diversidad cultural y solidaridad internacional, la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural proclama lo siguiente en los Artculos 1, 2, 3, 4, 5 y 6: a) La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. b) En nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios cultu-
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rales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica. c) La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. d) La defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras y los de los pueblos autctonos [...] e) [] Toda persona debe, as, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prcticas culturales, dentro de los lmites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. f) Al tiempo que se garantiza la libre circulacin de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresin, el pluralismo de los medios de comunicacin, el multilingismo, la igualdad de acceso a las expresiones artsticas, al saber cientfico y tecnolgico comprendida su forma electrnica y la posibilidad, para todas. Cabe agregar que entre las orientaciones principales para la aplicacin de la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural figuran: Fomentar la diversidad lingstica respetando la lengua materna y estimular el aprendizaje del plurilingismo desde la ms temprana edad.
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Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de los docentes. Fomentar la alfabetizacin electrnica y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de enseanza y como instrumentos pedaggicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos. Promover la diversidad lingstica en el espacio numrico y fomentar el acceso gratuito y universal, a travs de las redes mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio pblico.
unesco: Declaracin universal de Derechos Lingsticos (1996)
En los Artculos 26, 27, 28 y 29 se establece que: a) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los mbitos de uso habituales, as como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer. b) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas a la propia tradicin cultural, tales como las lenguas literarias o sagradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia comunidad. c) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural (historia y geografa, literatura y otras manifestaciones de la propia cultura), as como el mximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer. d) Toda persona tiene derecho a recibir la educacin en la lengua propia del territorio donde reside. Y este derecho no excluye el derecho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua
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que le sirva de herramienta de comunicacin con otras comunidades lingsticas.

cBd-nu: Convenio de Diversidad Biolgica (1992)
En el Artculo 8 inciso j del Convenio de Diversidad Biolgica se establece que: a) se respetarn, preservarn y mantendrn los conocimientos, las innovaciones y las prcticas de las comunidades indgenas y locales que entraen estilos tradicionales de vida pertinentes para la conservacin y la utilizacin sostenible de la diversidad biolgica; b) se promover su aplicacin ms amplia, con la aprobacin y la participacin de quienes posean esos conocimientos, innovaciones y prcticas; y c) se fomentar que los beneficios derivados de la utilizacin de esos conocimientos, innovaciones y prcticas se compartan equitativamente.
Legislacin Nacional
Constitucin Nacional (1994) En principio, la educacin intercultural bilinge est contemplada en el Artculo 14 de la Constitucin Nacional, donde se establece que todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber:
De trabajar y ejercer toda industria lcita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines tiles; de profesar libremente su culto; de ensear y aprender.
En su Art. 75, inciso 17 seala la obligacin del Estado de:
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Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades y la posesin y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser enajenable, transmisible, ni susceptible de gravmenes o embargos. Asegurar su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems intereses que los afectan. Las Provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.
Ley Nacional 23.302 de Asuntos Indgenas (1985) Art. 15. Acorde con las modalidades de organizacin social previstas en el artculo cuarto de esta ley, los planes educativos y culturales tambin debern: ensear las tcnicas modernas para el cultivo de la tierra y la industrializacin de sus productos y promover huertas y granjas escolares o comunitarias; promover la organizacin de talleres-escuela para la preservacin y difusin de tcnicas artesanales; y ensear la teora y la prctica del cooperativismo. Art. 16. La enseanza que se imparta en las reas de asentamiento de las comunidades indgenas asegurarn los contenidos curriculares previstos en los planes comunes y, adems, en el nivel primario se adoptar una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en dos ciclos: en los tres primeros aos, la enseanza se impartir en la lengua indgena materna correspondiente y se desarrollar como materia especial el idioma nacional; en los restantes aos, la enseanza ser bilinge. Se promover la formacin y capacitacin de docentes primarios bilinges, con especial nfasis en los aspectos antropolgicos, lingsticos y didcticos, como asimismo la preparacin de textos y otros materiales, a travs de la creacin de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades. Los establecimientos primarios ubicados fuera de los lugares de asentamiento de las comunidades indgenas, donde existan nios aborgenes (que slo o predominantemente se expresen en lengua
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indgena) podrn adoptar la modalidad de trabajo prevista en el presente artculo. Art. 17. A fin de concretar los planes educativos y culturales para la promocin de las comunidades indgenas se implementarn las siguientes acciones: Campaas intensivas de alfabetizacin y post-alfabetizacin. Programas de compensacin educacional. Creacin de establecimientos de doble escolaridad con o sin albergue, con sistemas de alternancias u otras modalidades educativas, que contribuyan a evitar la desercin y a fortalecer la relacin de los centros educativos con los grupos comunitarios. Otros servicios educativos y culturales sistemticos o asistemticos que concreten una autntica educacin permanente. La autoridad de aplicacin promover la ejecucin de planes educativos y culturales para asegurar el cumplimiento de los objetivos de esta ley, asesorar en la materia el ministerio respectivo y a los gobiernos provinciales y los asistir en la supervisin de los establecimientos oficiales y privados.
Constituciones Provinciales
Provincia de Buenos Aires (Reforma constitucional 1994) Art. 36 inc. 9. De los indgenas. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indgenas en su territorio, garantizando el respeto a sus identidades tnicas, el desarrollo de sus culturas, y la posesin familiar y comunitaria de las tierras que legtimamente ocupan. Provincia del Chaco (Reforma constitucional 1994) Art. 37 inc. 9. La provincia reconoce la preexistencia de los pueblos indgenas, su identidad tnica y cultural, la personera jurdica de sus comunidades y organizaciones; promueve su protagonismo a travs de sus propias instituciones, la propiedad comunitaria in-
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mediata de la tierra que tradicionalmente ocupan y las otorgadas en reserva. Dispondr la entrega de otras aptas y suficientes para su desarrollo humano, que sern adjudicadas como reparacin histrica, en forma gratuita, exentas de todo gravamen. Sern inembargables, imprescriptibles, indivisibles e intransferibles a terceros. [...] El Estado les asegurar: La educacin bilinge e intercultural. La participacin en la proteccin, preservacin, recuperacin de los recursos naturales y de los dems intereses que los afecten y en el desarrollo sustentable. Su elevacin socio-econmica con planes adecuados. [...] 4. La creacin de un registro especial de comunidades y organizaciones indgenas. Provincia del Chubut (Reforma constitucional 1994) Art. 34. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indgenas en su territorio, garantizando el respeto a su identidad. Promueve medidas adecuadas para preservar y facilitar el desarrollo y la prctica de sus lenguas, asegurando el derecho a una educacin bilinge e intercultural. Provincia de Formosa (Reforma constitucional 1991) Art. 79. La Provincia reconoce al aborigen su identidad tnica y cultural, siempre que con ello no se violen otros derechos reconocidos por esta Constitucin; y asegura el respeto y desarrollo social, cultural y econmico de sus pueblos, as como su efectivo protagonismo en la toma de decisiones que se vinculen con su realidad en la vid provincial y nacional Provincia de Jujuy (Reforma constitucional 1986) Art. 50. La Provincia deber proteger a los aborgenes por medio de una legislacin adecuada que conduzca a su integracin y progreso econmico y social.
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Provincia de La Pampa (Reforma constitucional 1994) Art. 6, 2 prr. La Provincia reconoce la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas. Provincia del Neuqun (Reforma constitucional 1994) Art. 23, inc. d. Sern mantenidas y an ampliadas las reservas y concesiones indgenas. Se prestar ayuda tcnica y econmica a estas agrupaciones, propendiendo a su capacitacin y la utilizacin racional de las tierras concedidas, mejorando las condiciones de vida de sus habitantes y tendiendo a la eliminacin progresiva de esta segregacin de hecho. Provincia de Ro Negro (Reforma constitucional 1988) Art. 42. El Estado reconoce al indgena rionegrino como signo testimonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contributiva de la identidad e idiosincrasia provincial. Establece las normas que afianzan su efectiva incorporacin a la vida regional y nacional y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes. Asegura el disfrute, desarrollo y transmisin de su cultura, promueve la propiedad inmediata de las tierras que posee, los beneficios de la solidaridad social y econmica para el desarrollo individual de su comunidad, y respeta el derecho que les asiste a organizarse. Provincia de Salta (Reforma constitucional 1998) Art. 15. Pueblos Indgenas. La Provincia reconoce la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas que residen en el territorio de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y sus organizaciones. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad, el derecho a una educacin bilinge e intercultural, la posesin y propiedad de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan y regula la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano
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Legislaciones provinciales
Chaco. Ley 3567. Creacin del Instituto de Comunidades Indgenas (1991) En el Artculo 11, inc. h, se establecen las atribuciones del Instituto de Comunidades Indgenas. Entre ellas figura el de coordinar y elaborar con otras reas: Una enseanza bilinge y bicultural (castellano-mapuche tehuelche). Planes especficos, reformulando los contenidos pedaggicos conforme a la cosmovisin e historia indgena. Campaas de alfabetizacin de rescate y difusin de las lenguas, especialmente la tehuelche. Un sistema de becas estmulo para los indgenas en condiciones de acceder a los distintos niveles educativos. Los planes necesarios para la formacin de docentes indgenas que podrn reemplazar en los establecimientos especiales a los suplentes o internos. Planes de estudio de nivel primario y medio que contemplen temas encaminados a difundir el conocimiento de la cultura, de la cosmovisin y de la historia indgena. Planes de estudio con salida laboral. Los instrumentos legales y materiales para iniciar y continuar la educacin secundaria bilinge de los nios indgenas. Fomentar las artesanas e industrias rurales indgenas que preserven su autenticidad, considerndolas como fuente de trabajo y expresin cultural de nacionalidad. Santa Fe. Ley 11078. Ley de Comunidades Aborgenes (1994) En el Artculo 28 se establece que el Ministerio de Educacin deber tomar las medidas necesarias a los fines de procurar:
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Dotar de infraestructura bsica a las comunidades aborgenes segn su ubicacin geogrfica y las condiciones laborales de las familias. Implementar planes especficos, formulando los contenidos curriculares conforme a la historia y cosmovisin de los pueblos Toba y Mocov. Instrumentar programas de capacitacin permanente para docentes y no docentes que se desempeen como educadores de los aborgenes a fin de lograr una mejor comprensin de la cultura, la historia, y la realidad socioeconmica de dichas comunidades. Posibilitar la formacin de docentes aborgenes, mediante planes especficos y adecuados a la funcin que desempearn. En la primera etapa, y a los efectos de la transicin, se concretar la incorporacin de auxiliares docentes aborgenes, quienes, luego de un perodo de capacitacin, se desempearn conjuntamente con los docentes no aborgenes. Garantizar la participacin de las familias aborgenes en la formulacin de los diseos curriculares y la incorporacin de los conocimientos y habilidades de los pedagogos indgenas. Implementar programas de alfabetizacin para adultos aborgenes tomando en consideracin su lengua y su cultura. Hacer efectivos planes de capacitacin para el trabajo de trminos reducidos, orientados segn las actividades que las comunidades organicen como formas econmicas alternativas. Corresponder al ciclo bsico de las escuelas comunes de la provincia. Ro Negro. Ley 2287. Tratamiento integral de la situacin jurdica, econmica y social, individual y colectiva de la poblacin indgena (1988) Art. 24. El Estado Provincial dispondr de recursos especiales para la efectiva prestacin del servicio educativo en las zonas rurales desfavorables que habitan las comunidades indgenas a fin de garantizar la adquisicin de los conocimientos que permitan la participacin igualitaria de los indgenas en la sociedad Nacional.
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Art. 25. El Consejo Provincial de Educacin coordinar con la autoridad de aplicacin de la presente ley, las medidas necesarias para la realizacin de programaciones especficas, la elaboracin de contenidos, la orientacin de las escuelas de comunidades indgenas, promoviendo la participacin y la dignificacin de la poblacin. Art. 27. Se incorporar a los diseos curriculares para cada nivel rea y modalidad contenidos referidos a la Historia y Cultura, en sus expresiones anteriores y actuales de los pueblos indgenas americanos con especial nfasis en los pueblos de nuestro territorio, valorizando su participacin en los procesos histricos. Art. 28. Los planes que instrumente el Consejo Provincial de Educacin resguardarn y revalorizarn la identidad histrica-cultural, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos. Art. 30. La autoridad de aplicacin a travs del Consejo Provincial de Educacin y/o las organizaciones comunitarias debern asegurar alternativas de educacin permanente. Art. 31. Se dispondr del nmero de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promover el intercambio cultural y capacitacin de los indgenas para transmitir su cultura y tradiciones, garantizando la recopilacin de datos culturales e histricos a travs de los propios indgenas. Art. 32. Se prohbe la utilizacin y difusin de materiales didcticos e informativos que atenten contra la dignidad cultural e histrica de los pueblos indgenas. Art. 34. Se adoptarn las medidas adecuadas a las caractersticas sociales y culturales de estas comunidades a fin de garantizar a los educandos el real conocimiento de sus derechos y obligaciones, especialmente respecto del trabajo y los servicios sociales. Salta. Ley 6373. Promocin y desarrollo del aborigen (1986) Art. 28. El Instituto Provincial del Aborigen efectuar las coordinaciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos:
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Promover un sistema educativo que beneficie a todos los niveles de la poblacin aborigen estableciendo un vnculo de intercambio cultural, mediante la formulacin de bases curriculares adecuadas al contexto cultural regional. Regionalizacin de la enseanza, tomando como marco de referencia la cultura del educando para su paulatino acercamiento al contexto cultural global, con la implementacin de planes de estudio que correspondan a las caractersticas y modalidades de la regin. Coordinar con los organismos correspondientes la formacin de docentes especializados que procuren la investigacin, el desarrollo y la aplicacin de tecnologas educativas apropiadas. Solicitar a los niveles que corresponda la implementacin de campaas intensivas de educacin de adultos, a los efectos de reducir el ndice de analfabetismo y promover la educacin bilinge. Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la caracterstica cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y desercin escolar. Difundir el conocimiento antropolgico-social de las culturas aborgenes utilizando los medios masivos de comunicacin estatal. Posibilitar, mediante un adecuado sistema de becas, el acceso de educandos de cada grupo tnico a carreras docentes de nivel secundario, terciario y universitario. Misiones. Ley 2727. Aborgenes - Direccin Provincial de Asuntos Guaranes - Creacin Comunidades Guaranes - Deroga Ley 2.435 (1989) Art. 20. La Direccin Provincial de Asuntos Guaranes, con participacin del Consejo General de Educacin, elaborar planes especiales de enseanza primaria, secundaria y terciaria para las comunidades guaranes, que se ajustarn a las siguientes pautas bsicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones por parte de la autoridad de aplicacin:
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Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de enseanza en vigencia, tanto nacional como provincial. Establecer programas especiales, bilinges para todos los niveles de enseanza, donde se resguarden los valores espirituales y culturales de la poblacin guaran. Utilizar las estrategias ms modernas del bilingismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a partir del contexto lingstico y cultural guaran, que le permita integrarse a la Nacin y a la Provincia sin perder su identidad de grupo tnico original. Neuqun. Ley 2342. reas naturales protegidas de la Provincia del Neuqun (2000) Art. 28. Los territorios indgenas protegidos son reas comprendidas por tierras de las comunidades indgenas actuales o restituidas en el marco de un plan de reparacin histrica, a partir de la cual la autoridad de aplicacin y dichas comunidades de la Provincia establecern reas Naturales Protegidas, con el fin de: Conservar el entorno paisajstico y cultural, sitios religiosos y ceremoniales. Recrear mbitos para el desarrollo sustentable en el marco de sus pautas culturales de gestin y aprovechamiento de los recursos naturales. Promover el respeto por la diversidad cultural, las distintas formas de organizacin social y las prcticas tradicionales o rsticas del uso de la naturaleza. Promover el desarrollo de tecnologas alternativas a partir del conocimiento y los saberes ambientales de las culturas originarias. Art. 29. Los planes de manejo, como las directrices para el manejo de los ecosistemas, sern elaborados por las comunidades indgenas con la asistencia tcnica de la autoridad de aplicacin.
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Normativa educativa
Ley Nacional de Educacin N 26.206 (2006) Varios artculos de la Ley Nacional de Educacin se relacionan con la educacin intercultural bilinge. Entre ellos se citan los siguientes: Art. 1. La presente ley regula el ejercicio de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella conforme a las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nacin en el Artculo 75, inciso 17, de acuerdo con los principios que all se establecen y con los que en esta ley se determinan. Art. 8. La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas [...] promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de la libertad, paz... respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. Se explicita que las polticas educativas son responsabilidad del Estado Nacional, quien promover el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas y culturas indgenas y la promocin de la igualdad educativa. Art. 3. La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo social-econmico de la Nacin. Art. 4. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral permanente y de calidad para todos/ as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. Art. 11. Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:
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a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseanzaaprendizaje.
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k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. ) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea. t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
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u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin. Art. 52. La educacin intercultural bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Art. 53. Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge el Estado ser responsable de: a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/-as representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge. b) Garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) Impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que permita el desarrollo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica. d) Promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
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e) Propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales. Art. 54. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad. Art. 79. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin. Art. 80. Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignar los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situacin socioeconmica desfavorable. Ley N 24.049 - Transferencia de Servicios Educativos (1992) Art. 3. [...] El Estado Nacional garantizar que los servicios transferidos sean prestados con ptima cobertura cuantitativa, alta calidad pedaggica y equidad en todas las jurisdicciones. Art 22. [...] El Ministerio de Cultura y Educacin promover concertadamente con el Consejo Federal de Cultura y Educacin la adecua-
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cin de la estructura comn del sistema educativo, la actualizacin de planes generales con objetivos y contenidos curriculares bsicos y comunes con aportes que consideren las particularidades regionales, provinciales y de la escuela y su comunidad, a fin de establecer un marco de coherencia, unidad e integracin educativa y cultural del pas en un pleno respeto del federalismo. Anexo I de la Resolucin N 107 del Consejo Federal de Cultura y Educacin: Educacin Intercultural Bilinge (1999) Introduccin La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge, debido tanto a la presencia de poblacin aborigen como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de orgenes culturales distintos. Sin embargo, a lo largo de nuestra historia esta condicin de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las polticas educativas en nuestro pas han estado marcadas, desde el perodo de la formacin del Estado nacional, por la tendencia hacia la homogeneizacin. Con el advenimiento de la democracia en las ltimas dcadas, la Argentina se adscribe al movimiento universal de reconocimiento de la diversidad y configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborgenes a una educacin intercultural y bilinge. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades aborgenes del pas. La educacin intercultural y bilinge se constituye como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas al proceso de enseanza y aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. Pone de manifiesto las ventajas pedaggicas de la utilizacin de las lenguas aborgenes como recursos de aprendizaje y de enseanza en todas las reas del currculum y particularmente en lo referente al aprendizaje del espaol. Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de co-
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municacin e interrelacin personal y que desarrollan un alto grado de conciencia de los aspectos formales de las lenguas. La enseanza y el aprendizaje en la educacin intercultural bilinge se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacionando las experiencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y alumnas. Una propuesta de educacin intercultural bilinge compromete en un proyecto comn a las comunidades, a las escuelas, a los docentes, a los alumnos, al currculum y se debe instrumentar como un marco flexible para que cada comunidad pueda adaptarla a sus propias caractersticas. La transformacin educativa ha abierto espacios para la flexibilizacin y descentralizacin curricular que posibilitan la acogida pedaggica de la diversidad cultural, lo cual debe plasmarse en la elaboracin de diseos curriculares especficos y materiales de desarrollo curricular que atiendan a las caractersticas de los educandos y a la enseanza y el aprendizaje en estos contextos. Contexto sociolingstico, sociocultural y educativo En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad sociocultural y sociolingstica. Son numerosas las etnias que conviven en el pas, entre otras: coya, mapuche, guaran, pilag, toba, wich, mocov, tehuelche, chiriguano chan, chorote, chulup, tapiet, diaguita-calchaqu, huarpe. Es difcil dar una cifra adecuada acerca de los aborgenes existentes en nuestro pas porque no existen datos uniformes al respecto. El nico censo realizado a nivel nacional en el ao 1968, aun con deficiencias, daba cuenta de la presencia de 75.837 aborgenes. El Instituto Nacional de Asuntos Indgenas informa que habitan en todo el pas 452.480 aborgenes. A estos datos habra que aadir hoy tanto la poblacin criolla que habla un idioma indgena como es el caso del quechua o el guaran como el de los inmigrantes que habitan en contextos urbanos o urbano-marginales que hablan un idioma aborigen. Estos ltimos pueden ser incluso migrantes de otros pases hablantes de lenguas como el aymara, el quechua o el guaran.
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Sin embargo, es conveniente subrayar que las identidades tnicas no necesariamente coinciden con la variedad cultural y la diversidad lingstica. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen distintas etnias que hablan lenguas diferentes y, sin embargo, la zona se considera como una misma rea cultural. Entonces, es menester tomar en cuenta, por un lado, que no se puede delimitar en trminos absolutos cul es el espacio geogrfico en el que se habla exclusivamente una lengua y, por otro lado, que diferentes lenguas pueden vehicular tradiciones culturales similares. La situacin sociolingstica de las poblaciones aborgenes presenta grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las lenguas que an se hablan en nuestro pas, entre otras: quechua, aymara,, quichua santiagueo, mby-guaran, yopar-guaran, mapuche, wich, pilag, toba y mocov. Se presentan tres situaciones tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: a) en alto grado de vitalidad, como la lengua wich; b) en proceso de retraccin, como es el caso del toba; y c) en estado de extincin, tal como sucede con el tehuelche. Tambin existen procesos de recuperacin lingstica, producto de la motivacin y la voluntad de las mismas poblaciones. Ello ocurre, por ejemplo, con el mapuche. La heterogeneidad lingstica aborigen se manifiesta, asimismo, en los diferentes niveles de dominio de las lenguas: existen hablantes monolinges absolutos de lenguas aborgenes, hablantes con distinto grado de bilingismo de lengua aborigen-espaol, as como hablantes que, siendo aborgenes, tienen hoy al espaol como su idioma de uso predominante o exclusivo pero, a su vez, se pueden expresar, en ciertos casos, en una variedad del espaol diferente de la variedad estndar nacional, al verse su habla influida por el sustrato de su lengua indgena. El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones aborgenes se caracteriza, en la mayora de los casos, por la presencia de un maestro que no ha sido formado para comprender y responder a situaciones de complejidad sociocultural y sociolingstica, situacin que contribuye a profundizar las posibilidades de fracaso escolar.
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En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situacin a travs de la presencia de dos figuras de carcter docente: el maestro de grado, por lo general hablante monolinge del espaol, y una segunda figura docente, el auxiliar aborigen, el maestro especial de modalidad aborigen o los maestros de lengua y cultura, hablantes con diverso dominio bilinge de la lengua aborigen y el espaol, que ensean la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye a superar las barreras lingsticas y comunicativas que separan a docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad. Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en nuestro pas en relacin con las reas de poblacin aborigen y a la escasez de datos, para optimizar la eficacia y eficiencia del sistema y poner en prctica la equidad en la oferta educativa, es necesario contextualizar las acciones a desarrollar a fin de que respondan a la realidad concreta y a las caractersticas lingsticas de cada comunidad. Acerca de la Educacin Intercultural Bilinge El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el pas requiere estrategias especficas para atender la diversidad de situaciones y contextos en los que los docentes aborgenes, no aborgenes y sus educandos, ensean y aprenden. De ah que, desde hace algunos aos, se hable en el pas de la necesidad de una educacin intercultural y bilinge y se hayan desarrollado importantes experiencias en varias provincias. La educacin intercultural bilinge constituye una educacin atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde. Al mismo tiempo, considera la relacin de estas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto, dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones aborgenes as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus particularidades lingsticas, culturales y sociales.
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Esta educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos local, regional, nacional e internacional. La educacin intercultural promueve un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades tnicas, lingstica y culturalmente diferentes y propicia tambin el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Esta educacin es bilinge en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos nacional e internacional. Tambin puede ser considerada como bilinge cuando, en casos de retraccin lingstica, existe una voluntad consciente de recuperar la lengua ancestral. Si bien este documento se refiere en particular a las sociedades y lenguas aborgenes, el enfoque intercultural debe trascender los mbitos especficos en los que los profesores y los educandos aborgenes ensean y aprenden para permear todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional, con el fin de desarrollar una actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza el pas y, del mismo modo, planificar y favorecer la puesta en marcha de lneas de accin atinentes a la educacin intercultural bilinge. La estructura formal de la educacin habr de percibir y asumir, como demandas de la sociedad nacional, las necesidades educativas que plantea la diversidad tnica, lingstica y cultural de las poblaciones aborgenes de nuestro pas. Debe incluir, con la especificidad y la pertinencia que esa diversidad requiere, los enfoques, estrategias y metodologas atinentes a una educacin intercultural bilinge con y para destinatarios aborgenes. El reconocimiento de la diversidad de situaciones significa que es necesario resolver las estrategias educativas atendiendo a cada una de esas situaciones en concreto. En algunos casos, implicar la consideracin del espaol
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como segunda lengua, y en otros la articulacin del uso simultneo de la lengua originaria con el espaol. De esta manera, se favorece la construccin de la propia identidad, permitiendo a los educandos reconocerse como parte de la historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos tnicos, lo que contribuye al desarrollo de su autoestima y de una autoimagen positiva, condicin necesaria para un buen aprendizaje. La afirmacin de la propia cultura permite establecer relaciones socioculturales simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciudadana basada en la diversidad cultural acrecienta la participacin de todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su conjunto. Consideraciones para implementar una Educacin Intercultural Bilinge La educacin intercultural bilinge implica una educacin abierta y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades especficas de esta poblacin y asume actitudes de apertura participativa para un proceso generador de cambios, a travs de un trabajo conjunto y cooperativo desde la lectura local de la realidad para la concrecin de planes, programas y materiales didcticos pertinentes y para la formacin de personal capacitado. Este enfoque educativo implica una educacin que promueve un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, estn y han estado durante varios siglos, en permanente contacto muchas veces conflictivo, situacin que constituye el punto de partida para la definicin de ejes que orienten el proceso educativo. La educacin intercultural bilinge se construye sobre la base de las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales conjuntamente con la lengua de uso oficial y la cultura mayoritaria dan forma y contenido al proceso de formacin.
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Por ello, desde la educacin intercultural bilinge es necesario trascender el plano idiomtico para abarcar tambin lo cultural y pedaggico. Reafirmar los fines y objetivos generales del sistema educativo requiere desarrollar en forma especfica los objetivos correspondientes a la lengua o lenguas, a los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, a los programas de estudio, a los materiales educativos y metodologas, de manera tal que la propuesta educativa responda a las necesidades concretas de los educandos. Para ello, es necesario incorporar crtica y selectivamente aportes de las diversas culturas y ciencias, desarrollando un enfoque pedaggico-didctico que presente las categoras de las diferentes ciencias como productos de una construccin histrico-social. Para evitar situaciones que les resten valor a la lengua y a la cultura maternas, se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga horaria de lengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la egb, as como incluir contenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje significativo y situado. Por lo tanto, es necesario prestar especial atencin a: las funciones que cumple la lengua aborigen en su relacin con el espaol en las familias y en las comunidades concretas con presencia de poblacin aborigen; las relaciones entre lengua oral y lengua escrita; la vinculacin de las lenguas aborgenes con el rescate y la conservacin de la memoria en comunidades grafas; el papel de las lenguas aborgenes como vehculos de comunicacin e instrumento de construccin de conocimiento; el tratamiento de las lenguas aborgenes y del espaol en la enseanza y el aprendizaje escolar bilinge; las funciones sociales que cumple la escritura en las comunidades rurales y aborgenes; la estandarizacin de las lenguas aborgenes a travs de la descripcin de las lenguas, la implementacin de alfabetos y la elaboracin de gramticas, diccionarios y textos;
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los modos discursivos de las comunidades y su traduccin a la lengua escrita y al contexto formal escolar; la adquisicin y aprendizaje de lenguas en contextos interculturales y bilinges; las metodologas alfabetizadoras. Formacin docente En cuanto a la formacin y perfeccionamiento de los docentes, se recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua y Literatura por transformarlas en espacios curriculares que posibiliten el tratamiento adecuado de la diversidad, procurando la focalizacin y el estudio de situaciones concretas del pas y en relacin con el desarrollo de programas de investigacin. Los docentes debern, adems, recibir informacin y formacin especializadas respecto de las implicaciones de la educacin intercultural bilinge y de las ventajas de la utilizacin de las lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje. Una caracterstica inherente a todo proceso educativo intercultural y bilinge es el nfasis que recibe la investigacin como herramienta de construccin social y curricular. Todo plan de formacin y perfeccionamiento docente necesariamente debe considerar un componente formativo especfico en metodologas de investigacin sociocultural, sociolingstica y educativa. En esta etapa de desarrollo del sistema de Formacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge se debe considerar especialmente la particular situacin de aquellos aborgenes no titulados que ejercen funciones docente en sus comunidades. Por ello es esencial implementar: programas de formacin en Educacin Intercultural y Bilinge; programas de profesionalizacin de estos maestros. Conclusiones De lo expuesto se concluye que, para implementar una educacin
intercultural bilinge, es necesario favorecer:
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la igualdad de oportunidades a fin de que ms aborgenes estn en condiciones de formarse para participar plenamente en el sistema educativo y alcanzar niveles superiores de capacitacin; la apropiacin de herramientas de gestin por parte de los aborgenes para que puedan ser decisores en los propios procesos de formacin cultural y lingstica; la formacin y capacitacin permanente de docentes para la educacin intercultural bilinge; la participacin de las mismas comunidades en la toma de decisiones respecto de su educacin y su futuro, de manera de restituirles el derecho al control sobre los procesos de transformacin cultural y lingstica por los que atraviesan sus pueblos; la asuncin de una actitud dialgica y abierta a la participacin social que: a) reconozca y acepte el desafo de responder a necesidades especficas y a las expectativas de las poblaciones aborgenes; b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen las comunidades aborgenes, de forma tal de incorporarlas a la accin educativa formal; c) desarrolle estrategias de planificacin culturalmente sensibles que respondan a las necesidades diferenciadas de la poblacin aborigen; la promocin de la conformacin de equipos de trabajo interdisciplinarios tnica y culturalmente complementarios en cuanto a saberes, conocimientos y valores que trabajen en todos los niveles de decisin del sistema educativo y que: a) elaboren enfoques, metodologas y estrategias didcticas culturalmente sensibles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara a las necesidades educativas actuales de la poblacin aborigen; b) elaboren materiales diversos para un desarrollo curricular contextualizado; c) identifiquen, dominen y capitalicen tecnologas apropiadas que aporten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y consecuencias que su uso tenga para el mejoramiento de la calidad de vida comunitaria.
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anexoii.datoscRudos.datosdeLindec:encuestacomPLementaRia de PueBLos indgenas (ecPi) 2004-2005 68

La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 20042005 registra los siguientes cuadros: Cuadro 2. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005 Cuadro 12. Poblacin de 5 a 29 aos y la condicin de asistencia escolar por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005 Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 20042005 Cuadro 13. Poblacin de 5 a 14 aos que asiste a nivel EGB1 y EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indgena. Aos 20042005 Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabetismo por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005 Cuadro 15. Poblacin de 15 aos o ms segn mximo nivel de instruccin alcanzado por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005 Cuadro 16. Poblacin de 5 a 19 aos, poblacin que asiste a algn establecimiento educacional y poblacin que no recibe beca para estudiar segn pueblo indgena y regin muestral. Aos 20042005
68 La elaboracin de este anexo ha estado a cargo de la Mg. Ada Poggi, sobre la base de Instituto Nacional de Estadstica y Censos ( indec), Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecPi) 2004-2005, Repblica Argentina, Ministerio de Economa y Produccin, Secretara de Poltica Econmica, http://www.indec.mecon.ar/
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La poblacin indgena en todo el territorio nacional Cuadro 2. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005
Pueblo indgena Atacama Ava guaran Aymara Chan Charra Chorote Chulup Comechingn Diaguita/diaguita calchaqu Guaran Huarpe Kolla Lule Mapuche Mby guaran Mocov Omaguaca Poblacin 3.044 21.807 4.104 4.376 4.511 2.613 553 10.863 31.753 22.059 14.633 70.505 854 113.680 8.223 15.837 1.553 Pueblo indgena Ona Pampa Pilag Quechua Querand Rankulche Sanavirn Tapiete Tehuelche Toba Tonocot Tup guaran Wich Otros pueblos declarados (1) Pueblo no especificado (2) Sin respuesta Poblacin 696 1.585 4.465 6.739 736 10.149 563 524 10.590 69.452 4.779 16.365 40.036 3.864 92.876 9.371
Nota: La sumatoria de las categoras de este cuadro supera en un 0,6% el total de poblacin indgena presentado en el Cuadro 1 debido a que la poblacin que no se reconoce perteneciente a ningn pueblo especficamente y tiene ascendencia indgena mixta (sus progenitores pertenecen a distintos pueblos indgenas) est contada en uno y otro pueblo indgena simultneamente. (1) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones: abaucn, abipn, ansilta, chan, inca, maimara, minun, ocloya, olongasta, pituil, pular, shagan, tape, tilcara, tilin y vilela. No se brindan datos por separado para cada denominacin debido a que la escasa cantidad de casos muestrales no permite dar una estimacin de cada total con la suficiente precisin. (2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indgena de pertenencia y/o ascendencia en primera generacin fue ignorado u otro pueblo indgena. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-2005, complementaria del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
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Las caractersticas educativas de los pueblos indgenas en todo el pas Asistencia escolar Cuadro 12. Poblacin de 5 a 29 aos y condicin de asistencia escolar por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo indgena Regin muestral (1) Poblacin de 5 a 29 aos Condicin de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asisti asisti (%) (%) (%) 63,4 62,7 63,0 63,9 95,4 52,3 80,9 78,3 65,3 58,4 79,6 57,7 54,9 58,4 52,1 79,7 78,2 35,0 35,6 34,6 33,3 (2) 47,7 18,8 20,8 32,8 37,9 19,7 37,9 40,2 39,9 45,9 19,9 21,1 (2) (2) (2) 2,5 (2) (2) (2) (2) (2) (2) 0,7 (2) 4,4 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 0,0 (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Atacama
Total del pas Jujuy
1.594 1.530 12.815 10.714 284 1.588 2.031 2.710 1.157 2.552 299 1.405 1.267 298 259 5.138 2.370
Ava guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Aymara Chan Charra Chorote Chulup Total del pas Total del pas Salta Total del pas Entre Ros Total del pas Salta Total del pas Formosa y Salta Comechingn Total del pas Crdoba
132
Pueblo indgena
Regin muestral (1)
Poblacin de 5 a 29 aos
Condicin de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asisti asisti (%) (%) (%) 66,9 61,7 71,3 32,3 37,2 28,0 (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Diaguita/ Diaguita calchaqu
Total del pas Jujuy, Salta y Tucumn Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
15.535 7.563 2.912
2.686 11.411 3.990 1.138 4.358 7.856 7.159 403 38.914 28.876 6.324 501 (3) 92,0 60.604 43.117
72,7 65,7 62,7 64,8 64,2 70,0 69,8 66,5 70,9 72,0 65,8 (2) (3) 91,3 68,8 67,4
26,9 32,6 34,4 34,6 34,5 28,5 28,6 31,8 27,6 26,5 32,2 (2) (3) (2) 30,0 31,4
(2) (2) 2,9 (2) (2) (2) 1,5 (2) (2) 1,1 (2) (2) (3) (2) (2) 1,1
(2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 0,5 (2) (2) (3) (2) (2) (2)
Guaran
Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Huarpe
Total del pas Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Kolla
Total del pas Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Lule Maimara Mapuche
Total del pas Total del pas Jujuy Total del pas Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego
133
Pueblo indgena
Regin muestral (1)
Condicin de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asisti asisti (%) (%) (%) 70,7 75,4 49,6 45,1 61,4 56,9 68,5 70,4 72,8 64,9 88,1 72,3 60,3 57,1 59,5 (2) (2) 61,0 65,3 74,8 (2) (2) 62,4 (2) 28,5 24,3 41,0 38,2 35,4 39,0 31,0 29,0 27,2 35,1 (2) (2) 33,8 36,2 37,7 (2) (2) 35,8 31,4 24,7 (2) (2) 35,0 (2) (2) (2) 9,3 16,5 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 5,5 6,3 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 0,2 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Mby guaran Total del pas Misiones Mocov Omaguaca Ona Total del pas Chaco y Santa Fe Total del pas Jujuy Total del pas Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Pampa Pilag Quechua Querand Rankulche Total del pas Total del pas Formosa Total del pas Jujuy y Salta Total del pas Total del pas La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Sanavirn Tapiete Total del pas Crdoba Total del pas Salta
10.003 4.869 4.266 2.264 9.198 7.112 742 614 382 231 59 516 2.836 2.496 3.686 213 (2) 5725 2.525 571 (2) (2) 311 (2)
134
Pueblo indgena
Regin muestral (1)
Condicin de asistencia escolar Asiste No asiste Nunca Ignorado (%) pero asisti asisti (%) (%) (%) 73,7 69,3 75,1 61,4 58,4 71,2 69,9 64,8 62,0 71,6 67,6 58,5 58,3 25,9 30,0 23,8 32,8 34,0 27,3 27,6 33,7 35,1 26,3 31,9 34,0 33,4 (2) (2) (2) 5,6 7,4 (2) (2) (2) (2) (2) (2) 6,9 7,6 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 0,6 0,7
Tehuelche
Total del pas Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
5.353 2.530 726 39.523 27.543 8.004 2.391 8.230 3.664 95 3.882 23.576 21.395
Toba
Total del pas Chaco, Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Tonocote
Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Tup guaran Total del pas
Wich
Total del pas Chaco, Formosa y Salta
Nota: datos definitivos Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo. (1) Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas. (2) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. (3) Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
135
Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 2004-2005
Pueblo Regin muestral Poblacin Poblacin que Poblacin cuya de 5 aos habla una lengua lengua materna es o ms indgena (%) indgena (1) (%) 15.216 409 2.830 1.768 378 46.866 9.722 71.530 26,5 (..) 31,2 95,2 56,6 5,0 20,1 10,1 15,4 (..) (..) 94,5 42,9 1,5 10,7 4,5
Ava guaran
Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones, Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Chorote Chulup Kolla
Salta Formosa y Salta Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
Mapuche
Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz, Tierra del Fuego La Pampa y resto de la Pcia. de Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires
18.374 9.223 3.176 10.504 3.479 387 40.535 13.181 30.649
2,9 4,3 96,3 25,4 99,2 45,0 70,0 5,9 92,6
(..) (..) 82,5 23,2 99,3 40,8 65,0 4,0 90,8
Mby guaran Misiones Mocov Pilag Tapiete Toba Chaco y Santa Fe Formosa Salta Chaco, Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Wich Chaco, Formosa y Salta
Nota: Incluye a la poblacin de 5 o ms aos que posee algn problema de salud que le impide hablar.
(1) Se incluye a las personas que tienen como lengua/s materna/s nicamente lengua/s indgena/s y a las personas que tienen como lenguas maternas una lengua indgena y castellano u otras lenguas no indgenas.
Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-2005, (ecpi, Buenos Aires, indec, Centro Estadstico de Servicios, 2007, p. 15.
136
Poblacin escolar de 5 a 14 aos que no recibe clases en lengua indgena Cuadro 13. Poblacin de 5 a 14 aos que asiste a nivel EGB1 y EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indgena. Aos 2004-2005
Poblacin de 5 a 14 aos Poblacin que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indgena Atacama Regin muestral (1) Total del pas Jujuy Ava guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Aymara Chan Charra Chorote Chulup Total del pas Total del pas Salta Total del pas Entre Ros Total del pas Salta Total del pas Formosa y Salta Comechingn Total del pas Crdoba Diaguita/ Diaguita calchaqu Total del pas Jujuy, Salta y Tucumn Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Total 913 877 6.309 5.617 197 439 1.289 1.498 641 1.134 (2) 706 658 143 128 2.468 1.268 6.785 3.448 1.284
Poblacin que no recibe clases Total en lengua o idioma indgena (%)
568 541 4.355 3.784 188 354 742 1.039 442 806 (2) 485 448 104 93 1.487 722 3.987 2.030 763
98,9 98,9 82,5 79,9 100,0 (2) 100,0 86,2 67,6 100 (2) 62,5 59,6 (2) 34,4 99,9 100,0 99,6 99,2 100,0
1.091
744
100,0
137
Poblacin de 5 a 14 aos Poblacin que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indgena Guaran Regin muestral (1) Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Huarpe Total del pas Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Kolla Total del pas Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Lule Maimar Mapuche Total del pas Total del pas Jujuy Total del pas Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Mby guaran Total del pas Misiones Mocov Omaguaca Total del pas Chaco y Santa Fe Total del pas Jujuy Total 4.485 1.757 505 1.477 3.228 2.933 160 19.227 15.208 2.265 (..) ... (..) 28.365 20.902 4.326 2.097 1.929 1.172 5.050 3.703 325 (..)
2.753 1.107 243 913 2.084 1.930 114 12.713 9.904 1.596 (..) ... (..) 18.478 13.788 2.828 1.245 987 649 3.225 2.538 (..) (..)
97,7 95,5 96,7 99,3 99,0 99,0 98,2 98,1 97,8 99,1 (..) ... (..) 93,3 91,8 99,4 92,5 53,6 32,7 93,4 91,6 (..) (..)
138
Poblacin de 5 a 14 aos Poblacin que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indgena Ona Regin muestral (1) Total del pas Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Pampa Pilag Quechua Querand Rankulche Total del pas Total del pas Formosa Total del pas Jujuy y Salta Total del pas Total del pas La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Sanavirn Tapiete Tehuelche Total del pas Crdoba Total del pas Salta Total del pas Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Toba Total del pas Chaco, Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Tonocote Total del pas Total 203 114 34 (..) 1.549 1.360 1.559 (..) (..) 2.689 1.312 156 (..) (..) 163 153 2.500 1.155 363 20.896 15.045 4.130 1.289
129 62 (..) (..) 1.106 976 862 (..) (..) 1.849 810 114 (..) (..) 117 108 1.750 813 284 14.655 10.760 2.765 742
100,0 100,0 (..) (..) 84,8 82,8 100,0 (..) (..) 99,0 98,1 98,2 (..) (..) 91,5 90,7 94,6 96,8 (..) 78,4 71,1 99,3 100,0
139
Poblacin de 5 a 14 aos Poblacin que asiste a nivel egb1y egb2 Pueblo indgena Regin muestral (1) Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. Aires Wich Total del pas Chaco, Formosa y Salta Total 4.254 1.949 (..) 2.041 12.321 11.416
Tup guaran Total del pas
2.845 1.345 (..) 1.356 8.564 7.852
77,8 54,3 (..) 99,0 59,9 56,4
Nota: datos definitivos. Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo. La poblacin que declar que asiste a niveles educativos y/o grados o aos pertenecientes a la estructura educativa anterior a la Ley Federal de Educacin ha sido asignada al ao equivalente de la nueva estructura educativa. En este sentido cabe aclarar que EGB1 equivale al 1, 2 y 3 grados del nivel primario; y EGB2 equivale al 4, 5 y 6 grados del nivel primario. Se excluye la poblacin de 5 aos o ms que declar que asiste a nivel inicial (jardn/preescolar).
1)
Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas.
(..) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. ... Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados. Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
140
Poblacin escolar de 10 aos o ms que estn alfabetizadas y que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/espaol Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabetismo por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo indgena Atacama Ava guaran Regin muestral
(1)
Poblacin de 10 aos o ms 2.167 1.971 15.728 12.444 281 2.501 3.189 3.236 1.400 3.583 565 1.842 1.408 422 315 9.007 4.226 25.754 11.613 4.962 5.349 18.450 5.222 1.946 8.028
Tasa de alfabetismo(2) (%) 96,7 96,4 93,3 91,7 98,6 99,8 99,7 96,0 92,3 99,7 98,9 87,8 84,0 92,2 89,5 98,8 98,7 97,2 96,4 95,4 98,8 96,2 89,5 98,7 98,7
Total del pas Jujuy Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Total del pas Total del pas Salta Charra Total del pas Entre Ros Chorote Total del pas Salta Chulup Total del pas Formosa y Salta Comechingn Total del pas Crdoba Total del pas Diaguita/ Diaguita Jujuy, Salta y Tucumn calchaqu Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Aymara Chan
141
Pueblo indgena Huarpe
Regin muestral (1) Total del pas Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Total del pas Jujuy Total del pas Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego La Pampa y Resto de la Provincia de Bs. Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Poblacin de 10 aos o ms 12.183 10.487 1.022 53.156 39.104 8.727 844 (3) 123 90.147 61.744 16.260 8.433 5.955 2.498 11.580 8.675 1.372 1.196 494 253 92 1.247 3.205 2.723 5.157 442
Tasa de alfabetismo(2) (%) 94,9 94,3 99,3 92,7 91,1 96,4 99,6 (3) (2b) 94,3 92,5 98,0 99,0 86,7 70,6 91,0 88,2 93,2 92,2 99,2 100,0 100,0 99,3 83,5 80,9 94,9 87,3
Kolla
Mby guaran Total del pas Misiones Mocov Total del pas Chaco y Santa Fe Omaguaca Total del pas Jujuy Ona Total del pas Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Pampa Pilag Total del pas Total del pas Formosa Total del pas Jujuy y Salta
Quechua
142
Pueblo indgena Querand Rankulche
Regin muestral (1) Total del pas Total del pas La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Poblacin de 10 aos o ms 619 8.105 3.789 1.195 540 512 340 307 8.505 3.514 1.449 49.783 32.457 11.575 3.752 12.788 4.568 166 6.979 27.358 24.248
Tasa de alfabetismo(2) (%) 100,0 94,3 94,8 99,6 97,6 97,5 87,4 86,0 95,1 92,8 94,5 86,5 80,5 98,1 99,8 94,8 89,4 98,2 97,5 79,3 76,6
Sanavirn Tapiete Tehuelche
Total del pas Crdoba Total del pas Salta Total del pas Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Chaco , Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Total del pas Chaco, Formosa y Salta
Toba
Tonocote Tup guaran
Wich
Nota: datos definitivos Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo. (1) Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas. (2) Tasa neta de alfabetismo: muestra la incidencia del alfabetismo en la poblacin de 10 aos y ms. Es el cociente entre la cantidad de personas de 10 aos y ms que saben leer y escribir en castellano/espaol y el total de poblacin de 10 aos y ms por cien. (2b) Dato estimado a partir de una muestra con cv superior al 25%.
(3)
Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.
Fuente: indec, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-2005, Complementaria del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
143
Poblacin escolar de 15 aos o ms segn el mximo nivel de instruccin alcanzado Cuadro 15. Poblacin de 15 aos o ms segn mximo nivel de instruccin alcanzado por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Mximo nivel de instruccin alcanzado Pueblo indgena Atacama Regin muestral (1) Total del pas Jujuy Ava guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Aymara Chan Charra Chorote Chulup Total del pas Total del pas Salta Total del pas Entre Ros Total del pas Salta Total del pas Formosa y Salta Comechingn Total del pas Crdoba Diaguita/ Diaguita calchaqu Total del pas Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 aos instruco ms cin Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 1.723 1.544 12.707 9.640 212 (2) 24,9 (2) 27,5 6,3 29,4 8,2 32,6 (2) (2) 46,1 13,9 46,0 (2) 29,4 22,9 26,5 22,9 (2) (2) (2) (2) 7,5 7,1 (2) (2) (2) (2) 1,2 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) 1,3 (2)
2.391
(2)
(2)
45,0 20,5
(2)
(2)
(2)
(2)
2.652 2.375 1.091 3.175 499 1.512 1.111 344 250 7.653 3.555 22.110
(2)
(2)
(2) 37,2 30,9 20,9 32,6 15,2 17,9 22,6 (2) 21,9 18,6 31,4 25,6 (2) 7,9 8,4 (2) (2)
27,1 11,9 4,5 25,4 (2) 10,4 (2) (2) (2) 19,8 13,9 16,5
(2) (2) (2) 12,3 (2) (2) (2) (2) (2) 14,8 12,2 7,6
(2) (2) (2) 12,2 (2) (2) (2) (2) (2) 12,8 16,6 7,0
(2) (2) 2,4 (2) (2) (2) 2,5 (2) (2) (2) (2) 0,9
(2) 22,8 6,9 37,9 (2) (2) (2) (2)
13,2 37,5 17,9 50,2 (2) 39,5 (2) 54,4 (2) (2)
15,0 26,9 14,4 30,2 28,0 22,0
(2) 10,2 (2) 15,8
144
Mximo nivel de instruccin alcanzado Pueblo indgena Regin muestral (1) Jujuy, Salta y Tucumn Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Huarpe Total del pas Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Kolla Total del pas Jujuy y Salta Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 aos instruco ms cin Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 9.884 4.194 3,2 18,4 (2) 18,1 36,4 19,4 21,3 25,1 11,1 16,7 5,6 8,5 5,2 7,5 (2) (2)
4.798
(2) 10,7
23,9 20,6
22,7
10,0
9,5
(2)
15.894 4.277 1.689
4,0 15,7 10,3 26,2 (2) 12,3
26,3 26,5 28,5 25,7 30,6 18,5
15,2 5,6 15,6
6,0 (2) 15,4
6,0 (2) 5,7
(2) (2) (2)
7.098
(2) 12,2
27,6 27,0
17,2
5,9
8,0
(2)
10.379 8.886
(2) 13,0 5,1 14,2
21,9 25,8 23,3 26,7
13,4 12,2
13,3 12,7
7,3 4,9
(2) (2)
911
(2)
(2)
11,0 24,3
19,4
19,1
20,1
(2)
43.624 31.720
6,3 20,5 7,6 24,6
23,8 24,2 24,8 22,2
12,2 9,9
7,3 5,8
4,7 4,2
1,0 0,9
145
Mximo nivel de instruccin alcanzado Pueblo indgena Regin muestral (1) Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Lule Maimara Mapuche Total del pas Total del pas Jujuy Total del pas Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Mby guaran Mocov Total del pas Misiones Total del pas Chaco y Santa Fe Omaguaca Total del pas Jujuy Ona as Total del pas Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 aos instruco ms cin Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 7.514 (2) 8,8 21,7 32,1 18,2 8,3 6,1 (2)
748 (3) (2b) 75.208 50.722
(2) (3)
(2) (3)
(2) (3)
(2) (3)
(2) (3) (2b) 13,3 9,9
(2) (3) (2b) 6,3 4,4
(2) ... (2) 4,1 2,2
(2) ... (2) (2) 0,8
(2b) (2b) 5,9 19,0 7,9 22,8
(2b) (2b) 26,7 23,5 28,2 23,8
14.059
(2) 13,7
29,8 22,2
17,3
7,7
6,1
(2)
7.132
(2)
7,9
16,9 22,5
22,6
14,0
12,7
(2)
5.124 2.012 8.906 6.811 1.156 1.037 401 206
14,5 22,4 33,4 34,9 9,0 25,9 11,6 30,3 (2) 35,6 (2) 34,9 (2) (2) (2) (2)
27,2 17,6 16,7 10,4 24,8 20,4 21,9 19,2 20,3 19,9 (2) (2) 19,5 25,7 19,9 34,0
10,0 (2) 11,6 10,6 (2) (2) 34,9 35,9
(2) (2) (2) 1,7 (2) (2) (2) (2)
(2) (2) (2) 3,9 (2) (2) (2) (2)
(2) (2) (2) 0,9 (2) (2) (2) (2)
146
Mximo nivel de instruccin alcanzado Pueblo indgena Regin muestral (1) Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Pampa Pilag Quechua Querand Rankulche Total del pas Total del pas Formosa Total del pas Jujuy y Salta Total del pas Total del pas La Pampa Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Sanavirn Tapiete Tehuelche Total del pas Crdoba Total del pas Salta Total del pas Chubut y Santa Cruz Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 aos instruco ms cin Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 74 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
1.133 2.432 2.122 4.554 390 544 6.680 2.993 1.083
(2)
(2)
(2) 21,2 (2) (2)
(2) 9,7 (2) (2)
(2) (2) 2,7 19,8 (2) (2) 12,4 11,0 21,9
(2) (2) (2) (2) (2) (2) 9,0 (2) 13,4
(2) (2) (2) (2) (2) (2) 6,5 (2) 12,8
(2) (2) 2,3 (2) (2) (2) (2) (2) (2)
16,1 39,8 18,3 45,1 (2) 15,8 (2) (2) (2) (2)
21,1 15,1 19,2 28,1
(2) 24,3 5,3 24,7 (2) (2)
20,0 21,6 29,4 20,7 21,5 28,0
503 475 266 236 7.306 2.941 1.238
(2) (2)
(2) (2)
(2) (2) 24,4
(2) (2) (2)
(2) (2) (2) (2) 19,8 17,6 (2)
(2) (2) (2) (2) 11,6 (2) (2)
(2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
(2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
(2) 41,0 14,0 40,3 (2) 8,6 7,9 13,8 (2) (2)
25,8 16,5 26,0 24,3 23,7 29,8 25,5 (2)
147
Mximo nivel de instruccin alcanzado Pueblo indgena Toba Regin muestral (1) Total del pas Chaco, Formosa y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Tonocote Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. Wich Total del pas Chaco, Formosa y Salta Tup guaran Total del pas Superior (univ. Pob. de Sin Primario Secundario y no univ.) 15 aos instruco ms cin Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com. Ignorado 39.435 25.534 13,1 35,2 19,6 46,5 21,4 16,6 17,8 10,6 7,6 2,4 2,5 0,8 2,2 0,4 (2) 1,9
9.054
(2) 13,4
27,4 26,8
19,6
5,9
5,6
(2)
3.095 10.334 3.603 147
(2) 20,9 (2) 16,9 12,8 32,8 (2) (2)
16,6 23,4 33,5 19,0 30,2 16,6 (2) (2)
20,7 17,5 4,2 (2)
(2) (2) (2) (2)
(2) (2) (2) (2)
(2) (2) (2) (2)
5.642
(2)
8,9
36,7 20,5
23,5
(2)
(2)
(2)
21.955 19.269
17,5 43,6 19,9 48,3
18,1 16,2
9,6 8,6
5,0 2,7
1,6 0,3
1,3 0,3
3,3 3,7
Nota: datos definitivos Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo.
(1) (2) (3)
Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas. Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.
148
Poblacin escolar de 5 a 19 aos que no recibe beca para estudiar Cuadro 16. Poblacin de 5 a 19 aos, poblacin que asiste a algn establecimiento educacional y poblacin que no recibe beca para estudiar segn pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo indgena Atacama Ava guaran Regin muestral
(1)
Poblacin de 5 aos a 19 aos Total Poblacin Poblacin que no recibe que asiste beca para estudiar (%) 1.267 1.214 9.348 7.988 268 976 1.539 2.150 870 1.576 195 997 882 209 183 3.616 1.749 10.734 5.355 2.046 1.704 7.723 2.737 733 2.886 875 834 7.177 6.031 263 783 1.441 1.979 660 1.292 183 696 592 150 124 3.241 1.409 8.649 3.882 1.791 1.562 6.410 2.285 549 2.320 98,4 99,2 93,0 95,2 76,8 81,6 92,8 95,1 97,4 89,8 90,2 97,7 97,6 97,3 98,4 92,6 87,1 92,7 94,7 95,3 82,8 95,1 94.7 95.3 82.8
Total del pas Jujuy Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Aymara Chan
Total del pas Total del pas Salta Charra Total del pas Entre Ros Chorote Total del pas Salta Chulup Total del pas Formosa y Salta Comechingn Total del pas Crdoba Total del pas Diaguita/ Diaguita Jujuy, Salta y Tucumn calchaqu Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y Santiago del Estero Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
149
Pueblo indgena Huarpe
Regin muestral
(1)
Poblacin de 5 aos a 19 aos Total Poblacin Poblacin que no recibe que asiste beca para estudiar (%) 5.145 4.723 231 27.853 21.376 3.952 263 (3) (2) 42.754 30.855 6.748 3.334 2.904 1.562 6.855 5.208 519 434 253 143 43 (2) 2.113 1.838 2.355 (2) 4.350 3.983 213 22.945 17.376 3.346 (2) (3) (2) 34.412 24.334 5.791 2.894 1.675 834 5.072 3.664 421 352 211 111 40 (2) 1.490 1.215 1.945 (2) 92.7 93.5 77.5 95.7 96.7 93.1 (2) (2) (2) 91.2 89.7 94.0 94.7 90.4 95.7 96.2 96.4 97.4 97.4 81.0 75.7 70.0 (2) 97.6 97.3 73.3 (2)
Total del pas Mendoza, San Juan y San Luis Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Jujuy y Salta Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Total del pas Jujuy Total del pas Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego La Pampa y Resto de la Provincia de Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Kolla
Mby guaran Total del pas Misiones Mocov Total del pas Chaco y Santa Fe Omaguaca Total del pas Jujuy Ona Total del pas Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Pampa Pilag Quechua Total del pas Total del pas Formosa Total del pas Jujuy y Salta
150
Pueblo indgena Querand Rankulche
Regin muestral (1) Total del pas Total del pas La Pampa Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Crdoba Total del pas Salta Total del pas Chubut y Santa Cruz Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Total del pas Chaco , Formosa y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires
Poblacin de 5 aos a 19 aos Total Poblacin Poblacin que no recibe que asiste beca para estudiar (%) (2) 4.009 1.954 287 94 (2) 228 212 3.849 1.804 529 29.507 20.703 6.084 1.839 5.851 2.612 71 2.827 16.560 15.426 (2) 2.987 1.525 262 79 (2) 191 153 3.147 1.466 427 21.227 14.072 5.023 1.456 4.777 1.994 55 2.437 11.228 10.343 (2) 96.4 96.3 92.0 72.2 (2) 83.8 94.1 94.4 96.0 79.4 96.1 96.4 96.0 93.5 97.5 96.6 98.2 98.4 96.0 97.0
Sanavirn Tapiete Tehuelche
Toba
Tonocote Total del pas Tup guaran Total del pas Jujuy y Salta Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Buenos Aires Wich Total del pas Chaco, Formosa y Salta
Nota: datos definitivos Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo.
(1) (2) (3)
Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas. Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%. Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.

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Sociedades plurales / pluralismo cultural Diversidad cultural Cosmopolitismo

Captulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias educativas

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La dimensin noRmativa de La eiB: comentaRios soBRe

El lector encontrar en el Anexo I la transcripcin de la normativa ms importante.

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