Forjando um Conceito de “ Inclusão”  para se Pensar as Práticas 

Educativas Inclusivas Escolares e Não­Escolares 

Hiran Pinel 1 
Alex Sandro C. Sant’Ana 2 

(...) eu sei que o mundo 
é um fluxo sem leito 
e é só no oco do seu peito 
que corre um rio... 3 

A pergunta “O que é ‘inclusão’?“, nada mais é do que uma interrogação4 
  , pois não 
suscita,  na  dimensão  deleuziana  a  que  estamos  a  descrever,  problematizações. 
Pensamos que uma questão 5  que talvez ajude a pensar a prática da inclusão, seja 
ela  escolar  ou  não­escolar,  seria  “como  promover  práticas  educativas  inclusivas 
que suscitem desejos 6  no outro e outra e que, por sua vez, desvelem o prazer de 
aprender no ambiente escolar ou não­escolar?”. 

Esse artigo emergiu de uma investigação bibliográfica fenomenológico­existencial 
(Forghieri,  2001;  Pinel,  2006)  onde  se  procurou,  pelo  envolvimento  existencial  e 
distanciamento  refletivo,  descrever  o  que  é  e  como  é  “inclusão”  na  intencional 
produção científica de Deleuze. 

Nesta  perspectiva,  a  inclusão  nunca  é  em  função  de  um  âmbito  social.  Ela 
também  não  é  digital.  Não  é  para  ler  e  escrever.  Não  é  para  se  comunicar  com 

1 
Professor Adjunto Doutor do Centro de Educação, Programa de Pós­Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). 
2 
Pedagogo,  Especialista  em  Educação  e  Mestrando  em  Educação  no  Programa  de  Pós­ 
graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). 
3 
Trecho da letra da canção popular de Caetano Veloso “Ele me deu um beijo na boca”. 
4 
“É difícil dizer... Na mídia, na maior parte do tempo e nas conversas correntes, não há questões, 
não  há  problemas.  Há  interrogações.  Se  eu  digo  "Como  vai  você?",  isso  não  é  um  problema, 
mesmo se você estiver mal. Se eu digo "Que horas são?", isso não é um problema. Tudo isso são 
interrogações.  No  nível  da  televisão  habitual,  mesmo  em  programas  muito  sérios,  temos 
interrogações.  "O  que  você  acha  disso?".  Isso  não  é  um  problema.  É  uma  interrogação  (...)”. 
(DELEUZE, Disponível na Internet). 
5 
Aquilo que faz­pensar e criar novas possibilidades de vida. 
6 
Entenda­se desejo como uma vontade de possuir ou de gozar; como um anseio, aspiração.

1 
outros  e  outras.  Não  é  para  ter  acesso,  seja  para  consumir,  chegar  a  uma 
dependência  física  e  usar  serviços  governamentais  ou  privados.  Tudo  o  que  foi 
mencionado só pode ser considerada uma prática educativa ou psico­pedagógica 
inclusiva caso suscite desejos e prazeres. Uma pessoa está incluída quando sente 
desejo 7  e este, por sua vez, resulte em prazer. 

Qual  é  a  inclusão  que  ocorre  contemporaneamente  no  âmbito  escolar  e  não­ 

escolar?  A  resposta  seria  justamente  o  que  foi  mencionado  anteriormente. 
Estávamos a descrever uma “não­inclusão”. O que seria essa tal de “não­inclusão” 
que presenciamos atualmente? 

Trata­se, freqüentemente, de práticas caracterizadas pela recusa de um modo de 
“vida nômade”. 

“Certa manhã – eu era um menino agitado, de uns dez anos – acordei com 
uma sensação inusitada, profunda e doce, de alegria e bem­estar, que me 
iluminava inteiro como um sol interior (...) Eu nada sabia de ontem nem de 
amanhã, estava rodeado e inundado daquele hoje feliz. Aquilo fazia bem, 
e  meus  sentidos  e  minha  alma  o  saborearam  sem  curiosidade  nem 
justificação.  Aquilo  me  invadia  e  tinha  um  gosto  magnífico”.  (Hermann 
Hesse, 1999; p. 1). 

O  nômade.  “Alegria  prática  de  Deleuze”  (Misoczky,  2003).  Vida  nômade  como 
“rizoma”  que  não  tem  início  e  tampouco  fim,  estando  sempre  no  meio,  entre  as 
coisas; uma entrega aos experienciamentos, parafrasearíamos Rogers (in Gobbi e 
Missel et al., 1999). 

O  nomadismo  e  os  modos  de  ser  sendo  nômade  não  significa  não  ter  território, 
pois  o  território  desse  são  seus  próprios  trajetos  mesmos,  indo  (e  deixando 
rastros)  de  um  ponto  a  outro.  Nômades  respeitam  as  fronteiras  re­inventando­as 
abertas e dialógicas bem como as inserindo nos modos de ser sendo nômade. Um 
ser  sendo  acostumado  com  os  trajetos  que  lhe  são  familiares  –  ir,  vir,  vai­vem­ 

7 
Deleuze  torce  a  concepção  de  desejo  entrelaçado  com  as  idéias  de  Nietzsche,  de  vontade  de 
potência,  inventando  outros  jeitos  de  ser,  pensar  e  viver,  intensamente  atravessados  por 
acontecimentos, intensidades nesses acontecimentos como experimentações.

2 
bem. Não, ele não ignora esses pontos (apenas os reinventa, bem já o dissemos). 
Pontos  capturados  e  compreendidos:  pontos  de  água,  de  habitação,  de 
assembléia  ou  outro  qualquer.  O  ponto  do  nômade  só  existe  como  alternância: 
"ainda  que  os  pontos  determinem  trajetos,  eles  estão  estritamente  subordinados 
aos trajetos que eles determinam" (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 50). Assim, há 
que se diferenciar: a) o princípio vital da vida nômade; b) a conseqüência apenas 
da vida nômade. 

Na  primeira  perspectiva  (a  do  princípio  vital),  a  “pessoa  incluível”  precisa  ser 
reterritorializada  (mudar,  retornar  ou  pertencer  a  um  território)  para  não  ser 
devidamente resignado (isolado) pelos outros e outras do mundo, pelo Capitalismo 
Mundial Integrado (globalização), pelas pressões sociais para ler e escrever, pela 
repressão  da  sociedade  e  instituições  socialmente  massacrantes,  como  a  escola 
moderna,  os  anacrônicos  manicômios  ou  as  igrejas  fundamentalistas 
histericizadas, etc. 

Qual a resignação que é forjada para a “pessoa incluível” que por ventura recusa 
as práticas sociais institucionalizadas de inclusão? (In)tenta­se internalizá­las uma 
“identidade nos modos de ser sendo de fracasso”, do tipo dito por um “cidadão” (?) 
“nós  [sociedade]  demos  a  oportunidade,  mas  ela  não  aceitou  porque  não  quis!”. 
Ela  não  desejou  ser  sendo  incluída  –  desse  modo  que  lhe  impigem  ser  sendo 
desejante. É como se o desejo fosse constituído pela repressão, imposição... Uma 
prática  social não­alegre,  uma  espécie,  se  vista  como  panorama  da  ponte,  como 
“alegria triste”. 

A sociedade institucionalizada pensa, freqüentemente, que incluir é territorizalizar 
(criar  fronteiras  e  habitar  um  território)  uma  pessoa  dentro  de  seus  “manicômios 
abertos à visitação”. Essa sociedade coercitiva, assim, cria fronteiras para cercear 
a subjetividade do sujeito, forçando­a a compor uma paisagem estática e passível 
de  manipulação  maquínica.  Alguns  exemplos  (im)pertinentes  desses  espaços­ 
fronteiras:  escolas  e  demais  instituições  que  filantropizam­se  para  se  tornar  um

3 
dispositivo  de  enquadramento  dos/as  outros/as.  Logo,  incluir  não  é  cercear  um 
indivíduo  em  função  de  ler  e  escrever Braile  ou  aprender LIBRAS:  isso  somente 
será  uma  prática  psico­pedagógica  inclusiva,  caso  essa  ecologia  cognitiva 8 ,  ou 
seja,  esse  ambiente  criado  intencionalmente  para  gerar  aprendências 9 ,  suscite 
desejos  e  prazeres.  São  impulsos  alegres  e  atrevidos  que  forjam  ações  que 
corrompem  fronteiras  e  inventam  possibilidades  de  “vontade  de  sentido”  (Frankl, 
1981), coisas do querer. Eis ai uma prática inclusiva! 

Incluir  é desterritorializar  as  limitações físicas  e  suscitar  uma ecologia  cognitiva 10 

que  gere  um  estado  de  desejo  latente  com  as  pessoas,  e  simultâneo  prazer 
corporal 11 .  Guattari (2001) diz que para que possamos promover as verdadeiras 
condições  da  vida  humana,  é  necessário  tratar  de  modo  ético,  político  e  estético 
três  diferentes  tipos  de  ambientes:  1)  ­  o  meio­ambiente  propriamente  dito  (a 
ecologia ambiental); 2) ­ as relações sociais (a ecologia social); 3) ­ a subjetividade 
humana (a ecologia mental). A Ecosofia é o tratamento articulado (e por isso não­ 
isolado) desses três ambientes. 

Faz­se  importante  frisar  que  numa  prática  inclusiva  intencional,  como  as 
promovidas  pelos  trabalhadores  sociais,  por  exemplo,  deve  haver  sim  um 
comprometimento sócio­político com a (trans)formação contínua da pessoa que ali 
se  encontra:  nesta  atual  era,  que  muitos  denominam  de  pós­modernidade,  é 
preciso  se  pensar  a  formação  de  um  cidadão  pós­crítico  (Sant’Ana,  2006):  um 

8 
É um termo de Pierre Lévy para caracterizar as interações do  sujeito com o meio numa relação 
de  construção  de  conhecimento.  O  movimento  das  ecologias  cognitivas  em  seu  processo  de 
construção/desconstrução está sempre reorganizando as fundações culturais que dizem respeito à 
apreensão  do  real.  Na  escola,  a  noção  de  ecologia  cognitiva  coloca  desafios  epistemológicos 
(formas  de  conhecer),  mas,  sobretudo  pedagógicos  (ambientação  e  clima  propício  às 
experiências). (ASSMANN, 1998, p. 152) 
9 
Todo  tipo  de  participação  ativa  em  processos  cognitivos,  desde  a  célula  viva  até  os  processos 
sócio­culturais. (ASSMANN, 1998, p. 129) 
10 
Procura basicamente trabalhar os diferentes aspectos técnicos e coletivos da cognição, levando 
em conta o seu caráter múltiplo e complexo (Pierre Lévy). Fazendo uma breve aproximação com 
Félix  Guattari,  seria  aquilo  que  promove  as  verdadeiras  condições  da  vida  humana,  e  que  é 
necessário  tratar  de  modo  ético,  político  e  estético.  A  ecologia  cognitiva  compreende  três 
diferentes  tipos  de  ambientes:  o  meio­ambiente  propriamente  dito  (a  ecologia  ambiental),  as 
relações sociais (a ecologia social) e a subjetividade humana (a ecologia mental). 
11 
Entenda­se  corporal  aqui,  como  envolvendo  cérebro,  mente,  o  meio  ambiente  no  qual  esse 
corpo se encontra, enfim, todos os órgãos dos sentidos experimentando “o viver” simultaneamente.

4 
cidadão  cosmopolita,  com  um  conhecimento  local  e  total,  que  subverte,  burla, 
insurge, (trans)forma e (re)inventa o cotidiano diariamente, num ser­sendo sujeito­ 
participativo, com discursos de poder intrínsecos e extrínsecos, dentro de um meio 
ambiente sócio­historicamente determinado mas cujos determinantes são forjados 
por  todos  e  todas  a  cada  dia.  Assim,  a  perspectiva  de  inclusão  que  (in)tenta­se 
forjar aqui possui também um viés político­social. 

Consideramos  que  a  proposta  de  prática  inclusiva  suscitada  aqui  exija  dos 
educadores algo que denominamos de subjetividade inclusiva (PINEL, SANT’ANA, 
COLODETE  et  al.,  2005),  que  seria  uma  aceitação  incondicional  do/a  outro/a 
enquanto  pessoa  “incluível”,  acolhendo­a  com  suas  múltiplas  formas  ser­sendo 
pessoa  em  seus  (des)encontros  com  o  mundo  real  (plano  de  imanência)  ou  seu 
mundo psíquico (no caso dos autistas, por exemplo). 

Educação  inclusiva  e  processos  vitais  são,  no  fundo,  as  mesmas  coisas.  Vida  é 
experimentação  que  suscita  o  desejo  de  estar  no  mundo  e  vivê­lo  com  prazer 
corporal, logo a prática inclusiva deve ter, por princípio, fazer­viver o/a outro/a, de 
forma  planejada  e  intencional,  pois  reconhecemos  que  a  prática  do  trabalhador 
social  é  profissional,  envolvendo  técnicas  e  tecnologias  que  são  criadas  e 
apropriadas pelos mesmos para promover uma educação escolar ou não­escolar 
inclusiva. 

O  documento  propositivo  do  III  Seminário  Internacional  de  Educação  Inclusiva  já 
menciona  que  a  Organização  das  Nações  Unidas  (ONU)  prevê  para  o  ano  de 
2010  a  consolidação  de  um  modelo  de  sociedade  no  qual  todas  as  pessoas 
tenham acesso a todos os recursos da comunidade, que a igualdade constitui um 
princípio  comum  a  todos  e  às  diferenças  são  uma  condição  humana  que  requer 
oportunidades diferenciadas para que tenhamos o gozo de tal princípio. 

Entenda­se a prática educacional inclusiva como um dispositivo de transformação 
social, no qual confluem desejos de superação e resistência à institucionalização

5 
da  exclusão  e  a  repressão  do  desejo  e  do  prazer.  Fontana  (2006,  Disponível  na 
Internet),  lança  alguns  questionamentos  (im)pertinentes  para  se  pensar  a 
educação inclusiva na pós­modernidade: Como tem se produzido o encontro entre 
desejos  e  prescrições  relativos  a  uma  prática  pedagógica inclusiva  e  os  desejos, 
metas,  saberes  e  compreensões  dos  professores?  No  contexto  da  educação 
inclusiva, quais os "sentidos" da "atividade educativa" para os professores? 

Os  episódios  vividos  em  sala  de  aula,  no  caso  da  educação  escolar,  ou  os 
cotidianos  informais  de  rua,  no  caso  da  educação  não­escolar,  forjam  novas 
possibilidades de focalizar as questões suscitadas por Fontana (2006), desde que 
se procure apreender com os “indícios” 12  que ali emergem e com os usos que os 
professores  fazem  das  práticas pedagógicas  em  circulação  (“instituída” 13 )  ou  das 
que  eles  forjam  como  “instituintes” 14 ,  bem  como  entre  si  mesmos  em  termos  de 
transformação  contínua  das  atividades  educativas  que  propõem  e  que  estão, 
simultaneamente mas não contraditoriamente, inseridos e inseridas. 

12 
Indícios do latim indiciu. “Indícios são  pistas,  são  sinais acerca de algo­vivido pelo investigador 
que, por us intenção se envolveu existencialmente e de lá se distanciará reflexivamente num indo e 
vindo  constante.  Para  isso,  seguindo  propostas  do  Método  Indiciário  de  Ginzburg,  o  pesquisador 
deve estar atento para os ‘detalhes tão pequenos de nós dois” que ‘são coisas muitos grandes de 
esquecer’, olhando­sentindo de um lugar­tempo de onde menos espera. Tibúmm... O pesquisador 
captura e compreende” (PINEL, 2006, p, 211). 
13 
O  instituído  é  o  que  está  dado,  entendido  como  o  sistema.  explicitado  para  a  organização  e 
condução da educação. 
14 
Gadotti  (1992)  mostra  que  o  instituinte  é  composto  pelas  pessoas  envolvidas  na  vida  da 
instituição,  expressando  suas  vontades,  construindo  e  reconstruindo  espaços  de  ações  num 
processo interativo no meio em que atuam.

6 
REFERÊNCIAS 

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7 
Pós­Graduação  em  Educação,  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  Vitória, 
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8