La reflexin sobre la filosofa de la educacin es una actividad que est por realizarse a cabalidad.

Pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico, sino tambin un compromiso concreto, real para as poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Parte de su quehacer es tambin el repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. La educacin contempornea ha sido la respuesta demaggica de la prctica poltica de diferentes signos. Se ha hecho demagogia de la educacin desde la derecha, la izquierda o el centro ideolgico.1 Miguel ngel Escotet I.- Algunas consideraciones. esde hace algn tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofa, la educacin; y para el caso concreto, sobre la filosofa de la educacin ha sido, sino frecuente, al menos ms audible. Esto no quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Ms bien, lo que se quiere afirmar es que, en la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece ms un dilogo de sordos. En este sentido, tambin se puede decir que, los niveles de anlisis y tratamiento han tenido muy diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones que han hecho de esta lnea discursiva, como el ttulo mismo de este trabajo lo refiere: ?un binomio en crisis?. El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez est ms expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada vez ms complejas y precarias. No es una exageracin lo que se comenta. Simplemente vean en qu condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. Porque la discusin en trminos concretos est referido en esos niveles. No hay que darle ms vueltas, ni hacer que como que ?hacemos ciencias?. Por qu inicio con esta consideracin? Por una razn muy sencilla, y sta es, porque parece algo realmente paradjico, pero mientras ms se habla y se reflexiona sobre filosofa y educacin, va siendo ms compleja y entreverada su comprensin. Con esto no se pretende extremar los trminos de la discusin, pero muchos de sus referentes van caminando en esa direccin, sta es, la de hacer ms compleja su captacin. En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexin sobre la filosofa de la educacin en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad que est por realizarse a cabalidad, reitero a cabalidad. Con esta afirmacin, lo que se desea precisar es que no es algo de todos los das, como para sostener que es un quehacer cotidiano, comn, ejercitado de manera sistemtica, el considerarla una actividad realmente significativa o como se dice actualmente: de alto impacto. Aunque debiera ser un campo de trabajo y de reflexin permanente para todos aquellos que estamos inmersos en la labor educativa, ya sea como docentes o como administradores. En definitiva lo que se est afirmando es que este quehacer no debe ser visto o contemplado como algo exclusivo de ?expertos?. Esto est en ntima relacin con los referentes que despierta el hablar de la filosofa, porque mucha gente al escuchar esa palabra, toma distancia y posicin. El referir o evocar a la filosofa genera mltiples reacciones entre otras: admiracin, escepticismo, incomprensin, duda o franco rechazo, al ser vista como un quehacer eminentemente especulativo, inasible, etreo, para ?iniciados?, etc., etc. Entre otras tantas razones, y siendo honestos, esta actividad ha sido considerada para pocos, como una cuasi-secta con derecho de admisin y permanencia. Con esto se ha llegado a una gama muy amplia de confusiones, exageraciones y distorsiones; y de ah al panfletarismo y la vulgarizacin; en cuanto que se sobredimensiona o se subestiman sus aportes y planteamientos. Retomando un punto, el tratamiento sobre la cuestin educativa debe estar en una perspectiva amplia y plural. Porque para muchos, y cuando digo muchos, estoy haciendo referencia a la autoridad educativa y sus diversas instancias que han centrando esta reflexin de manera prioritaria en las cuestiones normativas o declarativas como la Artculo Tercero Constitucional -que dicho sea de paso, est tan parchado y remendado que uno ya no sabe como interpretarlo-, la Ley Federal de Educacin, las normatividades respectivas, etc. En este orden uno de los puntos ms conflictivos es creer o pensar que la reflexin educativa nicamente est asentada en estos documentos, porque si fuera de esa manera caeramos en la pauperidad conceptual, analtica y discursiva; y en el ltimo de los casos, estaramos reiterando una de las viejas prcticas en nuestro medio: la de repetir y predicar principios y consignas como si fueran materia cuasi-divina, de forma catequtica o dogmtica. Al respecto aadira que, para que tales principios tengan un real y efectivo sustento, requieren de profundizacin, estudio y anlisis crtico con proyeccin histrica. Porque de otra manera se convierten en lo que se han convertido, en consignas carentes de toda fuerza y contenido. II.- Filosofa de la educacin. Para proponer o plantear una ?defincin? sobre el punto en cuestin, de manera general hara ms bien una aproximacin a un aspecto ms general como qu es la filosofa o el quehacer filosfico? Para de

ah hacer las consideraciones respetivas y la discusin posterior. Al respecto retomara una afirmacin hecha por un compaero nuestro Mario Magalln, que en sus aos mozos fuera profesor de educacin bsica, y dice: ?lo que queda y est a su alcance (de la filosofa) es la de ser slo mediadora en trminos de interpretacin entre el saber de los expertos y una prctica cotidiana necesitada de orientacin: de fomentar e ilustrar procesos de autoentendimiento del mundo y de la vida [?] La filosofa, en lo general, slo se limita a aprehender estructuras generales tericas, filosficas, discursivas y de existencia.2 Con la afirmacin propuesta, lo que se desea enfatizar es que debemos entender a la filosofa y su quehacer como un elemento constitutivo de nuestro saber, y como referente en nuestras vidas. En cuanto que propone un sentido, una significacin y una orientacin ordenadora y consecuente con nuestra vida, que puede ir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Sobre todo, si tomamos esta idea que aprehende esas estructuras generales, tanto de conocimiento como de existencia. Ampliando este punto sobre el contenido y la significacin que guarda o debe guardar la filosofa, en un clebre texto Leopoldo Zea explica de manera clara y sencilla, desde su consideracin qu debe entenderse por filosofa, y cul es su quehacer: Todo filsofo debe estar preocupado por su mundo y su sociedad, no tanto, el pretender parecerse a este o a aquel modelo. No debe estar preocupado por pensar en mximas o en la construccin de un sistema; no se debe estar preocupado por ser llamado filsofo: Simplemente debe estar preocupado por enfrentar los problemas del hombre de su tiempo, del cual, tambin l es expresin. Y buscar a estos problemas soluciones, de ser posible, definitivas.3 Si tomamos como punto de acuerdo y de partida el planteamiento expuesto por Zea, debemos decir que la filosofa por su propia naturaleza aborda y problematiza un conjunto de realidades; y al interior de ese conjunto de realidades se encuentra y se ubica el campo educativo, donde tiene su espacio y su tratamiento especfico. Por otro lado, no hay que perder de vista que la educacin, al constituirse en un fenmeno histrico-social, se constituy en una realidad poltica, ideolgica, econmica, y pedaggica; y en consecuencia pide y reclama para s una valoracin, un entendimiento e interpretacin, tanto de los actores educativos como del conjunto social. En este orden cabra una matizacin a los referentes que hace la filosofa sobre la cuestin educativa, y que debera tener entre nosotros, es la siguiente: Todo acto humano, por su propia naturaleza conlleva una cierta direccin, un contenido, una intencionalidad, es decir, conlleva una finalidad; por lo tanto, nos lleva hacia un determinado, que est suficientemente reflexionado, es materia de otra consideracin. Lo que se quiere destacar, es el hecho de que las acciones humanas tiene una carga especfica; y en materia educativa esto es determinante en su quehacer cotidiano. Planteo esto, porque se cree o se ha pensando que las llamadas ?polticas? educativas son pura acontecer educativo, as sin ms. No quiero ser redundante, pero la educacin se ha mostrado como una de esas tantas esferas que por la dimensin y significacin de sus acciones proclive a la deformacin, la falsificacin, en una palabra, a la demagogia, del signo que sea. Al respecto Magalln dira lo siguiente, en relacin con el campo educativo: La educacin como factor social tiene una funcin especfica, la de establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generacin y otra. Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado histrico. Sin embargo, la educacin en s misma, por su propio carcter, contiene dentro de s elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento para la dominacin y el control del hombre, como para su liberacin.[...] Educar es desmitificar las expresiones, categoras, conceptos y prcticas polticas que ocultan el sentido real del ejercicio de la dominacin.4 Con este planteamiento podemos ver que la educacin y su reflexin filosfica se mueven en un amplio espectro, no slo terico sino tambin poltico. Por eso se afirma que el fenmeno educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexin se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educacin condensa en su interior una gama tan amplia de elementos y problemticas, una pregunta que se impone es: por dnde iniciar su anlisis? Al respecto podemos decir lo siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofa de la educacin, estara dada en trminos de ofrecer una comprensin-interpretacin, tanto del acto de conocer como de sus respectivas prcticas; y las consecuencias que conlleva dichas prcticas. Esto enunciado de esta manera puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos que no es tan accesible ni fcil su comprensin, en razn de que exige agudeza, profundidad y mtodo de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de compromiso terico y social. Por otro lado, esta cuestin nos lleva a una consideracin muy concreta, que bajo la actual coyuntura histrica parece como si hubiera desaparecido del horizonte acadmico e intelectual, y es el asumir crticamente nuestra realidad. Es decir, si esto lo asumimos seria y consecuentemente veremos los tonos y las implicaciones que tiene, conlleva e implica el postular una determinada filosofa educativa, y los alcances que puede cobrar. Donde la definicin y la significacin que tiene educar expresa un contenido

tan preciso que si lo llegamos a aprehender en sus diversos ngulos debemos concluir que, por la situacin que estamos atravesando, no podemos ser complacientes con el panorama que se nos muestra. Sobre este punto, me voy a permitir citar una afirmacin que puede cobrar el peso de una sentencia contundente en relacin con lo que se viene comentando, y es la siguiente: La filosofa de la educacin debe ser un vehculo para descubrir los elementos alienantes y los diversos modos como el poder se ejerce en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos de las clases dominantes se afincan, determinan y someten las conciencias de los individuos la reducirlos a entes ?seriados?, por medio de valores morales, sociales y polticos impuestos, no reflexionados, constituyendo sociedades cerradas de caractersticas rgidas y de una estructura social jerrquica, en donde las masas slo practican el silencio, que en muchas ocasiones coincide con la visin fatalista de la sociedad y de la historia y hace difcil asumir una actitud transformadora de sus condiciones de existencia.5 Con esta puntualizacin, lo que se pretende enfatizar es el peso o el contenido que debe guardar la reflexin filosfica sobre la educacin, y que sin desear extrema los trminos de la misma, demanda mayores aportes y planteamientos. En este orden, un elemento que nos puede facilitar el acceso que se solicita, es el concebirla como un puente que permita establecer la relacin que mantienen los hombres con el mundo, desde su propia historia. Porque a partir de ella que se va mostrando sus acciones y pensamientos. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico ms explcito con este campo, sino tambin un compromiso concreto, real, ms efectivo; y as poder visualizar un rumbo, un camino, una serie de objetivos, o si se quiere llegar a una determinada propuesta que se asiente en un cuerpo de principios y fundamentos que se puedan expresa como un todo. Donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Esto es, que sea vista como una reflexin que recoja conocimientos, saberes, capacidades, experiencias e inquietudes. Pero para enunciar este aspecto de esta forma se requiere como condicin central al interior de su propia formulacin, su respectivo anlisis y crtica. Es decir, el carcter crtico de la reflexin filosfica en materia educativa debe mostrar, sacar a la luz: los ocultamientos, los enmascaramientos, las simulaciones, las apariencias, los vicios, las inercias que una determinada reflexin o formulacin va entretejiendo desde su propia elaboracin. Esta es una labor fundamental en este quehacer. Esto debera ser uno de los aspectos medulares, no slo en esta materia, sino en el amplio espectro de nuestra vida cotidiana. Hago mencin de este punto, porque se convertido en un recurso ms que socorrido, en muchos espacios la aceptacin sumisa, dogmtica y acrtica de planteamientos de diversa ndole y magnitud; y de ah a toda una serie de prcticas que ms que facilitar la comprensin y el entendimiento de la realidad educativa, nublan, confunden y distorsionan esa misma realidad; y nos hacen entrar en una verdadera camisa de fuerza, donde lo fundamental queda oscurecido o slo insinuando. En este sentido, podemos ir ms sobre este planteamiento sobre la actitud crtica, y coincido plenamente con Magalln cuando dice: El carcter crtico de la reflexin educativa, por encima de dogmatismos disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categora de bsqueda y revolucin de los conocimientos[...] La crtica histricamente no tiene una sola connotacin, incluso desde la filosofa tiene un doble significado: el primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos conocimientos, adquiere el carcter de una epistemologa; el segundo[...] es posible hablar de filosofa crtica, de sociologa crtica, de pedagoga crtica[...] una tendencia, a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crtica conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente en aquellos que estn referidos a procesos de formacin y de educacin.6 Como se puede apreciar, la crtica se constituye en un elemento de primer orden, no slo para el trabajo acadmico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier mbito de nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una prctica terica y social ms consecuente y slida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta prctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusin, pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos atravesando en materia educativa, y lo propongo ms bien como ejemplo. Hace un par de semanas, se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federacin o la miscelnea fiscal con sus respectivos ?cambios estructurales?. Menciono este punto porque lo considero la muestra ms clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento ms impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educacin. En dicha miscelnea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energa, petrleo y la profundizacin del modelo econmico en boga, bajo su nuevo disfraz, la globalizacin; o dicho de otra forma, la dependencia y la subordinacin ms severa del pas a los Estados Unidos. Al interior de esta discusin, y en el contexto todo de la ley de egresos, que dicho sea de paso, es ms una tomada de pelo por parte de los polticos, que una real y verdadera discusin. La educacin en todos sus niveles, simple y sencillamente est ah, sin relevancia alguna. Se dice y se pregona a los cuatro vientos que es prioritaria,

pero la cuestin es que sigue, dgase lo que se diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas de salir de esa postracin, ni a mediano plazo, que ya es decir mucho. Para nuestra de lo que se est comentando, hay que ver en qu condiciones se encuentran la universidades pblicas de nuestro pas?, parecen ?universidades de Beirut?, derruidas y en franco deterioro, no slo fsico sino tambin acadmico, lo que es realmente preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizaran lo expuesto, y que de manera pertinente encauzaran las reflexiones posteriores: Un primer punto. Todava hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la reflexin filosfica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Sino empezamos por ah, estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, el de encubrir y mistificar esa misma realidad, que supuestamente queremos superar. Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexin deben estar en consonancia con una comprensin ms objetiva, no slo del fenmeno educativo en cuanto tal, sino que debe estar acompaada de una visualizacin amplia del contexto histrico, y esto tambin significa la crtica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como prctica social. Tercero. No pretender reducir la reflexin y su ejercicio crtico a un conjunto de consignas, que en el fondo slo hacen ms difusa la comprensin sobre el hecho educativo. Cuarto punto. Salir del esquematismo, entindase: academicismo, en que se ha visto envuelta la prctica filosfica, y sus respectivos campos. Lo que ha dado por consecuencia que, esos campos o disciplinas susceptibles de ser trabajadas filosficamente, se hayan visto seccionadas o segmentadas, por efecto de un hiperteorismo. Este punto slo lo propongo, y es una consideracin personal, que puede ser compartida o no por muchos, o por nadie de los presentes. Quinto. Una filosofa educativa que slo reflexione sobre el proceso pedaggico sin ms, se quedara a mitad de camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad. Porque como se ha mencionado, la reflexin debe dar un ?plus? terico y prctico. Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no slo sobre el campo en cuestin, sino sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexin. Como se ha mencionado no quiere tener tintes o pretensiones especiales o ?iluminadoras?. Esto quiere decir que, as como la filosofa no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden terico-metodolgico. As tambin ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar la reflexin con rigor y mtodo; y entre otros puntos a discutir, qu se entiende por educacin o para qu educar? III. A manera de conclusin. Entre otros tantos quehaceres que tiene por delante esta reflexin es, la de repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. Porque en esta relacin es donde se juega mucho, no slo la reflexin misma, sino la implementacin de esas ?pautas? o ? polticas? a las que se han hecho referencia. Porque es a travs del acto educativo que son determinadas en gran medida un bueno nmero de conductas y comportamientos, por medio del castigo-recompensa, as como la forma en que se desdobla la produccin y la calidad de la misma. Donde los sujetos van adquiriendo determinadas habilidades y destrezas que son ?las herramientas? fundamentales en el proceso productivo; y de ah a la utilizacin del tiempo, la mensurabilidad del esfuerzo, y la calificacin que ella pueda obtener bajo un determinado rgimen productivo, o como dira Marx, bajo un determinado modo de produccin, donde la ganancia a lado de la plusvala y la acumulacin son ?el combustible? indispensable de esta vasta maquinaria que es el capitalismo. Concluira con la siguiente cita que dice, y que de forma muy precisa sintetiza las ideas expuestas en este trabajo; a la vez muestra una de las aspiraciones o los deseos de generar una reflexin consecuente con el momento que estamos viviendo, dice: La educacin debera colaborar en la construccin de la utopa de la liberacin, un sueo diurno acariciado durante centurias por nuestras mayoras y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses. Una utopa que recibe el nombre de ?Nuestra Amrica?, expresin de por s utpica, porque incluye en su seno lo que debera ser aunque todava no es: la ?nostredad? de una Amrica que se nos presenta no pocas veces como ajena.7

La Pedagogia como Filosofia La Pedagogia en cuanto la Filosofia de la educacion, tom de la filosofia general la verdad. la belleza, libertad, vida humana que constituyen sus fundamentosy trat de realizarlos en la practica

educativa, la relacion de la Pedagogia con la Filosofia es tan intima que algunos han considerado a la Pedagogia como parte integrante y subordinada de la Filosofia, Jonas Cohn dice la Pedagogia dependeeencialmente de la filosofia, Fichte considera a la Pedagogia como una parte neesaria de la filosofia y a su vez esta como un complemento de aquella. Dilthey xonsidera la Pedagogia como culminacion o terminacion de la filosofia.
La educacin es el arte de la transmisin del saber de una cultura a las nuevas generaciones. Este saber incluye, tanto el aspecto informativo sobre los conocimientos que el hombre ha adquirido a lo largo de su historia; como el formativo sobre los valores universales y las bases del comportamiento que hacen posible la convivencia. El cuerpo de conocimientos, por lo general, est contenido en programas de estudios que han sido elaborados y actualizados por autoridades a cargo de instituciones educativas idneas; pero en cuanto a la transmisin de los valores universales y los modos de comportamientos deseables y necesarios para asegurar la paz, tranquilidad y la salud pblica, siempre se han mantenido en un terreno difuso y han sido difciles de encuadrar en un marco comn, quedando al arbitrio de la cosmovisin de los funcionarios y educadores de turno. Las ideologas cambian, porque toda sociedad se rige por procesos dinmicos dictados por las necesidades de los pueblos y la realidad histrica, pero los valores universales, que son permanentes y propios del hombre, tienen que permanecer vigentes y vivos en toda forma de pensamiento racional para lograr una convivencia pacfica y favorecer el desarrollo de los pueblos. El comportamiento moral es nico porque no hay dos morales diferentes y slo es la conducta tica la que le permite al hombre mantener su dignidad, elevar su autoestima, ser aceptado y respetado por sus semejantes y ser apoyado para participar creativamente en su ambiente. No se trata de inculcar religiones o mitos, sino de transmitir principios y reglas de convivencia que es necesario defender para que la corrupcin no destruya las sociedades que el hombre ha construido. Las grandes ciudades del mundo, refugio y campo de accin de los que deciden vivir al margen de la ley, y donde el anonimato permite mantener una falsa imagen, se han convertido en el escenario principal de los peores crmenes. Las organizaciones clandestinas actan impunemente, apoyadas por los poderes policiales y polticos, construyendo una realidad paralela con beneficio propio, donde pueden hacer respetar sus propias reglas. El ocasional triunfo de estos grupos relativiza los valores, por lo que muchos jvenes llegan a perder el sentido de la vida y la esperanza en un mundo mejor.

Los jvenes se identifican con ideologas extremistas, porque precisamente la omnipotencia es una caracterstica de la adolescencia; sin saber que los extremos se tocan. Es durante la juventud cuando se quiere cambiar el mundo y cuando el idealismo permite atreverse a rebelarse contra el orden establecido; convirtindose en presa fcil de los idelogos de turno que preparan el caldo de cultivo para el caos. La docencia ha sido siempre en todo el mundo una actividad mal remunerada, siendo la labor de un docente esencial para la educacin y la formacin de los ciudadanos. La educacin no se prioriza debidamente, siendo la nica garanta del control de la violencia y la nica forma de terminar con la exclusin. Esta situacin genera frustracin y descontento entre los educadores provocando la consecuente reaccin contra lo establecido, generando un marcado oposicionismo, que a veces sirve para afianzar identidades poco firmes, con la ilusin de que solamente con la rebelin se podrn obtener logros. Mientras que los que son padres pueden transmitir los mismos mensajes de intolerancia e impaciencia, provocando en los jvenes una necesidad de reaccionar violentamente frente a todo. Todo educador tiene en sus manos los hombre del futuro y el destino de una nacin.