INTERDISCIPLINARIDADE EM ENSINO DE CINCIAS E DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO Interdisciplinarity in Science and Mathematics education at High School level

Vanderlei Lavaqui1 Irina de Lourdes Batista2

Resumo: Este artigo resultado de uma pesquisa que se destina a apresentar e fundamentar elaboraes de propostas para a prtica de ensino interdisciplinar no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia, que busquem gerar uma Educao Cientfica que considere aspectos complexos e relacionais presentes no conhecimento cientfico e no cotidiano escolar. Inicialmente, estabelecemos uma compreenso a respeito da interdisciplinaridade como prtica educativa. Posteriormente, analisamos formas de entendimento dessa temtica no mbito escolar explicitando os fundamentos educacionais e os aspectos formativos que se destacam em diferentes propostas e fazemos uma ponderao sobre os condicionamentos na implementao dessa prtica. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Educao cientfica e matemtica. Ensino Mdio. Abstract: This article is about fundamentals of interdisciplinary education in Science and Mathematics teaching in high school, and is in favor of a scientific education which considers complex aspects of scientific knowledge within the school day. Initially, we established an understanding concerning the interdisciplinary perspective as an educational practice and, later, we analyzed forms of understanding of this theme at school educational foundations and formative aspects that stand out and we make a reflection about conditions for the implementation of this practice. Key words: Interdisciplinarity. Scientific and mathematical education. High school.

Mestre em Ensino de Cincias e Educao Matemtica; Professor da Educao Bsica/PR. Toledo, PR. <vlavaqui@yahoo.com.br>
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Doutora em Filosofia; professora adjunta, Departamento de Fsica; Programa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica (PECEM/UEL), Departamento de Fsica, Universidade Estadual de Londrina. Londrina, PR. <irinea@uel.br>
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Ncleo Regional de Educao de Toledo Av. Marip, 4896 Toledo, PR 85.902-060

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Lavaqui, V.; Batista, I. L. Introduo

O Ensino Mdio tem sido alvo de constantes discusses na atualidade pois, dentre outros motivos, a presena dos recursos cientficos e tecnolgicos tem gerado necessidades complementares e diferentes em relao ao ensino propedutico geralmente praticado. A complexidade dessas questes vem promovendo debates em torno de uma Educao Cientfica que prepare os educandos para o exerccio da cidadania, remetendo-nos a uma reflexo em relao adoo de prticas interdisciplinares no Ensino de Cincias e de Matemtica como uma das possibilidades para a sua melhoria. A participao de outras disciplinas, nas mesmas condies que as de cincias naturais e matemtica, pode contribuir significativamente para a abrangncia e profundidade de uma prtica de ensino interdisciplinar. Mas uma vez que nossa anlise recair a respeito da necessidade de uma Educao Cientfica, delimitaremos nossas discusses sobre as disciplinas que tradicionalmente compem seu ncleo. Sendo assim, uma questo que merece ateno especial e se apresenta como objeto de reflexo est ligada ao entendimento da interdisciplinaridade como uma ao educativa escolar, de forma que se possam encontrar subsdios para a adoo ou concepo de uma proposta de trabalho que se apresente como geradora de Educao Cientfica e factvel de ser implementada, levando em considerao as condies atuais encontradas na Escola Mdia. Na literatura de educao em cincias e matemtica, o entendimento sobre interdisciplinaridade, e mais especificamente a escolar, bastante difuso, com diferentes acepes no que diz respeito desde as bases epistemolgicas at as implementaes pedaggicas factuais. Essa diversidade de significados pode ser exemplificada por uma breve historizao de trabalhos objetivando especificamente o esclarecimento conceitual da interdisciplinaridade. Em dezembro de 1969, constituiu-se em um relatrio elaborado por especialistas da Alemanha, Frana e Gr-Bretanha, reunidos para esse fim. Esse estudo inicial, segundo Fazenda (1992, p. 26), apresentou a falta de uma preciso terminolgica pelo preconceito no trato de questes referentes integrao e pelo desconhecimento mesmo da necessidade de certos pressupostos bsicos para a interdisciplinaridade. Posteriormente, em fevereiro de 1970, um novo encontro de especialistas foi realizado, objetivando esclarecer questes que se mantinham pendentes em relao ao primeiro panorama traado, e culminou com o estabelecimento de um marco de referncia para a busca dos significados de disciplina, multidisciplina, interdisciplina e transdisciplina, apresentando as seguintes definies:
Disciplina conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas sobre o plano do ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos, das matrias. Multidisciplina justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao aparente entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria. Pluridisciplina justaposio de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento. Ex: domnio cientfico: matemtica + fsica. Interdisciplina interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples comunicao de idias integrao mtua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodo400
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logia, dos procedimentos, dos dados e da organizao referentes ao ensino e pesquisa. Um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua formao em diferentes domnios do conhecimento (disciplinas), com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios. Transdisciplina resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de disciplinas (ex. Antropologia considerada como a cincia do homem e de suas obras, segundo a definio de Linton) (MICHAUD, 1972 apud FAZENDA, 1992, p. 27).

Em setembro de 1970, em Nice, na Frana, realizou-se um Seminrio sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade nas Universidades, sob o patrocnio da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), para discutir questes relacionadas fundamentao da interdisciplinaridade e sua conceituao com base na colaborao de vrios cientistas. No dizer de Santom (1998), um dos objetivos desse encontro estava fortemente centrado na pretenso de elucidar conceitualmente a interdisciplinaridade e avaliar suas possibilidades, buscando identificar se esta se mostraria com potencial de desenvolvimento de forma efetiva em relao ao ensino e pesquisa, adaptados frente evoluo do conhecimento e da sociedade. Obteve-se um consenso em relao crescente complexidade dos problemas enfrentados pelas sociedades modernas. Perante as variaes quanto nomenclatura e aos conceitos utilizados para definir a interdisciplinaridade surgida a partir de ento, apresentaremos algumas das propostas, objetivando localizar as tendncias iniciais mais aceitas em relao ao entendimento do que seria uma pesquisa interdisciplinar. Uma proposta que contribuiu para o esclarecimento da terminologia e dos nveis de hierarquizao da interdisciplinaridade foi desenvolvida por Jean Piaget, que apresentou uma distino de trs graus de organizao e integrao entre as disciplinas:
1. Multidisciplinaridade. O nvel inferior de integrao. Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informao e ajuda em vrias disciplinas, sem que tal interao contribua para modific-las ou enriquec-las. Esta costuma ser a primeira fase de constituio de equipes de trabalho interdisciplinar, porm no implica que, necessariamente, seja preciso passar a instncias de maior cooperao. 2. Interdisciplinaridade. Segundo nvel de associao entre disciplinas, em que a cooperao entre vrias disciplinas provoca intercmbios reais, isto , exige verdadeira reciprocidade nos intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos mtuos. 3. Transdisciplinaridade. a etapa superior de integrao. Trata-se da construo de um sistema total, sem fronteiras slidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistema e estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentao e sistemas probabilsticos, e que una estas diversas probabilidades por meio de transformaes reguladas e definidas (PIAGET, 1972 apud SANTOM, 1998, p. 70).

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Essa perspectiva, considerada no mbito da possibilidade de realizao de uma pesquisa cientfica interdisciplinar, buscava estabelecer intercmbios e novas combinaes entre as disciplinas, que possibilitassem a superao de limitaes ao avano cientfico (SANTOM, 1998). Outra proposta, que buscou estabelecer uma distino em torno dos conceitos relativos aos nveis de interdisciplinaridade, a elaborada por Marcel Boisot, que compreende trs graus de interdisciplinaridade, assim caracterizadas:
1. Interdisciplinaridade estrutural. Quando as interaes entre duas ou mais matrias levam criao de um corpo de leis novas que formam a estrutura bsica de uma disciplina original, que no pode ser reduzida coordenao formal de suas geradoras, surge uma nova disciplina [...]. 2. Interdisciplinaridade linear. uma modalidade de intercmbio interdisciplinar na qual uma ou mais leis tomadas de uma disciplina so utilizadas para explicar fenmenos de outra; mediante alguma redefinio das variveis e parmetros, ela seria ajustada ao novo centro disciplinar. A histria da cincia constata numerosos exemplos de leis originrias de uma disciplina concreta que foram transferidas e aplicadas com xito em outra. 3. Interdisciplinaridade restritiva. O campo de aplicao de cada matria definido exclusivamente conforme um objetivo concreto de pesquisa e um campo de aplicao especfico [...] (BOISOT, 1979 apud SANTOM, 1998, p. 69).

Nessa classificao, a ordem ascendente de interao entre as disciplinas seria organizada a partir da interdisciplinaridade restritiva, seguida pela interdisciplinaridade linear e. posteriormente. pela interdisciplinaridade estrutural, que corresponderia ao maior grau de integrao entre as disciplinas. Outra sugesto de definio e estruturao foi elaborada por Heinz Heckhausen, que fundamentou uma proposta de distino terminolgica embasando-se nas disciplinas empricas, indicando cinco formas de relaes interdisciplinares. De forma sinttica, os tipos de interdisciplinaridade defendidos por Heckhausen so:

Interdisciplinaridade heterognea este tipo dedicado combinao de programas diferentemente dosados, em que necessrio adquirir-se uma viso geral no aprofundada, mas superficial (poderia dizer-se de carter enciplopdico); dedicado a pessoas que iro tomar decises bastante heterogneas, e que precisaro de muito bom senso. Ex: professores primrios e assistentes sociais. Pseudo-interdisciplinaridade para realizar a interdisciplinaridade, partem do princpio que uma interdisciplinaridade intrnseca poderia estabelecer-se entre as disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de anlise. Ex.: Uso comum da matemtica. Interdisciplinaridade auxiliar utilizao de mtodos de outras disciplinas. Admite um nvel de integrao ao menos terico. Ex: A Pedago402
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gia, ao recorrer aos testes psicolgicos para fundar suas decises em matria de ensino, como tambm, colocar prova as teorias da educao, ou avaliar o interesse de um programa de estudos. Interdisciplinaridade complementar certas disciplinas aparecem sob os mesmos domnios materiais, juntam-se parcialmente, criando, assim, relaes complementares entre seus respectivos domnios de estudo. Exemplo: Psicobiologia, Psicofisiologia. Interdisciplinaridade unificadora esse tipo de interdisciplinaridade advm de uma coerncia muito estreita, dos domnios de estudo de duas disciplinas. Resulta na integrao tanto terica quanto metodolgica. Ex: biologia + fsica = biofsica (HECKHAUSEN, 1972 apud FAZENDA, 1992, p. 30).

Para categorizar esses nveis de interdisciplinaridade, Heckhausen entende disciplina como uma Cincia e, com base nessa concepo, indica que o termo disciplinaridade significa uma: Investigao cientfica especializada de uma matria determinada e homognea; explorao que consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem a outros mais antigos (HECKHAUSEN, 1972 apud PALMADE, 1979, p. 221). Entendendo o conceito de disciplina como sendo uma cincia, a interdisciplinaridade se apresentaria, ento, como cincia da cincia, que Fourez (1995) classifica como supercincia, na qual a abordagem interdisciplinar estaria isenta da considerao de perspectivas mais particularizadas presentes em diversos pontos de vista disciplinares, com possibilidades de analisar um nmero muito maior de caractersticas de uma dada situao. No entanto, de acordo com Fourez (1995), ao se tentar construir uma perspectiva universalizada com base na reunio de conhecimentos em torno de uma determinada situao, acaba-se por dar origem a uma nova forma de conceber essa situao, surgindo uma nova disciplina, que buscar construir uma abordagem diferenciada que se mostre mais adequada e abrangente. Verifica-se, ento, a no constituio de uma nova representao na forma de supercincia universalizada que dissolveria as vises disciplinares. A classificao apresentada por Heckhausen tambm discutida por Japiassu (1976), que indica que os cinco tipos de interdisciplinaridade poderiam ser reduzidos a apenas dois: interdisciplinaridade linear e interdisciplinaridade estrutural. A interdisciplinaridade linear abarcaria as trs primeiras formas, caracterizando-se por uma troca de informaes sem que, no entanto, venha a ocorrer uma cooperao e reciprocidade de maneira mais efetiva. J a interdisciplinaridade estrutural estaria relacionada s duas ltimas formas de interdisciplinaridade propostas por Heckhausen, e seria caracterizada por uma maior interao entre duas ou mais disciplinas, sem que haja uma imposio de uma sobre as outras, colocando-se, em comum, conceitos fundamentais e concepes metodolgicas que poderiam dar origem a uma nova disciplina. Assim, possvel perceber que, nessa perspectiva, a interdisciplinaridade acabaria por criar um novo campo de estudos que, mesmo se apresentando como uma forma relevante de possibilitar a resoluo de determinadas questes que uma disciplina isoladamente no teria condies de abarcar, buscaria especializar-se, consolidando-se como uma nova disciplina. No obstante essas formas de definio e esclarecimentos em torno do conceito de interdisciplinaridade e seus graus de hierarquizao, notamos que a proposta mais discutida e
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talvez a mais conhecida seja a desenvolvida por Erich Jantsch, que pressupe uma forma de conceituar a interdisciplinaridade com base em uma seqncia em que se manifesta um aumento na complexidade das relaes, colaborao e coordenao entre as disciplinas (SANTOM, 1998). Nessa perspectiva, as diferenciaes terminolgicas propostas por Jantsch podem ser assim resumidas:
1. Multidisciplinaridade: Gama de disciplinas que prope-se simultaneamente, mas, sem fazer aparecer as relaes que possam existir entre elas. [Destina-se a um] sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; [mas] sem nenhuma cooperao. 2. Pluridisciplinaridade: Justaposio de diversas disciplinas, situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas; [destina-se a um] sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; [no qual] h cooperao, mas sem coordenao. 3. Interdisciplinaridade: Axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo de finalidade. [destina-se a um] sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos [no qual h] coordenao procedendo do nvel superior. 4. Transdisciplinaridade: Coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. [destina-se a um] sistema de nveis e objetivos mltiplos; [h] coordenao com vistas a uma finalidade comum dos sistemas (JANTSCH, 1972 apud JAPIASSU, 1976, p. 73-74).

Um outro nvel hierrquico, presente na proposta de E. Jantsch, est relacionado denominada disciplinaridade cruzada que, para Fazenda (1992), coloca-se de forma intermediria entre a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade, e estaria definida como a axiomtica de uma s disciplina, imposta a outras disciplinas do mesmo nvel hierrquico. Entendemos que essa perspectiva configuraria um domnio de uma disciplina sobre as outras, limitando a capacidade de cooperao e mantendo uma situao de dependncia e subordinao. As propostas apresentadas sugerem definies conceituais para a interdisciplinaridade direcionadas, sobretudo, pesquisa cientfica, e fazem isso estabelecendo nomenclaturas baseadas em hierarquias que, de forma geral, orientam-se por ordens de complexidade das relaes a se estabelecerem entre as disciplinas cientficas. No entanto, nota-se uma falta de consenso quanto abordagem terico-metodolgica que poderia ser considerada mais adequada, mesmo com os avanos percebidos nas sistematizaes. De certa forma, as perspectivas inicialmente expostas revelam, de forma mais destacada, um esforo de especialistas em procurar construir os pressupostos que possam dar sustentao a um trabalho interdisciplinar, mas que no se originaram de prticas empricas ou de sistematizaes de resultados de pesquisas anteriormente realizadas. Essa falta de consenso parece ter influenciado as perspectivas interdisciplinares que seriam propostas posteriormente no campo educacional. Assim, as classificaes apresentadas
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se mostram relevantes na medida em que revelam uma variao quanto ao entendimento conceitual, que no se apresentou bem definido no sentido de fundamentar a organizao e operacionalizao de pesquisas cientficas interdisciplinares, abrindo a possibilidade de mltiplas interpretaes. Frente a essas consideraes, pode se afirmar que, inicialmente, as discusses em torno da interdisciplinaridade foram se desenvolvendo, preponderantemente, em um contexto mais direcionado pesquisa cientfica, no enfatizando a prtica educativa e tomando, como referncia, as demandas ligadas sobretudo s dificuldades encontradas pelo conhecimento cientfico em fazer frente excessiva especializao do conhecimento. A esse respeito, Morin (1996, p. 99) afirma que o progresso dos conhecimentos especializados que no se podem comunicar uns com os outros provoca a regresso do conhecimento geral. Nosso estudo tem como propsito delinear um entendimento em relao interdisciplinaridade e suas especificidades na forma de prtica escolar por meio da anlise de propostas e experincias, com diferentes acepes, j realizadas com esse objetivo e, mediante essa fundamentao integrada a referenciais pedaggicos que se mostrem adequados, recomendar uma possibilidade de implementao dessa prtica.

Referencial para um entendimento da interdisciplinaridade como prtica educativa escolar

Inicialmente, sistematizaremos os entendimentos quanto interdisciplinaridade no mbito da Cincia, distinguindo-a de uma prtica orientada para uma ao educativa. Posteriormente, efetuaremos uma anlise de propostas e experincias direcionadas sua implementao no meio escolar. Para tanto, apoiamo-nos em autores como Fourez (1997, 1995), Lenoir (2005, 1998), Batista e Salvi (2006), Santom (1988) e Klein (1998), dentre outros. Nos estudos em relao interdisciplinaridade, parece ser consenso, entre os pesquisadores, a presena de pelo menos dois enfoques principais. Um primeiro est relacionado busca de uma unidade do saber, construo de um quadro conceitual cujas preocupaes direcionam-se mais enfaticamente ao estabelecimento de uma anlise filosfica e epistemolgica que visa, especialmente, unificar o saber cientfico (LENOIR, 1998). importante salientar que tal unificao tem o cuidado de no produzir efeitos epistemolgicos totalizantes. Para Fourez (1995), trata-se da constituio de uma cincia da cincia, na qual a abordagem interdisciplinar estaria isenta da considerao de perspectivas mais particularizadas presentes em diversos pontos de vista disciplinares, com possibilidades de analisar um maior nmero de caractersticas de uma situao dada. No entanto, com o objetivo de construir uma perspectiva universalizante a partir da reunio de conhecimentos em torno de uma determinada situao, acaba-se por dar origem a uma nova forma de conceber essa situao, resultando em uma abordagem diferenciada que se mostre mais adequada e abrangente (FOUREZ, 1995). Verifica-se, ento, o estabelecimento de uma nova disciplina, e no a constituio de uma representao universalizada que dissolveria as vises disciplinares. O segundo enfoque articula-se no mbito de uma perspectiva instrumental (LENOIR, 1998), ou como uma prtica particular e especfica, direcionada abordagem de questes relacionadas existncia cotidiana (FOUREZ, 1995). Nessa abordagem, as anlises interdisci405
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plinares nutrem-se de saberes que se mostrem pertinentes e aplicveis a situaes problemticas concretas. Essas formas de abordagem derivam de perspectivas culturais distintas. O primeiro enfoque identifica-se mais fortemente com caractersticas europias continentais, ao passo que o segundo liga-se tradio anglo-saxnica. Na avaliao de Klein (1998), os modelos europeus tm sido importantes no pensamento a respeito da interdisciplinaridade, mas as aes mais concretas e com maior variedade de exemplos esto relacionadas perspectiva instrumental. Entretanto, para alm das discusses em torno de um ou outro ponto de vista, h uma convergncia entre os pesquisadores no sentido de manter esses enfoques nas discusses quanto interdisciplinaridade escolar. O entendimento dessas perspectivas relevante para uma compreenso da interdisciplinaridade como prtica escolar, pois revela a existncia de pontos de vista diferenciados. Assim, entendemos que algumas questes importantes necessitam ser esclarecidas para se abordar a temtica quando tomada como uma ao educativa: a distino entre a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica e na Educao Escolar; a compreenso dos fundamentos terico-metodolgicos de propostas que objetivam a implementao dessa prtica no meio escolar, e a compreenso das caractersticas especficas da interdisciplinaridade escolar. Considerando essas demandas, temos a interdisciplinaridade relacionada ao estabelecimento de distines entre a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica e a direcionada ao processo educacional, pois, dentre outras particularidades, a concepo de disciplina escolar apresenta significados diferenciados em relao concepo de disciplina cientfica, conforme discutiremos a seguir. Adicionalmente, as funes e os objetivos que se pretendem alcanar a partir da implementao de uma prtica interdisciplinar da pesquisa cientfica tambm diferem sensivelmente dos objetivos que se pretendem atingir na adoo da interdisciplinaridade na perspectiva escolar. Uma forma de diferenciao entre prticas interdisciplinares presentes na pesquisa cientfica e na Educao Escolar, que corrobora nossa forma de entender essa questo, pode se encontrada em Lenoir (1998) que, com base em pesquisas que se dedicaram anlise de disciplinas escolares e cientficas, indicou alguns aspectos caractersticos diferenciadores, quais sejam: as finalidades a que se destinam; os objetos de estudo; as modalidades de aplicao; o sistema de referncia e as conseqncias que produzem, ressaltando distines importantes conforme iremos discorrer. Constituindo-se num dos principais parmetros que possibilitam uma visualizao de caractersticas especficas em cada uma das formas de conceber a interdisciplinaridade, a questo das finalidades assume um papel de grande relevncia, pois permite que se delineiem as funes assumidas no mbito de cada perspectiva. De acordo com Lenoir (1998, p. 52), a interdisciplinaridade cientfica apresenta, como finalidade, a produo de novos conhecimentos [cientficos] e a busca de respostas s inmeras necessidades sociais, ao passo que a interdisciplinaridade escolar apresenta, como principal finalidade, a difuso do conhecimento [...] e a formao de atores sociais, criando condies para a promoo de um processo de integrao de aprendizagens e conhecimentos escolares. Como forma de possibilitar que essas finalidades possam corresponder a uma prtica interdisciplinar no mbito escolar, dentre outras aes caractersticas, faz-se necessrio colocar em prtica condies apropriadas para se promover e sustentar o desenvolvimento de
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processos integradores e a apropriao dos conhecimentos como produtos cognitivos por parte dos alunos, requerendo, para tanto, uma organizao dos contedos escolares sobre os planos curriculares, didticos e pedaggicos (LENOIR, 1998). Em relao ao objeto de estudo presente em cada uma das perspectivas de interdisciplinaridade cientfica e escolar pode-se perceber que estes diferem quanto concepo de disciplina. A viso de disciplina cientfica est intimamente relacionada a um conjunto de conhecimentos bem especficos e que apresenta sua lgica de estruturao interna, com a utilizao de mtodos prprios de investigao, destinando-se a fazer avanar, por meio das pesquisas, o conhecimento em uma rea especfica. Por outro lado, uma disciplina escolar, mesmo que utilize conhecimentos advindos das disciplinas cientficas, no se apresenta como cpia daquelas e, tambm, no apenas o resultado de uma transposio didtica (LENOIR, 1998), mas se coloca como uma forma propcia a que os estudantes venham realizar a aquisio de conhecimentos especficos e outras formas de saber que ajudem a eles a se desenvolverem nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, dentre outros. Por sua vez, a diferenciao entre as modalidades de aplicao pode auxiliar na compreenso em relao aos objetos de estudo da interdisciplinaridade cientfica e escolar, pois a modalidade de aplicao da interdisciplinaridade cientfica est direcionada pesquisa e apresenta o conhecimento cientfico como referncia, ao passo que a modalidade de aplicao da interdisciplinaridade escolar implica fundamentalmente a idia de ensino, de formao do aluno, e seu sistema de referncia est centrado, ento, no aprendiz e em sua relao com o conhecimento (LENOIR, 1998). Quanto ao sistema referencial, a interdisciplinaridade cientfica procura um retorno disciplina na qualidade de Cincia, distinguindo-se, ento, da perspectiva apresentada pela interdisciplinaridade escolar, que busca um retorno disciplina como um saber escolar, no se restringindo s cincias. Como ltimo parmetro indicado por Lenoir (1998, p. 52) para a anlise comparativa, tem-se que as conseqncias advindas do desenvolvimento da interdisciplinaridade cientfica produzem resultados diferenciados em relao interdisciplinaridade escolar. Assim, se por um lado a interdisciplinaridade cientfica pode conduzir ao surgimento de novas disciplinas e ao desenvolvimento de realizaes tcnico-cientficas, por outro, a interdisciplinaridade escolar conduz ao estabelecimento de ligaes de complementaridade entre as matrias escolares. Esses aspectos distintivos em relao s prticas interdisciplinares, no mbito cientfico e escolar, fornecem a visualizao de algumas caractersticas relevantes da interdisciplinaridade escolar que se colocam como um dos subsdios para orientar a articulao de uma proposta pedaggica interdisciplinar. Uma proposta que objetiva atender algumas das demandas presentes na Educao, no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia, notadamente a gerao de uma Educao Cientfica que permita aos educandos uma interpretao predominantemente relacional dos conhecimentos presentes nas diversas disciplinas.

A interdisciplinaridade no mbito escolar

Os estudos e pesquisas que buscam fundamentar a introduo de prticas interdisciplinares no mbito escolar tambm apresentam caractersticas especficas e, muitas vezes, des407
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tinam-se a atingir objetivos educacionais diferentes. Dessa forma, a interdisciplinaridade escolar necessita estar fundamentada em pressupostos que indiquem uma orientao epistemolgica ao processo, de forma a permitir um delineamento quanto aos objetivos educacionais e outros aspectos formativos que se pretende que os educandos venham a desenvolver. Com esse enfoque, apresentaremos e discutiremos propostas que procuram justificar e embasar a adoo de prticas interdisciplinares direcionadas Educao Escolar, como as defendidas por Batista e Salvi (2006), Fourez, Englebert-Lecompte e Mathy (1997), Santom (1998), a experincia da Secretaria de Educao da Cidade de So Paulo no perodo de 1989 a 1992 e, mais atualmente, o projeto Escola Plural, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (2002), indicando os aspectos que parecem convergir e as caractersticas distintivas que se mostrem importantes. Visamos construir um entendimento quanto aos principais objetivos, revelados pelas pesquisas, a serem atingidos por meio da implementao de prticas interdisciplinares no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia. No obstante, consideramos tambm relevante abordar possveis formas de organizao de um trabalho interdisciplinar escolar que possa atender a esses objetivos. Uma proposta de prtica interdisciplinar como ao educativa escolar apresentada por Santom (1998), que defende a construo coletiva de unidades didticas integradas - uma forma de trabalho na qual participaria um determinado nmero de disciplinas, ou mesmo reas do conhecimento, que elaborariam uma unidade temtica em torno de uma situao problemtica , que exigiria a contribuio de diferentes saberes durante um intervalo de tempo relativamente curto. Essa proposta destina-se a iniciar um processo cujo objetivo maior a elaborao de um currculo integrado, que busca
abranger os contedos de um determinado nmero de disciplinas ou reas de conhecimentos durante um perodo considervel, pelo menos de um ano letivo, e deve ser planejado de tal forma que no gere lacunas importantes nos contedos a serem assimilados pelos estudantes. (SANTOM, 1998, p. 222)

Esse ponto de vista defendido frente ao argumento de que, em qualquer nvel educacional, a coerncia do planejamento curricular no se mostra perceptvel aos alunos e, muitas vezes, nem mesmo aos professores, tornando difcil qualquer forma de integrao entre os contedos das diferentes disciplinas. De acordo com Santom (1998), a elaborao de unidades didticas integradas, passveis de serem implementadas em qualquer nvel educacional escolar, constitui-se no desenvolvimento de alguns passos, que, em linhas gerais, podem ser descritos como: diagnstico prvio; determinao das metas educacionais; seleo do tpico a pesquisar; elaborao de um plano de pesquisa; seleo de recursos e estratgias didticas e avaliao dos estudantes e da unidade didtica. Uma unidade didtica integrada no pretende eliminar ou diminuir a importncia das disciplinas, mas busca promover um entendimento dos contedos disciplinares em uma perspectiva mais ampla, no necessariamente abrangendo todas as disciplinas ou reas do conhecimento, mas articulando-as de tal forma que as abordagens disciplinares estabeleam vnculos que proporcionem o desenvolvimento de aes mais complexas.
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Essa forma de interdisciplinaridade, sugerida com base na elaborao de uma organizao curricular integrada, considera que as disciplinas escolares continuariam tendo seu lugar. Entretanto, estas seriam utilizadas na medida em que o problema ou temtica abordada exigissem conhecimentos especficos de uma ou outra disciplina, melhorando as possibilidades de implementao em situaes educativas em que se tem o intento de promover o estudo e anlise de conhecimentos mais especficos, igualmente necessrios formao do aluno. Outra forma de entendimento da interdisciplinaridade esboada por Fourez, Englebert-Lecompte e Mathy (1997), que estabelecem uma fundamentao para o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar no Ensino de Cincias e de Matemtica, objetivando promover uma alfabetizao cientfica e tecnolgica, que, no sentido atribudo por Fourez (1997, p. 23), consiste em divulgar conhecimentos suficientes para a populao de maneira que as decises dos tcnicos possam ser suficientemente compreendidas e tambm controladas democraticamente. A justificativa para o desenvolvimento das prticas interdisciplinares fundamentada de forma mais destacada no questionamento quanto eficcia das disciplinas do Ensino de Cincias e de Matemtica em relao introduo dos alunos na discusso de questes cientficas e tecnolgicas, sobretudo relacionadas necessidade de ensin-los a utilizar o conhecimento cientfico e tecnolgico em seu cotidiano, seja em relao a questes sociais, individuais ou polticas. A interdisciplinaridade descrita por Fourez, Englebert-Lecompte e Mathy (1997), em um sentido restrito, como:
[A] construo de representaes do mundo que se encontram estruturadas e organizadas em funo de um projeto humano (ou de um problema a resolver), em um contexto especfico e para destinatrios especficos, apelando a diversas disciplinas, objetivando chegar a um resultado original no dependente das disciplinas de origem (FOUREZ, ENGLEBERT-LECOMPTE e MATHY, 1997, p. 106-107).

Considerando esse entendimento em torno da interdisciplinaridade e defendendo que esta, no mbito escolar, no se coloca apenas como uma questo de ordem didtica, mas tambm precisa ser situada em funo de princpios epistemolgicos, ressalta-se que os professores assumam uma forma de representao operacional que possa dar sentido a essas prticas. Fourez (1997) apresenta, ento, um procedimento metodolgico denominado Ilhas Interdisciplinares de racionalidade, que orienta as atividades no interior de um trabalho interdisciplinar, constituindo-se na construo de um modelo simplificado, considerado adequado, que utiliza conhecimentos provenientes de vrias disciplinas e, adicionalmente, dos saberes presentes na vida cotidiana, indispensveis ante as prticas concretas (FOUREZ, 1997). Esse procedimento nos leva a considerar que a interdisciplinaridade analisada de um ponto de vista restrito e localizado, direcionado a abordar problemas concretos ou noes especficas, buscando estabelecer elos de relao entre o conhecimento cientfico e tecnolgico presente em situaes concretas do cotidiano. No Brasil, uma primeira experincia institucionalizada de implementao de uma prtica interdisciplinar escolar, mais efetivamente organizada e colocada em prtica, talvez seja a desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo a partir de 1989, e que se
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sustentou por, aproximadamente, trs anos, chegando a atingir 180 escolas municipais de primeiro grau e cerca de seis mil e duzentos professores. Essa proposta direcionou-se ao processo de construo e implementao de um currculo escolar que considerasse as diferentes realidades e contextos especficos de cada escola e tratasse de questes interdisciplinares em sala de aula. A prtica interdisciplinar articulou-se no interior de uma concepo de Educao na qual o eixo norteador esteve centrado na concepo de escola popular e democrtica, fortemente influenciada pelas idias de Paulo Freire, que esteve frente da Secretaria Municipal de Educao durante praticamente todo o perodo em que o projeto foi desenvolvido. De acordo com Delizoicov e Zanetic (1993), a implementao dessa prtica interdisciplinar objetivou superar o procedimento dominante na forma de se escolher os contedos escolares, freqentemente desvinculados dos aspectos histricos que lhes deram origem e afastados das questes presentes no cotidiano. As escolas, com base em um levantamento da realidade local e com o necessrio apoio logstico, poderiam apresentar uma forma alternativa de construo do currculo, pois o estudo de sua realidade indicaria a discusso e o delineamento de questes significativas presentes na comunidade escolar. A proposta, apesar de abrangente, no foi entendida pelas escolas e pelos professores de maneira uniforme, e os motivos que os levaram a participar do projeto da interdisciplinaridade revelaram algumas distores. Segundo pesquisa realizada por Sampaio, Quadrado e Pimentel (1994), a maioria das escolas que aderiram ao projeto contava com a adeso de, aproximadamente, setenta por cento de seus professores, mas, em alguns casos, houve escolas em que apenas professores de um turno ou de algumas turmas tiveram uma participao mais efetiva. Ainda de acordo com essa pesquisa, os motivos que levaram as escolas a participarem do projeto variaram bastante: desde aquelas que j desenvolviam ou procuravam implementar projetos diferenciados no processo de ensino e de aprendizagem, at aquelas motivadas por questes tcnicas e/ou financeiras, como, por exemplo: a possibilidade de receberem assessoria de universidades, o acesso a materiais pedaggicos e o recebimento de horas extraordinrias para discusso e planejamento das aes. Procurando compreender melhor o processo de elaborao curricular que encontrou na interdisciplinaridade uma forma de tornar possvel sua implementao, encontramos, em Pernambuco (1993), a indicao de uma seqncia de cinco etapas: levantamento preliminar da realidade local, anlise das informaes, identificao dos pr-temas geradores, escolha dos temas geradores e planejamento das disciplinas e trabalho pedaggico, que foram utilizadas pelas escolas que participaram do processo. Por sua vez, tal implementao da interdisciplinaridade em sala de aula foi organizada valendo-se da metodologia dialgica, tambm fundamentada nos estudos de Paulo Freire, e apresenta-se como o caminho interdisciplinar de [...] instalar aprendizagem, levando em conta o dilogo e as interaes entre todos os elementos do processo e contribuindo para o ir e vir constante entre o real e o conhecimento j elaborado (SAMPAIO, QUADRADO e PIMENTEL, 1994, p. 63). De forma sinttica, tem-se que, partindo dos temas geradores adotados, sugeridos com base no estudo e anlise da realidade da comunidade escolar, buscou-se propiciar a visualizao de formas diferenciadas de se ver essa realidade, visando inseri-las em um processo no qual, por meio da interdisciplinaridade, tenham a oportunidade de serem articuladas ao conhe410
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cimento escolar, com o fim de promover o surgimento de uma postura de transformao social. Outra proposta que defende uma articulao abrangente dos conhecimentos escolares mas em uma perspectiva transdisciplinar consiste no Projeto Escola Plural, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Esse projeto apresenta como principais aspectos caractersticos: a reorganizao do espao e tempo escolares; a adoo de fundamentos tericos que orientam o processo de ensino e de aprendizagem, e a adoo de procedimentos metodolgicos fundamentados na Pedagogia de Projetos, como defendida por Leite (1996). Para sua implementao, a orientao est direcionada para a insero de Ciclos de Formao, apresentando-os como uma forma de (re)organizao do tempo escolar, de maneira que este seja mais flexvel e mais longo, redefinindo o processo de seriao por idades homogneas com base na justificativa de que a multiplicidade de caractersticas sociais e culturais presentes no processo educativo implica mais tempo para o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos, valores e atitudes (BELO HORIZONTE, 2002). Quanto ao processo de ensino e de aprendizagem, defende-se que os conhecimentos so construdos a partir de uma estreita relao com os contextos em que so utilizados, sugerindo que as intervenes pedaggicas sejam pautadas em temticas sociais presentes na contemporaneidade, recomendando a adoo de aes educativas com caractersticas globalizantes e transdisciplinares. Esse delineamento implica uma reordenao no seqenciamento dos contedos, tratando-os de forma mais flexvel, de acordo com as necessidades derivadas da adequao s experincias sociais e culturais trazidas pelos alunos. O procedimento metodolgico adotado com o objetivo de promover essa perspectiva a Pedagogia de Projetos (LEITE, 1996). Quanto ao seu desenvolvimento, busca-se organizar os projetos partindo de um assunto que conduza a uma problematizao. Esta se coloca como o ponto de partida, chamado de detonador do projeto, na qual os alunos so convidados a expressar suas crenas, opinies e conhecimentos sobre um determinado problema em questo, sendo ento necessrio que a interveno pedaggica parta dessas impresses e conhecimentos para organizar o projeto a ser desenvolvido. O segundo momento de desenvolvimento de um projeto esboado nessa proposta consiste em criar estratgias que possibilitem buscar respostas aos questionamentos e hipteses admitidas na etapa inicial. Uma caracterstica fundamental desse momento consiste em fazer com que, por meio de pesquisas em materiais bibliogrficos e/ou de campo, entrevistas e debates, dentre outras possibilidades, possa-se fazer com que os alunos sejam colocados em situaes que os obriguem a confrontar suas opinies iniciais frente a novos elementos proporcionados pelos conhecimentos presentes nas disciplinas escolares. O terceiro momento consiste em uma sntese, que se fundamenta na viso em que, durante todo o processo, as percepes e conhecimentos iniciais possam ir sendo substitudos por saberes mais complexos e melhor elaborados, constituindo-se em novas fontes de conhecimentos prvios para outras situaes. Algumas questes que consideramos como limitadoras implementao dessa proposta no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia esto relacionadas, sobretudo: exigncia de uma articulao curricular, embasada no desenvolvimento de conceitos em uma perspectiva transdisciplinar; s caractersticas das disciplinas escolares do Ensino de Cincias e de Matemtica, e formao dos professores.
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No que diz respeito forma de organizao curricular proposta para o desenvolvimento dos projetos (com a recomendao que o planejamento seja elaborado por meio de conceitos ou questes-chave a serem desenvolvidas durante um ano letivo, por exemplo), est implicada uma reestruturao que se afasta de considerar algumas especificidades presentes nas disciplinas escolares, na medida em que cada disciplina, de forma geral, apresenta uma ordenao lgica de seus contedos e uma estruturao diferenciada quanto ao processo de ensino e de aprendizagem. Assim, mesmo considerando que apenas a perspectiva disciplinar no se mostra suficiente para atender s demandas atuais no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia, consideramos que uma ruptura que objetiva passar de um extremo a outro, ou seja, de uma prtica disciplinar para uma prtica que se pretende transdisciplinar, poderia levar a uma srie de dificuldades: choques epistemolgicos disciplinares, concepes docentes e discentes diferenciadas a respeito da natureza da cincia e das prticas escolares, estrutura no espaotempo escolar, dentre outros, que, em nosso ponto de vista, inviabilizariam sua implementao efetiva clere, como a necessidade real. Outro aspecto relevante diz respeito formao dos professores, pois estes ltimos foram e so formados em uma perspectiva disciplinar. Assim, uma proposta que busque alterar essa forma de trabalho de maneira extrema, direcionando-a para uma prtica transdisciplinar, d origem a fortes reaes contrrias e, como a proposta necessita de uma articulao coletiva, esta pode se tornar invivel. Por fim, um entendimento diferenciado em relao adoo de prticas interdisciplinares encontrado em Batista e Salvi (2006), indicando que a prtica educativa escolar necessita atribuir maior importncia epistemolgica ao carter pluralstico contemporneo. Considerando a manuteno de uma estrutura disciplinar, as autoras propem que, em momentos especficos do trabalho pedaggico, insiram-se momentos interdisciplinares como uma forma de relacionar, articular e integrar os conhecimentos disciplinares no processo de ensino e de aprendizagem, promovendo uma Educao Cientfica na qual o educando adquira competncias para interpretar a complexidade do mundo atual. Adicionalmente, chamam a ateno para a adoo de enfoques que fundamentem a implementao de prticas interdisciplinares na perspectiva de construo do conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem, apresentando contrapontos em relao s concepes que buscam aliar a interdisciplinaridade a finalidades unicamente sociais. A justificativa para esse entendimento deriva de uma anlise quanto ao significado relativo da realidade, inconclusividade e relativismo presentes nas explicaes e anlises cientficas e presena de elementos contextuais e plurais, buscando superar os limites impostos por posturas deterministas e simplificadoras que dificultam uma compreenso mais profunda da realidade (BATISTA e SALVI, 2006). Na viso das autoras, a interdisciplinaridade no ensino no significaria a elaborao de um currculo interdisciplinar, mas sim a insero de momentos especficos no amplo ato de ensinar e aprender, pois a realizao de um trabalho interdisciplinar se localizaria no interior de um processo que prev e mantm a adoo de enfoques disciplinares, articulados coerentemente entre o conhecimento disciplinar e interdisciplinar. Compreenderia a construo do conhecimento junto com o educando, levando em considerao as suas concepes prvias, e [levando-o] a atingir uma alfabetizao cientfica que contemple um recorte episte412
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molgico fundamentado na Ps-modernidade e no pensamento complexo (BATISTA e SALVI, 2006, p. 155). As anlises disciplinares seriam responsveis pela promoo do conhecimento das especificidades que se mostram necessrias compreenso da complexidade do mundo, mas, adicionalmente, e em momentos especficos da organizao curricular, inserir-se-iam momentos interdisciplinares, com o intuito de promover uma anlise interfacetada, relacional e integradora, na qual o entrelaamento das partes produz novo significado ao todo (BATISTA e SALVI, 2006, p. 157). Partindo da perspectiva de fundamentao centrada na promoo de uma aprendizagem significativa, permitindo a implementao de prticas interdisciplinares na construo do conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem, e no apenas associando a interdisciplinaridade a finalidades sociais, essa proposta pode se colocar como uma alternativa com potencial de proporcionar a superao da excessiva especializao dos contedos presentes nas disciplinas escolares, notadamente no Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia. Adicionalmente, tal proposta direciona os objetivos educacionais para uma perspectiva cujo processo de ensino e de aprendizagem necessita reconhecer que os conhecimentos cientficos, tcnicos e sociolgicos se apresentam em um processo de profunda interao, contribuindo para que a formao educacional escolar seja inclusiva e emancipatria. Parece-nos importante ressaltar, como indicam Batista e Salvi (2006), que a dialogicidade entre os conhecimentos disciplinares e a perspectiva interdisciplinar, proposta como um movimento de idas e voltas, possibilita o desenvolvimento de novas formas de pensar e agir, pois, ao mesmo tempo em que se busca uma integrao mais profunda para a compreenso dos conhecimentos, podem-se realizar estudos mais refinados, igualmente relevantes para a formao dos educandos. Consideramos, ento, que a perspectiva de implementao de prticas interdisciplinares no Ensino de Cincias e de Matemtica, defendida por Batista e Salvi (2006), coloca-se como uma alternativa, na medida em que localiza a interdisciplinaridade no interior do processo de ensino e de aprendizagem, fazendo com que esta se apresente como uma possibilidade factvel dentro dos limites impostos pela dinmica presente na Escola Mdia de hoje.

Apreciao comparada de propostas de implementao da interdisciplinaridade escolar

Analisando alguns aspectos que fundamentam o desenvolvimento de prticas interdisciplinares no mbito escolar nas propostas anteriormente expostas, identificamos a existncia de algumas caractersticas distintivas importantes, como: os fundamentos terico-metodolgicos adotados; a funo assumida pela interdisciplinaridade e os objetivos educacionais que pretendem atingir. possvel inferir, por exemplo, que os fundamentos tericos e os objetivos educacionais que se pretende promover na proposta de Batista e Salvi (2006) e Fourez, EnglebertLecompte e Mathy (1997) possuem diferenas. Assim, a perspectiva interdisciplinar defendida pelas primeiras busca promover uma aprendizagem significativa por meio de um interfacea413
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mento entre as abordagens disciplinares e interdisciplinares, em que os momentos interdisciplinares promoveriam uma reconciliao integrativa dos conhecimentos estudados disciplinarmente. Por sua vez, os objetivos educacionais que se busca promover na prtica interdisciplinar proposta por Fourez (1997) esto direcionados, de forma mais aplicada, alfabetizao cientfica e tecnolgica, em uma perspectiva tcnico-instrumental, na medida em que privilegiam o estudo de assuntos mais diretamente ligados aos princpios de funcionamento de dispositivos tecnolgicos - aparelhos eletroeletrnicos, por exemplo , visando tambm que os alunos se posicionem de forma mais autnoma frente a problemas de seu cotidiano. De maneira mais especfica, a alfabetizao cientfica e tecnolgica, no sentido atribudo por Fourez (1997, p. 23), prope-se a divulgar conhecimentos suficientes para a populao de maneira que as decises dos tcnicos possam ser suficientemente compreendidas e tambm controladas democraticamente. Por sua vez, no entendimento de Batista e Salvi (2006), os estudos interdisciplinares so uma forma de promover o entendimento da pluralidade e da complexidade das relaes presentes na atualidade no processo de ensino e de aprendizagem escolares. No entanto, no possvel afirmar que uma delas pode ser considerada de maior relevncia em relao outra. O que ressaltamos que os fundamentos e os objetivos educacionais so diferentes e que a opo por uma ou outra perspectiva deve ser entendida e explicitada como uma opo da escola e/ou docentes diante do contexto educativo e dos aspectos formativos que se deseja atingir. Podemos ressaltar ainda que ambas as perspectivas se colocam como uma opo epistemolgica que entende a interdisciplinaridade no mbito de uma abordagem relacional, pois buscam o estabelecimento de relaes de complementaridade, de convergncia e de interconexes entre as disciplinas escolares. Assim, de acordo com as necessidades educativas, no parece haver impedimento de que em determinados momentos interdisciplinares haja o desenvolvimento de uma ilha interdisciplinar de racionalidade. Em uma segunda observao, notamos que os princpios que fundamentam as aes interdisciplinares defendidas por Fourez (1997) e Batista e Salvi (2006) diferenciam-se, individualmente e em conjunto, em relao experincia de trabalho interdisciplinar desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e proposta defendida por Santom (1998), pois estas ltimas visam promover uma articulao de todo o currculo escolar em uma perspectiva interdisciplinar. O mesmo se pode afirmar quanto sugesto do Projeto Escola Plural, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, que objetiva a implementao de prticas transdisciplinares. Enquanto Fourez (1997) pretende promover a confluncia de conhecimentos disciplinares para a resoluo de problemas concretos, em um carter tcnico-instrumental, a proposta de interdisciplinaridade da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo pretendeu construir uma articulao buscando estabelecer um currculo interdisciplinar total em um referencial de Educao Popular. Observaes semelhantes podem ser inferidas quanto proposta de Batista e Salvi (2006), que no pretendem promover a construo de um currculo interdisciplinar, mas inserir momentos interdisciplinares no mbito do currculo disciplinar j existente. Por sua vez, tomando a proposta de implementao de prticas interdisciplinares defendida por Santom (1998) e as sugestes de Fourez (1997), percebemos que a elaborao
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de unidades didticas integradas se prope a promover a integrao dos contedos de diversas disciplinas escolares objetivando chegar a um currculo integrado, enquanto as ilhas interdisciplinares de racionalidade, mesmo exigindo um planejamento inicial por parte de um ou vrios professores, podem ser desenvolvidas de forma espordica no transcorrer do processo educativo. De um ponto de vista operacional, essa diferena significativa, pois o planejamento e o desenvolvimento de uma ilha interdisciplinar de racionalidade, admitindo a possibilidade de ser realizada de forma mais espordica, exige uma articulao menos intensa por parte dos professores. Por sua vez, o planejamento e desenvolvimento de uma unidade didtica integrada implica obrigatoriamente um trabalho coletivo entre os professores das disciplinas participantes do currculo por um intervalo de tempo mais longo e com maior profundidade. Quanto aos aspectos formativos enfatizados, as unidades didticas integradas direcionam-se mais intensamente para uma formao em que os contedos curriculares possam ser entendidos pelos alunos de forma ampla, destacando, dentre outros aspectos, o reconhecimento das influncias sociais, econmicas e culturais presentes na construo do conhecimento; ao passo que, nas ilhas interdisciplinares de racionalidade, os objetivos formativos esto, na sua formulao inicial, direcionados gerao da alfabetizao cientfica e tecnolgica, constituindo-se primordialmente no estudo, sob diferentes enfoques, de questes tcnico-cientficas. Assim, os princpios terico-filosficos e as sugestes metodolgicas implicam a formao dos educandos tomando como referncia diferentes perspectivas de sociedade; e o estudo dessas formas de compreender a interdisciplinaridade escolar se apresenta como um elemento e um instrumento importante para a implementao de aes dessa natureza no Ensino de Cincias e de Matemtica, pois, mesmo com as propostas existentes, notamos que, de forma geral, essa prtica no se faz presente de forma mais significativa no cotidiano das Escolas de Ensino Mdio. Considerando inicialmente as unidades didticas integradas, verificamos que estas exigem uma articulao bastante ampla e que encontraria fortes limitaes, sobretudo em relao formao dos professores (notadamente disciplinar) e dedicao para o planejamento escolar desses professores (tempo adequado para planejamento e acompanhamento de aes). Na estrutura atual de organizao curricular e administrativa do Ensino Mdio, quase impeditivo o equacionamento do tempo e do espao escolares de forma amplamente flexvel para que se possa planejar e desenvolver adequadamente tal proposta. Essas objees poderiam ser direcionadas, de forma semelhante, implementao, no Ensino Mdio, da proposta desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo no Ensino Fundamental, e do Projeto Escola Plural, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Por outro lado, a proposta de elaborao de ilhas interdisciplinares de racionalidade, como um modelo didtico interdisciplinar a ser desenvolvido para abordar problemas concretos e do cotidiano, coloca-se como uma possibilidade de implementao de prticas interdisciplinares, pois os professores desenvolveriam trabalhos interdisciplinares de tempos em tempos, fato que diminuiria as limitaes quanto s questes de organizao do espao e do tempo escolares adequados para o desenvolvimento da proposta. No entanto, considerando a importncia de se promover uma Educao Cientfica mais abrangente, deve-se levar em considerao, como indicam Batista e Salvi (2006), a implementao de prticas interdisciplinares que estejam integradas ao processo de ensino e de
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aprendizagem significativos, e que permitam o estabelecimento de inter-relaes entre os conhecimentos disciplinares e destes com o cotidiano, de uma forma fundamentada e planejada, a partir do referencial terico-metodolgico da Aprendizagem Significativa. A promoo dessa perspectiva de ao interdisciplinar implica a adoo de formas de organizao do trabalho interdisciplinar e propostas pedaggicas que contemplem modelos didticos que permitam sua operacionalizao. Uma das formas de organizar um trabalho interdisciplinar nessa perspectiva, e que se mostra em consonncia com nossa compreenso sobre a temtica, indicada por Lenoir (2005, 1998), que entende a sua efetivao como prtica educativa em trs planos: o curricular, o didtico e o pedaggico, de maneira que as aes interdisciplinares se mostrem organizadas coerentemente. A interdisciplinaridade curricular consiste primordialmente no estabelecimento de ligaes de interdependncia, de convergncia e complementaridade entre as diferentes disciplinas escolares, para que o currculo apresente uma estrutura que possibilite o desenvolvimento de uma prtica interdisciplinar. Um segundo plano da interdisciplinaridade escolar corresponde interdisciplinaridade didtica, tratando do planejamento, da organizao e da avaliao das intervenes educativas, uma espcie de intermediao entre a interdisciplinaridade curricular e a interdisciplinaridade pedaggica, objetivando articular e inserir os conhecimentos escolares nas situaes de aprendizagem. Por sua vez, a interdisciplinaridade pedaggica caracteriza-se por assegurar a colocao em prtica de um ou mais modelos didticos interdisciplinares no contexto da sala de aula. Analisando a organizao proposta por Lenoir (2005, 1998) para os nveis de interdisciplinaridade escolar, percebemos que esta pensada com base em uma hierarquizao que objetiva articular as disciplinas escolares em uma perspectiva que envolve desde a elaborao do currculo, favorecendo uma articulao convergente e interdependente entre elas e mantendo suas especificidades, com um planejamento que implique a elaborao ou adoo de um modelo didtico que permita nortear sua implementao e culmine na prtica pedaggica dos professores em sala de aula. Essa forma de organizao resultante de pesquisas, junto a professores do primrio no Quebec, Canad, e estudos da estrutura de organizao dos currculos e disciplinas, consistindo em um esforo no sentido de orientar terico-metodologicamente a realizao de prticas interdisciplinares na Educao Escolar. A ttulo de exemplificao, nas pesquisas junto aos professores, dentre outros aspectos, investigaram-se as justificativas indicadas pelos docentes para a adoo dessa prtica e os entendimentos a seu respeito. Quanto s justificativas, estas revelaram que os docentes apresentam opinies que vo desde a adoo de modismos e imposies administrativas at posies que se mostraram como resultado de uma tomada de conscincia de sua real necessidade (LENOIR e LAROSE, 1998). A respeito do entendimento, pelos professores, sobre interdisciplinaridade, constatou-se a presena de uma confuso discursiva e praxiolgica no ensino (LENOIR e LAROSE, 1998, p. 50), resultante de uma superposio conceitual decorrente de orientaes que nem sempre se mostram complementares e, por vezes, so at mesmo opostas. Podemos exemplificar tambm, na mesma perspectiva, a elaborao e desenvolvimento de trabalho com projetos que, adaptados realidade de cada escola, se mostram como uma alternativa em condies de proporcionar momentos interdisciplinares, conforme pode ser encontrado em Batista e Lavaqui (2004).
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A dedicao desta pesquisa ao Ensino Mdio mostrou-se relevante pelo fato de poucas aes interdisciplinares estarem, efetivamente, ocorrendo nesse nvel. nele tambm que o estudante faz a transio de uma disciplina nomeada Cincias para as disciplinas especficas de Biologia, Fsica e Qumica. De um momento para outro, os contedos cientficos tornamse estanques, fragmentados e lineares. A Matemtica distancia-se de quaisquer relaes empricas. Essa problemtica da organizao pedaggica do Ensino Mdio pode ser enfrentada com os momentos interdisciplinares, uma forma factvel, na estrutura curricular, que promove uma autonomia para a iniciativa de duas ou mais disciplinas que se articulem e integrem em uma prtica pedaggica interdisciplinar, mostrando cincias mais prximas, com suas especificidades. Desse modo, promove-se uma educao cientfica que prepare o estudante para uma formao profissional inicial que, por ter especificidades, disciplinar e, ao mesmo tempo, propicia uma formao integrada e autnoma, mediante a aquisio interdisciplinar de uma linguagem e uma cultura cientfica, para ao do indivduo aprendiz no mundo.

Consideraes finais
Este trabalho objetivou construir um entendimento sobre a interdisciplinaridade como ao educativa, buscando diferenci-la da pesquisa, e explicitar a importncia dessa conceituao quando da elaborao de uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia, direcionada notadamente a uma real educao cientfica. Inicialmente, localizamos perspectivas epistemolgicas que fundamentam essa prtica, seja na pesquisa cientfica ou na Educao Escolar, originadas de concepes culturais que valorizam aspectos diferenciados do conhecimento, como aquelas presentes nos pases anglosaxnicos e francfonos. No entanto, desejvel que haja uma manuteno desses pontos de vista, evitando o surgimento de posies extremadas, que podem conduzir a uma reduo nas possibilidades de atender necessidades geradas em diferentes contextos sociais, econmicos e culturais. Posteriormente, realizamos estudos que nos permitiram caracterizar e delinear alguns aspectos tericos essenciais para a implementao de prticas interdisciplinares no Ensino de Cincias e de Matemtica no Ensino Mdio. Alm do estabelecimento de uma base epistemolgica, mostrou-se que preciso estabelecer uma compreenso quanto adoo da interdisciplinaridade no mbito pedaggico, pois as diferentes concepes e as perspectivas educacionais que orientam a implementao dessa prtica destinam-se a atingir objetivos diferenciados. Em nosso estudo sobre a conceituao de interdisciplinaridade, percebemos que esta no apresenta uma definio estvel e est associada a diferentes concepes epistemolgicas. Observamos que as propostas que buscam fundamentar a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica procuram estabelecer nomenclaturas baseadas em hierarquias, ordenadas em funo da complexidade das relaes que podem ser estabelecidas entre as disciplinas cientficas. Entretanto, esto ligadas a perspectivas epistemolgicas diferentes. A interdisciplinaridade, como entendida no campo da Cincia, no se apresenta como vivel de ser implementada na perspectiva educacional, pois, dentre outras caractersticas, a concepo de disciplina escolar diferente da concepo de disciplina cientfica, e os objetivos da disciplina escolar tambm o so em relao s
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disciplinas cientficas. Disso decorre a inadequao da simples transferncia de referenciais terico-metodolgicos daquela para a fundamentao desta ltima. A distino quanto s prticas interdisciplinares cientfica e escolar permitiu a visualizao de aspectos caractersticos relevantes da interdisciplinaridade escolar, como a possibilidade de articulao das disciplinas em uma abordagem relacional; o respeito s suas especificidades e o estabelecimento de ligaes de complementaridade e de integrao. Esses aspectos forneceram elementos que nos permitiram analisar propostas que se destinam-se a implementar essa prtica interdisciplinar na Educao Escolar e apresentaram um embasamento necessrio para uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e de Matemtica no Ensino Mdio, ao qual poucas pesquisas tm sido dedicadas. Uma das formas de conceber uma ao interdisciplinar, que se mostrou em consonncia com nossa compreenso de organizao dessa prtica educativa relacional e que possibilite ligaes de complementaridade e integrao de aprendizagens e saberes foi sistematizada por Lenoir (1998), e compreende uma articulao entre duas ou mais disciplinas escolares nos nveis curricular, didtico e pedaggico. Para alm de uma forma de organizao, investigamos perspectivas que fundamentam a adoo de prticas educativas interdisciplinares. Dentre essas perspectivas, destacamos os trabalhos de Batista e Salvi (2006) e Fourez, Englebert-Lecompte e Mathy (1997). Com base nos estudos realizados por Batista e Salvi (2006), percebemos que a ao educativa interdisciplinar entendida como participante de uma estrutura curricular disciplinar e organizada em momentos interdisciplinares inseridos no processo de ensino e de aprendizagem, no desconsiderando a importncia das anlises disciplinares, mas reforando a necessidade de uma integrao que contemple os aspectos relacionais presentes no conhecimento escolar. Em Fourez, Englebert-Lecompte e Mathy (1997), identificamos caractersticas relevantes, como: a fundamentao em relao alfabetizao cientfica e tecnolgica e a perspectiva metodolgica de construo das ilhas interdisciplinares de racionalidade. Esses aspectos se destacam, sobretudo, em funo da orientao construtivista presente nos procedimentos metodolgicos adotados junto aos alunos. Analisando a proposta de trabalho interdisciplinar de Santom (1998), a experincia realizada na cidade de So Paulo e o Projeto Escola Plural, percebemos que elas, mesmo apresentando possibilidades de implementao e uma organizao de qualidade, exigiriam alteraes significativas e que implicariam uma reestruturao curricular abrangente que no mostra uma boa adaptabilidade na atual estrutura do Ensino Mdio. A anlise de propostas e experincias de implementao nos permitiu identificar diferenas significativas quanto aos respectivos fundamentos educacionais adotados, implicando a adoo de prticas interdisciplinares com vistas ao atendimento de objetivos formativos distintos e, por vezes, inconciliveis entre elas. Assim, notamos uma diferenciao em relao ao entendimento da interdisciplinaridade, que engloba desde a insero de momentos interdisciplinares na estrutura curricular atual at propostas que visam construir um currculo integrado, com caractersticas transdisciplinares. Essas consideraes nos permitiram delinear um posicionamento quanto implementao de aes interdisciplinares, para o Ensino de Cincias e de Matemtica na Escola Mdia, que demonstrem cuidados a respeito da organizao do espao e do tempo escolares,
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Interdisciplinaridade em ensino de Cincias e Matemtica...

da estrutura curricular e dos recursos geralmente disponveis, para que se tornem factveis e estveis nos currculos do Ensino Mdio. Finalmente, destacamos a necessidade de que os cursos de formao (inicial ou em servio) de professores de Cincias e de Matemtica levem em considerao as caractersticas de um ensino interdisciplinar, que implementem medidas que possibilitem a formao de profissionais reflexivos e dem maior nfase conduo do processo de ensino e de aprendizagem de forma significativa, com abertura para o trabalho em equipes interdisciplinares.3

Referncias BATISTA, I. L.; SALVI, R. F. Perspectiva ps-moderna e interdisciplinaridade educativa: pensamento complexo e reconciliao integrativa. Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 2, p. 147159, 2006. ______; LAVAQUI, V. A interdisciplinaridade e o trabalho com projetos no ensino de cincias e de matemtica na Escola Mdia. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 12, 2004, Curitiba. Anais... Curitiba, 2004. Painel aberto, p. 3766-3780. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Proposta poltico-pedaggica: rede municipal de educao de Belo Horizonte. Belo Horizonte, 2002. Disponvel em: <http://www.prata.pbh.gov.br/pbh/ index.html?id_conteudo=1920&id_nivel1=1&ver_servico=N>. Acesso em: 7 fev. 2003. DELIZOICOV, D.; ZANETIC, J. A proposta de interdisciplinaridade e o seu impacto no ensino municipal de 1 grau. In: PONTUSCHKA, N. N. (Org.). Ousadia no dilogo: a interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1993. p. 9-15. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995. ______. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1992. FOUREZ, G. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica: acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997. ______. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So Paulo: Editora da Unesp, 1995.

A esse respeito, sugerimos a leitura dos resultados de pesquisa de Ohira e Batista (2005).

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Artigo recebido em fevereiro de 2007 e aceito em outubro de 2007.

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