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SEMESTRE: Tercero B
Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los nios. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la
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El papel de la educacin no puede limitarse a la transmisin de valores culturales de una sociedad. Su funcin debiera orientarse a posibilitar que el nio desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los nios de hoy y los jvenes y adultos de un maana prximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educacin temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educacin primaria.
2. PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos:
Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deber: I. An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas
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3. PRIORIDAD: Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio
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1. La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, aun cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad. 2. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin. 3. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa. 4. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones. 7. PRIORIDAD: La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin primaria y mayor influencia sobre sta. La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la
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A. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico, anatomo fisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones:
La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomo fisiolgico, las
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La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s. Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias. La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como
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A. El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:
Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean.
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Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora. Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica. A. El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y la enseanza de estas edades.
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Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad. Las investigaciones demuestran que el dficit intelectual o fsico se convierten en acumulativos. El nio con dficit existente en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con discapacidad,, desnutricin, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios. El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.
Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio
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La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo del nio, sino de la familia. La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como madre. La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin a la escolarizacin a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos. No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad.
Ventajas de un programa de Educacin Preescolar: Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educacin preescolar, como conocemos los profesionales:
El centro se presenta como el principal elemento de socializacin para el nio. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integracin del nio en los dems estamentos sociales. El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduracin de cada nio. As, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o dficit que se vayan produciendo. Esta posibilidad de actuacin preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los nios. La estructura del centro est concebida en funcin de las necesidades de los nios. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulacin y exploracin de los objetos y el espacio. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, producindose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se
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El ver, observar y admirar a otros compaeros sirve de gran motivacin en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece la imitacin (control de esfnteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades. A travs del juego, los educadores facilitarn los medios para favorecer el desarrollo del nio, generando en este sentido de afecto, amistad, compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la observacin, captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean en ellos una mayor independencia y autonoma.
Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de ndole sociolgica que apuntan por una generalizacin de la educacin infantil. El cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrializacin, la incorporacin de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificacin y especializacin en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemnico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos:
El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el nio se haya convertido en un "bien escaso". La incorporacin de la mujer al trabajo, est desligando a esta de la atencin y cuidado de la prole. Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantndose cmo hegemnica la familiar nuclear de uno dos hijos como mximo. Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalidad todas las capas sociales, dificultando la educacin de los nios en el seno de las familias por falta de tiempo. La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educacin del nio (transmisin de conocimientos y hbitos de cmo cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares.
Segn este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en el que el nio, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar. Esta nueva situacin exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado y la atencin a la primera infancia.
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En primer lugar, la educacin es una de las principales formas de preparar a los nios a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo personal.
En segundo lugar, la educacin es el medio principal de mejorar la condicin social. Los estudios ms prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente ms estimulante, mejor retribuido, ms prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo ms breve. Encuadre conceptual: La concepcin terica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y educacin en todo el desarrollo de la personalidad del nios en general, de cmo se eduque al nio, del sistema de enseanza y educacin desde sus primeros aos de vida, familiar o en una institucin educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiolgicas), depender, en gran medida, la formacin de toda una personalidad armnicamente desarrollada. En esencia, esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso espontneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, aun considerndolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno. La posicin de carcter general de la cual partimos presupone en el plano pedaggico concreto, la elaboracin de un sistema de influencias psicopedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo. Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio lo cual constituye premisa indispensable de su preparacin para su ingreso al sistema de enseanza general bsica. Hablar del carcter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educacin, de la enseanza, de la formacin del nio; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada nio y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleracin, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el nio ya ha logrado, para de esta forma ampliar su zona de desarrollo prxima o potencial. La fundamentacin se refiere no solo a las concepciones pedaggicas ms generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseanza, educacin y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios ms especficos referidos tanto a los factores que
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Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. 1. Este principio, que es general para todas las etapas de educacin del nio, se considera fundamental en la etapa pre escolar. Ello est determinado por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma ms abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas edades dentro de la etapa y aun entre nios de un mismo grupo etreo. Es importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario, pues cada nio tiene sus propias particularidades que lo hacen nico. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodolgico. Significa la realizacin no de actividades especficas para cada nio, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un nio o un grupo de ellos. La atencin a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los nios reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son ms sencillas o ms difciles o complejas. El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para nios con mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo ms lento.
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De 3 a 5 aos:
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En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el nio adquiere conciencia de sus nuevas posibilidades, pierde inters por las acciones que anteriormente le atraan, trata de alcanzar la misma posicin que los adultos en la sociedad, esta contradiccin se expresa tambin como una crisis: lo antigua ya no le satisface, y an no est preparado para lo nuevo por lo que surgen dificultades en su interrelacin, el tiempo de duracin de las mismas est en directa relacin en que el adulto las maneje y oriente, estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el trnsito de una etapa a otra. De esta forma, el papel fundamental de la educacin no es la aceleracin del desarrollo, en cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el mximo empleo de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa. Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo creciente de una lgica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicolgico (la maduracin, la transmisin social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad. Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los nios, desde la perspectiva psicolgica clsica, determinaba la consecucin de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histrico
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Hay un nivel de empata y confianza entre los nios padres, educador y animador. Manejo ldicro del grupo. Crea las condiciones previas para la realizacin de la actividad: Limpieza del local, atencin necesaria, etc. Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en consecuencia la utilizacin de estmulos positivos, sean cuales fueren los resultados alcanzados.
En la Orientacin:
Orienta a la familias sobre las acciones que los nios van a realizar, los niveles y momentos de participacin de los padres, la forma y el material, a ser utilizado. La integracin del grupo de padres.
En la Ejecucin:
Utilizacin de materiales y medios didcticos adecuados. Propicia la alegra de los nios y su deseo de realizar la actividad. Orienta a los nios sobre lo que van a hacer. Propicia la participacin de los nios padres en la realizacin de la actividad. Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de complejidad de los elementos vertidos. Logra establecer una relacin afectiva con los nios padres educador. Alcanza resultados en funcin de los objetivos de la actividad planificada. (El control de los mimos se realiza en forma simultnea con la accin.). Propicia la iniciativa y accin independiente de los nios, as como tambin el apoyo de los padres nios en la perspectiva de ampliar la ZDP. Utiliza procedimientos ldicros para desarrollar la actividad.
En el Control:
Se verific el cumplimiento de los objetivos planteados. El manejo ldico del grupo. Se evala la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados, tiempo de ejecucin, programacin de la prxima actividad, seguimiento a realizarse. (De ser necesario). Se determina con las familias las actividades que estas realizarn en casa para apoyar los objetivos planteados. Se vierten los contenidos de salud y nutricin de forma secuencial. Se invita a seguir los programas de radio.
EVALUACION DIAGNOSTICO. Tiene que ser entendida bajo los siguientes parmetros: 1. Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo debe ser un instrumento para determinar los logros o no del nio y nia en cada etapa de
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Los logros El proceso educativo en su conjunto La propia prctica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa Opinin general de los padres del conjunto del centro
Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos de comportamientos observables, de ah la importancia de una correcta definicin de los objetivos educativos que antes hablbamos. Los objetivos no slo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronstico los resultados o productos a conseguir, sino que adems sientan las bases de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que se fundamente en una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que realmente se consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito alcanzado desde la perspectiva de los propsitos sino tambin un feed-back, una constante concrecin en la direccin del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.). As pues:
La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma parte integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y ptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluacin es tambin un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y de hacer una estimacin precisa de los resultados. La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las partes del proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa. La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin en el proceso y unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando de una forma constante y permanente.
A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene una importante capacidad recurrente que le permite "retro actuar sobre elementos de la estructura y del proceso educacional e incluso, sobre los mismos objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos a la luz de los resultados". La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y, adems, tiene que saber interpretar y
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El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin. El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
Objetivos de la evaluacin:
Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso en el momento que se propone la evaluacin. Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en funcin de los datos anteriores. Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo de actuacin elegido. Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, propiciando y facilitando la consecucin de las metas previstas. Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin del modelo. Valorar los resultados obtenidos.
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Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.
La evaluacin de los nios: Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientacin para conocer las posibilidades y limitaciones de cada nio o nia y de regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programacin y en la intervencin educativa. En consecuencia adquiere un carcter orientador para el propio educador. La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos. La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus caractersticas positivas, estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus necesidades y caractersticas. En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las actividades, es un medio bsico para su mejora y, a travs de ellas, de perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de todos y cada uno de los nios y nias. Para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias en este perodo tiene que tener las siguientes caractersticas: 1. 2. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales.
Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial. La evaluacin debe realizarse con base a los objetivos, en los que se expresan las capacidades bsicas que los nios y nias deben desarrollar Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que podamos ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y contenido educativo.
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La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los nios o nias. La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos. La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados. La validez de los propios criterios de evaluacin. La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los nios o nias con necesidades educativas especiales.
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El desarrollo de las acciones en el contexto del programa, exige que los contenidos planificados respondan as mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se privilegie las particulares circunstancias de cada nio pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho cotidiano o acadmico en una oportunidad para lograr aprendizajes significativos. Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento longitudinal y transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o prxima de cada nio. La planificacin desde este punto de vista requiere adems de: El eje Fundamental, es el rea bsica sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo, edad, y rasgo fundamental. Las reas de impacto son aquellas que por su naturaleza mantienen una relacin intrnseca con la fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten. Lo anterior, requiere de un campo de horizonte indispensable: todas las actividades planificadas para los nios independientemente de su discapacidad o necesidad educativa especial deben adquirir la caracterstica de ser desarrolladoras, es decir, siempre representarn un reto a alcanzar para los nios, acciones que el nio ya domina ni siquiera
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