Ficha : Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan ( ).

"Restructuracin de la teora social y poltica en la educacin: Foucault y una epistemologa social de las prcticas escolares". En Popkewitz, Thomas S. y Marie Brennan (compiladores) El desafo de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educacin. Barcelona: Pomares-corredor. Pp. 17-52

1. Reestructuracin de la teora social y poltica en la educacin: Foucault y una epistemologa social de las prcticas escolares
Thomas S. Popkewitz Marie Brennan En este captulo analizamos cmo se hallan relacionadas las metodologas de Foucault para el estudio del poder con un reexamen y una revisin ms generales de los fundamentos de las tradiciones crticas heredadas de los antecesores europeos del siglo XIX. A travs de sus trabajos de amplio alcance sobre el conocimiento, la locura, las prisiones, la sexualidad y la gubernamentalidad, la filosofa histrica de Foucault estudia las condiciones bajo las que funcionan las sociedades modernas. Su preocupacin por cmo est constituido el sujeto en las relaciones de poder se ha retornado aqu en varios proyectos con escenarios mltiples, con implicaciones particulares para el trabajo interdisciplinar. Uno de tales ejemplos es la poltica de identidad, tal como se manifiesta en el trabajo terico e histrico desarrollado en el seno del movimiento feminista, que cruza las barreras del trabajo intelectual en los Estados-nacin europeos y angloamericanos. Este captulo se mueve entre la contribucin concreta de Foucault y los movimientos intelectuales ms generales a los que ha contribuido. La atencin que se le ha dedicado a Foucault en el mundo de habla inglesa forma parte de una ms amplia migracin transmarina de las tradiciones crticas de la ciencia social desde la Segunda Guerra Mundial. Por migracin transmarina nos referimos a la mezcla de teoras sociales europeas continentales producida despus de la Segunda Guerra Mundial, que integra los discursos histricos y filosficos con las tradiciones ms pragmticas (y la analtica filosfica) de Estados Unidos, Reino Unido y Australia.1 Las traducciones y la incorporacin de la filosofa social europea marxista (como la teora crtica de la Escuela de Frankfurt desde Alemania), del marxista italiano Antonio Gramsci y, ms recientemente, de las teoras francesas posmodernas y de las
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Tomamos el trmino migracin transmarina del historiador intelectual social Hughes (1975). Nuestra intencin, sin embargo, no es la de sugerir un nico movimiento de ideas desde Europa, sino reconocer ms bien una cierta globalizacin de las ideas.

teoras feministas francesas e italianas, son importantes para la produccin de un espacio crtico dentro del mbito de la educacin. Planteamos el tema de la migracin transmarina ya desde el principio del captulo porque pretendemos ofrecer una interpretacin de Foucault dentro de las tradiciones intelectuales. Las traducciones de Foucault al ingls han permitido a los lectores de habla inglesa entrar en contacto con una tradicin intelectual, surgida con fuerza durante las dos ltimas dcadas, que desafa la hegemona de las teoras marxistas sobre los temas de poder y la poltica del cambio social. Hasta entonces, los proyectos explcitamente marxistas fueron el principal medio (y a veces el nico) de considerar el poder y la poltica dentro y a travs de los mbitos sociales, en una poca en que predominaban las teoras individuales y funcionalistas. Segn argumentamos, este desafo planteado a las teoras marxistas no intenta desplazarlas y sustituirlas por otra hegemona, sino que ms bien reconoce que en la construccin del poder hay ciertas condiciones cambiantes inadecuadamente articuladas por medio de las teoras marxistas y que en algunos casos se hallan ocultas en las tradiciones crticas anteriores. Pretendemos plantear una visin de poder que sea a un tiempo diferente y, en ciertos aspectos, complementara a la del estructuralismo de las teoras marxistas. En este captulo empleamos el trmino crtico para situar el trabajo de Foucault en un campo relacionado con los temas de poder y de la poltica en la escolarizacin (para un anlisis general de las contribuciones de Foucault vase Burchell, Gordon y Miller, 1991; Dreyfus y Rabinow, 1983; Noiriel, 1994). Crtica se refiere aqu a una amplia gama de cuestionamientos disciplinares acerca de las formas en que el poder acta a travs de las prcticas discursivas y rendimientos de la escolarizacin; a los diversos modos de investigacin crtica con los que se pretende comprender, por ejemplo, cmo se construye la marginacin de la gente y las diversas formas de actuar que tiene el poder. Los estudios de este libro buscan formas de cuestionar de nuevo <da evidencia y los postulados, de sac~dir los hbitos, las formas de actuar y de pensar, de difundir convicciones corrientes, de aceptar una nueva medida de reglas e instituciones (Foucault, 1991b, pgs. 11-12). Vemos la obra de Foucault como generativa e ilustrativa de una tradicin intelectual crtica que ofrece ciertas rupturas con los principios que han dominado el pensamiento izquierdista occidental desde principios de siglo.2 Mientras que los anteriores trabajos acadmicos crticos han tratado el conocimiento como parte de los epifenmenos a travs de los cuales se forman las prcticas materiales sociales, la obra de Foucault ilustra un movimiento dentro de las tradiciones crticas destinado a concentrarse en el conocimiento como un elemento material en la vida social.

Uno de los primeros libros que exploraron esto en la educacin fue el de Ball (1990).

El captulo avanza a travs de un andamiaje de ideas cuya lgica resultante relaciona una serie de corrientes entrecruzadas en la teora social y la historia. Primeros analizamos la descentralizacin del sujeto de Foucault, como parte de una consideracin ms amplia del proyecto intelectual y poltico de los intelectuales, a la que denominamos epistemologa social. Pretendemos considerar el conocimiento como prctica social que genera accin y participacin. Para nuestros propsitos, el conocimiento es una prctica material que constituye el s mismo en el mundo, antes que parte de aquello a lo que los anlisis marxistas se refieren como un epifenmeno. Exploramos dos conceptos de poder: el de la soberana/represin y el del despliegue/produccin de poder, argumentando, al unsono con Foucault, ciertas teoras feministas y una sociologa poltica del conocimiento, que los temas de poder exigen establecer conexiones entre el s mismo y el s mismo, el s mismo y el otro y los discursos institucionales. El concepto de gubernamentalidad de Foucault es fundamental para esas conexiones. En la parte final del libro se presta atencin a la poltica del trabajo intelectual. Seguimos la argumentacin de Foucault (1984) segn la cual los compromisos de la Ilustracin no se hallan vinculados con una doctrina concreta o con un determinado cuerpo de conocimiento, sino que la Ilustracin es una actitud, un ethos , una vida filosfica en que la crtica de lo que somos es a un tiempo el anlisis histrico de los lmites que se nos han impuesto y un experimento con la posibilidad de ir ms all de esos lmites (pg. 50).
Modelos de poder y la construccin de la teora social

Si concebimos la investigacin educativa crtica como un espacio social de grupos diferentes de personas, vemos que durante la ltima parte de la dcada de 1980 aparecieron nuevos chicos que articularon y exploraron cuestiones e ideas acerca de la poltica del conocimiento, que hasta entonces haban permanecido intactas o subdesarrolladas en otras tradiciones crticas; ms tarde, a esas ideas las llamamos posmodernismo y postestructuralismo, as como, en algunos casos, un marxismo revisado que resaltaba lo que Stuart Hall (1986) llam un marxismo sin garantas. Los diversos propulsores de estos debates plantearon como fundamental la nueva migracin transmarina de las teoras sociales de Francia y Alemania (vase, por ejemplo, Giroux, 1992; Mahon, 1992; Popkewitz, 1992). Las cuestiones planteadas no se refieren simplemente a los forcejeos intelectuales, sino que encarnan cambios en la construccin del poder en la modernidad, de la que el trabajo intelectual constituye una parte importante. Wagner (1994), por ejemplo, argumenta que desde el siglo XIX se ha producido una reconstruccin del control en las prcticas sociales, a medida que los procesos de modernizacin erosionaban las viejas fronteras de la confianza y la seguridad social. La modernizacin, sin embargo, no se produjo slo en el paisaje fsico en el que se trabajaba y viva como ser social. Tambin incluy formas de individualizacin que segmentaron a la persona en
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atributos y comportamientos discretos que se podan supervisar y observar para asegurar as el progreso. Wagner sigue diciendo que las ciencias sociales se inscribieron en el proceso de modernizacin para convertir el conocimiento objetivista en los criterios clasificatorios mediante los que se disciplinaba y autorregulaba a los individuos. Este tema del poder, tomado por Foucault y ciertos tericos sociales posmodernos, es diferente al abordado por los tericos de principios del siglo xx. Rose (1996), por ejemplo, ha argumentado convincentemente que las polticas neoliberales de mercado, eleccin y privatizacin se hallan incrustadas en cambios a largo plazo (que l llama mutaciones en las sociedades liberales avanzadas), en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobierno y en las nuevas relaciones entre las formas en que los individuos son gobernados por otros y las formas en que se gobiernan a s mismos. Estas relaciones no se encuentran en el universo antropolgico de la sociologa funcional, sino en el resultado de prcticas sociales especficas a travs de las cuales se construyen las subjetividades (vase tambin Donald, 1992; Hunter, 1994; Rose y Miller, 1992; Shapiro, 1992; Walkerdine, 1990). Creemos que explorar los lugares y estrategias cambiantes de poder, a los que Wagner y otros siguen la pista y que los estudios empricos de Foucault subrayan, exige prcticas intelectuales diferentes a las que encontramos en las tradiciones crticas anteriores de las ciencias sociales. Exploramos inicialmente estas distinciones y diferencias, al comparar las suposiciones de la filosofa de la conciencia que han dominado la ciencia social liberal y crtica con una epistemologa social a travs de la cual se puede situar el trabajo de Foucault.
La filosofa de la conciencia y el dar privilegio al sujeto

Por filosofa de la conciencia nos referimos a dos legados ideolgicos del pensamiento social decimonnico, aportados a la teora social y educativa contempornea. Uno es la inscripcin de progreso como una suposicin fundacional del conocimiento intelectual. Ese ramal del pensamiento social sita en ntido relieve la relacin del pasado, el presente y el futuro. Esa relacin da direccin a soluciones universales nuevas para la emancipacin humana. El segundo legado es la suposicin de que el conocimiento disciplinar tiene un sujeto. Para los tericos liberales y crticos, el cambio se fundamentaba en la premisa de identificar los sujetos que daban direccin al propio cambio, ya fuera localizando los orgenes de los elementos represivos que impedan el progreso, o bien identificando a los grupos que pretendan producir un mundo redimido. En un ramal de la teora social se identificaba a los actores estructurales, mientras que en el otro se identificaba a los individuos para ayudarlos a travs de estrategias organizativas y comunitarias. Las suposiciones fundacionales de progreso y actor/agente convergen en las tradiciones liberal y marxista-hegeliana. Ambas se construyeron dentro de una
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doctrina concreta relacionada con los puntos de vista decimonnicos de la Ilustracin. Se crea que el conocimiento sistemtico era el motor mediante el que la razn poda dirigir la accin social y garantizar una mejora futura de la sociedad. Esa razn fue aplicada por conjuntos especficos de actores, identificados a travs del conocimiento de las ciencias sociales. Mientras que el pensamiento liberal trat de. progresar mediante el control del cambio social, el pensamiento hegeliano crtico procur el progreso mediante la identificacin de las contradicciones sociales. Mientras que el liberalismo tiende a poner un mayor nfasis en los individuos y en la fenomenologa del sujeto en el cambio social, las tradiciones crticas se concentran en el sujeto objetivamente constituido y constituyente (vase, por ejemplo, Benhabib, 1986). Estas suposiciones fundacionales se encuentran profundamente incrustadas como doxa en las reformas escolares contemporneas. Los discursos dominantes y liberales de la reforma educativa tienden a organizar instrumentalmente el cambio como lgico y secuencial, aunque ha habido un cierto reconocimiento de las cualidades pragmticas de la vida social (vase, por ejemplo, Fullan, con Stiegelbauer, 1991). Aunque el centro de atencin especfico puede cambiar, los agentes de la redencin son el Estado y los investigadores educativos, mientras que los agentes del cambio son los maestros, como profesionales automotivados. Las tradiciones crticas y sobre todo las relacionadas con el marxismo, tambin mantienen compromisos con el progreso a travs de las suposiciones filosficas sobre los agentes. Las tradiciones crticas contemporneas continan manteniendo, con algunas vacilaciones y disensiones, la visin decimonnica de la redencin social a travs de la escolarizacin. El trabajo intelectual consiste en ofrecer normas y direccin universales para el cambio social. Se asume que el cuestionamiento crtico de las condiciones sociales producir una nueva sntesis a partir de las contradicciones identificadas. En las tradiciones crticas, los agentes de la redencin son nociones universalizadas del actor que se define como marginado: obreros, grupos racialmente discriminados y, ms recientemente, mujeres. Tpicamente, las normas y la direccin del progreso aparecen como un resultado de la misma investigacin (Popkewitz, 1991). Es importante destacar aqu que el significado histrico de la filosofa de la conciencia reconfigura y constituye una doctrina concreta de la Ilustracin. Fue una estrategia filosfica radical del siglo XIX que puso directamente al alcance de la gente el conocimiento sobre el cambio social, lo que supuso un desafo contra las nociones imperantes de la teologa y las oportunidades obtenidas por derecho de nacimiento, consideradas hasta entonces como rbitros del progreso. Adems, prest una continuada atencin a los grupos (actores) incluidos y excluidos por medio de las prcticas sociales, un elemento importante de la poltica contempornea en la que ciertos grupos han sido categricamente excluidos.

Pero aunque reconocemos la importancia de esta doctrina del siglo XIX, tambin ponemos en duda que los fundamentos epistemolgicos de los actores y del progreso sean adecuados para la poltica de la gobernacin y el poder que circula por las sociedades contemporneas. Hay dos temas que aparecen persistentemente a lo largo de este captulo y, de hecho, de todo el libro: 1. Paradjicamente, desde dos posturas ideolgicas diferentes se utilizan imgenes similares del sujeto como un agente activo y responsable dentro de un proceso desarrollista del cambio. Young (1990) argumenta histricamente que la versin marxista del cambio social no es ms que una revisin negativa de la historia impuesta por los europeos en su imperialismo decimonnico. Los sistemas coloniales y sus dialcticas incluyen reglas de conocimiento que presuponen la existencia en todos los procesos histricos de una estructura gobernante universal de autorrealizacin. Young (1990) argumenta que la revocacin marxista del idealismo de Hegel sigue siendo cmplice e incluso ampla el sistema mismo al que se opone (pg. 3), porque sigue apareciendo la misma narrativa universalizadora de un sistema racional revelado del mundo. Segn Young, la construccin del conocimiento expropia e incorpora la legitimidad del otro. Para situar esta convergencia en las reformas educativas estadounidenses contemporneas, los mismos sistemas de razonamiento que han de producir igualdad, justicia y diversidad, pueden inscribir sistemas de representacin que construyen la otroridad, a travs de prcticas pedaggicas concretas que diferencian, comparan y normalizan a los nios a lo largo de un continuum de valor. 2. El segundo punto que queremos plantear aqu est relacionado con el principio del progreso a priori. Argumentaremos ms adelante que es filosfica y tericamente posible aceptar una visin de progreso y de agencia humana sin situar previamente al agente como un principio de estudio disciplinar. En la filosofa de la conciencia, la premisa sobre el progreso y los agentes se encuentra, paradjicamente, en convertir al intelectual en la autoridad sobre el sujeto. La autoridad se obtiene cuando el intelectual se ve investido con la capacidad para definir la relacin del sujeto con el proceso de desarrollo desde el pasado y el presente hacia el futuro. Y decimos paradjicamente porque la tan manida frase de las tradiciones crticas de que la poltica del conocimiento est en hacer el mundo, no en describirlo, deja sin cuestionar y sin examinar sus propias presuposiciones de progreso y de los actores.3

Esta autorreflexividad, que Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1991) llaman vigilancia epistemolgica, tambin se aplica en este estudio. Tal autorreflexividad, sin embargo, siempre es diferente, ya que las resistencias actan dentro de las relaciones de poder y no fuera de ellas. Nosotros nos centramos en historizar el presente.

Una epistemologa social, descentralizacin del sujeto y conocimiento/poder

Las premisas sobre el progreso y los agentes en la filosofa de la conciencia constituyen uno de los principales desafos planteados en los debates actuales sobre teora social y educativa. En una amplia banda de trabajo intelectual llamado el giro lingstico, ha surgido en la investigacin un inters por el papel constitutivo del conocimiento en la construccin de la vida social. Nuestro inters por el giro lingstico consiste en explorar un estudio especfico que se centra en la relacin de poder, conocimiento y cambio y que historiza los problemas del conocimiento. A ese inters doble lo denominamos epistemologa social. Utilizamos el trmino epistemologa social antes que el de giro lingstico como una estrategia para situar los objetos constituidos como conocimiento de la escolarizacin en modelos y relaciones de poder histricamente formados (vase Popkewtz, 1991, 1992). La epistemologa nos ofrece un contexto en el que considerar las reglas y estndares que organizan las percepciones, formas de responder al mundo y concepciones del s mismo. Al mismo tiempo, la epistemologa social sita los objetos constituidos como conocimiento de la escolarizacin como prcticas histricas a travs de las cuales se pueden comprender las relaciones de poder. Argumentamos que las afirmaciones y palabras de la escolarizacin no son signos o significadores que se refieran a las cosas y las fijen, sino prcticas sociales a travs de principios generadores que ordenan la accin y la participacin. El concepto de epistemologa no es, pues, un metadiscurso para encontrar, las reglas ltimas de la verdad, como en la filosofa estadounidense, sino un esfuerzo por comprender las condiciones en las que se produce el conocimiento. Nuestro lenguaje est ordenado por principios de clasificacin formados socialmente, a travs de una mirada de prcticas del pasado. Cuando los profesores hablan sobre escuela como gestin, sobre enseanza como produccin de aprendizaje, sobre nios pertenecientes a grupos de riesgo, esos trminos no son simples palabras del profesor, sino que forman parte de formas histricamente construidas de razonar, que son a su vez los efectos del poder. Una epistemologa social estudia el lenguaje como efectos del poder. Otro ejemplo de ello es el aprendizaje como un discurso de la escolarizacin. Se trata de un invento derivado de la psicologa behaviorista de la dcada de 1920, relacionada, entre otras cosas, con las preocupaciones por la administracin y valoracin del profesor y del nio. Pero el conocimiento del mundo como aprendizaje no es slo una cuestin de interpretacin. La visin psicolgica del mundo tambin es una revisin del s mismo. El razonamiento indic a las tecnologas cmo deba supervisar el profesor las prcticas de aula, as como una forma en la que profesores y nios podan convertirse en actores autogobernados dentro de los espacios de la escolarizacin. Una epistemologa social nos permite considerar la palabra aprendizaje no como un concepto solitario, sino como algo

que incorpora una gama de valores, prioridades y disposiciones histricamente construidas respecto de cmo se debera ver y actuar hacia el mundo. En este libro, el gobierno de la razn es un tema central analizado en el estudio genealgico de Fendler sobre el sujeto educado. Fendler argumenta que estar sometido a educacin ha significado ser disciplinado segn un rgimen de recuerdos y olvidos, asumir identidades normalizadas a travs de prcticas discursivas y una historia de desviaciones impredecibles. Esta autora examina las cambiantes suposiciones de verdad y bueno que aparecen a lo largo del tiempo en la nocin del sujeto educado, las tecnologas prcticas para educar, los sistemas de reconocimiento y las cosas examinadas, as como las formas mediantes las que se invita a la gente a reconocerse a s mismos como educados. Los cambios epistemolgicos en las organizaciones del sujeto educado permiten a Fendler considerar la importancia de las reformas pedaggicas actuales como prcticas de gobernar el s mismo. El centro de atencin puesto sobre la construccin histrica de razn y de la persona razonable aporta una estrategia para problematizar lo que asume la filosofa de la conciencia. Ciertos autores posmodernos sugieren que tenemos que repensar determinadas estrategias de los siglos XIX y XX que definen el progreso y el agente como una suposicin filosfica a priori de la teora. Si examinamos, por ejemplo, lo que dicen Foucault (1984) y un filsofo feminista como Butler (1992, 1993), descubrimos que plantean cuestiones acerca de si el mantenimiento del sujeto histrico que produce el cambio no ser, de hecho, un efecto del poder. El argumento es que la colocacin filosfica a priori de los actores en las narrativas de las ciencias sociales es algo que oculta ms de lo que revela. La estrategia de nombrar a los actores en las prcticas sociales se construye como una ocultacin de las relaciones de poder dentro de las reglas de clasificacin aplicadas. El conocimiento del sujeto constituido es, por tanto, una preocupacin fundamental de una teora social del poder. La investigacin pretende comprender cmo se han construido las reglas de la razn que estructuran nuestras prcticas para el cambio y las clasificaciones y distinciones entre los grupos de personas. Sawicki (1988), basndose en Foucault al revisar la investigacin feminista, argumenta que las formas femeninas de personificacin en los regmenes dietticos y de buena forma fsica, el consejo de los expertos acerca de cmo andar, hablar y vestir, los estilos de peinado del cabello y del maquillaje son tecnologas que subyugan al desarrollar competencias y gustos estticos (pgs. 174-175). Sawicki sigue diciendo que el poder se despliega por medio de los sistemas de ideas sobre el s mismo, que se hallan entrelazados con rendimientos y habilidades mediante los que se construye una individualidad como algo natural-y deseable para una mujer.4 Estas prcticas no son totalizadoras, pero incluyen ambigedades y resistencias, como reconoce Sawiki (1988).
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En cierto modo, este centro de atencin puesto en el conocimiento no es nuevo para los estudiosos de la educacin. Los estudios de Kuhn (1970) sobre el conocimiento para comprender el cambio cientfico constituyen un ejemplo de tal enfoque, aunque aqu citamos deliberadamente a Kuhn debido a su concepto idealista del cambio. Kuhn estudi una tradicin epistemolgica de la ciencia histrica/social vinculada con la erudicin europea continental (vase, por ejemplo, Richter, 1986; Tiles, 1984) y aplicada al estudio del poder en las ciencias sociales gracias a la obra de Michel Foucault. Kuhn, los historiadores y filsofos continentales de la ciencia y Foucault cambiaron el centro de atencin de la investigacin, que pas desde las intenciones de la gente hasta los cambiantes principios mediante los que se halla estructurado el conocimiento. El cambio cientfico se sita entonces en la manera y en las condiciones con las que cambian los conceptos. Tambin podemos identificar el centro de atencin puesto sobre la epistemologa en Marx y en el terico marxista Louis Althusser, un colega de Foucault. Althusser trabaj a partir de la tradicin de la historia de la ciencia dominante en Francia aunque, irnicamente, se critic su enfoque epistemolgico al no considerado como marxista (Young, 1990). Al estudio del conocimiento como una prctica social, algo de lo que ya hemos tratado antes, se le ha dado en llamar descentralizacin del sujeto. l objetivo de la descentralizacin del sujeto es el de comprender cmo est constituido dentro de un campo en el que se relaciona conocimiento y poder. No se trata de eliminar sujetos procurando cambiar sus mundos, sino de dar especificidad histrica a los sistemas de ideas que encierran e interiorizan la razn y la persona razonable durante el proceso de buscar alternativas. La descentralizacin del sujeto tambin nos permite problematizar nuestra relacin con los modos actuales de razonamiento por medio del examen histrico de cmo est constituido un s mismo autnomo. Un enfoque de sujeto descentralizado situara la diferencia como la de estudiar la negrura en lugar de a los negros, la feminidad en lugar de a las mujeres, la homosexualidad en lugar de a los homosexuales y la infancia en lugar de a los nios. La descentralizacin del sujeto consiste, por tanto, en centrar la atencin sobre los sistemas de ideas como prcticas histricas a travs de las cuales se hallan construidos los objetos del mundo y se convierten en sistemas de accin (vase Foucault, 1988; vase tambin Dreyfus y Rabinow, 1983; Noujain, 1987; Rajchman, 1985; en la teora feminista vase Barrett y Phillips, 1992; Fraser, 1989; Nicholson, 1986; Weedon, 1987). En su trabajo posterior, Foucault llama genealoga a este historizar el sujeto, argumentando: Uno tiene que prescindir del sujeto constituyente, desembarazarse del sujeto mismo..., para llegar a un anlisis que pueda explicar la constitucin del sujeto

dentro de una estructura histrica... Yeso es lo que denominara genealoga..., una forma de historia que pueda explicar la constitucin de conocimientos, discursos, dominios de objetos, etctera, sin tener que hacer referencia a un sujeto que, o bien es trascendental en relacin con el campo de los acontecimientos, o bien hace correr su vaca mismidad a travs del curso de la historia (Foucault, 1980, pg. 117). Se comprende as que la teora epistemolgica social se encuentre situada dentro de un amplio dilogo multidisciplinar acerca del proyecto de la ciencia social y de la historia. Este proyecto intelectual es, en primer lugar, una estrategia para centrar la atencin sobre la teora como un problema epistemolgico; es decir, ofrece una forma de orientar y de problematizar las condiciones sociales en las que se halla construida la vida social contempornea (vase, por ejemplo, Popkewitz, 1991). Consiste en tratar la teora, tal como hace Bourdieu, educado dentro del mismo ambiente intelectual que Foucault, como una herramienta pensante, como un modus operandi que gua y estructura prcticamente las prcticas cientficas (Bourdieu y Wacquant, 1992, pg. 161; vase tambin Bourdieu, 1984, 1990). La descentralizacin del sujeto es, en segundo lugar, una estrategia no para rechazar el humanismo, sino para resituarlo mediante la historizacin de las concepciones de los actores y de la razn a travs de las cuales estn construidas la prctica y el propsito. Segn argumenta Hacking (1986), Foucault dijo que el concepto del hombre es un fraude y no que usted o yo no seamos nada (pg. 39). La estrategia de una epistemologa social invierte los intereses de la filosofa de la conciencia, al convertir el problema del estudio en el del conocimiento que inscriben los agentes. El terreno de la teora social y educativa es, junto con una teora crtica, problematizadora, aquel que se centra en la construccin del conocimiento mismo y de la razn como los problemas principales de la investigacin que lleva a cabo. Problematiza cmo los objetos del mundo son construidos histricamente y cmo cambian a lo largo del tiempo. Segn argumentaremos ms adelante, una estrategia de este tipo es una teora poltica, al mismo tiempo que una teora del conocimiento, ya que ambas son inseparables. El efecto que ello produce es el de perturbar las narrativas de progreso y reconciliacin, y encontrar preguntas all donde otros haban credo encontrar respuestas (Dean, 1994). Eso se puede contrastar con las teoras liberales construidas sobre un modelo de progreso social y una teora que propone una dialctica en la que las formas actuales de razn y sociedad se niegan y se retienen a un tiempo en una forma superior.
Estudio regional en lugar de contexto: individualidad en los espacios discursivos

El inters por la teora social y educativa es simultneo al inters por una reconceptualizacin radical del espacio y el tiempo. Esta reconceptualizacin desva la atencin desde nociones de contextos vinculados geogrficamente, que se desarrollan en secuencias cronolgicas, a nociones de regiones vinculadas por un campo discursivo y dimensiones desiguales del tiempo. Estas ltimas se centran en
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cmo se ha de conocer al sujeto y en conocerlo en un terreno no vinculado con paisajes geogrficos y puntos de referencia fsicos, sino con prcticas construidas discursivamente. Podemos comprender esta nocin del espacio/tiempo si pensamos en el nio en la escolarizacin. A un cierto nivel no hay nio en la escuela hasta que no dispongamos de teoras que nos permitan hablar de una infancia. La infancia normaliza la forma en que se ve a los nios, se les habla y se acta sobre ellos como estudiantes o como seres que se encuentran en un proceso de desarrollo. Adems, las distinciones de adolescencia o de un estudiante determinado incorporan principios para ordenar la identidad, principios que trascienden a la institucin concreta de la escolarizactn por medio de las categoras aplicadas. Los conceptos de infancia sitan a un nio en espacios sociales normalizados que viajan a travs de diferentes instituciones sociales. Una de las principales contribuciones de Foucault consisti en dirigir nuestra atencin hacia cmo se han construido discursivamente los espacios o regiones sociales en la vida moderna. Las historias que escribi Foucault, -por ejemplo, se refieren a cmo se convierte a la persona en un sujeto por medio de reglas y estndares concretos de modelos institucionales determinados, pero que no se pueden reducir a instituciones concretas. Sus estudios sobre la prisin y el delincuente, el manicomio y el loco, la atencin mdica clnica y los deseos del cuerpo en la historia de la sexualidad, son ejemplos de las construcciones de campos discursivos. Cada campo constituye un ensamblaje que abarca mltiples instituciones. La individualidad parece trascender acontecimientos particulares y los anclajes sociales del lugar, como el nio visto como estudiante que no tiene localizacin geogrfica especfica. As, por ejemplo, a la persona como estudiante se la define por medio de conjuntos abstractos de categoras sobre cognicin, afecto y motivacin. Esos conjuntos de categoras y distinciones constituyen y dividen a los individuos. Podemos, pues, concebir los estudios educativos como el trazado de un mapa social de la regin y de los lmites que contiene. El enfoque regional permite una comprensin de cmo reglas y estndares particulares de la verdad cruzan los modelos institucionales y no se pueden reducir por tanto a esos mismos modelos. El concepto de regin incorpora una variada nocin de tiempo para explicar los diferentes modelos de ideas y prcticas sociales que se conjuntan para producir al sujeto: el nio en la infancia, el animal, el paciente mdico, etc. Esta nocin del tiempo no tiene una secuencia universal o un origen singular diferente al tiempo cronolgico y al de la filosofa de la conciencia, que plantea, como un a priori, las condiciones del sujeto para considerar el cambio social. Desde este punto de vista, el currculum se convierte en parte de un campo discursivo a travs del cual se construyen los sujetos de la escolarizacin como individuos para autorregularse, disciplinarse y reflexionar sobre s mismos como miembros de una
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comunidad/sociedad (vase, por ejemplo, Englund, 1991; Hamilton, 1989; Lundgren, 1991).5 Si nos centramos, por ejemplo, en los sistemas de ideas que surgen en el currculum moderno a principios de siglo, descubrimos que los cambios en el currculum formaron parte de una visin/revisin del compromiso social y del servicio y la fe individuales (Popkewitz, 1987, 1991). Las ideas revisionaron una imagen pastoral de la persona en relacin con una nocin moderna y cientfica del ciudadano racional. Los discursos sobre el nio pusieron la fe en el individuo racional, como esfera del cambio (vase, por ejemplo, Meyer, 1986). Podemos considerar que el significado de los campos discursivos debe explorarse regresando al anlisis anterior de Wagner (1994), quien argument que los temas de poder son significativamente diferentes a los de las teoras del siglo XIX, que plantearon una visin del poder como soberana. La construccin de sistemas expertos de conocimiento que construyen y normalizan la individualidad ha aumentado de forma importante. Pensar en nosotros mismos a travs de tales sistemas parece algo natural: nuestra individualidad incluye nuestras caractersticas de la personalidad y concepciones y deseos del cuerpo inscritos por medio de los conocimientos de gnero. La estrategia para situar a los individuos en los espacios discursivos es una forma de comprender y problematizar los criterios clasificatorios mediante los que se disciplina y autorregula a los individuos. El trazado del mapa de un campo discursivo puede encontrarse en los estudios histricos incluidos en este libro. Antes ya vimos la genealoga de Fendler del sujeto educado. El estudio de Simola, Heikkinen y Silvonen sobre los regmenes cambiantes de la verdad en la construccin histrica del profesor en Finlandia, el estudio de Rabak Wagener sobre la educacin de la salud y los captulos de Hultqvist y Baker sobre el concepto de la infancia, se centran en cmo se pone de manifiesto el poder en los espacios discursivos que cruzan mltiples instituciones. Rabak Wagener, por ejemplo, se mueve entre diferentes instituciones educativas, mdicas y de bienestar social para considerar el surgimiento de la categora de la educacin de la salud. Esta autora considera, en particular, la forma en que se despliegan las categoras morales/polticas como categoras cientficas destinadas a construir a los estudiantes de objetos de sexualidad y deseo. Su anlisis nos

Utilizamos las palabras comunidad y sociedad como distinciones que tienen importancia histrica. La primera implica relaciones de espacio/tiempo que en su momento fueron locales; la segunda implica conceptos ms abstractos del s mismo como ciudadano de una nacin, como obrero o como un grupo tnico dentro de un conjunto ms grande de relaciones. Al hacer que estas nociones abstractas de sociedad formen parte de la propia definicin del s mismo, se construyen el significado y las relaciones del s mismo en las comunidades. Para un anlisis de estos conceptos en relacin con los cambiantes terrenos de la poltica, vase Rose (1996).
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aporta una forma de considerar cmo se entrecruzan la salud, el sexo y la moralidad con los anlisis de poltica contempornea sobre el SIDA y la educacin sexual.
Proceso de descentralizacin: desde la evolucin hasta una historia de rupturas

Cuando el progreso ya no est garantizado por la aplicacin razonada de principios cientficos, se tiene que identificar otra concepcin para el cambio. Esa concepcin es de rupturas o rompimientos en los sistemas de razonamiento (conocimiento) que generan los principios de la accin y la participacin. La nocin de cambio como ruptura o rompimiento se encuentra en la historia de la ciencia desarrollada en Francia y en la historia conceptual que encontramos en la historiografa alemana. Las distinciones entre perodos importantes de formas cientficas de razonamiento no se estudian como acumulativas, sino que suponen ms bien rupturas en las convicciones y la cognicin que ocurren en coyunturas histricas determinadas. Por ejemplo, Bachelard sugiere que, desde un punto de vista cientfico, los estudios de fsica realizados en los diez aos transcurridos desde 1920 a 1930 formaron una era tan prolongada como los 500 aos anteriores (Young, 1990). Durante este perodo se produjo una reconstitucin de la propia historia de la ciencia cuando la teora de la relatividad y la microfsica desataron una reaccin con respecto a la ciencia del pasado. La ciencia se convierte entonces en una serie de negaciones: no cartesiana, no euclidiana, no newtoniana, no baconiana. En la argumentacin de Kuhn (1970) sobre las ciencias revolucionarias y normales, el cambio histrico tampoco afect a la intencionalidad y el propsito de los actores, aunque los individuos y las prcticas particulares formaran parte de la narrativa sobre la ciencia. Las revoluciones cientficas centraron la atencin sobre diferentes conjuntos de reglas y estndares acerca de la verdad (lo que hay que estudiar, por qu y cmo) respecto de la ciencia normal. Tambin podemos citar a Wittgenstein (1966), que ms tarde aport una forma de comprender el cambio histrico como ndices mltiples de desarrollo a travs de institllLiones diferentes en pocas distintas. Wittgenstein compar el cambio histrico con un hilo hecho de muchas fibras. Su fortaleza no reside en el hecho de que algunas fibras recorran toda su longitud, sino en el de la superposicin de muchas fibras. Desde esta perspectiva sobre el cambio, el conjunto de relaciones que se convierte en la escolarizacin (en sus formas de expresin y rendimientos) existe a travs de diferentes dimensiones de tiempo y espacio, antes que a travs del desarrollo de una historia continua. La escolarizacin de masas, por ejemplo, fue un invento decimonnico que surgi a partir de diferentes movimientos ocurridos en la sociedad que, a un cierto nivel, actuaron con autonoma unos respecto de los otros. Superponindose a los cambios en la enseanza en el aula se produjeron las creaciones de instituciones destinadas a la formacin del profesorado, el surgimiento de una universidad moderna, la formacin de las ciencias sociales y la aparicin de la psicologa como disciplina. Los mltiples escenarios de prctica ocurrieron al tiempo
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que surga el moderno estado del bienestar, que gobern la nueva institucin de la escolarizacin de masas. Al mismo tiempo, aparecieron sistemas de ideas acerca de la persona como ser susceptible de recibir educacin: ideas sobre la infancia, las aulas y la administracin escolar alinearon las racionalidades sociales y polticas con el progreso personal del nio. El tema del cambio como ruptura en los campos discursivos se puede explorar en los estudios sobre la reforma educativa. En este mismo volumen, Baker y Hultqvist estudian cmo el razonamiento sobre el nio es una tecnologa poltica que cambia en las diferentes relaciones histricas. Baker argumenta que la escolarizacin presupone un concepto de infancia y a continuacin explora histricamente el mltiple y complejo entrelazamiento de discursos a travs de los cuales la infancia, como construida, ha producido sistemas de inclusiones/exclusiones. A principios de siglo, el proceso de diferenciacin en la investigacin del estudio del nio, por ejemplo, funcion para dar ventaja a ciertas categoras de nios blancos. Sus normas privilegiaron a ciertos nios blancos, especialmente varones y de clase media, al tiempo que exclua a los afroamericanos de las versiones dominantes del nio que debe ser atendido por el sistema de escolarizacin. Hultqvist presenta la construccin y reconstruccin del nio del Estado del bienestar como un principio pedaggico incluido en las polticas estatales suecas. Su anlisis seala el desarrollo de un nio descentralizado como sujeto histricamente constituido bastante antes de que ese sujeto apareciese visiblemente en las actuales discusiones de poltica relacionadas con los mercados y la privatizacin. Su anlisis dirige la atencin hacia las limitaciones histricas que supone aceptar al sujeto constituido como hecho histrico, tal como aparece en buena parte de la literatura crtica que habla de restauraciones conservadoras, a las que etiqueta de nueva derecha. Podemos concebir esos estudios como el trazado del mapa de la construccin del sujeto a travs de un modo de anlisis genealgico histrico. Las genealogas, como ya hemos visto antes, son historias que funcionan para construir anlisis histricos acerca de cmo formas concretas de razonamiento y de decir la verdad sobre el presente suponen cambios en las relaciones de poder y en las clases de conocimientos que son fundamentales para establecer un discurso concreto. Los estudios incluidos en este volumen actan en el sentido de explorar cmo se produce la razn dentro de un conjunto de relaciones histricas que no resalta la causalidad. Esta forma de argumentacin elimina la linealidad de buena parte del trabajo histrico prevaleciente; y, lo que es ms importante, tambin deja espacio para mltiples interrelaciones en la construccin de un discurso y, por tanto, ms espacios para aberturas mltiples que conduzcan a la contestacin y a la redefinicin. Una dimensin diferente del giro lingstico la encontramos en la obra de Habermas (1971, 1981, 1987; Bernstein, 1985), miembro de la Escuela de teora crtica de Frankfurt. Los escritos de Habermas sobre los intereses cognitivos en el conocimiento y su teora posterior de la accin comunicativa contienen una teora del lenguaje en una teora social del cambio. La teora de Habermas, sin embargo, es
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dualista en su separacin de mundos y sistemas vivos, produciendo una visin ahistrica del poder al centrarse en la pragmtica universal de la razn (vase, por ejemplo, Sintomer, 1992).6 Si situamos en proximidad histrica el trabajo de la Escuela de Frankfurt y del marxista francs Althusser, nos damos cuenta de que hay importantes puntos de continuidad, as como rupturas con las suposiciones epistemolgicas que estamos analizando aqu en relacin con Foucault. Se trata precisamente de las continuidades epistemolgicas que los que escriben sobre las limitaciones del giro lingstico en la teora social y en las necesidades de investigacin estructural no reconocen en sus crticas, ya que los crticos no comprenden su propia historia, especialmente en la educacin. (Hablaremos ms adelante de esas crticas.) Al mismo tiempo, este libro se centra en las rupturas radicales en la epistemologa social incorporadas en el anlisis de Foucault sobre cambio y poder. Cambio y poder
Soberana y poder

Podemos llevar an ms lejos las implicaciones de la epistemologa social como teora social al concentrarnos ms directamente sobre el concepto de poder.7 Foucault invierte la creencia tradicional de que conocimiento es poder y busca el poder en cmo ejerce la gente el conocimiento para intervenir en los asuntos sociales. El concepto de poder de Foucault presta atencin a sus dimensiones productivas, como por ejemplo la medida en que acta el poder a travs de las acciones individuales para visionarnos y revisionarnos a nosotros mismos como personas que actan, piensan y sienten. Yeso ocurre al tiempo que consideramos las condiciones sociales y conceptuales a travs de las cuales hemos llegado a razonar sobre sexualidad, criminalidad, medicina y cordura/locura como efectos del poder (Foucault, 1965, 1973, 1975, 1979). Para explorar la nocin de poder en Foucault vale la pena considerar la filosofa de la conciencia como articulada en estudios escolares de poder. Dicho de modo esquemtico, el propsito de estudiarelpoder dentro de la filosofa de la conciencia consiste en identificarelorigen del poder; es decir, el objetivo del estudio es identificar a los actores que controlan y en cuyo beneficio actan las disposiciones Tambin se puede comprender la Escuela de Frankfurt como una reaccin al fascismo, mientras que el pensamiento social francs fue ms una crtica general, aunque fuera al mismo tiempo sensible a sus guerras coloniales en el perodo de la posguerra mundial (Young, 1990).
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Vase tambin Marshall (1990) sobre conceptualizaciones diferentes del poder.

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existentes, como por ejemplo preguntndonos en inters de quin se elige el currculum o se valora el rendimiento acadmico. Centrarnos en los actores como detentadores de poder permite introducir una visin de poder como soberana. Para Foucault eso se ilustra de la mejor forma posible mediante el uso simblico del poder del soberano: el rey con poder sobre la vida y la muerte de sus sbditos. Introducir en la investigacin esta nocin de poder soberano supone prestar atencin a qu grupos se ven favorecidos por la toma de decisiones y cmo stas distribuyen valores para producir un contexto de dominacin y subordinacin: los gobernantes y los gobernados. Dentro de este paisaje, el poder es algo que posee la gente y esa propiedad se puede redistribuir entre los grupos para desafiar las desigualdades, de ah el uso del trmino soberana. El concepto de poder como soberana se encuentra en buena parte de la sociologa del conocimiento escolar, donde se utiliza para explicar los orgenes de dominacin y subyugacin en la sociedad. Por ejemplo, la actual literatura educativa incluye una nocin soberana del poder que ve los intereses sociales inscritos en informes sobre la reforma y en polticas gubernamentales que argumentan en favor de un currculum de vuelta a lo bsico. Segn se argumenta, la consecuencia de las reformas consiste en reproducir las distinciones de gnero, raciales y de clase existentes en la sociedad (Carlson, 1992). Se han utilizado los conceptos estructurales de agencia, resistencia y contestacin para plantear formas mediante las que desafiar la hegemona de los gobernantes y procurar el cambio. Se asume, por ejemplo, la uniformidad estructural en investigaciones destinadas a comprender de qu forma privilegian a ciertos grupos la educacin de los superdotados, los exmenes escolares y las prcticas de contratacin de profesores, o de qu forma se resisten a stas mediante lecturas de ficciones romnticas, prcticas de enseanza y rechazo de los valores dominantes de los adolescentes (vase, por ejemplo, Weis y Pine, 1993). Aqu, el poder soberano se adscribe a los actores que tienen legitimidad para tomar decisiones y asignar valores dentro de las comunidades, una descripcin que sigue incluyendo los compromisos de la filosofa de la conciencia. Una premisa central es que la sociedad incluye grupos, intereses sociales y fuerzas que se han ido formando histricamente y cuyas prcticas dominan y reprimen a otros grupos. La nocin de soberana del poder est limitada por una serie de motivos. Mientras que plantea procesos y estructuras histricas unificadas, el cambio supone una amalgama de prcticas institucionales y discursivas que funcionan como un conjunto colectivo de partes dispares sobre una nica superficie (Crary, 1990, pg. 6). Si, por ejemplo, se reexamina la tesis de la restauracin conservadora, se descubre que los cambios ocurridos en la economa, la cultura y la poltica se iniciaron bastante antes de la eleccin de Reagan en Estados Unidos o de Thatcher en el Reino Unido y supusieron una reorganizacin del conocimiento y de las prcticas, reorganizacin que sigui una pauta irregular, dentro de mltiples instituciones y a lo largo de un
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perodo de tiempo ms prolongado que la era Reagan-Bush (vase Kuttner, 1991; Lekachman, 1982; vase tambin Popkewitz, 1991, 1996). Lo que se considera como cambio histrico estructural y la restauracin conservadora no es histrico ni relacional. El poder se trata como inmanente al escenario especfico, en lugar de cuestionar cmo es posible que exista en esta forma o cules son las condiciones de su produccin. Otra limitacin de la nocin de soberana del poder la hallamos en la tendencia a homogeneizar y esencializar las categoras de anlisis. Las contingencias histricas y las fronteras mltiples en las que, por ejemplo, se hallan construidas raza, clase y gnero, no tienen origen singular ni caractersticas universales, sino que estn construidas en campos relacionales que son fluidos y multidimensionales. Aunque, por ejemplo, podemos plantear una condicin generalizada del capitalismo como trasfondo de la organizacin del poder, ese planteamiento no ofrece una fundamentacin terica adecuada para comprender cmo actan las capilaridades del poder en las sociedades modernas. No hay un modelo de capitalismo y su historia no es la de un desarrollo unificado. As, aunque la investigacin y los investigadores sean sensibles a los temas de raza, clase y gnero, las reglas y los estndares del razonamiento mediante los cuales se define a los sujetos no son categoras esenciales de lgica, sino que hay que tratarlas como categoras construidas histricamente, que incluyen y entrelazan modelos sociales, tecnolgicos e institucionales. El poder como soberana crea a menudo un mundo dicotmico en el que est el opresor y el oprimido, produciendo as un dualismo cuyo efecto es el de definir grupos sociales particulares como entidades monolticas. La historia del investigador es la de un grupo que domina, mientras que el otro consigue justicia social, pero no tiene el poder. El dualismo de opresor/oprimido pierde de vista las sutilidades en las que funciona el poder en mltiples arenas y prcticas sociales (vase Popkewitz, 1993). Las tradiciones crticas que se basan en este enfoque del poder soberano han utilizado la crtica ideolgica para poner al descubierto las relaciones de poder reales o subyacentes, que son identificadas y por tanto fijadas.
El poder como despliegue y efectos productivos

Foucault sugiere que poder tiene una interpretacin diferente a la de soberana, aunque no sea necesariamente inconmensurable. Ese punto de vista atae a la calidad productiva del poder. Esta nocin productiva del poder se refiere a sus efectos a medida que circula por entre las prcticas institucionales y los discursos de la vida cotidiana. Foucault argumenta que el poder se halla incrustado en los sistemas de gobernacin del orden, la apropiacin y la exclusin, por medio de los cuales se construyen las subjetividades y se forma la vida social. Aqu, Foucault revisa la nocin nietzscheana de una voluntad de saber, para considerar cmo los sistemas disponibles de ideas disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar y verse a s mismos en el mundo.
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Histricamente, podemos centramos en los nuevos despliegues de poder que ocurren cuando el Estado y las ciencias sociales desarrollan nuevas tecnologas. El seguro de desempleo del Estado del bienestar y los sistemas de clasificacin que definen a la gente por su edad, ocupacin, estado matrimonial y de salud sirven para revisar la individualidad a travs de procesos civilizadores, por tomar prestado el concepto de Norbert Elias (1978), que producen fronteras y caminos permisibles para el nuevo ciudadano. La idea del despliegue del poder permite centramos en cmo se disciplina al sujeto a travs de las reglas del conocimiento per se. Los lugares y estrategias cambiantes del poder, subrayados por los estudios empricos de Foucault, exigen diferentes prcticas intelectuales para explorar temas de poder distintos a los incluidos en la filosofa de la conciencia y sus tradiciones crticas en las ciencias sociales. Estratgicamente, el estudio de los efectos del poder nos permite centramos en las formas mediante las que los individuos construyen fronteras y posibilidades. En cierto modo, consideramos que la obra de Foucault se expande a partir de las observaciones de la primera Escuela de Frankfurt, a las que aporta especificidad histrica. Los primeros tericos se concentraron en expandir la racionalizacin y el razonamiento instrumental que subyacen en la modernidad. Foucault nos permite comprender que tal razonamiento tiene mltiples trayectorias y explorar las diversas estrategias mediante las que se construye la individualidad, como poder disciplinador y productivo a un tiempo. Los elementos productivos del poder pasan de centrarse en los actores controladores a centrarse en los sistemas de ideas que normalizan y construyen las reglas que organizan la intencionalidad y el propsito en el mundo. Los efectos del poder se encuentran en la produccin de deseo y en las disposiciones y sensibilidades de los individuos. As, la preocupacin de Marx por las caractersticas productivas del trabajo se invierte en las caractersticas productivas del conocimiento mismo (Dumm, 1987). Es en los efectos del poder en 10 que se han concentrado las literaturas posmoderna y feminista, con la obra de Foucault jugando un importante papel generativo en estas exploraciones. Por ejemplo, Spivak (1992) analiza el problema de la traduccin como una prctica poltica que supone mltiples despliegues de poder. Al centrarse en las traducciones al ingls de textos de mujeres del Tercer mundo, Spivak argumenta que la actriz especfica que redacta esos textos no puede ser designada por su posicin de sujeto de gnero o clase. Esta autora explora cmo las prcticas discursivas normalizan y producen identidades por medio de un orientalismo omnipresente que elimina la especificidad del Tercer mundo y niega la ciudadana cultural. Para Spivak, la preocupacin no estriba en encontrar el origen de los mecanismos represivos de clase o gnero; lo que le preocupa es cmo se produce el sentido a travs de complejas inscripciones de relaciones de poder. Podemos explorar la nocin productiva de poder para reconceptualizar el problema de la socializacin en la enseanza y en la formacin del profesorado. La mayor parte
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de la investigacin sobre la enseanza y la formacin del profesorado asume el sujeto de nios y maestros como categoras estables; la investigacin se plantea preguntas acerca de cmo profesores y estudiantes aprenden sobre las relaciones sociales y en qu puntos se resisten a esas disposiciones. Tambin se puede utilizar la nocin de socializacin para plantear preguntas sobre las prcticas discursivas que construyen lo que se tiene la intencin de que sea un profesor que administra a los nios. Por ejemplo, un reciente estudio de socializacin en la formacin del profesorado se interes por comprender las imgenes y visiones concretas de la escolarizacin que clasificaba a los nios de color y a los pobres (Popkewitz, 1998). El estudio describa cmo se hallan construidas las prcticas discursivas de la enseanza y la gestin del aula, y las concepciones sobre la inteligencia, el comportamiento y el rendimiento de los nios, y los efectos del poder. Los diferentes sistemas de ideas pedaggicas formaban un entramado de ideas que normalizaba a los nios de color en contraposicin con unas normas generales pero no explicitadas sobre la competencia personal en las escuelas. Lo significativo y paradjico fue que las reglas de razonamiento en las prcticas de la formacin del profesorado fueron tambin las reglas de las verdaderas reformas escolares relativas a los temas de equidad. Para sintetizar, exploramos dos interpretaciones del poder: como soberana y como despliegue. Cada una mantiene compromisos polticos generales para el cambio social, pero con diferentes suposiciones en los lugares de estudio y las polticas de intervencin. Reconocemos que ninguna de las dos posturas interpretativas es totalizadora, sino que ambas son ms bien complementarias. La primera considera grandes estructuras histricas a travs de las cuales circula el poder y es productivo en la vida cotidiana. La segunda es poltica, as como una estrategia intelectual para perturbar la relacin de conocimiento/poder al hacer visible y abrir a la resistencia los sistemas de ideas que construyeron al sujeto. Gubernamentalidad en la educacin El concepto de gubernamentalidad de Foucault slo ha recibido hasta ahora una muy escasa atencin desde dentro del propio campo de la educacin (vase, por ejemplo, Ball, 1990; Foucault, 1991a). La nocin de gubernamentalidad nos aporta una forma de considerar el concepto de poder como despliegue (antes analizado) y de considerar el andamiaje conceptual construido mediante las discusiones sobre descentralizacin del sujeto y la problemtica del poder cuando se consideran los temas de cambio. Primero perfilamos el propio enfoque de Foucault a la gubernamentalidad, para luego pasar a analizar la educacin como centralmente implicada en el proceso de modernizacin dentro del que se han construido proyectos como el de filosofa y conciencia. Todo esto tambin est relacionado con anlisis incluidos en otros captulos de este volumen.

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La importancia de poner el nfasis en la gubernamentalidad

En los debates educativos actuales se ha discutido mucho sobre el problema de la gobernacin escolar, habitualmente en trminos de caractersticas organizativas especficas de la escuela o del sistema escolar en relacin con la intervencin estatal. Basndonos en el anlisis presentado hasta ahora, sugerimos, sin embargo, que sera mucho ms fructfero discutir los temas de gobernacin menos en trminos de pros y contras sobre polticas especficas y ms en trminos de las condiciones mediante las que se construyen como plausibles prcticas tales como la gestin localizada, el profesor reflexivo o la investigacin para la accin. En su conferencia sobre gubernamentalidad, Foucault (1991a) argumenta que, en lugar de la estatizacin de la sociedad, la modernidad puede caracterizarse de hecho por la "gubernamentalizacin" del Estado (pg. 103). El cambio desde el arte de la gobernacin del prncipe en relacin con un principado (ejemplificado por el tratado de Maquiavelo) hasta una gobernacin de tipo diferente, pudo ocurrir durante el siglo XVI gracias en buena medida, segn argumenta, al desarrollo especfico del fenmeno de la poblacin. La poblacin, como entidad, puede ser atendida por el gobierno al trasladar a un mbito mucho ms grandioso las prcticas del patriarca que cuida de la familia y gestiona su economa. Foucault (1991a) sugiere que la familia se convierte en el instrumento, antes que en el modelo: un instrumento privilegiado para el gobierno de la poblacin... La poblacin acaba por aparecer por encima de todo lo dems como el fin ltimo de gobierno (pg. 100). Una vez surgida como concepto, la poblacin se puede medir, organizar, desarrollar estadsticamente en categoras y tratar con ella en instituciones, dotada cada una con sus propias tcnicas de poder/conocimiento. Es la forma preeminente de relaciones de poder/conocimiento en el mundo moderno. Al desarrollar las tecnologas apropiadas para la poblacin, la gubernamentalidad tiene que incluir por tanto las tcnicas del s mismo, as como las tecnologas institucionales que perpetran el arte del gobierno en formas que lo hacen aceptable para el populacho. Gordon (1991) argumenta que el centro del inters de Foucault por las racionalidades gubernamentales modernas consiste, precisamente, en la toma de conciencia de lo que denomin el acoplamiento" demnico" del "juego urbano" y el "juego pastoril": el invento de una forma de pastoreo poltico secular que asocia "individualizacin" y "totalizacin" (pg. 9). Lo que tiene una importancia particular para este volumen es que las instituciones educativas combinan de formas determinadas el trabajo pastoral y de atencin del Estado con el trabajo que hace funcionar las categoras de poblacin (vase, por ejemplo, Hacking, 1991; Rose, 1989).
Gubernamentalidad y educacin

Aunque el propio Foucault prest poca atencin directa a la institucin de la escolarizacin y sus microtecnologas de poder/conocimiento, buena parte de su obra
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tiene grandes implicaciones para comprender la naturaleza del trabajo educativo, incluida la investigacin de la educacin y a menudo se refiere de pasada a tales implicaciones. En 1978, por ejemplo, en su conferencia sobre gubernamentalidad, Foucault (1991a) sugiere que la explosin de preocupaciones importantes para su tesis incluy la gobernacin de los nios y la gran problemtica de la pedagoga, que emerge y se desarrolla durante el siglo XVI (pg. 87). Su trabajo sobre las prisiones tambin se ha utilizado como un importante corolario de la institucin de la escolarizacin. Pero aunque un cierto nmero de estudiosos han aceptado el desafo de la gubernamentalidad de Foucault en relacin con diversos campos, raras veces se ha analizado dentro de la educacin esa preocupacin por la gubernamentalidad como coalescencia de diferentes lugares para el poder/conocimiento. En Vigilar y castigar (1979), Foucault argument que el invento del examen permiti que se desarrollara la persona calculable y, en consecuencia, la forma particular de las relaciones de poder/conocimiento caracterstica del perodo moderno. Hoskin (1993), sin embargo, trabajando desde la estructura de Foucault, sugiere la necesidad de ir ms all de ste en la comprensin de la importancia del examen. Foucault (1991a) argumenta: La tcnica pastoral, las nuevas tcnicas diplomtico-militares y, en ltimo trmino, la polica, constituyen los tres elementos que, en mi opinin, han hecho posible la produccin de este fenmeno fundamental en la historia occidental: la gubernamentalizacin del Estado (pg. 104). Hoskin (1993) sugiere que el examen se encuentra en el ncleo de la transformacin (pg. 277). Para este autor, la nueva "persona calculable" es el resultado del invento de la calificacin: la nueva mirada panptica de vigilancia ms juicio es el resultado de los nuevos poderes de escritura ms examen. La transformacin en el mundo disciplinar (nunca especificada de modo directo por Foucault) es un resultado directo de una nueva forma de aprender a aprender, empezando por lo ms alto en estos ambientes elitistas (Hoskin, 1993, pg. 277). La nueva pedagoga analizada en El orden del discurso (Foucault, 1973) en relacin con la filologa, la biologa y la economa poltica dio lugar a nuevas formas de construir el s mismo: respectivamente como crtico-interpretativo, como tcnicocientfico y como racional-econmico (Hoskin, 1993, pg. 280). Segn argumenta Hoskin, a principios del siglo XIX ya se haba atrincherado firmemente la regulacin mediante la introduccin de las prcticas de la escritura, la calificacin y el examen. A partir de entonces, los estudiantes se acostumbraron rpidamente a dar por sentado que la escritura, la calificacin y el examen eran prcticas que se remontaban a tiempos inmemoriales (Hoskin, 1993). El mundo grammocntrico sugerido por Hoskin, organizado alrededor de la disciplina de la escritura y orientado hacia un nuevo principio de produccin de poder/conocimiento, ha sido fundamental para el desarrollo del mundo moderno.

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Esto puede sugerir algunas razones del por qu la educacin, tanto en sectores escolares como en los universitarios, se ha convertido en un elemento tan fundamental para el desarrollo de unas nuevas formas de gubernamentalidad en las que se ejemplifican nuevas estrategias, tcticas y tcnicas de poder con las que amueblar lo que se haba constituido como la principal forma de relaciones de poder que definen a las instituciones y a los individuos en las sociedades occidentales. Las instituciones de la educacin formal, las escuelas y universidades, han terminado por ser fundamentales para la imposicin de disciplina en la mayora de todos los otros campos, si no en todos. En este mismo volumen, Shutkin deja claras algunas de las dimensiones de la reconsideracin del control del currculum por medio de las nuevas tecnologas de la informacin, los cambios que puede suponer la identidad tecnolgica para la relacin entre profesor y estudiante. A Shutkin le preocupa el despliegue de poder y se basa en Foucault para explorar cmo se construyen los espacios discursivos a travs de prcticas en diferentes lugares. Le interesa analizar cmo se hallan relacionados diferentes lugares de despliegue de las nuevas tecnologas de la informacin en la construccin del profesor y del estudiante en la escolarizacin. Tanto los aspectos pastorales como los econmicos de la poblacin, otra dimensin de la gubernamentalidad, funcionan en el micronivel del individuo, en el cuerpo, al individualizar las dimensiones concretas de normalidad, as como a travs de las poblaciones. As, se considera normal que a la gente joven se la agrupe por cohortes de edad, se la organice segn la transmisin y produccin de ciertas clases de conocimiento, en instituciones a las que llamamos escuelas. En las escuelas, sin embargo, se diferencia a distintos estudiantes segn diversas escalas y categoras, a menudo a travs de un medio de valoracin, pero tambin al privilegiar ciertas clases de contenidos y enfoques respecto de la enseanza y el aprendizaje. Los estudiantes sern atendidos de una serie de formas y se confeccionarn y compararn diferentes clases de estadsticas en relacin con su posicionamiento y sus logros. El movimiento que lleva a consolidar an ms la determinacin de los verdaderos resultados en las pruebas de contenido estandarizado, representado en su mejor forma por los movimientos hacia el currculum nacional surgidos en el mundo anglosajn, puede verse como un desarrollo ms de los vnculos entre individualizacin y perspectiva demogrfica. El poder de atencin o pastoral no slo se halla conectado, sin embargo, con la formulacin del nio en edad preescolar o escolar. Tambin se construye como un aspecto central del trabajo educativo, incluyendo las universidades. En este volumen, Gore se toma seriamente el desafo de Foucault por emprender estudios de la microfsica del poder a] operacionalizar su trabajo genealgico para considerar cuestiones empricas. Esta autora considera una serie de escenarios institucionales en los que se presume que variarn las prcticas normalizadoras de la educacin. Considera si se hallan diferenciadas las prcticas en trminos de relaciones de poder creadas en ambientes tanto formales como informales, ostensiblemente feministas y
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no, y en tal caso cmo estn diferenciadas. Aunque el acento de su captulo es metodolgico, en el sentido de que explora hasta qu punto se pueden utilizar las categoras de Foucault, desarrolladas en sus estudios ms amplios del poder, para realizar exmenes ms microfsicos de lugares especficos, lo que le interesan son las prcticas de poder dentro y a travs de esos lugares. Simola, Heikkinen y Silvonen reordenan los recursos foucaultianos para construir un catlogo de posibilidades a travs de lo que ven como un cuerpo coherente del trabajo de Foucault. Se muestran contrarios a trabajar por separado los temas de conocimiento, subjetividad y verdad, y favorecen un enfoque ms relacional. Analizan textualmente la produccin de verdades del moderno maestro fins para explorar cmo acta el profesionalismo pastoral, como un principio estructurador de los discursos que construyen al maestro. Tales vnculos entre la constitucin del sujeto y los temas amplios de los discursos educativos son fundamentales para el proyecto de explorar la gubernamentalidad.
El trabajo intelectual como poltico: una reconsideracin

Por qu centrarse en una epistemologa social en lugar de mantener las suposiciones que plantea la filosofa de la conciencia? Cabra argumentar que centrarse en la intencionalidad y los propsitos de los actores sociales ofrece un importante compromiso social, adems de cientfico; sita a las personas y a sus mundos sociales como fundamentales para producir el cambio social. Se argumenta que eliminar a la gente de la historia supone hacer que el mundo parezca determinista y fuera de la posibilidad de toda intervencin. De hecho, los esfuerzos por eliminar al actor se han considerado como reaccionarios dentro del dogma de la filosofa de la conciencia.8 No tener en las narrativas de los asuntos sociales a un actor visible (grupos de personas e individuos), se valora como antihumanista (y hasta como antidemocrtico). No es inslito or que la gente reacciona ante historias sobre las escuelas preguntando: Y dnde est la gente en esa historia?. Ello supone un mundo en el que la salvacin se puede encontrar planteando la existencia de actores universales previos que llevarn a cabo las buenas obras y cuyo potencial no se ver obstaculizado por las intrigas de los tericos que descentralizan al sujeto (vase, por ejemplo, Beyer y Liston,1992). Adems, y puesto que no hay retrica de la emancipacin, se supone igualmente que el poder es un tema que no est presente. Este argumento es una interpretacin que ignora el terreno por el que se est luchando. Es una interpretacin que continuamente lleva las ideas del giro lingstico a un conjunto hegeliano de suposiciones sobre contradicciones, resistencia y un humanismo basado en una Hay que leer la actual teora de la literatura, la erudicin feminista y las crticas del posmodernismo en la educacin para darse cuenta de que privilegiar al sujeto es algo profundamente poltico.
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nocin universalizada de progreso. El argumento se vuelve solipsista e intelectualmente narcisista.9 Pero igualmente importante es que la consecuencia sociolgica de la filosofa de la conciencia no siempre ha sido la de otorgar poder. Las consecuencias prcticas de centrarse en el sujeto sin cuestionamientos afectan a mltiples temas de poder que se hallan ocultos en las construcciones retricas. Butler (1992), basndose en la literatura feminista y poscolonial, argumenta que centrarse en el sujeto es un invento particular y concreto de la filosofa occidental. Cuando se toma al sujeto sin crtica como el lugar en el que se produce el forcejeo por el conocimiento sobre el derecho de voto y la democracia, la erudicin se basa en los mismos modelos que ha oprimido por medio de la regulacin y la produccin de sujetos (vase tambin Young, 1990). Segn argumenta Butler, tal estrategia es tanto una consolidacin como una ocultacin de esas relaciones de poder. All donde la agencia de individuos o grupos se hace parecer natural, surge una tendencia a perder de vista cmo se han formado histricamente las agendas y categoras que definen las oposiciones. Los sistemas de relevancias se dan por sentados. Adems, segn hemos argumentado, el objetivo de descentralizar al sujeto, no es el de impedir que ste acte, sino abandonar el proyecto de la ilustracin. La estrategia de descentralizar al sujeto es en s misma un producto de la misma autorreflexividad producida a travs de un ethos ilustrado. La descentralizacin del sujeto tiene su propio sentido de la irona: hay una aceptacin de la necesidad de construir conocimiento que pueda permitir a la gente actuar intencionadamente. El sujeto se convierte en una dimensin de lo cuestionable y de contestacin insistente y resignificacin (Butler, 1992, pg. 7), no como fundamento de investigacin que se acepta como incuestionable. Al explorar continuamente lo que significa eliminar al sujeto autorreflexivo del centro del escenario, Foucault hizo posibles diferentes aproximaciones a la racionalidad y la actividad. As, el proceso de subjetivacin (fundamental para los proyectos polticos de diversas confesiones y compromisos) se abre al escrutinio crtico en formas que no se haban C9rhprendido hasta ahora. . Construir historias acerca de cmo se forman nuestras subjetividades (problematizando as las agendas y las categoras del sujeto), puede ofrecernos un espacio potencial para actos e intenciones alternativas que no estn articuladas a travs del sentido comn disponible. Los captulos de este volumen relacionan claramente el desarrollo de los sujetos con las relaciones de poder en y a travs de las cuales se forman y con las clases de conocimientos necesarios para que se pueda ejercer el poder, y en algunos de ellos se indican ciertas posibilidades. Fendler, por ejemplo, al contraponer los ideales reguladores de una serie de momentos diferentes ocurridos en la historia educativa, no slo demuestra que es posible el cambio para

Vase, por ejemplo, Pignatelli (1993), que pasa de una teora problematizada a una teora dialctica del cambio sin darse cuenta del cambio en la epistemologa.

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que el individuo sea educado, sino que tambin deja espacios para considerar una intervencin estratgica en la constitucin de la sustancia educativa del sujeto. Esta insercin del sujeto, por tanto, ocurre en un lugar diferente al argumentado en la filosofa de la conciencia, pero no por ello es menos una aceptacin de la necesidad y el desafo de posibilidades ms viables y justas. El humanismo se reinserta en el anlisis social al cuestionar la entrega del sujeto como histricamente construido y revalorar as una individualidad capaz de desafiar las reglas de la razn que subyuga. El proyecto poltico de muchas feministas inscribe este cambio en el trabajo intelectual. Al construir diferentes relaciones y espacios sociales para las mujeres, una estrategia importante consiste en desafiar las hegemonas de la razn inscritas en las identidades de gnero. En la erudicin feminista, la poltica de la identidad y la poltica de la diferencia constituyen una dimensin integral del proyecto poltico del feminismo mismo. Tales movimientos historizan las construcciones de gnero con objeto de dislocar las identidades inscritas de las mujeres y, con ello, abrir otras posibilidades. La vida y obra de Foucault es otro ejemplo de la insercin de la agencia y la poltica del intelectual (vase, por ejemplo, Eribon, 1991; Miller, 1993). Michel Foucault fue en vida una figura importante del mbito intelectual francs, que jug el papel del intelectual activista que no tiene una verdadera contrapartida en el mundo de habla inglesa, sobre todo en Estados Unidos y Australia. As, aunque los angloparlantes puedan interpretar su obra como no directamente involucrada con los grandes debates polticos de su poca, o de la actual, ser necesario recordarles las importantes y estrechas conexiones que tuvo su obra, a un cierto metanivel, con los temas de la poltica vivida. Adems de su propia conexin poltica con las revueltas estudiantiles en Tnez y Francia y sus consecuencias (como por ejemplo en el desarrol1o de una facultad radical en Vincennes), y de su trabajo con los reclusos, el centro de atencin de Foucault en su propia investigacin radica en la problemtica de la perturbacin del orden, las formas en las que el orden mismo era un logro frgil, pero vigoroso y tangible. Tales temas reaparecen desde Locura y civilizacin (1965), pasando por El orden del discurso (1973) y Vigilar y castigar (1979), hasta La historia de la sexualidad (Foucault, 1988). Creemos que la obra de Foucault supone una poltica radical en el trabajo intelectual relacionado con los movimientos sociales, pero sin las aspiraciones incitadoras que privilegian la posicin del intelectual como un orculo. En este punto podemos introducir la nocin de resistencia en nuestro anlisis de la relacin de la poltica y el proyecto intelectual. En la filosofa de la conciencia, la resistencia se plante como fuera del poder. Privilegiaba actos especficos de voluntad, como si los individuos fueran agentes soberanos que respondiesen a categoras universales y aspiraciones igualmente universales sobre la emancipacin. El anlisis hecho hasta ahora ha sugerido que la resistencia se halla imbricada dentro del poder y no fuera de l (Young, 1990). El centro de atencin puesto sobre la

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soberana descuida una concepcin de la resistencia que se relaciona con las formas disciplinares y las tecnologas por medio de las cuales acta el poder. Es este sentido de la resistencia imbricado dentro del poder lo que podemos leer en dos captulos centrados directamente en momentos pedaggicos. Para Orner la resistencia no es cuestin de sustituir un nuevo conjunto de verdades universales por una alternativa, feminista u otra, sino que se trata de un enfoque metodolgico (tanto en el aula como en trminos de investigacin) destinado a problematizar continuamente las historias que se nos cuentan y las que contamos nosotros. Utilizando las ideas de Foucault, como hacen muchas feministas, a Orner le preocupan particularmente los efectos de gnero de las tecnologas disciplinares de la escolarizacin, ausentes en los propios anlisis de Foucault sobre el cuerpo, el biopoder y la sexualidad. Schaafsma, como Orner, sita las percepciones de Foucault en las tareas prcticas del currculum y la escritura entre los estudiantes de las escuelas superiores urbanas. Utiliza el concepto de Foucault de un autor enfrascado en una conversacin, para considerar cmo lo que se habla y se escribe en el aula es representacin. Rechaza buena parte del pensamiento pedaggico romntico que naturaliz la voz de los estudiantes y profesores. Schaafsma analiza la escritura como un doblete en el que un yo histrico de construcciones pasadas del sujeto se entrecruza con un yo autobiogrfico que interrumpe los efectos del poder. A travs del texto de Schaafsma podemos comprender que el currculum es una continua prctica de inclusin/exclusin, de construccin de razn y sinrazn, que tiene momentos crticos en la construccin del s mismo y del mundo. Pero la poltica que engendra la obra de Foucault no deja de plantear controversia. Los ltimos captulos, que tratan de modo bastante diferente la problemtica del trabajo poltico, atestiguan la importancia del impacto poltico de las ideas de Foucault sobre el trabajo y sobre los debates acadmicos anglosajones, que todava siguen brotando en conexin con su obra. Aqu volvemos a encontramos con la cuestin del papel que juegan los intelectuales en la poltica del cambio, que ha sido tan fundamental en la filosofa de la conciencia. Jhannesson seala algunos de los problemas que surgen en relacin con la poltica del trabajo intelectual educativo. La conexin que establece Jhannesson entre el concepto de Bourdieu de la estrategia social y las tecnologas del s mismo de Foucault, nos ofrece, segn este autor, una forma de desarrollar reflexividad epistmica en la investigacin que va ms all de una tica universal, hasta el desarrollo de ticas relacionadas con lugares especficos (vase, por ejemplo, Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1991). En un anlisis ampliado de utilidad y relevancia de la investigacin educativa, Jhannesson se basa tanto en Foucault como en Bourdieu para establecer una agenda para una poltica progresista que no privilegia ni las condiciones de su propia produccin cientfica, ni se contiene a la hora de cuestionar sus propias inversiones en ciertas formas de razonamiento. Jhannesson tambin encuentra razones para conectar a Bourdieu y a Foucault al examinar las tensiones del antifundacionismo en la reciente
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antropologa educativa posmodema. Blacker, ms alineado con Jhannesson, sugiere que la obra de Foucault ofrece dimensiones necesarias e importantes para una tica investigadora destinada a intelectuales institucionalmente instalados. En lugar de ver el proyecto de Foucault como uno que rechaza el humanismo, sugiere que se puede interpretar al autor francs como uno que ofrece, en primer lugar, una crtica inmanente del humanismo y en segundo trmino un aparato conceptual concreto para desarrollar a un intelectual especfico ms poltico y efectivo. Blacker se concentra en el problema del intelectual cuyo papel no consiste en criticar los contenidos ideolgicos supuestamente vinculados con la ciencia, o en asegurarse de que su propia prctica cientfica vaya acompaada por la ideologa correcta, sino en procurar la posibilidad de constituir una nueva poltica de la verdad. Pero regresemos brevemente al argumento de la filosofa de la conciencia en el que el actor hace historia y, segn se cree, la ausencia de un agente visible introduce un mundo determinista que no ofrece posibilidad de cambio. El argumento de estos captulos y de los planteamientos generales de este libro es el de problematizar ese anlisis, para concentramos no en los actores, sino en nuestras formas de razonar y en los principios de ordenacin aplicados. Tal estrategia desestabiliza las formas imperantes de razonamiento. Se introduce as una paradoja aparente en cuanto revisamos los temas filosficos de agencia y actores como condiciones a priori del anlisis y de la accin social. En la teora social discutida aqu, el agente est presente, pero no como el actor de la narrativa investigadora, sino al desestabilizar las condiciones que confinan e interiorizan la conciencia y sus principios de orden. Hacer que las formas de razonar y las reglas de contar la verdad sean potencialmente contingentes, histricas y susceptibles a la crtica, es una prctica que hace desaparecer los principios ordenadores, creando as una gama mucho ms amplia de posibilidades para que el sujeto acte. En este punto podemos abordar un anlisis terico de la teora y la investigacin social al concentramos en un debate sobre la relacin de una epistemologa social con la verdadera aplicacin de las prcticas. A menudo se cita como una limitacin de la genealoga de Foucault la ausencia de diferencias significantes en las prcticas entre los grupos. Se argumenta que tales disposiciones permiten el desarrollo de ticas compartidas. Desde nuestra perspectiva, tal argumento combina errneamente tres distinciones importantes. En primer lugar, tica compartida siempre supone el predominio de normas dentro de un paradigma especfico de gobierno. Las estrategias intelectuales analizadas en este captulo y en el resto del libro, aunque no son monolticas, ofrecen mtodos con los que escudriar histricamente ese paradigma, en lugar de asumido en los estudios empricos. En segundo lugar, la distincin combina discursos interpretativos y estratgicos en el cambio social. Estos ltimos, que son las mismas contingencias sociales en las que se llevan a cabo las polticas de la vida social, son siempre ms complejos de lo que pueda sedo cualquier discurso interpretativo. Al no distinguir entre diferentes discursos, privilegian las construcciones que hace el intelectual del sujeto en procesos de cambio, lo que

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siempre resulta peligroso cuando est en relacin con los compromisos con una democracia. En tercer lugar, la preocupacin por la participacin y la accin implica adoptar una postura paradigmtica y un inters intelectual diferentes a los aqu analizados. Si conseguimos ser esquemticos en este punto, nos habremos centrado en una epistemologa social como una teora problematizadora para discernir las caractersticas ms sobresalientes de la formacin social que predominan dentro de un paradigma especfico de gobierno. Esta estrategia incorpora una problemtica diferente a la teora de la accin, que ha dominado las ciencias humanas desde principios del siglo xx. Al mismo tiempo, reconocemos los enfoques epistemo1gicos que pueden ayudarnos a comprender la accin y la prctica y que, en ciertas circunstancias, se pueden entretejer con una epistemologa social (vase, por ejemplo, Popkewitz, 1996). La teora sociolgica de Bourdieu (1990) es un ejemplo de estrategia centrada en la accin, al considerar cmo las relaciones especficas de poder/conocimiento difieren segn su articulacin con otras prcticas. Aqu nos centramos, por el contrario, en los mecanismos histrico-sociales que generan los principios de la accin, la participacin y el otro con los lugares sociolgicos de participacin en la accin, aunque el estudio de Gore intenta tender puentes, desde una perspectiva foucaultiana, entre estas dos posturas tericas. Llamamos la atencin hacia estos enfoques paradigmticos diferentes para indicar cmo se plantean los temas de cambio, las dimensiones ticas de las relaciones de poder/conocimiento y la contestacin. Pero, al mismo tiempo, y esto es importante desde nuestro punto de vista, existe la necesidad de ser sensibles a cmo las diferentes tradiciones intelectuales plantean lugares epistemolgicos y polticos y escenarios diferentes de relevancia en los proyectos de investigacin. El peligro intelectual y poltico es el de universalizar y colonizar el pensamiento, diciendo, por ejemplo, que toda investigacin necesita incluir accin como un principio epistemolgico a priori. Conclusin Hemos argumentado que el giro lingstico y una epistemologa social incorporan compromisos polticos que cuestionan la injusticia y la dominacin, pero que las actuales estrategias del trabajo intelectual son diferentes a la erudicin izquierdista de las dcadas de 1970 y 1980. Algunos autores han argumentado que las energas utpicas que dieron lugar a la poltica moderna ya se han realizado o se han agotado, como los xitos y fracasos de los movimientos sindicales y el papel de los medios de comunicacin en las sociedades modernas (Rasmussen, 1992). Tanto si estamos de acuerdo como si no con tales aseveraciones, lo importante es reconocer el terreno cambiante de las luchas polticas, ejemplificado en la poltica de la identidad de la teora social posmoderna que se encuentra, por ejemplo, en las literaturas feminista y poscolonial. La perturbacin de cmo decimos la verdad sobre nosotros mismos y

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otros se ve como una estrategia prctica para construir opciones a medida que se hacen visibles las reglas a travs de las cuales se despliega el poder.10 Si queremos hacer visibles las reglas para contar la verdad y abrirlas a la crtica, tenemos que hacer un uso cuidadoso y problematizado de la obra del propio Foucault. Aunque la figura epistmica de Foucault proyecta su larga sombra sobre el paisaje intelectual de finales del siglo xx, lo importante para la investigacin no es aceptar un culto esclavizante de los estudios de implementacin foucaultianos, sino emprender una problematizacin continua de las categorizaciones, los lugares y las consideraciones metodolgicas a las que l dio nfasis. Eso no supone, por otra parte, invitar al pluralismo metodolgico o al eclecticismo desatado. Se trata ms bien de resaltar la necesidad de un cuestionamiento riguroso de la voluntad de decir la verdad, incluido en el trabajo educativo y en la investigacin de la educacin en particular. Quiz resulte difcil de aceptar esa invitacin en un campo tan fundamentalmente preocupado por formar en la produccin de la verdad. Al movemos hacia una conclusin pragmtica, echamos mano de un argumento histrico sobre la ciencia. Toulmin (I990), al examinar la historia de la ciencia, argumenta que hemos estado viviendo bajo el espectro de la certidumbre desde finales del siglo XVII, a pesar de que el primer trabajo en la ciencia supuso la inclusin de normas de escepticismo. Este autor sugiere que posiblemente haya llegado el momento de probar con un poco de escepticismo, puesto que la certidumbre no ha funcionado. Por decirlo de una manera diferente, en las crticas estadounidenses del giro lingstico hay una continua postura retrica de que si no se hacen explcitos los compromisos normativos y el sujeto en el conocimiento de la ciencia social, nadie actuar y las gentes del mundo quedarn incapacitadas. Ese argumento es un acto de tremenda insolencia, as como un extrao argumento histrico. No se nos ocurre ningn caso en que la gente quede incapacitada para actuar debido al conocimiento intelectual; de hecho, la gente acta tpicamente de formas que los intelectuales no aprueban. Los movimientos sociales tampoco se han desbandado cuando la identificacin de los actores se ve borrosa intelectualmente. El dualismo de un conocimiento problematizado con respecto a la reconstruccin social no tiene validez histrica. La gente acta continuamente; no tiene otra opcin sino hacerlo as en sus vidas cotidianas y colectivas. Quiz, para regresar a Foucault y Toulmin, podramos decir que una teora problematizadora sera aquella que considerase tanto la poltica del conocimiento, como la poltica del trabajo intelectual y la poltica del cambio.
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Es una interesante nota secundaria a nuestro anlisis el hecho de que la obra de Foucault haya ejercido influencia sobre las reformas institucionales de mltiples pases. Eso sucedi sin que en su obra hubiera una epistemologa del progreso. Rechaz el privilegiar al intelectual mediante argumentos sobre alguna nocin universal del intelectual que aporta progreso al posicionar el sujeto a priori.

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Notas Deseamos expresar nuestro agradecimiento a James Marshall, Lynda Stone, Nick Buburles, Geoff Whitty y los miembros de la Universidad de Umea Pedagogiska lnstitutionen por los comentarios que nos hicieron mientras redactbamos el texto. Pero lo ms importante fueron las conversaciones del Grupo de los Mircoles mantenidas durante la pasada dcada, que nos permitieron considerar los diferentes terrenos en los que puede darse el trabajo intelectual crtico. Sin esas interpretaciones a travs de los diversos campos, no habra sido posible preparar este captulo.

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