ERICO ENGELMANN

A MOTIVAO DE ALUNOS DOS CURSOS DE ARTES DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA DO NORTE DO PARAN

ORIENTADORA: Profa. Dra. SUELI DI RUFINI

2010

2010

ERICO ENGELMANN

A MOTIVAO DE ALUNOS DOS CURSOS DE ARTES DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA DO NORTE DO PARAN

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Sueli di Rufini

Londrina Paran 2010

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) E57a Engelmann, Erico A motivao de alunos dos cursos de Artes de uma universidade pblica do norte do Paran / Erico Engelmann Londrina, 2010. 124 f. : il. Orientadora: Sueli di Rufini. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao Comunicao e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010. Inclui bibliografia. 1. Motivao na educao Teses. 2. Motivao no Ensino superior Teses. I. Rufini, Sueli di. II. Universidade Estadual de Londrina. III. Ttulo. CDU 37.015.3 CDU 37.015.3

CDU 37.015.3

A MOTIVAO DE ALUNOS DOS CURSOS DE ARTES DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA DO NORTE DO PARAN

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso Examinadora:

________________________________ Profa. Dra. Sueli di Rufini Universidade Estadual de Londrina

________________________________ Profa. Dra. Ktya Luciane de Oliveira Universidade Estadual de Londrina

________________________________ Profa. Dra. Rosane Cardoso de Arajo Universidade Federal do Paran

Londrina, 06 de julho de 2010

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Sueli di Rufini Pela orientao cuidadosa, disponibilidade, conhecimento, confiana e compromisso profissional no desenvolvimento desta pesquisa. Profa. Dra. Rosane Cardoso de Arajo e a Profa. Dra. Katya Luciane de Oliveira Pelas contribuies valiosas e pela disponibilidade em fazer parte desta banca. Aos professores do Mestrado Em especial Profa. Dra. Neusi Berbel pelos exemplos de ensinamento e competncia. amiga e professora Zita Kiel Baggio Pelo carinho, apoio e incentivo. A minha esposa Pelo amor, pacincia, incentivo e opinio segura durante o curso de mestrado.

A minha filha Pela alegria e curiosidade

RESUMO No contexto educacional, a motivao um dos maiores desafios a ser estudado, pois tem implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. Assim, nesta pesquisa, analisamos as orientaes motivacionais de alunos dos Cursos de Artes de uma universidade pblica do Norte do Paran, a partir da identificao do tipo de motivao, da percepo das necessidades bsicas, das estratgias de aprendizagem utilizadas, da percepo de desempenho acadmico e da Inteno de permanecer no curso at a sua conclusao e da relao entre essas diferentes variveis. Participaram do estudo 192 alunos das quatro sries dos cursos de Artes. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de um questionrio de auto-relato, contendo 88 questes do tipo escala Likert e foram analisados de acordo com a Teoria da Autodeterminao. Entre os principais resultados da pesquisa podemos destacar que os alunos obtiveram maiores mdias nos tipos mais autnomos de motivao e utilizam positivamente as estratgias de aprendizagem adaptadoras (de gerenciamento de recursos e de profundidade). Alm disso, a satisfao das trs necessidades fundamental para o desenvolvimento de orientaes motivacionais autodeterminadas e esto diretamente relacionadas com a motivao intrnseca. A maioria dos alunos pretende permanecer no curso at a sua concluso e quanto a percepo de desempenho confirma expectativa pessoal de sucesso e segurana quanto ao alcance dos objetivos estabelecidos. No que se refere s relaes entre as variveis, vale destacar que, as estratgias adaptadoras de gerenciamento de recurso e de profundidade esto relacionadas com a motivao intrnseca e as de superfcie com os tipos de motivao menos autnoma; h correlao baixa e negativa entre desmotivao e autonomia; correlao baixa e positiva entre motivao e uso de estratgias mais adaptadoras (profundidade e gerenciamento de recursos); correlao negativa e fraca entre desmotivao e inteno de permanncia no curso at sua concluso; correlao positiva e baixa entre motivao intrnseca e inteno de permanncia no curso at a concluso; correlao positiva e baixa entre motivao intrnseca e percepo de desempenho; a percepo dos estudantes acerca da satisfao das necessidades bsicas, pelo contexto social do curso, foram preditoras da motivao intrnseca; quanto varivel desmotivao, a percepo de satisfao das necessidades teve efeito preditivo negativo, em nvel moderado; a variao do uso de estratgias de profundidade pde ser previsto pelas variveis: motivao extrnseca por regulao introjetada e motivao intrnseca. Dessa forma, acreditamos que esta pesquisa trouxe importantes contribuies, uma vez que, os resultados anteriormente apontados demonstram vrios aspectos que podem estar envolvidos na motivao acadmica, ampliando a compreenso das orientaes motivacionais de alunos de cursos superiores.

Palavras-Chave: Educao. Motivao Escolar. Motivao de Alunos Universitrios Teoria da Autodeterminao.

ABSTRACT In the educational context, motivation is one of the biggest challenges to be studied because it has direct implications on the quality of student engagement with the process of teaching and learning. Thus, in this study, we analyzed the motivational orientations of students in Arts courses at a public university in northern Paran, by identifying the type of motivation, perception of basic needs, the learning strategies used, the perception of academic performance and Intention to stay the course until its conclusion and the relationship between these variables. Study participants were 192 students from four series of courses in Arts. The survey data were collected through a self-report questionnaire containing 88 Likert-type questions and were analyzed according to the Theory of Self-Determination. Among the key findings of the research can highlight that the students had the highest average in more autonomous types of motivation and use learning strategies positively adapters (management of resources and depth). Furthermore, the satisfaction of three requirements is fundamental to the development of motivational orientations and selfdetermined are directly related to intrinsic motivation. The majority of students want to stay the course until its completion and how perceptions of performance confirms the expectation of personal success and security on the common goals established. With regard to relations between the variables, it is noteworthy that the adaptive strategies of resource management and depth are related to intrinsic motivation and the surface with the types of motivation less autonomous, there is a correlation between low and negative motivation and autonomy, and low positive correlation between motivation and use of strategies more adapters (depth and resource management), and weak negative correlation between motivation and intention to stay the course until its completion; and low positive correlation between intrinsic motivation and intention to stay in progress to completion, and low positive correlation between intrinsic motivation and perceived performance; students' perceptions about the satisfaction of basic needs, the social context of the course were predictors of intrinsic motivation; and variable motivation, the perception of the requirements had a negative predictive effect on moderate level, the variation in the use of strategies in depth could be predicted by variables extrinsic motivation by introjected regulation and intrinsic motivation. Thus, we believe that this research made important contributions, since the results shown previously pointed out several aspects that may be involved in academic motivation, broadened the understanding of the motivational orientations of students in higher education.

Keywords: Education. Motivation School. Motivation of University Students. Determination Theory.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os 55 seus locus de causalidade e processos correspondentes........ Figura 2 - Mapa de Autovalores ................................................................ 72 Figura 3 - Mapa de Valores Prprios ....................................................... 75 Figura 4 - Mapa de Valores Prprios ........................................................ Figura 5 - Resultados da avaliao dos tipos de motivao dos 192 participantes.............................................................................. Figura 6 - Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos ...................................................................... Figura 7 - Resultados da avaliao das necessidades bsicas dos 192 participantes ............................................................................. Figura 8 - Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos ..................................................................... Figura 9 - Resultados da avaliao das estratgias de aprendizagem............... Figura 10 Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos ..................................................................... Figura 11 Pontuao na avaliao das estratgias de aprendizagem ..... Figura 12 Resultados da avaliao da inteno de permanncia no curso e percepo de desempenho.......................................... 77 81 81 83 83 85 85 86 87

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Construtos e amostras de itens utilizados no instrumento......... Quadro 2 - Construtos e amostras de itens utilizados no instrumento.........

70 74

LISTA DE TABELAS Tabela 1 Tabela 2 Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 1,00 .................................................................................... Locao dos itens com saturao >0,30 em cada um dos seis fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach).................................................................................. Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 2.......................................................................................... Locao dos itens com saturao >0,30 em cada um dos quatro fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach).................................................................................. Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 1,00..................................................................................... Locao dos itens com saturao >0,30 em cada um dos trs fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach).... Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de motivao dos 192 participantes .............................................. Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das necessidades bsicas .............................................................. Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das estratgias de aprendizagem utilizadas pelos 192 participantes .............................................................................. Estatstica descritiva dos resultados da avaliao da inteno de permanncia no curso e percepo de desempenho pelos 192 participantes ....................................................................... Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo ......... Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo ......... 71 72

Tabela 3 Tabela 4 -

74 75

Tabela 5 Tabela 6 -

76 77

Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 -

80 83 84

Tabela 10 -

87

Tabela 11 Tabela 12 -

88 88

SUMRIO

1 1.1 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2

INTRODUO.......................................................................................... 11 Contextualizao da Pesquisa.................................................................. 11 MOTIVAO E APRENDIZAGEM........................................................... 18 A importncia do Contexto de Sala de Aula para a Motivao 21 Escolar..................................................................................... Motivao no Ensino Superior.................................................................. 29 TEORIA DA AUTODETERMINAO....................................................... Teoria das Necessidades Bsicas............................................................ Teoria da Avaliao Cognitiva.................................................................. Teoria da Orientao de Causalidade...................................................... Teoria da Integrao Organsmica........................................................... Motivao Intrnseca e Extrnseca............................................................ Continuum de Autodeterminao............................................................. 32 33 37 41 43 45 54

4 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.3 7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 8 8.1 8.2

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM...................................................

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OBJETIVOS ............................................................................................. 66 Objetivo Geral........................................................................................... 66 Objetivos Especficos ............................................................................... 66 METODOLOGIA....................................................................................... Descrio da Amostra............................................................................... Instrumento para Coleta de Dados........................................................... E.M.A.- Escala Motivacional Acadmica.................................................. Escala de avaliao da percepo dos alunos acerca da satisfao das necessidades bsicas (SNB).................................................................... Estratgias de aprendizagem .................................................................. Inteno de permanecer no curso............................................................ Percepo de Desempenho..................................................................... Procedimentos.......................................................................................... RESULTADOS.......................................................................................... Tipos de Motivao................................................................................... Necessidades Bsicas ............................................................................ Uso de estratgias de Aprendizagem....................................................... Percepo de Desempenho e Inteno de Permanncia no Curso......... Correlaes entre as variveis................................................................. Valor Preditivo das Necessidades Bsicas.............................................. 67 67 67 68 72 76 78 78 78 80 80 83 84 86 87 89

DISCUSSO DOS RESULTADOS........................................................... 92 Anlise do Desempenho dos Participantes nas Escalas de Avaliao.... 92 Relaes da Motivao com as Demais Variveis do Estudo.................. 98

CONSIDERAES FINAIS......................................................................

101 103 115 116 120 121

REFERNCIAS.................................................................................................... APNDICES......................................................................................................... APNDICE A - Instrumento de Coleta de Dados................................................. APNDICE B - Formulrio para Possveis Dvidas - Questionrio do Pr-Teste..................................................................................... APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................

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1 INTRODUO

1.1 Contextualizao da Pesquisa

A educao uma prtica social que contribui efetivamente para a construo e desenvolvimento da cidadania. Essa prtica social um processo que envolve diversos fatores constituintes do ensino e da aprendizagem e que devem estar em consonncia com as reais necessidades dos alunos. Para Freire (2000), implica em aceitar o desafio constante do novo, do inquietante, que possibilita uma socializao mais efetiva e uma consequente construo coletiva do saber, contribuindo para o envolvimento do aluno e facilitando a compreenso da necessidade de uma viso mais abrangente sobre o mundo. O professor e o aluno so os protagonistas dessa escola que precisa confrontar diversos pontos de vista, proporcionando a organizao e o

aprofundamento de idias, revelando sentimentos, enfim, promovendo um espao para a expresso da diversidade. Dessa forma, pode se tornar um local adequado para a construo da cidadania. Historicamente, entretanto, a ao do professor em sala de aula tem se norteado por uma pedagogia tradicional, que prioriza uma conduta de manuteno, de repetio e de memorizao, com a crena generalizada de que o acmulo de informaes propicia elaborao estruturada e organizada de conhecimento. Nesse sentido, Freire (1977, p.56) descrevendo a concepo bancria da educao, afirma que a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. O professor um mero transmissor de informaes que tem a pretenso de que o aluno receba, guarde e arquive estas informaes. Salvo algumas excees e experincias, que tm buscado fugir dos aspectos condicionantes dessa tradio escolar, praticamente todas estas caractersticas acima relatadas podem ser constatadas nos diversos nveis de escolaridade e tambm no ensino superior. Numa anlise de contedos de provas utilizadas nesses nveis de ensino ou de livros didticos adotados nas escolas do pas podemos reconhecer que o ato de aprender est diretamente associado memorizao e a repetio de conceitos e idias (BELTRN NEZ et al., 2003; FRACALANZA, 1993; MARCHEZAN, 2005; PIMENTEL,1998). Outros aspectos

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como a obrigatoriedade da frequncia escola, bem como o tipo de currculo adotado, que determinado pelas crenas de uma sociedade em detrimento aos anseios dos seus estudantes, faz com que estes trabalhem utilizando um esforo no espontneo na realizao das atividades propostas (BROPHY, 1999). Covington (2004), refletindo sobre a ao dos alunos no contexto universitrio, mostra que muitos professores pensam que ensinar uma via de mo nica e que o processo de ensino ocorre por meio da transmisso da informao sistematizada e aspiram que o aluno a assimile de forma inalterada. J os alunos, em sua maioria, compreendem que o seu papel de aprendiz se restringe a passividade, desobrigando-se, assim, de um papel mais ativo no processo de aprendizagem. Acreditam, portanto, que assistir s aulas, fazer as leituras e seguir as orientaes do professor so as nicas atividades de sua responsabilidade. Ainda de acordo com Covington (2004), estas aes, que envolvem o ato de aprender, so incumbncias do aluno, que, no entanto, em diversas situaes, so traduzidas em estratgias de memorizao sem qualquer tipo de compreenso, causando enorme prejuzo ao esprito crtico e reflexivo do aluno. A universidade, por conseguinte, refora ainda mais esse clima de passividade, pois tem uma expectativa de que os alunos ingressem nos cursos superiores com esprito investigativo, atitudes ativas e auto-suficientes, no oferecendo a eles, em contrapartida, o preparo necessrio para o desenvolvimento dessas qualidades. Outro aspecto a ser destacado que, em muitas instituies, a aprendizagem dos alunos avaliada de forma mecnica, no estimulando a construo do conhecimento. Este ambiente escolar, no promove a motivao para a aprendizagem, pois no estimula no aluno a curiosidade, o desafio e a valorizao dos estudos. Segundo Durham (2009), a escola pblica, maior formadora de estudantes, no consegue realizar a tarefa de formar adequadamente,

encaminhando-os ao ensino superior sem a bagagem adequada. Jovens estudantes das diversas reas da arte seja a msica, o teatro ou artes plsticas, ingressam em um curso superior de uma universidade trazendo consigo um conjunto de elementos formativos, fundamentados neste modelo escolar. Por vezes, na sua formao, realizada prioritariamente em conservatrios musicais, atelis e escolas de teatro, esse sistema de ensino estruturado com base na repetio e memorizao

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igualmente enfatizado, restringindo significativamente as possibilidades expressivas e criativas. Gainza (1988), tratando da educao musical, sustenta que na educao tradicional, os seres humanos so compreendidos como mquinas decodificadoras de uma linguagem escrita, que dedicam uma grande quantidade de energia com o nico propsito de decifrar notas, de forma a transport-las a um instrumento. As caractersticas deste modelo educacional tradicional, manifestadas continuamente, produziram nos ambientes escolares diversas concepes

equivocadas a respeito do verdadeiro papel do artista. Muitas vezes o relacionam somente com a performance e o virtuosismo e restringem o fazer artstico operacionalizao de notas e dedilhados, s tcnicas e procedimentos prticos, retirando, assim, um aspecto fundamental, que reside na criao de gestos artsticos expressivos. O estudante chega universidade para cursar um dos diversos cursos de graduao em Artes, predominantemente a licenciatura, tendo esse modelo formativo baseado no virtuosismo artstico fortemente incorporado. De um modo geral, neste aluno, esto acentuadas estas caractersticas da performance, voltadas quase que exclusivamente para o domnio de um instrumento especfico, que possibilitar a sua realizao como artista. Glaser e Fonterrada (2007) afirmam, referindo-se formao do msico, que ela est geralmente baseada num modelo tradicional de ensino do instrumento que focaliza o domnio de habilidades e tcnicas e que podem dificultar uma compreenso mais abrangente do objeto de estudo e da funo dessa em relao sociedade em que vive. Em suma, a

preocupao do estudante dessa rea do conhecimento pode estar focalizada no produto final, na performance. Nessa perspectiva, Brophy (1999) faz uma distino entre a motivao para aprender e motivao para o desempenho (performance). Ele assegura que aprender envolve o processamento da informao e o avano na compreenso ou domnio de algo, eventos que ocorrem durante a aquisio de conhecimentos e habilidades. A performance tem relao com a demonstrao de conhecimento ou habilidade, anteriormente adquiridos. Portanto, as aes

direcionadas promoo da motivao devem acontecer sobre o uso de estratgias de aprendizagem dos alunos, de modo a focalizar e contribuir para o processamento

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da informao durante o processo de aprendizagem, o que se diferencia dos incentivos pela boa performance ou pelo resultado final do processo. A questo da motivao tem um carter especial, pois ela demonstra o estado de envolvimento do aluno com determinada atividade, e fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Bzuneck (2004b), a motivao entendida como um conjunto de fatores ou como um processo que leva, instiga ou provoca uma escolha, iniciando um comportamento que est direcionado a um objeto. Ela possibilita um repertrio variado de opes ao aluno, dotando-o de recursos ideais, que tornaro possveis escolhas autnticas e promovero resultados altamente satisfatrios, pois potencializa o nvel de interesse e de compreenso, que so os fatores geradores de uma aprendizagem plena. Nesse sentido, os alunos curiosos e excitados adquirem os recursos necessrios para direcionar aes no sentido de superar os desafios apresentados. Esta superao, por sua vez, depende de um conjunto de fatores, mas, no campo motivacional, implicar em compreender a variabilidade do nvel e da qualidade da motivao aplicada a determinada situao de ensino. O objetivo do ensino, seguindo o pensamento de Brophy (1999), dever estar centrado na obteno de um nvel mdio e constante de motivao, com uma boa qualidade, que propicie ao aluno avanar diante dos desafios. Isto quer dizer que a intensidade do envolvimento do aluno no deve ser em nvel muito baixo e nem muito alto, mas equilibrada e contnua, uma vez que os extremos podem prejudicar a motivao. Este autor afirma, portanto, que o estado de alerta, de concentrao na atividade e de envolvimento mental sustentado, ser mais produtivo quando o aluno enfrentar tarefas com maiores nveis de complexidade. No contexto educacional, o interesse motivacional do aluno deve orientar-se no sentido de possibilitar resultados positivos, impulsionando-o numa direo permanente, em que o foco principal seja o aprender. A motivao representa um grande desafio e se reflete diretamente na eficcia do processo de ensino e aprendizagem. So os comportamentos motivados, que impulsionam os alunos a se envolverem com as atividades acadmicas, proporcionando a busca e a aquisio de novos conhecimentos. O estudo da motivao no contexto escolar , portanto, relevante, tendo em vista o conhecimento por parte da escola como um todo, e, mais especificamente dos professores, de que a desmotivao dos alunos um fato presente e inegvel. Isto , o ambiente escolar, muitas vezes, no evidencia

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necessidades, no produz motivao e no estimula o aprendizado (GUIMARES, 2004a). sabido que no muito comum encontrar em sala de aula alunos motivados intrinsecamente, visto que o contexto escolar, na maioria das vezes, no promove o envolvimento nas atividades acadmicas pelo simples prazer em realizlas. Alm disso, Ryan e Deci (2000a) afirmam que a motivao intrnseca parece diminuir conforme os alunos avanam nas sries. Porm, tendo em vista estudos conduzidos por Csikszentmihalyi (1992), prefigurou-se uma concepo de que os alunos das artes em geral podem apresentar uma tendncia maior a comportamentos intrinsecamente motivados, j que as atividades desenvolvidas estimulam o prazer esttico, a sensibilidade, a emoo, o entusiasmo e a criatividade, proporcionando um envolvimento e uma concentrao natural. Csikszentmihalyi (1992) observa que os artistas e atletas so, particularmente, propensos a experimentar o fluxo1, que o estado no qual a pessoa est to mergulhada na atividade que nada mais parece ter importncia. Nessas experincias, o aluno sente-se entusiasmado com a atividade em si, no se preocupando com o que ela lhe dar em troca. Dessa forma, o estado de fluxo est relacionado diretamente com a motivao intrnseca. Por outro lado, se os alunos das artes sentem satisfao e prazer quando se trata do fazer artstico, envolvendo-se de modo profundo nesta atividade, cabe questionar o padro de envolvimento deste aluno no cotidiano de um curso de graduao em artes, caracterizado por um universo amplo de disciplinas, que vo desde as mais especficas, voltadas para o domnio de habilidades e instrumentos prprios da rea de Artes, at as disciplinas com foco pedaggico, incluindo

estgios, atividades supervisionadas, desenvolvimento de projetos entre outros? No que tange motivao intrnseca, existem outros determinantes que podem contribuir para a promoo desse tipo de envolvimento, como por exemplo, a satisfao das trs necessidades psicolgicas bsicas que so a competncia, a autonomia e o pertencimento, integrantes da Teoria da

Autodeterminao, elaborada por Deci e Ryan (2000a). Resumidamente, a necessidade de autonomia refere-se uma percepo de que a origem do comportamento interna, ou seja, existe a necessidade pessoal de perceber que a

A teoria do Fluxo ser detalhada no item 3.4.1

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ao ocorre por vontade prpria e no por presses externas; a necessidade de competncia diz respeito capacidade da pessoa interagir satisfatoriamente com o seu meio e a necessidade de pertencimento ou de estabelecer vnculos a percepo de que existem vnculos interpessoais estveis e duradouros. De acordo com a Teoria da Autodeterminao, a satisfao dessas trs necessidades fundamental para o desenvolvimento de orientaes motivacionais autodeterminadas, que esto diretamente relacionadas com a motivao intrnseca. Nesta perspectiva, as pessoas tm uma propenso natural para a realizao de atividades, que desafiem as habilidades j existentes ou que representem alternativas de exerccios dessas mesmas habilidades. Desse modo, as pessoas agiriam de forma espontnea, por vontade prpria e no a partir de presses externas (REEVE; DECI; RYAN, 2004). Diante disso, levanta-se outra questo: ser que a identificao com as atividades artsticas, a aplicao de esforos para a sua execuo possibilita o uso de estratgias adequadas de aprendizagem, expande/evidencia/ressalta a percepo de desempenho e, por conseguinte, relaciona-se com comportamentos motivados intrinsecamente? Assim, so estes questionamentos que impulsionam esta pesquisa. Posto isso, procurar-se- aprofundar a compreenso em torno das formas autnomas de motivao e como estas podem ser fomentadas no ambiente acadmico, visando compreender a motivao no ambiente especfico das artes. Tendo em vista que a motivao interna influenciada pelas percepes do aluno acerca do ambiente educacional em que est inserido, investigar de que modo o aluno percebe este ambiente pode auxiliar na compreenso e promoo de elementos, possibilitando a organizao deste. Alm disso, podemos contextualizar e aprimorar os pressupostos tericos, visando incentivar novas aes para a motivao e aprendizagem nos cursos de Artes de uma instituio de ensino superior do norte do Paran. Segundo Boruchovitch (2008), diversos estudos, tanto nacionais quanto internacionais tm comprovado que o aluno com motivao mais autnoma se envolve de modo mais produtivo nas atividades escolares. Num estudo realizado por esta autora envolvendo 225 alunos de um curso de formao para professores e que objetivava compreender o tipo de motivao para aprender, constatou-se a

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predominncia da motivao intrnseca, que tem como caractersticas: alto nvel de interesse, autoconfiana e persistncia diante das tarefas acadmicas. Outros trabalhos como o de Accorsi (2005) e Machado (2005) identificaram e avaliaram o uso de estratgias de aprendizagem e sua relao com os aspectos motivacionais, apresentando correlaes positivas entre a meta aprender e o uso de estratgias de aprendizagem. A meta aprender, segundo Boruchovitch (2008), se aproxima bastante das caractersticas presentes na motivao intrnseca. Verificar, ento, de que modo o uso de estratgias para a aprendizagem est relacionado com o desempenho acadmico, especificamente na rea de Artes, pode confirmar estudos j desenvolvidos em outras reas do conhecimento, colaborando assim para a composio e a estruturao do conjunto de conhecimentos relacionados motivao no contexto escolar. Ainda, possibilitar analisar possveis distines no tipo de motivao dos alunos das diversas reas da Arte, seja a msica, o teatro ou Educao Artstica, evidenciando eventuais diferenas nas estratgias para a aprendizagem utilizadas por estes alunos. Tendo em vista os questionamentos apresentados, neste estudo buscar-se- identificar como a satisfao das necessidades bsicas (competncia, autonomia e pertencimento) se relaciona com os tipos autnomos de motivao destes estudantes. Tambm ser investigada a relao entre os tipos de motivao e o uso de estratgias de aprendizagem. Assim, inicialmente sero discutidos alguns aspectos relacionados motivao e aprendizagem e na sequncia, da motivao dos alunos no ensino superior. Nos captulos seguintes, as teorias que sustentaro esta pesquisa sero abordadas, quais sejam, Teoria da Autodeterminao, com seus construtos motivao intrnseca e extrnseca; Teoria do Fluxo e alguns aspectos referentes ao uso de estratgias de aprendizagem. Por fim, sero apresentados os resultados e a discusso dos dados obtidos com a pesquisa.

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2 MOTIVAO E APRENDIZAGEM

Etimologicamente, segundo Bzuneck (2004b, p.9), a palavra motivao de tem sua origem no verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, determinam semanticamente a palavra motivo. Portanto, a motivao pode ser definida como [...] aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso. Nessa direo, o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa define a motivao como um conjunto de processos que do ao comportamento uma intensidade, uma direo determinada e uma forma de desenvolvimento prprias da atividade individual (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2004, p.1968). Face s duas consideraes, pode-se compreender a motivao, de um modo geral, como aquilo que impele uma pessoa a ter determinado comportamento ou atitude e, no mesmo sentido, empreender uma ao diante de determinada situao ou circunstncia. No contexto escolar, as concepes de Brophy (1999) sobre motivao, trouxeram importantes contribuies para o estabelecimento das diferenas existentes entre motivao direcionada ao aprendizado e motivao para o desempenho ou performance. Uma importante contribuio deste autor reside no esclarecimento sobre a distino entre a motivao no contexto de sala de aula e a motivao em outros ambientes. Aprender diz respeito ao processamento da informao, buscar sentido e avanar na compreenso ou assimilao, que acontece quando algum est adquirindo conhecimento ou habilidade, enquanto que performance diz respeito demonstrao de conhecimentos ou habilidades anteriormente adquiridos. A motivao para aprender, segundo Brophy (1999 p.2) [...] pode ser considerada ou como uma disposio geral ou como um estado especfico de uma situao. Isso significa dizer que os alunos que esto orientados para aprender, norteiam-se para a conquista de conhecimentos, ou seja, almejam habilidades ou o aperfeioamento dessas habilidades. Eles no se negam a enfrentar os desafios, esforam-se de modo persistente, procurando deter o controle sobre a tarefa e envolvem-se mais profundamente na busca de solues criativas para as inquietaes decorrentes das dificuldades que surgem (BROPHY,1999).

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Evidentemente, estes alunos no se interessam por todas as atividades indiscriminadamente, mantendo suas preferncias provenientes de sua histria pessoal, profissional, entre outros. Entretanto, conseguem separar estes elementos de cunho pessoal, tirando proveito da atividade, percebendo esta de modo significativo e importante para si, e por vezes, ampliam o seu leque de preferncias, acomodando atividades outrora desinteressantes (BROPHY,1999). De outro lado, para alunos focados excessivamente na performance ou no virtuosismo, segundo Bzuneck (1999), os resultados so associados ao nvel de capacidade (p.56). Este mesmo autor afirma que o ambiente de sala de aula tem particularidades que, no tocante a motivao, difere substancialmente de outros ambientes, seja do trabalho, lazer, entre outros. Estas diferenas se do pela prpria obrigatoriedade da presena do aluno dentro da sala de aula, contedos curriculares e atividades previamente definidas, nmero elevado de alunos nas classes que inviabilizam um atendimento mais individualizado, a atribuio de notas pelo desempenho em trabalhos e provas etc. Estas caractersticas, inerentes ao ambiente escolar, nos levam a crer que uma atuao mais apropriada, preparada e adequada do professor se faz necessria. Percebe-se, que os professores enfrentam dificuldades para motivar seus alunos, especialmente pelos motivos elencados acima. Os contedos obrigatrios a cumprir em tempo pr-determinado, alm do escasso tempo de atendimento mais individualizado do aluno, so os aspectos mais relevantes dessa situao escolar que privilegia o fracasso. De acordo com Tollefson (2000), o fracasso dos alunos pode provocar conflitos entre professores e alunos e tem consequncia tambm na motivao destes ltimos. So diversos os aspectos condicionantes deste fracasso e, de modo geral, as causas atribudas pelos alunos vo desde a alegao de que o contedo chato, difcil, as recompensas dadas pela realizao da tarefa so insignificantes ou mesmo a fatores incontrolveis e externos como, por exemplo, no conseguir enviar o arquivo por e-mail ou dizer que o livro da biblioteca j estava emprestado. Por parte do professor, h resistncia em aceitar a crtica de que sua matria desinteressante ou de que eles no a estariam tornando interessante, culpando assim o prprio aluno pelo desinteresse. Os professores no aceitam as justificativas dos alunos fundamentadas em fatores externos ao ambiente escolar, abstendo-se, desse modo de assumirem as responsabilidades pelas suas omisses.

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Ainda de acordo com Tollefson (2000), os professores podem ter uma crena de auto-eficcia pessoal muito baixa, isto , a autopercepo negativa em relao a sua capacidade de ensinar. Nesses casos, atribuir o fracasso dos alunos a fatores externos e fora do seu controle pessoal, tais como a baixa capacidade dos seus alunos, s falhas no sistema educacional, falta de apoio familiar, entre outros, pode ser um meio para proteger seu senso de auto-eficcia. Um crculo vicioso se forma para justificar ambos os comportamentos. O aluno, com baixo desempenho escolar, culpa o professor pelo fracasso da sua aprendizagem e o professor, acreditando que o aluno o nico responsvel pelo seu fracasso, no se empenha em motiv-lo para a aprendizagem. Um estudo de grande amplitude conduzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no Brasil no ano de 2004, envolvendo cerca de 5.000 docentes de todas as unidades da federao e que visava traar o perfil dos professores brasileiros, mostrou que, dentre uma listagem de fatores possveis, a relao professor/aluno recebeu 53,9% das indicaes sendo, para os docentes, o segundo fator de maior importncia no processo de aprendizagem. Em primeiro lugar, o fator acompanhamento da famlia foi apontado pelos professores como o aspecto que mais influencia a aprendizagem, com 78,3% de indicaes (UNESCO, 2004). Confirmam-se, com estes dados, que os professores atribuem a fatores externos escola a maior responsabilidade pelo fracasso do aluno, mantendo a instituio e o corpo docente numa posio intocvel. Relativo ao aspecto do fracasso do aluno, Casassus (2002) observou que professores mais reflexivos e autnomos em sua prtica tm alunos com melhores desempenhos acadmicos. Ele afirma que, em relao s atribuies causais, aqueles professores que atribuem a causa do sucesso ou do fracasso dos seus alunos a fatores externos, geralmente familiares, apresentam estudantes com menores desempenhos. Alunos que obtm melhores rendimentos tm professores que trazem para si a responsabilidade do sucesso ou do fracasso escolar, isto , professores que centram as atenes nas prprias habilidades e nas dos estudantes bem como nas estratgias de ensino. Segundo Bzuneck (2004c), a motivao como objeto de

socializao, no pode ser ensinada e nem treinada, mas cabe ao professor o papel de motivar os seus alunos, sendo, portanto, indispensvel que se leve em conta, antes da ao pedaggica, rever certas atitudes negativas e crenas errneas que

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os professores podem ter e que poderiam colocar em perigo o seu trabalho de socializao para uma motivao positiva. Pode-se perceber, portanto, que analisar a motivao no contexto escolar implica em abordar um processo que envolve diversos fatores e que recai diretamente no comportamento do aluno. Nesse sentido, Tapia (2004) afirma que a motivao est relacionada interao dinmica entre as caractersticas pessoais do aluno e o contexto em que as atividades escolares acontecem.

2.1 A Importncia do Contexto de Sala de Aula para a Motivao Escolar

A necessidade de viver em coletividade prpria do ser humano e necessria, inclusive, para sua prpria sobrevivncia, tornando-o dependente das relaes sociais. Significa dizer que inerente ao ser humano buscar e assimilar os valores ambientais e as prticas culturais prescritos socialmente. So estas relaes sociais que possibilitam a insero das pessoas na sociedade e acontecem principalmente na famlia, no trabalho e na escola. A escola entendida como espao de explorao e realizao de prticas sociais que fortaleam a construo de uma identidade pessoal e social, caractersticas que a tornam um espao de pesquisa sobre a motivao do aluno extremamente importante. Quando analisamos os focos das pesquisas sobre a motivao, percebe-se que a partir das dcadas de 60 e 70 surge um novo olhar para os estudos da motivao a cognio, que se conserva at os dias atuais. Esta nova abordagem, chamada de cognitivista, trouxe novas perspectivas tericas e empricas para a motivao. O centro principal das pesquisas no campo motivacional est nos aspectos cognitivos do comportamento humano, prevalecendo, nas pesquisam que utilizam esta abordagem terica, as situaes naturais de desempenho,

contrariamente abordagem comportamental, que focaliza o aspecto funcional dos estmulos ambientais para apresentao e manuteno do comportamento. Bzuneck (2004b, p.23), assegura que as melhores contribuies das pesquisas atuais originam-se de estudos que enfocam o contexto de sala de aula, priorizando a abordagem cognitivista ou sociocognitivista. Alm disso, o autor ressalta que as abordagens motivacionais tm enfatizado os [...] componentes cognitivos ou pensamentos, como metas, crenas, atribuies, percepes, ressaltando-se entre

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elas as percepes de competncia e as crenas de auto-eficcia, portanto, variveis ligadas ao self. Brophy (1999) tambm concorda com a importncia de introduzir o contexto especfico da sala de aula nas pesquisas sobre a motivao escolar e assinala as diferenas existentes entre o contexto laboratorial ou experimental e o contexto de sala de aula. Neste ambiente, existem diversos fatores que influenciam a motivao dos alunos, tais como, obrigatoriedade de frequncia na escola, contedos curriculares e atividades de aprendizagem previamente definidas, nmero elevado de alunos nas classes, inviabilizando o atendimento individualizado, atribuio de notas pelo desempenho em trabalhos e provas, entre outros, aspectos que, em pesquisas de laboratrio no podiam ser considerados. Todos estes aspectos, relacionados com a motivao dos alunos, evidencia a importncia da relao professor e aluno. Esta relao, primordial no processo de aprendizagem, tem se modificado enormemente ao longo das ltimas dcadas, passando de aceitao, reverncia e considerao por parte do aluno desobedincia, indisciplina e, inclusive, violncia, tornando o ambiente de sala de aula bastante conturbado. Confirmando esta percepo, destaca-se uma pesquisa recente realizada entre 2007 e 2008 pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), chamada "Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizagem", que visava levantar dados sobre o funcionamento das escolas de 23 pases. Nesta pesquisa, confirmou-se que o professor brasileiro dedica uma quantidade significativa de tempo (cerca de 18%) tentando manter a disciplina em sala de aula (OCDE, 2009). Guimares (2004b) destaca que vrias pesquisas cientficas relacionadas interao entre professor e aluno evidenciaram a importncia de se promover, na sala de aula, um ambiente que favorea o estabelecimento de vnculos seguros. A autora afirma ainda, que o fortalecimento dos recursos internos dos alunos, proveniente da satisfao da necessidade de pertencimento, pode representar um maior envolvimento destes com as atividades de aprendizagem e, consequentemente, um melhor desempenho acadmico. importante salientar que a percepo de aceitao torna o aluno mais motivado e mais comprometido com a prpria educao e, consequentemente, pode-se esperar um melhor aproveitamento e melhores resultados de aprendizagem (GUIMARES, 2004b, p.196).

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So as relaes sociais que inserem as pessoas na sociedade e essas relaes acontecem na famlia, no trabalho e na escola. Na literatura cientfica, evidenciam-se cada vez mais os estudos e as pesquisas voltadas para as relaes entre as pessoas. Estas relaes sociais diversas estabelecidas pelos alunos sejam com os pais, com o contexto especfico de sala de aula, com o professor, bem como as variveis pessoais e contextuais dos estudantes tm influncia direta sobre a sua motivao. Neste aspecto, Eccles e Midgley (1989), enfocando o adolescente, argumentam que ajustar as necessidades de desenvolvimento deste com o ambiente educativo fundamental para otimizar os benefcios motivacionais. Uma pesquisa de carter misto (estudo de caso e conjunto de dados quantitativos) realizada por Mansfield (2001) investigou as percepes do contexto de estudantes do primeiro ano do ensino mdio, objetivando compreender como aquele ambiente influenciou as percepes pessoais de natureza acadmica e as metas motivacionais sociais buscadas pelos estudantes. Os resultados revelaram que os estudantes perseguiam uma gama de objetivos sociais e acadmicos ao longo do ano e que esses objetivos foram significativamente influenciados pelas suas percepes do contexto escolar e pelo ambiente concreto de sala de aula. Certas variveis contextuais avaliadas nesse estudo como, por exemplo, a relao professor/aluno, utilizao de incentivos extrnsecos e a ateno cuidadosa, influenciaram os sentimentos sobre a escola de forma positiva e negativa. Os resultados permitiram concluir que a relao com a escola pode estar relacionada com os objetivos pessoais dos estudantes. A importncia do apoio oferecido pelos professores e a influncia que este apoio exerce no envolvimento dos alunos com as atividades escolares e com contexto foram levantadas num estudo realizado por Osterman (2000). A influncia do apoio dado pelo professor ao aluno foi, segundo os dados dessa pesquisa, superior ao apoio familiar e dos colegas, possibilitando uma compreenso mais precisa dos motivos atribudos falta de motivao dos alunos. Os problemas motivacionais so falsamente relacionados com causas internas do aluno, seu ambiente familiar ou relaes com os seus colegas, desconsiderando-se as interaes com o professor como importante fator motivacional. Alguns estudos, Ryan e Grolnick (1986), Ryan e La Guardia (2000) e Reeve (2002, 2006),

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entretanto, fortalecem a idia de que as aes do professor devem estar voltadas para a satisfao da necessidade de pertencimento dos alunos. Silva (2004), numa pesquisa sobre motivao desenvolvida com alunos e professores de Fsica do Ensino Mdio de escolas pblicas do estado de So Paulo, demonstrou a importncia das interaes entre professor e aluno. O autor estabeleceu algumas dimenses para analisar os dados coletados e uma delas se referia interao entre professor e aluno e sua relao com a motivao. Nesse sentido, os resultados da pesquisa possibilitaram a constatao de que os alunos consideram o professor como um elemento importante para a sua motivao. O discurso dos alunos ainda permitiu inferir que uma grande parte da motivao do aluno decorrente do sentimento de bem estar na sala de aula, ser respeitado e includo, alm de fazer parte dos dilogos, ser ouvido e poder se expressar. Reeve, Deci e Ryan (2004) afirmam que o ambiente de sala de aula tem a fora de fomentar ou de impedir a natureza ativa dos alunos e seus esforos para a autodeterminao. Estas influncias podem ser objetivas ou circunstanciais, como por exemplo, atividades interessantes ou recompensas. As outras influncias so as relaes interpessoais, que incluem as relaes com outras pessoas como pais, professores e colegas ou ainda grupos, comunidades ou organizaes. Estas ltimas so focalizadas pela Teoria da Autodeterminao, pois refletem relaes desiguais, nas quais pessoas de maior posio ou experincia, como a condio dos professores, tentam motivar os alunos. Esta relao de carter desproporcional indica que de responsabilidade do professor influenciar a motivao do seu aluno e no a forma inversa, embora no se desconsidere a ao comportamental do aluno sobre a motivao do professor. Ento, se a qualidade da motivao e do envolvimento do aluno est diretamente associada natureza das interaes entre professores e alunos, fomentar um contexto adequado aprendizagem se coloca como um caminho a exercitar. Ames (1984) identifica trs tipos de estruturas que podem ser fomentadas nos ambientes de sala de aula: a individualista, a cooperativa e a competitiva. A autora enfatiza que cada uma delas tem repercusses para a motivao e o rendimento acadmico dos aprendizes. As formas de interao que predominam no ambiente de sala de aula so a individualista e a competitiva, permanecendo a aprendizagem cooperativa margem desse processo (BERRY, 2003). Para Hall (2004), a aprendizagem

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cooperativa uma forma de ensino em que estudantes trabalham juntos, em pequenos grupos, em busca de objetivos comuns. Para este autor, so diversas as caractersticas positivas dessa estrutura de sala de aula como, por exemplo: a interao do grupo que possibilita maior aproximao, a interdependncia positiva, em que os alunos ajudam-se mutuamente, desenvolvimento de habilidades de cooperao (saber ouvir e respeitar os colegas, consenso sobre determinado aspecto, feedback adequado), monitoramento, responsabilidade, etc. Outros benefcios relacionados a esta prtica esto o aspecto da complementaridade do trabalho do professor e o estimulo discusso, o debate e o ensino entre os estudantes. Com a intensificao das pesquisas sobre essa modalidade, especialmente a partir de meados da dcada de 70 at os dias de hoje, resultados significativos para educao se tornaram possveis. Segundo Johnson e Johnson (2009), os estudos que focalizam a aprendizagem cooperativa, especialmente por meio da Teoria da interdependncia social, superam o nmero de 1200 nas ltimas dcadas, propiciando descobertas que validaram, modificaram, ampliaram e melhoraram as teorias utilizadas, interferindo nos procedimentos referentes ao papel do professor, especialmente quanto ao emprego formal ou informal da

aprendizagem cooperativa. Outra estrutura relevante a se considerar no ambiente escolar a competitiva. Segundo Bzuneck e Guimares (2004), ela no est restrita sala de aula, mas tornou-se caracterstica de uma instituio escolar como um todo. Ela ganha relevo desmedido, tanto pela escola enquanto estrutura organizadora do ensino, quanto pelos professores nas suas aes educativas em sala de aula. As instituies escolares e os professores acreditam que a estratgia de competio entre alunos uma maneira adequada de ensino, que estimular o aprendizado por meio de desafios competitivos e que despertar o interesse em estudar. Para Brotto (1999), a competio um processo de interao social que acontece geralmente por meio de aes isoladas, em que os objetivos so mutuamente exclusivos e os benefcios ficam limitados apenas para alguns. O compromisso exterior aos objetivos e funo da escola, atendendo somente aos anseios de um sistema institucionalizado impregnado de graves violaes normativas e que desvia de si a responsabilidade pedaggica, estando aprisionada aos resultados.

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Para Bzuneck e Guimares (2004), o clima competitivo em sala de aula incentiva uma busca veemente no intuito de conquistar o primeiro lugar, estar em evidncia, ser o melhor, mostrar-se superior em relao aos demais, sobretudo, no ambiente escolar em termos de notas. E esses objetivos so referendados pelo professor, pois ele acredita firmemente nas vantagens motivacionais de um contexto com a predominncia de um clima competitivo entre os alunos, cristalizando a idia de que alguns so mais capazes do que outros. No entanto, como consequncias da implementao de situaes competitivas na escola podem ser elencadas a falta de motivao posterior e o baixo rendimento dos alunos que no so os vencedores, ou seja, a maioria. H ainda outro aspecto alertado por Dubet (2003), chamado de questionamento silencioso. Reside numa situao em que os alunos malsucedidos descobrem pouco a pouco que seu trabalho no se paga, que eles no conseguem obter resultados honrosos apesar de seus esforos (p. 41). O retraimento seria ento uma sada honrosa, pois participar de uma competio na qual no h chance de vitria significa aceitar um jogo que provoca a autodiminuio. Desenvolve-se ento um crculo vicioso em que o professor entende que o recolhimento manifestado pelo aluno mera falta de motivao, uma forma de livrar-se das crticas. Da parte do aluno evidencia-se a aceitao plena de uma longa histria de fracassos, realimentada historicamente pela crena na competio como maneira positiva de provocar desafios com vistas ao aprendizado (DUBET, 2003). O agravamento da situao escolar em que a competio tem papel preponderante se d, em boa parte, pela crena dos professores acerca do valor deste tipo de estratgia de ensino. O professor acredita que esta postura facilitadora da disputa entre os alunos propiciar a motivao necessria para um aprendizado ou para a realizao de uma determinada tarefa. Esta crena arraigada dos professores em relao aos benefcios competio como prtica pedaggica, segundo Bzuneck e Guimares (2004), est vinculada ao mundo dos esportes em geral e principalmente nos sistemas de produo e de trabalho. Dubet (2003) sustenta que os defensores desse modelo educacional crem na mobilizao da escola a servio do desenvolvimento econmico. Para estes o investimento escolar considerado um investimento produtivo, a prazo [sic] a formao uma fora produtiva (p.34). Este foco no resultado caracterstica

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predominante na ao pedaggica da escola do sistema capitalista que admite vencedores e perdedores, julgando esse processo como natural e legtimo. Kamii (1991 apud MESQUITA, 1999) sustenta que a competio num sistema scio-econmico difere da competio no ambiente escolar, pois o objetivo principal em um sistema scio-econmico o ganho material. Outros fatores como a no concordncia com regras antes de entrar na competio e a tentativa permanente de eliminar concorrentes so caractersticas desse ambiente, diferindo substancialmente daquelas que compem o ambiente escolar. H ainda outro aspecto que se refere ao apoio dado por governos, seja na instncia federal estadual ou municipal, a iniciativas relacionadas competio escolar, por meio das olimpadas de Matemtica, Portugus e de outras disciplinas, que almejam criar um referencial dentro de sala de aula, ou seja, um aluno destaque, na crena de que ele possa ser seguido pelos demais e respeitado por estes. Este processo, na prtica, representa um modelo de seleo que caminha no sentido inverso do objetivo educacional de qualquer instituio escolar, qual seja o de valorizar todos os alunos da escola, respeitando e considerando as diferenas, proporcionando um processo de escolaridade que privilegie conhecimentos, habilidades e competncias para uma ao crtica na sociedade. Bzuneck e Guimares (2004) enfatizam resultados de pesquisas que assinalam uma desqualificao do esforo pelos alunos quando em ambiente competitivo. Os resultados indicam que, tanto para o sucesso quanto para o fracasso, predomina o fator sorte em detrimento do emprego de maior ou menor esforo. Outro aspecto importante a ser ressaltado refere-se aos sentimentos decorrentes do sucesso no estarem associados a uma melhor aprendizagem, mas sim ao triunfo sobre os demais. Com base em Bzuneck e Guimares (2004), podem-se elencar diversos aspectos negativos decorrentes do emprego da competio em sala de aula: o destaque para as diferenas individuais; a induo dos alunos comparao social; a busca pelo sucesso e rendimento sempre em relao aos seus pares em vez de focalizar a prpria aprendizagem; a promoo de relacionamentos de oposio; o fracasso em contextos competitivos prejudicial para a auto-estima; a insatisfao em relao ao fracasso acentuada em climas competitivos; os alunos em competio desqualificam o papel do esforo como

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aprendizagem prejudicada em situaes de competio; os alunos no consideram seus desempenhos anteriores, pelo contrrio, fixam-se nas pistas fornecidas pela prpria situao competitiva; a competio contribui para a reduo da motivao intrnseca e promove a motivao extrnseca (alunos so movidos pelo objetivo de vencer); os contextos competitivos chamam a ateno para a capacidade individual; a competio tende a fortalecer as crenas sobre o aspecto inato e fixo da inteligncia, pois destaca apenas o resultado final de vencer ou fracassar. Assim, percebe-se constantemente que o momento histrico atual fortemente marcado pelo provisrio, momentneo e passageiro, fatores que contribuem consideravelmente para o enfraquecimento de uma imagem social de escola, especialmente quando admitimos esta escola apenas como simples produto da sociedade e para a sociedade. Com a valorizao do ambiente competitivo na escola, incorre-se no possvel aprofundamento das diferenas, uma nfase da falta de oportunidades e na produo de um enorme nmero de derrotados ante um reduzido nmero de vencedores. Nesta sesso abordou-se um conjunto de aspectos relacionados ao contexto de sala de aula. Pode-se concluir, quanto s aes do professor, que estas s estaro voltadas para a satisfao das necessidades de autonomia, competncia e pertencimento dos alunos caso o professor esteja disposto para a mudana e tenha inteno e interesse em atender s expectativas dos alunos. Para isso, o conhecimento das diversas abordagens tericas sobre a motivao e a insero destas na ao prtica, possibilitar a compreenso e interpretao das diferentes situaes do contexto escolar e do aluno nele inserido. Essa ao reflexiva contribuir de forma efetiva para a motivao e conseqente aprendizagem dos alunos. Percebe-se, portanto, que a anlise da motivao no contexto escolar implica na abordagem de um processo que envolve um conjunto de fatores, que interagem de modo dinmico, seja pelas caractersticas individuais dos alunos ou pelo contexto em que as atividades acontecem, incidindo, de qualquer modo, no comportamento do aluno.

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2.2 Motivao no Ensino Superior

Ao contrrio do que muitas pessoas podem pensar em relao a motivao de alunos, ela diminui medida que as sries avanam (Stipek (1998). Assim, poder-se-ia erroneamente crer que, os estudantes, na medida em que crescem e evoluem como um todo, seja biologicamente ou intelectualmente, apresentariam melhores condies de compreender carncias essenciais para seu desenvolvimento e de serem protagonistas no ambiente de aprendizagem que a escola, com o intuito de mover-se em direo aquisio constante de saberes e competncias, sustentadoras de um individuo autnomo e auto-regulado. No entanto, no esta a realidade educacional do contexto universitrio. Quando se entra em salas de aula de educao infantil, por exemplo, percebe-se, de forma bastante evidente, o ambiente de curiosidade, interesse e ateno manifestado por alunos dessa faixa etria em relao as atividades propostas e conduzidas pelo professor. Entretanto, quando se adentra em salas de aula das sries subsequentes educao infantil, at o ensino universitrio, observam-se de um modo geral, comportamentos que revelam sentimentos de desinteresse, descontentamento e desmotivao. Diversos estudos comprovam esta afirmao como, por exemplo, Jacobs e Newstead (2000), Ruiz (2005) e Stipek (1998). Alm destes, outros estudos conduzidos em Portugal por Cunha (2002), Rosrio et al. (2004) e Silva et al. (2004) estabeleceram uma relao negativa entre o avano dos alunos nas sries e a presena comportamentos autoregulados. Mesmo estudos realizados com outro enfoque terico que no o utilizado neste trabalho reforam esta premissa. Por exemplo, Caldas e Hubner (2001), numa pesquisa comparativa entre alunos de 1 8 sries, afirmaram que os alunos se desinteressam das atividades propostas, sentem-se inseguros e descontentes com a escola e nutrem sentimentos de resistncia e objeo escola da qual fazem parte na medida em que o processo serial de ensino avana. Pintrich (1994), focando especificamente os alunos de ensino superior, concebeu um modelo bastante abrangente e elucidativo para explicar a motivao do aluno. Este modelo engloba quatro componentes principais que so o contexto sociocultural, os fatores relacionados ao ambiente em sala de aula, os fatores internos ao aluno e o comportamento motivado em si.

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O componente sociocultural relacionado por Pintrich (1994) diz respeito s atitudes, crenas e comportamentos que os estudantes apresentam quando chegam universidade, e que esto amparados nas suas experincias anteriores, como por exemplo, origem tnica, classe social, entre outros. Outro aspecto relacionado ao ambiente de sala de aula se refere ao comportamento do professor (linguagem controladora ou no controladora), ao mtodo utilizado centrado na figura do professor ou o tipo de tarefa dada. Os fatores internos ao aluno, segundo este autor, esto relacionados com os sentimentos, percepes, necessidades e metas, e por ltimo, o item comportamento motivado em si, caracteriza-se pelos comportamentos reais e observveis (por exemplo, fazer as atividades de forma apenas parcial, sair constantemente de sala de aula, conversar com colegas durante exposio do professor). Especificamente, em uma sntese da literatura a respeito do assunto motivao no ensino superior, Boruchovitch (2008), afirma que diversos estudos sobre a motivao para aprender vm sendo conduzidos ao longo dos ltimos anos no Brasil, visando compreender melhor essa faixa de ensino, como por exemplo, (ALCAR, 2007; CARDOSO, 2002; GOMBI, 1999; GUIMARES, 1996;

GUIMARES; BZUNECK; SANCHES, 2002; MACHADO, 2005; SOBRAL, 2003; ZANATO, 2007; ZENORINE; SANTOS, 2004). Ainda segundo esta autora, os estudos nacionais e internacionais evidenciam que a motivao intrnseca est alinhada a melhores resultados de aprendizagem e ao uso de estratgias de aprendizagem de processamento profundo da informao, quando comparada motivao extrnseca. Boruchovitch (2008), ao analisar o conjunto de estudos realizados desde 1996 at 2007, assegura que eles apresentaram resultados que possibilitam inferir por um certo predomnio da motivao intrnseca, destacadamente nos alunos de sexo feminino, gnero que apresentou taxas mais altas deste padro motivacional. Bzuneck (2005), com o objetivo de avaliar os resultados das pesquisas nacionais sobre a motivao dos alunos no contexto universitrio, conduzidas at 2005, j afirmava que, independentemente do nmero pequeno de estudos realizados, as informaes obtidas revelam alguns indcios que podem colaborar para a atuao dos professores em sala de aula, pois apontam em que grau os alunos se caracterizam como orientados intrnseca ou extrinsecamente.

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Mesmo com algumas constataes recorrentes numa anlise dos aspectos da motivao de alunos de cursos superiores, manifestadas nos estudos realizados no exterior e no Brasil, relatados anteriormente, reconhece-se a multiplicidade dos fatores que afetam a motivao de estudantes universitrios e que foram evidenciados pelo modelo apresentado por Pintrich (1994). Diante da relevncia do construto motivao para aprender, da escassez de estudos sobre esse tema nos cursos superiores em geral, e tambm nos cursos de Artes, a presente pesquisa pretende buscar um aprofundamento na compreenso das orientaes motivacionais dos alunos e contribuies tericas e prticas para a motivao no contexto escolar. Fica evidente, a partir do exposto, que os resultados dos estudos sobre a motivao dos alunos no ensino superior tm muito a contribuir para o contexto educacional, j que possibilitam uma melhor compreenso das atitudes e dos comportamentos motivacionais dos alunos frente ao processo de aprendizagem, podendo, assim, indicar novas direes para as aes dos professores. No prximo captulo ser apresentada a Teoria da Autodeterminao, as sub-teorias que a integram e a motivao intrnseca e extrnseca, as quais nortearo teoricamente a presente pesquisa.

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3 TEORIA DA AUTODETERMINAO

A Teoria da Autodeterminao (TAD) foi elaborada pelos americanos Edward Deci e Richard Ryan na dcada de 1970 com a finalidade de compreender os elementos componentes da motivao intrnseca e extrnseca, bem como dos fatores relacionados com a sua promoo. Esta teoria pressupe que todos os indivduos so, por natureza, ativos e auto motivados, curiosos, interessados, ansiosos pelo xito. Entretanto, a teoria reconhece que as pessoas podem agir de forma passiva ou hostil ou ainda serem alienadas, mas tais aes resultam da interao entre as pessoas, da natureza individual, das atividades especficas e dos ambientes sociais, que podem apoiar ou contrariar essa natureza. Seu propsito primordial est concentrado no alcance de uma explicao de como as tendncias naturais para o crescimento e as necessidades psicolgicas interagem com as condies socioculturais (DECI; RYAN, 2000; REEVE; DECI; RYAN, 2004). A TAD uma abordagem psicolgica que se ops frontalmente a uma das principais correntes tericas da psicologia, o Behaviorismo, influenciada pelo trabalho do psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), de grande predominncia na dcada de 1960 e que, essencialmente, acreditava na relao funcional entre condies de estmulos e o comportamento. Para Guimares e Boruchovitch (2004), a contraposio de Edward Deci teoria behaviorista estava baseada no argumento de que pessoas motivadas intrinsecamente, inevitavelmente precisariam se sentir competentes e autodeterminadas e que os comportamentos intrinsecamente motivados seriam independentes de consequncias

operacionalmente separadas. Ainda segundo Guimares e Boruchovitch (2004, p.144) a base inicial para a Teoria da Autodeterminao a concepo do ser humano como organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento integrado do sentido do self e para integrao com as estruturas sociais. Reeve, Deci e Ryan (2004) evidenciaram que a autodeterminao uma tendncia humana inata e est relacionada motivao intrnseca. Nessa perspectiva, as pessoas tm uma propenso natural para a realizao de suas atividades que desafia as habilidades j existentes. Desse modo, as pessoas agiriam de forma espontnea, por vontade prpria e no a partir de presses externas. No entanto, os contextos de convivncia social podem tanto fortalecer quanto prejudicar o desenvolvimento de tal potencialidade.

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Na perspectiva dessa viso terica, todo ser humano internamente constitudo por algumas necessidades psicolgicas bsicas, consideradas como sustentadoras de uma relao efetiva e saudvel deste com o seu ambiente. Estas necessidades psicolgicas bsicas, segundo a Teoria da Autodeterminao so: a necessidade de autonomia, a necessidade de competncia e a necessidade de pertencimento. Segundo Ryan e Deci (2000b), a satisfao dessas necessidades parece ser indispensvel para desenvolver a sensao de bem-estar e de apoio para a concretizao das tendncias naturais para o crescimento e integrao do organismo com seu ambiente. A Teoria da Autodeterminao apresentada como uma macroteoria da motivao e que possibilita conhecer melhor a motivao das pessoas. No contexto educacional, ela se volta promoo do interesse dos estudantes pela aprendizagem, considerando, de modo irrestrito, o valor da educao e salienta a necessidade de confiana dos alunos nas prprias capacidades e atributos (GUIMARAES, 2003). Quatro subteorias foram elaboradas nesta perspectiva terica: Teoria das Necessidades Bsicas, Teoria da Avaliao Cognitiva, Teoria da Orientao de Causalidade e Teoria da Integrao Organsmica. Seus proponentes, Ryan e Deci (2002) destacam que cada uma delas tem um foco especfico, permitindo, quando examinadas de modo coordenado, a compreenso do amplo conjunto que constitui a motivao humana.

3.1 Teoria das Necessidades Bsicas

So trs as necessidades bsicas que propiciam motivao intrnseca e formas mais auto reguladas de motivao extrnseca: a necessidade de autonomia, de competncia e de pertencimento (RYAN; DECI, 2002). Estas trs necessidades psicolgicas bsicas podem ser assim entendidas: a necessidade de autonomia compreende os esforos do indivduo para ser a causa, perceber-se na origem de suas aes com o intuito de determinar o prprio comportamento. As pessoas autnomas acreditam naturalmente que so capazes de realizar uma atividade por vontade prpria e no por presses externas. Este sentimento de liberdade possibilita a satisfao dos seus prprios interesses e

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a livre considerao da relevncia ou importncia, para si mesmas, dos valores sociais, morais ou de costumes. Um aspecto primordial referente necessidade de autonomia diz respeito ao lcus, que se refere ao local de origem da ao, interno ou externo. Representa, em outras palavras, o grau em que um indivduo acredita que sua vida se encontra sob seu prprio controle ou sob o controle dos outros. Segundo Reeve, Deci e Ryan (2004), os alunos so considerados autnomos quando percebem um locus de causalidade interno (origem interna da ao), sentem um alto nvel de liberdade e baixa presso e visualizam a possibilidade de escolha no decorrer de suas atividades. Elas tambm estabelecem suas prprias metas, projetando as aes que sero necessrias para a consecuo deste propsito, avaliam constantemente estas aes, verificando os acertos e erros resultantes do processo. Por outro lado, Guimares (2004a), em relao ao locus de causalidade externo, assegura que a pessoa com este tipo de percepo cr que o bom ou o ruim que lhe acontece est determinado pelo acaso, pela sorte ou pelo poder de presso dos demais. Segundo a autora, a pessoa se percebe como uma marionete, cultivando sentimentos de fraqueza, ineficcia ou obrigao perante as diversas situaes que lhe so apresentadas, causando desvios de ateno e consequente prejuzo da motivao intrnseca. imperativo, entretanto, em relao ao locus de causalidade, ressaltar seu carter varivel. Ele no se posiciona de modo uniforme, perene ou contnuo ou, ainda, fixado em um extremo interno ou externo, de modo inaltervel. De acordo com Guimares (2004a, p.41) [...] o locus de causalidade no uma caracterstica fixa na vida do indivduo. Isto quer dizer que em determinadas situaes a pessoa pode perceber-se em um nvel intermedirio entre o locus de causalidade interno e externo. A necessidade de autonomia enfatizada pelos autores da Teoria da Autodeterminao foi questionada, contestada e, por vezes confundida com independncia, liberdade ou ampla permissibilidade, ou mesmo laissez faire, afirmando que, esta necessidade, evidenciada pelos proponentes da Teoria da Autodeterminao, era apenas um ideal cultural ocidental, e no uma necessidade universal. Para Deci e Ryan (2000), entretanto, ela envolve um sentimento de vontade, de iniciativa, de sentir-se causa da ao, no excluindo, assim, o sentimento de ligao e conexo com outras pessoas. O oposto de autonomia no

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dependncia, mas sim, heteronomia. Nesta perspectiva terica, o ambiente social precisar fornecer os nutrientes adequados para um funcionamento psicolgico humano em nvel mais perfeito. A necessidade de competncia est relacionada tendncia da pessoa para se sentir capaz de interagir satisfatoriamente com o seu meio, obtendo uma sensao de segurana, confiana e eficincia no desenvolvimento das aes. Ela reflete a necessidade de sentir-se eficaz, auto-confiante no seu esforo e na sua capacidade de alcanar os resultados pretendidos. Segundo Guimares (2004a), trata-se de um comportamento intrnseco, pois favorece uma reciprocidade em relao ao exercida. Com este entendimento, o sentimento de contentamento em prevalecer sobre determinado desafio e o consequente crescimento da competncia, resultante deste domnio, possibilitariam emoes positivas, e, portanto, benfico psicologicamente. Guimares (2003) afirma que o sentimento de competncia, por si s, incapaz de promover a motivao intrnseca. Para esta autora, a presena da percepo de autonomia indispensvel, pois esta necessidade traz consigo a valorizao da sensao de liberdade pessoal e o sentimento de responsabilidade pelo desempenho competente. Reeve, Deci e Ryan (2004), ponderando sobre o contexto de sala de aula, destacam que quando os alunos buscam e persistem em desafios adequados ao seu nvel de desenvolvimento, mostram interesse por atividades que possibilitam crescimento e enriquecem as suas capacidades e habilidades. Assim, possvel considerar a necessidade de competncia satisfeita. Por ltimo, a necessidade de pertencimento, tambm entendida pela expresso vnculo, diz respeito ao esforo para estabelecer relaes interpessoais seguras e duradouras, a preocupao com o outro e, de modo concomitante, ao sentimento de que o outro tambm demonstra confiana, respeito mtuo, ligao verdadeira enfim. , portanto, uma necessidade de estar em comunho segura em relao aos integrantes do seu meio (RYAN; DECI, 2002), de se socializar. Esta necessidade especfica apia-se em duas dimenses, quais sejam, sentir-se aceito e ficar mais prximo do outro (RYAN; STILLER, 1991). Alguns estudos (CLEMENT; DORNYEI; NOELS, 1994; MANSFIELD, 2001;) tm assinalado nveis mais altos de confiana e de emoes positivas em alunos que apresentam vnculos positivos com a escola. Estes alunos no s

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aparentam enfrentar os conflitos de modo mais harmonizado como trabalham com mais persistncia, obtendo sucesso na aprendizagem. Sentir-se parte de um contexto, pertencer a este ambiente, pode ser considerado como pano de fundo para a satisfao das outras necessidades (competncia e autonomia). O pertencimento uma necessidade psicolgica humana e demanda o estabelecimento de vnculos ntimos, estreitos e seguros com os outros, visando o envolvimento emocional e interpessoal. Quando ela satisfeita no ambiente escolar, os alunos sentem-se motivados para o relacionamento autntico com as outras pessoas, aproximando-se daquelas que demonstram ateno e respeito em relao a eles (REEVE; DECI; RYAN, 2004). De acordo com Deci e Ryan (1996), quando o ambiente escolar possibilita suporte s necessidades j mencionadas, autonomia, competncia e vnculo/pertencimento, os alunos sentem-se satisfeitos e envolvem-se ativamente nas tarefas, possibilitando assim a manuteno ou o aumento da motivao intrnseca. Ainda segundo estes autores, o apoio do contexto facilita a interiorizao e integrao da motivao extrnseca, porque tende mais a satisfazer do que a frustrar as necessidades psicolgicas bsicas. Entretanto, se o ambiente de sala de aula falho, bloqueador ou essencialmente dissonante em relao a essas necessidades, possivelmente provoca consequncias psicolgicas prejudiciais aos estudantes. Segundo Guimares e Boruchovitch (2004, p.147), [...] a qualidade do relacionamento entre professores e alunos, dentro da escola, influenciada em grande medida pelo estilo motivacional dos primeiros, revela-se a fonte principal de satisfao ou frustrao das necessidades psicolgicas dos estudantes. Estas necessidades essenciais ao indivduo, so propostas como sendo caractersticas universais, presentes em todas as culturas indistintamente, no sendo, consequentemente, privilgio de um ou outro grupo social. Ryan e Deci (2002) admitem, contudo, que aspectos como gnero, idade e cultura, e especialmente o ambiente de interaes, podem tornar as necessidades variveis, uma vez que valores e prticas variam culturalmente. Segundo Deci e Ryan (2002), as necessidades bsicas tm trs funes importantes: a primeira diz respeito prpria alimentao e realimentao de uma base terica que possibilita a identificao de quais so os fatores facilitadores ou atenuadores dos processos naturais, tanto a motivao intrnseca quanto a internalizao de valores do ambiente social; a segunda permite identificar

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os nutrientes necessrios para a motivao e comportamento, no apenas para o desempenho, mas tambm para o desenvolvimento psicolgico saudvel; e a terceira fornece uma base para o planejamento de sistemas sociais, tais como escolas, clnicas e ambiente de trabalho. fundamental, portanto, o entendimento integral das necessidades psicolgicas bsicas das pessoas, pois pode impulsionar o progresso das atividades, ser causa de interao e de desenvolvimento que propiciam maior vitalidade e satisfao. Para Reeve, Deci e Ryan (2004) os resultados de pesquisas (OSTERMAN, 2000; SILVA, 2004), amparadas na teoria das necessidades bsicas, asseguram que, satisfazer as trs necessidades, autonomia, competncia e vnculo, promove o bem estar e permite aes favorveis por parte do aluno, enquanto que a frustrao dessas necessidades provoca mal estar e funcionamento precrio do organismo. importante salientar a correlao e integrao das trs necessidades psicolgicas bsicas, cientes de que o fortalecimento de cada uma se d a partir da satisfao das restantes (DECI; RYAN, 2000).

3.2 Teoria da Avaliao Cognitiva

A segunda subteoria que integra a atual proposio da Teoria da Autodeterminao a Teoria da Avaliao Cognitiva. Elaborada no incio dos anos 80, tem como foco principal entender como os eventos externos (recompensas, elogios, feedback e outros) afetam a motivao intrnseca em sala de aula. Desde o incio dos anos 80, quando da sua elaborao por Ryan e Deci, esta subteoria prope que sejam levados em considerao o contexto interpessoal e intrapessoal na promoo da autodeterminao e da competncia. Segundo Boruchovitch (2008), o contexto interpessoal est relacionado ao de trs eventos, sendo o primeiro informativo, fornecedor de feedback importante, em ocasies em que h a possibilidade de escolha. O segundo refere-se aos eventos controladores que refletem presses relativas s expectativas de desempenho e o terceiro so os eventos amotivadores, que no proporcionam nenhum tipo de informao adequada acerca da competncia ou do lcus causalidade. Os intrapessoais, de outro modo, esto caracterizados pelo interesse e a aprendizagem espontnea.

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A Teoria da Avaliao Cognitiva tm como funo primordial estudar como as condies scio-culturais tendem a aumentar ou diminuir a motivao intrnseca dos alunos, ocupando assim, um papel complementar Teoria das Necessidades Bsicas, que se incumbe de explicar a origem natural do envolvimento em uma atividade (REEVE; DECI; RYAN, 2004). Ainda segundo os mesmos autores, as condies de sala de aula, quando so contrrias percepo de autonomia ou de competncia, podem prejudicar a motivao intrnseca e impedir o crescimento psicolgico do aluno. Especialmente at a dcada de 70, os estudos eram conduzidos sob a perspectiva behaviorista, que enfatizava o uso de recompensas como meio de controle do comportamento. Alguns estudos, entretanto, realizados em laboratrio, permitiram descobrir que a motivao das pessoas por uma determinada atividade diminua aps a oferta de recompensas pela realizao dessa atividade (LEPPER; HEDERLONG; GRINCAS, 1999; LEPPER; HEDERLONG, 2000). As descobertas iniciais foram muito controversas quando do seu aparecimento e, desde ento, centenas de estudos tm fornecido um apoio adicional para constataes tangveis de que as recompensas extrnsecas minam a motivao intrnseca. O uso frequente de recompensas no contexto escolar, com o intuito de atingir objetivos, especialmente aqueles relacionados ao envolvimento dos estudantes em tarefas de aprendizagem, seja por meio de prmios, notas, pontos adicionais ou mesmo de cunho verbal ou social, como elogios ou uma maior ateno por parte do professor, tm sido alvo constante de estudo por parte de pesquisadores recentes. Estes afirmam que as recompensas, sejam elas de quais tipos forem, enfraquecem ou simplesmente destroem o interesse intrnseco do aluno pela aprendizagem ou por aquele contedo, tornando o processo uma mera negociao, em que o professor precisa estar constantemente provido de recursos de gratificao, com o propsito de atender s necessidades do aluno. Stipek (1998) argumentou, com base em resultados de pesquisas, que este tipo constante de relacionamento mercadolgico entre professor-aluno, acaba por frustrar o interesse e o envolvimento do aluno em uma atividade, diferentemente de quando no h o uso de recompensas. Portanto, se o interesse e o envolvimento do aluno com as tarefas (incluindo seu esforo e dedicao) estariam sendo controlados por um reforador externo (os prmios, as notas ou os elogios, entre outros), na ausncia deste haveria grande possibilidade de extino

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daqueles comportamentos. Mais ainda, o aluno se tornaria pouco autnomo ou autodeterminado, sendo incapaz de sustentar sua motivao para aprender baseado no prazer ou nos sentimentos positivos que poderiam resultar do aprendizado em si, ou seja, da motivao intrnseca (GUIMARES, 2004a). As recompensas, nesse sentido, teriam um papel aniquilador da motivao intrnseca, da criatividade e da flexibilidade cognitiva, pois, oferecida indiscriminadamente, mesmo sob situaes em que o aluno estava motivado a realizar determinada tarefa, o induziria a entend-la de modo instrumental, isto , se fao tal atividade recebo tal retribuio. Essa educao, fundamentada na barganha e na presso justifica-se, em parte, pela crena de muitos professores na fora dessa estratgia como nica forma de motivao, alm do fato de que sua implementao pode ocorrer de um modo simples, prtico e facilmente reconhecida, at por crianas em fase inicial de escolarizao (NEWBY, 1991; SALISBURYGLENNON; STEVENS, 1999). O professor, fornecedor da recompensa objetiva, consciente ou inconscientemente, controlaria o comportamento do outro, fazendo-o agir de uma maneira especfica. Os resultados de uma meta-anlise realizada por Deci, Koestner e Ryan (1999) avaliando 128 estudos realizados a respeito da influncia das recompensas externas em atividades inicialmente interessantes, destacaram os efeitos prejudiciais de aspectos ambientais sobre a motivao intrnseca, revelando que a recompensa oferecida pelo desempenho em uma atividade de fato prejudica a motivao intrnseca. Alm disso, os autores salientaram que no apenas as recompensas materiais, mas tambm as ameaas, os prazos finais para entregas de trabalhos, as avaliaes realizadas com presso e as metas impostas, diminuem a motivao intrnseca, porque todas elas conduzem percepo de um locus de causalidade externo, ou seja, os alunos internalizam essas recompensas como controladores para o seu comportamento. Em contrapartida, eles descobriram que as recompensas verbais ou elogios tm um efeito mais promotor do que prejudicial motivao intrnseca. Pesquisas (BROPHY, 1998; PINTRICH, SCHUNK, 2002;) tambm demonstraram que as recompensas externas so potentes motivadores, no to contraproducentes, desde que usadas em certas circunstncias e de um modo mais conveniente. Segundo Pintrich e Schunk (1996), h aspectos positivos na atribuio de recompensas quando estas sinalizam os progressos efetivos em uma atividade

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de aprendizagem. Um exemplo concreto deste modelo de recompensa consiste no elogio, quando inesperado e decorrente da aquisio pelo aluno de uma nova habilidade ou conhecimento. Esta atitude do professor para com o aluno propiciaria a consolidao de um sentimento de eficcia e ainda promoveria a

autodeterminao que, juntos, sustentariam o interesse e inibiriam a necessidade de recompensas. A ressalva para este tipo de recompensa, segundo Guimares (2004a), est na forma de apresentao, que deve ocorrer de um modo simples, moderado, criativo e adequado ao desempenho, utilizando basicamente uma linguagem no-controladora e individualmente, pois interessa unicamente ao merecedor da mesma. Este elogio, respeitadas estas premissas, tornar-se-, ento, uma importante informao da qual dispe o aluno sobre sua competncia e sua evoluo em determinado aprendizado ou na utilizao de certa habilidade. Estudos (FISHER, 1978; RYAN, 1982) asseguram que o feedback positivo fornecido pelo professor, acompanhado por um apoio autonomia do aluno, sugere uma melhora da percepo de competncia por parte do mesmo. Vallerand e Reid (1984) encontraram nveis mais elevados de motivao intrnseca aps feedback positivo do que aps feedback negativo, e as anlises apontaram uma mediao entre a competncia percebida e as alteraes na motivao intrnseca. Com o objetivo de aprofundar a compreenso dos efeitos das recompensas externas, Reeve, Deci e Ryan (2004) propem que os eventos externos tm dois aspectos funcionais: controlador e informacional. No aspecto controlador os eventos externos exercem uma forte presso sobre os alunos, exigindo certo desempenho ou comportamento. Esses eventos externos promovem um locus de causalidade externo, influenciando negativamente a percepo de autonomia dos alunos. J os aspectos informacionais referem-se ao feedback sobre o desempenho do aluno de uma forma no controladora. Existem dois tipos de feedback: o positivo e o negativo. O feedback positivo refere-se informao afirmativa sobre a competncia, aumentando assim, a percepo de competncia dos alunos. E um feedback negativo na forma de comunicao de incompetncia, diminui a percepo de competncia do aluno e, consequentemente, prejudica a motivao intrnseca. A Teoria da Avaliao Cognitiva tem sido muito utilizada para interpretar os efeitos motivacionais de diversos eventos que ocorrem em sala de

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aula, especialmente acerca do uso de recompensas extrnsecas. Ento, ela procura explicar como esta recompensa afeta a motivao intrnseca dos alunos, como por exemplo, numa situao de sala de aula, quando os alunos se envolvem em uma atividade interessante e o professor oferece uma recompensa aps a realizao dessa atividade. Caso a recompensa oferecida tenha o objetivo de pressionar o aluno a se comportar de uma determinada maneira, visando atender a uma imposio do professor e, se assim for percebida pelo aluno, ela ter um efeito controlador e prejudicar a motivao intrnseca. Entretanto, caso essa mesma recompensa for percebida pelo aluno de maneira no controladora, ele no se sentir pressionado e a sua motivao intrnseca no ser prejudicada. Exemplos desse tipo de recompensa so as recompensas externas no contingentes ao envolvimento, concluso ou desempenho na atividade; recompensas externas inesperadas e recompensas que fortalecem a percepo de competncia (LEPPER; HENDERLONG, 2000). Potencializar, portanto, o aspecto informacional das recompensas significa ressaltar quando elas refletem o xito no desenvolvimento de uma atividade, possibilitando ao aluno a percepo destes subsdios como um feedback positivo que contribuir para o aumento da motivao intrnseca. Outro aspecto importante, resultante do contexto recompensador presente em diversas salas de aula, a competio entre os alunos. Ela induzida especialmente pelo professor e pelas outras instncias educativas da escola e ser abordada no prximo tpico.

3.3 Teoria da Orientao de Causalidade

A Teoria da Orientao de Causalidade, terceira subteoria componente da Teoria da Autodeterminao, destina-se a explicar as diferenas individuais nas orientaes pessoais para um comportamento autodeterminado ou controlado, acrescentando a dimenso da personalidade macroteoria. Reeve, Deci e Ryan (2004) e Ryan e Deci (2002) sugerem que ao regularem a si prprios, de acordo com as suas necessidades, interesses e valores, os alunos apresentam uma orientao de causalidade autnoma. Isso significa dizer que estes alunos demonstram iniciativa, buscam atividades que lhes so interessantes e desafiadoras e assumem maior responsabilidade em relao ao seu comportamento.

Diferentemente, os alunos que mostram comportamentos iniciados e mantidos por

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incentivos ambientais, orientao social e controles internos (exemplo: auto-estima contingente), utilizando-os como fontes controladoras para direcionar seus comportamentos, apresentam uma orientao de causalidade externamente controlada, estando mais propensos a uma dependncia de recompensas ou controles externos, tendendo a se conformar com os fatores e eventos, sejam eles ameaas ou prazos, interiorizando assim as expectativas de como deveriam agir. Um outro aspecto importante, relacionado orientao de causalidade, reside no fato de que existem casos em que ela impessoal estando, assim, diretamente relacionada com a desmotivao e falta de ao intencional. Nesse tipo de orientao, o indivduo tende a acreditar que lhe falta capacidade ou recurso para regular pessoalmente as suas aes de uma forma que permita obter o resultado almejado. Estes mesmos autores asseguram que as orientaes de

causalidade refletem a dimenso da autodeterminao da personalidade, isto , o aluno com uma histria pessoal baseada na satisfao das necessidades psicolgicas (autonomia, competncia e vnculo) tende a ter uma orientao de causalidade para autonomia. Entretanto, os alunos motivados por regulao externa (recompensas e presses externas) apresentam uma orientao de causalidade externamente controlada. Um estudo recente realizado por Weinstein e Hodgins (2009) objetivava testar a hiptese de que uma motivao autnoma e a auto-regulao possibilitaria uma escrita expressiva e conduziria a estados emocionais, fsicos e cognitivos positivos. Este estudo, que utilizou a Escala Geral para Orientao de Causalidade (GCOS)2, criada por Deci e Ryan (1985), mostrou que os participantes com maior autonomia para a realizao da atividade alcanaram um bom nvel de satisfao, persistncia, energia e bem-estar, sustentando a hiptese de que a autonomia facilita uma regulao eficaz e possibilita o alcance de resultados positivos. Foi possvel observar nas duas sub-teorias Teoria das Necessidades Bsicas e Teoria da Avaliao Cognitiva que a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas promove o envolvimento natural nas atividades e que os fatores ambientais podem interferir no aumento ou na diminuio da
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Segundo La Guardia e Patrick (2008) esta escala utilizada para medir tendncias gerais da populao a uma meta mais autnoma, controlada e de regulao impessoal do comportamento.

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motivao intrnseca. No caso da Teoria da Orientao de Causalidade, constata-se o acrscimo de um novo elemento de anlise, que tem a ver com a personalidade da pessoa, ampliando, ainda mais, a proposio da Teoria da Autodeterminao.

3.4 Teoria da Integrao Organsmica

A Teoria da Integrao Organsmica, ltima subteoria que compe a Teoria da Autodeterminao, aborda o conceito de internalizao, de modo especial no que diz respeito ao desenvolvimento da motivao extrnseca. Elaborada em 1985 por Deci e Ryan, mostra como os alunos adquirem e internalizam os processos motivacionais extrnsecos e evidencia a capacidade de gerar aes extrinsecamente motivadas, mas autodeterminadas. Ela se articula com as outras subteorias, como a Teoria da Avaliao Cognitiva, complementando, portanto, a Teoria das

Necessidades Bsicas. No entanto, o foco da Teoria da Avaliao Cognitiva relaciona-se com a satisfao das necessidades bsicas, visando a promoo ou a manuteno da motivao intrnseca, a Teoria da Integrao Organsmica focaliza os elementos promotores de tipos autodeterminados de motivao extrnseca (REEVE; DECI; RYAN, 2004). De acordo com a Teoria da Integrao Organsmica, as regulaes externas podem ser internalizadas, ou seja, ocorre um processo de incorporao de padres, idias ou prticas, apresentadas como relevantes pelo grupo social, que o indivduo passa a endossar ou considerar como seus. Este aspecto traz um elemento importante, j anteriormente apresentado, que a necessidade de pertencimento, sugerindo assim que esta necessidade tem importncia central no processo de internalizao, porque proporciona uma sensao de segurana, de estabilidade, e sustenta um crescimento saudvel. Vallerand, Fortier e Guay (1997) consideram importante tambm a percepo de competncia para o processo de internalizao. De acordo os autores, as pessoas so mais propensas a adotar atividades sociais relevantes quando se sentem competentes em relao a elas. A autonomia outra necessidade bsica que colabora

fundamentalmente para o processo de internalizao. Os contextos sociais precisam ser favorveis e, por consequncia, permitir que as pessoas se sintam competentes, pertencentes e autnomas. Esta afirmao encontra apoio em estudo de laboratrio

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realizado por Deci et al. (1994), que demonstrarou que fornecer motivos significativos para comportamentos desinteressantes, com apoio autonomia e pertencimento, promove a internalizao e a integrao. Deci e Ryan (2000) conferem um papel importante ao processo de internalizao, tanto para a experincia pessoal como para os resultados comportamentais. Segundo estes autores, o problema complexo promover uma forma da regulao autnoma para comportamentos extrinsecamente motivados, alertando, assim, para as condies sociais que cultivam ou inibem a internalizao e a integrao. Normalmente, os comportamentos extrinsecamente motivados no so dirigidos para atividades pessoalmente interessantes, de forma que a sua realizao depende de algum incentivo externo para terem algum significado. Grolnick e Ryan (1989), em estudo com crianas, encontraram uma maior internalizao de valores relacionados escola em crianas cujos pais eram mais favorveis ao sentimento de autonomia e de pertencimento. Outros estudos (STRAHAN, 1995; WILLIAMS; DECI, 1996) tambm confirmaram a importncia de se promover a autonomia e sentimento de pertencimento com o intuito de favorecer a internalizao. A subteoria da Integrao Organsmica prope a existncia de um continuum de desenvolvimento passando por da autodeterminao, tipos de que vai desde a

desmotivao,

quatro

motivao

extrnseca,

progressivamente auto-reguladas, at a motivao intrnseca, o tipo mais autodeterminado de regulao. O objetivo dessa subteoria, alm de propor um modelo que supera a dicotomia entre a motivao intrnseca e extrnseca, procura contribuir com a melhor compreenso dos fatores que promovem ou dificultam a internalizao ou a integrao dos motivos no contexto acadmico

(BORUCHOVITCH, 2008). Nessa mesma linha, segundo Ryan e Deci (2000a, 2000b), a Teoria da Integrao Organsmica detalha as diferentes formas de motivao extrnseca e os fatores do contexto que promovem ou dificultam a internalizao e integrao dos comportamentos regulados. A percepo deste processo s foi possvel a partir da elaborao do continuum de autodeterminao, que ser explicado mais adiante. Diante da complexidade e da multidimensionalidade do construto motivao, esta subteoria, integrante da macroteoria Autodeterminao, elemento essencial na melhor compreenso da motivao. Interligando-se com a teoria da

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Avaliao Cognitiva, consolida o entendimento acerca do carter inato, essencial e universal das necessidades bsicas. A seguir, sero apresentadas a motivao intrnseca e extrnseca, que so constructos fundamentais para a compreenso das orientaes

motivacionais.

3.4.1 Motivao Intrnseca e Extrnseca

A motivao extrnseca e intrnseca tm sido amplamente estudadas e a compreenso das particularidades inerentes a cada uma delas, resultantes destes estudos, tem propiciado um acmulo relevante de informaes que possibilitam aclarar aspectos, por vezes obscuros, relacionados s prticas educacionais. Durante quase trs dcadas, estes dois tipos distintos de motivao foram foco de interesse dos investigadores e, especialmente no que se refere motivao intrnseca, mais de 100 estudos foram realizados visando identificar as consequncias externas diante de comportamentos intrinsecamente motivados, especialmente quando estes eram recompensados. A motivao intrnseca tem sido associada diretamente aos construtos de competncia, autodeterminao e autonomia, enquanto que a motivao extrnseca articula-se com a performance com vistas a uma recompensa fornecida por um agente externo (GUIMARAES, 2004). O conceito de motivao intrnseca, segundo Ryan e Deci (2000a), est relacionado com a uma tendncia natural para buscar novidades e desafios, bem como para obter e exercitar as capacidades da pessoa. Para eles, a motivao intrnseca o fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana, sendo essencial para o desenvolvimento cognitivo e insero social. A motivao intrnseca bastante evidente quando o indivduo realiza uma determinada atividade simplesmente pelo prazer em realiz-la, de forma desapegada. De acordo com Eccles e Wigfield (2002), as pessoas intrinsecamente motivadas fazem uma atividade porque esto interessadas apenas em usufruir da prpria atividade. Guimares (2004a), nesse sentido, ressalta que a motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao (p.37). Esta relevncia da atividade para quem a realiza, aliada com a

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satisfao obtida com a realizao da mesma, so alguns dos aspectos mais salientes das pessoas motivadas intrinsecamente, alm da busca por novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, entre outros. Assim, a autora concorda com as posies manifestadas por Deci e Ryan de que a motivao intrnseca pode ser explicada como uma disposio natural e espontnea, que impulsiona a pessoa a buscar novidades e desafios. Uma observao importante neste aspecto que as pessoas podem se manifestar como intrinsecamente motivadas para certas atividades enquanto que para outras no. Alm disso, nem toda pessoa motivada intrinsecamente para qualquer tarefa especfica, significando assim que os indivduos estabelecem uma relao com a tarefa ou atividade em si (RYAN; DECI, 2000a). Isto significa que o envolvimento intrnseco no a manifestao de um trao de personalidade e, sim, um estado vulnervel a condies scio-ambientais. A motivao intrnseca se relaciona com o conceito de fluxo proposto por Csikszentmihalyi (1992). Este autor, com base em estudos realizados com diferentes especialistas (artistas, msicos, atletas, cirurgies e outros), objetivando identificar como esses profissionais se sentiam quando se envolviam profundamente em alguma atividade, concluiu que o fluxo aquele estado no qual as pessoas esto de tal maneira mergulhadas em uma atividade que nada mais parece ter importncia (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.17). No caso do fluxo, a ateno est to livremente voltada para a atividade que est em curso, que provoca um enorme grau de gratificao e desafio, uma sensao de fluxo. A concentrao, nesse estado, muito intensa e satisfatria e a realizao da atividade causa enorme sensao de prazer. Esta situao psquica, definida por Csikszentmihalyi (1992) como experincia do fluxo, tem diversas caractersticas que podem ser observadas quando vivenciadas. Destaca-se o senso de controle sobre a ao em desenvolvimento que bastante perceptvel em atividades esportivas, musicais e de lazer em geral, pois, nesse estado, as preocupaes de eventual insucesso esto afastadas. Outra

caracterstica a perda da autoconscincia, que envolve um estreitamento da interao com a atividade, provocando, assim, um sentimento de unidade e identidade com todos os elementos fundamentais para sua boa realizao. De modo geral, esta sensao causa satisfao e oferece oportunidades significativas para a

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ao em fluxo, favorecendo, ainda, um constante desenvolvimento das aptides e habilidades. Alm destes aspectos j citados, existem outros elementos que caracterizam o fluxo, tais como a articulao na transio de um pensamento para o outro; os pensamentos, emoes e intenes unificados; a ao e conscincia fluem; o alto nvel de esforo e a alterao no sentido do tempo

(CSIKSZENTMIHALYI, 1992). As atividades que incluem essas experincias so extremamente gratificantes, a ponto de as pessoas quererem vivenci-las por si mesmas, sem a preocupao com o que as atividades lhes daro em troca (CSIKSZENTMIHALYI, 1992). Assim, o estado de fluxo poderia ser considerado como uma fonte para a motivao intrnseca. Diversos estudos j foram realizados visando determinar a presena do estado de fluxo junto a alunos de diversos nveis escolares como, por exemplo, uma pesquisa realizada na Universidade de Utrecht, na Holanda, por Bakker (2005). O propsito geral da pesquisa, que envolveu 178 professores e 605 alunos de msica pertencentes a 16 diferentes escolas, foi investigar o fenmeno de fluxo entre professores e alunos de msica. A hiptese do estudo foi verificar se os recursos de trabalho facilitariam o fluxo e se a experincia dos professores de fluxo poderia ser transferida para os alunos (contgio emocional). Para tanto, os dados foram coletados por meio de um questionrio de autorrelato, com escalas do tipo Likert, contendo itens que avaliaram o fluxo (envolvimento, prazer e motivao intrnseca), os recursos de trabalho (autonomia, apoio social dos colegas, treinamento supervisionado e feedback da performance) e os desafios e habilidades. Os resultados da pesquisa demonstraram que houve uma alta correlao entre os trs componentes do fluxo para alunos e professores e a absoro e o prazer dos alunos em tocar msica apresentou correlao com o apoio social dos professores. Dessa forma, o autor conclui que os alunos captam a experincia de fluxo dos seus professores. Quando se reflete sobre a motivao intrnseca no contexto educacional, pode-se perceber a importncia deste fenmeno, uma vez que contribui de forma determinante para a aprendizagem dos alunos, na medida em que estes se envolvem naturalmente nas atividades. (RYAN; DECI, 2000a). Diante dessa mesma apreciao, Guimares (2004a) ressalta que o envolvimento em

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atividades por razes intrnsecas gera mais satisfao e, acima de tudo, os indicadores encontrados asseguram que a motivao intrnseca colabora para a aprendizagem e para o melhor desempenho. Presume-se, assim, que o envolvimento do aluno em atividades que propiciam aprimoramento de suas habilidades, auxilia na focalizao da ateno s instrues apresentadas pelo professor, incentiva busca constante de novas informaes e o estabelecimento de relaes entre conhecimentos adquiridos recentemente com conhecimentos anteriores, caracteriza um comportamento motivado intrinsecamente o qual, como j assinalado, relaciona-se com resultados positivos de desempenho e de

aprendizagem. Guimares (2004a) ainda apresenta algumas caractersticas e atitudes dos alunos movidos por motivao intrnseca (algumas presentes no estado de fluxo, tais como: h alta concentrao para a realizao das atividades escolares, fazendo com que o aluno perca a prpria noo do tempo; no h interferncia de problemas cotidianos ou eventos externos no interesse pelo que est sendo realizado; no h influncia de ansiedade (advinda de presses ou emoes negativas) no desempenho; o aluno no se preocupa com a sua performance diante dos seus colegas; h sempre a busca por novos desafios aps atingir determinados nveis de habilidades; e os erros e falhas ocorridos durante a realizao das atividades instigam o aluno a desenvolver novamente a atividade. O estabelecimento de relaes entre a motivao intrnseca e um bom desempenho na aprendizagem tambm descrito por Mestres e Goi (2000). Eles evidenciam o fato de que a motivao intrnseca se apia na percepo de competncia e na realizao autnoma da tarefa. Para tanto, depende do envolvimento e do interesse do aluno pela tarefa em si, da escolha que ele faz da tarefa, do bom uso que faz das prprias habilidades e da ausncia de recompensas externas. Assim, segundo a proposio destes autores, a melhora da motivao intrnseca se d quando a escola procura enfocar os aspectos que contribuem para o fortalecimento da percepo de competncia e do desenvolvimento da experincia de autonomia dos alunos. Assim, percebe-se que promover a motivao intrnseca significa garantir a relevncia, o sentido e a autonomia para a realizao de uma tarefa ou atividade. Deci e Ryan (1985) enfatizam estes elementos e afirmam que eles esto ligados ao interesse do aluno, sendo, portanto, uma disposio que faz parte da

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motivao intrnseca. O interesse funciona ento, como um orientador natural que as pessoas utilizam para encontrar atividades que assegurem o alcance da satisfao almejada. Segundo Ryan e Connell (1989) e Deci (1992), o interesse fundamental tanto para motivao intrnseca quanto para as formas autnomas de motivao extrnseca. No ambiente de sala de aula, este aspecto visualizado quando da proposio de atividades pelo professor que tenham direta relao com as aspiraes dos alunos. No entanto, Schiefele (1991) observa que as pesquisas sobre a motivao intrnseca ainda no evidenciaram todos os aspectos essenciais do interesse. No intuito de propiciar um entendimento mais amplo do conceito, apresenta uma distino entre o interesse individual e o interesse situacional. O interesse individual refere-se a uma preferncia parcialmente duradoura por determinados temas, assuntos ou atividades, ao passo que o interesse situacional um estado emocional instigado por estmulos situacionais. Os estudos que focalizam o interesse situacional tm uma preocupao maior em identificar as caractersticas dos estmulos que provocam o interesse. Ao focalizar a ateno no interesse individual, Schiefele (1991) o categorizou de duas formas: caracterstica latente e caracterstica atualizada. Nas situaes de interesse individual como caracterstica latente a relao da pessoa com determinado objeto, atividade ou rea de conhecimento considerada relativamente estvel, incluindo sentimentos positivos, envolvimentos prazerosos e atribuio de significado pessoal. Alm disso, o interesse como caracterstica latente tem um carter intrnseco, em que h o envolvimento direto com a atividade, ou seja, a pessoa tem o interesse pela atividade em si e no por razes externas. O interesse individual como caracterstica atualizada equivale a um estado de motivao para uma situao ou para um contedo especfico, evidenciando a idia de que as pessoas desenvolvem relaes especficas com cada tipo de contedo ou atividade. Esta situao pode ser claramente exemplificada no ambiente escolar quando os alunos apresentam interesse por Artes, mas no por matemtica. No se exclui a possibilidade do aluno ter motivao para aprender matemtica, mas esta se manifesta apenas em determinadas situaes. Schiefele (1991) ainda enfatiza que o interesse direciona a fora e a natureza da orientao motivacional dos alunos, bem como os consequentes resultados da aprendizagem.

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Um estudo recente sobre o interesse individual realizado por Tsai et al. (2008) investigou a variao intraindividual do interesse em estudantes, especificamente em trs contedos escolares, e o poder preditivo da percepo de apoio para a autonomia e controle do ambiente escolar. Esta pesquisa abrangeu um universo de 261 alunos que equivalem stima srie e revelou trs aspectos importantes. O primeiro refere-se a uma substancial variao intraindividual do interesse para o aprender no dia-a-dia de sala de aula. O segundo aspecto indicou que o padro de variao foi preditor do fator situacional de apoio a um clima favorvel autonomia, controle de comportamento e promoo de autonomia cognitiva nas tarefas. O terceiro elemento importante dessa pesquisa mostrou que, os estudantes que iniciaram com maior interesse no domnio de uma determinada habilidade, manifestaram maiores experincias de interesse. Segundo os autores deste estudo, o interesse individual pode ser considerado como um recurso para motivar o aluno em situaes dirias de aprendizagem. Ainda que determinadas atividades no coincidam com a preferncia do aluno e o apoio externo seja varivel de um dia para o outro, os alunos com maior interesse individual so mais suscetveis a terem experincias positivas de aprendizagem em sala de aula. Estes resultados desafiam a crena de alguns professores a respeito de que muitos alunos no esto interessados e no podem ser motivados. A constatao de que os estudantes so sensveis s condies de aprendizagem oferecidas pelo professor encorajadora para implementao de estratgias promotoras de autonomia no ambiente de aprendizagem escolar. Ao analisar a definio de motivao intrnseca proposta por Deci e Ryan (1985) como uma disposio natural para se engajar em uma atividade e os argumentos de Schiefele (1991) de que o interesse individual antecede as cognies que promovem a orientao motivacional de uma pessoa, Hidi e Harackiewicz (2000) evidenciaram que o interesse individual considerado como pr-condio para a motivao intrnseca. Alm disso, essas mesmas autoras afirmam que um interesse situacional sustentado corresponde a um comportamento intrinsecamente motivado, o qual se relaciona com emoes positivas, tais como, a satisfao e o prazer. Assim, fica evidenciada a importncia e a necessidade do interesse para a determinao da motivao intrnseca. Nessa mesma perspectiva, Ryan e Deci (2000a) tambm afirmam que as pessoas estaro intrinsecamente motivadas para atividades que lhes

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assegurem o interesse intrnseco, ou seja, atividades que representem novidades, desafios e valores. Pelletier e Vallerand (1996) conduziram um estudo para analisar a influncia das percepes do professor sobre a motivao de alunos universitrios. Os professores foram informados que determinados alunos eram motivados intrinsecamente, outros extrinsecamente enquanto que, a respeito de outros, nenhuma informao foi dada. Os autores descobriram que os professores que acreditaram que seus alunos eram intrinsecamente motivados, forneceram maior apoio para a autonomia em comparao com os professores que consideravam seus estudantes como sendo motivados extrinsecamente. Alm disso, os alunos que conseguiram apoio autonomia por parte desses professores, relataram maior interesse intrnseco e gastaram mais o seu tempo livre para a realizao das tarefas. perfeitamente reconhecvel que as aes humanas tambm so impulsionadas por razes externas. Para assegurar a existncia da motivao intrnseca, Csikszentmihalyi (1992) recomenda que se deva questionar se o indivduo continuaria a exercer a tarefa diante da retirada das recompensas, sejam elas prmios, dinheiro, exaltao pblica ou, no caso especfico de sala de aula, notas, elogios ou ganhos de qualquer natureza. A motivao intrnseca seria evidenciada caso a resposta ao questionamento fosse positiva indicando, dessa forma, que a realizao da atividade que possibilitaria a realizao pessoal e no os fatores externos, como recompensas ou mesmo presses. Csikszentmihalyi (1992), ponderando sobre a motivao intrnseca no contexto escolar, diz que alguns autores, tais como Brophy, Schunk e Pintrich sugerem que, de forma geral, as experincias de aprendizagem oferecidas pela escola so motivadas de forma extrnseca, ocasionando nos alunos um sentimento de alvio quando da concluso ou evaso de seus cursos. Diante dessa realidade, os comportamentos motivados intrinsecamente seriam pouco frequentes nas salas de aula, cabendo ao professor a responsabilidade de planejar e desenvolver aes que promovam o interesse e o comprometimento do aluno, por meio de atividades desafiadoras, que possam proporcionar novos conhecimentos e novas habilidades. Essas aes tm o potencial de promover a motivao intrnseca e suscitar um comportamento autnomo e autodeterminado. No que diz respeito ao comportamento autnomo e autodeterminado, importante ressaltar que as decises autnomas passaram a ser chamadas de autodeterminadas e,

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reciprocamente, autodeterminao a experincia subjetiva de autonomia, o que culminou com a adoo corrente do termo motivao autnoma. E, a motivao autnoma rene em torno de si os trs componentes da autodeterminao: locus interno, liberdade psicolgica e possibilidade de escolha (DECI; RYAN, 1985; REEVE, 2004; REEVE; JANG, 2006; REEVE; NIX; HAMM, 2003 apud BZUNECK; GUIMARES, 2010). A motivao intrnseca, segundo Vallerand et al. (1989 apud VALLERAND; RATELLE, 2002), compe-se de uma taxonomia com trs diferentes caractersticas: 1) motivao intrnseca para saber o aprender, explorar e entender so os motivos pelos quais o indivduo realiza a atividade; 2) motivao intrnseca para realizar coisas a busca de realizao ou a criao e o prazer decorrente que movem o indivduo na realizao da atividade; 3) motivao intrnseca para vivenciar estmulos comprometimento com a atividade pelo prazer de experimentar sensaes estimulantes. Como podemos observar, nestes trs elementos da motivao intrnseca h um predomnio do envolvimento na atividade pelo prazer e satisfao inerentes prpria atividade. J com referncia motivao extrnseca, Ryan e Deci (2000a) asseguram que ela se refere realizao de uma atividade para alcanar algum resultado externo. Assim tambm Guimares (2004a), consentindo com a viso manifestada por Deci e Ryan, destaca que este tipo de motivao pode ser considerada como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, para obter recompensas e reconhecimentos, tendo em vista os comandos ou as presses de outras pessoas ou para demonstrar competncias ou habilidades. Ryan e Deci (2000a) enfatizam que a motivao extrnseca diz respeito realizao de uma atividade para atingir algo ou porque conduz a um resultado esperado, contrastando assim com a motivao intrnseca. Ela se caracteriza pela realizao da ao pelo indivduo, visando o reconhecimento ou o recebimento de recompensas materiais ou sociais, enquanto que a motivao intrnseca tida como autnoma, a extrnseca se relaciona com o controle externo. Neste mesmo sentido, Amabile et al. (1994) afirmam que a realizao de tarefas tendo em vista o recebimento de recompensas externas de natureza diversa (sociais ou materiais), ou simplesmente para evidenciar habilidades caracterizam pessoas extrinsecamente motivadas.

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Segundo Deci e Ryan (2000), havia uma compreenso unitria subjacente aos primeiros estudos realizados sobre estes dois construtos, motivao intrnseca e extrnseca, que variava apenas na quantidade. Por um lado, a motivao intrnseca era caracterizada pelo envolvimento na atividade em si e pelo prazer na realizao da mesma, enquanto que, por outro lado, na extrnseca, a atividade seria utilizada como um meio para obter eventos externos almejados ou ento para fugir de outros no pretendidos. Resultados positivos de desempenhos foram associados com a motivao intrnseca e a motivao extrnseca, de modo geral, era pesquisada como contraponto primeira. Para Vansteenkiste, Lens e Deci (2006), a existncia de uma diviso entre os tipos de motivao intrnseca e extrnseca, pelo menos at a metade do sculo XX, restringiu bastante a compreenso do problema. Segundo estes autores, grande parte das atividades que realizamos so reguladas por razes extrnsecas e, ainda assim, um envolvimento satisfatrio pode ser obtido; sendo este envolvimento, inclusive, semelhante ao obtido com atividades motivadas intrinsecamente. O aspecto a se ressaltar refere-se qualidade da motivao, que dependeria do nvel de internalizao das regulaes externas. Quanto maior o nvel de

autodeterminao do comportamento, melhor a qualidade motivacional. Essa diviso dicotmica foi revista por diversos estudiosos da motivao, tais como, Cokley (2000), Deci e Ryan (2000), Rigby et al. (1992), Ryan e Deci (2000a), Ryan e Stiller (1991), entre outros, os quais constataram que caracterizar a motivao extrnseca apenas como uma orientao controlada externamente insuficiente, muito simplista para entender a complexidade que a envolve. Estes autores argumentam que um comportamento extrinsecamente motivado pode ser autodeterminado. Defendem a idia de que existem, num continuum, com diferentes nveis de regulao da motivao extrnseca, que variam, desde a regulao externa regulao integrada, concebendo o ser humano como algum que tende a integrar e a internalizar os valores ou as exigncias externas ao self. Os autores no contestam a importncia da autonomia para a motivao intrnseca, entretanto reforam que inadequado querer se assegurar de que o comportamento extrinsecamente motivado no possa ser autodeterminado. Guimares (2003), diante dessa afirmao, atesta que os argumentos que a justificam concentram-se em torno do conceito de internalizao, que diz respeito a uma tendncia humana em transformar e assimilar os valores e as regulaes

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externas em processos de regulao internos, endossando-os de um modo pessoal ou prprio. Durante o processo de internalizao, as atividades consideradas desinteressantes podem se tornar mais teis para a pessoa, mediante o seu prprio controle, o que implicar em maior integrao social e intrapsquica. De acordo com a Teoria da Autodeterminao, a internalizao um termo que se refere a trs diferentes processos: Introjeo, identificao e integrao. Portanto, com a inteno de aprofundar a compreenso sobre a motivao extrnseca, Deci e Ryan (2000) propem o seu desenvolvimento ao longo de um continuum, que apresenta diferentes nveis de regulao. 3.4.2 Continuum de Autodeterminao O continuum de autodeterminao foi proposto nos anos por Deci e Ryan (1985), objetivando compreender de um modo mais abrangente, quais os fatores mais relacionados motivao intrnseca e extrnseca. A investigao e reflexo por eles realizadas possibilitaram a identificao de quatro tipos de motivao extrnseca, que variavam em seu grau de autodeterminao. Na figura 1, o continuum apresenta inicialmente a desmotivao (ausncia de inteno para agir), depois mostra os quatro tipos de motivao extrnseca at chegar motivao intrnseca. A visualizao da motivao extrnseca ao longo do continuum manifesta a possibilidade de um comportamento extrinsecamente motivado tornar-se autodeterminado. Isso pode acontecer, conforme Vallerand e Ratelle (2002), de forma no sucessiva, significando assim que a regulao do no estaria condicionada a percorrer todo o caminho e num mesmo sentido, sugeridos pelo continuum, para que a ao se tornasse autodeterminada.
Comportamento Motivao Estilos reguladores Locus de causalidade percebido Processos reguladores Ausncia de Determinao Ausncia de Motivao Sem Regulao Impessoal Autodeterminado Motivao Extrnseca Regulao Externa Externo Regulao Introjetada Algo Externo Regulao Identificada Algo Interno Regulao Integrada Interno Motivao Intrnseca Regulao Intrnseca Interno

ausncia de inteno, desvalorizao, falta de controle

submisso, recompensas externas e punies

autocontrole, ego-envolvimento, recompensas internas e punies

Importncia pessoal, valorizao consciente

concordncia, conscincia, sntese com o eu

interesse, prazer e satisfao inerente

Fonte: Deci e Ryan (2000)

Figura 1 - Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os seus locus de causalidade e processos correspondentes

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A seguir, baseando-nos em Reeve, Deci e Ryan (2004), Ryan e Deci (2000a; 2000b) e Ryan e Deci (2002), procurar-se- detalhar os tipos de motivao extrnseca, diferenciados pelo nvel de internalizao das regras ou valores externos, inseridos ao longo do continuum. O aluno, quando da ausncia de motivao ou desmotivao, encontra-se num estado em que no tem inteno ou regulao para agir. Isso se justifica por duas razes: porque ele no pretende realizar uma atividade ou porque no v razo ou valor em desenvolver essa atividade. Motivao extrnseca por regulao externa: quando algum externamente regulado, as aes so realizadas de modo instrumental (por exemplo, para obter dinheiro) ou para evitar um efeito negativo (ex.: para evitar uma repreenso dos pais). A regulao externa o estado mnimo de motivao extrnseca autodeterminada, coincidindo com o conceito restrito e dicotmico de motivao extrnseca. Motivao extrnseca por regulao introjetada: representa a primeira etapa do processo de interiorizao, na qual os indivduos comeam a interiorizar as razes de seus comportamentos, tendo, portanto um carter levemente autnomo. No entanto, a motivao ainda no autodeterminada, porque este tipo de regulao corresponde a contingncias externas passadas, que j foram internalizadas pela pessoa. A pessoa age com o intuito de evitar o sentimento de vergonha, culpa ou mal-estar ou procura livrar-se da prpria presso interna. Ela ainda tem um lcus de causalidade externo, no sendo a regulao do comportamento experimentada como parte do self. Regulao Identificada: neste tipo de regulao, o nvel de autonomia j um pouco mais alto e o aluno realiza uma atividade porque a considera importante. Um exemplo ilustrativo da regulao identificada um aluno que decide levantar-se mais cedo para estudar determinada matria porque sente pessoalmente a importncia dessa ao. Representa, portanto, um aspecto significativo no processo de transformao da regulao externa em auto-regulada. O incio de um comportamento consciente ou identificao e empatia com a atividade a ser desenvolvida significa que a pessoa est endossando aquela ao e valorizando a atividade, consequentemente, tende a ter um locus de causalidade percebido como relativamente interno. Nesse aspecto, o sentimento de pertencimento de grande valor, pois, quando o contexto ou a interao pessoal supre essa necessidade h

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grande probabilidade de ocorrncia do processo de identificao com os valores e exigncias externas. Regulao integrada: neste nvel, o indivduo est muito prximo da motivao intrnseca, com um grau alto de desenvolvimento da autonomia. Os processos reguladores so completamente assimilados e integrados ao self, significando que eles foram avaliados e apresentaram congruncias com os outros valores e necessidades da pessoa. Nesse nvel, quanto mais a pessoa interioriza as razes para uma ao e as integra ao self, mais as suas aes motivadas extrinsecamente sero autodeterminadas. Este ltimo estilo regulador caracteriza uma ao que detm qualidades muito prximas s manifestadas pela motivao intrnseca, embora ainda sejam consideradas motivadas extrinsecamente. considerada, na viso terica da Teoria da Autodeterminao, como a forma mais autnoma de motivao extrnseca, mas diferentemente da motivao intrnseca, na qual o envolvimento na atividade ocorre pelo interesse pessoal e o prazer a ela inerentes. Na regulao integrada, ainda necessrio um elemento externo que regula a atividade, que pode ser o reconhecimento, diploma ou mesmo a concluso de um trabalho. O aspecto referente importncia da atividade parece presente em ambos os nveis, mas o que os distingue parece ser o componente prazer, uma vez que, na regulao integrada a pessoa sabe da relevncia da atividade, mas no sente prazer em desenvolv-la. Vansteenkiste, Lens e Deci (2006), em estudo recente, no incluram a regulao integrada no detalhamento dos tipos de motivao extrnseca. Deixaram implcita a necessidade de outros estudos que verifiquem se a motivao extrnseca compe-se de quatro ou apenas trs tipos de estilos reguladores. O comportamento intrinsecamente motivado, realizado por indivduos que tm interesse pela atividade em si, tipicamente autnomo. No entanto, um aspecto importante da Teoria da Autodeterminao a proposio de que a motivao extrnseca pode variar no grau em que ela autnoma (RYAN; CONNELL, 1989). Ryan e Deci (2000a), ponderando sobre essa possibilidade de variao, exemplificam dois tipos de comportamentos observados durante a execuo de tarefas escolares, em que o nvel de autonomia foi diferenciado. No primeiro exemplo est um aluno que s desenvolve suas atividades escolares porque teme a reprovao dos pais, evidenciando um comportamento motivado por regulao externa, pois ele s faz as tarefas para evitar punies (controle externo).

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No segundo exemplo, um aluno faz suas tarefas escolares porque acredita que estas contribuiro para a sua carreira futura, revelando um comportamento tambm extrinsecamente motivado, mas que mostra um sentimento de escolha e um consentimento pessoal, ou seja, regulao identificada. Estes dois casos configuram comportamentos intencional, no entanto, h uma variao do tipo de regulao, respectivamente, controlada e autnoma. reconhecvel, segundo diversos relatos de pesquisas empricas, (PELLETIER; SHARP, 2009; SENCAL, KOESTNER, VALLERAND, 1995) o prejuzo para o ensino e a aprendizagem quando h um predomnio da motivao extrnseca por regulao externa. Ela provoca o desinteresse dos alunos e a tendncia a no se responsabilizarem pelos resultados negativos, atribuindo a outros o seu prprio fracasso, arruinando o sentido de protagonismo, de ser agente e se engajar numa ao com vistas ao aprendizado. Quanto regulao introjetada, segundo Cokley (2000), ela apresenta maior correlao com a motivao intrnseca do que a regulao identificada. Isso indica que a regulao introjetada pode representar um comportamento mais autodeterminado do que havia se pensado inicialmente ou, possivelmente, os instrumentos elaborados para captar os tipos de motivao no so totalmente confiveis. Contudo, para Ryan e Deci (2000a; 2000b), a grande questo est em como promover a regulao autnoma para os comportamentos

extrinsecamente motivados. H um alerta dado por estes autores sobre a relevncia de se promover a satisfao das trs necessidades psicolgicas bsicas, ressaltando que isto facilitaria a internalizao, promovendo regulao autnoma para o comportamento. Assim, a proposio do continuum possibilita a compreenso mais plena da motivao extrnseca, por meio da visualizao dos seus diferentes nveis de regulao. Verifica-se tambm atravs do continuum que, possvel obter de alunos orientados extrinsecamente e apresentando envolvimento satisfatrio nas atividades e aprendizagem escolar de qualidade. Neste captulo, em que foi apresentada a Teoria da

Autodeterminao, diversas caractersticas do ser humano foram ressaltadas como, por exemplo, o fato de serem organismos ativos e de possurem uma propenso natural para se desenvolverem e crescerem psicologicamente. A necessidade que

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estes organismos possuem de terem algumas necessidades psicolgicas bsicas satisfeitas e de precisarem de um suporte do ambiente social foram tambm aspectos que mereceram ateno. Alm disso, observamos que cada uma das miniteorias que integram a Teoria da Autodeterminao analisa aspectos distintos do mesmo fenmeno e que, juntos, ampliam o quadro de anlise da motivao. No prximo capitulo sero apresentados os diferentes tipos de estratgias de aprendizagem, ressaltando a importncia do seu uso para o processo de aprendizagem.

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4 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem um elemento essencial para a vida do ser humano sendo um fenmeno que ocorre desde o incio da vida. Quando se pensa no ambiente escolar, a compreenso de como a aprendizagem acontece e de quais seriam os fenmenos envolvidos nesse processo se tornam aspectos cruciais para a escola rumo efetivao do seu papel, que de propiciar o desenvolvimento mximo dos alunos. Numa concepo cognitivista, a aprendizagem apresenta-se como um processo ativo, construtivo e orientado para uma meta que dependente das atividades mentais do estudante, enfatizando o papel desempenhado pelo conhecimento anteriormente adquirido diante de um novo conhecimento. Nesta concepo, e mais especificamente, na perspectiva da Teoria de Processamento da Informao, os estudos sobre estratgias de aprendizagem tm sido ligados s teorias cognitivistas de aprendizagem (BORUCHOVITCH, 1999; BZUNECK, 2004a). Segundo Cerqueira e Santos (2001), uma mudana importante nas concepes sobre aprendizagem foi desenvolvida pelos tericos do processamento da informao. As questes que inquietam os tericos desta corrente esto concentradas em conhecer e compreender quais os processos envolvidos na aprendizagem. Encarada como um dos suportes importantes para a configurao da aprendizagem, para Weinstein e Mayer (1986, p.33), as estratgias so pensamentos e comportamentos com os quais se envolve um aluno durante a aprendizagem, com a finalidade de influenciar o processo de codificao e, assim, facilitar a aquisio e a recuperao das informaes armazenadas na memria de longa durao. As estratgias, para estes autores, pertencem categoria de conhecimento processual, representando assim o saber como fazer, como estudar, como aprender. Numa compreenso mais simples, pode ser entendida como conjunto de habilidades ou tcnicas utilizadas pelos alunos para a melhor compreenso dos contedos. Pozo (1996 apud SANTOS et al., 2006) alerta, entretanto, que apenas o uso mecnico de certas habilidades ou destrezas no pode ser considerada aplicao de estratgia de aprendizagem, sendo necessrio o planejamento das habilidades, por meio de uma sequncia conduzida para este fim. Este planejamento possibilita que estas se constituam e ainda desenvolvam o

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metaconhecimento (conhecimento dos seus prprios processos psicolgicos), que torna possvel a utilizao das habilidades de um modo mais estratgico. Portanto, a compreenso de quando e como utilizar as estratgias, assim como estar consciente da importncia destas fundamental para os alunos. Schiefele e Rheinberg (1991) afirmam que as estratgias so consideradas como determinantes relevantes para o processo de aprendizagem. So poderosos mediadores dos efeitos da motivao sobre os resultados de aprendizagem. Esta estreita relao existente entre a motivao e as estratgias tambm destacada por Pintrich (1989), ao ressaltar que as habilidades cognitivas no so apreendidas ou utilizadas de modo isolado da motivao. Em certas situaes, os alunos chegam a aprender a utilizar as habilidades cognitivas que lhes so ensinadas, porm, no as aplicam nas situaes em que so necessrias, ocorrendo, nesse caso, um problema motivacional. O aluno que no possui as habilidades cognitivas necessrias para a aprendizagem, por outro lado, no ter um bom desempenho, mesmo estando motivado. E ainda, sob outro aspecto, o domnio das estratgias pelo aluno, mas, desmotivado quanto a sua aplicao, igualmente no possibilitar o melhor rendimento. So encontradas na literatura vrias classificaes referentes s estratgias. Segundo Pintrich (1989) e Pintrich e Garcia (1991), as estratgias podem ser divididas em trs grupos principais: cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento de recursos. As estratgias cognitivas so aquelas relacionadas aprendizagem ou entendimento de um contedo, bem como aquelas utilizadas para recuperao das informaes armazenadas na memria. Referem-se, portanto, a como os alunos empregam esforos para compreender determinado contedo ou adquirir uma nova habilidade de uma disciplina, sendo assim as mais adequadas para que os alunos incorporem a nova informao aos esquemas existentes na memria de longa durao, ou seja, aos seus conhecimentos prvios. Nesta categoria, esto situadas a repetio ou prtica, elaborao e organizao. Exemplos de aplicao das estratgias de prtica ou repetio esto: recitar em voz alta palavras ou trechos de textos que devem ser aprendidos, destacar ou sublinhar partes de um texto de forma passiva e sem reflexo e tomar notas durante as aulas, possibilitando apenas um primeiro contato com a matria. J

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a relao entre contedos novos e conhecimentos j existentes na memria de longa durao caracteriza a tcnica de elaborao, que envolve consigo as atividades de fazer resumos, parfrases, analogias, anotaes pessoais, levantar questes para si mesmo e respond-las, explicar o contedo para outra pessoa, entre outras. J a estratgia de organizao possibilita ao aluno identificar as idias principais e a estrutura do texto, selecionar melhor as informaes fazendo uma articulao ou um mapa das idias mais relevantes, alem de estabelecer conexes entre as partes do texto (PINTRICH, 1989). As estratgias metacognitivas consistem no conhecimento acerca da cognio e a auto-regulao da cognio, estando ligadas s variveis da pessoa, das tarefas e das prprias estratgias. Elas congregam o planejamento, o monitoramento e a auto-regulao. No planejamento o aluno estabelece metas de estudo, levanta questes antes da leitura de um texto e/ou anlise da tarefa ou do problema, escolhendo assim as estratgias que ir utilizar e ativando os aspectos pertinentes dos conhecimentos prvios. J quando o aluno assiste a uma aula expositiva ou l um texto, utiliza a estratgia de monitoramento, que controla e direciona sua ateno na execuo de uma tarefa, o auto-teste sobre a compreenso do contedo e o uso de estratgias de preparao para as avaliaes. Por ltimo, a regulao decorrente das atividades de monitoramento nas quais, por exemplo, os alunos ao perceberem as dificuldades na compreenso de um texto podem diminuir seu ritmo de leitura. Do mesmo modo, o comportamento de regulao relaciona-se com o fato do aluno ajustar seu ritmo de estudo, fazendo pausas para identificar o que aprendeu, ou diminuindo o ritmo quando um trecho de um texto fica mais difcil. As estratgias de auto-regulao auxiliam o aluno a aperfeioar, tanto o seu comportamento quanto os seus mtodos de estudo (PINTRICH; GARCIA, 1991; WEINSTEIN; MAYER, 1986). De acordo com Pintrich e Garcia (1991), as estratgias de gerenciamento de recursos envolvem o tempo, o ambiente de estudo, espao fsico, professores. Outro aspecto relevante o esforo e a busca de ajuda externa, que pode ajudar os alunos a se adaptarem a seus ambientes, ajustando-o a seus objetivos e necessidades. Desta forma, ainda segundo Pintrich e Garcia (1991), so dois os padres gerais de processamento da informao que os alunos de cursos

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superiores utilizam durante o processo de aprendizagem: o processamento de superfcie e o de profundidade. Estas duas estratgias tm uma ntima ligao com o envolvimento dos alunos com as atividades acadmicas, isto , com seus objetivos e metas. A prtica ou a repetio, que so estratgias cognitivas simples, caracterizam o processamento de superfcie. Nesse caso os alunos esto basicamente preocupados em uma rpida finalizao da atividade, observando somente os detalhes referentes a ela, no a contextualizando em relao amplitude do contedo apresentado. Neste tipo de processamento, no h preocupao em interpretar ou compreender o texto, avanando em direo ao que est contido nas entrelinhas. O Interesse est focalizado, unicamente, em aprender o discurso, visando repeti-lo quando necessrio. No processamento de

profundidade, o aluno utiliza estratgias cognitivas (como as parfrases e os resumos) orientando-se para o significado e a organizao do contedo, objetivando compreender as informaes do autor, tentando encontrar evidncias que lhe dem sustentao. Propondo-se a aprender mais, o aluno busca esmiuar o texto, adotando inclusive estratgias metacognitivas. Pode-se perceber a relevncia do uso de estratgias para um bom desempenho dos alunos no processo de aprendizagem acadmica. Saber como e quando utiliz-las da melhor forma uma questo importante a ser discutida. Boruchovitch (1999) afirma que o simples ensino de estratgias insuficiente para se desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender. necessrio que este seja acompanhado de estratgias de apoio afetivo, com vistas modificao de variveis psicolgicas, como por exemplo, a ansiedade, a auto-eficcia, o autoconceito e a atribuio de causalidade, muitas vezes incompatveis ao uso adequado das estratgias de aprendizagem. H um consenso entre diversos autores de que a literatura nacional sobre este tema ainda insuficiente em todos os segmentos de escolarizao formal, sendo escassos os estudos com professores. Boruchovitch, Costa e Neves (2005) revisando a literatura nacional acerca das pesquisas realizadas sobre estratgias de aprendizagem no ensino superior, observaram que a maioria das pesquisas se refere ao uso da metacognio em tarefas de leitura em sala de aula, interveno em estratgias de estudo e de leitura, verificao das condies fsicas e temporais de estudo, ao levantamento de hbitos de estudo, s comparaes entre orientaes motivacionais e estratgias de aprendizagem s

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percepes do processo ensino-aprendizagem e aplicao de estratgias. Estas autoras afirmam que os alunos universitrios, de maneira geral, desconhecem e no usam eficazmente estratgias de aprendizagem. Os diversos estudos que avaliaram o uso de estratgias de aprendizagem no Brasil relacionado com a motivao acadmica estiveram embasados teoricamente pela Teoria de Metas3. Santos (1997) realizou uma pesquisa utilizando a Tcnica de Cloze para o desenvolvimento da compreenso em leitura e tambm orientaes para estratgias de estudo e utilizao da biblioteca, divididos em grupo experimental e controle. Os participantes foram estudantes universitrios, identificados como possuidores de dificuldades de compreenso em leitura. Os resultados evidenciaram diferenas significativas no desempenho acadmico dos sujeitos e mudanas qualitativas em seus hbitos de estudo demonstrando ainda aumentos significativos no desempenho acadmico dos sujeitos do grupo experimental, bem como, melhoras qualitativas em seus hbitos de estudo. Carelli e Santos (1998) objetivando verificar os hbitos de estudo de 151 alunos universitrios dos cursos de graduao em farmcia, engenharia civil e psicologia, concluram que mesmo os alunos que dispem de mais tempo para estudar no gerenciam o tempo que dispem de modo eficiente, visando realizar as atividades do curso. Joly (2007), em estudo envolvendo 262 universitrios entre 16 e 53 anos de diferentes cursos, com a finalidade de identificar relaes entre soluo de problemas e uso de estratgias metacognitivas de leitura, confirmou, em congruncia com outros estudos, que h interao entre os construtos metacognio e inteligncia, embora estes sejam independentes. Entre os resultados encontrados, est a comprovao da importncia da metacognio como funo determinante na soluo de problemas, planejamento, monitorao e avaliao das informaes no intuito de encontrar a melhor resposta. Com o objetivo de explorar a relao entre compreenso em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de escolas pblicas,

Essa teoria destaca que as metas ou propsitos so percebidos pelo indivduo como motivadoras do seu comportamento.

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Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) aplicaram o Teste de Cloze 4 em 434 estudantes do ensino bsico, matriculados na 5, 6, 7 e 8 sries. Os resultados revelaram associao entre compreenso em leitura e desempenho escolar, apresentando uma melhor compreenso textual aqueles alunos com desempenho escolar mais satisfatrio, indicando assim a importncia da compreenso de leitura para a aprendizagem escolar. Dentro da perspectiva da Teoria da Autodeterminao, so ainda escassas as pesquisas brasileiras, valendo, entretanto destacar alguns estudos como o de Cardoso (2002), que desenvolveu um estudo com 106 alunos universitrios objetivando investigar a frequncia de uso de diferentes tipos de estratgias de aprendizagem, bem como o nvel de adoo de metas de realizao. No que se refere s estratgias de aprendizagem, os resultados mostraram uma relao significativa entre a adoo da meta aprender e da meta performanceaproximao com o uso de estratgias de aprendizagem. J Accorsi (2005), avaliou a adoo de estratgias de aprendizagem, participando de seu estudo 217 alunos de sete cursos de graduao em nutrio, de Instituies de Ensino Superior (IES) do Paran. Entre os resultados encontrados, evidenciou-se que os alunos que adotaram mais a meta aprender tambm tiveram a preferncia por estratgias de profundidade. J aqueles alunos com orientao meta performance-evitao foram os que mais usam as estratgias de superfcie. Machado (2005) tambm teve entre os objetivos de sua pesquisa a inteno de identificar o uso de estratgias de aprendizagem e verificar a sua relao com os aspectos motivacionais. Fizeram parte de sua pesquisa 171 alunos dos cursos de bacharelado em Cincia da Computao, Tecnologia em processamento de dados e Administrao de Empresas. Os resultados novamente apontaram correlaes positivas entre a meta aprender e uso de estratgias de aprendizagem mais elaboradas. Alcar (2007) investigou 143 alunos das quatro sries do curso de Biblioteconomia de uma universidade pblica do norte do Paran. A autora focou a relao entre a motivao e o uso de estratgias de aprendizagem, evidenciando

Teste que visa avaliar a compreenso de leitura.

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que as estratgias de profundidade esto relacionadas com a motivao intrnseca e as estratgias de superfcie com os tipos de motivao menos autnoma. Outro trabalho recente abordando esta temtica foi de Zanatto (2007) que investigou o uso de estratgias auto-prejudicadoras num estudo com 208 estudantes de cursos de Arquitetura de trs instituies de ensino do norte do Paran. Os resultados mostraram que enfatizar a adoo da meta-performance leva os alunos a adotarem esta meta, enquanto que a nfase dada pelo professor meta-domnio no impede a adoo da meta-performance. Pode-se concluir, a partir dos trabalhos aqui relatados, que o uso e o gerenciamento adequado das estratgias de aprendizagem, se relaciona

positivamente meta aprender na maioria dos casos, ou seja, o fato de os alunos se envolverem nas atividades acadmicas para obter conhecimento e desenvolver suas habilidades mostra que estes apresentam maior domnio e autocontrole no processo de aprendizagem e, consequentemente, utilizam as estratgias de aprendizagem de profundidade. De modo oposto, o envolvimento dos alunos nas atividades com o intuito de demonstrar capacidade est diretamente associado ao uso de estratgias de superfcie. Na sequncia, sero apresentados os objetivos que nortearam essa pesquisa e a metodologia utilizada.

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5 OBJETIVOS

5.1 Objetivo Geral

Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar a motivao de alunos dos cursos de Artes de uma Universidade Pblica do Norte do Paran, focando a identificao de variveis do contexto social.

5.2 Objetivos Especficos

a) Elaborar, adaptar e levantar propriedades psicomtricas de instrumentos de avaliao das variveis previstas; b) Identificar os tipos de motivao dos alunos; c) Verificar as percepes do aluno acerca do ambiente social dos cursos de artes; d) Identificar a inteno de permanecer no curso at a sua concluso, o uso de estratgias de aprendizagem e a percepo de desempenho dos alunos; e) Relacionar as variveis levantadas.

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6 METODOLOGIA

Esta pesquisa de natureza exploratria e correlacional. Consiste na identificao e descrio das orientaes motivacionais dos alunos, bem como, da relao entre as diversas variveis do estudo.

6.1 Descrio da Amostra

Os participantes da pesquisa foram os alunos das quatro sries dos trs cursos de Artes de uma IES pblica do interior do Paran Msica, Artes Cnicas e Educao Artstica. Do total de 400 alunos matriculados nos cursos nos anos de 2009, 192 participaram da pesquisa, sendo 58,85% do gnero feminino e 41,14% do masculino. Do curso de Educao Artstica participaram 74 alunos, de Msica 58 e de Artes Cnicas 60. Desse total de participantes, 63 alunos foram da 1 srie, 41 da 2 srie, 39 da 3 srie e 49 da 4 srie. Em relao faixa de idade, at 19 anos foram 44, de 20 a 25 anos 102, de 26 a 30 anos 29, de 31 a 35 12 e acima de 36 anos 5 participantes.

6.2 Instrumento para a Coleta de Dados

Foi utilizado como instrumento para a coleta de dados um questionrio de auto-relato (Apndice A), em escala do tipo Likert de 7 pontos. Ao todo foram 92 questes subdivididas em quatro partes. Na sequncia sero detalhadas cada uma das subescalas de avaliao. Uma verso preliminar foi aplicada para um grupo de estudantes de pedagogia, que no participou da pesquisa final. Foi solicitado aos estudantes que anotassem no formulrio do verso do questionrio (Apndice B) as dvidas e as observaes sobre os itens do instrumento.As sugestes e observaes foram consideradas, conforme detalhada no item procedimentos. No havendo necessidades de modificaes, o instrumento foi aplicado para a amostra de alunos dos cursos de artes. Os dados foram codificados e transportados para o software Statitisca (verso 7.0) para as anlises previstas.

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6.2.1 E. M. A. Escala Motivacional Acadmica

A verso original da escala, proposta por Vallerand et al. (1992), avalia a ausncia de motivao, a motivao intrnseca e os quatro tipos motivao extrnseca. Aps a pergunta inicial Por que venho universidade? os participantes assinalam o seu grau de concordncia com cada afirmativa, em escla do tipo Likert de 7 pontos, sendo de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente). Vallerand et al. (1992) aplicaram esta escala em um estudo com 962 alunos universitrios canadenses. Os resultados indicaram uma boa consistncia interna dos itens que compuseram cada subescala de avaliao dos tipos de motivao, variando o alfa de Cronbach para os itens das subescalas de 0,83 a 0,86, com exceo da subescala de regulao identificada (0,62) Mais tarde, Cokley (2000), tambm a utilizou em estudo com alunos universitrios americanos, no encontrando correlao significativa entre a desmotivao e os trs tipos de motivao intrnseca (motivao intrnseca para saber, motivao intrnseca para realizar coisas e motivao intrnseca para vivenciar estmulos). Entre a regulao identificada e a desmotivao, foi significativa a correlao negativa. Os trs tipos de motivao intrnseca tiveram correlao mais significativa com a regulao introjetada do que com a identificada, sugerindo o autor que a regulao introjetada poderia ser mais autodeterminada do que se acreditava. Em resumo, para as amostras estudadas a estrutura com sete fatores no foi totalmente adequada, mas superior em relao a outros modelos. No Brasil, Sobral (2003) traduziu e adaptou a escala de Motivao Acadmica de Vallerand et al. (1992). Os participantes dessa pesquisa foram 269 alunos do curso de Medicina da Universidade de Braslia. O propsito geral do estudo foi analisar o perfil motivacional desses alunos e sua relao com fatores acadmicos, na fase inicial do curso. Alm disso, verificou-se tambm a relao entre a qualidade motivacional dos participantes com a autoconfiana na aprendizagem, as percepes sobre o valor e o significado do aprendizado, o rendimento acadmico e a inteno dos alunos em prosseguir nos estudos. Os resultados propiciaram uma compreenso quanto a correlao existente entre componentes da motivao e a valorizao do curso. Na presente pesquisa, foi utilizada a verso da EMA, elaborada por Guimares e Bzuneck (2008). Em um estudo com o objetivo de levantar as

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propriedades psicomtricas de uma verso brasileira, contendo itens da escala original, proposta por Vallerand et al. (1992), participaram 388 estudantes universitrios de trs instituies de ensino superior do norte do Paran. A construo desta verso do instrumento teve a colaborao de oito juzes que avaliaram um conjunto de itens visando encontrar aqueles que melhor

representassem os conceitos para cada um dos tipos de motivao. Aps uma aplicao piloto com cerca de 30 estudantes, a escala passou a conter 31 itens, sendo excludos 05 aps a realizao da anlise fatorial. Os ndices de consistncia interna de cada um dos sete fatores encontrados, avaliados pelo alfa de Cronbach, foram considerados aceitveis. As concluses apontaram para algumas

semelhanas entre este estudo e outros realizados anteriormente. Uma descoberta importante foi a elaborao de novos itens para avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada, os quais se agruparam em torno de um mesmo fator e com adequada consistncia interna (0,72). A complexidade do construto motivao expressada pela sua configurao multideterminada um grande desafio a ser superado. O estudo de Guimares e Bzuneck (2008) representou mais um passo dado nesta direo, incluindo novos elementos que possam dar suporte construo de uma escala psicometricamente vlida e confivel a ser utilizada em estudos relacionados motivao. No quadro abaixo podem ser visualizados os construtos e os itens que fizeram parte deste estudo, abrangendo 26 questes sobre os tipos de motivao.
Construto 1. 2. Desmotivao 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. Motivao Extrnseca - Regulao Introjetada 3. Itens Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade. Eu j tive boas razes para vir universidade, mas, agora, tenho dvidas sobre continuar. Eu no vejo por que devo vir universidade. Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na universidade. Eu no vejo que diferena faz vir universidade Venho universidade para no receber faltas Venho universidade para conseguir o diploma Venho universidade para no ficar em casa Venho universidade porque a presena obrigatria Venho universidade porque enquanto estiver estudando no preciso trabalhar Venho universidade porque meus pais me obrigam Venho universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar meu curso Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto importante Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente

Motivao Extrnseca

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4. 5. 6. 1. 2. Motivao Extrnseca - Regulao Identificada 3.

4. 5. 1. 2. 1. 2.

Motivao Extrnseca - Regulao integrada

Motivao Intrnseca

Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus estudos Venho porque isso que esperam de mim Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso Venho universidade porque a freqncia nas aulas necessria para a aprendizagem Por que acho que a cobrana de presena necessria para que os alunos levem o curso a srio Venho universidade porque acredito que alguns anos a mais de estudos melhoraro minha competncia no trabalho Venho universidade porque acho que a freqncia deve ser obrigatria Caso a freqncia no fosse obrigatria poucos alunos assistiriam s aulas Porque o acesso ao conhecimento se d na universidade Venho universidade porque isso que escolhi para mim Porque gosto muito de vir universidade Porque para mim a universidade um prazer

Quadro 1 - Construtos e amostras de itens utilizados no instrumento

Inicialmente foi realizada a extrao fatorial exploratria. Mediante o mtodo de anlise dos componentes principais (rotao varimax), foram indicados inicialmente 26 fatores, correspondentes ao nmero de questes contidas no teste, com valor prprio acima de 1. Deste procedimento surgiram 8 fatores, que explicaram 65,87% da variabilidade total dos dados. Entretanto, foram aqui adotados apenas seis fatores com valor prprio mais alto, que corresponderiam as seis subescalas com relevncia terica (desmotivao, regulao externa por freqncia e por interaes sociais, regulao introjetada, regulao identificada e motivao intrnseca). Esses fatores explicaram no conjunto, 47,68% da varincia.

Individualmente, o Fator 1 apresentou um grau de homogeneidade entre seus itens representado com alfa = 0,81; o Fator 3, alfa = 0,61; o Fator 4, alfa = 0,71; o Fator 5, alfa = 0,64, e o Fator 6 com alfa = 0,57; para o Fator 2 carregaram apenas dois itens impedindo a obteno do ndice de consistncia interna dos itens. Em relao a motivao extrnseca por regulao externa, foram inicialmente elaborados 6 itens de avaliao, no entanto, de acordo com a anlise fatorial, eles carregaram em torno de dois fatores. Observando o contedo dos itens, pode-se concluir que, para o fator 3, a regulao para a vinda universidade se deve obrigatoriedade institucional de freqncia, e os que carregaram em torno do fator 4, indicam uma regulao envolvendo outros elementos como exigncia dos pais, ficar em casa ou evitar o trabalho. Este fator foi denominado de regulao externa por interaes sociais. Alm disso, os itens elaborados para a avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada carregaram em torno de vrios fatores

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ou no obtiveram carga fatorial aceitvel, sendo a escala excluda da presente avaliao. A Tabela 1 mostra os oito fatores resultantes da anlise, com valor prprio (eigenvalue) maior que 1, respondendo por 65,87% da varincia dos dados.
Tabela 1 - Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 1,00 Valor prprio Fatores 1 2 3 4 5 6 7 8 4,53 4,36 1,83 1,83 1,27 1,23 1,19 1,03 Explicao % 17,45 16,70 7,03 6,41 4,88 4,74 4,59 3,96 Valor prprio acumulado 4,53 8,90 10,73 12,39 13,66 14,90 16,09 17,12 Explicao acumulada % 17,45 34,23 41,27 47,68 52,57 57,31 61,90 65,87

O mapa de autovalores (Figura 2) representa os valores prprios e os componentes principais, sendo cada inclinao da reta o ponto de rotao de cada fator encontrado.

5,0 4,5 4,0 3,5 3,0

Valores

2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Nm ero de autovalores

Figura 2 - Mapa de Autovalores

Na Tabela 2 esto alocados, em cada fator encontrado, os itens de cada subescala de avaliao dos tipos de motivao com suas respectivas cargas fatoriais e o alfa de Cronbach encontrado para cada conjunto de itens.

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Tabela 2 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos seis fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach)
N ITEM Fator 1 =0,81 3 Venho universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar o meu curso Venho porque isso que esperam de mim Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto importante Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus estudos Porque para mim a universidade um prazer Porque gosto muito de vir universidade Venho universidade porque acho que a freqncia deve ser obrigatria Venho universidade para no receber faltas Venho universidade porque a presena obrigatria Venho universidade para no ficar em casa Venho universidade porque enquanto estiver estudando no preciso trabalhar Venho universidade porque meus pais me obrigam Eu no vejo porque devo vir universidade Eu no vejo que diferena faz vir universidade Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na universidade Porque acho que a cobrana necessria para que os alunos levem o curso a srio Venho universidade porque a freqncia nas aulas necessria para a aprendizagem Caso a freqncia no fosse obrigatria poucos alunos assistiriam s aulas 0,67 0,50 0,77 0,76 0,82 0,80 0,77 0,62 0,83 0,77 0,52 0,82 0,73 0,66 0,83 0,50 0,63 0,39 0,78 Fator 2 = Fator 3 =0,61 Fator 4 =0,71 Fator 5 =0,64 Fator 6 =0,57

6 8 12 17 14 18 1 2 9 4 25 26 10 16 13 19 21 22

Observando-se o contedo dos itens que se agruparam em torno de cada um dos seis fatores, podemos considerar que o Fator 1 corresponde avaliao da Regulao Introjetada, o Fator 2 Motivao Intrnseca, o Fator 3 Regulao Identificada, o Fator 4 Regulao Externa, o fator 5 Desmotivao e o fator 6 Regulao Integrada.

6.2.2 Escala de avaliao da percepo dos alunos acerca da satisfao das necessidades bsicas (SNB)

A elaborao inicial do instrumento (questes 27 a 61) se deu por meio da traduo e adaptao de itens da Escala das Necessidades Bsicas no Geral (LA GUARDIA et al., 2000) e tambm de alguns itens (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15) referentes necessidade de competncia retirados de um estudo de Midgley et al. (2000) denominado Pattern of Adaptive Learning Scales (PALS) que foram adaptados por Zanatto (2007) em estudo realizado com alunos de arquitetura.

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Para esta etapa contou-se com a participao de trs juzes (integrantes do grupo de pesquisa sobre Motivao no Contexto Escolar CNPq/UEL), que receberam a definio terica de cada tipo de necessidade, segundo a Teoria da Autodeterminao de (DECI; RYAN 2000), seguida de itens para que pudessem escolher os que mais se aproximassem do conceito. Nesta anlise, foram acatadas trs sugestes de alterao na forma de redao referente necessidade de autonomia, assim como em relao necessidade de pertencimento. Ainda, com relao necessidade de competncia, duas sugestes oferecidas por um dos juzes receberam ateno e conseqente alterao na sua formulao visando a adequao ao conceito expressado no instrumento. Aps anlise prvia feita pelos membros e devoluo com sugestes de alteraes e excluses, os itens foram modificados por consenso. Aps a aplicao piloto foi realizada, visando descobrir possveis inadequaes do instrumento, a verso final da escala resultou em 34 itens. No quadro 2, eles esto agrupados de acordo com o seu respectivo construto. Vale informar que, no instrumento apresentado no apndice A, aparecem 35 itens desta avaliao em virtude de um equvoco na digitao, ocasionando a repetio de um item, que foi suprimido na anlise.
Construto 1. Itens Eu sempre me sinto livre para escolher as coisas que eu desejo fazer neste curso. 2. Eu nunca escolho o que eu desejo fazer neste curso 3. Realizo as atividades do curso quando elas me interessam. 4. Eu sinto que no tenho possibilidades de escolhas neste curso. 5. As atividades que realizo no meu curso so totalmente direcionadas pelos professores que, ao conclu-las, no as reconheo como minhas produes. 6. Sinto-me livre para decidir o que fazer neste curso. 7. Eu geralmente me sinto livre para expressar minhas idias e opinies neste curso. 8. Eu me sinto pressionado neste curso. 9. No h muitas oportunidades para eu decidir por mim mesmo como fazer as coisas neste curso. 1. Na maior parte do tempo, eu me sinto realizado com o que fao neste curso. 2. Neste curso, eu no tenho muitas oportunidades de mostrar o quanto sou capaz. 3. Freqentemente, no me sinto muito competente em relao a este curso. 4. Eu tenho sido capaz de aprender novas habilidades interessantes neste curso. 5. Frequentemente no me sinto muito capaz neste curso. 6. Sinto que sou capaz de alcanar os meus objetivos neste curso. 7. Sei usar corretamente todos os instrumentos necessrios realizao dos trabalhos neste curso. 8. Acredito que sou criativo na realizao das atividades acadmicas deste curso. 9. Acho que os trabalhos que realizo neste curso so muito bons. 10. Eu sei que posso ter idias criativas para desenvolver neste

Autonomia

Competncia

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Pertencimento

curso. 11. Eu sinto dificuldades nas disciplinas do curso. 12. Normalmente, meu desempenho nas avaliaes das disciplinas deste curso ruim. 13. Fico desesperado quando preciso apresentar alguma atividade neste curso. 14. Acho que as atividades que desenvolvo so muito boas. 15. Eu estou certo de que posso realizar excelentes produes neste curso 16. Percebo que as pessoas me acham plenamente capaz de desenvolver plenamente as atividades. 17. Sinto que as pessoas tm expectativas altas sobre o meu desempenho. 1. Eu realmente gosto de interagir com os colegas deste curso 2. Considero muito bom o meu relacionamento com os colegas deste curso. 3. Considero algumas das pessoas com as quais interajo regularmente neste curso como meus amigos. 4. Alguns dos meus colegas de curso se importam comigo 5. Alguns dos colegas com os quais interajo neste curso preocupam-se com os meus sentimentos 6. As pessoas com as quais interajo regularmente neste curso, parecem no gostar muito de mim. 7. Eu sinto que sou aceito pelo grupo 8. Eu sinto que os meus colegas gostam de desenvolver atividades comigo.

Quadro 2 - Construtos e amostras de itens utilizados no instrumento

Os dados foram codificados e transportados para o software Statitisca (verso 7.0), para o devido o tratamento estatstico (extrao dos componentes principais com rotao varimax). Inicialmente foi realizada a extrao fatorial exploratria. Essa anlise foi executada sobre os 35 itens do instrumento surgindo 8 fatores mediante o mtodo de anlise dos componentes principais, foram indicados inicialmente 35 fatores. Optou-se por considerar os fatores com autovalores acima de 2 resultando em quatro fatores cujo agrupamento dos itens manteve correspondncia terica que explicaram 51,61% da varincia dos dados. Individualmente, o fator 1 apresentou um grau de homogeneidade entre seus itens representado por alfa = 0,89; o fator 2, alfa = 0,80; o fator 3, alfa = 0,77; e o fator 4, alfa = 0,69. Na Tabela 3 pode-se visualizar a extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 2.
Tabela 3 - Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 2 Autovalor Fator 1 2 3 4 5 6 7 8 Varincia total % 26,22 10,12 9,22 6,06 4,33 3,60 3,11 3,03 Autovalor acumulado 9,18 12,72 15,95 18,07 19,58 20,84 21,93 22,99 Varincia acumulada % 26,22 36,34 45,56 51,62 55,95 59,55 62,67 65,70

9,18 3,54 3,23 2,12 1,52 1,26 1,09 1,06

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A Tabela 3 mostra oito fatores resultantes, com valor prprio (eigenvalue) maior que 2, respondendo por 65,70% da varincia dos escores obtidos pelos participantes. A Figura 3 representa os valores prprios e os componentes principais, sendo cada inclinao da reta a representao do ponto de rotao de cada fator encontrado.
Mapa de Valores Prprios 11 10 9 8 7

Valores

6 5 4 3 2 1 0 Nmero de Valores Prprios

Figura 3 - Mapa de Valores Prprios

Na Tabela 4, podemos visualizar mais nitidamente a locao de cada item nos respectivos fatores.
Tabela 4 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos quatro fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach)
N ITEM Fator 1 =0,89 0,70 0,79 0,81 0,83 0,71 0,77 0,68 0,76 0,73 0,58 0,56 0,52 0,66 0,60 0,59 0,53 -0,51 Fator 2 =0,80 Fator 3 =0,77 Fator 4 =0,69

12 13 14 15 16 17 18 19 21 28 29 30 24 25 26 27 2

Eu realmente gosto de interagir com os colegas deste curso Considero muito bom o meu relacionamento com os colegas deste curso Considero as pessoas com as quais interajo regularmente neste curso como meus amigos Os meus colegas de curso importam-se comigo Os colegas com os quais interajo neste curso preocupam-se com os meus sentimentos Eu sinto que sou aceito pelo grupo Eu sinto que os meus colegas gostam de desenvolver atividades comigo Freqentemente, no me sinto muito competente em relao a este curso Frequentemente no me sinto muito capaz neste curso Eu sinto dificuldades nas disciplinas do curso Normalmente, meu desempenho nas avaliaes das disciplinas deste curso ruim Fico desesperado quando preciso apresentar alguma atividade neste curso Sei usar corretamente todos os instrumentos necessrios realizao dos trabalhos neste curso Acredito que sou criativo na realizao das atividades acadmicas deste curso Acho que os trabalhos que realizo neste curso so muito bons Eu sei que posso ter idias criativas para desenvolver neste curso Eu nunca escolho o que eu desejo fazer neste curso

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4 6 7

Eu sinto que no tenho possibilidades de escolhas neste curso Sinto-me livre para decidir o que fazer neste curso Eu geralmente me sinto livre para expressar minhas idias e opinies neste curso

-0,76 0,60 0,65

Observando-se o contedo dos itens que se agruparam em torno de cada um dos 4 fatores, podemos considerar, que o Fator 1 corresponde avaliao da satisfao da necessidade de pertencimento. O item 17 foi retirado da anlise, pois carregou em mais de um fator e o item 18 tambm foi suprimido, pois sua retirada proporcionou um aumento no valor do alfa de 0,74 para 0,89. Os fatores 2 e 3 necessidade de Competncia e o Fator 4 necessidade de Autonomia. Os itens 2 e 4 tiveram suas pontuaes invertidas para a anlise do desempenho nessa avaliao. 6.2.3 Estratgias de Aprendizagem A avaliao do uso de estratgias de aprendizagem corresponde a terceira parte do instrumento e refere-se s questes de nmero 62 a 86, que avaliaram as estratgias de aprendizagem usadas pelos alunos. Para estas questes, foi utilizada uma escala de cinco pontos, variando de nunca (1) a sempre (5), para avaliar a freqncia de uso das estratgias. Parte das questes referentes ao item estratgias de aprendizagem foram retiradas de instrumento aplicado por Accorsi (2005) e Alcar (2007) que, por sua vez, basearam-se nos trabalhos de Biggs, Kember e Leung (2001), Dupeyrat e Marin (2001) e Miller et al. (1996). A escala avalia estratgias que, nos estudos citados, dividiram-se em estratgias de superfcie e estratgias de profundidade. A Tabela 5 mostra os seis fatores resultantes, com valor prprio (eigenvalue) maior que 1, respondendo por 54,02% da varincia nos escores dos participantes.
Tabela 5 - Extrao de componentes principais, com valor prprio maior que 1,00 Valor Explicao Valor Explicao prprio % prprio acumulada Fatores acumulado % 1 5,42 21,70 5,42 21,70 2 2,76 11,05 8,19 32,76 3 1,68 6,72 9,87 39,49 4 1,34 5,34 11,20 44,83 5 1,23 4,90 12,43 49,74 6 1,07 4,28 13,50 54,02

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Quando optou-se pelo modelo de 3 fatores, os itens agruparam-se de modo coerente com as proposies tericas e com os resultados empricos j citados neste item. A Figura 4 representa os valores prprios e os componentes principais, sendo cada inclinao da reta o ponto de rotao de cada fator encontrado.
Mapa de Valores Prprios 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5

Valores

3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Nmero de Valores Prprios

Figura 4 - Mapa de Valores Prprios

Na Tabela 6 pode-se visualizar a locao dos itens em torno dos fatores considerados.
Tabela 6 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos trs fatores e os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach)
N ITEM Fator 1 =0,65 2 3 4 6 7 8 10 12 14 15 16 17 Quando estudo, procuro combinar as diferentes partes das novas informaes para entender o todo Fao esquemas ou diagramas para me ajudar a entender os textos Tento pensar em exemplos prticos para checar meu entendimento de novos contedos Quando estudo um texto tento relacionar (contextualizar) o contedo com o momento histrico Eu estudo cada tpico da disciplina de tal modo que eu possa formar minhas prprias concluses Eu fao testes comigo mesmo para ver se entendi bem a matria Eu tento interpretar eventos do dia a dia utilizando o conhecimento adquirido na disciplina Quando estudo, elaboro perguntas sobre o assunto e procuro respond-las Eu aprendo repetindo o contedo vrias vezes para mim mesmo (a) Quando estudo para as provas, revejo somente as anotaes feitas na aula Quando estudo para as provas utilizo somente os exemplos dados pelo professor e tento memoriz-los Eu estudo apenas revendo o que foi copiado durante as aulas, pois esta 0,70 0,42 0,41 0,72 0,64 0,55 0,71 0,48 0,57 0,56 0,66 0,70 Fator 2 =0,67 Fator 3 =0,59

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18 20 22 24 25 9 19

uma maneira boa de estudar para as provas Eu aprendo os contedos decorando, mesmo que no os entenda Ao estudar procuro repetir as informaes oralmente na medida em que vou lendo o texto Procuro no dicionrio o significado de palavras desconhecidas Eu administro o meu tempo disponvel para o estudo Procuro organizar meu ambiente de estudo Eu fao as leituras extras sugeridas pelo professor em sala de aula Eu restrinjo meus estudos quilo que dado em sala de aula, acho desnecessrio fazer qualquer coisa extra

0,48 0,57 0,50 0,75 0,68 0,58 -0,44

Observando-se o contedo dos itens que se agruparam em torno de cada um dos 3 fatores, podemos considerar, que o Fator 1 corresponde avaliao da estratgia de Profundidade. Pela anlise do alfa de Cronbach, decidiu-se a retirada do item 7, pois isso aumentou o alfa de 0,60 a 0,68. O Fator 2 se refere Estratgia de Superfcie e o Fator 3 Estratgia de Gerenciamento de Recursos. O item 19 teve sua pontuao invertida para compor a subescala de avaliao.

6.2.4 Inteno de permanecer no curso

A inteno de permanecer no curso foi levantada mediante uma questo especfica. Os participantes tinham que avaliar qual a sua inteno de permanecer no curso at a sua concluso, em uma escala que variou de 1 (nenhuma inteno) a 10 (inteno plena).

6.2.5 Percepo de desempenho

A percepo de desempenho tambm foi avaliada por meio de uma nica questo. Como avalio meu desempenho em relao a este curso, com a escala, variando de 1 a 10 (fraco, mdio e forte). Nesse caso, os alunos deveriam indicar a sua percepo acerca de seu desempenho acadmico.

6.3 Procedimentos

Aps contato telefnico e pessoal com os coordenadores dos cursos, foi enviada correspondncia solicitando autorizao para aplicao do instrumento. Aps reunio dos referidos colegiados dos cursos, o coordenador de cada curso de artes concedeu a autorizao, bem como a sugesto das datas mais apropriadas para a aplicao do instrumento.

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Os procedimentos ticos da pesquisa atenderam Resoluo CNS 196/96. Os dados referentes aos trs cursos de artes investigados foram coletados na primeira quinzena de junho de 2009, durante o horrio normal de aula dos participantes. Antes de iniciar a coleta, o pesquisador explicou aos alunos o propsito da pesquisa e forneceu as orientaes necessrias para o preenchimento do instrumento. importante mencionar que, visando atender s recomendaes da Resoluo CNS 196/96, a partir da explanao dos objetivos do nosso estudo, no momento da coleta de dados, foi dada aos participantes a liberdade para no responderem, caso no concordassem com a pesquisa. A todos os participantes foi solicitado o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice C), recomendado pelo Comit de tica em Pesquisa. Esse termo foi entregue separadamente do questionrio, de forma a no haver identificao dos participantes no instrumento. Alm disso, solicitamos que os mesmos no se identificassem no instrumento para mantermos o carter confidencial dos dados. Em mdia, a aplicao do instrumento nas diferentes sries dos trs cursos teve durao mdia que variou entre 20 min. e 30 min. medida que o aluno participante conclua o preenchimento do instrumento de coleta, entregava ao pesquisador e retirava-se da sala. Concludo o trabalho de coleta, aps a entrega do instrumento pelo ltimo aluno presente na sala, o pesquisador armazenou o conjunto de instrumentos e retirou-se da sala de aula.

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7 RESULTADOS

Com o propsito de atender aos objetivos da pesquisa sero apresentados, na seqncia, os resultados da estatstica descritiva. Inicialmente, ser feita a exposio das mdias obtidas pelos participantes na avaliao da motivao, da percepo do ambiente social, do uso de estratgias de aprendizagem, da percepo de desempenho e da inteno de permanecer no curso at a sua concluso. Posteriormente sero apresentadas as relaes previstas entre as diferentes variveis.

7.1 Tipos de Motivao Conforme j mencionado anteriormente, para identificar o tipo de motivao de alunos dos cursos de Artes que participaram deste estudo, utilizou-se uma verso adaptada e validada por Guimares e Bzuneck (2008). Na seqncia, sero mostrados os resultados obtidos pelos participantes na avaliao da motivao. Vale lembrar que, de acordo com os resultados da Anlise Fatorial Exploratria, Extrao dos componentes principais, os itens elaborados para avaliao da motivao extrnseca por regulao externa carregaram em dois fatores. Foi possvel observar que um conjunto de itens eram relativos a vir para a Universidade por exigncia institucional de frequncia; e a outro conjunto agruparam-se itens referentes a interaes sociais: em casa, no trabalho e com amigos. Esse resultado alinhado ao obtido por Guimares e Bzuneck (2008).
Tabela 7 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de motivao dos 192 participantes Varivel Mdia Mediana Mnimo Mximo Desvio padro Desmotivao 1,24 1 1 4,33 0,56 Regulao Externa 3,18 3 1 7 1,46 Regulao Externa 2 1 1 5 1,40 2,15 Regulao Introjetada 2,78 2,6 1 6 1,33 Regulao Identificada 3,33 1 7 3,42 1,24 Motivao Intrnseca 5 1 7 4,92 1,45

De acordo com a Tabela 7 e Figura 5, os participantes obtiveram mdias mais baixas na avaliao da desmotivao e da motivao extrnseca por regulao externa por interao social, comparado ao desempenho nos tipos mais

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autnomos (motivao extrnseca por regulao identificada e motivao intrnseca). Isto significa que os resultados indicaram uma tendncia maior para regulao autnoma dos comportamentos. preciso considerar na anlise desse resultado que os escores para cada subescala foram avaliados a partir de mdia aritmtica para que os desempenhos pudessem ser comparados.
8 7 6 5 4 3 2 1 0 desmotivao exter 2 reg ext ident introj intrinseca Median 25%-75% Min-Max

Figura 5 - Resultados da avaliao dos tipos de motivao dos 192 participantes

A seguir, a Figura 6, mostra a distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos, ou seja, de acordo com o nmero de itens de cada escala de avaliao do continuum da autodeterminao.
35

30

25

20

15

13 9 10 10

10

3 Median 25%-75% Min-Max intrinseca

0 desmotivao exter 2 reg ext ident introj

Figura 6 - Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos

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A escala de avaliao da desmotivao foi composta por trs itens e, conforme pode ser observado na Figura 6, o desempenho foi baixo, revelando que so poucos os que se percebem sem regulao ou sem inteno de vir para a Universidade. Na avaliao da motivao extrnseca por de regulao externa frequncia foram utilizados trs itens. Neste caso, como a pontuao mnima era trs e a mxima de 15, pode-se verificar que regulao da vinda dos estudantes para a universidade regulada em parte pela cobrana de presena em sala de aula. O desempenho dos participantes na escala de avaliao da motivao extrnseca por regulao externa interaes sociais, tambm foi composta por trs itens. Considerando a mediana trs, pode-se afirmar que poucos alunos vem at a universidade para evitar o trabalho, ficar em casa ou para atender s exigncias dos pais. A distribuio do desempenho dos participantes na escala de avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada, que foi composta por cinco itens, revelou que entre as razes pelas quais os estudantes vem a universidade esto aquelas relativas a evitar sentimentos de culpa ou de mal-estar por no atender s solicitaes externas. O desempenho dos participantes na avaliao extrnseca por regulao identificada revelou que esta qualidade mais autnoma de motivao freqente como razo para vir universidade. Ainda de acordo com a Figura 6, pode-se visualizar que a distribuio do desempenho dos alunos na avaliao da motivao intrnseca ficou concentrada no escore 10, entre 2 a 14 possveis. Agrupando-se o desempenho nos tipos mais autnomos de motivao, por regulao identificada e intrnseca, pode-se concluir que estas foram as principais orientaes que os participantes apresentaram para regular sua presena na universidade.

7.2 Necessidades Bsicas A escala de avaliao de satisfao das Necessidades Bsicas continha 34 questes e foi elaborada para avaliar a percepo do ambiente social, no que se refere ao apoio ou frustrao. Na Tabela 8 e Figura 7 podem ser observados os resultados do desempenho dos participantes.

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Tabela 8 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das necessidades bsicas

Varivel Pertencimento Incompetncia Competncia Autonomia

Mdia 5,10 2,77 4,83 4,89

Mediana 5,10 2,80 4,75 4,88

Mnimo 1,20 1 2,5 1,75

Mximo 7 6 7 7

Desvio padro 1,20 1,03 0,87 1,04

Observa-se que as mdias mais altas encontradas estiveram concentradas na satisfao das trs necessidades bsicas, enquanto que a percepo de incompetncia no contexto dos cursos foi a que apareceu com a mdia mais baixa. Destacam-se as mdias mais elevadas na avaliao da satisfao da necessidade pertencimento.
8 7 6 5,10 5 4 3 2 1 0 pertenc competcomp+ autonomia 2,80 4,75 4,88

Median 25%-75% Min-Max

Figura 7 - Resultados da avaliao das necessidades bsicas dos 192 participantes

A Figura 8 mostra a distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos na avaliao da satisfao das necessidades pelos contextos sociais de cada curso.
40 35 30 26 25 20 15 10 5 0 pertenc competcomp+ autonomia Median 25%-75% Min-Max 14 19 20

Figura 8 - Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos

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Como pode-se observar na Figura 8, na avaliao da satisfao da necessidade de pertencimento, foram altos os escores obtidos com mediana de 26, considerando-se a possibilidade de pontuao de 5 a 35. A avaliao da necessidade de competncia, com itens negativos, revelou que foram baixas as pontuaes dos participantes, ou seja, no se perceberam como incompetentes, pois entre os limites de pontuao entre 5 e 35, a mediana foi 14. Na mesma linha, a percepo da satisfao da necessidade de competncia, itens positivos, indicou uma elevada percepo de competncia por parte dos alunos, tendo em vista o mnimo de 4 e o mximo de 28 para os escores. As pontuaes relativas percepo de autonomia, apresentadas tambm na Figura 8, revelam que, dentre o intervalo de 4 a 28, a mediana obtida foi de 20, concentrando-se os escores entre 17 a 23 pontos, indicando uma percepo de satisfao da necessidade de autonomia.

7.3 Uso de Estratgias de Aprendizagem

Os resultados da avaliao do uso de estratgias de aprendizagem (profundidade, superfcie e gerenciamento de recursos) podem ser observados na Tabela 9.
Tabela 9 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao das estratgias de aprendizagem utilizadas pelos 192 participantes Varivel Mdia Mediana Mnimo Mximo Desvio padro Estratgias de 3,86 3,85 1,57 5,85 0,91 Profundidade Estratgias de Superfcie 2,67 2,66 1,00 6,16 1,11 Estratgia de 4,80 4,80 1,20 7,00 1,21 Gerenciamento

De acordo com a Tabela 9 e Figura 9, os participantes obtiveram mdia mais baixa na avaliao do uso de estratgias de superfcie, seguida de estratgia de profundidade, e por ltimo, com a mdia mais elevada, aparece a avaliao da estratgia de gerenciamento de recursos. preciso considerar na anlise desse resultado que os escores para cada subescala foram avaliados a partir de mdia aritmtica para que os desempenhos pudessem ser comparados.

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8 7 6 5 4 3 2 1 0 prof undid superf gerenc 3,86 4,80

2,67

Median 25%-75% Min-Max

Figura 9 - Resultados da avaliao das estratgias de aprendizagem

A seguir, a Figura 10 mostra a distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos, ou seja, de acordo com o nmero de itens de cada escala da avaliao das estratgias.
6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 profundid superf gerenc Median 25%-75% Min-Max 2,33 3,29 4,20

Figura 10 - Distribuio dos desempenhos dos participantes utilizando-se os escores brutos

Como pode-se observar na Figura 11, na avaliao do uso de estratgias de profundidade pelos estudantes, por meio de 7 itens, foram altos os escores obtidos com mediana de 27, considerando-se a possibilidade de pontuao de 5 a 35.

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40

35

30

25

23,00 21,00

20 14,00

15

10

0 profundid superf gerenc

Median 25%-75% Min-Max

Figura 11 Pontuao na avaliao das estratgias de aprendizagem

A avaliao das estratgias de superfcie que utilizou 6 itens apontou pontuaes mais baixas dos participantes, concentrando-se entre os limites de pontuao entre 5 e 30. As pontuaes relativas ao uso de estratgias de gerenciamento de recursos revelam que, dentre o intervalo de 5 a 28, a mediana obtida foi de 21, concentrando-se os escores entre 17 a 24 pontos.

7.4 Percepo de Desempenho e Inteno de Permanncia no Curso

A percepo de desempenho foi avaliada por meio de uma escala de 10 pontos, no qual os participantes deveriam assinalar um dos pontos que corresponderia ao desempenho fraco (at 3), mdio (de 4 a 7) ou forte (8 a 10). Na avaliao da inteno de permanecer no curso at a sua concluso, os participantes tambm deveriam optar por um dos pontos de um continuum, variando de nenhuma inteno (1) a inteno plena (10). As mdias e os desvios padro dessas avaliaes esto demonstrados na Tabela 10.

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Tabela 10 - Estatstica descritiva dos resultados da avaliao da inteno de permanncia no curso e percepo de desempenho pelos 192 participantes Dp Varivel Mdia Mediana Moda Mnimo Mximo Inteno de permanncia 9,53 10 10 5 10 1,05 no curso Percepo de 7,43 8 8 3 10 1,28 desempenho

A Tabela 10 e a Figura 12 mostram as mdias obtidas pelos alunos participantes na avaliao da inteno de permanncia no curso e da percepo de desempenho. Observa-se que a mdia mais alta encontrada est concentrada na inteno de permanncia no curso at sua concluso, enquanto que a percepo de desempenho apresenta uma mdia um pouco mais baixa.
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 inten desemp 8,00 10,00

Median 25%-75% Min-Max

Figura 12 - Resultados da avaliao da inteno de permanncia no curso e percepo de desempenho

A partir da mdia apresentada na Tabela 10 e a distribuio do nmero de alunos na Figura 12, pode-se visualizar que a inteno plena de permanncia no curso foi apontada por grande parte dos participantes. No que se refere avaliao do desempenho, os escores apontados na Figura 12 demonstram concentrao maior de alunos em torno das mdias 7,0 e 8,0, indicando uma percepo de desempenho acadmico elevada.

7.5 Correlaes entre as Variveis

Para identificar as relaes entre as variveis, foi utilizada a anlise correlacional de Pearson, com o objetivo de aferir em que grau essas variveis se

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relacionam. Na Tabela 11 esto demonstrados os coeficientes de correlao dos tipos de motivao com as necessidades bsicas.
Tabela 11 Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo Pertencimento Competncia Competncia Autonomia Negativa Desmotivao -0,23 0,16* -0,12*** -0,28*** Regulao Externa Regulao Externa 2 Regulao Introjetada Regulao Identificada Motivao Intrnseca *p=0,01 0,08 -0,08 -0,01 0,03 0,32*** **p0,001 0,15 0,09 0,26*** 0,13 -0,13* ***p0,0001 0,01*** -0,02 0,12 0,06 0,40*** 0,14 0,00 0,36*** -0,12

A anlise de correlao aplicada entre as variveis do tipo de motivao do continuum da autodeterminao e as necessidades bsicas indicou que a motivao intrnseca correlacionou-se de modo positivo e significativo com as necessidades de pertencimento (0,30) e com a necessidade de competncia (0,40). A percepo de incompetncia, apesar da baixa correlao encontrada, associou-se de modo significativo com a desmotivao e motivao extrnseca por regulao introjetada. As demais correlaes foram baixas.
Tabela 12 Coeficientes de correlao entre as variveis do estudo Profundidade Superfcie Gerenciamento Inteno De Recursos permanncia Desmotivao Regulao Externa Regulao Externa 2 Regulao Introjetada Regulao Identificada Motivao Intrnseca *p=0,01 -0,06 0,15* 0,04 0,23** 0,14* 0,23** **p0,001 0,03 0,16* 0,07 0,33*** 0,18* 0,10 -0,17* -0,08 -0,08 0,08 0,16* 0,18* -0,34** -0,13 0,00 -0,07 0,07 0,24** Percepo de Desempenho -0,12 -0,06 0,00 -0,09 0,09 0,20**

***p0,0001

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Na mesma linha de anlise, buscou-se verificar em que medida os tipos de motivao relacionaram-se com o uso de estratgias de aprendizagem. O principal resultado a se destacar nesta anlise a correlao positiva e significativa entre motivao extrnseca por regulao introjetada e o uso de estratgias de superfcie (0,38). Outro resultado expresso pela anlise correlacional diz respeito associao entre os tipos de motivao com a inteno de permanncia no curso at a concluso e a percepo de desempenho. O dado mais relevante apontado pela anlise demonstra uma correlao negativa significativa entre desmotivao e inteno de permanncia no curso (-0,34). As demais correlaes foram nulas ou baixas (Tabela 12).

7.6 Valor Preditivo das Necessidades Bsicas

Outro objetivo da nossa pesquisa foi verificar se as variveis relativas s percepes dos estudantes acerca da satisfao das necessidades bsicas, competncia, autonomia e pertencimento variveis independentes (VI) - foram preditoras da qualidade motivacional, da inteno de permanecer no curso, da percepo de desempenho e do uso de estratgias de aprendizagem por parte dos participantes variveis dependentes (VD). A Anlise de Regresso Mltipla foi o teste escolhido para aferir a contribuio relativa de elementos contidos no instrumento de avaliao da satisfao de necessidades para explicar a varincia das duas variveis dependentes desmotivao e motivao intrnseca as duas que apresentaram correlaes positivas e significativas. Assim, quando se contempla a motivao intrnseca como varivel dependente, a anlise de regresso revelou que as variveis relacionadas percepo dos estudantes acerca da satisfao das necessidades bsicas, pelo contexto social do curso, foram preditoras da motivao intrnseca. Isto significa que a variao dos escores alcanados na avaliao da motivao intrnseca relacionouse com a percepo de satisfao das necessidades de competncia ( =0,29, p=0,00), de autonomia ( =0,26, p=0,00) e de pertencimento ( =0,14, p=0,02). O Coeficiente Beta expressa a importncia relativa das variveis individuais, possibilitando comparaes diretas entre as variveis. De forma simultnea, foi possvel verificar por intermdio do coeficiente de mltipla determinao (R2) que 26,1% da varincia total dos resultados obtidos mediante a escala de avaliao da

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motivao intrnseca pode ser explicada pela percepo de satisfao das trs necessidades psicolgicas bsicas (F(3,188)=22,141 p<,00000). Quanto varivel desmotivao, a percepo de satisfao das necessidades teve efeito preditivo negativo, em nvel moderado, tendo a varivel autonomia ( = - 0,22, p=0,001). Para a mesma varivel dependente, a necessidade de pertencimento apresentou ( = - 0,20, p=0,00), com grau moderado. Juntas, a satisfao da necessidade de autonomia e pertencimento explicaram 12% da variao da desmotivao com F(6,185)=5,8097 p<,00001. Empregando-se, ainda, a anlise de regresso mltipla, buscou-se verificar o valor preditivo da qualidade motivacional - medida pelas subescalas de avaliao da desmotivao, motivao extrnseca por regulao externa, introjetada, identificada e motivao intrnseca para a variao de desempenho na avaliao do uso de estratgias de aprendizagem. A motivao extrnseca por regulao introjetada teve efeito preditivo positivo e significativo para o uso de estratgia de superfcie, com F(4,187)= 6,68 p<0,000 e =0,33 e p=0,000. A variao do uso de estratgias de profundidade pde ser previsto pelas variveis: motivao extrnseca por regulao introjetada e motivao intrnseca com os mesmo valores de =0,18, p=0,01 e F(6,185)=3,1521 p<,005). Juntas, as variveis predisseram 9% da variao dos desempenhos. Outra anlise de regresso realizada enfocou como varivel dependente a inteno de permanncia no curso, sendo varivel independente o desempenho na avaliao dos dois extremos do continuum de avaliao da qualidade motivacional desmotivao e motivao Intrnseca. O Coeficiente Beta para a desmotivao foi negativo e significativo ( = - 0,30, p=0,000), e para a motivao intrnseca positivo e significativo ( =0,16 p=0,01)). Juntas, as variveis independentes explicaram 14% da variao da inteno de permanecer no curso dos estudantes. Mantendo as duas variveis independentes desmotivao e motivao intrnseca buscou-se descobrir seus valores de predio para a percepo de desempenho dos estudantes nos seus cursos. Apenas a motivao intrnseca obteve valor preditivo com =0,18 e p=0,01. (F(2,189)=4,8895 p<,00850). Teoricamente, compreende-se a satisfao das necessidades bsicas como indispensvel para a efetivao da motivao intrnseca. Assim buscou-se verificar como as variveis independentes satisfao da necessidade

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de pertencimento, autonomia e competncia permitem prever a variao no desempenho na avaliao da motivao intrnseca. Os resultados indicaram valores de beta positivos e significativos, respectivamente =0, 14, =0,29 e =0,26. Juntas, as trs variveis explicaram 26% da variao da motivao intrnseca relatada pelos participantes.

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8 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Estudos vm, ao longo dos anos, discutindo a influncia da motivao em diferentes espaos, contextos e culturas. Dentre esses espaos, o cenrio educacional tem recebido ateno por parte dos pesquisadores interessados em compreender o papel da motivao no ensino. Parte desses estudos tem focalizado a investigao dos fatores ou variveis que influenciam a motivao de alunos, seja no ensino fundamental ou no ensino superior. Neste ltimo, constata-se uma carncia de literatura que explore os efeitos dessas intervenes neste contexto e que objetivem compreender os efeitos do apoio a autonomia, competncia e pertencimento, especialmente. O objetivo geral do presente estudo foi analisar a motivao de alunos dos cursos de Artes de uma Universidade Pblica do Norte do Paran, focando a identificao de variveis do contexto social. Nesse sentido, procuramos buscar respostas s seguintes indagaes: (1) Quais so os fatores relacionados motivao de alunos dos cursos de Artes? (2) Quais so as percepes do aluno acerca do ambiente social dos cursos de artes (3) As percepes acerca do ambiente social afetam a qualidade motivacional do aluno dos cursos de artes? (4) Qual ser a percepo de desempenho de alunos dos cursos de Artes? (5) Qual a relao da percepo de desempenho com a motivao? (6) Ser que o tipo de motivao dos alunos influencia no uso de estratgias de aprendizagem? Esse captulo tem por finalidade discutir os principais resultados encontrados luz do referencial terico e do contexto investigado buscando relaes com os resultados de outras pesquisas j existentes. Ao final, apresentaremos algumas limitaes deste estudo e sugestes para pesquisas futuras.

8.1 Anlise do Desempenho dos Participantes nas Escalas de Avaliao

Verificada a fidedignidade por meio do teste Alfa de Cronbach, constatou-se que cada subescala para a avaliao da motivao apresentou boa consistncia interna referente s orientaes motivacionais dos alunos participantes deste estudo. Os resultados da avaliao empregando tal instrumento

demonstraram uma tendncia para os tipos mais autnomos de motivao: por

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regulao identificada e intrnseca. Alm disso, os participantes revelaram que a cobrana de freqncia tambm uma fonte importante de regulao para o seu comportamento de vir universidade. Esses dados podem indicar que os alunos percebem a regulao do seu comportamento de forma autnoma, visto que, na regulao identificada, o nvel de autonomia j um pouco mais alto e o aluno realiza uma atividade porque a considera importante. Avaliando a mdia obtida pelos alunos na regulao identificada, pode-se considerar que a motivao acadmica na amostra estudada tem uma inclinao a comportamentos regulados internamente, levando-nos a presumir que esses alunos acreditam ser capazes de realizar uma atividade por vontade prpria e por que a consideram importante. Isso representa um aspecto significativo no processo de transformao da regulao externa em auto-regulada e com o lcus de causalidade sendo percebido como relativamente interno. Ainda com relao a este tipo de regulao, o nvel de autonomia tambm um pouco mais alto havendo uma identificao e receptividade com a atividade, tornando possvel, ao aluno, reconhecer a importncia e valorizar tal atividade. De acordo com Guimares e Bzuneck (2008), a regulao integrada, apesar de proposta teoricamente, no foi includa em estudos empricos realizados por Vansteenkiste, Lens e Deci (2006). Desse modo, a partir da anlise do continuum de autodeterminao proposto por Deci e Ryan (1985), a regulao identificada passa a representar a forma mais autodeterminada de motivao extrnseca. Isso no significa que a regulao integrada foi excluda do continuum de autodeterminao, mas sim, conforme assinalou Fairchild et al. (2005)

anteriormente, a necessidade de se contemplar essa subescala em novos estudos. Assim como Guimares e Bzuneck (2008), pode-se concluir que essa regulao tem uma relao mais aproximada com metas futuras, como por exemplo, ir universidade objetivando um emprego, uma carreira ou orientao profissional. Quanto motivao intrnseca, esse o nvel mais desejvel de comportamento autnomo, em que a escolha e a realizao de determinada atividade acontece pelo interesse inerente a ela, pelo prazer no seu cumprimento, sendo o fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana, considerado essencial para o desenvolvimento cognitivo e insero social (RYAN; DECI, 2000b). As mdias mais elevadas referentes motivao intrnseca corroboram a hiptese inicialmente apresentada neste trabalho e em consonncia

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com a proposio de Csikszentmihalyi (1992) de que os alunos das artes em geral podem apresentar uma tendncia maior a comportamentos intrinsecamente motivados, j que as atividades desenvolvidas estimulam o prazer esttico, a sensibilidade, a emoo, o entusiasmo e a criatividade, proporcionando um envolvimento e uma concentrao natural. relevante mencionar que nos estudos recentes os autores (VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006) no tem denominado os tipos de motivao como intrnseca ou extrnseca, mas sim motivao controlada ou motivao autnoma. A motivao controlada diz respeito s formas de regulao menos internalizadas, enquanto que, a motivao autnoma inclui a motivao intrnseca e as formas de regulao mais internalizadas. Essa nova abordagem refora a nossa interpretao, de que os alunos participantes desta pesquisa percebem o seu comportamento com mais autonomia. Alguns estudos realizados nos ltimos anos no Brasil vm buscando refinar o instrumento usado para medir a qualidade motivacional. Destaca-se primeiramente, o estudo realizado por Guimares e Bzuneck (2008), que levantou as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira para a Escala de Motivao Acadmica (EMA) e encontrou boa consistncia interna dos itens. Esse aspecto ampliou a sustentabilidade da Teoria da Autodeterminao, sobretudo no que se refere proposio de um continuum para avaliar a qualidade motivacional dos alunos. Outros estudos (ALONSO, 2006; ALCARA, 2007) foram conduzidos nessa perspectiva, buscando atingir uma sensibilidade maior nos instrumentos para captar melhor a qualidade motivacional dos alunos. O desmembramento da escala de avaliao da Motivao Extrnseca por Regulao Externa em dois fatores distintos foi outra descoberta pertinente desta pesquisa, alinhado com estudo de Guimares e Bzuneck (2008). De acordo com os autores, no contexto universitrio o aluno pode ter seu comportamento regulado por presses concretas, como a freqncia, ou ser impelido a comparecer s aulas em busca de interaes sociais ou para evitar outras, como o trabalho, por exemplo. Apesar dos alunos dessa amostra apresentarem uma tendncia para a motivao autnoma, regulam a sua vinda a universidade pela cobrana de frequncia. Este tipo de regulao externa, encontrada primeiramente em trabalho de Guimares e Bzuneck (2008), pode significar que o aluno tolera esta forma de

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controle ou mesmo concorde integralmente com este instrumento institucional. Estes alunos reconhecem e assumem esta ao como pessoalmente importante, refletindo assim uma valorizao consciente de um tipo de regulao. Estudos futuros poderiam analisar com mais profundidade esse resultado, investigando quais so as presses ou recompensas tpicas desse ambiente que atuam como reguladores das aes dos alunos. Com referncia s necessidades bsicas, a concentrao das mdias mais altas ocorreu de modo semelhante nas trs necessidades, (4,89) para autonomia, (4,83) para a competncia e (5,10) para pertencimento, aparecendo a menor mdia com incompetncia (2,77). Esses dados endossam a proposio dos autores da Teoria da Autodeterminao (DECI; RYAN, 1985; 2000), que asseguram o papel determinante das necessidades bsicas na motivao intrnseca, especialmente competncia e autonomia e conferindo necessidade de

pertencimento um papel aparente e essencial, como pano de fundo para a qualidade motivacional. Outro aspecto relacionado aos dados obtidos em relao base terica aqui utilizada, diz respeito compreenso de que a satisfao dessas trs necessidades fundamental para o desenvolvimento de orientaes motivacionais autodeterminadas e que esto diretamente relacionadas com a motivao intrnseca. Nessa perspectiva, as pessoas tm uma tendncia natural para realizar tarefas que desafiem as habilidades j existentes ou que representem alternativas de exerccios dessas mesmas habilidades. A ao dessas pessoas, portanto, teria um carter espontneo e prprio. (REEVE; DECI; RYAN, 2004). A avaliao da percepo de satisfao da necessidade de pertencimento resultou em uma mdia mais elevada, comparada satisfao das outras duas necessidades (autonomia e competncia). Segundo Guimares e Boruchovitch (2004), as necessidades psicolgicas bsicas de competncia e de autonomia so consideradas essenciais para a motivao intrnseca, enquanto que a necessidade de estabelecer vnculos (pertencimento) considerada menos central na determinao da motivao intrnseca, devendo-se isso ao entendimento de que grande parte das atividades intrinsecamente motivadas realizada isoladamente, por isso ela vista como um "pano de fundo". Baumeister e Leary, (1995), entretanto, a vem como um construto explicativo que se integra a diversas teorias de realizao da motivao, tendo larga aplicao no estudo da psicologia educacional, social e da personalidade.

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Meyer e Turner (2002) asseguram que, quando a necessidade de pertencimento efetiva, produz respostas emocionais positivas. No ambiente acadmico, isso conduz os alunos a comportamentos autorregulados, incluindo respostas aos desafios, participao e uso de estratgias. O nmero reduzido de estudos enfocando a importncia dessa necessidade no ambiente acadmico em nveis superiores dificulta uma anlise mais aprofundada de sua importncia no contexto universitrio. Entretanto alguns estudos realizados com alunos de escola secundria (BATTISTICH; HOM, 1997; MATOS; CARVALHOSA, 2001; SAMDAL et al., 1998) tm comprovado a importncia da satisfao dessa necessidade na facilitao do desenvolvimento pessoal e social dos adolescentes, bem como do seu bem-estar. Analisando os dados encontrados neste estudo, uma possvel inferncia que o desempenho dos participantes na avaliao da satisfao da necessidade de pertencimento pode estar associada tambm peculiaridade dos cursos de artes. Nesses cursos, o trabalho em grupo mais freqente e valorizado quando comparado a outras reas do conhecimento. Apesar de ocorrerem de modo varivel atividades de cunho individual, uma parte significativa das tarefas solicitadas nos cursos de artes, especialmente msica e teatro, envolve um nmero superior a dois alunos, evidenciando assim a significativa importncia da necessidade de pertencimento na realizao dessas atividades. Baumeister e Leary (1995) asseguram que o fato de ser aceito em diferentes relacionamentos favorece o desenvolvimento de uma orientao positiva em relao escola, aos trabalhos e atividades escolares. Nesse sentido, quando o contexto ou a interao pessoal supre essa necessidade, a probabilidade de ocorrncia do processo de identificao com os valores e exigncias externas bastante superior, adquirindo, o sentimento de pertencimento, um valor especial. Assim, tendo em vista o grupo estudado, compreende-se a essencialidade dessa necessidade bsica e pondera-se que ela pode ter um alcance superior a que se pensava anteriormente, necessitando de estudos que comprovem esta afirmativa. Os resultados referentes ao uso de estratgias de aprendizagem adotadas pelos alunos mostraram um ndice elevado de uso de estratgias de gerenciamento, seguida de estratgias de profundidade e por ltimo, com a mdia mais baixa, apresenta-se a estratgia de superfcie.

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Estes resultados possibilitam considerar que os sujeitos desta pesquisa tendem a abordar as suas aprendizagens utilizando de forma considervel estratgias de gerenciamento de recursos e estratgias de profundidade. Estes dados significam que grande parte dos participantes empreende esforos para abordar as tarefas de aprendizagem e examina estrategicamente os efeitos positivos e negativos dos seus prprios comportamentos de estudo (TAVARES et al. 2003). A importncia do uso de estratgias de aprendizagem na melhoria do desempenho acadmico evidente, pois elas cooperam no ajuste dos aspectos afetivo-motivacionais relacionados aprendizagem, bem como na promoo de sua autorregulao. Alguns pesquisadores (MC CORMICK, 2003) defendem a viso de que um dos maiores objetivos da educao formal deveria ser a de prover os estudantes com capacidades autorregulatrias. Vrios autores (COSTA; BORUCHOVITCH, 2000; ECCLES;

WIGFIELD, 2002; SOUZA, 2010) estudam as conexes entre motivao e o uso de vrias estratgias cognitivas, concordando assim, que o uso de estratgias de aprendizagem tem uma interligao significativa com a qualidade motivacional. Em sntese, os resultados de desempenho at aqui relatados revelam que os participantes do estudo apresentam uma qualidade motivacional adaptadora para o contexto de aprendizagem acadmica alm de revelarem o uso de estratgias de aprendizagem associadas a bom resultado de aprendizagem. No que se refere percepo de desempenho e inteno de permanncia no curso, as mdias assinalaram que o desejo de atingir o trmino do curso elevado (9,53), demonstrando a importncia dada pelos alunos ao aspecto formativo pessoal e profissional. Em relao percepo de competncia, a mdia apresentada foi levemente mais baixa se concentrando em 7,43, indicando, aparentemente, uma expectativa pessoal de sucesso e segurana quanto ao alcance dos objetivos estabelecidos. , portanto, segundo Guimares (2004a), um comportamento intrnseco, pois favorece uma reciprocidade em relao ao exercida. Com esse entendimento, o sentimento de contentamento em prevalecer sobre determinado desafio e o conseqente crescimento da competncia, resultante desse domnio, possibilitariam emoes positivas, sendo benfico psicologicamente.

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8.2 Relaes da Motivao com as Demais Variveis do Estudo

Um primeiro dado a ser destacado diante da relao entre motivao e as variveis referentes percepo do ambiente social a correlao baixa e negativa entre desmotivao e autonomia. Este dado, teoricamente esperado, est alinhado fundamentao terica aqui utilizada de que alunos desmotivados no apresentam inteno para agir ou no caso especfico este estudo para vir a universidade. A relao entre a motivao e a percepo do ambiente social (Tabela 11) evidenciou que a satisfao das necessidades bsicas, pertencimento (0,30) e competncia (0,40) e autonomia (0,36) esto relacionadas com a motivao intrnseca. Guimares (2002) afirma que muitos crticos tm apontado a inexistncia de trabalhos que estabeleam uma relao entre as necessidades bsicas e a motivao intrnseca (CARTON, 1996; EISENBERGER; PIERCE; CAMERON, 1999; entre outros). Ainda segundo Guimares (2002), existem propostas recentes de avaliao (DECI; RYAN, 1996; NOOM; MAJA; MEEUS, 2001; REEVE; DECI, 1996; REEVE; SICKENIUS, 1994; SHELDON et al. 2001; WILLIAMS et al., 1997), sendo algumas especficas para determinada necessidade e outras visando levar em considerao todas as trs. Nesses trabalhos, a motivao intrnseca (medida por auto-relato ou por observaes comportamentais) uma varivel comparada com os resultados de avaliao das necessidades sendo, freqentemente, descobertas relaes significativas entre elas. Outro aspecto relevante, segundo Guimares (2002), diz respeito ao fato de que, se observadas as escalas utilizadas para medir a ocorrncia de motivao intrnseca e extrnseca, encontra-se um nmero pequeno de itens que buscam avaliar as variveis motivacionais mediante a preferncia por atividades que supram uma ou as trs necessidades propostas teoricamente, alm da ausncia de representao na escala original da necessidade de sentir-se pertencente. Na relao entre essas duas variveis (motivao e uso de estratgias) no foi possvel observar correlaes positivas e significativas entre motivao autnoma e uso de estratgias mais adaptadoras (profundidade e gerenciamento de recursos). Esse resultado possivelmente se deve ao prprio instrumento de avaliao da motivao, cuja pergunta inicial era porque venho universidade?,

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que representa um padro de envolvimento mais geral no curso. Quando se questionou o uso de estratgias de aprendizagem, o foco de ateno do participante voltou-se para atividades especficas do curso. Isto pode indicar que o fato de o aluno vir universidade por razes autnomas, no necessariamente favorece o uso adequado de estratgias para aprender contedos especficos das disciplinas do curso. Esse argumento pode ser embasado no trabalho de McWhaw e Abrami (2001), que descobriram relaes positivas e significativas entre o interesse do estudante por um contedo especfico e o uso de estratgias de aprendizagem. Esses mesmos autores afirmam que o uso sistemtico de estratgias est diretamente associado ao esforo empreendido e que o aluno s ver sentido em utilizar diferentes estratgias de aprendizagem quando tiver percepo da sua relevncia e quando se julgar capaz de produzir os efeitos desejados. Dessa forma, a qualidade motivacional deve ser compreendida mais como um suporte para o uso de estratgias do que como uma influncia direta sobre o desempenho acadmico (MCWHAW; ABRAMI, 2001). Pintrich e Garcia (1991), ao considerarem explicitamente o contexto do ensino superior, enfatizaram que componentes motivacionais so inerentes preferncia e uso de certas estratgias nos processos de aprendizagem, isto , a adoo por parte dos alunos de estratgias de profundidade ou de superfcie depender dos seus objetivos ou metas como fator motivacional. O uso de estratgias de maneira efetiva varivel de acordo com os tipos de tarefas solicitadas bem como das exigncias requeridas (HADWIN et al., 2001), indicando inclusive que alunos que utilizam a meta aprender, ora faam uso de um tipo de estratgias ora de outro. Uma das questes centrais no estudo das estratgias de

aprendizagem o que motiva os estudantes a utiliz-las. As relaes existentes entre estratgias e construtos motivacionais necessitam de estudos que possibilitem compreender de forma mais qualificada esta questo, pois, embora muitos alunos possuam capacidades de autorregulao, nem sempre se envolvem em atividades direcionadas a este fim, assim como de forma inversa, alunos com pouca regulao autnoma do seu comportamento podem se envolver ocasionalmente em determinada atividade aplicando estratgias adequadas com o intuito de aprender.

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Especificamente no que se refere relao entre a qualidade motivacional e inteno de permanncia no curso at a sua concluso, foi possvel observar, como esperado, uma correlao negativa e fraca entre desmotivao e inteno de permanncia no curso at sua concluso. Na relao entre motivao intrnseca e inteno de permanncia, a correlao foi positiva e fraca, assim como quando correlacionadas as variveis motivao intrnseca e percepo de desempenho. Uma esperada correlao positiva e significativa no foi encontrada. Entretanto, as correlaes apontam uma tendncia para alunos com uma qualidade motivacional intrnseca de permanecer no curso at a sua concluso, bem como de perceberem seu desempenho de modo positivo.

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9 CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista o aspecto multideterminado da motivao no ambiente escolar, este estudo buscou contribuir para o esclarecimento de um problema educacional por meio da compreenso mais abrangente dos fenmenos psicolgicos dos alunos de artes de uma universidade pblica, objetivando a promoo de uma motivao mais autnoma. A partir das descobertas desta pesquisa, realizada com uma amostra de alunos dos cursos de Artes de uma universidade pblica do Norte do Paran, resumidamente pode-se concluir que os alunos se concentram nos tipos mais autnomos de motivao e tendem a perceber seus comportamentos com regulao interna, minimizando os efeitos negativos da motivao instrumental. Na avaliao da percepo da satisfao das necessidades, os resultados esto alinhados a proposio terica, indicando uma percepo de satisfao das necessidades de autonomia, pertencimento e competncia. Os resultados relacionados ao uso de estratgias de aprendizagem adaptadoras (gerenciamento de recursos e

profundidade) mostraram-se significativos, bem como a presena de um bom nvel de percepo de desempenho acadmico. A correlao entre a inteno de permanncia no curso at a sua concluso com a desmotivao, ocorreu de forma negativa e a grande maioria dos alunos pretende permanecer no curso at a sua concluso. Quanto anlise de regresso, pde-se verificar que 26,1% da varincia total dos resultados obtidos mediante a escala de avaliao da motivao intrnseca pode ser explicada pela percepo de satisfao das trs necessidades psicolgicas bsicas e a variao do uso de estratgias de profundidade pde ser prevista pelas variveis: motivao extrnseca por regulao introjetada e motivao intrnseca. Destaca-se, no presente estudo, a elaborao, adaptao e validao de instrumento relacionado a avaliao da percepo de satisfao das necessidades bsicas. Os resultados obtidos em concordncia terica representam um passo importante na compreenso da avaliao da satisfao das necessidades bsicas em alunos universitrios e reforam a necessidade de mais estudos, seja em amostras de carter semelhante ou distinta, que confirmem, ampliem ou mesmo contestem as avaliaes encontradas no presente estudo, propiciando a criao de um instrumento psicometricamente vlido e confivel. Independentemente da limitao causada pela ausncia de estudos prvios que contemplassem essas

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variveis, esta pesquisa pode representar um passo inicial na compreenso da importncia de estudos que considerem estas variveis. Especificamente sobre os itens que aferiram a qualidade

motivacional, Guimares e Bzuneck (2008), como j relatado anteriormente, levantaram as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira a partir da escala original proposta por Vallerand et al. (1992), passando esta a conter 31 itens. Ainda que diversos estudos tenham sido conduzidos objetivando aprimorar o instrumento para captar de forma mais precisa a qualidade motivacional, alguns itens podem conter distores que levam a uma compreenso incorreta, seja por parte do pesquisador quanto do indivduo foco da investigao. Cronbach (1996), nesse sentido, argumenta que o teste corre maior risco na medida em que contm construtos bem testados, pois as evidncias resultantes propiciam a reviso do construto tendo em vista o objetivo para o qual foi projetado. Segundo este autor, a validao de construto um processo fluido e criativo e que orienta e reorienta a reviso do construto, proporcionando um refinamento do instrumento. A

inconsistncia na avaliao das escalas tem sido uma constante em pesquisas estrangeiras. Assim, estudos sobre as qualidades psicomtricas so cada vez mais necessrios, fornecendo credibilidade a este recurso bem como s intervenes baseadas nos seus resultados. Acredita-se que esta pesquisa trouxe importantes contribuies para a compreenso dos aspectos envolvidos na motivao acadmica, ampliando a compreenso das orientaes motivacionais de alunos de cursos superiores. Alm disso, podem-se visualizar algumas implicaes educacionais. A importncia de se fomentar no ambiente de sala de aula a satisfao das necessidades bsicas possibilita o envolvimento ativo nas atividades e um possvel aumento da motivao intrnseca. Ao sentir-se competente no contexto de sala de aula, os alunos buscam e persistem em desafios adequados ao seu nvel de desenvolvimento. Ainda de acordo com a satisfao das necessidades, sentir-se pertencente propicia relaes interpessoais seguras e duradouras, ou seja, uma socializao escolar necessria para enfrentar os conflitos de modo mais harmonizado. Por fim, necessrio enfatizar a importncia de estudos que contemplem a motivao em cursos superiores, pois as intervenes realizadas pelos professores e comunidade escolar necessitam estar pautadas em diretrizes respaldadas teoricamente.

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APNDICES

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Apndice A Instrumento de Coleta de Dados

Prezado aluno:
Solicito a sua colaborao no sentido de responder este questionrio que faz parte da minha dissertao de mestrado. O objetivo da pesquisa analisar as orientaes motivacionais dos alunos dos Cursos de Artes da Universidade Estadual de Londrina. Por favor, procure ler atentamente as questes e assinale o nmero correspondente ao seu comportamento. Os dados sero confidenciais e utilizados apenas para fins acadmicos. OBS IMPORTANTE: Por tratar-se de um estudo piloto de grande importncia que voc d sua opinio sobre a clareza de cada questo, se teve dificuldade de entend-la. Se essa dificuldade se deve ao vocabulrio, formulao da afirmativa etc...No verso de cada pgina voc encontrar espao para colocar essas dvidas, registre-as no espao correspondente, no momento em que senti-las. Agradeo pela colaborao. Erico Engelmann Gnero: ( ) masculino ( ) feminino
Idade: ( ) at 19 anos ( ) de 20 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) acima de 36 anos

Srie ____. a) Por que venho universidade? Usando a escala abaixo, indique por favor em que extenso cada um dos itens corresponde, atualmente, a uma das razes porque voc vem Universidade.
1 2 nenhuma correspondncia 3 pouca correspondncia 5 moderada correspondncia 4 6 muita correspondncia 7 total correspondncia

1.

Venho universidade porque acho que a freqncia deve ser obrigatria.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

2.

Venho universidade para no receber faltas.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

3.

Venho universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar meu curso.
4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

4.

Venho universidade para no ficar em casa.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

5.

Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

6.

Venho porque isso que esperam de mim.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

7.

Eu j tive boas razes para vir universidade, mas, agora, tenho dvidas sobre continuar.
4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

8.

Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente.

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

9. Venho universidade porque a presena obrigatria.

2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 1 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

10. Eu no vejo por que devo vir universidade.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

11. Venho universidade para conseguir o diploma.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

117

12. Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto importante.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

13. Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na universidade.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

14. Porque para mim a universidade um prazer.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

15. Porque o acesso ao conhecimento se d na universidade.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

16. Eu no vejo que diferena faz vir universidade.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

17. Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus estudos.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

18. Porque gosto muito de vir universidade.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

19. Por que acho que a cobrana de presena necessria para que os alunos levem o curso a srio.

20. Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

21. Venho universidade porque a freqncia nas aulas necessria para a aprendizagem.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

22. Caso a freqncia no fosse obrigatria poucos alunos assistiriam s aulas.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

23. Venho universidade porque isso que escolhi para mim.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

24. Venho universidade porque acredito que alguns anos a mais de estudo aumentaro minha competncia no trabalho.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

25. Venho universidade porque enquanto estiver estudando no preciso trabalhar.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

26. Venho universidade porque meus pais me obrigam.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

b) Utilizando a mesma escala das questes anteriores, assinale o nmero que corresponde s suas orientaes quanto ao seu futuro profissional. 27. Eu sempre me sinto livre para escolher as coisas que eu desejo fazer neste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

28. Eu nunca escolho o que eu desejo fazer neste curso.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

29. Realizo as atividades do curso quando elas me interessam.

118

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia

4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

30. Eu sinto que no tenho possibilidades de escolhas neste curso.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

31. As atividades que realizo no meu curso so to direcionadas pelos professores que, ao conclu-las, no as reconheo como minhas produes.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 5 moderada correspondncia 6 7 muita total correspondncia correspondncia

32. Sinto-me livre para decidir o que fazer neste curso.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

33. Eu geralmente me sinto livre para expressar minhas idias e opinies neste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

34. Eu me sinto pressionado neste curso.

2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 1 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

35. Na maior parte do tempo, eu me sinto realizado com o que fao neste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 5 moderada correspondncia 6 7 muita total correspondncia correspondncia

36. Neste curso, eu no tenho muitas oportunidades de mostrar o quanto sou capaz.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

37. No h muitas oportunidades para eu decidir por mim mesmo como fazer as coisas neste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

38. Eu realmente gosto de interagir com os colegas deste curso..

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 5 moderada correspondncia 6 7 muita total correspondncia correspondncia

39. Considero muito bom o meu relacionamento com os colegas deste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

40. Considero as pessoas com as quais interajo regularmente neste curso como meus amigos .
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

41. Os meus colegas de curso importam-se comigo.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

42. Os colegas com os quais interajo neste curso preocupam-se com os meus sentimentos.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

43. As pessoas com as quais interajo regularmente neste curso, parecem no gostar muito de mim.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

44. Eu sinto que sou aceito pelo grupo.

1 nenhuma 2 3 pouca 4 moderada 5 muita 6 7 total correspondncia

45. Eu sinto que os meus colegas gostam de desenvolver atividades comigo.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

46. Freqentemente, no me sinto muito competente em relao a este curso.

1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

119

47. Eu tenho sido capaz de aprender novas habilidades interessantes neste curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 nenhuma 3 pouca 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 moderada correspondncia 5 muita correspondncia 6 7 total correspondncia 54.

48. Eu frequentemente no me sinto muito capaz neste curso.

1

49. Sinto que sou capaz de alcanar os meus objetivos neste curso.
1

50. Sei usar corretamente todos os instrumentos necessrios realizao dos trabalhos neste curso.
1

51. Acredito que sou criativo nas atividades deste curso.

1

52. Acho que os trabalhos que realizo neste curso so muito bons.
1

53. Eu sei que posso ter idias criativas para desenvolver neste curso.
1 correspondncia correspondncia

Eu tenho dificuldades nas disciplinas do

curso.
1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 nenhuma 3 pouca 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 moderada 5 muita 6 7 total

53. Eu vou mal nas avaliaes das disciplinas do curso.

1 correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia correspondncia 5 6. Fico desesperado quando preciso apresentar alguma atividade neste curso. 1 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 2 3 nenhuma pouca correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia 4 5 6 7 moderada muita total correspondncia correspondncia correspondncia

57. Sei usar corretamente todos os instrumentos necessrios realizao dos trabalhos deste curso.
1

58. Acho que as atividades que desenvolvo so muito boas.

1

59. Eu estou certo de que posso realizar excelentes produes neste curso.
1

60. Percebo que as pessoas me acham plenamente capaz de desenvolver plenamente as atividades.
1

61. Sinto que as pessoas tm expectativas altas sobre o meu desempenho.

1

c) As afirmativas seguintes referem-se s estratgias de estudo. Indique, usando a escala abaixo, a freqncia com que voc utiliza estas estratgias.
(1) nunca (2) s vezes (3) metade das vezes (4) freqentemente (5) sempre

62. Quando eu estudo pelos livros ou textos, eu escrevo as idias principais com minhas prprias palavras.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

63. Quando estudo procuro combinar as diferentes partes das novas informaes para entender o todo.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

64. Fao esquemas ou diagramas para me ajudar a entender os textos.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

65. Tento pensar em exemplos prticos para checar meu entendimento de novos contedos.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

66. Em casa releio os textos trabalhados em sala de aula e procuro resumi-los com minhas prprias palavras.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

67. Quando estudo um texto tento relacionar (contextualizar) o contedo com o momento histrico.

120

( 1 ) nunca

( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

68. Eu estudo cada tpico da disciplina de tal modo que eu possa formar minhas prprias concluses.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

69. Eu fao testes comigo mesmo para ver se entendi bem a matria.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

70. Eu fao as leituras extras sugeridas pelo professor em sala de aula.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

71. Eu tento interpretar eventos do dia a dia utilizando o conhecimento adquirido na disciplina.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

72. Quando estudo, fao anotaes no texto ou em folha parte.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

73. Quando estudo, elaboro perguntas sobre o assunto e procuro respond-las.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

74. Ao ler um texto procuro identificar o meu nvel de compreenso.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

75. Eu aprendo repetindo o contedo vrias vezes para mim mesmo (a).
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

76. Quando estudo para as provas, revejo somente as anotaes fetas na aula.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

77. Quando estudo para as provas utilizo somente os exemplos dados pelo professor e tento memoriz-los.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

78. Eu estudo apenas revendo o que foi copiado durante as aulas, pois esta uma maneira boa de estudar para as provas.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

79. Eu aprendo os contedos decorando, mesmo que no os entenda.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

80. Eu restrinjo meus estudos quilo que dado em sala de aula, acho desnecessrio fazer qualquer coisa extra.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

81. Ao estudar procuro repetir as informaes oralmente na medida em que vou lendo o texto.
( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

82. Em sala de aula, anoto na ntegra as explicaes do professor.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

83. Procuro no dicionrio o significado de palavras desconhecidas.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

84. Quando no compreendo um tpico, peo a ajuda aos colegas.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

85. Eu administro o meu tempo disponvel para o estudo.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

86. Procuro organizar meu ambiente de estudo.

( 1 ) nunca ( 2 ) s vezes ( 3 ) metade das vezes ( 4 ) frequentemente ( 5 ) sempre

121

d) Responda as questes abaixo, assinalando um dos pontos do continuum 87. Qual a sua inteno de permanecer neste curso at a sua concluso?

1--------2--------3--------4--------5--------6--------7--------8-------9--------10 nenhuma inteno mdio inteno plena

88. Em que grau voc avalia o seu desempenho no curso?

1--------2--------3--------4--------5--------6--------7--------8-------9--------10

fraco

mdio

forte

122

Apndice B
Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________ _________________________________________________________ Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________ _________________________________________________________ Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________ _________________________________________________________ Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________

123

Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________ Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________ Questo no.. ____________ ( ) Difcil compreenso Especifique___________________________________________ ( ) Falta de clareza Qual?__________________________________________________ ( ) Vocabulrio Qual palavra?_______________________________________________ ( ) Dvidas Quais?________________________________________________________ ( ) Outras Especifique_____________________________________________________

124

Apndice C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Dados de identificao Ttulo do Projeto: Orientaes Motivacionais dos alunos dos cursos de Artes de uma Universidade Pblica do Paran Pesquisador Responsvel: Dra. Sueli Edi Rufini Guimares Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel: Uel Universidade Estadual de Londrina Fone de contato: 3371-4071 Fone contato Comit de tica: (43) 3371-4503 Nome do voluntrio: ___________________________________________________________________ Idade: _____________ anos R.G. __________________________ O Sr.(a) est sendo convidado(a) a participar de forma voluntria do projeto de pesquisa Orientaes Motivacionais dos alunos dos cursos de Artes de uma Universidade Pblica Paran, de responsabilidade da pesquisadora Dra. Sueli Edi Rufini Guimares. A participao nesta pesquisa no lhe propiciar nenhum custo e nem ganhos financeiros. A qualquer momento o Sr.(a) poder solicitar a sua sada da pesquisa sem nus de qualquer natureza. Qualquer dvida, o Sr.(a) poder entrar em contato com a pesquisadora responsvel e com o comit de tica da Uel atravs dos telefones acima indicados. No contexto educacional, a motivao um dos maiores desafios a ser estudado, pois tem implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de aprendizagem. Assim, nesta pesquisa, analisaremos as orientaes motivacionais de alunos dos cursos de Artes de uma universidade pblica do norte do Paran a partir da identificao do tipo de motivao, das estratgias de aprendizagem utilizadas, da percepo dos alunos acerca da satisfao das necessidades bsicas (autonomia, competncia e pertencer); da percepo de desempenho acadmico e a inteno de permanecer no curso at a sua concluso. Tm como objetivo geral conhecer a motivao de alunos dos cursos de Artes de uma Universidade do Norte do Paran, enfocando a identificao de variveis do contexto social e a inteno de permanncia do curso at sua concluso. Pretendemos desenvolver uma pesquisa predominantemente quantitativa, de natureza exploratria e correlacional, a partir da identificao e descrio das orientaes motivacionais dos alunos, bem como, da relao entre as diversas variveis do estudo. Utilizaremos como instrumento para a coleta de dados um questionrio de auto-relato, com escalas do tipo Likert. Teremos uma srie de questes subdivididas em partes distintas que visaro atender aos objetivos j previamente definidos. Esperamos contribuir, atravs desta pesquisa, com a compreenso e promoo de elementos que possibilitem a organizao do ambiente educacional e que incentivem novas aes para a motivao e aprendizagem nos cursos de Artes. Erico Engelmann Estudante pesquisador do Programa de Mestrado em Educao da Uel

Eu, __________________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa Orientaes Motivacionais dos alunos dos cursos de Artes de uma Universidade Pblica Paran acima descrito e fico ciente de que os dados obtidos sero de carter estritamente confidencial e s sero divulgados dados gerais dos participantes da pesquisa. Minha participao foi subsidiada pela leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com o qual concordo. Londrina, _____ de ____________ de _______ _________________________________ Nome e assinatura do estudante