O JOGO DE FUTEBOL NO CONTEXTO ESCOLAR E EXTRAESCOLAR:

ENCONTRO, CONFRONTO E ATUALIZAO*

MS. GILBERTO LEANDRO BUSSO
Mestre em Educao Fsica pela UNICAMP Professor do Ensino Bsico em Hortolndia (So Paulo Brasil) e-mail: gilberto.busso@gmail.com

DR. JOCIMAR DAOLIO

Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP e Professor Livre Docente do Departamento de Educao Motora da Universidade Estadual de Campinas (So Paulo Brasil) e-mail: jocimar@fef.unicamp.br

RESUMO
Considerando que alunos aprendem em contextos extraescolares, o estudo objetivou compreender como o jogo de futebol de aulas de Educao Fsica est inserido em uma dinmica de encontro, confronto e atualizao com o jogo de futebol extraescolar. Foram observadas 22 aulas e 5 jogos extraescolares discentes; bem como foram realizadas 18 entrevistas com 12 alunos de duas turmas de 7 e duas de 8 sries do ensino pblico em Campinas, So Paulo. A anlise constatou temas (Regras do jogo, Saber jogar e Jogo de meninas e meninos) que emergiram na dinmica de encontro, confronto e atualizao; e evidenciou suas implicaes pedaggicas para a Escola, tendo em vista que a ao humana importante para a mediao escolar de saberes do jogo de futebol no Brasil. PALAVRAS-CHAVES: Educao Fsica escolar; mediao de saberes; futebol; cultura.

Estudo realizado com apoio nanceiro do CNPq.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

69

INTRODUO O jogo de futebol transita pelo contexto escolar e extraescolar no Brasil. Esta dinmica pde ser vivenciada no ano de 2005 em uma Escola pblica de Campinas, So Paulo. Alunos gostavam de jogar futebol fora da Escola e queriam insistentemente jog-lo nas aulas mesmo sem orientao docente, fato que requisitava a legitimao da atuao, pois a pluralidade planejada de contedos (Jogo, Dana, Esporte, Luta, Ginstica) no estava sendo compreendida na obteno de ns considerados formais pela Escola, como a formao da cidadania. Assim, a vivncia docente estava imersa em impasses pedaggicos, pois o que o planejamento propunha ensinar acerca deste jogo, principalmente em turmas de 7 e 8 sries, era algo que alunos no estavam dispostos a construir como saberes. Essa dinmica e esses impasses exigiam estudo. A literatura especializada apresentava algumas informaes pertinentes para a problemtica. Em primeiro lugar, seres humanos aprendem em famlia, na comunidade e outros universos scioculturais em que saberes so construdos para alm da Escola (BRANDO, 2002). Portanto, se alunos do ensino bsico podem jogar futebol nestes contextos extraescolar e escolar, podem aprender neles. Segundo, como saberes escolares e extraescolares esto sempre em encontro, confronto (RODRIGUES JNIOR, 2008) e atualizao (DAOLIO, 2002), a dinmica estabelecida entre estes saberes evidencia a existncia de semelhanas, diferenas e sugesto de algo novo proposto ao trabalho de alunos e Professores em aulas de Educao Fsica. Em terceiro lugar, a literatura ainda sugeria que o estudo a ser realizado deveria privilegiar o jogo de futebol a partir da perspectiva discente, e que a ao humana de alunos no jogo teria papel importante na dinmica e nos impasses1. Neste sentido, foi possvel problematizar: a partir da perspectiva discente, como tal gostar relaciona-se com o querer, e como so construdos em relao ao jogo de futebol? Como so esses jogos discentes escolares e extraescolares para alunos? Como
1. Uma Professora de Educao Fsica entrevistada por Cruz de Oliveira (2006, p. 302) relata que a nfase no futebol, presente nas aulas de todo o ano letivo, era justicada por uma paixo dos alunos e que eles reclamariam se no o praticassem. Segundo as palavras da docente: Eles s querem saber de futebol. Podemos dizer que reclamar implica tomar uma posio contrria ao que est posto. Portanto, s querer saber de futebol representa, neste caso, s gostar de jogar o futebol que no o escolar. Faria (2006) tambm argumenta que o futebol o jogo que gera mais tenso educativa (ou impasses), o que diculta a orientao docente nas aulas de Educao Fsica sobre o jogo. Um caminho direcionado pela literatura para se entender estes impasses sugeria a partilha de saberes. Schneider e Bueno (2005) indicam que preciso considerar que o jogo de futebol contedo escolar e extraescolar, isto , comum, porque possui saberes que so compartilhados. Assim, os impasses referiam-se diretamente partilha de saberes passvel de ser compreendida em termos de semelhanas, diferenas e novidades entre o jogo na Escola e fora dela.

70

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

funcionam as regras? Como alunos aprendem a jog-lo? Como so esses jogos quando so realizados por meninas e meninos nestes contextos? Enm, nossa problemtica visou entender como assemelham-se e diferenciam-se saberes vistos como escolares e extraescolares, considerando que podem gerar algo novo ao planejamento escolar a ser trabalhado no perodo letivo. Apresentamos a nossa anlise destas indagaes com a esperana de que ela possa contribuir para a temtica. UMA DMARCHE METODOLGICA SCIOCULTURAL A anlise desta dinmica de encontro, confronto e atualizao fundamentou-se em um dilogo terico-emprico estabelecido entre referenciais da Antropologia e da Educao Fsica com aes e explicaes discentes apreendidas como processo e produto de formas scioculturais familiares, comunitrias e escolares. Olhar, ouvir e escrever de pesquisador, propostos por Cardoso de Oliveira (2000), foram procedimentos realizados em observaes e entrevistas com 12 alunos pertencentes a duas turmas de 7 e duas de 8 sries do ensino pblico de Campinas, So Paulo2. Entre Maro e Setembro de 2008 foram observadas 22 aulas de Educao Fsica e realizadas 5 observaes extraescolares3. Ambas as observaes (escolares e extraescolares) totalizaram aproximadamente 72 horas4. Foram tambm realizadas 23 entrevistas semiestruturadas (TRIVIOS, 1987), sendo 18 efetivadas com alunos (e as demais com a Diretora da Escola, Professora de Educao Fsica, pai
2. Alunos entre 13 e 14,5 anos foram escolhidos para a observao e as entrevistas porque suas aes revelaram saberes escolares e extraescolares do jogo de futebol em aulas de Educao Fsica; e porque aceitaram participar do estudo, mediante assinatura (prpria e de pais/responsveis) de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido acerca de questes ticas. A Escola e suas aulas de Educao Fsica foram escolhidas porque a Diretora e a Professora de Educao Fsica aceitaram participar do estudo; porque apresentaram Projeto Pedaggico e Plano de Ensino que sugeriam trabalho sistematizado com tal jogo; e porque, alm disso, seus alunos tambm queriam e gostavam de jog-lo insistentemente, fato captado por espiadelas realizadas em 2006, ano do primeiro contato com a referida instituio. As observaes extraescolares tiveram o objetivo de acompanhar esses alunos da Educao Fsica jogando futebol fora da Escola. Como as aulas aconteciam no mesmo local que esses alunos frequentavam aos nais de semana (Centro Comunitrio), tivemos a oportunidade de acompanhar alguns(mas) desses(as) meninos(as) jogando aos nais de semana. Estas observaes tambm possibilitaram um contato mais aproximado com pais, mes e/ou responsveis legais por esses alunos. Infelizmente no dispomos de tempo nem espao para uma exposio mais detalhada sobre estas observaes. Para o entendimento de tal exposio, ver Busso (2009). Porm, estas informaes extraescolares foram utilizadas na anlise das informaes que apresentamos aqui sinteticamente. Observaes escolares foram realizadas sempre em teras e quintas-feiras, no perodo da manh, das 9h at 13h, horrio em que aconteceram as referidas aulas de Educao Fsica; e as observaes extraescolares foram realizadas sempre aos nais de semana, frequentemente aos domingos no perodo da manh (8h at 12h) no Centro Comunitrio.

3.

4.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

71

de aluna, Professor de Escolinha e Agente comunitrio), em um total aproximado de 10 horas de gravao5. As aes observadas e suas explicaes verbalizadas constituram-se em interpretaes mantidas em um dirio de campo, logo, podem ser entendidas como interpretaes registradas na forma escrita para anlise. O escrever de pesquisador adquiriu conotao especial, fundamentada no que Geertz (1973) denomina de inscrio: registro do que o pesquisador v e ouve em campo, acerca do objeto que estuda, e que se transforma de um evento passado, que existe somente no momento de sua ocorrncia, em uma descrio, que existe na inscrio, e pode ser (re) consultada6. A inscrio, por sua vez, constituiu-se de interpretaes discentes (e aquelas pertencentes a outros participantes do estudo) que foram interpretadas em dilogo com a teoria selecionada para a pesquisa: portanto, realizamos um empreendimento que envolveu a interpretao de interpretaes (GEERTZ, 1973). Neste sentido, a interpretao foi entendida como aquilo que [...] torna prprio o que, em princpio, era estranho; como apropriao (RICOEUR, 1989, p.156-158, grifos no original); [...] um caso particular da compreenso [...] aplicada s expresses escritas [ou melhor, inscritas] da vida (RICOEUR, 2000, p.85). UMA ESCOLA E SUAS AULAS DE EDUCAO FSICA: ORGANIZAO E OBJETIVOS A Escola em foco uma construo sciocultural. A ideia central de sua instalao em 1976 era a possibilidade de que cada criana pudesse aprender algo para ser algum, como armou o Agente comunitrio em sua entrevista. Neste sentido, a comunidade atribui legitimidade a saberes escolares, pois estes viabilizam na contemporaneidade o difcil trnsito do trabalho bruto, do humano sem qualicaes, para um trabalho de maior prestgio e rendimento seguro (BRANDO, 1990). Estes saberes so orientados por um Projeto Pedaggico (ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2008a). Para a Diretora da Escola, o Projeto atende anseios da Prefeitura Municipal (instncia governamental administrativa escolar) e anseios comunitrios, e oferece
5. A condio de ter havido 18 entrevistas com 12 alunos se justica pelo fato de que foi necessria uma segunda entrevista com alguns alunos, para que pudessem esclarecer e aprofundar alguns pontos que outros alunos conseguiram explorar em apenas uma entrevista. Como sabemos, essa condio prpria de pesquisas qualitativas. No caso da presente pesquisa qualitativa, estes esclarecimento e aprofundamento de informaes visaram e possibilitaram-nos o alcance do objetivo proposto. Geertz fundamenta a ideia de inscrio em Ricoeur (1971, p.531), especicamente na xao pela inscrio: [...] o que a inscrio xa [...] a signicao do acontecimento da fala [e da ao] como evento, no o evento enquanto evento, por isso, h a possibilidade de constante consulta por parte do pesquisador.

6.

72

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

uma organizao espacial-temporal-circunstancial das aulas de Educao Fsica que acontecem em um Centro Comunitrio, devido s restries espaciais escolares e mediante um acordo estabelecido entre Escola, comunidade e Prefeitura, denominado Comodato, que rege as normas de usufruto da Professora de Educao Fsica e seus alunos em perodo letivo. Esta condio reete institucionalizao, pois h reciprocidade estabelecida entre Escola, comunidade e Prefeitura. Instituies promovem um carter tpico das aes realizadas pelas partes, por seus atores, e que [...] So acessveis a todos os membros do grupo social particular em questo. [...] A instituio pressupe que aes do tipo X sero executadas por atores do tipo X (BERGER; LUCKMANN, 1985, p.79). Assim, Diretora, Professora e alunos desta instituio, e Agentes comunitrios e governamentais tm nalidades mtuas quando se trata do ensino desta Escola: gestores escolar e governamental podem administrar; Comunidade auxilia as aulas mediante o Comodato; Professores podem ensinar; e alunos aprender. O principal objetivo do Projeto para as turmas de 5 a 8 sries da Unidade Escolar est expresso em propsitos educacionais:
Formar cidados, portadores de slidas aquisies de saberes prprios do ensino fundamental, que lhes auxiliem a interagir em seu meio social, agindo de forma sensvel; pessoas que valorizam a cidadania e se posicionam contra desigualdades; aprofundar a sistematizao de saberes a respeito de linguagens como a corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias; construo de uma cultura de participao de alunos em jogos escolares, olimpadas, campeonatos (ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2008, p.15)7.

Neste sentido, institucionalizado, h a ideia (escolar-comunitria-governamental) da formao de algum-cidado que inclui aulas de Educao Fsica e o jogo de futebol. Como o espao-tempo-circunstncia destas aulas regido pelo Comodato, elas so apreendidas como contextuais, pois apresentam incio, desenrolar e encerramento, e sequncias, sistematizaes e abordagens metodolgicas escolares, pautados no apenas na dimenso fsica que apreendida muitas vezes por si s, e em si mesma, como educativa. Em meio s transgresses discentes das normas do Comodato e legitimaes docentes para assegurar a pertinncia, a consistncia e o valor educativo do que ensinado, estas aulas realizam-se fundamentadas em um Plano de Ensino (ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2008b), que reete a viso da Professora em relao a um projeto escolar elaborado para estes alunos. Como mencionou a Professora de Educao Fsica em sua entrevista: Educao Fsica [escolar] uma coisa que eu gosto. [...] Que eles consigam transferir o que vem aqui para a vida

7.

O referencial que sustenta este Projeto pauta-se em Leis, principalmente a LDB, Lei N 9.394/96 que, por sua vez, tem fundamento na Constituio Brasileira de 1988.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

73

deles. [...] E que possam fazer da Educao Fsica uma prosso [...] o meu projeto para eles levar isso aqui para a vida. Se Professores constroem saberes sobre o ensino antes de construrem o processo de ensino (PENIN, 1994), este Plano reete o envolvimento docente para com saberes a serem construdos por alunos nestas aulas, fazendo com que dem valor ao ensino proposto na expectativa de levarem algo para a vida extraescolar futura (e) prossional. O Plano de 2008 fundamenta-se principalmente no PCN e prev como objetivos gerais e especcos para estas turmas:
Formao fsica bsica; sociabilidade discente; usufruto reetido de fundamentos e regras; participao discente nas prticas escolares, sem discriminao por caractersticas pessoais, fsicas e sexuais; repudiar qualquer tipo de violncia nas prticas escolares; aprimorar condio fsica (fora, resistncia) e motora (agilidade); existncia de gestos que indicam as regras do jogo; questionamento discente das regras do jogo escolar; e compreenso das prticas escolares (ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2008b, p.7-8).

O futebol foi um contedo do 2 bimestre em 2008 e o Plano de Ensino objetivou trabalhar com Fundamentos do jogo (controle e domnio de bola com o peito do p, com a parte interna e externa do p); com Regras e gestos de arbitragem (ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2008b, p.9). interessante notar a possvel concatenao daquela ideia escolar-comunitria-governamental (formao de algumcidado) com a ideia destas aulas (alunos levarem algo para a vida extraescolar futura prossional). Esta concatenao sugere outra ideia mais ampla e profunda, vigente nesta instituio educacional, qual seja: a formao de alunos algum-cidados na vida extraescolar futura (e) prossional8. DO JOGO COM E SEM REGRAS9

8.

9.

importante salientar que cidadania um tema contemporneo recorrente. Alm de estar inserido no apenas em Projetos Pedaggicos e em Leis brasileiras (como a Constituio Federal e a LDB), que visam e asseguram a formao de cidados brasileiros pela Escola, este tema veiculado nas redes de sociabilidade nacional e internacional. Fala-se sobre cidadania em merchandising, em bares, em jogos de diversas modalidades, em alguma circunstncia de desavena que deslegitime direitos legalmente assegurados, enm, a cidadania est na boca do povo, nas retricas polticas, sociais e econmicas brasileiras, principalmente aps o processo de redemocratizao brasileira a partir da dcada de 1980 (MURILO DE CARVALHO, 2009). Como sugerem estudiosos do tema Jogo, como Caillois (1986) e Huizinga (1999), no h jogo sem regras. Alunos tambm sabem disso, mas de outros modos. Por isso, o termo sem, em Itlico, expressa uma convico discente que no pode ser apreendida como falsa ou verdadeira das interaes s quais faz referncia, mas como uma possibilidade dentre outras existentes, mantida neste estudo. Dito de outro modo, quando alunos dizem que o jogo sem regras, esta interpretao discente possui algo muito signicativo para o nosso estudo. Preservamos esse signicado

74

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

Aes discentes de interao na Escola e fora dela revelam que h acordos e saberes estabelecidos no incio, desenrolar e encerramento de cada jogo. H um antes deste incio, para escolha de equipes na Escola e fora dela, que acontece por grupos de interesse (BRANDO, 2002) sustentado na amizade, em um universo relacional em que a interao desempenha um papel crtico na concepo e na dinmica da organizao social (DAMATTA, 1997). Deste modo, alunos jogam em casa, na rua, em condomnios, em clubes e na Escola com pessoas que consideram como amigas; h segregao escolar entre alunos na formao de panelinhas (unio em grupo para mtuo auxlio no jogo em funo da amizade); e a escolha representa saber como a pessoa joga, e isso o que se sabe na interao. Esta condio reete encontro com a sociabilidade do Plano de Educao Fsica, pois alunos usufruem de formas de interao na Escola e fora dela para a formao de equipes. A organizao e os modos de se fazer fora da Escola so considerados simples, ao passo que nela so complexicados. Esta condio confronta-se com o Plano na medida em que este objetiva o usufruto reetido de fundamentos e regras. Formas no-ordenadas sobre modos de se fazer algo no futebol extraescolar representam uma condio diferente da escolar, em que o jogo organizado em termos de um usufruto reetido de fundamentos e regras. A atualizao sugerida ao Plano, para que aulas lidem com caractersticas extraescolares de simplicidade no pensar e fazer, que orientam e inuenciam incio e desenrolar do jogo escolar. Fora da Escola, h jogos sem regras e com aceitao discente de que vale-tudo. Acordos so essenciais na soluo de impasses no jogo, por isso, encontram-se com o Projeto da Escola na medida em que este prev a sistematizao de saberes e a interao discente com o meio social, na participao das prticas escolares mediante a expresso de ideias. Alunos apropriam-se de saberes escolares sistematizados sobre regras para congurar um jogo de futebol na Escola e para reetir sobre o jogo de fora dela, tendo em vista a marcao de faltas e penalidades, cobranas de linhas de fundo e lateral no jogo destes contextos: ou seja, h interao com expresso de ideias discentes nos acordos que alunos realizam. Estes acordos discentes ainda estabelecem semelhana com o Plano na medida em que est prevista a participao discente no jogo usufruindo das regras e a existncia de gestos discentes que indiquem sua aceitao pelos alunos. Os gestos discentes observados evidenciam o usufruto e a aceitao delas. Acordos e debates ainda demonstram a existncia de saberes discentes sobre regras nas aes infratoras no jogo escolar e extraescolar. As infraes so nomeadas

primeiramente discente para compreend-lo melhor, conforme veremos.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

75

por alunos como cavalar, ao agressiva que expressa o vale-tudo extraescolar e est presente nas caneladas, empurres e chutes do jogo escolar. O cavalar confronta-se com a interao com seu meio social, agindo de forma sensvel proposto pelo Projeto da Escola. Mediante o cavalar, meninos adquirem uma imagem representada na gura feroz, bruta e resistente, construo essa inspirada em um mamfero equdeo e indomvel: meninos so uns cavalos, como armam as alunas. H ainda confronto do cavalar discente com o Plano de Educao Fsica na medida em que no h o questionamento discente das regras do jogo escolar previsto, pois alunos aceitam as regras deste jogo como leis a serem rigidamente seguidas; e na medida em que o Plano prev repudiar violncia nas prticas escolares, porm o cavalar efetivado nas aulas, cujo nvel de violncia inclusive permitido pela prpria regra (ELIAS; DUNNING, 1985). A atualizao sugerida ao Projeto e ao Plano neste caso refere-se s interaes discentes que acontecem de forma nosensvel com seu meio social; na medida em que o cavalar discente descongura a interao de meninas e meninos, principalmente nos jogos das turmas de 8 sries; e na medida em que alunos no-questionam regras escolares. SABER JOGAR O saber jogar uma questo explorada no estudo tendo-se em vista que a ao humana sempre simbolicamente mediada (RICOEUR, 1989). Tal ao tem sujeito, construda e realiza-se em tempo-local-circunstncia especco, possui referncias contextuais; sempre uma totalidade implicada na interatividade de suas partes; tem proposio que carrega mensagens em si que promovem efeitos; e constitui-se como forma de linguagem para interlocuo, pois signicados propostos esto entrelaados com universos simblicos que transcendem condies sociais de sua produo. Aes humanas perseguem intenes sociais de comunicao e compreenso (RICOEUR, 1971). Compreendemos esta mediao simblica no caso do giro por sobre a bola, realizado por alunos nas aulas observadas. Um giro discente por sobre a bola, construdo fora da Escola e realizado por um garoto em aulas, era fruto de uma totalidade humana, constituda por fatores culturais, sociolgicos, psicolgicos e biolgicos interativos; a mensagem que o giro propunha em si na aula era demonstrar uma aprendizagem extraescolar acerca do futebol, e tal mensagem produzia efeitos, pois enquanto esta ao era realizada, alguns alunos, meninas e meninos, sorriam, outros estavam cabisbaixos, outros andavam lentamente com as mos na cintura em quadra, outros, sequer jogavam, alegando um no-gostar; e, se um giro por sobre a bola no jogo escolar uma forma de linguagem que permite interlocuo, possveis interlocutores da ao encontram-se nas aulas.

76

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

Estas caractersticas simblicas sugerem que alunos aprendem e gostam de jogar futebol em casa, ruas, condomnios, clubes e na prpria Escola, e estas vivncias e compreenses ou aprendizagens (HOUAISS, 2001) extraescolares fundamentamse na simplicidade do pensar e agir de modo a constiturem uma concepo de aprendizagem discente que pode ser aprofundada na Escola. Esta condio assemelha-se com o aprofundamento da sistematizao de saberes a respeito das linguagens, dentre elas, a expressa nas aes humanas do Projeto da Escola. Para alunos, isso o que acontece. Aqui, h um dos crculos scioculturais em que o humano aprende a viver: a Escola. Para Brando (2002), o aprender escolar est entrelaado com caractersticas prprias em relao educao extraescolar, pois h uma unidade sciocultural de construo e transmisso de saberes por meio de tempo-espao-circunstncia, interaes, contedos e metodologias pautadas em referenciais cientcos (SOARES et tal, 1992) para a obteno de ns considerados formais (formao da cidadania, por exemplo). Alunos aprendem a girar por sobre a bola com familiares, assistindo televiso e/ou mediante navegao em websites (youtube, sobretudo) e/ou contato com amigos, e estes contextos discentes de aprendizagem revelam que o universo relacional de amizade aprofunda-se no aprender a jogar ao se sustentar em relaes de parentesco. H uma concepo discente em que o aprender est vinculado a jogar e gostar de jogar com amigos e parentes fora da Escola. Esta condio confronta-se com o Projeto e com o Plano na medida em que estes planejamentos no prevem o gostar de jogar futebol como objetivo de trabalho embora a docente goste de sua atuao. O gostar discente tambm confronta-se com o Plano na medida em que este prev a formao fsica bsica. O aprender discente sobre o futebol, na Escola e fora dela, relaciona-se com o gostar construdo em interaes sociais de amizades e parentesco, condio que ultrapassa a dimenso fsica humana estanque e isolada, pois est entrelaada com dinmicas sociais cujos signicados mobilizam a totalidade humana discente no vivenciar e compreender algo do jogo. A atualizao sugerida ao Projeto e ao Plano refere-se ao trabalho escolar com este gostar-aprender discente. O que alunos aprendem na Escola e fora dela (driblar, dominar e passar a bola, fazer gol e jogar com regras) possibilita a construo de uma concepo sobre o saber jogar que semelhante com o trabalho de controle e domnio de bola (com diferentes partes do p, drible) e saber jogar com regras, considerado pela Escola muitas vezes como formas corretas de se fazer, segundo o Plano. Mas como na Escola h orientao docente, que dene o certo e errado, como explicam alunos, jogar fora dela implica saber driblar, dominar, tocar ou passar a bola, fazer gol, jogar com regras do modo como se quer e se sabe. Este saber

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

77

jogar desses alunos vincula-se com o aprofundamento da concepo discente de aprendizagem (gostar-aprender), pois como alunos interagem socialmente com familiares, comunidade e escolares que lhes possibilitam a construo de um gostar de jogar, aprende-se a jogar porque gosta-se de jogar com amigos, familiares e colegas da comunidade e escolares. A partir do momento em que se aprendeu a jogar e sabe-se fazer algo no jogo, o que se quer fazer no jogo precisamente o que se sabe. H alunos que acreditam que gostam-aprendem-sabem-queremgiram/fazem; e alunos que no-gostam-no-aprendem-no-sabem-no-queremno-giram/fazem. Deste modo, o que construdo na Escola a segregao discente, sustentada em uma lgica de seleo de pessoas que sabem jogar e as que no-sabem jogar; que giram por sobre a bola e que no-giram por sobre a bola; e assim por diante. Esta lgica de seleo confronta-se com o Projeto na medida em que este prev a interao discente e a construo de uma cultura de participao de alunos em jogos escolares, olimpadas, campeonatos, mas somente alguns alunos tm tal direito; e na medida em que ele utiliza a LDB como referencial, e ela prev a valorizao da experincia extraescolar, no entanto, somente experincias extraescolares de girar por sobre a bola so valorizadas por alunos e estas aulas. Demais alunos, que constroem outras formas de saber jogar que se encontram para alm de giros, continuam segregados de tal cultura de participao. Tal lgica ainda confronta-se com o Plano na medida em que este prev a participao discente nas prticas escolares sem a discriminao por caractersticas pessoais, fsicas e sexuais, e o saber jogar de meninas considerado por alunos de tal modo que permite a excluso delas; e na medida em que dentre as obras de seu referencial o Plano utiliza o PCN, que prev aulas mistas de Educao Fsica para convivncia, tolerncia, no-discriminao e compreenso mtua de meninas e meninos, mas ainda assim meninas de 7 e 8 sries so privadas da oportunidade de compartilhar aprendizagens com meninos de suas turmas no jogo de futebol. A atualizao sugerida ao Projeto situa-se em rever a considerao da ao discente como certa ou errada de forma que possibilite a participao de todos estes alunos em campeonatos e jogos escolares. A atualizao sugerida ao Plano prope interao de meninas e meninos em jogos mistos. Se a ao humana persegue intenes, as discentes so de expresso, revelao e proposio de aes e signicados. Um giro por sobre a bola precisa ser compreendido por professores e alunos, que so interlocutores destes smbolos recorrentes, sobretudo na medida em que aes humanas como tal giro alteram acessos discentes no compartilhar aprendizagens e saberes deste jogo.

78

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

JOGO DE MENINAS E MENINOS O saber jogar discente gera tenso entre meninas e meninos em jogos de futebol mistos escolares e extraescolares. Tenso que evidenciada quando alunos (meninos e meninas) agem e explicam que um jogo de meninos rpido, veloz e forte, e um de meninas lento, devagar e fraco; e estas caractersticas so vinculadas a modos de meninas e meninos fazerem como querem e sabem. H semelhana com o Projeto da Escola na interao entre meninas e meninos, pois meninas e meninos atribuem s suas aes no jogo misto escolar e extraescolar uma explicao que fruto de interao. Estas caractersticas ainda encontram-se com a condio fsica de fora e condio motora de agilidade do Plano de Educao Fsica, pois rapidez, velocidade e fora, lentido, vagareza e fraqueza so caractersticas vistas como fsicas, por alunos e pela professora. A tenso expressa na suposta desigualdade atribuda s diferenas destas pessoas no jogo. Jogar com meninas representa para meninos submeterem-se a uma condio de nvel inferior em relao rapidez, velocidade e fora de seus jogos. Esta atribuio discente de no-ser igual entre si no saber jogar est sustentada em aprendizagens de meninas e meninos fora da Escola: enquanto meninos aprendem algo do futebol fora da Escola, meninas vivenciam e compreendem algo acerca de outras aes, extra-futebol, neste contexto. Diferenas dispostas em um plano horizontal tornam-se desigualdades inseridas em uma verticalidade hierarquizada, e esta condio confronta-se com o Projeto na medida em que este prev interao entre meninas e meninos, mas diferentes aprendizagens extraescolares de meninos so decisivas para promover no-interao com meninas nas aulas; e na medida em que ele fundamenta-se na LDB, que prev igualdade de condies para o acesso e permanncia na Escola portanto, no jogo escolar , mas essa igualdade inexiste para meninas, consideradas hierarquicamente como desiguais. H ainda diferena entre tais desigualdades e o proposto no Plano, em relao ao referencial PCN, que prev aulas mistas que no acontecem devido segregao de meninas do jogo de meninos: meninas das 8 sries realizam aulas em dia e horrio diferentes de meninos de suas turmas. A atualizao sugerida ao Projeto e ao Plano sobre estas desigualdades: prope um trabalho com esta no-interao de meninas e meninos no jogo, fruto de discriminao pessoal, fsica e sexual e do no-acesso e no-permanncia de meninas no jogo de meninos. Esta desigualdade ainda reforada pelo cavalar de meninos, que supera sua condio primeira (interao discente com o meio social, agindo de forma no-sensvel na Escola) para congurar-se profundamente como mecanismo social de meninos para no jogar com meninas, em que limites

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

79

autorizados de violncia permitidos pela regra favorecem a agressividade de meninos e, consequentemente, contribuem para a segregao entre eles e elas na aula. O cavalar acentua a tenso existente. Esta tenso entre meninas e meninos em jogos escolares e extraescolares de futebol fundamenta-se em crenas sociais repletas de naturalidade e acessibilidade, em que temas (saber jogar) so apreendidos como inerentes a situaes, intrnsecos a realidades; algo como as coisas so e funcionam assim naturalidade e acessibilidade referem-se ao senso comum de grupos sociais (GEERTZ, 1983). Para alunos, a crena de que meninas no nasceram para jogar futebol justamente porque so meninas, e jogar futebol um tema inerente e intrinsecamente pertencente a crculos scioculturais familiares, comunitrios e escolares de meninos. Por isso, a crena que meninos nasceram para jogar futebol porque as coisas so e funcionam socialmente assim. Nota-se que a hierarquia das desigualdades mencionada sustenta-se no contexto social mais amplo que o escolar. Para meninos, futebol coisa de homem; para meninas no!, porque o futebol coisa dos dois. A justicativa para ambos para isso que ambos so melhores neste jogo, e o ser melhor uma caracterstica estritamente fsica (fazer dribles, gols; driblar, tocar a bola; fazer gol, saber chutar, driblar; e saber regras). Esta condio discente do tipo futebol coisa dos dois porque os dois so melhores encontra-se com o Projeto na medida em que este prev a interao de meninas e meninos em seu meio e o posicionamento contra desigualdades: meninas e meninos interagem na armao de que ambos so melhores no jogo de futebol dentro e fora da Escola. Tal condio ainda assemelha-se com o Plano na medida em que est prevista a formao fsica bsica, e o saber jogar melhor de ambos considerado por meninas e meninos como uma caracterstica estritamente fsica, biolgica, que estabelece anidades com o saber jogar proposto em aulas. Meninos consideram-se melhores porque so integrantes da categoria compreendida como homem, e assumem para si oportunidades de aprender algo do futebol em diversos contextos. Esta atribuio tambm vlida para meninas, principalmente as que aprendem e gostam do futebol e que no so poucas , mas contribui para reforar a existncia de um suposto universo masculino: como quem joga na Escola e fora dela uma pessoa vista como machista/machudo/com um lado masculino, o futebol continua a pertencer a uma esfera reservadamente masculina (ELIAS; DUNNING, 1985). As crenas do senso comum ainda operam aqui. s meninas so atribudos papis que convictamente esto vinculados a formas naturais, sustentadas no senso comum de funes siolgicas (menstruao e gravidez) e psicolgicas (sensibilidade e irracionalidade), bem como funes sociais (educao de lhos e trabalhos domsticos); enquanto meninos estariam prximos a formas

80

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

scioculturais (ORTNER, 1979), em relao ao jogo de futebol escolar e extraescolar. Deste modo, tal crena faz com que meninas sejam consideradas congenitamente como inferiores no jogar futebol condio reforada por meios de comunicao como a televiso, que veiculam e reproduzem a identidade brasileira supostamente masculina, que perpassa a totalidade humana de pessoas que se julgam pertencentes categoria homem no querer-saber jogar futebol. Esta condio de suposta inferioridade congnita atribuda a meninas confronta-se com o Projeto na medida em que este prev interao entre meninas e meninos no jogo e o posicionamento contra desigualdades, mas h no-interao, pois meninas so situadas em um plano vertical hierrquico em relao a meninos no jogar futebol, e nem podem interagir de forma a posicionarem-se contra. Tal condio tambm confronta-se com a sociabilidade do Plano, pois meninas e meninos estabelecem no-sociabilidade no jogo; meninas so excludas do jogo de meninos; e jogam separadas de meninos. Tal condio ainda confronta-se com a formao fsica bsica deste Plano, pois a condio de inferioridade atribuda s meninas possui fundamentao social. A atualizao sugerida ao Plano em relao a tal condio possvel porque aes e signicados que constroem e reproduzem traos fortes de uma identidade masculina no jogo extraescolar esto ainda presentes nas aulas em tempos de inovao mundializada no futebol (valorizao do futebol feminino, de seu saber jogar). DOS FINS: CONSIDERAES ACERCA DO JOGO DE FUTEBOL ESCOLAR E EXTRAESCOLAR Para atingir o m que almeja, formao de alunos algum-cidados na vida extraescolar futura (e) prossional, a Escola e suas aulas de Educao Fsica trabalham imersas nesta dinmica de encontro, confronto e atualizao de saberes escolares e extraescolares do jogo de futebol. Ao passo que alunos constituem-se como mediadores pedaggicos, pois universos extraescolares adentram aulas mediante aes discentes, este papel de mediao revela a prpria dinmica: quando alunos jogam fora da Escola sem regras, a base desta armao menos a inexistncia de regras no jogo do que a existncia de regras escolares em jogos extraescolares; saber jogar representa saber agir em qualquer um destes jogos; e explicaes discentes sobre estas aes sugerem que preciso saber agir com meninas e meninos, e com regras nos jogos destes contextos. H uma dissociao entre o que institucionalizado dentro e fora da Escola. Nosso campo de estudo em seu rico universo simblico sugere que esta Escola

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

81

constri seus saberes pautada mais em referenciais cientcos; fora dela, saberes pautam-se mais no senso comum. Como a ao discente carrega em si ns e caractersticas de saberes referenciados cienticamente e no senso comum, ela constitui-se como elo de saberes escolares e extraescolares. Algo como:

Elo de saberes escolares e extraescolares acerca do jogo de futebol

Saberes que adentram Escola e que alunos levam para fora dela, como sustentou a Professora de Educao Fsica, perpassam a ao humana, que ainda o elo de mediao de saberes entre regras e o jogo de meninas e meninos em ambos os contextos. Os saberes sobre futebol possuem circulao, tanto penetram a Escola como a deixam, para adentrarem contextos extraescolares. Embora tenhamos focado nossa anlise na possibilidade de saberes sobre futebol que adentra a Escola, interessante notar que a ao humana no jogo como elo de mediao traz tona a existncia de um uxo constante de saberes cientcos e do senso comum sobre futebol na circulao. Portanto, considerar a ao humana como tal elo implica atribuir Escola/Educao Fsica o compromisso social de lidar simultaneamente com esse uxo, portanto lidar com saberes cientcos e do senso comum construdos sobre esse jogo. As setas bidirecionais da ilustrao indicam justamente a existncia do uxo. E o que o uxo signica a possibilidade de partilha existente entre estes saberes considerados mais escolares e mais extraescolares10. Porm, tal uxo revela uma nova dissociao. Como a ao discente carrega distintos saberes e intenes, ao passo que a Escola almeja a formao de alunos algum-cidados na vida extraescolar futura (e) prossional por meio de saberes escolares do futebol, alunos querem como carreira prossional esse jogo. Isto signica

10. Outras implicaes pedaggicas sobre a mediao de saberes no jogo de futebol nas aulas de Educao Fsica podem ser encontradas em Busso (2010).

82

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

que querem seguir por um caminho cuja direo distinta daquela acadmico-escolar disposta em nveis sequenciais de ensino (bsico, mdio e superior). Esta dissociao conduz a uma outra. Para aprender a ser algum no futebol preciso conhecer algum desta carreira, como sabem os prprios alunos. Como o imaginrio do futebol no Brasil mobiliza multides (DAOLIO, 2003), fazendo desta carreira o sonho de obter rendimentos seguros e bens materiais dos quais a maioria da populao brasileira privada (GIGLIO, 2007), a formao da cidadania pelo futebol problematiza-se. O ser algum-cidado no Brasil mediante esse jogo perpassa uma rede complexa de mltiplas esferas de ao e signicao (famlia, comunidade, escola) que possui capacidade de construir uma posio intermediria em perspectiva de relao pessoal de amizade e institucional, sobrepostas, que se traduz em uma linguagem de negociao (DAMATTA, 1997). H uma nao brasileira que opera fundada em cidados, desconhecidos (DAMATTA, 1997; PEIRANO, 2006) ou ningum no futebol ; e uma sociedade brasileira funcionando por mediaes institucionais. DaMatta (1997, p.75) arma que esta a forma de cidadania s avessas [...]: reconhecida e denida por uma lei outorgada pelo Estado; e [...] ligada a um sistema de estraticao ocupacional e no a um cdigo de valores polticos. Esta rede extraescolar de mltiplas esferas de ao e signicao, sustentadora de uma nao de brasileiros bem-sucedidos no futebol, adentra a Educao Fsica, seduzindo alunos escolha desta carreira prossional, e fazendo com que haja representantes de uma nao brasileira e de uma sociedade brasileira. H pessoas reconhecidas como algum-cidado no jogo; sabem agir e almejam esta carreira; giram por sobre a bola como prossionais; contribuem para fazer do jogo escolar uma rea reservada; portam direitos e deveres, escolhem equipes, so escolhidos e requisitados, so privilegiados nas relaes pessoais de jogos. Mas h pessoas com objetivos distintos, extra-futebol; seriam cidados-ningum em relao ao jogo; realizam outras aes na Escola e fora dela; no portam direitos e deveres no jogar; so excludos ou excluem-se de jogos; tm invadida a quadra em que jogam; so vtimas do cavalar; no jogam com as turmas; possuem relaes de no-privilgio. Portanto, o m escolar torna-se problemtico mediante o jogo de futebol. E a formao da cidadania pela Escola ainda perpassa outros contedos e outras disciplinas que tambm so dignas de anlises. Atingir a formao da cidadania pelo futebol escolar implica estabelecer negociao com uma posio intermediria desta rede complexa de mltiplas esferas de ao e signicao: a ao discente, o elo de mediao entre contextos e saberes escolares e extraescolares, pois, conforme sugerem as anlises, o futebol prossional no Brasil perpassa caminhos extraescolares, ento faz-se necessria a negociao. Se esta negociao pode no garantir que a

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

83

cidadania e as aulas atinjam a todos no aprender, pelo menos ela reete uma condio de interlocuo no acesso s diferenas scioculturais (objetivos distintos, modos de saber agir com regras e meninas e meninos) que poderiam ser consideradas, justicadas e legitimadas de outras formas em relao excluso, no-interao, desigualdade, discriminao e violncia em jogos escolares... e extraescolares.

The soccer game in context of school and of out-of-school: encounter, confrontation, and updating
ABSTRACT: From the consideration that students learn out-of-school context, the study aimed to understand how the soccer game of Physical Education classes is inserted in a dynamic of encounter, confrontation, and updating, regarding the soccer game of out-ofschool. There were observed 22 classes, and 5 soccer games out-of-school of some students; as well as realized 18 interviews with 12 students belonging two classes of 7th and 8th grades of the public education in Campinas, So Paulo. The analysis found issues (Game rules, Know play, and Game of girls and boys) that emerged from dynamics of encounter, confrontation, and updating; and has evidenced its pedagogical implications for School, in order that the human action is important to scholars mediation of knowledge of the soccer game in Brazil. KEY WORDS: Physical Education at school; mediation of knowledge; soccer; culture.

El juego del ftbol en lo contexto de la escuela y de fuera de la: encuentro, enfrentamiento y actualizacin
RESUMEN: Considerando que estudiantes aprenden en contextos fuera de la Escuela, el estudio tuvo el objetivo de comprender la forma como el juego de ftbol de clases de Educacin Fsica se insertan en una dinmica de encuentro, enfrentamiento y actualizacin con el juego de fuera de la Escuela. Hemos hecho la observacin de 22 lecciones, y 5 juegos de el estudiantes fuera de la Escuela; y 18 entrevistas con 12 estudiantes de dos grupos de 7 y de 8 grado en una Escuela publica de Campinas, So Paulo. El anlisis determin temas (Reglas del juego, Aprender a jugar, y Juegos de nias y nios) que surgi en la dinmica; y mostr sus implicaciones pedaggicas para la Escuela, mientras la acin humana es importante para la mediacin escolar del conocimiento del juego del ftbol en Brasil. PALABRAS CLAVE: Educacin Fsica escolar; mediacin del conocimiento; ftbol; cultura.

REFERNCIAS
BERGER, P LUCKMANN, T. A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes, 1985. .; BRANDO, C.R. O trabalho de saber. So Paulo: FTD, 1990. . A educao como cultura. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

84

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011

BUSSO, G. L. O jogo de futebol no contexto escolar e extraescolar: encontro, confronto e atualizao. 2009. 162 f. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP , Campinas, 2009. .Eu sou Filho do Ronaldinho!: uma noo de mediao de saberes na aula de Educao Fsica. In: DAOLIO, J. (Coord.). Educao Fsica escolar: olhares a partir da cultura. Campinas: Autores Associados, 2010. CAILLOIS, R. Los juegos y los hombres. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1986. CARDOSO DE OLIVEIRA, R. O trabalho do antroplogo. 2. ed. So Paulo: Editora da UNESP , 2000. SOARES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. CRUZ DE OLIVEIRA, R. O futebol nas aulas de Educao Fsica: entre dribles, preconceitos e desigualdades. Motriz, Rio Claro, v.12, n.3, p.301-306, set./dez., 2006. DAMATTA, R. A casa e a rua. 5. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. DAOLIO, J. A cultura da/na Educao Fsica. 2002. 112 f. Tese (Livre Docncia), Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP Campinas, 2002. , . Cultura: Educao Fsica e futebol. 2. ed. Campinas: Editora da UNICAMP , 2003. ELIAS, N.; DUNNING, E. A busca da excitao. Lisboa: Difel, 1985. ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPINAS. Projeto Pedaggico. Campinas, 2008a. 246p. . Plano de Ensino da Educao Fsica. Campinas, 2008b. 25p. FARIA, E. L. O futebol dentro e fora da escola: um estudo sobre as prticas de aprendizagem. In: REUNIO BRASILEIRA DE ANTROPOLOGIA, 25--Goinia. Saberes e prticas antropolgicas: desaos para o sculo XXI. Goinia: UCG e UFG, 2006. v. 1, p.1-20. GEERTZ, C. The interpretation of cultures. New York: Basic Books, 1973. . Local knowledge. New York: Basic Books, 1983. GIGLIO, S. S. Futebol: mitos, dolos e heris. 2007. 160 f. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP Campinas, 2007. , HOUAISS, A. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa. So Paulo: Objetiva, 2001. HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 1999. MURILO DE CARVALHO, J. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 12. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009.

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2011

85

ORTNER, S. Est a mulher para o homem assim como a natureza est para a cultura? In: ROSALDO, M.; LAMPHERE, L. (Org.). A mulher, a cultura e a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. PEIRANO, M. A teoria vivida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. PENIN, S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus, 1994. RICOEUR, P The model of the text: meaningful action considered as a text. Social Research, . New York, v. 38, n. 3, p.529-562, Autumn, 1971. . Do texto ao. Portugal: RS-Editora, 1989. . Teoria da interpretao. Lisboa: Edies 70, 2000. RODRIGUES JUNIOR, J.C. Os saberes cotidianos de alunos nas aulas de Educao Fsica: implicaes para a prtica pedaggica. 2008. 159 f. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP Campinas, 2008. , SCHNEIDER, O.; BUENO, J.G.S. A relao dos alunos com os saberes compartilhados nas aulas de Educao Fsica. Revista Movimento, Porto Alegre, v.11, n.1, p. 23-46, jan./ abr., 2005. SOARES, C. et al. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. TRIVIOS, A. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987.

Recebido: 07 set. 2009 Aprovado: 12 fev. 2011 Endereo para correspondncia: Gilberto Leandro Busso Rua Dr. Hlcio Lizzardi, 424, Parque Jambeiro Campinas SP CEP: 13.042-430

86

Rev. Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 1, p. 69-86, jan./marr. 2011