POTENCIALIDADES DE LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

El anlisis de las potencialidades que encierran las TIC para el aprendizaje est estrechamente relacionado con la valoracin de las posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Pero ni informacin es sinnimo de conocimiento ni la recepcin o el acceso a la informacin garantiza el aprendizaje. La informacin se convierte en conocimiento y el acceso a la informacin da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces de darle significado y sentido. Adems, hoy sabemos que estas operaciones que nos permiten transformar la informacin en conocimiento no pueden ni deben ser concebidas como operaciones estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros; el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intencional, el que tiene lugar en las situaciones educativas formales y escolares, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos. Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la informacin, para que el aprendiz pueda representarse a s mismo la informacin y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo cual conduce directamente a centrar la atencin en las caractersticas y propiedades del entorno simblico o semitico que las TIC ponen a disposicin del aprendiz. En efecto, como sealara Vigotsky, los smbolos, o mejor dicho, los sistemas de smbolos, son los recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros procesos mentales y nuestra actividad, as como para regular los procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semiticos el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemtico, el lenguaje musical, los lenguajes lgicos, los sistemas figurativos como diagramas, mapas, dibujos, etc., las imgenes estticas o en movimiento, ...-son verdaderos instrumentos psicolgicos en el sentido vigotskyano de la expresin. Los instrumentos psicolgicos son los recursos simblicos signos, smbolos, textos, frmulas, medios grfico-simblicos que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicolgicas 'naturales' de percepcin, memoria, atencin, etc. Los instrumentos psicolgicos actan como un puente entre los actos individuales de cognicin y los requisitos socioculturales de estos actos. El concepto de instrumento psicolgico ofrece una nueva perspectiva para el estudio comparativo del desarrollo cognitivo, el aprendizaje en las aulas, las diferencias interculturales en la cognicin y las posibles maneras de hacer que la educacin se ajuste ms a las necesidades que plantea ensear a pensar y a resolver problemas de manera creativa. Kozulin
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Vigotsky describi los instrumentos psicolgicos como recursos para dominar los procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar de orgnicos y de origen individual. Vigotsky dio los siguientes ejemplos de instrumentos psicolgicos: la lengua, los diversos sistemas para contar, las tcnicas mnemnicas, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos tcnicos y todo tipo de signos convencionales. Daniels Cada tipo de sistema simblico o de recurso semitico tiene su propia estructura y sus propias reglas internas de composicin, de manera que la utilizacin de uno u otro condiciona por igual la manera como se representa y se transmite la informacin y los procesos mentales implicados en estas actividades. La informacin que puede transmitirse mediante un texto escrito, una serie de imgenes en movimiento o una serie frmulas algebraicas no es exactamente la misma. De ah que, si podemos elegir, en funcin de la naturaleza de la informacin que se quiera transmitir y de los objetivos que persiga mediante la transmisin, probablemente optemos por uno u otro de estos tres recursos, o por una determinada combinacin de ellos. Los recursos semiticos actan como mediadores tanto de los procesos individuales intramentales del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales intermentales implicados en el aprendizaje intencional, pero esta funcin mediadora vara en funcin de las propiedades especficas de cada uno de ellos. Cada sistema simblico tiene sus propias restricciones, fruto de los signos con los que opera fonemas, letras, sonidos, imgenes, smbolos numricos, smbolos musicales, proposiciones lgicas, etc. y de las reglas de composicin o sintaxis que utiliza para combinarlos. Y estas restricciones delimitan sus potencialidades resulta especialmente apropiado para representar o transmitir determinadas informaciones o subrayar determinados aspectos de la informacin representada o transmitida, y plantea unas determinadas exigencias cognitivas poniendo en juego unos u otros procesos mentales y sus limitaciones como instrumento psicolgico. Cuando se analizan las TIC desde esta perspectiva, lo primero que llama la atencin es la familiaridad de los recursos semiticos que ponen a disposicin del aprendiz (Coll y Mart, 2001). En las pantallas de los ordenadores que tienen ante s unos alumnos que trabajan en el aula con su profesor o que siguen un curso a distancia online, podemos encontrar los mismos recursos semiticos que aparecen a menudo en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos,... En otras palabras, las TIC ofrecen a los usuarios una serie de recursos semiticos para representar y transmitir la informacin que, aisladamente considerados, no suponen ninguna novedad en relacin con los habitualmente utilizados en otros tipos de entornos. En este sentido, el desarrollo de las TIC no supone de hecho una novedad en cuanto al tipo de signos o de sistemas simblicos que ponen al servicio de usuario.
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La novedad reside ms bien en el hecho de que, a partir de la integracin de los sistemas simblicos clsicos lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje grfico, lenguaje numrico, etc. , las TIC crean unas condiciones totalmente inditas para operar con la informacin, representarla, procesarla, acceder a ella y transmitirla. Son estas condiciones, atribuibles al entorno semitico ms que las caractersticas concretas de los sistemas simblicos con los que operan, las que confieren a las TIC unas potencialidades especficas como instrumentos psicolgicos en el sentido vigotskyano, es decir, como mediadores de los procesos intramentales e intermentales implicados en el aprendizaje.

CARACTERSTICAS DE LAS TIC COMO ENTORNO SIMBLICO Y SUS POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE Formalismo Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulacin. Interactivida Permite una relacin ms activa y contingente con la d informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima. Dinamismo Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la experimentacin. Multimedia Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferentes sistemas y formatos de representacin. Facilita la generalizacin del aprendizaje. Hipermedia Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin. Potencia el protagonismo del aprendiz. Conectivida Permite el trabajo en red de agentes educativos y d aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices. Formalismo Este trmino remite a la exigencia de seguir una serie de instrucciones secuenciales definidas, precisas, y en ocasiones extremadamente rgidas, que los usuarios de las TIC se ven a menudo obligados a respetar para acceder a la informacin, procesarla y
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transmitirla utilizando los recursos semiticos que les proporcionan los entornos basados en estas tecnologas. Si bien las TIC han evolucionado considerablemente en la creacin de interfaces cada vez ms amigables, intuitivas y cercanas a los usuarios, sigue siendo cierto que su utilizacin requiere a menudo la ejecucin de una serie de acciones secuenciadas sin cuyo concurso la comunicacin con los ordenadores, y a travs de ellos con la informacin y con otras personas, es simplemente imposible. Todos hemos experimentado en algn momento la frustracin producida por el desconocimiento de los pasos a seguir o la falta de habilidad y de precisin en el momento de ejecutarlos, por ejemplo, para transmitir unos datos desde la agenda electrnica al PC, compartir unos documentos en red con nuestros colegas, o localizar de nuevo aquella informacin que un da nos encontramos navegando por Internet y a la que no prestamos atencin. Sin embargo, el formalismo de las TIC as entendido, si bien puede generar frustracin y estar en el origen de la resistencia o incluso del rechazo que algunas personas muestran ante estas tecnologas, tambin es un acicate para el desarrollo de procesos y habilidades metacognitivas que juegan un papel decisivo en el aprendizaje. En efecto, la necesidad de respetar una serie de reglas de accin, precisas y secuenciadas, que exige casi siempre el uso de las TIC nos obliga a planificar nuestras acciones y a ejecutarlas de acuerdo con los planes establecidos. As mismo, la resistencia de las TIC a responder a una secuencia incorrecta de acciones nos obliga a revisarla, nos permite a tomar conciencia de lo que hemos hecho de manera incorrecta y nos fuerza a buscar vas de accin alternativa. En suma, el formalismo de las TIC favorece el desarrollo y la adquisicin de habilidades cognitivas y metacognitivas de alto nivel relacionadas con la planificacin y la regulacin de la accin. Interactividad La interactividad es sin duda la caracterstica de los entornos basados en las TIC citada con mayor frecuencia y tambin la que ha sido objeto de mayor atencin por sus implicaciones para el aprendizaje y la enseanza. En primera instancia, la interactividad se refiere a las posibilidades que ofrecen las TIC de que el usuario o aprendiz establezca una relacin contingente e inmediata entre la informacin y sus propias acciones de bsqueda o procesamiento de la misma. Las acciones del aprendiz pensemos, por ejemplo, en un estudiante que est realizando una bsqueda de informacin en una base de datos on-line, introduce unos determinados descriptores y da la orden de bsqueda producen unos resultados inmediatos una lista en la pantalla de las referencias que contienen los descriptores, valora estos resultados la lista es excesivamente amplia y contiene referencias que no se corresponden con sus intereses y procede a restringir el nmero de descriptores iniciales elimina los descriptores seleccionados como irrelevantes y da la orden de una nueva bsqueda, y as hasta llegar al resultado deseado. La consideracin de este proceso como interactivo responde al hecho de que las
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acciones del estudiantes y los cambios producidos en la pantalla tienen un carcter contingente e inmediato, por lo que los segundos pueden ser interpretados como un feedback que permite reorientar las primeras, y recprocamente. La interactividad concierne pues, en primera instancia, a las caractersticas de las TIC que permiten establecer una relacin contingente e inmediata con las informaciones, lo que confiere al aprendiz un mayor protagonismo, aumenta su motivacin y autoestima y facilita la comprensin y el aprendizaje de la informacin. En la medida, sin embargo, en que aparece combinada con la conectividad, otra caracterstica distintiva de los entornos basados en las TIC, el concepto de interactividad es utilizado tambin a menudo en un sentido ms amplio que incluye igualmente las relaciones contingentes, inmediatas y recprocas entre personas; o para ser ms precisos, entre las informaciones que se entrecruzan dos o ms personas conectadas mediante redes de informacin y comunicacin. Dinamismo Debido en buena medida a las tecnologas audiovisuales que integran radio, cine, video, televisin, los entornos basados en las TIC permiten representar y transmitir informaciones dinmicas, es decir, informaciones que evolucionan y se transforman a medida que se van representando y transmitiendo. Esta caracterstica, combinada con otras que tienen su origen en otras tecnologas especficas y otros sistemas simblicos igualmente integrados en ellas sobre todo la lengua escrita, el lenguaje matemtico y los sistemas grficos, convierten los entornos basados en las TIC en especialmente apropiados para llevar a cabo simulaciones de fenmenos, situaciones y sucesos complejos cuya comprensin a partir nicamente de descripciones verbales, orales o escritas, resulta particularmente difcil para la mayora de los estudiantes. Pinsese, por mencionar slo algunos ejemplos, en la facilidad que puede suponer el uso de simulaciones en la comprensin de fenmenos meteorolgicos, el proceso de desarrollo de un embrin humano o el nacimiento y la evolucin de las naciones europeas desde finales de la Edad Media hasta nuestros das. Pero a ello hay que aadir, adems, lo dicho anteriormente sobre la interactividad, es decir, sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de interactuar de una manera contingente con la informacin, con lo que las simulaciones pueden derivar con relativa facilidad, llegado el caso, hacia verdaderos ejercicios de indagacin, exploracin y experimentacin mediante la creacin de modelos virtuales de los fenmenos, sucesos o situaciones estudiados. Multimedia Esta caracterstica remite a la capacidad ya sealada de los entornos basados en las TIC para combinar e integrar diversas tecnologas especficas y los sistemas y formatos de representacin propios de cada uno de ellos. Pero las TIC permiten no slo combinar e integrar
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diferentes sistemas simblicos legua oral, lengua escrita, imgenes fijas y en movimiento, lenguaje matemtico, sonido, sistemas grficos, etc. en la representacin y transmisin de la informacin, sino tambin transitar con enorme facilidad entre uno y otro por ejemplo, de la descripcin escrita de un proceso a su formulacin matemtica, de sta a su representacin grfica, y an de sta a su ejemplificacin mediante una serie de imgenes en movimiento, ... para volver de nuevo sobre cualquiera de ellas. De este modo, la naturaleza multimedia de los entornos basados en las TIC consecuencia de la unificacin progresiva de los cdigos utilizados para representar y transmitir todo tipo de informacin, sea cual sea su naturaleza, en un slo cdigo: el digital tiene dos implicaciones importantes para nuestro anlisis. En primer lugar, permite obtener el mximo provecho para el aprendizaje de las potencialidades de los sistemas simblicos de cada medio, sin resultar no obstante afectado por sus limitaciones respectivas. Y en segundo lugar, permite conjugar los media y los sistemas y formatos de representacin propios de cada uno de ellos, buscando las combinaciones y los trnsitos ms apropiados entre unos y otros en funcin de la naturaleza del contenido de aprendizaje, de las caractersticas de los aprendices, de la evolucin del proceso de aprendizaje y de los objetivos perseguidos. Hipermedia Los sistemas y formatos tradicionales de presentacin y transmisin de la informacin responden a una lgica secuencial y lineal, cuya mxima expresin es el texto escrito, y exigen, para la comprensin de la informacin presentada o transmitida, un procesamiento cognitivo igualmente lineal y secuencial. Los libros suelen estar escritos para ser ledos una pgina tras otra, un captulo tras otro, empezando por el principio y terminando por el final. En un momento dado, el lector puede volver sobre lo ya ledo con el fin de contrastarlo con lo que est leyendo, o incluso saltarse unas pginas o unos captulos haciendo caso omiso de la secuencia establecida por el autor, pero las violaciones de la linealidad del texto son ms bien excepcionales y tarde o temprano casi siempre ms bien temprano que tarde- acaba sometindose a ella. Los textos escritos tradicionales no estn hechos para picotear en ellos, saltando de uno a otro prrafo, de una a otra pgina o de uno a otro captulo en funcin de los intereses o deseos particulares del lector. No ofrecen recursos para hacerlo de manera ordenada y estructurada y, cuando el lector vulnera sistemticamente la linealidad del texto en su lectura, acaba sumido con rapidez en un mar de informaciones inconexas y dispersas que le llevan casi siempre o a abandonar la lectura o a empezar de nuevo respetando la linealidad. La situacin es completamente distinta en los llamados hipertextos que aparecen, por ejemplo, en una pgina web cualquiera. En los hipertextos la informacin aparece organizada de acuerdo con una lgica no secuencial o lineal. El autor del hipertexto presenta la
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informacin por paquetes, dando por supuesto que los lectores pueden llegar a un determinado paquete de informacin siguiendo caminos distintos y que no todos los paquetes tienen que interesar por igual a todos los lectores, y establece mltiples vnculos o conexiones links entre los paquetes de informacin facilitando as la posibilidad de navegar entre ellos, siguiendo rutas o circuitos distintos, en funcin de los intereses particulares del lector. Aunque es posible imaginar e incluso elaborar libros basados en la lgica no secuencial del hipertexto, lo cierto es que esta lgica encuentra su espacio natural en los entornos basados en las TIC y en las facilidades que estas tecnologas ofrecen para organizar paquetes de informacin y navegar entre ellos mediante el establecimientos de vnculos que conducen de forma instantnea de uno a otro mediante un simple clic con el ratn del ordenador. En los entornos basados en las TIC, sin embargo, los saltos y la navegacin no se producen slo entre textos. Como hemos visto en el apartado anterior, las TIC ofrecen adems la posibilidad de navegar entre informaciones que utilizan diferentes media y diferentes sistemas y formatos de representacin textos, pero tambin imgenes fijas y en movimiento, sonido, lenguaje oral, msica, lenguaje matemtico, grficos, etc. . De ah la posibilidad de transferir la organizacin de la informacin tpica de los hipertextos al conjunto de las informaciones representadas mediante los diferentes media y el trmino hipermedia habitualmente utilizado para designar esta caracterstica de las TIC. El impacto que puede tener la utilizacin de los hipertextos y los hipermedia sobre los procesos mentales de los aprendices es un tema todava polmico y sujeto a investigacin. Para algunos tericos e investigadores del aprendizaje y de los procesos cognitivos, la fragmentacin de la informacin y la ausencia de una lgica secuencial en la manera de presentarla, puede conducir a la superficialidad, a un aprendizaje repetitivo y a una aceptacin acrtica de lo aprendido. Otros, en cambio, sin negar del todo el riesgo de que esto pueda suceder en ocasiones, subrayan el protagonismo que otorga al aprendiz esta manera de presentar la informacin y las posibilidades de indagacin y exploracin autnoma que pone a su alcance. Conectividad La conectividad es el trmino habitualmente utilizado para referirse a las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes de informacin y comunicacin con mltiples puntos de acceso. Como ya se ha mencionado, la combinacin de la conectividad y la interactividad est en la base del establecimiento de relaciones contingentes, inmediatas y recprocas entre las personas conectadas a estas redes, lo que abre horizontes insospechados a la posibilidad de configurar comunidades virtuales aunque sera ms correcto calificarlas como comunidades online o en red- de personas orientadas a la realizacin de tareas concretas en los ms diversos
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mbitos de la actividad humana (comercio, trabajo, investigacin, educacin, ocio, etc.) o a la consecucin de objetivos especficos. Desde el punto de vista educativo, la confluencia de ambas caractersticas tiene importantes repercusiones para la planificacin y el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje en los entornos basados en las TIC. Dos de ellas merecen, a nuestro juicio, una atencin especial. En primer lugar, las facilidades que ofrecen estos entornos, como consecuencia de la confluencia sealada, para diversificar y ajustar al mximo, en cantidad y calidad, los apoyos y las ayudas mediante los cuales los agentes educativos promueven y orientan el aprendizaje de los alumnos; es decir, para ejercer una accin educativa respetuosa con el principio de atencin a la diversidad. Y en segundo lugar, e igualmente como resultado en buena medida de dicha confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseo y la puesta en prctica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo. El primer aspecto apenas ha sido objeto hasta el momento de un desarrollo y de una investigacin especfica. El segundo, en cambio, ha concitado en el transcurso de la ltima dcada numerosos esfuerzos que ya han dado su fruto, como lo demuestra la relativamente amplia gama de recursos tecnolgicos actualmente disponibles para el trabajo y el aprendizaje grupal, as como la existencia de numerosas plataformas y propuestas pedaggicas para el trabajo colaborativo en red. Csar Coll Texto extrado y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicologa de la educacin. Barcelona: Editorial UOC
http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/doce/6.pdf