A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Revista de Educao

Terezinha Oliveira UEM Claudinei M.M. Mendes UNESP

Vol. 2 n 4 jul./dez. 2007

p. 327-340

Resumo: Este artigo tem como propsito discutir as tendncias contemporneas da Educao que apontam caminhos para a prtica pedaggica do docente. O intuito explicitar que a existncias dessas tendncias no constitui uma particularidade de nossa poca, mas, ao contrrio, em todas as pocas histricas existiram projetos buscando solues para a educao. Contudo, o que ora se apresenta no texto uma breve retrospectiva de propostas educativas na modernidade para, em seguida, analisarmos com vagar, as contemporneas, especificamente aquelas que surgiram a partir do sculo XIX. O fio condutor que norteia nossa abordagem o entendimento das idias educacionais dentro de seu contexto histrico e, efetivamente, analis-las como expresso de tendncias polticas de um dado momento. Palavras-chave: Historia da Educao; Prtica Docente; Tendncias Pedaggicas; Ao poltica. TEACHING PRACTICE AS POLITICAL ACTION: AN HISTORICAL VIEW ABSTRACT: This article discusses contemporary educational trends regarding teaching and that points ways to teacher pedagogic practice. The objective is to make clear that the existence of these trends does not constitute a particularity of our time, but, in the contrary, that in all historical periods there have been projects aiming at finding solutions for education. However, what is now presented is a brief retrospective of modern educational proposals, after that an analysis of contemporary proposals, especially those that have appeared since the XIX century. The theme which guides our approach is the understanding of educational ideas within their historical context and, effectively, to analyze them as an expression of political trends at a given time. Keywords: history of education; teacher practice; pedagogical trends; political action.

A prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo. (Libneo, 1992)

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Ao iniciarmos a anlise acerca das tendncias pedaggicas na prtica docente faz-se necessrio delimitar, de forma explcita, o caminho que pretendemos percorrer nos limites desse artigo. Em primeiro lugar, observamos que por princpio toda prtica docente encontra-se imbuda de uma identidade poltica, seja ela conservadora ou transformadora. No existe, por conseguinte, uma prtica docente que seja apoltica. Em segundo lugar, como conseqncia da primeira observao, salientamos que a prtica docente encontra-se inserida, e mais do que inserida, comprometida, com a realidade vivida do presente. Colocadas essas duas premissas das nossas consideraes e que so, saliente-se, faces de um mesmo processo, passaremos anlise de algumas tendncias tericas que tm norteado a educao. Em todas as pocas histricas existiram aes educativas que poderamos denominar de prtica docente. Se considerarmos autores como Scrates (470-399 a. C.), Santo Agostinho (354-430) , Bocio (480-525), Alcuino (735-804), Jean Erigne (sculo IX) , Pedro Abelardo (1079-1142), Toms de Aquino (1224/25-1274), entre tantos outros mestres-professores da Antigidade e da Idade Mdia, em suas relaes com seus discpulos, constataremos que suas prticas pedaggicas estavam inseridas em suas realidades sociais e, por conseguinte, dentro de uma perspectiva poltica. Poderamos multiplicar os exemplos, mas, dado os limites de um artigo e do prprio tema proposto, no dedicaremos anlise desses grandes mestres. Alm disso, o prprio termo prtica docente nos encaminha para a discusso das questes da modernidade e, principalmente, da contemporaneidade. Uma das primeiras prticas docentes realizadas na modernidade foi efetuada por Erasmo de Roterd (1469-1536), especialmente nas duas obras destinadas educao do filho de um prncipe. Trata-se de De Pueris e Civilidade Pueril, nas quais procura ensinar como a criana deve se comportar no convvio social. Essas duas obras, ou manuais, tinham como objetivo mostrar que o comportamento social necessita de polidez, etiqueta e requinte3. Outra obra importante desse perodo o manual de Giovanni Della Casa (1503-1556), Galateo. Nela, o autor insiste na necessidade de se ter bons modos mesa, nos sales; enfim, deve-se aprender a conviver socialmente4. Esses dois autores expressam uma nova exigncia histrica, a de que os homens tinham que aprender a se comportar dentro de novas condies sociais. Com efeito, o mundo feudal findara-se e com ele a forma social de comportamento que o expressava. A educao estava voltada, assim, para preparar o indivduo para a nova sociedade que estava sendo produzida.
328 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

No sculo XVII, com a obra Didtica Magna, de Comnio (1592-1670), inaugura-se uma nova concepo de ao pedaggica. No se tratava mais de ensinar prncipes e nobres, mas todos os indivduos. Nessa poca, no apenas os filhos da nobreza precisavam mudar o comportamento, mas toda a sociedade. Comnio inaugura, de fato, a escola moderna. Inclusive, ele pensa a escola nos moldes de uma oficina. Gilberto Alves quem atenta para isso: Essa empreitada, foi impregnado pela clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma oficina de homens; foi tomado pela convico de que a escola deveria fundar a sua organizao tendo como parmetro as artes (ALVES, 2000, p. 3). Na verdade, a Didtica Magna mostra que os conhecimentos local e artesanal dos homens medievais no eram compatveis com a realidade das manufaturas do sculo XVII. O saber, o conhecimento e as atividades a serem realizadas nesse novo momento da produo social requeriam uma prtica pedaggica prpria. No comportava mais, portanto, o preceptor e o mestre, isto , o conhecimento individual. A Didtica Magna inaugura uma nova realidade educativa na qual todos precisavam aprender mesmo que esse conhecimento fosse mecnico. De fato, uma proposta que acena pela primeira vez na histria para uma tendncia universalizante do conhecimento. Era um conhecimento que poderia ser ministrado por pessoas comuns, pois ele precisava tornar-se comum. Embora Comnio j apontasse para a tendncia de uma educao voltada para os homens comuns e a todos, somente em fins do XVIII, com Rousseau, que encontramos a propagao dos ideais da Revoluo Francesa de igualdade, fraternidade e liberdade. De acordo com os idelogos burgueses, esses ideais seriam atingidos por meio da educao. A educao e o conhecimento seriam os elementos propulsores da equalizao social, pois, por meio deles, todos teriam as mesmas condies de ascenso social. Segundo Luckesi, na obra Filosofia da Educao,
nessa perspectiva que se consagra na legislao burguesa a garantia de que todo cidado tem direito ao ensino; garantia esta que nunca fora cumprida, no seu todo. A burguesia, desde que vitoriosa, no trabalha para que todos tivessem acesso e permanncia na escola, porque descobrira que a escola era revolucionria (LUCKESI, 1991, p. 134).

As palavras de Luckesi so bastante elucidativas a respeito da escola para todos que fora criada pela burguesia e que ficou conhecida como Escola Tradicional, ou seja, essa escola precisava ser antes de tudo anti-revolucionria. Essa escola caracterizou-se por um ensino voltado mais para uma formao clssica, pautada na
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 329

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Filosofia da Antigidade, no Renascimento, ou seja, em uma cultura universalista, elitizante. Essa tendncia dominou a Europa e os EUA. Tambm os quadros polticos brasileiros foram amplamente influenciados por ela. Nos EUA, por exemplo, temos, na obra de Horace Mann, A educao dos homens livres, a defesa da escola nica ou escola para todos. Em linhas gerais, a escola comum estaria aberta a todos e teria por obrigao formar moral, intelectual e civicamente os indivduos at o secundrio, independentemente de sua origem social. Somente a partir de ento que o indivduo ocuparia um lugar na sociedade de acordo com seu esprito e aptido. Essas escolas seriam subsidiadas pelo Estado ou pelas comunidades, por meio da criao de impostos prprios, ou ento se retiraria parte da renda de impostos j existentes para destin-la educao. Segundo Mann, isto seria o exemplo maior de democracia porque o Estado e a comunidade estariam contribuindo para a formao do cidado. Esse cidado, diga-se de passagem, estaria apto a aceitar as desigualdades sociais e subordinar-se ao mundo do trabalho burgus. Mencionamos esse autor em funo da sua grande influncia nas propostas educacionais brasileiras. A educao seria, na Escola Tradicional, a condio para atingir a igualdade social, a cidadania, uma vez que, pela via econmica, isto no seria possvel. Essa tendncia organiza seu contedo a partir de grandes modelos obras literrias, na maioria das vezes. Esses modelos seriam transmitidos aos alunos atravs de professores capacitados, detentores do conhecimento elaborado. Aos alunos caberia a funo de assimilar esses conhecimentos transmitidos. Desse modo, a Escola Tradicional teria como objetivo transmitir um conhecimento elaborado e universal, impossvel de ser obtido no cotidiano do aluno. Seria, por conseguinte, esse conhecimento o elemento capaz de produzir a igualdade social. importante salientar uma questo que, a nosso ver, norteia essa prtica pedaggica. Se nos primrdios do capitalismo, os mentores da burguesia consideravam como fundamento da educao o controle do comportamento, no sculo XIX, com as escolas organizando o conhecimento universal a partir de disciplinas especficas, atualmente procura-se disciplinar a mente, o intelecto. Trata-se de uma nova perspectiva educacional, comprometida, evidentemente, com os interesses da sociedade burguesa. Cuida da educao da perspectiva do indivduo e da liberdade individual. Assim, a igualdade social seria alcanada por meio da educao. Segundo Saviani, esses objetivos no foram atingidos, pois nem conseguiu produzir um conhecimento universal e, tampouco, que todos fossem, nela, inseridos. Em fins do sculo XIX, vemos surgir na sociedade burguesa, respondendo s suas expectativas, uma nova tendncia educacional, com forte influncia no mundo todo, especialmente, no Brasil. Estamos nos referindo Escola Nova.
330 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Segundo essa nova corrente de educadores, o marginalizado no mais o ignorante, mas o rejeitado pela sociedade. Todo aquele que diferente, seja pela cor, pela nacionalidade, por alguma anomalia, precisa ser incorporado, pela educao, sociedade. Essa nova pedagogia prega que todos os indivduos aceitem uns aos outros e, ao mesmo tempo, respeitem a individualidade especfica. A Escola Nova, em relao Escola Tradicional, deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento, do aspecto lgico para o psicolgico, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, do diretivismo para o no-diretivismo. O mtodo da pedagogia nova reunir os alunos em grupo, de acordo com as reas de interesses, interesses esses decorrentes de atividades livres. A aprendizagem seria espontnea, o professor seria um orientador e um estimulador. Para a prtica pedaggica escolanovista, o importante que o aluno aprenda a aprender e no ser um mero receptor ou assimilador de contedos, como na Escola Tradicional. Exatamente por isso o ponto de partida da Escola Nova que o processo de aprendizagem parta de interesses concretos da criana. No Brasil, a tendncia escolanovista influenciou em grande medida os movimentos educacionais atravs da criao de leis e reformas. Um dos movimentos mais importantes foi o que redundou no Manifesto dos Pioneiros, de 1932 (GHIRALDELI, 1990). Os signatrios do Manifesto, dentre eles Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, afirmavam explicitamente que a educao nova era uma reao categrica, intencional, contra a velha estrutura do servio educacional. Para eles, a educao tradicional caracterizar-se-ia pelo seu perfil artificial e verbalista, vinculada a interesses de classes. preciso observar que a Escola Tradicional responde aos interesses da sociedade burguesa no momento da sua consolidao. Todavia, no momento em que a sociedade burguesa principia a conter as foras produtivas, onde seus interesses passam a ser limitados pelas crises de superproduo e pelas manifestaes operrias, vemos despontar uma nova proposta pedaggica. Essa nova proposta est tambm vinculada aos interesses de classe. A principal crtica que os educadores do Manifesto fazem Escola Tradicional que nessa faltavam continuidade e articulao no ensino, em seus diversos graus. Na Escola Tradicional, o primrio estava destinado aos filhos dos operrios, massa em geral, e o ensino secundrio e superior estavam voltados para a elite. Esse sistema teria provocado um dualismo muito grande no sistema de ensino e acentuado ainda mais a diviso das classes sociais. Em oposio Escola Tradicional, a Nova defende uma educao voltada para a coletividade em geral, reconhecendo o direito de todos educao. Essa escola d educao um carter pragmtico, adaptando as escolas s necessidades regionais e
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 331

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

s profisses e indstrias nascentes. Essa escola precisaria ser nica; necessitaria ter um plano geral de educao; necessariamente teria que ser acessvel a todos os cidados, independentemente de sua classe social, mas de acordo com suas aptides. Na verdade, os pioneiros da educao estavam colocando na ordem do dia a necessidade de que os novos quadros polticos fossem formados entre todas as classes. Pretendiam ainda que o intelectual no fosse somente o representante da classe dominante, das oligarquias. O coroamento desse movimento foi a fundao da USP em 1934. Assim, fica para ns que esse movimento estava vinculado , realidade brasileira da dcada de 30. Por isso, era necessrio mudar a educao, em funo das modificaes ocorridas na sociedade. Independentemente do fato de as suas propostas terem ou no sido concretizadas, o fato que esse movimento representa pela primeira vez uma ao coletiva de educadores no sentido de se fazer uma proposta pedaggica nacional, a da escola nica. Para alm do movimento de 1932, essa nova tendncia pedaggica denominada escolanovista influenciou significativamente outras tendncias educacionais no Brasil e no mundo, a partir das dcadas de 20 e 30. Temos, a partir da proposta escolanovista, com maior ou menor influncia dessa tendncia, a psicologia funcionalista de Claparde, a fenomenologia de Freinet (1896-1966), a escola nova popular de Paulo Freire, a educao compensatria e a pedagogia tecnicista. No Brasil, vemos ganhar destaque e influenciar de forma significativa as tendncias tecnicistas dadas as necessidades industriais emergentes no perodo. Segundo autores como Saviani, Guiomar N. de Mello e Danilo Gandin, a pedagogia tecnicista veio responder a uma necessidade de especializao da mo-deobra. Ela estaria diretamente vinculada ao processo de industrializao; enfim, estaria voltada para atender as necessidades do sistema capitalista. Dentro do movimento pedaggico, o tecnicismo implicou em uma reorganizao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo, operacional e racionalizante. Trata-se, em ltima instncia, de uma mecanizao do processo educativo. Com a pedagogia tecnicista, so criados o tele-ensino, a instruo programada e as mquinas de ensinar. Nessa tendncia, a prtica pedaggica retirada das mos dos professores e dos alunos. O saber passa a ser monoplio de especialistas habilitados, neutros e imparciais. Necessariamente, o tecnicismo produz uma inverso nas relaes educacionais. Se na Escola Tradicional era o professor quem detinha o saber e transmitia aos alunos; se na Escola Nova era o aluno e o professor quem decidiam o que, como e quando estudar, na pedagogia tecnicista o processo que define o que e quando o aluno deve aprender. Se na Escola Tradicional o excludo o ignorante e na Escola Nova o rejeitado, na Escola Tecnicista o excludo o ineficiente, o incompetente, o improdutivo.
332 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Desse modo, a pedagogia tecnicista s resolver o problema da equalizao social quando ensinar o aluno a fazer, quando inseri-lo no processo produtivo e, com isso, propiciar o equilbrio social do sistema capitalista. Cumpre observar que as leis educacionais do Brasil de um modo geral sempre privilegiaram essa prtica pedaggica. Ela se encontra presente nas diretrizes de 1946, na Lei 4.024/61, na 5.691/71 e at mesmo na 9.394/96. Em todas elas, os nossos dirigentes procuraram formar profissionais, ou seja, formar mo-de-obra para o capital. H que se fazer uma ressalva. Na ltima LDB, h uma substituio, colocando-se educar profissionais. Torna-se, pelo menos na lei, uma formao mais geral. Como expusemos at o momento as prticas pedaggicas estiveram, at fins da dcada de 70 e incio de 80, vinculadas s necessidades do capital. Da inclusive o domnio das tendncias tecnicistas. Isto no quer dizer, no entanto, que no houve, por parte dos educadores, movimentos de combate a essa estrutura dominante. Entretanto, esses movimentos s vieram se tornaram relevantes e apresentaram uma proposta diferenciada de educao aps o incio da abertura poltica. Aps esse momento, vemos despontar uma srie de congressos, debates, publicaes de obras buscando discutir a prtica pedaggica sob um novo ngulo, o da perspectiva da transformao social, a partir de uma perspectiva metodolgica dialtica. Temos, pois, inmeros autores colocando a necessidade de que a prtica pedaggica seja transformadora, revolucionria mesmo. Indubitavelmente, esses autores marcaram uma ciso dentro do ensino brasileiro. Dentre esses autores, devemos mencionar Saviani, Paulo Freire, Vera Lcia Gandau, Jos Carlos Libneo, Carlos Luckesi. Salientamos, no entanto, que h divergncias entre eles, mas, na essncia, a questo que colocam que a educao deve estar voltada para os interesses da populao. A prtica pedaggica deve estar vinculada realidade vivida dos homens, mas, fundamentalmente deve ser instrumento de modificao desse real. Desse modo, a pedagogia histrico-cultural/revolucionria est imbuda de um ideal transformador que leva em considerao o conhecimento produzido pela humanidade bem como o conhecimento concreto do aluno. A aprendizagem transformadora dar-se-ia nessa zona proximal, entre a cultura da humanidade e a do educando. Essa tendncia pedaggica considera que preciso romper tanto com a perspectiva tradicional quanto com a Escola Nova. dessa poca a importante obra de Saviani, mencionada anteriormente, Escola e democracia, onde o autor coloca a questo da curvatura da vara na Educao, ou seja, a questo dos radicalismos das prticas pedaggicas da Escola Tradicional e da Escola Nova. Para ele, na pedagogia revolucionria h que defender a prioridade dos contedos no ensino destinado s camadas populares. Com efeito, sem contedos relevantes a aprendizagem deixa de existir e transforma-se numa farsa. Segundo
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 333

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Saviani, os contedos so fundamentais porque o domnio da cultura o elemento indispensvel participao poltica das massas. Se as massas no dominarem o contedo cultural, acumulado historicamente, elas no podero fazer valer seus interesses, pois ficaro desarmadas diante da classe dominante que se serve desses contedos para legitimarem e consolidarem sua dominao. No entanto, esse contedo no poder ser desprovido de seu carter poltico. Como j afirmara Paulo Freire, todo ato pedaggico, transformador ou conservador, um ato poltico. Desse modo, o mtodo histrico cultural, a Escola Progressista, deve, necessariamente, estar inserido na sociedade, na vida real dos educandos. O conhecimento precisa, necessariamente, estar contextualizado no seu cotidiano, para que o educando possa realizar o processo de aprendizagem. Vera Lcia Candau faz a seguinte observao a respeito dessa tendncia pedaggica:
Trata-se em geral de estudos de carter filosfico e sociolgico que se tem realizado principalmente a partir da Segunda parte da dcada de 70. Nesta linha, a educao vista como uma prtica social em ntima conexo com o sistema poltico vigente. Somente a partir deste pode ser compreendida e analisada. Portanto, o educador deve possuir uma slida formao em cincias sociais e humanas. Sua prtica no jamais neutra. Est a servio da manuteno do status quo ou da transformao social (CANDAU, 1988, p. 47).

Com efeito, a prtica pedaggica histrico-cultural coloca na ordem do dia o carter eminentemente poltico da ao educativa. Contudo, nas dcadas de 70 e 80 ocorreram transformaes significativas no sistema scio-poltico-econmico em termos mundiais. A globalizao econmica produzida a partir de fins dos anos 80 e principalmente nos 90 produziu um cenrio novo dentro das relaes burguesas. Isso imps a todos os homens e, especialmente, aos educadores, uma nova questo, uma nova forma de ser, de se relacionar, de conhecer e de aprender. Dentro dessa nova perspectiva, as relaes sociais no podem ficar restritas luta entre capital e trabalho ou entre dominantes e dominados. As relaes humanas assumem uma complexidade at ento nunca vista. No queremos com isso afirmar que no existem mais conflitos sociais. Ao contrrio, mais do que nunca, as divergncias sociais, os antagonismos explodem no cotidiano. As diferenas econmicas, culturais, raciais, polticas e religiosas afloram a todo o instante e em todas as relaes. Os fenmenos que atingem uma parte do planeta afetam o restante dele. Dada a complexidade das relaes entre as pessoas, faz-se necessria uma nova prtica pedaggica inserida nessa mesma complexidade global. A educa334 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

o, mais do que em qualquer outra poca, deve estar amalgamada s questes diversificadas dos homens e mulheres das mais distintas culturas e etnias. Como observa Delors, no relatrio apresentado Unesco para a educao do sculo XXI, intitulado Educao, um tesouro a descobrir, o fato de cada vez mais pessoas terem acesso s informaes fora do sistema formal de ensino no implica que esse possa ser substitudo. A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer, despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se alcance a independncia e a autonomia. Queiramos ou no, concordemos ou no, a realidade social do sistema globalizado est posta. A tendncia acentuar cada vez mais as diferenas de classe, etnia e cultura. Qual seria, ento, o papel da educao nesse cenrio? preciso considerar que as prticas pedaggicas no podem desconhecer essa realidade histrica e, ao mesmo tempo, precisam estar preparadas para despertar nos educandos(as) o esprito crtico. Esse esprito crtico no est apenas no contedo do currculo. Esse conhecimento crtico deve passar pela contextualizao do seu cotidiano. E esse cotidiano no apenas o da comunidade, mas da Terra. Os homens e as mulheres precisam ter clareza que a realidade de suas vidas no passa mais apenas pelo seu local; ela global. O artigo de Michel Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas baratas (2000), um exemplo bastante elucidativo da influncia global. Ele narra uma histria que ouviu quando estava em um pas asitico. Ao chegar a esse pas e ser conduzido por uma amiga notou que em uma plancie havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se havia esse restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que no, que se tratava de uma agro-business. Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras, fazia parte de um pacote do seu governo para atrair capitais estrangeiros. A respeito dessa plancie, a amiga relatou que antes ela era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como no possuam registro, foram expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. So os interesses do branco sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asitica. O artigo de Apple muito importante, mas no temos aqui espao para reproduzi-lo. Nossa inteno mostrar que, atualmente, os acontecimentos tm uma repercusso global. Um outro exemplo que tambm podemos mencionar dessa nova realidade mundial a intolerncia religiosa que assola com grande intensidade regies como o Oriente, a antiga Unio Sovitica e at mesmo na Europa ocidental. Os conflitos tnicos, culturais, religiosos tornam-se cada vez mais freqente, ameaando os homens, as mulheres, as crianas e a ecologia.
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 335

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

Aliada a essa situao complexa, temos igualmente uma profunda crise nos paradigmas terico-social. No temos mais uma metodologia (se que a tivemos algum dia) nica, que encaminhe nossos horizontes. A falncia da experincia socialista na URSS, as transformaes tecnolgicas, cientficas, contribuem tambm para essa mudana na ao do professor. A prtica pedaggica dentro dessa perspectiva precisa estabelecer um novo caminho para enfrentar essa realidade social. A educao no pode mais cuidar somente do aspecto formal do conhecimento. Ela precisa, antes de mais nada, cuidar da pessoa. preciso, primeiramente, estabelecer preceitos ticos de comportamento, que passem pelo respeito ao diferente. Mais uma vez nos remetemos a Apple para observar quanto as questes atuais passam por essa formao da pessoa. Na sua obra Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora, ao discutir a questes dos conceitos e sua volatilidade, Apple coloca o exemplo da propriedade. Segundo ele, sempre fora consenso na sociedade burguesa (Locke (1632-1704) estabelece isso claramente5) que todo indivduo tem direito propriedade privada dos bens e esse direito permite a participao nas decises polticas. Entretanto, na atualidade no esse direito que deve legitimar a igualdade, mas, antes de tudo, o direito da pessoa, ou seja, o direito de ser pessoa.
[...] o poder de participar destas relaes sociais com base nas simples condies de membro da coletividade social. Portanto, os direitos da pessoa envolvem igual tratamento aos cidados, liberdade de expresso e movimento (Apple, 1997, p. 36).

a pessoa que precisa ser respeitada e ter reconhecidas sua cultura, sua religio e sua etnia. A prtica docente precisa lutar para dar esse carter de pessoa ao educando(a) 6. Edgar Morin explicita, tambm, esse novo contexto social que deve alterar a prtica pedaggica. Na sua obra Os sete saberes necessrios da educao do futuro ele aponta para a necessidade de as aes educativas cuidarem primeiro de ensinar a condio humana. Esse seria o terceiro saber.
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel apreender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (Morin, 2000, p. 15).

Na verdade, a discusso de Morin retoma uma questo extremamente cara quanto conservao da cultura, do conhecimento. Sua questo eminen336 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

temente filosfica, pois o homem precisa, antes de tudo, conhecer a si prprio. a partir dessa concepo de educao que Morin critica o conhecimento fragmentado das disciplinas isoladas nos currculos. Sua proposta pedaggica para o sculo XXI est inserida, como no poderia deixar de ser, no seu entendimento de educao. Ou seja, uma educao antropo-tica, que considere o carter ternrio da condio humana, isto , o fato do homem ser, a um s tempo, indivduo, sociedade e espcie. Desse modo, nessa educao o homem teria que saber que ele , ao mesmo tempo, um ser nico, com identidade prpria, mas que, no entanto, s existe se inserido na sociedade e sendo um representante vivo da espcie animal. Uma educao que pretende dar ao educando(a) a sua condio humana precisa estabelecer essa compreenso conjunta entre o homem fsico, social e natural. Por isso, ela precisa conceber, a um s tempo, o homem antropolgico, tico e ecolgico. Um outro aspecto dentro dos saberes muito relevante em sua abordagem diz respeito importncia do aspecto afetivo para o desenvolvimento do intelecto humano. Do seu ponto de vista, o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade. Haveria estreita relao entre inteligncia e afetividade. O conhecimento precisa estar atrelado afetividade. A afetividade faz parte, inclusive, do prprio mundo animal, portanto, da natureza. por meio da afetividade que nos tornamos tolerantes, compreensivos. Os sete saberes apontados por Morin para a educao do sculo XXI (1. As cegueiras do conhecimento; 2. Os princpios do conhecimento pertinente; 3. Ensinar a condio humana; 4. Ensinar a identidade terrena; 5. Enfrentar as incertezas; 6. Ensinar a compreenso e 7. A tica do gnero humano) esto relacionados com a realidade do mundo, especialmente do continente europeu. O docente, dentro da realidade do individualismo exacerbado, da perseguio aos imigrantes, ascenso de movimentos neo-fascistas e neo-nazistas, das guerras tnicas nos Balcs, dos preconceitos e perseguies s minorias, da poluio que ameaa a biodiversidade, precisa necessariamente mostrar aos educandos(as) que , em primeiro lugar, um ser humano e que pertence a um planeta que precisa ser cuidado, protegido. Em ltima anlise, o que Morin coloca como prtica docente diante da realidade do sculo XXI que ela seja, por princpio, antropo-tica. Desse modo, considerando as tendncias que apontam a prtica docente nos textos de Apple e Morin e no relatrio de Delors, observamos que as tendncias pedaggicas no Brasil para o sculo XXI coadunam-se com o que est acontecendo na aldeia global que a Terra. Essa nova realidade do mundo atinge o Brasil da mesma forma que atinge o pas asitico mencionado por Apple. As reformas postas na LDB 9.394/96 explicitam isso j nos seus trs primeiros artigos e, especialmente, nos onze incisos do artigo 3o, onde se
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 337

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

coloca que os princpios do ensino a serem dados esto o da igualdade de condies, o de liberdade de aprender, o da tolerncia, o de garantia do padro de qualidade. Cumpre observar que h uma estreita relao entre essa lei e as propostas mundiais de educao, independentemente de a mesma sofrer reformas, de concordarmos com as palavras de Iria Brzezinsli (1998), de que as leis no Brasil nunca correspondem ao real vivido, inegvel a influncia do Relatrio da UNESCO na sua elaborao. Mais ntido ainda est a influncia nos Parmetros curriculares. Segundo o relatrio, uma das chaves de acesso ao sculo XXI o conceito de educao ao longo de toda a vida. a idia de educao permanente, a fim de evitar o aumento do desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desenvolvimento. Ela deve ser vista como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Essa formao contnua dever, de acordo com a Comisso, estar centrada nos quatro pilares bsicos da educao: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses pilares esto dados j no caderno introdutrio dos PCNs, ficando patenteado na elaborao dos Temas Transversais: tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Atravs desses temas, o governo tem como proposta inserir o educando nessa nova realidade de uma sociedade de informao. Entretanto, se a LDB e os Parmetros apontam, em nvel de governo, os caminhos que a educao deve seguir, ns educadores precisamos pensar a prtica docente a partir das perspectivas apontadas por Apple, Morin, Mafesoli, ou seja, precisamos retomar a qualidade humana dos homens; precisamos lutar pelo direito de conscientizao das minorias sociais excludas e isso somente ser possvel por meio de uma educao tica, antropolgica, histrica e, fundamentalmente, capaz de integrar o indivduo/espcie e a sociedade. Contudo, no podemos, tambm, na medida em que entendemos a educao como uma ao poltica, excluir os grandes homens de outros tempos que apresentaram propostas educativas para os seus respectivos presentes e, a partir de seus ensinamentos, conservar e aprender lies fundamentais. Em ltima instncia, precisamos atentar sempre para que, no af de cuidar do presente, no esqueamos dos alicerces tericos dos quais somos herdeiros diretos. REFERNCIAS

ALVES, G. L. Organizao do Trabalho Didtico na Escola: anlise histrica. IN: I Educao. Congresso Brasileiro de Histria da Educao Rio de Janeiro: UFRJ, 2000. Encontro ALVES, N. Linguagens, espaos e tempos de ensinar e aprender. IN: Encontro NacioEnsino. nal de Didtica e Prtica de Ensino Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
338 A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

APPLE, M. W. Conhecimento Oficial: a educao democrtica numa era conservaconservadora. Petrpolis: Vozes, 1997. APPLE, M. W Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas baratas. So Paulo, 2000 AZANHA, J. M. P. Planos e Polticas de Educao no Brasil; alguns pontos para reflexo. IN: Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica. So Paulo: Pioneira, 1998. BRZEZINSKI, I. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9. 394/ 96: possibilidades e perplexidades. IN: BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1998. CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1988. nova COMNIO. Didtica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, [s.d.]. DELLA CASA, G. Galateo ou dos costumes. So Paulo: Martins Fontes, 1999. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998. tesouro descobrir. DELVAL, J. Crescer e pensar: a construo do conhecimento na escola. So Paulo: Crescer Artes Mdicas, 1994. DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. Lei, n. 9. 394/96. ELIAS, N. O processo civilizador. Uma histria dos Costumes. Rio de Janeiro: Zahar, 1990, 2 v. processo civilizador. ENGUITA, A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. GANDIN, D. Escola e transformao social. Petrpolis: Vozes, 1988. GHIRALDELI, P. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1990. KINCHEOLOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto alegre: Artes Mdicas, 1997. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992. LITTO, F. M. Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informao. Ptio, ano I, n. 3, nov 97/jan 98. LOCKHE, J. Segundo Tratado sobre o Governo. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril Pensador ensadores. Cultural, 1973. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1991. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. aprendizag escolar. endizagem MAFFESOLLI, Elogio da razo sensvel. Petrpolis: Vozes, 1998. Elogio sensvel. MANN, H. A educao dos homens livres. Braslia: IBASA, s/d.
Terezinha Oliveira - Claudinei M.M. Mendes erezinha Oliveira 339

Vol. 2
ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS

p. 327-340
DE

UNIOESTE

C A S C AV E L AV

MORIN, E. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2000. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1986. SEVERINO, A J. Filosofia da Educao. So Paulo, FTD, 1994. SEVERINO, A J. Os embates da cidadania: ensaio de um abordagem. IN: BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1998. THUROW, O futuro do capitalismo. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. futuro VEIGA, I. P. A. Repensando na Didtica. Campinas: Papirus, 1990. YUS, R. Temas transversais em busca de uma nova escola. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Temas transversais busca nova ZABALA, A. A prtica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. educativa. ensinar.
NOTAS
1 2 3

E-mail: teleoliv@gmail.com E-mail: mendes.claudinei@gmail.com Norbert Elias discute, com propriedade, esses aspectos das obras de Erasmo em O processo civilizador. Uma histria dos costumes. O tratado de Erasmo, o ponto alto de uma srie de trabalhos humanistas sobre o assunto, apresentava tambm essa dupla face. Em muitos aspectos, situa-se inteiramente na tradio medieval. Um boa parte das regras e preceitos dos escritos corteses reaparece em seu tratado. Mas, simultaneamente, este anuncia com clareza alguma coisa nova. [...] O De civilitate morum puerilium, de Erasmo para limitar por ora a discusso a este trabalho situa-se em muitos aspectos conforme dito acima, na tradio medieval. Nele praticamente reaparecem todas as regras da sociedade corts. Ainda se come carne com a mo, mesmo que Erasmo enfatize que deve ser apanhada com trs dedos, e no com a mo toda. repetido ainda o preceito de no cair como gluto sobre a comida, bem como a recomendao de lavar as mos antes do jantar [...] (Elias, 1990, p. 83). Por isso no somente no deve fazer na presena dos homens coisas sujas e ftidas, nojentas, como nome-las inconveniente; e no apenas faze-las e recorda-las desagrada, mas ainda rep-las na imaginao alheia com algum ato costuma aborrecer muito as pessoas. E por isso vergonhoso costume que tm alguns de abertamente colocarem as mos em qualquer parte do corpo quando o queiram. E igualmente no convm ao gentil-homem educado preparar-se para as necessidades naturais diante dos homens; (Della Casa, 1999, p.7). A respeito desta discusso acerca da propriedade privada em Locke, ver especialmente o Segundo Tratado Sobre o Governo. Ao fazermos isso, evidentemente,tambm estamos nos inclinando para um lado da histria que resulta no abandono da compreenso das coisas humanas a partir de uma perspectiva de totalidade, to cara aos grandes mestres do passado.

340

A PRTICA DOCENTE COMO AO POLTICA: UM OLHAR HISTRICO