3 La Educ - en Des Hist. de Mexico

Educacin y Revolucin
i\tlexicana, 1910-1920
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- Agosto, 2005.
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...'tJ pUBLICA
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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(1910-1919)", Amaut, Alberto (1998), "Los maestros an la Revolucin
profesin. Los maestros de educacin primara en
CiDE/sEP (Biblioteca del normalista), pp. 35-56.
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al Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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CAPfTUL02
Los maestros en la Revolucin (1910-1919)
LA REVOLUCIN MEXICANA interrumpe el proyecto educativo porfi
riano, particulannente en lo que se refiere a la centralizacin de la
enseanza primaria y a los esfuerzos que pretendan homogeneizar
al magisterio mediante la unificacin de los planes de estudio en la
enseanza normal.
En trminos generales, el gobierno federal contina con las
polticas de fonnacin y reclutamiento del magisterio establecidas
por el antiguo rgimen. Los gobiernos de los estados, en cambio,
adoptan tantas polticas como participacin hlvierqn en la revolu
cion: hay estados en los que nada ocurre y otros en los que las
escuelas primarias y normales fueron sometidas a intensas presio
nes por los conflictos polticos, que en ocasiones tuvieron como
desenlace su clausura durante varios meses o aos.
La participacin de los maestros durante el movimiento almaja
fue tambin muy diversa: al igual que el resto de los empleados
pblicos, la mayora de los maestros no intervino en la polt:ca y
continu desempeando sus funciones sin importar el gobierno
para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron vctimas de la
poltica y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus
sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo; otros,
quiz los menos, participaron aliado de alguna de las facciones o
grupos revolucionarios como idelogos, escribanos, secretarios y
consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes de campesinos
y obreros. Algunos de ellos llegaron a ser jefes polticos y militares.
! El decreto ut! CUfi1nZa tIlle on.ien,) la depuraCIn de los cn1pleaUl
que no hllb;csen sido !cdleS al cons!iluCloll"lsmo afed no slo a
~
e='
-J
36
37 Hisloria (fe una profesi6n
En 1917 se suprime la SrPBA y las escuelas primarias "e transfie
ren a los ayuntamientos del distrito y de los terribros federales.
Precisamente este periodo termina con la huelga de Jos maestros
del Distrito Federal (1919) que les reclamaban a los ayuntamien
(OS el pago de sueldos atrasades y la reinstalacin de aquellos
haban sido cesados por la incapacidad econmica de los mUnICI
pios para hacer frente a su renovada responsabilidad educativa.
En estos aos la poltica pas a ocupar un papel ms importante
en la instruccin pblica, especia!mente en el reclutamiento del
personal directivo y docente.
2
CmmNUIDAD y CAMIllO
Durante la Revolucin, la p01lica para formar maestros fue 'iJna
continuacin del rgimen porfi:iaf'o, aunque con algunos cambios
importantes.
Al principio, el cambio ms notabie . fue la interrupcin cid
antiguo proyecto para f.:derali;:ar la enSell'1Za primaria,
mndola en todo el pas mediante la centraliZacin, las asambleas
nacionales de instruccin pbLcc y el acuerdo entre el gobiemo
federal y los gobiemos de los 5tados. Esta unifonnacin pretellda
construir un sistema nacional de educacin primaria moderno con
elementos comunes e igual en lod2 la repblica.
El proyecto federalizadr inclua la ensemza normal como
parte de la estrategia para construir lm sistema nacional de educa.
cio prin1aria, al mismo tiempo que buscaba reorganizar las escue
las nonnales, e incluso la propia plOfesin, sobre !Jases comune;; en
toda la repblica. Esto, se deca, facIlitarq el trnsito de los miles ..
trosentre las distintas entidades y el reconocin1iento dE'
los estudios normalistas e'1 todo el pas.
El proyecto para federalizar la E::nsE::anza normal se interrumpl
por los mismos fa,tores que hurcarun la federaJizacin de la edu
dbtrito y territorios federales sino tambin a los de los .:!stados dominados por I"S
constltucionalistas. En la caFital de l., repblica, por el contrario, este
benefici a los rnae';tros revolucionarios yuc ';urante la oCllpacin convencionista
de la dudad de Mxico acompaara.. a Carrdf\Za a Vcracruz.
2 En el Distrito Federal y en algunos cblados direclivos de la enseanza
.,.
fueron elegidos por los propios proiesores, e igualmente se promovi la

de ligas y otras agrupaciones magisteriales.
<::>
Los maestros ellla Revolucin (1910-1919)
caclon primaria: la Revolucin mexicana, descentralizada en un
principio, reforz en el corto plazo la antigua resistencia de los
estados para ceder parcial o totalmente sus sistemas locales al
gobierno federal. Precisamente las escuelas normales de los estados
haban sido, desde su fundacin, uno de los principales baluartes
de resistencia contra los proyectos federales para uniformar y cen
tralizar los sistemas escolares de educacin primara de los estados.
La interrupcin del proyecto federalizador o uniformador de la
enseanza normal no fue el nico cambio que introdujo la Revolu
cin, tambin encontramos algunos intentos para reorientar la
enseanza normal, como los planes y programas de estudio. En
general se buscaba una enseanza normal mucho ms comprome
tida con el pueblo y con la revolucin. Unos propugnaban por un
compromiso directo con el primero, mientras que otros, de un modo
ms indirecto, buscaban orientar la enseanza norn1al hacia el campo,
las regiones y las actividades productivas de tipo agrcola o in
dustrial.
Con ese fin, por ejemplo, algunas escuelas normales introdujeron
cursos tcnicos de carcter prctico y materias como economa
poltica; hubo otras que intentaron establecer la enseanza mixta o
coeducativa mediante la reorganizacin escolar para que hombres
y mujeres estuvieran en las rmsmasaulas; no obstante, tales cambios
fueron muy reducidos, ya que la mayora de las escuelas normales,
incluidas las del Distrito Federal, no tuvieron cambio alguno.
Durante la Revolucin encontramos tambin de continui
dad y cambio en la profesin docente; en cuanto a su estratificacin
interna hubo profesores titulados normalistas y no
profesores titulados por los gobiernos de los estados y por los
ayuntamientos y profesores sin ttulo. Por lo que respecta a su
estratificacin exiema, sta se bas en su dependencia (federa
les, estatales, municipales) y en el lugar donde trabajaban.
Igualmente hallamos que persistan la competencia y el conflicto
entre maestros de distinto origen regional y cuna nonnalista. La
continuidad de este fenmeno es mucho ms visible en los primeros
aos de la Revolucin, durante el De la Barra y el
gobierno de Madero. En estos aos'-haba una fuerte disputa entre
los normalistas de Mxico Y los de Veracruz por los puestos direc
tivos y fas decisiones de planes, program2:s, mtodos de enseanza
y aprendizaje, y los libros de texto; posteriormente, durante los
de la Convencin Revolucionaria y el de Carranza, el
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39
38 Historia de l/na
conflicto proveniente de la normal de origen se atena sin desaparecer
por completo, mientras que el de la regin se acenta.
El regionalismo magisterial se acentu particularmente en el
D _E, ya que cientos, o quiz miles de maestros, emigraron de 105
es tados a la capital en busca de mejores horizonte!"' profesionales,
para ponerse a salvo de los conflictos y la violencia que se desataba
ensus lugares de origen, o siguiendo a los jefes revoluciona rios que
ocuparon la ciudad de Mxico en cada una de las etapas de la
Revolucin.
Tambin sobresale por su persistencia la bsqueda de identidad
por parte del m3gisterio; las razones que se esgrimieron fueron su
funcin, experiencia y foonacin especializada, as como su luch"
por el monopolio de la profesin y sobre el mbito institucional de su
desempeo, tanto en las oficinaS educativas como en las direccio
nes escolares, los rganos colegiados de consultora o de direccin
educativa. Esta bsqueda estaba lltit:1amente relacionada con el
reclamo de su territorio
Al igual que en el Porfiriato, durante la Revolucin, los pedago
gos, idelogos o dirigentes magisterialt!s esgrimieron sus conoci
mientos y habilidades especializados (extrados de la experiencia
o de las escuelas normales) como el principal al'gumento para
reclamar el monopolio sobre los principales Cdrgos directivos del
ramc'. As se lo decan a quienes calificaban como intrusos en su
territorio profesional: a los no nOnT alistas y a [os polticos. De psta
manera, continuaba el patriotisr:lO profesional del magisterio.
A ese patriotismo profesional se agreg durante la Revolucin
una esp .cie de nacionalismo profeSIOnal en doble sentido: por un
lado -decan- el profesorado primario representaba mejor al
carcter nacional que los catedrticos y los egresados de las escue
las universitarias; los primeros cumplan una funcin de integra
cin nacional y eran menos elitistas que los segundos; por otro,
porque en el magisterio haba ganado terreno la idea urgente de
consolidar un proyecto educativo y un sistema pedaggico (otado
de un fuerte sentido y raigambre nflcional, orientado por el impe
rativo de la integracin, que a la realidad plurirracial y
pluricultura de los habitantes del territorio nacional.
Una de las principales consecuendas del patriotismo y del na
cionalismo profesional del magisterio fue el acentuar su carcter
de profesin de Estado y de grupo )rofesional aliado a los gobiel
6 nosrevDlucionarios.
c::>
W
IJJS maestros en la Revolucin 0910-1919)
Las escuelas noonales, lo mismo que el conjunto del sistema
escolar, cumplieron una funcin ambigua respecto a los cambios
sociales y polticos provocados por la Revolucin: por un lado,
transmitieron y reprodujeron los valores del orden; por el otro,
fueron transmisoras de los valores del cambio_
El comportamiento poltico de los estudiantes y maestros de las
normales tambin fue muy diverso, e incluso a veces contradicto
rio, durante la Revolucin, por la funcin ambigua que todas las
instituciones escolares cumplen y por el hecho de que las escuelas
normales estuvieron fuertemente condicionadas por su relacin
con los jefes revolucionarios de cada regin, segn las etapas de la
Revolucin mexicana.
Por lo anterior nos atrevemos a afirmar que las escuelas norma
les fueron, al mismo tiempo, nidos conservadores y cuna de revo
lucionarios. Ya fuesen unos u otros, lo cierto es que los maestros en
servicio, normalistas o no, fueron transformados por la Revolucin.
El patriotismo profesional y el nacionalismo educativo y peda
ggico del magisterio se combinaron (a veces bajo tensin, a veces
con armona) y contribuyeron a acentuar la politizacin del magis
terio, principalmente en cuatro sentidos: a) una mayor intervencin
directa del profesorado para a sus autoridades en diversas
entidades federativas, incluido Distrito Federal; b) una mayor
participacin del profesorado para decidir las polticas educativas
y pedaggicas; e) una mayor participacin del magisterio en la \'Ida
poltica nacional; y d) una penetracin mucho ms visible y directa
de la poltica y los polticos en el ramo de la instmccin pblica.
MAESTROS REVOLUCIONARlOS Y vI' TIMAS DE LA I<EVOLUClN
Las dudas que persisten
Desde la infancia, los mexicanos sabemos que los maestros fueron
a la Revolucin; en efecto, no cabe la menor duda de que muchos
de ellos fueron a la Revolucin: as lo revelan la mayora de los
testimonios de entonces y los estudios posteriores. No hubo estado
o grupo revolucionario que no contara en sus filas con ms de un
maestro, e incluso los contaron por decenas.
Tambin es indudable que hubo maestros que influyeron en los
discursos y en los programas de algunos grupos revolUCionarios.
40
41
Historia 111 a 1"0fcsiIl
Esto obedece tanto a la influencia de los maestros insurgentes como
al hecho de que varios de los cal1dillos no tuv'.eron mayor educ:a
cin que la primaria; es dedr, la educacin que recibieron de los
maestros primarios.
Pese a lo anterior, ignoramos ms de lo que sabemos sobre el
papel del magisterio en la Revolucin. Nuestro desconocimiento
aumenta cuando comenzamos a j'Jlar.tearnoE preguntas como las
siguientes:
Dnde y cundo se enrolaron los maestros en la Revolucin?
Antes o despus del triunfo? Antes o desFuf:s de avizorarse el
triunfo? Cules lOS motivos y razones que los llevaron a los
grupos y a los gobIernos revolucionarios? Lo hicielOn por afinidad
ideolgica con el jefe revolucionado? hicieron como empleados
del jefe revolucionario del mismo !nodo que antes se mantuvieron
alma rgen de la rebelin contra las autoridades prerrevolucionarias?
No ser que la mayora de ellos nunca trabaj ni para el antiguo r.i
para el nuevo jefe sino para el gobierno constituido? Fueron muchos
los maesh'os revolucionarios? Comparados con quines fueron
muchos? Fueron muchos en comparaci6n con otros profesionistas?
Indudablemente hubo ms maestros que abogados, mdicos e
ingenieros en la Revolu:::in. Pe....o siempre fue as en todas las
regiones y momentos de la Revolurin? Fueron ms los maestros
que el resto de tambin en tnninos relativos, por
ejem!Jlo, en relacin cap. el de cada uno de sus grupus
profesionales?
Lejos estarnos de tener una cabal para esa serie de
preguntas; no obstante, su mero planteamiento :10S sugiere la
posibilidad de una especie ele sobrevaloracin ideolgi:a del papel
revolucionario del magisterio durante la Revolucin mexicana.
Esta sobrevaloracin ideolgica tiene muchos orgenes: una de
sus fuentes, como la de todos los discursos ideolgicos, es la propia
realidad: el hecho llano de que los maestros, muchos maestros,
fueron a la Revolucin.
Otra es que en la capital de la repblica los
ellos algunos de los ms notables, sobr2salterorrc-omo'opositores y
crticos al gobierno de Madero y una \ ez cado fueron funcionarios,
aliados y panegiristas del gobierno de Huerta. En cambio, los
maestros de escuela eran 'menos crticos ante el poder constituido
--estuviese encabezado por Daz, Madero o Huerta- porque des

las ltimas dcadas de] siglo xrx, les maestros primarios eran

O
Los /IIaestros eJ/ la Revolucin (1910-1919)
miembros de una profesin de Estado. Adems, como miembros
de un grupo visto como subprofesional y por su origen sociodemo
grfico (de clases medias y bajas provincianas), sus afinidades eran
ms cercanas a las de los jefes revolucionarios. Pr lo mismo, los
maestros primarios tuvieron un menor desprecio que 105 universi
tarios h,lcia los "iletrados", "ignorantes" y, a veces, "salvajes" ,iefes
revoluciona rios.
Por las mismas razones, los maestros pudieron incorporarse con
mayor facilidad que los universitarios al discurso revolucionario y
pcsrevolucionario, por lo que no les cost trabajo sentirse parte del
pueblo, de los sectores populares, de la clase trabajadora y, en
algunos casos extremos, del proletariado. Los universitarios,
en cambio, no queran que se les ubicara en ninguna de estas
categoras sociopolticas; tampoco lo queran la mayora de los
profesores egresados de las escuelas normales del antiguo rgimen,
quienes constituan una pequesima minora del magIsterio en
sei-vicio, incluso en el Distrito Federal.
Los jefes y gobiernos revolucionarios decidieron contrarrestar la
oposicin de los universitarios por distintas vas, combinando
la cloptacin y exclusin del poder, adems de que utilizaron la
cr:tica al egosmo elitista, el conservadurismo y el reaccionarismo
de les universitarios, al tiempo que exaltaban el papel revolucio
nario del magisterio comprometido con las causas dd pueblo.
Durante, y sobre todo despus de la Revolucin, el papel del
magisterio ha sido exaltado por casi todos los candidatos a los
puestos de representacin popular en sus campaas electorales.
Esa exaltacin tiene un significado mltiple: el papel realmente
revolucionario del magisterio, el afn de congracii1rse con los maes
tros como agentes polticos individuales o como gremio, la prome
sa educativa que esa exaltacin encierra y la resistencia de O"ros
grupos de profesionistas como los egresados de las universidades
a apoyar a la Revolucin y a sus candidatos."'
3 La sobrevaloracin del magisterio en la Revolucin tambin tiene que ver con
el popel que aos despus se le asignar come uno de los principales agentes de las
reformas sociales que impulsa el gobierno de Crdenas. En estos aos los maes
tros fungirrin como educodores del Estado, como organiz.:>dores y gestores de
los compesinos, jornalcms y obreros del pas, asi como d usorcs del programa de la
Revolucin en su periodo ms radical.
Asimismo, en esos aos se fornlan las prinlcras organiz,,1ciune-:; del
hasta culminar con el Sindicato Nacional de T rabaadores de la Ed uca
43
.Q
Historia de tina lrofesin
Quines, cundo, dnde y C/JIO
Una de las mayores dificultades para valorar la magnitud y el
sentido de la parhcipacin del magisterio en la Revolucin es que
se trata del grupo profesional 'ns numeroso, con la ms extensa
distribucin geogrfica en el pas y con ;..rna mayor heterogeneidad
social, profesional y econmica. Cn esas caractersticas puede
ocurrir una especie de ilusin ptica al valorar la participacin de
los maestros en las actividades polticas y militares de 1910 a 1917.
Otra dificul tad deriva de su participacin, muy diferenciada por
su magnitud y sentido, en las dIstintas coyunturas polricas segn
las reglones del pa,>. Una ms a 1",.$ diversas formas
corno los maestros se vinculan y tr<bajan para los es revolucio
narios como docentes, militares, escrb:mos, asesor.:s, publicistas,
prop.Jgandistas...
Francisco Xavier Guerra destaca el papel del magisterio en la
vspera y durante la Revolucin [informacin documentada por
'la progresiva presencia del magisterio en el Partido Liberal Mexi
cano (PLM), los gnlpos reyistils, antrredecconistas y maderistas];
asimismo lpunta diversos factores que atentaron y permitieron la
participacin de los profesores en esos yen otros grupos revolucio.
narios que los sucedieron en la lucha y en el triu!'1fo.
Como la mayora de los aulores, Guerra sugiere que la partici
pacin de los maestros en la Revolucin fue mayor que la de otros
cin (SNTE) en 1943, cuando incorpora en su ideario su compromiso con <l progr;ma
de la Revolucin mexicana en S'IS sucesivas
Las dos grandes centrales poscardenistas (la Confederacin Nacional Campesi
na y la Confederacin de Trabajadores de Mxicu) pudieron reclamar pilra si la
hercnci:- agrarista y laborsta de la Revolucin, as -:omo su papel en la consolidacin
del rgimen posrevolucionario. No obstante, el SNTh reelan.a como suya la histo
ria del magisterio y la Revolucin en todas sus vertientes: la agraria, la indigenista,
la labora 1, la nacionalista y la Cvicc;,-Iibenl. y lo pueee tuoce.: porque, en efecto, los
maestros estuvieron en todo eso: fueron revoiuci011"rios, agraristas, nacionalstas,
sindicalistas, mdicos, camilleros, mmunicadores, oradores y, a veCC5, casi sacerdo
tes de los pueblos ms aislados del Pils; dC'ipus lo siguieron .;ier.do en nombre de
la Revolucin.
En suma, la sobrevaloracin del papel evolucionaro del magisterio deriva
principalmente del propio hecho <.le que, ha3ta nuestros das, el magisterio sigue
siendo uno de los grupos de prvfesior.istas ms numeroso y mejor organizado del
pas; por medio de su s'ndicato nacional reclama para s casi la totalidad de la
herencia revolucionaria. Esta eXilltacin plz:sma ('fI la conciencia de los mexicanos
tambin por.medio de la educacin primaria oficial, en cuyos Cur50S y libros de texto

se trasmite la imagen revolucionaria dd magisterio.
.,.....

Los nmestros t'lIla Rcvo[l/cilI (1970-1919)
grupos de profesionistas. Precisamente destaca algunas de las
de los maestros y de su labor que los distinguen de
mdicos, abogados e ingenieros, y que pudieron haber contribuido
a que su participacin fuera mayor.
Los maestros enrolados en la Revolucin constituyeron un gru
po mucho ms numeroso que el resto de los profesionistas; sin
embargo, su participacin fue quiz menor en el periodo prerrevo
lucionario.
1) Segn datos aportados por Francisco Xavier Guerra, en n
meros absolutos, en los grupos prerrevolucionarios, con excepcin
del PJ.M, los maestros fueron menos que los abogados, incluso
menos que los mdicos.
2) En trminos relativos, si tom;Jmos en cuenta el nmero de
m<lestros del pas observamos que la proporcin de maestros afi
liados a los grupos pre y revolucionarios fue muchsimo menor que
la de los abogados, los mdicos y los ingenieros en las mismas
circunstancias, comparados con el total de sus colegas en el pas.
Los profesores no estaban debidamente representados en compa
racin con los abogados, los mdicos y los ingenieros.
A diferencia de los norteilos, que se incorporaron desde antes y
durante el periodo armado de la Revolucin, Guerra sugiere que
los maestros del centro y del sur del plS se incorporaron hasta
despus del triunfo de la Revolucin. Tal vez lo que ocurri fue que
la mayora de ellos no se incorporaron directamente al movimiento,
sino que lo hicieron mediante su adhesin a los efes o a los gobier
nos revolucionarios que dominaban las regiones donde laboraban.
Incluso, el pronto enrolamiento de maestros en el norte corres
pondi ms a una adhesin al gobierno constituido, como el Ce
Carranza en Coahuila, que a su deseo de participar en una accin
poltico-militar de tipo revoluciona ro.
Adhesiones o enrolamientos, es muy difcil medir la participa
cin del magisterio eh la Revolucin. Ms bien encontramos signos
de que la mayora de los maestros continuaron prestando sus
servicios a los sucesivos gobiernos locales -de distintos bandos
en las regiones del pas, salvo cuando eran expulsados por
los jefes militares y gobernadores que los juzgaban colaboradores
de sus antecesores en el poder. Otras veces, los jefes y gobernado
res no les pagaban los adeudos pactados por sus predecesores, por
45 44 Historia .Ie 11111< profesin
lo que los profesores se vean obligados a renunciar o a emigrar a
otras partes del pas.
Francisco Xavier Guerra tambin destacel la influencia de Rbsa
men en la Revolucin. 5Lgiere incluso una especie de geograHa
revolucionaria del rebsamenismo; sir, embargo, Ii!. falta de precisin
en esos contornos nos imnide determinar con claridad la participa
cin que estos maestros en la Revolucin. stas son 811gunas
de esas dificultades:
Los rebsamenianos en casi todo el pais, incluso en
el D.F. yen algunas regiones en las que o no hubo Revolucin
o lleg muy tarde.
Fueron varios los distinguidos rebsamenianos que participa
ron en distintos grupos, incluso en bandos considerados des
de entonces y despus como conservadores y, otras ver.e3,
reaccionarios.
El propio Rbsamen (Iibf.!ral) el estado de Veracrllz por
la malquerencia de un gobernador liberal (antipositivist),
por lo que en los ltimos aos de su vida se refugi en la
ciudad de Mxico bajo la protecdn del presidente Daz yel
subsecretario de Instruccin, Justo Sie:-ra.
Probablemente la influencia liberal del fue ma
yor en la primera etapa de la Revolucin (la antirreeleccionista/
maderista) que en la segunda (la cal1stitucionalista y sonorense),
en la que los normalistas del D.F. y del norte (sobe todo de Coahui
la) tuvieron una buena presencia. En esta etpa, como veremos, los
rebsamenianos fueron excluidos de la direcc.in educativa de la
capHal por considerarlos cOllservadores o reaccionarios, opuestes
o, al menos, reacios a colaborar con la poltica educativa de la
Revolucir,.4
Un fenmeno distinto ocurri en el Distrito Federal: en 1915,
ante el avance de 10s ejrcitos de la Convenci::1, varios maestros
4 Aos despus,algunos de los veracnlzanos se agruparon en torno a G.E Avils,
uno de 105 discpulos predilectos de Rbsamen, en la Liga Nacionil\ de Maestros
(LN"M). El principal dirigente esta liga se opuso a la escuela rural de Vasco necIos,
a la de la accin de Senz y especia lmente a la escuela soclIista de los aus de
C.i :dcnas. Por otra parte, la E/"V j los veracnJzanos continuaron ;;icndo
linO de los princip;les bastiones de resistenci,'. contra lo.> sucesivos proy,'(tos d,
federalizacin O de 1) enscacza.

fv
'"
Los //Iaestros CIlla Revolllcin
siguieron al primer jefe a Veracruz; pero, por el modo como se
sumai'on al constituciona!ismo, es claro que los mentores tomaron
la decisin no por su propia conviccin sino por una especiL de
disposicin administrativa de Palavicini, encargado del despacho
de la SIPI3A, y por el temor a las represalas del grupo con mayores
probabilidades de triunfo.
La participacin del magisterio del norte, aparte de correspon
der al fenmeno ms general de adhesin o subordinacin al
gobierno revolucionario en tumo, fue el resultado de otro fenme
no: al igual que la sociedad nortea, los maestros normalistas
formaban parte de una especie de sociedad nmada o seminma
da, integrados por migrantes del resto del pas, con un intmso
intercambio fsico y de infonnacin con Estados Unidos.
Salvo contadas excepciones, los maestros primarios estaban
acostumbrados a padecer las fluctuaciones polticas de los ayu:1ta
mientos, de los que dependa la mayora de las primarias
del pas. Para muchos de ellos la Revolucin fue uno ms de los
frecuentes cambios que provocaba la cambiante poltica
Hubo otros maestros que padecieron la suspensin o el retraso
en el pago de sus salarios, porque las arcas municipales y estatales
fueron vaciadas por el saqueo y los gastos de la guerra. Otros
lI1s siguieron en las mismas circunstancias, pues trabajaban en
regiones en las que o no hubo Revolucin o lleg mucho despus.
Quines y cundo fueron a la Revolucin?
Los maestros se sumaron a la Revolucin en los y
ayuntamientos que se fueron a la oposicin desde el principio
o en los que dominaron los primeros grupos rmositores al
gobierno de Daz.
" Muchos profesores siguieron trabajando o colaborando con
los gobiernos y ayuntamientos oposicionistas, igual que lo
hadan antes de que se convirtieran en opositores al
en algunas partes las autoridades siguieron siendo las mis
mas.
Al principio fueron muy pocos los maestros que por decisin
personal se enrolaeon en alguno de los grupos alzados o
levantados en una regin distinta y dstante al lugar donde
desempeaban su funcin docente.
CU,l!1du
El enrolamiento masivo del magisterio ocurri6
46
47
Historia de unr
realmente empieza la Revolucin; es decir, cuando em:.ieza la
lucha armada contra el gobi.erno de Huerta. Fue hasta entonces
cuando los maestros se sumaron. por decEsin personal, a los gru
armados que dominaban la regin donde trabajaban, tambin,
se incorporaron a algn grupo armado distante del lugar
donde trabajaban antes de la Revolucin o al gobierno constitt:ido
o al grupo armado que dominaba temporalmente esa regin.
Fue entonces cuar.do los maestros de regiones ms amplias del
pas comenzaron a padecer con mayor intensidad y frecuencia las
consecuencias de la Revolucin, en virtud de que la iucha armada
contra Huerta (y a la derrota de ste, guerta de facciones) fue
mucho ms violenta, fluchlante y a7arosa y cubri una mayor
extensin del territorio nacional.
La situacin del magisterio en el D.F era peculiar. En trminos
generales, los maestros gozaban de rncyor estabiliad, tanto en el
empleo como en el pago de sus rlue el de sus campa
eroS en el pas. Hasta 1896 los pro{psoes depPndieron de los
. ayuntamientos del D.F. para luego depender del gobierno federal.
Su primera sacudida la recibieron en 1911, previo a la cada de
Daz, cuando el ministro de Instruccin, Justo Sien a, E;e vio obliga
do a renunciar por un reajuste del gabinete. La segunda ocurri
cuando Daz dimite y es rempl?zildo pr Len de la Barra, quien
designa como secretario de Instruccin a Vzquez Gmez, uno de
los polticos ms radicales del bbque antirreelec,:ionista y cuya
decisin afect a la marcha de la dirpccln educ,ltva en el D.F., ya
que removi a Chvez y a Martme?: dE: los cargos de subsecH:tario
ydirector de Instruccin Primari' rf'spt!ctivamt!nte, quienes SP.
haban mantenido en sus cargo.:; desde los. primeros aos del siglo.
Uno ms de los cambios efp.ctuados en la instruccin pblica
estuVo determinado por el aHiJo la presidencia de Francisco T.
Madero, al que, en su primer en diciembre de 1911, los
maestros del D.F. le expusieron, jJor conducto del profesor Julio S.
Hernndez:
,
No fuimos a la Revolucin pero contribuimos a ella en el desempeo
de nuestra funcin docente; no nos ca!:o ti guc, acurdese de nosotros y
contar con los maestros como factor de'Jrden para consolidar su
gobierno y la paz en la
Al llegar Huerta al poder, casi todos los maestros del D,F.

W
Los maestros en la Revolucin (19101919)
continuaron en el servicio; ms adelante, un grupo de alumnos de
la normal abandon la ciudad de Mxico y se sum a algunos
grupos revolucionarios, particularmente al encabezado por lvaro
Obregn. Fueron pocos los maestros del D.F. que se sumaron a la
rebelin maderista y menos todava los que cuestionaron el rgimen
de Huerta o que se rebelaron contra l; casi todos continua ron pres
tando sus servicios hasta los ltimos das del gobierno de Huerta.
Los cambios ms radicales en el magisterio del D.F. ocurrieron
despus de ]a cada de Huerta, cuando los convencionistas y les
disputaron el triunfo revolucionario y sucesiva
mente ocuparon la ciudad de Mxico. Fue entonces cuando los
maestros capitalinos se vieron sometidos a las mayores presio
nes polticas y, en cierto sentido, obligados a tomar partido entre
las diversas facciones.
En realidad, la mayora de los maestros de la capital de la
repblica no fueron a la Revolucin. En estricto sentido fue la Re
volucin la que lleg a la ciudad de Mxico, ocupada sucesivamen
te pNcada uno de los grupos armados que se disputaban el triunfo
revolucionario. La mayora entr a la Revolucin hasta despus: en
los ltimos das de Huerta en el poder y, sobre todo, luego de su
derrota, durante la guerra de facciones.
Los MAE.'ITROS REVOLUCIONARlOS yLOS CATEDRTICOS CONSERVADORES
Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los
universitarios: queran constituir un grupo profesional diferente al
resto de los profesionstas; queran tener su propio campo de
actividad, sus propias funciones y sus propias normas de
de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo
pretendan gozar de un status semejante al de los universitarios.
Los normalistas queran desplazar a los mdicos, a los abogados
y a los ingenieros de los rganos colegiados, de las oficinas de
instruccin pblica y de las ctedras de las escuelas normales, pues
consideraban que esas posiciones eran suyas, por lo que progresi
vamente las haban ido ocupando.
en el debate del proyecto de Ley Orgnica para constihr la
universidad, en el Consejo Superior dei.:ducacin Pblca (CSEP),
1<"5 normalistas quisieron incorporar la normal a la nueva univer
sidad con el mismo rango que as dems escuelas superiores. As
48 49 Historia de I/lIa profcsim!
lo propusieron tanto el director general de Inst!Uccin Primaria del
D.F. corno el director de la ENM. bsto Sierra rechaz la propuesta
sealando que no deba olvidarse que la enseanza normal era un
asunto de directa incumbenCia del Estado, crucial para el cumpli
mien to del precepto de instruccin obligatoria, por lo que no poda
pasar a formar parte de una universidad que, para realizar su
cometido, requera un considerable margen de autonoma en sus
asuntos internos.
Desde entonces quedaron claramente deslindados los campos:
la enseanza normal o la formacin de profesores de primaria era
asunto de Estado; en cambio, la educacin superior y la investi.ga
cin cientfica, aunque tambir. le interesaban al Estado, slo po
dran desarrollarse si gozaban de un amplio margen de libertad en
su organizacin y funcionamientc.
Tanto la normal corno la universidad tenan lffia vocacin nacio
nal y un papel que desempear en el proceso de integracin
nacional, slo que tendran que hacerlo por medios distintos.
La normal tena que difundir la lE:Pgua nacional, la historia
patria y los valores cvicos conterr,plados en el programa de edu
cacin obligatoria. Su tarea consista en difund:.r en el pas la
formacin bsica de los de acuerdo con un programa
previamente definido por el Estado mediante sus rganos de direc
cin y consulta educativa.
La universidad, en cambio, tena que contribuir a forjar el alma
nacional mediante la investigacir. y la reflexin filosfica sobre la
realidad del pas, actividades ambas que requieren un rgimen de
libertades absolutas.
La universidad y la normal coinc!dan en la tarea de formar
profesionistas, slo que diferan en el tipo de profesionistas que
deban formar. Mientras que la normal formaba profesores de
educacin primaria elemental y superior, la universidad lo hada
para que ensearan fn sus propias esccelas, tanto en la N,lciona!
Preparatoria como en las superiores.
El papel central de la universidad eta, en principio, lE formacin
de profesionistas liberales; incluso les exiga q1!e fuesen profesio
nistas egresados de sus escuelas y flcultades. Esta era otra de sus
diferencias con la normal, cuyos no eran egresados dp
otras profesiones sino egrl'sados de pr:maria elemental o de la
superior, que queran obtener como profesional el de profe

sores en educacin primaria elemental o supejor.
....
.::.
Los maestros cilla Revo/ucill (1910-1919)
Los profesores universitarios y preparatorianos eran profesores
habilitados para la docencia, mientras que a los normalistas se les
formaba para la educacin primaria.
He aqu otra de las diferencias entre los normalistas y los univer
sitarios: los primeros eran profesionistas prcticamente condenados
a trabajar para el Estado por la creciente intervencin estatal para
garantizar el cumplimiento de la instruccin primaria
es ms, hasta los profesores primarios que se desempeaban en la
docencia privada estaban obligados a seguir los programas oficiales
para ensear algunas materias.
Por su parte, los profesores universitarios eran profesionistas
libres que podan o no ingresar al servicio pblico. Adems, gene
ralmente no vivan de la ctedra en la universidad, sino del ejercicio
libre de su profesin (el abogado en el despacho, el mdico en el
consultorio y el contador en su bufete) o de un empleo en la
administracin pblica. Aun el profesor universitario de tiempo
completo que viva de y para la docencia gozaba de un amplio
margen de libertad en el desem peo de su labor dentro de una
institucin que tena su propio margen de lib!.'rtad frente al Estado
y la sociedad.
En cierto sentido, el profesor de primaria era ms un profesio
nista de la educacin que el universitario. Una de las razones ms
obvias era la proporcin de maestros de tiempo completo en la que
los primeros sobrepasaban a los segundos: en otras palabras, eran
ms los maestros de primaria que vivan de y para la docencia. Otra
razn era que los contenidos propiamente educativos tenan mayor
nfasis en la educacin primaria (disciplina, higiene, civismo, his
toria patria, tica) que en la (',jucacin superior (donde predomi
naban las materias relacionaaas con la enseanza/ aprendizaje cie
los conocimientos y habilidades propios de cada profesin).
La enseanza normal naci directamente asociada al crecimien
to de la intervencin del Estado en la instruccin primaria obligato
ria. Surgi como una institucin del Estado para formar alas
maestros que iban a realizar una actividad cada vez ms estatal: la
formacin de los ciudadanos que daran vida a las instituciones
liberales. Las normales tambin nacieron para alfabetizar e integrar
la nacin en los grupos marginados del desarrollo nacional.
En cambio, la universidad --como la Nacional Preparatoria y
las esc11elas que la precedieron en la enseanza superior- naci
para formar una lite: la de los profesionistas, investigadores y
51
50 HstMia de unQ 'roresin
humarustas qUE. requera el desarrollo de Un<:} s,)ciedad integrada
por una mayora de analfabetos y marginados.
Por varias dcadas, los egresados de las no:rnJ.les constitu yeron
un grupo muy reducido, una lite no slo de la sociedad "b'J
tambin del magisterio; se trataha de un grup) mucho ms redu
cido que el resto de los egret;adosde las escuelas
superiores. Sin embargo, salvo en el interior de su profesin, Jos
normalistas fueron vistos como un profesional mucho me
nos restringido o elitista que el los universitarios.
La distincin entre normalistas populares y universitarios elitis
tas fue muy resal'ada por los jefes re'/olucionanos para exaltar a los
primeros y fustigar a los segur.dos. Los propios universitarios y
normalistas se sirvieron de esas difert'ncias en su guerra de posi
ciones dentro de la admillistracion ptlblica revolucionaria y psre
volucionaria.
La Revolucin reproch su el:t;smo a la universidad para some
terla. Los universitarios, por su part.', se apoyaron o refugiaron en
la libertad y relativa autonoma d la universidad para resistirse i;1
las directrices oficiales, poner$e a scllp) de la Revolucin y, a ve.:::es..
para enfrentarla.
Los normalistas le reprochabon a la universidad y a los uniVer
sitarios su conservadurismo y elilismo, a fin de alcanzar una mejor
posicin tanto en el nuevo orden posrevo!ucionario como en la
sociedad, la poltica, la administraci., pblica y, particularm,:,nte,
la direccin educativa nacional f) ne los estadQs.
La educacin media: un territorio movediza y disputado
entre los universitarios y los nrmalist'ls
No caba la menor duda de que la educacin eiemental era un
territorio normalist'i y la superior, uni'lersitario. Pero de quin era
ese territorio indeciso que quedaba i:'ntre la educacin elemental y
la superior?, quin iba a dirigirlo), la univer;idad?, la Secretaria
de Instruccin mediante la Direcc:n General de Instruccin Prima
ria o, a partir de 1917, la General de Educacin Pblica?
Adems, dnde se iban a fonnar 103 profesores de educacin
media? En b universidad? En la Pur eso, <llgunas de las

escaramuzas ms sonacas entre lfls normalistas y los universitarios
...... ocurrieron en tomo a la educacin media .
U1
-.
ws maestros en In Revolucin (1910-1919)
La disputa por la educacin media se plante por primera vez
en el seno de la Junta Superior de Instruccin Pblica, creada por
el primer gobierno de Jurez; este rgano colegiado lo presida el
secreta rio del ramo y lo integraban las autoridades y representantes
de las diversas oficinas e instituciones escolares oficiales, desde
las de educacin elemental hasti.'\ las de educacin superior.
En 1896 hs asuntos de educacin primaria se desprendieron de
la Junta Superior y pasaron a la dependencia directa de la Direccin
General de Instruccin Primaria, de la que en lo sucesivo deFende
ran todas las escuelas bsicas que hasta entonces fueron munici
pales, Se dijo que la Junta Superior ya no poda seguir atendiendo
los asuntos de la t!nseanza primaria, porque estaba muy ocupada
y distrada en atender los problemas de las escuelas superiores y
de la Escuela Nacional Preparatoria.
Diez aos despus resurge el conflicto, cuando se debate el
proyecto de la Universidad Nacional. La pregunta que se hacan
los normalistas era: por qu las otras escuelas nacionales, incluida
la preparatoria, pasaran a formar parte de la universidad y la
normal no? Las razones que adujo Sierra en su favor ya las conoci
mos: la normal era un asunto de incumbencia directa del Estado;
la Universidad, en cambio, era de inters nacional e interesaba al
Estado, pero requera para desarrollar sus actividades un amplio
margen de autonoma en su organizacin iritema.
La cada del rgimen porfiriano trajo consigo otra de las diferen
cias entre la preparatori y la normal: a la primera se le identific
con el antiguo rgirr:en y a la segunda, con la Revolucin.
Al triunfo de los constitucionalistas, por breve tiempo la Nacio
nal Preparatoria fue separada de la universidad y pas a la depen
dencia de la Direccin General de Educacin Primana, Tcnica,
Preparatoria Y Normal, que se hizo cargo de este tipo de escuelas
en el D,F. En ese periodo el titular de esta Direccin General fue un
profesor normalista, lo mismo que el de la Nacional Preparatoria:
Moiss Senz.
Los preparatorianos se consideraban universitarios, pero el go
bierno constitucionalista los devalu al trasladar su dependencia
de la universidad a la Direccin General, por eso consideraron una
a frenta los casi tres aos que la preparatoria estuvo bajo la direccin
de los normalistas, separada de la universidad.
Esa contradiccin, relativa a la pertenencia en tomo a la edu
cacin media, la encontramos tambin en algunos estados la
53 52 Historia de l/lIa profl!5i6n
repblica. A veces la disyuntiva era si las normales deban formar
parte de las universidades y de los !nstitutos de Ciencias y Artes
de los estados; otras se debata si los estudios normalistas elan
inferiores, equivalentes o superiore3 dIos preparatorianos y, por
tanto, si los egresados de las normal{'s podan ingresar O no a las
escuelas superiores de los Institmos de Ciencias y Artes o a las uni
versidades de los estados.
Algunas instituciones de educacin superior cedieron a las pre
sio'1es polticas del momento y aceptaron que se integraran lis
escuelas normales y que el titulo de profesor de educacin primaria
fuera equivalente al de los esiudios secundarios o preparatorianos.
En esta pugna encontramos que los universitarios -incluidos
los preparatorianos- quieren seguir siendo eso: universitarios. En
cambio, las aspiraciones de les nOl malistas a veces llevan la marca
de una aparente ambigedad: quieren ser distintos a los universi
tarios, pero tambin quieren ser C.::lmo ellos. Quieren forjar su
propia identidad, distinguirse de los universItarios e incluso des
plazarlos de los espacios que consideran suyos.
Cuando los normalistas buscan mejorar su status quieren que se
les reconozca el mismo rango social que a los univerSItarios e
incluso algunos de ellos quic2ren c.onvertirse en unv 'rsitarios. En
cambio, cuando buscan anmlar JU identidad profesional, los '10r
malistas no quieren que se les confunda con los universitarios;
cuando quieren monopolizar les cargos de direccin educativa,
aparecen como los verdaderos profesionales de la educacin y para
desplazarlos critican a los unive:sitarius, inel uso a aquellos que han
hecho de la educacin su carrera profesional.
En su lucha por su identidad profesional durante la revolucin,
los maestros enfrentaron una doble desventaja: la crisis de las
escuelas nomlales heredadas dd Prfiriato y la politzacin del
reclutamiento; aunque tambin cunt"ron con U"1a doble ventaja: la
expansin de la profesin docer,te y la tensin entre los gobiernos
revolucionarios y l ~ universidad.
Adems, en este periodo Jos normalistas obtuvieron alg':.tnos
logros ea cuanto al reconoC'lmienlo de ciertas posiciones directivas
y docentes. El gobierno de Mic.ero, particularmente el secreta lo
Pino Surez, les concedi') ] los normalistas un lug,]f relativamente
. ..4.. privilegiad? frente a los uni\'ersitarios; pelO el gobierno de la
"'-'
Convencin lo hizo a') con majar 2nfasis: la ltima de sus admi
....
nistraciones llev al mJ1isteno a un profesor de educacin primaria
O>
Los maesi ros cOlla Rroolucin (19101919)
que los favoreci ante los universitarios con Jos cargos del ramo. El
gobierno de Carranza adopt una postura mucho ms moderada
al respecto, aunque tambin otorg algunas concesiones a los
normalistas: la Nacional Preparatoria fue separada de la universi
dad y dirigida por un profesor normalista, bajo la misma depen
dencia administrativa que las escuelas primarias y la escuela nor
mal; la Direccin General de Educacin Pblica, por su parte, dict
un acuerdo para que en lo sucesivo las ctedras de la ENM slo
pudieran ser impartidas por profesores normalistas.
LA PROFESIN IXx::ENTE TRANSr{)RMADA POR LA REVOLUCIN
Al margen de las consideraciones del papel que los maestros
desempean en la Revolucin (como protagonistas, espectadores
o vctimas), la profesin docente .;ufri una serie de modificaciones
en sus caractersticas esenciales como, por ejemplo, su formacin,
su reclutamiento y los estilos de direccin tcnica, administrativa
yescolar.
La Revolucin provoc una mayor inestabnidnd en las condicio
nes de trabajo: en e! empleo (suspensiones, ceses y despidos pro
vocados por razones polticas o econmicas), en el irregular pago
de los sueldos (tambin por razones econmicas y polticas), en la
politizacin del reclutamiento y en la movilidad del magisterio en
el servicio, por sealar slo algllnas.
La Revolucin transform la desih'11acin y composicin de los
rganos de direccin y consulta en el ramo. En algunas entidades
federativas se introdujeron sistemas electivos o semielectivos para
nombrar a las autoridades educativas y escolares; y se aument la
participacin directa de los maestros, directores e inspectores esco
!ares en la integracin y en la toma de decisiones de los rganos
colegiados. Estos cambios fueron mucho ms perceptibles en el
D.F., Vera cruz y Yucatn, donde encontramos el proyecto ms
radical: el de la Liga de Profesores Racionalistas, que planteaban la
necesidad de instaurar un sistema consejal, electivo y rotatorio para
la designacin de las autcridades, desde el director de la escuela
hasta el de Instruccin Pblica en el estado.
Otro cnmbio notable fue la creciente intromisin poltica en la
,direccin educativa y escolar, tanto en la definicin de los proyec
tos ms generales como en las decisiones administrativas y tcn
54
55
Historia ,'e IIna pn'fesilI
cas, corno el reclutamiento, a estabilidad laboral y la movilide.den
el servicio.
Al mismo tiempo, la expansin escolar a?arece de un modo ms
visible, ya no slo como una del Estdo, sino como una
oferta poltico-electoral de los Clfldidatos que ocupaban los cargos
ejecutivos y de representaci5r popular. da cuenta no slo de
una nueva intE:ncionalidad poltico electoral SiI10 tambin del acre
cen tamiento del valor y la demanda social por r:!ducacin.
La Revolucin igualmente estimul, directa e indirectamente, la
formacin de asociacion't!s magisteriales, ya no slo de carcter
pedaggico y mutualista sino con fines sindicales y polticos ms
o menos explcitos. Estas fonnar. de asociacin fueron estimuladas
por la inestabilidad poltica, econmica, administrativa y laboral,
as como por la difusin del siTldicaiismo r el laborismo en otros
segmentos de trabajadorls, adems de una poltica y legislacin
revolucionaria pro sindicalista.
Algunas veces las nuevas sociedades de maestros contaron con
la simpata de los jefes revolUCIOnarios que buscaban ensanchar sus
bases sociales de apoyo en otros grupos sociales (obreros y campe
sinos especialmente), adems del propio magisterio. Los caudillos
ya no vean en los maestros slo a un agente educador, sino que
vean tambin su potencial polfico individual y colectivo.
A mediados del periodo se funda el primer sindicato de maes
tros en el D.F., los congresos pedaggicos demandas
profesionales y laborales, y se inician las primeras huelgas magis
teriales en Monterrey (1915), en el D.F. (1915 Y1919) Y en Veracruz
(1919). Asimismo en estos aos Jos maestm;comienzan a cumplir,
de un modo mucho ms exp:cito funciones de orden poltico, tales
como actividades de propaganda constitucionalista que varios
maestros realizaron dentro y fuera el pas.
Finalmente, la Revoluci6n ens;mch y diversific las rutas de
acceso a la litc lo mismo que las bdses sociales de a poyo de los
gobiernos revoluc'onarios y posrevoiucionarios. Abri al m:giste
rio mayores oportunidades para arribar a posiciones polticas que
prcticamente tenan vedadas hasta 1910; por ejemplo, el acceso a
los puestos gubernamentales y de lepresentadn popular. Tam
bin encontramos un mayor nlllero de maestros en la Cmaras de
Diputados, los ayuntamientos, :as gubernaluras y la administra
cin pblica especialmente desde la primera legislatura maderista,

pero sobre todo a partir de la derrota de Huerta, en la Convencin

...l
, ,
Los Illill!Stros en la Revolucin (1910-1919)
y durante el gobierno constitucionalista. En un principio, y por
varios aos, el arrbo de 105 maestros a esas posiciones polticas
sera el resultado, ms q'Je de su papel como dirigentes gremiales,
de sus vnculos individuales con los diversos personajes y grupos
polticos revolucionarios, independientemente de sus prendas
como dirigentes gremiales. Incluso muchos de ellos hablan dejado
el servicio docente desde mucho antes de arribar a tales puestos
polticos.
5
La mayora de los maestros !legaron a esos puestos no porque
eran tales sino como miembros del nuevo grupo gobernante en
formacin. Casi todos venan no de la ctedra ni de dirigir una
escuela, tampoco de las oficinas educa tivas o de las organizaciones
profesionales del magisterio, sino de los grupos polticos y milita
. res a los que SE haban incorporado tiempo atrs.
En suma, uno de los legados ms inmed:atos de la Revolucin
fue la ampliacin de oportunidades polticas para el magisterio,
producto, en parte, de la Eliacin revolucionara de los maestros y
en los canales de movilidad poltica abiertos por
la cada del antiguo rgimen y la bsqueda de bases de poder
mucho ms amplias por parte de los revolucionarios triunfantes,"
; Confrntense los cuadros estadisticos sobre la p<1rlicip cin del m,'gisterio en
cada uno de los momentos prer,evolucion;rios (l'..rliJo L,ber;l /"1,,,,;,<10<). m.l.!;
nistas. reyi;;tas y antirreeleccionistas), revolucionarios (maderistas y antihuertistas)
y posrevolucionarios (vilJistas y zapatistas; cnnvencionalistas y constitucionaltstas)
con os cuadros sobre gobiernos constituidos por las cohortL>s de las misnlas
eapas, en Francisco Xavicr Cuerra, 01', cil., YPeter Smith. Ins /,bmlllos dd !,oda, El
Colegio Mxico,
6 Calles, uno de los ejemplos m.ls conocidos del ex m.lestro con xito poltico,
declar durante su campaa haber tenido 'lue .1bandonar el magisterio,
profesin falta de carJcter, poco menos que pusilnime, Como Calles hubo otres
como Monzn, Vadillo, Cicnfuegos... Otros ms mantenan un pie en el magisterio
y en sus organizaciones gremiales, <1 en los puestos de direccin o supervisin
educativa, y el otmen el medio politico ajeno al magisterio y a la instruccin
como sucedi con Berrueto en CO<1huila,
Varias dcadas despus los dirigentes del magisterio pod rn desprenderse, a
veces por completo, de su actividad y de su nicho gremial y sindical, a fin de
ensanchar su red de relaciones y aspirar con alguna probabiliJad de xito a ocupar
mejor':!s posiciones polticas en el
Hasta lo:, aos setenta, con excepcin de una o dos posiciones en cada Jegsl,l
tura federal, la de los p"ofesores normalistas obtendrn sus curule, en la
cmar.l o en el senado, no por el appyo del sino Cl1!llll result do de tlnJ carrera
ell (,J sector popula: o en el campcslIlo, " com,) hemll',,''; del
t'n turno.

......
ex>
56 Historia de /lna profesin
En el O.E la Revolucin tuvo algunos efectos peculiares. Mu
chos de los maestros expulsados por el movimiento armado de sus
estados de origen se refugiaron en la ciudad de Mxico, engrosando
las filas de los profesores no normalistas con licencia y de los
egresados de las normales de los estados. Con una rr ayor concen
tracin en la ciudad de Mxicu y apoyados en una coyunlura de
inestabilidad poltica, los n,)rmalistas estatales y no normalistas
aprovecharon la oportunidad de conseguir facilidades para equi
parar sus credenciales con los egrzsados de la Normal de Profeso
res del Distrito Federal y asimismo fundar la Normal Nocturna
para maestros no titulados en servido.
Los normalistas y los s!n ttulo originarios de 105
estados pero radicados en el D.F. fueron privilegiados por el lti
mo gobierno convencionistil; de sus filas tambi'1 salieron vanm;
de los que se pusieron a las rdenes de Carranza durante su refugio
en Veracruz. Al triunfo de los constih.JConalistas ese grupo consi
gui, gracias al gobierne preconstitudonal de Carranza, un trato
igual yen ocasiones mejor que el que tuvieron algunos de los egIe
sados de la normal del D.P, como f.Je. el caso de los egresados de
la normal de Coahuila.
En los aos de Vanguardia I{evolucionada aumentan las xIsiciones polti,:as
federales y locales par""el SNTE; se a.:rt!Clenta el control que la direc.:n
nacional formal y real tiene sobre la distriuucin de (sas posicione5 entre S:I;'
dirigentes. El hombre fuerte del SNTE intt,rviene impulsar,do tales o cuales candidd
turas para los dirigentes magisteriales COffiLl parte de una cuota nacional, estatl ()
municipnl para el sindicalo en cada uno de eso> r.veles de gobierno.
A partirode la disolucin de VanguarJia 1989 y de la federalizacin descen
tralizadora de 1992, se produce una especie de elomoal t!SqtJecna prevanguardista.
Ya no ser la direccin nacional quen de-cidir la asignacin individual de 1".'>
posciones pollicas partidarias correspond;entes ,,1 magisterio. Los mac3tros que
lleguen lo harn por sus relaciones polticas personaks" pero sobre todo por su
relacin con las insta"cias de poder l:-;:al
I Programa del Partido Liberal. I de julio de 1906*
Ricardo et al.
. Flores Magn, Ricardo el al. (1989). "Programa del Partido Liberal. 1 de julio de 1906",
6scar Castaeda Batres (comp.), Revolucin Mexicana y Constitucin de 1917. 1876
1938, 2 ed., Mxico, Miguel ngel Porra Librero-Editor (Documentos para la historia
[ ... ] del Mxico independiente), pp. 154, 155 Y 168.
La instruccin de la niez debe reclamar muy especialmente los cuidados de un gobier
no que verdaderamente anhele el engrandecimiemo de la patria. En la escuela primaria
est la profunda base de la grandeza de los pueblos, y puede decirse las mejores
instituciones poco valen y estn en peligro de pederse, si al lado de ellas no existen
mltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciudadanos que en lo futuro
deban velar por esas instituciones. Si queremos que nuestros hijos guarden inclumes
las conquistas que hoy para ellos hagamos, procuremos ilustrarlos y educarlos en el
civismo y el amor a todas las libertades.
Al suprimirse las escuelas del clero. se impone imprescindiblemente para el gobier
no la obligacin de suplirlas sin tardanza, para que la proporcin de escuelas existen
tes no disminuya y los clericales no puedan haCe! cargos de que se ha perjudicado la
instruccin. La necesidad de crear nuevas escuelas hasta dotar al pas con todas las que
reclame su poblacin escolar la reconocer a primera vista todo el que no sea un ene
migo del progreso.
Para lograr que la instruccin laica se imparta en todas las escuelas sin ninguna excep
dn, reforzar la obligacin de las es(uelas particula:--es de ajustar estrictamente
sus programas a los oficiales, estableciendo responsabilidades y penas para los maestros
que falten a este debec
Por mucho tiempo, la noble profesin del magisterio ha sido de las ms desprecia
das, y esto soiamente porque es de las peor pagadas. Nadie desconoce el mrito de esta
profesin, nadie deja de designarla con los ms honrosos eptetos; pero, al mismo tt::!m
po, nadie respeta la verdad ni guarda a los pobres maestros que, por lo mez
quino de sus sueldos. tienen que vivir en lamentables condiciones de inferioridad social.
El porvenir que SE: ofrece a la juventud que alJraza el magisteriu, la compensacin '1ue se
brinda a los que llamamos abnegadcs apstoles de la enseanza., no es otra COS2. aue una
mal disfraz:lda mi$eria. Esto t:: :njusto. Debe pagarse a los maestros buenos sue!dos co
mo lo merece su labor; debe dignificarse el profesorado. procurando a miembros el
medio de vivir decentemente.
* En scar Castaeda natres (comp.), Rf'Volucin Mexicana y Constitucin 1917. 1876
1938,2" ed., Mxico, Miguel ngel POITa Librero-Editor (Documentos para la historia.
del Mxico independiente) 1989, pp. 154, 15'1 Y168.
37

El ensear rudimentos de artes y oficios en las escuelas :tlniilo a ver COl1 na
turalidad el trabaje manual. despierta en l aficin" dicho trabajo, y lo prepara desarro
llando sus aptitudes. para adoptar ms tarde Uf': oficio. mejor que empicar largos aos
en la conquista de un ttulo. Hay que combatir desde la escuela ese desprecio aristocr
tico hacia el trabajo manual, que una educacin viciosa ha imbuido a nuestra juventud;
hay que formar trabajadores, factores de produccin efectiva y til. mejor que seores
de pluma y de bufete. En cuanto a la instruccin militar en las escuelas,se hace convenien
te para poner a los ciudadanos en aptitud de prestar sus servicios en la Guardia Nacional,
en la que slo perfeccionarn sus conocimientos mil!tars. Teniendo todos los ciudada
nos estos conocimientos. podrn defender a la patria cuando sea preciso y harn imposi
ble el predominio de los soldados de profesin, es decir, del militarismo. La preferencia
que se debe prestar a la instruccin cvica no necesita demostrarse.
[...]
Mejoramiento yfomento de la instruccin
10. Multiplicacin de escuelas primarias, en tal escala que queden ventajosamente su
plidos los establecimientos de instruccin que se clausuren por pertenecer al clero.
11. Obligacin de impartir enseanza netamente laica en todas las escuelas de la re
pblica, sean del gobiern,) o particulares. deciarndose 1::1. responsabilidad de los direc
tores que no se ajusten a precepto.
12. Declarar obligatoria la instruccin hasta la edad de catorce aos. quedando al go
bierno el deber de impartir proteccin en la forma que le sea posible a los nios pobres
que por su miseria pudieran perder los beneficios de la enseanza.
13. Pagar buellos sueldos a los maestros de instruccin primaria.
14.1 idce- obligatoria para todas as escuela.> de ia Repblic::.la enseanza de los .udi
rnentos de artes y oficios y la inst-uccin militar. y fJrescar preferente atencin a la ins
truccin cvica que tan poco atendida es ahora.
[...]
38

SPflMA CONFEHENCIA'
Reclutamiento de Nios Anormales Psquicos
COLABORACI6N DE MDICOS Y MAESTROS
Si tan variadas son las causas que originan el retraso escolar -segn detalladamente
las numer en mi primera conferencia- cmo va a practicarse la seleccin de los nios de
psiquismo anormal entre los numerosos alumnos que ao tras ao retrasan en nuestras
escuelas?
En la resolucin de ningn otro problema pedaggico se echa de ver tan bien como en
la de ste la necesidad de una continua colaboracin de los maestros y de los mdicos
escolares.
En efecto, a los maestros incumbe la tarea de descubrir el retraso en los estudios, de
presentar anualmente al Director y al Inspector Escolar, a todos aquellos nios que -en los
exmenes anteriores- no han pasado de sus cursos.
Pero una vez sealado el poco aprovechamiento en la instruccin, toca al mdico de la
escuela investigar el estado de salud fsica del nio para averiguar si no es una miopa, una'
debilidad de odo, la hipertrofia de las adenoides y de las amgdalas, una enfermedad
debilitante, una elfermedad nerviosa, etc., la de su retraso, en cuyo caso bastar
remediar el estado patolgico del nio para obtener mejores resultados en su educacin, sin
necesidad de recurrir a mtodos pedaggicos especiales.
Por lo que respecta a la investigacin del desarrollo mental del nio, debe
encomendarse a maestros y mdicos psiclogos o cuando menos habituados a exmenes
psicolgiGos, con el objeto de que defimm cul es el tipo mental del nio, cules sus facultades
deficientes y cules las qUtl, teniendo un desarrollo normal, ayudarn 3 su educacin.
En esta investiglcin, claro es que el psiclogo debe aprovechlr los datos
suministrados por las personas que estn ms er ::omacto e intimidad con el nio: el maestro y
los padres.
Estos datos nos proporcionarn importantsimas enseanzas sobre las
familiares y sociolgicas que -fuera de todo retardo en el desarrollo mental- pueden acarelr el
retraso en los estudios.
El reclutamiento de los nios exige, pues, una cudruple inquisicin:
1, el exams/'1 ;Jedaogico;
11, el examen mdico;
111, el psicolgico;
IV, el examen sociolgico,
En Jos de Jess GO:lzlez, Los nios anormales y psquicos. Curso libre terico-prctico dado a
maestros y alumnos normalistas de la ciudad de 1 9 1 Librera de Ch.
213.
Gonzlez, Jos de Jess (1918), "Sptima conferencia. Reclutamiento de nios
psquico". Colaboracin de mdicos y maestros", en Los nios anormales psquicos,
. Libreri a de la Viuda de Ch. Bouret, Mxico, pp. 211-213.
'-f)'21
(
Con cuyos datos se formar el expediente mdico-pedaggico do cada nido anormal.
Ms no se concreta todava a esto slo la colaboracin del mdico con el pedagogo:
una vez seleccionados, entre los retrasados escolares, los anormales psquicos. toca al mdico
clasificarlos debidamente, separarlos en grupos homogneos (apticos. inestables, amorales.
etc.). para que se pueda impartirles una educacin uniforme; al mdico incumbe despus tratar
o vigilar sean tratadas todas las enfermedades que descubri el examen en cada nio. y que
pueden entorpecer la funcin del maestro, as como cuidar de la ms estricta observancia de
las reglas de higiene general y particular; por ltimo. el mdico tiene otros dos deberes ms
que cumplir en su cntinua e indispensable colaboracin con los maestros: la de impartir a
stos una enseanza lo ms amplia posible sobre los nios mentalmente anormales y la de
trabajar por la creacin de obras post-escolares, de patronatos, donde la sociedad contine.
despus de la escuela, la obra de defensa que requieren 83tOS anormales, tan desprovistos de
armas para la lucha en las batalias de la vida.
El 111 Congreso Internacional de Higiene Escolar, reunido en Pars, en 1910, y que
tantas vece(> he citado y seguire citando, reconoci la necesidad de la constante colaboracin
de mdico y m al3stro , en la educacin de anormales, y la sancion con el voto siguiente.
adoptado por unanimidad en su seccin dcima:
"Organicese la enseanza de los escolares anormales con la colaboracin paralela y
constante, del mdico y del educador, creando los difl3rentes tipos de establecimiento que
necesita el estado mental de estos nios y sobre todo su estado moral; y tmense medidas
administrativas, segn las conveniencias locales, que asegurarn a maestros y maestros las
nociones tericas y prcticas de que tienen necesidad para distinguir los anormales '/
comprender los principios de su educacin intelectual y moral."
3
")22
EDUCACiN DE LOS NiOS ANORMALES'
La Seccin de Enseanza del Primer CongresG Mexicano del Nio, de la
necesidad que hay de consagrar especial atencin a los nios anormales, formula los
siguientes votos:
1
0
A fin de proteger la sociedad. facilitar y meorar la educacin de los nios normales
y subvenir a las necesidades de los anormales, es urgente aislar los segundos de los primeros,
previa organizacin de grupos homogneos, de acuerdo con sus caracteres fsicos y psiquicos.
2._ Los grupos que conviene formar son: anormales pedaggicos, anormales del odo,
anormales de la vista, anormales de la palabra, lisiados. tuberculosos, nerviosos cardacos,
anmicos, amorales, dbiles mentales, imbciles e idiotas.
3._ El aislamiento de los anormales se realizar en cllses anexas especiales, una para
cada grupo, para los tipos que menos se apartan de los normales (anormales simples.
anormales cardacos, semisordos, semi-ciegos, anormales de la palabra); en escuelas
especiales con externado o medio internado, unas para cada grupo, para los anmicos, los
lisiados, los tuberculosos, los nerviosos y los dbiles mentales; y en escu::las especiales con
internada. escuelas-hospitales o colonias, una para cada grupo, para los amorales, los sordos,
los ciegos y los que pertenecen a los dos grados inferiores de deficiencia psquica.
40. El tratar.liento de los anormales, consistir en la administracin de singulares
atenciones mdicas yen la aplicacin de mtodos y procedimientos pedaggicos especiales.
todo en armona con las imperfecciones de que adolezca cada nio.
5._ La preparacin de los maestros de anormales se lograr mediante la instalacin de
los diversos grupos ya mencionados, que funcionarn desde luego con los elementos y el
persona! utillzables y por medio de! establecimicnt0 de C!.JfSOS especiales en 18 escuele normal.
6._ Siendo el cuidado de los anormales de la competencia y responsabilidad de las
autoridades educativas, los establecimientos actualmente dedicados para nios de aquella
categora, deberan pasar a depender de dichas autoridades.
T._ Nmbrese por la Comisin Permanente del Congres0. una sllbcomisin de
propaganda G invesligacin, a efeco de contribuir a poner en prctica las resoluciones
anteriores.
Mxico, 7 de enero de 1821 ,ll... Lozano Garza._ R. Cantomanl.
, .... 1
lozano Garza, A. y R. Cantomani (1921). "educacin de los nios anormales", en Informe del:
1
. Relator General Dr. Francisco Castillo Najera del Primer Congreso Mexicano de) Nio. I
I en el diario 18 de enero de 1921, nm. 1553, p. 7. .1
, En Primer Congreso Me:cano del Niio. In/orlll<' del Re/alor General Dr. Francisco Caslil/o Najera, "El
Universal", martes 18 de enero de 1921, nm. 1553, pgina 7.
-4J23
~
Meneses Morales, Ernesto (1886), "La ensenanz8, la
Tendencias educativas oficiales en Mxico 191
~
l\)
~
134
185
T[NDENCIAS E'DIJCATIV,A.S OFICIALES EN MtXICO
7. LA LA FEDERAC:N y LOS MUNICIPIOS
Desde mayo 19 de 1896 (Dubln y Esteva, 1898, 26, pp. 174.'175) un
decreto de Dlaz prescribi que la instrucdn oficia: prir.1ari.l en el D.F. Y
Territorios dependiera exclusivamente del Ejecutivo de la Unin. En otras
palabras, la federacin se responsabiliz de las mnicipales
desde tiempo inmemorial dependb.n oe les ayuntamientos. Estos mantu
vieron en los estados su control de la enserianza primaria.
Carlos A. Carrillo opinaba (1907, p. 302), con otros educadores, que la
escuela primaria:
(... ) debe sostenerse con los recursos el municipio, no con los generales dcol es
tado; esto es 'un principio de justicia estricta quf los vecinos de Cbsamalo
apan, v. gr., han ae trabajar para pagar la .:ducaci6n de los hijos de
nos de Jalapa y Crdoba?
Por otra parte, despus de la cada de Huerta Uulio 15 de 1914), cuan
do Carranza pareca tener a la m:lIlO el triunfo de 12' causa constiluciona'
lista, empez ste a manifestar su propsiLO de fortalecer la autonom
l
;. del
municipio y convertirlo en piera af'gular de la democracia mexicar.a. As
lo confirmaba el decreto de diciem bre 2.5 de 1914, expedido en VeraCrLll.
(Fabela, 1963, pp. 118119), el cual aada que la autonoma municip11.
adems de moralizar ,a administracin y hacer mas efectiva la vigilancia
de sus intereses, "impulsarfa ::1 desarrolio y funcionamiento de la ensean
za primaria en cada una de las region<:'s de la Rep;:ibli ca [... ]".
A este deseo de fortalecer el municipio, se aada otra razn sealada
por Andrs Osuna, uno de los educadores ms sobresalientes de esa poca:
la experiencia favorable en Coahuila del funcionamiento del municipio
libre, del cual dependan las escudas avn en el aspecto econmico. La Di
reccin General de Instruccin Pblica del Estado se entendla directamen'
te, o por medio de los inspectores, de sueldos y otras partida, de las es,
cuelas)' regociaba con "as municipales. El nuevn prncedi
miento result tan efectivo qlle lleg a darse el caso de pc,blacionfs qllc
dedicaron ms de tres cuanas partes de su presupuesto a la educacin.
Los constituyentes de Quertaro, impresiollados favorablemente por el Xl'
LO'de la org?nizacin coahuilense con el mUl'icipio libre, juzgaron que sta
podna imponerse a todo el pals (Osuna, 1943, pp. 8384).14
14 Para una historia del municipio, va,e la excelente ohn de Moio, Ochoa Campos. Ld
jQmuJ. munipaI. Mtxico: [Edicin Privada]. 1955.

CJl
1-.
LA EDUCACIN DESDE LA CAlDA DE HUERTA HASTA LA SUPRF_510N
Carranza haba a los municipios, durante su mandato de go.
bernador, el control de la enseanza tanto en el aspecto financiero como
en la y despido de maestros. La Direccin General de Educa
cin Primaria !'.ftata1 tena d\recho de inspeccionar las escuelas y conser
vaba el control robre la direca,n tcnica.
El gobernador Gustavo Espinosa Mireles cre, por su parte, ]2 Junta
Central de Educacin del (Coah.), a Ia Cllal encarg- de las contra
tacioues, despidos y otros aspectos de la enseanza. La Junta Central de
Educacin inclula representantes de la Direccin General de Educacin
Primaria del Estado, del Ateneo Fuente, la Escuela Preparatoria E;t;H2.I,
de la Escuela Normal y de las municipalidade:;. El propio gobierno est2:al
dotaba de fondos a las municipalidades. Sin embargo, Jos Roriguez
GDnzlez, director de Instruccin en Coahuila y constituyente m
Quertaro, sostena que la de la municipalizacin de la ense
anza no era tan buena. Desde que las. escuelas haban pasado a depencer
de los municipios, los maestros estabal\ sometidos, de parte de las auto ,-j.
dades locales, a presiones polticas indebidas (Richmond, 1980, p. 55 \.
Los resultados de la municipalizacin en otros estados eran E.n
1920 las autoridades escolares de Duran'go informaron que de las :'77 eS
cuelas, slo funcionaban 97, 37 de ellas <-"Tan de la capital por habese (::""
pedido a muchos maestros y no pagarse a, otros como resultado oc] :?;o<
tismo poltico en el ambiente local. En Michoacn, el gobernador ;-'25CC:2:
Ortiz Rubio solicit autorizacin para volver al control :.!< ,"s
cuelas a causa de la nociva influencia de los caciques y jefes politic" k<2
les (Raby, 1973, pp. 551553). En Sonora, por el contrario, el er::;
estado nunca cedi el control a los municipios, razn que le :x:-rni::
lograr aumento en el nmero de escuelas, de inspectores escolaro-:s y c.e
sueldos de los maestros (Quiroz, 1920, pp. 510). La situacin en T:a.>:c::l2
era tal vez ms tipica. La bancarrota municipal habla ai 50b:-=;-
no del estado a pagar los salarios de los maestros que los municipios se ::e
gaban a cubrir; pero, como el propio gobiemo estatal estaba
hubo de recortar en forma drstica al profesorado. Slo 11.15 de la
poblacin en edad 7 780 nios de 40 000 aproximad2;ne:-::e.
asista a la escuela y nicamente las escuelas de las capitales de se
enccntraban equipadas de forma adecuada (Apanga, 1921, AC::. .-'-,.P.
Exp. p. 14).
Al imponel-se la municipalizacin de la enseanza, no se adyini 'O'le '25
rentas de los municipios eran muy desiguales, y pronto surgieron 2.g-c:os
problemas debidos a la incapacidad econmica de aqullos para
los gastos de la educacin. Ya desde entonces un gnlp::J de maestres. cc:-:o
cedores de las posibilidades econmicas de los avuntamientos, O:'::-:2:on
que stos no contaban CC,1 los recursos suficientes para cumplir CO:-. :25 : 2..
reas educativas (Quirk, 1953, p. 520).
Fn 1916 se promulgaron otros decretos ms explcitos sobre la
186 TENDENCIAS ED"JCATlVAS OfiCIALES EN Mt:XICO
blidad de los municipios respecto de la educacin, idea que aparece en
los Congresos Pedaggicos Estatales como se ha visto ms arriba (Cap. IV).
De esta guisa, Carranza haca retroceder al pas al r{-gimen educativo vi
gente por el decreto de mayo 19 de 1896. :
A ra1z de la promulgaci6n de la Constituci6n (rrllyo de 1917), entr6
en vigor el Art. 14 transitoric de la misma: "Quedan st:.primidas las se
cretarias de Justicia y de lnsL-uccin Pblica". y la educaci6n pas6 a de
pender de los municipios en casi todo el pab. Este precepto fue confirr'.1a
do y explicado por la Ley de secretarias de (abril 13 de 1917) (DO,
abril 14 de 1917), cuyo ArL 16 deela: "Dependen de los ayuntamientos
del lugar de su ubicaci6n: las escuelas de irlstruccin primaria, elemental y
superior que, en el Distrito y T erritolos rlependlan de la
Secretaria de Instruccin Pblica." y el An. 17, Il prescribla: "Las <!s
cuelas que estaban a cargo de I? Direcci6n General de Tcnica,
depenientes de la Secretara de Instrucd6n Pblica; as( como la Escuela
Preparatoria, el Internado Nacional y las Escuelas [dependern
de los ayuntamientosl.
La educacin primana pas por tres situat:iones diferen;es en la nacin:
1) depend1a de los municipios tanto el' la capital como en los estados;
2) pas, a partir de mayo de 1896, a depender de! Ejer.utivo Federal y, ms
adelante, de la SIPBA (1905) en e! D.F Y Te:ritorios. En los estados peffi1:1.
neci6 dependiente de los municipIOS; 3) mlvi, con Carranza, a la antigua
situacin, confmnada en ] 917 por la desaparicin de la SIPBA.
En un primer momento, la opinin pb:ic.1 (El Dem6crata, novieml're
] 8 de 1915) se opuso ca,egricamente :1 la decisin Carranza, y
por la federalizaci6n de la ensefiann. El diario atribula el 80% de
betos al hecho de que la instruccin primaria depencia de los gobierr.os de
los estados y municipios y sealaba las siguien:es razones: 1) 105 gobiernos
de los estados no asignaban, en os presupuestos locales, recursos suficiell'
tes para atender con efica<:.ia a todos 105 grados: primaria, preparatoria y
noxmal; acend1an a unas enseanzas y descuidaban otras; 2) los municipios
no contaban con recursos econmicos adecuados para organizar la ense
nza; 3) las escuelas de los poblados pequeos caredan de buenos educa
dores, pues stos emigrabn a donde pagaban mejor, El mismo diario cita
ba a este prop6sito unas palabras del profesor Manuel Velzquez y Andra
dI en el Congreso de Vera cruz (1915)
Los delegados de las con ferencas e:;prcsa ron. con toda frauqueza, por la ex
periencia adquirida en la prctica profesional. conoce'rla vida precaria (:e las
primarias que han atendido, stje:as a laS autoridades municipales. Se
de amargas experienci as... y que han sido en gran parte la del
de decadencia escolar.
El Pueblo (febrero 18 de 1916) public un edi,to6,,1 de apoyo a la dc(j

;,16n de Carranza, A la consulta de alguns gobernadores de los {;stados
f'>
O)
. LA EDUCACIN DESDE LA CAlDA DE HUERTA HASTA LA SUPRESIN
lB;
sobre la forma en que las autoridades locales deban colaborar en la erLe'
cacin nacional, sin menoscabo de los ayuntamientos, el prlner jefe res
ponJi que "los gobiernos de los estados fommlarn y expedirn la ley de:
instruccin. el programa de estudios. y nombrarn a 105 inspectores nece
sarios a fin de estar informados continuamente de la marcha y el progres:
de las escuelas." Y el dario comem que, fuera de toda duda, el porveni:
de la educaci6n del pueblo estaba definitivamente asegurado. Se e\;tarh
la imposicin de maestros.
Ya en 1917, de!ipus de la promulgacin de la Constitucin. un redacto
de El Pueblo (mayo 17 de 1917) entrevist6 al profesor Andrs Osuna y 1=
pregunt su opinin sobre la disposicin de que la instruccin
dependiera de los municipios. Osuna respondi: "La organizacon de.
mocrtica exigfa que las escuelas dependieran del municipio aun en <C.
D.F." Yaduca el ejemplo de Emopa y Noneamrica. El entrevistador pn
gunt6 entOnces a Osuna en concreto sobre el nombramiento de
y aqul respondi que habra peligro de nombrar a personas all?gadas
los miembros del ayuntamiento o de ignorar el del inspector. y Sf:
alaba adems el problema econmico: los recursos no era:-.
s"lficientes.
Poco despus, se volvi sobre el rema (El Pueblo, julio lB de 1917). y e,.
ta vez Julio S. 1lemndez coment la decisin de hacer depender las e5Cuel2.:
de los municipios y dijo: "Compadezco a 105 municipios. pero m, Que
ellos. compadezco a la nacin" Hernndez se opona 21 sistema por ,ale.
nes falta de dinero de los a)'1lntamentos; falta :::le
imposibilidad de establecer unifonnidad escola - con los dems munic; pio
situacin propicia para impedir la creacin del alma nacional.
En otro artculo (El Pueblo, julio 26 de 1917), Julio S. He:nnd.:z '.oki
a insistir sobre el tema de la incapacidad de los muncip:os de hacer;;.::
go de las escuelas. Atribua esta poltica a la tradicin espaola de in
que el pueblo se cllltivara para evitar a los polticos perder el L
SIPGA no resolvi el problema, pues slo tuvo ;: su cargo ras escuelas d::.
D,F. y Territorios.
Para realizar esta obra colosal e inmensa de la revolucin, qU(: nac<
menos que la fonnacin del alma nacional. urge que el depanamenco,
gado de la educacin nacional y por Julio S. Hernnde:. tE:1ga doro:
nio federal en todo el terriwrio. est comprobado que lo, ;L
podrp hacer ms de lo que han hecho por falta de aptitudes, de d:;ero .
patriotismo.
la noticia de las dificultades fina"cie,-:;.s d-:
Necesitaba $60 000 decena les para ei ?2.grJ :::e
del ctYllntamcn(Q, Carlos B. Zc:.;- 5:
de la a fin de
se \'crb
a fefHJnCL:f
188
TENDENCIAS EDUCATIVAS OFICIALES EN MtXICO
iba a reuni:se un Congreso de Ayuntamientos en la
cal. El profesor Efiseo Carda, director general de Educacin Ptblica, ClI'
vi un proyecto de 20 anfculos para reglamentar la ayuda de 10s ayunta
mientos en el ramo escolar, y 16 de de la
Direccin General de Educacin Pblica en S\l5 relaciones con el ayunta
miento (El Pueblo, oc:u bre 25 de 1918).
El dipUI.do Alejandro Velzquez Lpez coment el dictamen y lo refll'
t6. Era falso que es:uviera peor h ,::ducacill en manos ete los municipi05.
Disminuy el nmero de escuelas, no (le alumnos; se pocHa mejorar la
atencin de la educacin con la cesin del impuesto predial a los ayunta
mientos; la falta de pago a profesores era la nica razn vlida y tenia f
cil remedio. Todo se reduda a no haberse resuelto el conflicto entre los
ayUntamientos y el gobierno federal respecto de los recursos econmicos
necesa rios.
El diputado VelzqufZ. en respuesta a la objeci6n de la' falta de
ra6n de los regidores en cuestiones educativas, respondfa que
dudad (enfa un Consejo Escola:-, compuesto de personas competentes de
car-cter inamovible, excepto en casos de incapacidad. Por otra parte, el
E.jecutivo no estaba obligado a soster.er la educacin. La tendencia centra
'lista mataba el principio de la divi5in del trabajo. Por el proyecto prr:sen
tado no se federalizaba la educacin si"o <;e centralizaba. El ejemplo de la
SIPBA mosrraba que nada se habla obenido respecw de la formacin ::ltl
alma nacional. Los estados siguieron decretando los programas y ejercian
la vigilancia. En conclusin, el munidpio era el indicado para hacerse c'lr'
go de la instruccin con los recursos adecuados se le pudieran dar y,
en ese sentido, se propuso un proyecto de ley, cuyo artfculo 10 deela:
"Queda a cargo de los ayuntamientos del Distrito y Terriwrios Federales la
instruccin primada obligatoria, los kindergarten [sic] y las escuelas noc
turnas para obreros." Y el articulo 2; "El ejecutivo... decretar desde
luego. , . los ingresos suficientes ?ara cubrir los gastos destinado; a la en
seanza" (DD, diciembre 10 de 1919), Poco despus (DD. 9 de
1919) se aprob la ley por 120 VOI'os en favor y 12 en contra_
En la proximldad del Cor.greso de A)untamientos, l-Iernndez (i 918)
prepar tiDa ponencia. despus, C\ .yo titulo era: Los ayunlamicT:
tos deben renunciar polticamente e inmiscuirse en la edw:acin del
pueblo mexicano. Reiteraba las razones ya les ayuntamientos,
en su gran mayorfa, no estaban cap;citados para diribrir la en
sus municipios razn tcnica ; tampoco com"ban con recursos para
cubrir lo! gastos de la ensearlza razn econmica. Ambas razenes se
confirmaron en la prctica, Hernndez argumentaba que el ideal Jntig1lcl
"era instruir, actividad que cualquiera poda rlesemper aL El ideal c!t la
l'\..4 era educar, tar,,:;, rodeada dr ,00Il(\ el
-.J conOCimIento de las razas del pais. Ahora Illen, h educaCIn
cultivar lodo lo bueno y deprimir tudo lo y los
-,
LA EDUCACiN DESDE LA CAlDA DE HUERTA HASTA LA SUPRFSO,'i
1:""
Su enorme diversidad, no podan

No formarian una patria sino un
Por tanto, convenh que
renunciaran a esta labor por su
libertad. que les impeda rEJ eFe"
unitaria.
Sugerfa, adems, suprimir el precepto de la enseanza gratuita ',' SLJs:i
tuirlo por otro de enseanz;] libre ohlig;Horia fin de 'ltle Se <"<1110 '"n '1'
la ayuda de la iniciativa, no slo el 10% de los mexicanos. como
nido sucediendo, sino todos, Varios bienes se seguiran de esta tc:iC2' '
padre de familia se acostumbraria subvenir a la educacin de Sl:5 hi<',.
ningn nio en la Repblica quedaria sin escuela por la sane':.' po:c::
ni aria impuesta a los padres; se crearia \Ina profesin de
xistentes ahora. Eran asalariados, el erario aumentara sus ingreso! con :as
multas impuestas a los infractores. Se 10gTara en menos lO aos o:ol!car
a toda la poblacin. Hemndez recalc que i; fll:l':in eduC'?::','2 -Ir,
correspondia lnica y exclusivamente al r::Stado: I':ra una funcin em:c:er.:c,
mente social, es decir, corresponda Sl! ejercicio a los padres de '-, "
educadores bajo la direccin e inmediata de!
deblan concentrarse en un Consejo Naconal dI' Edtl(:aln -'en l '
tuviera represen tado el pais - cuy;! funcin flll':';. prdo:rcn [en'(- '.'
oremacin tanto para la soeic\ad como p;r,1 l lllagi,[Lrio; pc>:
fondo, clebfa ser tina institucin docente> }' d .\wd,O i,lr'[)So r.1
y resolver todos los problcm;s educ;:Hiv05 del p:ls. 1':',[,ls ido,'
sieron en el Congreso de Educacin
La ltima nOticia de este brgo db:1!e sobre ,lc>t'b r<"f"
zarse de la e(!ucacin, si los ayuntamientos o la federacin, _:
nes del ao 1919 (DD, 'jiciembre 10 de 1919), El diputado Franr;;:
Morales present una mocin para que la educacin. has'a ese ".::r.:,::",:r:
dependiente de los ayuntamientos, qlledara definitivarr,ente a
Ejecutivo. La Liga de Profesores pidi flue sc promoviera la rder::.:, .'7 ::,
Ley Orgnica del D.F. en el sentido de que la enseanza ::::,,!
Ejecutivo FederaL La invoc las siguientes razones: la eGUe2::S", o:g
nificaba una carga econmica grande para los ayuntamientos: ne :2n
ni medianamellte atenderla como lo habia probado la clausllfz
cuelas; la situacin econmica de los no s?tlsfaela :2< <::e,
sidades de la enseanza; las fluctuaciones en pagos pro\'oc:lban ir,:C2r- -,Ji
lidad en los maestros, la frecuente remocin de muncipes
experiencia educativa: la necesidad el/? crear el alma "e:::;,:
era tarea propia dti Ejecutivo: por ltimo, era menester separar ;
ci5n y la poltica.
~
Ramrez, Rafael (1986), "El gran perodo constructivo del movimiento educacional de Mxico
surgido de la Revolucin", en Concepcin Jimnez Alarcn, Rafael Ramrez y la
escuela rural Mxico, SEP/EI Caballito, pp. 99-105 .
. A
,-.
t.:>
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
'-"
\
El gran perodo construc tivo del
movimien to educacional de Mxico
surgido de la Rcvoluci
1. La brillante)' feliz del muvlmiento
va tic! Mxico revolucionario realizadJ por VJscon lo..;
no fue, a pesar ele sus numerosos
(Ir productos mihgrosos CJue nacen
re de i:l nacia, sino CJue fU\'O :-111 :'1)[('\ ut',
modestos, no deben
efe c ro, :1 n res ti (' 1:1 rk\' nlu eJ () f1 )' (l ) () J :'. '. J n ( .;
que existiese en el p:-ls un pr em;) 1:1r:1:.
que hu biese habido necesidad de mejorar i:l econor:!;,
acin rural y de eduo- : 10S indios \' :1 mee:
que' vivan en el campo. Dos terceras p:HCCS de h gen:.
!labitaD:l la Repblica hab1n sido o!vid:H18S par (Ji:':"
Y estaban (ksintegraclas del reSto dt1 P:li'S en :::.hsoLl :).)
terceras de la poblaci de la El' . blie;
imadam'nte en aquell3 poca lll;eve o diez m:
tantes. Nueve o diez millones eh' gentes que ::::
'ando de a sol \' da tras da, como bt'SU2S
para narsc apenas un sustento miserable.
nos de entonces slo se acordaban de
nueve o diez millones de genres cuando 1I ba la p' '.1
recaudar las contribuciones persnn ra el :orarl
(o. PODres :ren res
I
Ese! vn$ linos en su p' )PIJ
Tomano dt n.R., Oh,a, r \'! 1 :: 5t :,_i

cruz, Jalapa,
t',,)
(.O
extranjeros otros en su propia tierra, ar.-astraban penosa
mente una vida material inferior y una vida espiritual
sumida casi en la inclnci::ncia. Despojados de sus prope
t!ades rsticas, con esc dcspojo les arrasaron tambin sus
derechos para ilustrdrse. JAI fin eran indios y al fin eran
rancheros l' campesinos miserables! iHe agu la filosofIa
oficial que antes de la RC'v'olucin en el pas en
relacin con esta gente abnegada y generosa que en el
campo trabaja laborioslmenre para que: no nos falte a
nosotros el pan de cada d ia!
Cuando el vendaval dI: la Rcvolucin azot al pas y
vigorosas rach2.S se lLspersaron por todos los !'umbos,
llegando hasta jo ms recndito de sus valles y monraas,
empez a dejarse or un clamor que creciendo y agrar
dndose cada ve? ms hasta llegar a convertirse en imperio
so y exigente, R.eclamaba l.l redencin de los indios y de
los mestizos que vivan en las ,eas campesinas; es decir, la
devolucin de sus propiedades rsticas ql1e les haban sido
inicuamente arrancadas y S'JS derechos inalienables a la
instruccin, Los gobiernos se encontraron
as frente a dos prcbkmas enormes: d agrario y el educa- '
tivo, que comenzaron a ataor por el procedimiento dc
aproximaciones sucesivas, :J.qu, slo habremos
de rdcri,nos al problema educativo,
2. All por el ano de 19l2, en virtud de una Ley Federal
dict.tda el ao anterior, comenzaron ; aparecer las prime
ras escuelas destinadas al campo. En estas escuelas 50la
mente enseriaba "a rabIar, leer y escribir el idioma
castellano y a ejeCutr l:ls '}peraci(nes fundamentales y
usuales de la aritmtica", como si condiciones mise
rables de economa y de cultura de la gente campesina
pudieran haberse remediado con tales instituciones,
En ese la Secreta:fa de Instruccin pblic.a y
Bellas Artes, como se llar,laba entonces la Secrerar:a de
Educacin, no ejer:a lurisdiccin alguna sobre los E::ta
dos, pues su accin se (itsenvolva solamente dentro del
Distrito Federal y Jenrro eJe los Terricorios de
entonces, que eran Cllifor;l;a, Tep:c y Quintana Roo,
100
W
O
Para que el sistema de escuelas de que aob2 .le hablar
pudiera desenvolverse, fue neces:nio que el Congreso
votara en 1911 una ley eJe [tluclcin de :t1cancn n:1C10
nales, para toda la Rep'Jblica En la historia de
la educacin de Mxico, esta Ley se conoce con b deno,
minacin de Ley reJeral ele Instruccin IZlIJimcn tari2
Las escuelas nacidas en virtud de esa Ley se llamaron
entonces escuelas rudimentarias porque, en realidac. slo
haban sido concebidas para alf;betiz2r e impa;tir los
rudimentos de la instruccin, Despus, algunos maestros
comenzaron a denominarlas irnicamente "escuellS Lle
peor es nada", porque es claro que peor era que en bs
reas rurales no hubiera habido escuelas de ninguna
Los puntos esenciales de esta Leyeran los siglJlentes
a) Crear escuelas que ensearan, como se ha dicho, "3
hablar, leer y! escribir el castellano v :1 ejecut:1r las opeLI'
ciones fundamentales V usuales de h ;ritmtio",
b) La instruccin' rudlment3f1:1 se ImpJrtlrl'a c:rl elo,
Clll'SOS:1 lo sunH'.
e) La as;stenci; a 1:15 cscllc'L1S i'llclim('nLHI:ls [le)
obligatoria y se dara a CU:1ntCls :1r11Ifaberos COIlCllr
c
.cr:
'
;'
a 135 mismas, sin distillcin de SOJ)S [,1 Cd:1'Ic,
el) Para estimul:H J: ;sistenci; a CSJS cscuhs, se :':;)(\;
raria distribuir en las mismas allmrntos \' In,
educaneJos que lo necesitaran, en la med[c!a Le las posif1:,
gubernamentales,
f3ien pronto todo Mxico qurd com'encido de
estas escuelas simplemente alfabnizadoras eran intiles,
pues los poblados en que funcionaban segu :lrl dcb]tin'
close en el mismo plano de pobreza V ele incul tlIra en qw
se hallaban antes de que las Insti'tuciones se
establecido en su seno, No era, pues, sta la escuela que el
indio y el mestizo de las reas rurales necesitaban, porque
con ella)' sin ella la viJa de miseria;: de incultura que lle,
vaban segua permaneciendo en el mismo plano inferior
en gue se encontraba, Por socialmenre inLltiles, empezaron
a decaer y al cabo de breves aos murieron ele consuncin,
1\'0 hay que jll2,garlas, sin cmb:ngo, con tanta severidad
[Sl;;S eSClle!Js modestas, insignlfiontes, aport;rol un2
conuibucin valiosa JI del pas, ':2
](1;
---
fueron a provocar de redencin material y cultural
y a estimular y aspiraciones cs;)irituales en 'as
almas adormecidi1s de e indios que vivran en
las reas rurales del pas.
Adems del servicio a'lterior, prestaron tambin otro de
gran val a, consistente proporc!e,n:;.r luz bastanre 1. la
mente para concebir el tipl) ms adecuado de escueh rural
que cn Mxico deba establecerse, como podemos compro
barlo por el relate que se hace 2. continuacin.
3. L:l Revol'Jcin Mexicana, como se sabe, comenz. en
1910. El gobierno dd viejo rgimen, que trataba de conte
nerla y sofocarla, hizo uso no solamente de las .armas sino
tambin de las pro,nesas d stas fue la
de las escuelas rudimentarias expedida, y destinada
rt educacin de la poblacin rural del pas, cosa st<l en
Si ar.ora lo
las filas
rnen
re, e! cual, en 1912, emptz a crear
en roda la extensin de! pas, pero
1'ner mamen ro de que dichas escue
. Para concebirlas mejores,
el subsecretario de Educacin,
,Jrluencia de! secretario de! r?mo
la opinin pblica
s acefl::a con las experiencias y
aportarlas se rizo un que no fue publicado
hasta 1918'y que lleva el de Una El1cuesta sobre
Pc!ucaci11 Popular.
Tal encuesta result Sumamente interesante, Plh'S enri
ampliamente r:n tod3S sus direcciones cardinales e!
concepto de la escu':la que debtr{a ponerse en lo porvenir
al servicio de la poblacin rural, india o no india, del pas
He aqu , romaG:1S al azar, algunas las que
Contiene.
102
e
w
......
Un Slt tario de Edlcacin: El seor ingeniero Pani,
que puso en vigor la
1) Que haba
2) que haba
taJes como
normales rurales
de
Rudimentarias, dijo:
enseanza a los adulros
el
hi
3)
de crearse escuelas cas
ra garano'
se impona la
posible escuel35
debidamenre
maestros
para las escuelas del ca m po d::
hablaba la
Un del interior del pa's: Encontraba reducido
el nmero de insuficiente el periodo de dos
aos para la educacin au del C3nro en el progr:
ma, en su forma de can Orles regionales
El de 1m EStlldo: Est conforme con :a opio
nin subsecre pero expresa su 1f1c('nfClln:,1:
1
.,1 ,>'1'
Icica de excluir a los ::lcll,lros ji !11:1nfin[:1 quc le: (:'\1'.11,.'
gr:n 'lue se les iri'r:l esrud:lr, plln qlit
son los adultos 'luienes rcalmcl1rc 111()(kl.lr1 :, 1:1<; (lilC!,'
nes que van levantndose.
Un pol/tico (diputador Tlcne wca fe e, el 1\lchl,-,. "'I,
aconsep el sistema de escuelas rurales ambllLlll(CS, es
el empico de maesrros y maestras que, recorriendo e: ni:'
imp:uran al aire libre o bajo rienc];s de ca rT:)':1 11 a.. la !"S(,llC
cin relativa a la lectura y escritura, y dieran
sobre los medios de mejorar los
les >' ;grcolas de oda regin.
El profesor ele l/nc! de comerc:o, de t';fl.t1ic'.'
;'/<periores: Felicita a la Secretara de Instruccin f'b!ic2
por ;,us buenas inren no cree en 1:1 eficaCia
sistema, porque estima que la Icctur3 )' la S,:'
medios, y no fines, en la educacin del pueblo.
()tro poll'tico: Censur:1: la unl dad del sistern:: par,::
ro do el pas y dice, que sera bueno cnsJ.yar
reh,lhiliracin cultural ele I nnhl:l n rtl IDO, o[r
el fJ1IrW S.
e.In ((J 111
---
haberse ido este consejo, sta serJ la !wrJ en que
todava el sIstema de escuelas rurales no se hublera CSeJ'
bkcido. Una persona peda, con razn, que los mantre),
destinados a las regiones mdgenas hablaran d,>
la regin, En suma, cuando se examina cUldadosamente Iz,
consritucin de las cscuelr.s rurales que cmpezaron na-:e[
un poco ms tarde, es decir, en 1921 1922, nn puede'
uno dejar de pensar e'n que su concepcin, su organizacin
y su funcion?mienro ticnen prendidas muchns dc sus ra ces
en las ideas vertidas en aquella encuesta.
escuelas rudimentarias,
para la educacin del
tambin, que los m;em
carcter in
pero cree que seda mejor ,:rear,
campesino, escuelas-granjas, Dice,
del clero rural catlico podran
de maestros, en esta rarea, pues
de Que la masa campesina
ms de lo que
de Geografa E!tad/stica:
negoclaclOr'Jes rura
cieran y
sostuvieran por su cuenta para los
trabajadores y sus hijos.
poco despus en el Artculo 123
Ley del Trabajo que (:sd en vigor.)
Un diplomtico: Est con la opinin del sub
secretario de Instruccin Pblica )' sugiere que se agregue
al programa el bao, jos hbitos de limpieza y alguna
educacin higiniGl ..
Ufl sabio de la Unitll'r.' ciad, doctor C!11 FilosoFa y maes
tro de varias >!encraciore;: Cre-e que la Ley de escuelas
rudimenrarias debe modificarse, porque lo que nuesua
poblacin rural necesita no es instruccin sino edl1C1cin.
Una maestra de :":"c(jllorr.!'a Dorr:stica: Piens? en las
escuelas [udi r"en earia s se cd u c;ue (onven ien te a 1.1
. a fir, de que pueria elcV2r el nivel de
1ho:a tan pobre y abatido.
MiSeo Nacional de ArqLle%g'Q
a. Qu iSIna que el
te, repan;endo
rodas partes, Ul las
reas alfaberizar;.n ';inn
dems aCLivida
de elks muy
3utorizad:!lS, sealaron en aquella encuesta algums otras
:liference5 aJnq'lc no siempre acertadas. As, por
ejemplo, hubo alguien propusu qlll: no se comenzara
la tarea de crear la5 sino hasta cuando es:uvieran
listos los C0 m pn"nteme n te preparado.; e n las
escuelas normales rurales que se crearar. para el obieto. De
...
104
W
N
( ~
w
W
(sta)
9'1
S:'iCI1EZ VZQIJEZ
4.4. DEBATE DE LA SESIN ORDINARiA SOBRE EL ARTCULO 3
9
CONSTITUCIONAL CELEBRADO EL 18 DE DICIEMBRE DE 1916
Con fecha de dic:embrc 13 de ! 9 16, el Primcr
[lel EjTCto
Constitucionalista, don Venustdllo Carranza, envi a
COl!lisf; un
IJERECBO y EDUCACIN
95
oficio en el cual manifestaba su satisfaccin de concurrir a los
3
2
cuando se trate de discutir el Art. del ref<.:rido
Debate' de la 12 Sesin Ordinaria celebrada el mircoles ,1,3 de
diciembre de 1916.
4..1.1. Intervencin del diputado Mgica
Tiene la palabra el diputado Mgica: Seiiores diputados:
enemigo del clero, porque lo considero el funesto y el ms per,erso
advt!rsario de la patria... Veamos seiiores, la faz poltica de esta cues
tin. La enseanza es indudablemente el medio ms eficaz para que
los quc la imparten se pongan en contacto con las familias, les trallS
mitan las ideas fundamentales en el hombre. S, seiiores; si dejamos la
de enseanza absoluta para que torne participacin en ella el
clero con sus ideas rancias y retrospectivas, no formaremos generacio
lIes nuevas de hombres intelectuales sensatos, sillo que recibirll de
nosotros la herencia del fanatismo, de principios insanos r su rt-,ri r;.' 1
ms tarde otras contiendas que ensangrentarn de IlUCVO a la ra',""
4.4.2. Par(ici/Jacin del diputado Rojas
Acto seguido, subi a la tribuna el diputado Rojas, el cual,) L
debatc sobi'c la libre cnselanza, cOlllellz a discutirse en el [III!)
tercio del siglo antepasado, durante la revolucin uc iu
servido de modelo, a los otros pases catlicos, y desde entO!lces (:11
las difcrentes pocas de,la historia de Francia. Yo entiendo que Ju:rc/
y hombres de la Reforma, fueron cmi !len teme llte jacobi llUS \, pu I
tanto, inconsecueIltes bajo algunos aspectos con el clsico critcnu 11'
beral ingls. Por otra parte, todos los Mexicanos, estn obligados. entre
otras cosas, segn dice el Art. 31 del Provecto de Reforma, ; ir la
escuela, y dentro de los trminos geIlcrales que fip la Fcdcra.Ji,
puede cada Estado reglamentar el precepto a su gusto." 40
'1.4.3. Comentario del diputado Romn
Por su partc, al tomar la palabra el diputaclo ROlllll. ell su ,IIClj',;11,
brevcmellle se -diere al diputado Rojas, a quien califica de lllC:
de pueri! en sus argumentos. Y, al referirse al laicislI1(J COlllU jc
a la libertad de ellseallza, !lOS dice: "El laicisnw dCSGus;:l. 'l/In <:
" Ikn'clw\ dl'i l'ud'lo l\frX/lat/o, Olio cil., p, 108,
,,' dent. PI" 109, 110)' 111.
". OacI.!"'.' ,itl ]',ulilD ,\[r.<10171O, u/J, (il, pp, 111. 1::\ \ 12fJ
>, Dencho5 del f'ue/o Mexicano, 01'. Gil., I'P 101;. 107 Y 1 USo
W

96 07
RAFAEL S.'iCl:EZ VZQUEZ
dos bases fundamentales: la Ulla de naturaleza cientfica, de natu
raleza pedaggica. por dedrlo as, ahora. corno la Comisin lo ha
manifestado; el hecho de asociar la religin a la enseanza es asociar
e! error a la verdad. Y el problema poltico para Mxico es todava de
mayor trascendencia; nadie disiente de que lls escuelas catlicas han
sido simplemente un medio para preparar a 1<iS veneraciones venideras
contra el credo liberal." 41
4.4.4. Intervencin del di/lutado Cravioto
Por otro lado. el diputado Cravioto manifest: "La libertad de
enseanza, seores diputados, es un derivado directo de la libertad
de opinin. de esa libertad que, para la autonoma de la persona
humana, es la ms intocable. El hombre, pues, tiene absoluto derecho
de pe nsar y creer interiormente toJo lo que quiera y todo lo que le
plazca. Pero siendo el hombre un ser social, necesilr1.do de la relacin,
del contacto y de la ayuda de los dems hombres, debe sacrificar una
pequea parte de su libertad a cambio del beneficio que recibe con la
interdependencia colectiva. El Eslado es la persolla moral de la s{)cie:
el representante poltico de la nacin; pues fomcnlr1.r el
desarrollo de la cultura pblica, exigir un mnimum de instruccin a
todos para que lodos realicen mejor la obra colectiva... El Estadc.
es lleutral en asuntos de Iglesia, debe permanecer tamlJill
cuestiones de enseanza; y por lo tanto, se desprende que el
puede y debe impartir enseaI!za elemental y que sta debe ser en los
establ ecimientos oficiales laic, ) gratuita... " 42
Empero; el diputado Cra.vioLO , an no ha terminado con sus deli
beraciones, y continuaba su exposicin con las subsecuentes cifras y
datos oficiales, citados por l mismo. "La instruccin total en las escue':'
las oficiales fue de 666723 nios, de los que fueron aprobados 343981
y' terminaron sus estudios 43 360. En las escuelas del clero la inscrip
cin fue de 43720 nio:;, salierOli aprobados 23,605, y terminaron
sus estudios 2537. Por lo consiguiente, el foco real de la cnseliallza
religiosa est en el hogar y no en la escuela. El verdadero profesor de
ideas generales los nir.os es el padre, y esto todos lo sabemos...
L1. libertad de enseanza, dice la ComisiJl, nos divide en el Mxico li
beral y en el conserv)ldor; en el Mxico progresista y eJl el Mxico
retrogradoreaccionario. y bien. yo desa.f:o a la Comisin para que me
diga qu libertad no produce estcs resultados aparentes. Li lilJertad de
prensa dando lugar a nlll' h:lV; neridicos de critelos flI1lW:;toS. da
" Dcreclw$ del Pueblo Mexiwn(', 0,7. cit., pp. 124 125.
d dem. pp. 126, 127 Y 12&.
W
CJ1
UEltECIlO y EUUC:\UN
lugar a que se desarrollen grupos de mexicanos de divC'fsas tendellcias.
El fanatislllO no se combate C011 la persecucill, sil:o por lllCdio dei
convencimiento. El verdadero triunfo liberal sobre la CllSCI-lallza rdi
giosa est en combatirla cn su terreno lllislllO, lllltltiplicalldo las cscue
las nuestras ... Sellares diputados: "No olvidis (jue est,unos aqu por
del Dueblo, no para hacer obra de panido, SillO hacer
La revolucin se ha hecho !lO slo en beneficio de
sino en beneficio y bicuestar de todo el puelJlo !!lex
cano." 43
4.4.5. Comentario del diputado Lpez Lira
Despus, le sucede el'.. la palabra el
momento de su alocucin seIial: "No. seriares
derecho de enSel-ar, pero de ellsear las yenlades conquistadas. lo,
hechos positivos, los cOllocilllicutos cOlllprobados: !lO lellCllll'S (k
recho de ensearles ni errores ni lllellliras.' H
-1.'1.6. Intervencin del diputado /VIarias
Por su parte, el dipuLado l.,1acas, i!lei;l su perorata sc,l:alldu 'JlIl'
'Trascendental es, sin duda alguna, la cuestin que est, al dekllc.
El informe que presenta la COlllisi!I es l'llleralllente inacl'publc '.:j,_
todos cOllceptos. El clero, que es Illuy astuto, que tU/:LL<; L:,
las apmvecha a marayillas. se lig a l inmediatamente
clero ha estado ell todos los pases illv,lliablelllclltc ligado a ladas
las dictaduras. Yo no he visto al clero, ni en los Estados Ullidos, donde
hay tanta libertad, progreso y civilizacin. sino que siempre lo berIlO>
visto haciendo intrigas para poder oprilllir a los pueblos, pant no pode
explolarlos y para poder vivir enteramente a satisfaccin sin que
trabajado de su parte. Las
existiera la religin catlica como
hubiera sido un crimen establecer otra
abatida aparentemente se levantaba de lluevo Lriunfallte. No
haber la libertad de enseianza, porque slo el clero poda ensear. Fu::
necesario la Guerra de Ayutla para venir a acabar con esos
fueron los legisladores del '57, los que formularon por primera YCZ C:.
M.xico la libertad de la conciencia [ullIalld. Lo cual, se ref() I ze) co,.
las de Refofllla. Ms tarde el clero sigui preparando \.':lLboscao2..'
rOlllra la libertad y para ello, hubo de ali<llse COll la dictadura pOI firisL
del hU'blo Mexicano. op. cit.. pp. 1 " l:n
d(IIt., rJl>. 1:-13 a 1'15.

w
O')
98 RAFAEL S1'-lCl
Cansado el pueblo mexicano de la vino la revolucin maderista
dc 1910.Triunfante csa rcvolucin, vulvi a implantarse el rgimen de
la Consti tucin, pero si el gobierno no pudo subSistir porque [uc dbil,
ItO reconoci que lena en su ceo a sus propios cnemigos. De all vino
la rcvolucin Constitucionalista. Los carEos colllra el Constitucionalismo
se hacan ante el prcer de la Casa Blanca, era que se presentaba a sta,
como enemiga de la conciencia humana. La refor:na es quc se d una
ley segn la cual el pueblo y todo el mundo pueda vigilar la instruccin
CH los establecimicntos paniculares. Empero, el liccnciado Cabrcra,
acaba de escribir un. artculo en los Estados Unidos, en donde seala
que: De los catorce millones de habit.antes que tiene la Repblica, las
lIucve dcimas partes son catlico3 fervicnles, y me refera yo al caso
concreto de los constitucionalistas ... El pueblo mexicano ).,eguir tan
ignorante, supersticioso y enleramenle apegado a SeIS antiguas creen
cias y sus an ti guas costumbres, si no se le educa. Y es quc la educacin
religiosa no es verdad que se d por curas; n0 es vcrdad que se d
en las iglesias. No, seores es ldIa lflentira: la educacin relig:osa se
prcsenla en el hogar." 4<;
4.4.7. Participacin del diputado Rosas y Re)'es
En la Sesin Ordinaria del juevcs 14 de dicicmbrc de 1916, se
prosigue la discusin del dictalllen relativo al An. 3
2
ele las Reformas
de la COllstilucin... Por lo l<1.11l0, le concede el uso ele \a palabra
ai eliputado Rosas y Reyes: SeIlOles dipuladus; se os ha llalllauo a lCls
liberales, exaltado$ jacobinos, van a continuar amedrenlados. (:;usL,.is
que el sacerdote contine siendo el amo y seor de vueslros hogares?
Gustis que contine ejerciendo Sil labor de relrogradacin y que
con tin e lraficando con sccrelos del hogar y poniclldo ell juego su
falaz labor, que slo tiende a llacer que nueslros hijos se clllbrulezcan
llloralmcnle, que sean lraido' es? .. , ayuddllle a deslruir esas cscuelas
catlicas, que no son otra cosa q'--1e fbricas de frailes, en donde se
acapara de una vez para siclllprc el pequeo esprilu, la concicltcia, la
razn, en donde desde pequeiiu se cnsea al hombre a ser hipcrila,
egosta, falaz y menWoso. No entrer,uemos a los pequeIlos a 1;] corrup
cin a la podredumbre. El Partido Catlico, rccoge la bandera del nanido
libcral, dice el dipulado Lpcz Lira; es cieno, Sl-j{lreS, pOlque el par
tido callico se viste todas la3 tnicas ... Convellceos, seiiGres dipulados
del papel tan negativo qllC ha jugadl' ell nuestra llisloria el clero.
lo
,', DI"1."chosdeIP"..cuIoMex;cano, uf!. rir., PI'. IY" ,jO, hl, 1'12. 14:1. 1'1,1. HS) Ir,()
Idem. pp. 151 a !SG
DERECHO Y EDUC<\CIN
99
4.4.8. Comentario del diputado Chapa
Dcspus, tenemos en la tribuna al diputado Chapa, sei10res dipu
tados: "La liberlad de enserlanza ms amplia debe existir ell nuestra
Repblica; pero por otro lado, cl Gobiemo dcbe selllbrar pOI todos los
rincones del territorio nacional cscuelas laicas quc, ell leal cOInpetell
cia, venzan a las del clero. Yo estoy de acucrdo en que la cnseii.allza
primaria debe ser laica; en lo que no estoy de acuerdo cs en la manera
dc conseguir ese fin. En el de clausurar de un golpe las sostenidas por
corporaciones religiosas." 47
4.4.9. Intervencin del dip utado Prez
AClo scguido, lc sucedc el diputado Prez, el cual nlanifest: "Se
Ilores diputados, an cxiste el indio, pUl' l vengo a hablar. Sabido es
de lodos vosotros la influencia lllalfica quc el clero ha desplegad u; ell
vosolros palpita esa idea. COlllO dcca, el clcro quiere obtcnr
cspirilual, de qUt: IlIedios se vaic para ello? La escuela, y l'IIIClIllCilIC
la cscuela, sei10res diputados! Ell consccucncia cl Esudu cid,,' :1,. ,;.
garse de la educacin de la Iliez." 'R
4A.lO. Participacin del dijJutado Palavirilll
Por su parle, el diplltadu l'aLl\'icilli. l'll su clisClllSU de."cJ;u\. 'se:'.'.': '"
diputados: "La Comisill se lla equi\'uCldu ell CU<111tu l b Il'lLtCc1. 11 lie
cstr: artculo, por ralta dc prcparacin )' por falla de Un CUS;1 Cki!Cll
tal, por falta de leclura del proyecto de CUllStilucill. La COlllis>:1. 1'1
ha querido es ludiar ttulo por ttulo, ni ell su conjunto. el l'rU\l"lIU (il'
Refonll<ls."''l Adclll;s, se declar el} un ;lbiello dcfcllsur dd
y como lal, cOlllbati toda Illucslra de jacobislno.
4.4.11. Comentario del dljmtado Mgica
Por otro lado, el diputado Mgica, expuso. S610[CS rlipuladc) .. ,;1"
idcas ele la COlllisin expresadas pur Illi conducto girali!l ei a
la illlpulacin dc jaculJislllo. La COlllisill pl'Opune que 110 se DCilllU
que las escuclas lllciollell bajo el patroll;ltu de ill5Ltuciollcs I eii,,:,),,l',
ni se rijall ni se illlpart: Cllse;lllza pUl' lIllg llliellt!JIO relig'Y'(J.
as COlno talllpoco dclJcn ilIlcrlerir en LIs escuelas pri\'adas.
e UnrCilOJ rirl !)l1tlJ/n r\"l(ar/o, O/J. (It le, I , el
1'1'
1" dl/n, Pi> lC,! ,1
Ltl.,,I,:,'\ dri j)UI'('(-:" u I! I " ('/) ,',:
PI'
1 {;(;, ! "71).
100 101 RAfAEL VZQtJEZ
"Pues aun cuando a primcra vista no ofrece ninglI peligro, yo CI-eo
que s ofrece algn peligro, con el temor que tengo, porque he vivido
entre clrigos, que este indIviduo siendo protestante o catlico, apro
vechar la ms mnima oportunidad para infiltrar sus ideas malditas.
Sobre la inteligencia dc los nios, nadie tiCllC dcrecho a tocarla,
ser que ni los padres mismos tengan derecho a imponcr a sus
creencias determinadas." 50
Despus, de tanta discusin d<; que s, se retiraba o 110, el dicLa_mcll
de la Comisin sobre la ferma en que debera quedar la redaccin del
artculo 3
2
La Asamblea, se resolvi en penllitir a la Comisin cambiar
su dicta'men. .
4.4.12. Nueva redaccin del artculo constitucional, en la 15 sesin
ord;naria del 16 M dicitmbre de 19] 6
En la 15
11
Sesin Ordinaria celd)rada el shado 16 de diciembre de
1916. Se hizo. la presentacin de una Hueva redaccin sobre el Artculo
3
Q
constitucional: "La enscanZd es libre,* pero ser laica la que se d
en los establecimientos de educ,cilI, lo nismo que la ellSc
ilanza primaria elemental y superior quc sc ilIlDarl;l Cll los estableci
lllicn tos particulares.
Ninguna corporacin rclig-iosa ni Illillistro dc ningn culto ** po
drn establecer o dirigir escudas de illstrL,ccill prillla '1,\.
Las escuelas primarias particulares slo podrn establccerse
tndosc a la vigilancia oficial. UoY
En los establecimicntos oiiciales sc illlpalllra gratuitalllellte la en
seanza priularia".***H! Y est;;, a discusin.
4.4.13. Comentario del diputado Mgica
Por su parle, el diputado Mgica, mallifiesta: SCllrcs diputados:
"Los principios fundamentales del dictamen se cenlran ell aceptar la
enselanza laica, tanto en las e:;cuelas particulares como cn las oficiales
de instruccin primaria elemental" secundaria, C01l las rcstricciones
\ '
'" Derechos del I'ue//.c Mexicano, ri!., pp 178 ,1 180.
.. En el diClalllclI anterior, Se '"IJl , libellad <1,. ell"'il,IIlza
** Se aUlllenlI, la conjuncin copellat;";! "Ni". pUf UIl lado. )' pOl el otro, '"
"o pt:rsona perteneciente a alguna semejall [(' ... , 1\, nllJallir ,:n,el-Ianza
llIente en ningn colegio".
*.'" Se cambi el lrmin\) de pOI oficial
+**. El dictalIlen anterior, haca JllcJici{j'l "que la ellSC'-J;Ull'1 sed'l ol;ligatolia
P;U<I lodos los mexicanos
" DoallOs del Pueblo Afexical1o, 01' ,il., 1'. 182.
W
-J
llEREClIO , EtlLlc.-\crN
que la Comisin estableci; que !lO es m;is
la verdadera libertad de clIseallza, v la
ell el
artculo 27." G2 '
4.4.14. Discurso del dijJutado Truchuela.
Po)' otro lado, el diputado TrucllLlelo en su arellga, se manifesl en
un ardiente defellsor de la libertad. S6lOres diputados: "L1 libenad
en su conccpto filosfico es la manifeSl<1cilI ms amplia de la illeleclua
lidad humana, es el campo fecl!ndo donde el puede
marchar y volar en las alas del progreso por las esferas infinitas
dcl saber y de la ciencia. El Estado, s ticne el imperioso deber de
garantizar el ejercicio de la libertad de pCllsalllicllto, quiLndolc tOd2
traba, rcstringindole todo dique y !lO es el caso de q llC se
ninguna religin COIl el principio de la libcrtad de ensellallla.
mos tener en cuenta que toclas las libertades lcnclI COIllO llllile
libertad de los dellls. Eso 110 es atacar la libeItad de pClsaIIIcll[i)
ninguna forlIla."
4.4.15. Intervencin riel
el diputado Lizarcli ell Sll discurso sc:-tl elltre nlr_'
cosas, lu subsecucl!te: SCO!CS LHlus: "El pril1litinl din,llllt'll ..le
Comisin, absolmalllclIlc radical, daba dos razolles fUlldalll(:'llt;des k:
ellaicislIlo ell toda clase de eSlablecimieIltos. La prilllera. CJuc ,
llamar psiCOlgica y que CUl!SiSle el! que la cuCC:.,
verdades abstractas que 110 puede cOlllprellder la inteligellcia del ni,',
La segunda ra7.Il quc podra dCIlDlllinarse COIIIO paLJiLc;'. la cu:ci
encuadra a los pcligros' CII quc se CllCOlllrara envuelk'1 nuestra nac.:
nalidad, si la cllselallza caycra cn lIlallOS del clero." 51
4.4.16. ExjJosicin del dijJutado Gvm:.lez Tones
Acto seguido, le succde cn el uso de la palabra el diputado
Torres, quien expuso: Seorcs diputados: "Estoy de acuerdo con :el
articulo propucslO por la Comisill lllellOS Cll lo siguiente: que b pala;.!::.:
laica deba subsLtuirse por esta otra, racollal... Protcsto. ;;;u-lores. pe:'
que se crea que ataGllllOS 1,1 libcrtld dc cultos libertad de COflClellCE.
el derecho de la instruccitl. Nosotros Drelelldelllos nica y exclu3.
" Dl'rl'{/(lj de! r.,,,bl,, M"x;wno. 0(1. til ..
" Idem, PI'. 200, 20 r a 20li.
Dnccho.l dd Pueblo \[t:xirtll/f), of!. (;1.,
S:l.
:!!7 ) ?uS
w
Q.')
hAFAEL .sNCHEZ VZQUEL
102
mente salvaguardar a la EH efecto, seilores; la clIserianza,
instruccin, para que sea bue.1a, para que llene su
perfeccionamiento del hombre y !a mujer, necesita estar
fundada en principios cientfics incontrovertibles, porque si no, care
cera de estabilidad y vendra a fuente de errores y preccupaciones
y de supersticiones que tanto deplora1ll0s ed nueslro pueblo." 55
4.4.17. Comentari del ltlmez
diputado Al"arcz, expres que la palabra laica signi
fica neutralidad y que, por 'Al motivo, volve::- <, servir de barrera infran
queable para 'la enseanza de L1 verdad por 110 lastimar las estpidas
mentiras de detenninadcs dogmas religioso/,r,
4.5. APROBACIN DEL TEXTO !.JrrCULO 3 CONSTITUCIONAL
(APROBADO POR 99 VOTOS CQ,\rrR\ 58)
Despus, de tantas ddibc;aciollcs se proccdi a la ,tacin. El
artculo fue aprobado por 99 '110 10,; contra 58. E.l texto del artculo
aprobado fue el siguiente: "La cnsel1anza eS libre, pero ser laica la que
se d en los establecimieutos okialcs educall, lo mismo que la
enseiianza primaria, elemc11 tal y superior qlle se imparta en los esla
biecirnieIl tos particulares.
Ninguna corporacin religiosa Ni ministro llc
establecer o dirigir escue!as de
Las escuelas particnlares slo
tndose a la vigilancia oficial.
En los establecimient0s ofic
i
ale3 se ilIlpal tir gratuitamente la en
seiianza primaria." 57
Del artculo anterior,
se desprellde lo si6uicnle:
en consecuencia se interpreta corno una
1. La enseanza es
garanta individual de
oficiales o par
2. Empero, ser laica tanto en los
ticulares, en donde se imparta la enSel-anza,
religiosa o
.3. La prohibit:in en contra dE cualquier
de illstruc
ministro de algn cullO, para etablccer o
cin primaria.
4, Adems, las escuelas prillt;rias particulalcs pala rUlI,.cll;r nece
sitan estar la vigiiancia oficiaL
Derechos del Pw:b!n Mexicano, op, ril,. r 211,
[dem, pp 212 213.
57 Derechos del Mexicano, al' (/f" il,
UF.RECIIO y EDUCACIN )1]3
5. Por l timo, se tendr la gratuidad de la ensei1anza prima:ia en
los establecimientos oficiales.
4.6. REFLEXIONES EN TORNO AL DISCURSO jURlDIC POLITICO DEL
ARTCULO 3" DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE 1 7
Ahora bien, cabe decir que: las deliberaciolles vertidas por los
constituyentes del 16, principalmente giraron en torno a dos concep
tos; por un lado, el de la liberta.el y por el otro, sobre la cuestin ;:jea.
Por lo consiguiente, resulta un tanto en cuaLlo demaggico, el afirmar
que los discursos jurdico polticos de la Constitucin de 19li, son de
naturaleza socialista o que, en el mellor ele los casos dar. el fUlldarlle;:
to jurdico poltico para el establecimiento de una estructura econlr.
ca. poltica y social mi va ecolloPlla mixta. La cual e
la puridad de la teora econ6mica no existe.
respecto, Retchkilllall comellta: Pero en se habla ;:.)
de un rgimen capitalista o sino de Ull ck COllO:r::::
n.ixta, cue substituye lIlla gama de conceptos tales como, el de c;::;;
lalislllo popular y la cOllvergencia, clltrc utros; desde el FUll de \,,_,
cielltfico, todas estas (kIlUllIill<lciollCS, hall sido rechazadas lO ,l1e: ':
subterfugios que, rrcall confusiolles ideolgicas, pues rcsu:!:iil I):(:','
juegos seIllnticos, que son empicados por la legitimacill. La CCUL
llla lIlixta 110 determilla Uli r0gilllcll Cl"lmlllllinl Si/i sine'
existellcia de los 1l1cGtllisIllOS COlllUllCS y corrientes II tuda,
1l1Odern<l }' (I!le. ell todo caso al rcfcrilllus a :\1(:;';[(1)
caracterizados por cOlltriuur acelltuadalllclltc a la concelllrdClL11l ck ::,
y del ingreso Las tas dc Ul'lecho Social. especiticalllCLc
3
11
las consagradas en los y 123, de la Constitucill Poli;,:::::.
de los Estados Ullidos Mexicanos, para el aUlor ell comell(l slo :e
presenta parte del proceso de lq,ritimacill, dentro de Ia.s fUllcO!lc'S e",;
Estado Capitalista y refuerza su argumento por lo eXpUeSl<1 eil L, oc
denOlllinada, The fiscal Crisis o[ tlle State, realizada por J
quien expresa lo siguiente: "Los gastos en seguridad social. 110 C011:..-:
buyen lii directamente e indrectanletlle a la produccin pe! u s.
legitimacin, yen consecuencia vista de esta manera (la segurid,Hi 50C'::'.
110 es llll selluro para los sino una el-:- ; laL :_-'
(monopolistas) " ','
de lll::;. lo antes Illl':lci(',:,,:
se II"H , auuque sea !Ji t:\ CIne;
el clltre\'er .:'
'Jol/tu a :u( i"/ \ff':, ,,' l ('el , l (
M"XlfO, I 'JI'). PI' Iti!!. I1n ) t :-i',
'" RltC'''"11,1I1 K.,
6
Programa de Reformas Poltico-sociales
de la Revolucin aprobado por la Soberana
Convencin Revolucionaria. Jojutla, Morelos,
18 de abril de 1916*
Articulo 12. Atender a las ingentes necesidades de educacin e instruccin laica que se
hacen sentir en nuestro medio. y a este fin realizar las siguientes reformas:
1. Establecer. con fondos federales, escuelas rudimentarias en todos los lugares de
12. Repblica a donde no lleguen actualmente los beneficios de la instruccin, sin
perjuicio de que los estados y los municipios sigan fomentando los que de e!1os
dependan.
11. Exigir que los institutos de enseanza primaria dediquen mayor tiempo a la cul
tura fsica. ya los trabajos manuales y de instruccin prctica
111. Fundar escuelas normales en cada estado. e regionaies donde se necesiter..
IV. Elevar la remuneracin y consideracin del profesorado.
[...]
(s/a) (1987). 'Programa de Reformas Poltico-Sociales de la Revolucin aprobado por la
Soberana Convencin Revo!ucionaria. Jojutla. Morelos, 18 de ahri de 19113". en Plantjs de
la nacin mexicana, vol. VII, Mxico, Senado de la Repblica/El Colegio de Mxico, p. 354 .
En Planes de la nacin mexicarUl, vol. Vll, Mxico, Senado de la Repblica/El de
M:co, 1987, p. 354.
39
Bloque 11
La consolidacin del
Estado educador,
1921-1940
- Agosto, 2005.
LA CLASIFICACiN ESCOLAR. SU FUNCiN PROTECTORA DEL NIO Y SUS VENTAJAS
PARA LA EDUCACiN'
Prof. Miguel Huerta
[... ]
IV
Pero si, como se ha esbozado, es muy amplio el campo de las aportaciones cientfico
pedaggicas a favor del fenmeno educativo, no cabe duda que en los aspectos particulares
de :a labor docente tambin se han provocado experiencias y estudios de importancia singular.
Entre estos estudios hay uno cuya solucin depende, e:1 gran parte, el xito ulterior de
la obra educativa y pedaggica de las escuelas. Nos referimos al problema de la clasificacin
escolar.
Seguramente que a nadie escapa que la vida de la escuela, en su ms pura esencia
educativa, tiene como punto de partida el trabajo relativo a la admisin del cqntingente infantil
que ha de formar su poblacin; trabajo que debe suponer el sealamiento de aquellas
condiciones deseables para un ajuste favorable a la vida escolar entre los nios y la institucin
educativa que los recibe, ya que de la fijacin adecu3da y racional de los r'2quis:tos exigibles
para una admi::;in depenrle, en mucho, el desenvolvimiento de las actividades escolares
futuras. Este primer trabajo tcllco, a pesar de su apariencia administrativa, se presenta an
para aquellos establecimientos de naturaleza y ::;ubsiste a \/irtud de la necesidad
pedaggica de resolver el problema de la admisin con vistas a la selectividad. Claro que este
intento de labor selectiva en las Escuelas Primarias y Jardines de Nios surone mayor
flexibilidad que p3ra establecimientos educativos de otra indole. Y subsiste. a pes8r de su
indispensable flexibilidad, porque la Incorporacin de Ima cienr::!8 pedaggic8 \/iVl debe
principiar desde la primera labor. Pero ia admisin supone un proceso: a la escuela, a ciclo, al
grado, al grupo. y tambin supone varios datos: edad, estado fsico, salud, escolaridad y
capacidad intelectual.
Actualmente son automticos el proceso y la interpretlcin de los datos; tibese a que
se ha transformado el problema tr.:nico de la admisin en un problema administat!VO de
inscripcin. Hoy se admiten los que se inscribe; posiblemente sea preferible inscribir a los que
se admitan; la inscripcin es procedimiento administrativo de control nomitlal y de filiacin: la
admisir, reauiere estudio de cua:idades y posibilidades de se!ecc<-Jrl.
Ahora bien, la admisin en el ltimo paso de su se refierG al grupo en que hay
que acomodar al alumnado y se transform3 entonces en un problema de dasifiC8cin.
Hasta antes del nacimiento de la Psicopedagoga el problema de la clasificacin se
confundi con un procedim:ento de distribucin de alumnos en grupos relativanmnte cmodos
para la ensea.'lza.
Cuatro soluciones se ensayaron:
--_._._--
. En Colllri'ucJ/ del Depn/'[(//I1el1!o de Psicol'edagogia e f{igiene 1'(11'(/ el VI! Congreso PIIIUJIII('ricOllo de! Ni/10,
Mxico, 1935, Secretara de Educacin rhlca, pp. 11-17.
35
Agrupar a los alunnos por estaturas.
Agrupar a los alumnos por edades cronolgicas.
Agrupar a los alumnos por las calificaciones del grado inmediato anterior,
Agrupar a los alumnos por pruebas pedaggicas iniciales.
En la actualidad se ha intentado resolver el problema de la clasificacin de los alumnos
mediante el uso de pruebas mentales de aplicacin colectiva a travs de cuyos resultados es
posible agrupar a losnirlos tomando en cuenta su capacidad intelectual, con el fin de dar un
sentido ms racional, cientfico y fundado a la homogeneizacin de los grupos.
Seguramente que cuando en estos instrumentos cientficos de medicin se hayan
podido tomar en cuenta otras cualidades igualmente importantes que la inteligencia, tales como
el temperamento, el carcter, la afectividad y la voluntariedad, se habr resuelto
definitivamente el problema de la clasificacin escolar que, como puede concluirse, es una
funcin predocente indispensable a una adecuada organizacin escolar.
Para esta ltima solucin se han aprovechado las experiencias ms recientes, vlidas y
consistentes de la Psicologa Infantil.
Si el problema del aprendizaje es un fenmeno primitivamente pSicolgico, es natural y
congruente que el agrupamiento de los alumnos para su enseanza se haga depender y fundar
desde su primer momento en los datos y en las observaciones que se han encontrado y
realizado acerca de la Psicologa del Nio.
No aprovechar estas aportaciones en las escuelas, significa tener a los planteles en Uila
condicin deleznable de retraso cientifico y, por consiguiente, carecer de una base
legtimamente cientfica para la funcin docente,
La Psicopaidologa con sus elaborar,iones y la Psicopaidotcnica con sus aplicaciones
han venido a servir a la Psicopedagoga para resolver el problema de la distribucin de los
alumnos en grupos escolares en forma racional y cientfica.
Particularmente el movimiento de las pruebas mentales de aplicacin colectiva, a pesar
de sus actuales deficiencias, ha sido la palanca ms fuerte que ha impulsado el remozamiento
de ese aspecto anquilosado de la labor escolar, que consiste en situar a cada nio en el lugar
adecuado para su mejor tratamiento pedaggico.
La formacin de grupos mediante estos instrumentos de medicin vlidOS, objetivos y
consistentes esuelve cientficamente la colocacin del alumno en el grupo qUG le corresponde
en funcin rle sus caractersiicas personales.
La clasificacin esc::)lar no es, pues, una simple y emprica distribucin de los alumnos
en grupos escolares, sino una juiciosa y pedaggica colocacin de los nios con aquellos que
por su semejanza de nivel mental les son afines en intereses, ideas y
V
Para precisar por qu6 la clasificacin escolar mediante el uso de instrumentos cientficos
de medicin favorece y protege al nio, hemos de precisar previamente en qu sentido, con
qu extensin y con qu limitaciones estimamos y reconocemos la proteccin de la Intancla.
36

En primer lugar juzgamos que proteger al nio no significa co:ocarlo en situaciones de
mimo arrullador o de halago permanente; no es proteger a un nio creer que por su
incapacidad o impotencia fisica o mental, debe ser sustentado en una perr.1anente situlcin de
inferioridad en la que todo hay que hacerle o proporcionarle en forma de piadosa atencin. La
proteccin de un nio significa y denota, en nuestro concepto, la justipreciacin ms honrada y
honesta de lo que la infancia representa en el fenmeno de la vida social; esto es, proteger a la
infancia requiere que previamente se comprenda que esta proteccin no es una filantrpica
idea de auxilio o caridad, sino una alta obligacin humana de velar porque la infancia, cuyo
valor y cuya funcin son innegables, viva sus propios poderes, desenvuelva sus propios
intereses y vuelque en el nfora de su propia vida, la esencia del porvenir en gestacin que ella
representa.
Entonces, el primer elemento de la proteccin infantil es reconocer la personalidad del
nio y su valor fundamental en el concierto de la vida social yen el libre juego de las funciones
colectivas.
Proteger al nio representa y sugiere colocarlo en las condiciones peculiares que sus
propios poderes y capacidades demanden; es decir, estudiarlo, conocerlo, comprenderlo, verlo
no con ojos de adulto, para estar en aptitud de concederle lo que requiere, necesita y exige.
Entendemos que la poteccin concedida bao otros postulados se convierte en una
viciada y declamatoria pose de servicio que oprime al pequeo que la recibe y degenera al
adulto que la concede.
Fi;-almenle, estimamos que la proteccin del nio es un movimiento de salvacin que
surge de la incapacidad de los adultos actuales para borrar de la vida social las asperezas y
destemplanzas que contiene la actual organizacin.
Esto es, la proteccin a la infancia es un grito de salvacin, justificado y noble, para
aprovechar. intensificar, fomentar y conservar la energa potencial y redentora que los nios
representan y que pU8de rendir sus mejores frutos a condicin de que al nio, sin actitudes de
misericordiosa compasin, o piadosa caridad, o filantrpica ayuda, se le proporcionen las
mayores sumas de elementos para SLl desenvolvimiento integral y armnico a favor del
estmulo social.
En !a escuela, dentro de bs planteles, la proteccin infantil parecera intil o
innecesaria, puesto que de por si los establecimientos educativos son, por naturaleza,
protector8S del nio, desdA Al mome'lto en que en ellos se ha impreso la finalidad de preparar
cultura:meme a !a int2nci8.
Pero esto, con ser verdad, no lo es tanto cuando pen3ames y sab&mos que en ;:'Iestras
escuelas de todo el mundo estamos comptiendo con los nios actos viciados y hlsta
injustificados ai atiborrar a los pequeos de una gran cantidad de noticias, conocimientos y
actividades punto menos que intiles, si no es que perjudiciales. porque que el nio
viva su vida peculiar de nio.
Las escuelas, con la accin externa de proteccin en el medio y en el
representan la esencia de la proteccin infantil, cuando tienen una correcta fundamentacin
37

cientfica, puesto que a ellas correspondb equipar al pequeo de los instrumentos, ideales.
anhelos y aspiraciones, que hagan de su vida ulterior una vida dichosa y feliz.
Slo que hay que pensar tambin en el presente: en las escuelas el nio se prepara;
pero esta preparacin no debe constituir un sacrificio o una mutilacin o una adultacin
prematura.
De ah que la escuela est obligada a vigilar que el nio que entre todos sus derechos
tiene el inalienable de ser nio, est colocado en las condiciones pedaggicas y docentes ms
adecuadas y conformes con su edad, sus aspiraciones, sus intereses, su capacidad intelectual,
etc.
y slo puede la escuela cumplir con esta obligacin haciendo que el nio, de acuerdo
con su nivel mental, con desarrollo intelectual, se agrupe con aquellos compaeros que no
hagan sufrir en l una de las ms trgicas reacciones infantiles: el complejo de inferioridad. Es
decir, slo mediante una correcta clasificacin escolar empezar la escuela a proteger
afirrnativamente al nio.
Entre otras muchas ventajas pedaggicas de la clasificacin escolar, mencionaremos
brevemente las siguientes:
Permite que con un menor esfuerzo del maestro y de los alumnos se obtenga un mayor
rendimiento escolar.
Permite que el profesor tenga Ufla base para conocer a sus alumnos, y.
consecuentemente, los trate de manera especial y adecuada.
Impide que el maestro haga juicios aventurados acerca de la capacidad intelectual de
los nios.
Impide que los alumnos sufran al recibir enseanzas superiores a su c<'lpacidad dR
aprendizaje o pierdan el tiempo al recibir ensoi'ianzas inferiores a su posibilidad intelectual.
En suma, si el movimiento psicotcnico pedaggico de instituir la "escuela a la medida"
es profundamente protector de los nios, la clasificacin escolar, como un primer paso pam
aquella institucin, participa de esa misma cualidad y, por lo tanto, debe ser consideraoa como
un medio, el primero y el ms id6nE)o, para proteger a los nios dentro de les de
enseanza.
VI
Los problemas escolares son mltiples, variados y diversos. No es solo l de los
horarios, cuy8 frmula resolutiva 3e ha eilcontrado en trminos generales hacindolos flAxibles;
la es slo el del calendario, o el de los programas, o el de! gobierno escolar, o el de la
promocin; son tambin otros muchos.
La clasificacin escolar est ntimamente relacionada con todos os problemas
escolares: en relacin con los programas de enseanza y con las pruebas pedaggicas,
proporciona elementos de juicio lo suficientemente confiables para determinar la elaboracin
diferencial de unos y otras, de conformidad con los ndices de capacidad intelectual; en relacin
con los horarios de trabajo, funda su flexibilidad de conformidad con los datos que ella
38
propOrCiOf1:l yen funcin do lus con<liClullc:, IJdllll:uldll;:, de C;I(Jil uno dI! los \JIUPOS
y as en relacin con los otros probiemas escolares.
P:rticularmente en relaci6n con el probleml del a[Xeildizlje. la clasificacin ascol,)r, tal
como ha sido bosquejada en este estudio, logra cohonest)r la posibilidad intelectual de los
nios con las tcnicas adecuadas para su ensedflza, logrando, como ya se dijo, que con un
menor esfuerzo del maestro y de los alumnos se obtengan los mejores resultados de la labor
docente, Al disminuir la posibilidad de que se formen subgrupos de adelantados o de
retrasados en un mismo grupo escolar, permite que todos los alumnos lleven un ritmo similar
en su aprendizaje, y de lo consiguiente, es uno de los pasos m;3s firmes para la institucin de la
escuela a la medida.
Adems, al permitir que el maestro tenga un conocimiento ms fundado de sus alumnos
desde la iniciacin de sus labores docentes, lo coloca en condiciones de seleccionar mtodos
pedaggicos apropiados, de tal manera que, en este sentido, favorece la formacin.
inteligentemente dirigida, de maestros especialstas en el tratamiento de un determinado tipo
de escolar.
Todo lo anterior supone que se valore la capacidad de aprendizaje de los diversos
grupos formados, que se logre adecuar el programa a la diferencia de esa capacidad. que se
estime el aprovechamiento en funcin de la calidad del aprendizaje, que, como ya se apunt.
se hagan flexibles los horarios de trabajo, que se subsanen las deficiencias pedaggicas
individuales de aquellos alumnos cuyo aprovechamiento haga pensar en una errnea
clasificacin, que se juzguen como relativos, aunque confiables, los datos obtenidos y que se
establezcan cursos de promocin rpida. pues no cabe duda que para muchos nios la
promocin por hojas de calendario significa prdida de tiempo y de energas.
VII
1
a
. La clasificacin escolar es una funr.in predocentA necesaJ'a a tOGa adecuada
organizacin escciar.
2
a
. La clasificacin escolar debe ser considerada como un medio psicopedaggico para
lograr una correcta acomodacin de los alumnos en los grupos escolares.
3
a
. Aun en escuelas de organizacin comr1eta unitaria, esto es, aquellas que tienen un
solo grupo de cada grado escolar, la c1lsificacin escolar mediante el uso de pruebas mentales
de aplicacn colectiva e individual en los casos de sospecha, permite conocer el rango que
ocupa cada alumno dentro del grupo de que forma parte.
4
a
. La clasific;cin persigue. entre otros. os fines siguientGs:
a) Facilitar la funcin doce:lte
b) Mejolar la enseanza como un medio idneo de evitar las reprobaciones,
si posible es, y en la mayor amplitud, aun aquellas debidas a causas
sociales. ya que es fcil un ajuste adecuado y cientficamente' establecido de
los alumnos que socialmente se desacomodan.
c) Seleccionar con certidumbre cientfica a los deficientes y a los mejor
dotados.
39
d) Establecer las bases para la institucin de la escuela a la meditb.
e) Permitir, con juicio cientfico, la formacin de cursos escolares de
promocin rpida con fin posterior de agotar el nmero crecido de los
retrasados escolares.
f) Evitar la distribucin emprica de los alumnos en grupos escolares.
g) Procurar la especializacin de! personal docente.
5
a
. La cl2sificacin escolar es una actividad psicopedaggica que debe quedar en
manos de los maestros, adiestrando a stos en el manejo de los instrumentos de medicion
mental empleados.
Si el Departamento de Psicopedagoga e Higiene ha logrado precisar la importancia del
trabajo de clasificacin escolar y atrado la atencin de los HH. Congresistas, su propsito
inicial habr sido colmado y satisfecho y deber reiterar, como lo hace, el voto primitivamente
formulado, unido a su ms alto y significativo homenaje <;le admiracin y de respeto hacia los
miembros de esta reunin, para quienes guarda su ms ntima y respetuosa estimacin y su
ms profunda simpata.
ALGUNAS PALABRAS A FAVOR DE LOS NIOS ANORMALES'
Por el Dr. Alberto Lozano Garza
Desgraciadamente para los anormales, este vocablo se emplea muy a menudo,
en los das que corren, para designar de modo exclusivo a individuos
totalmente desheredados por la naturaleza en sus facultades psquicas. Y
como todo el mundo sabe ya las pocas esperanzas que ofrecen estos ltimos
seres, de obtener la capacidad necesaria para llevar "una vida saludable,
dichosa y moralmente digna"; apenas se oye aquella denominacin, el
desaliento invade todos los espritus.
Creo, pues, justficado el dirigir mis primeros esfuerzos a mejorar el
concepto que del nio anormal se tiene, con lo que ser posible despertar un
tanto el inters hacia l; y ya en este punto, el deseo de d8r cima a una obra,
cuando menos de justicia, impulsar a algunos miembros de este docto
Congreso, a cooperar con ms eficacia que el que habla y para bien de la
Patria, en una empresa que toda nacin culta tiende celosamente en los
tiempos presentes: me refiero al mejoramiento de las criaturas at8cadas de
cualquier genero de inferioridad.
Debe llamarse "Nio anormal", sencillamente, al que no puede o no ha
podido seguir de manera regular los cursos de la escuela ordinaria, por
adolecer de deficiencia fsica o psquica.
A primera vista, el hecho tan vulgar de que algunos educandos no
progresan regularmente, tiene poca trascendencia, pero dedicando ms
atencin al asunto, ha podido advertirse: 0._ Que tales nios constituyen
verdaderos cuerpos extraos en las cl1ses, unas veces indiferentes 3 las
enseanzas del maestro y en ocasiones contrarios a la conservacin del orden
y de la moral; 2 ~ Que sintiendo su incapacidad para competir con camaradas
evidentemente superiores. abandonan la escuela muy pronto, por considerada
un :;mbiente incmodo e inadecuado para sus necesidades; y 3._ Que la
mayora de ellos, tarde o temprano van a engrosar las filas de la mendicidad,
de la prostitucin, del vicio y del crimen.
La suerte que espera, pues, a los nios que se retardan, es incompatible
con los ideales pedaggiCOS que cristaliza la formula: "desarrollar las potencias
naturales del nio guindolas y refrenndolas para habilitarle y disponerle a
una vida fructuosa, para s y para la COlectividad en que habr de vivir".
Con todo; si los casos de intil permanencia en los establecimientos de
enseanza, o los de desercin escolar, o aun ms, los de resultados tan
diametralmente oplJestos a los fines educativos (hoigazaner8, paupHrismo,
transgresin a la moral y a ia ley), tueran en corto nmero, el preocuparse
ello$ quizs no valdra !a p e n c i ~ Pero no hay aue batallar mucho para
convencerse de que semej.;;,te purvenir ame!laza a teda una legin.
Terman, An su libro "Tlle Measuremente of intelligence", afirma:
"Numerosos estudios aeeca del progreso de los alumnos de nuestras
escuelas, han demostrado con plena evidencia la magnitud y la gravedad del
problema del retardo: Las estadsticas formadas en varios centenares de
ciudades de los Estados Unidos del Norte, indican que una porcin de nios
En Memoria del Primer Congreso l,4exicalJo de! Nii'o, MXICO, fCl'rero de 1921, Edilor "E! l' ni \crsilL
pp, 267-269. [Consultado en Bihlioteca "Miguel l.erdo de Tejada" .:l" la Sl-iCP Coleccin i\bnc.gn1tlc"
S, XX),
comprendida entre la tercera parte y la mitad de la poblacin escolar, no
avanza con regularidad. Entre estos, una cantidad variable entre diez y el
quince por ciento, llevan un atraso de dos aos, y entre el cinco y el ocho por
ciento, han perdido por lo menos tres aos.
Las visitas que durante mi permanencia en el Departamento Higinico
Escolar del Distrito Federal practiqu a las escuelas puestas bajo mi inspeccin
mdica, me produjeron incidentalmente la conviccin, fcil de corroborar, de
que en el medio nuestro las cifras que seala Terman, seran pequeas, lo cual
significa que el atraso escolar es en algunas regiones de nuestro pas, de
proporciones suficientemente grandes para buscarle un pronto remedio, so
pena de ver acrecentada la grey de los antisociales hasta las fronteras donde
estallan los movimientos de disolucin y aniquilamiento.
En Alemania, Francia, Italia, Espaa, Noruega, Dinamarca, Estados
Unidos del Norte, Blgica, Suiza e Inglaterra, se han tomado providencias que
ms tarde sealare. Por el momento slo auiero patentizar el fenmeno de que
una vez puestas las manos sobre la tarea de aliviar las desgracias de los
anormales, no se ha dado el caso detener que retroceder, sino al contrario: a
medida que se ahonda en el problemas, esto es, al paso que se le va
conociendo y salen a luz sus hermosos frutos, vienen mayores deseos oe
resolverlo. Las medidas que desde hace varias dcadas fueron puestas en
prctica en los pases que ya mencion, han conducido al feliz resultado de
que la mayor parte de los que antes no obtenan ningn beneficio en las aulas
de la escuela ordinaria, ocupan hogao en la sociedad, sino un puesto
culminante, al menos un IUg2f decoroso, muy ms arriba del parasitismo y de la
desdicha. En fin, puede declararse que la humanizacin de una considerable
parte de los anormales, ha pasado 3 la categora de hecho consumado.
Un expediente simplsimo, en armona con el sano principio
pedaggico de que la educacin debe ajustarse en calidad y en cantidad a
las facultades que posee el alumno, salva todos los obstculos: consiste
lIanamante en la formacin de grupos homogneos y en la colocacin de
cada uno de estos en un medio especialmente preparado de acuerdo con
las disminuidas aptitudes de los nios que los integran.
Ante la imposibilidad de discutir, por falta de tiempo, cul sea la mejor
manera de organizar los diferentes lotes de anormales (permitaseme la
expresin), voy a presentar en serie, en las lneas que siguen, los que vi
establecidos en los Estados Unidos del Norte, durante una gira cientfica que
!!eve a cabo e! ao pas8do, por' las ciudades de Washington, Filadelfia.
Netwark, Nueva York, Bastan, Cleveland. Chicago y San Luis Missouri, donde
la educacin de los anormales ha llegado hasta el refinamiento.
Ocupa el primer tin:ino un gr8r1 lota, el de los falso::; anormales: son
n i ~ o s cuyos desarmilu tsico y ps[qu:co rlO difieren del alcanzado por la
generalidad oe los nios de su misma edad, pero que no pOi otras razones
(f<Jlta de asistencia, ense'anza defectuosa, principalmente) no han llegado al
grado escolar que les pertenece. En realidad se trata de nios a quienes no se
les ha ofrecido la oportunidad de colocarse en el grado que les corresponde,
por lo que tambin llevan los nombres de anormales simples, anormales
pedaggicos, retardados simples, retardados normales o atrasados.
En segundo lugar viene el grupo de los anormales fsicos, que abarca
los siguientes principales gneros:
"'548
R) Los anormales del odo: son los nios completamente sordos (sordo
mudos), o sin serlo, afectados de disminucin de la agudeza auditiva, de grado
tal, que no pueden aprovechar las explicaciones orales del maestro de la
escuela ordinaria.
b) Los anormales de la vista: nios ciegos, o que sin serlo, estn
afectados de tal disminucin de la agudeza visual, que no pueden utilizar el
material escolar de los planteles ordinarios (lbros, pizarrones, cuadros murales,
etc.).
c) Los anormales de la palabra: comprenden a aquellos nios cuya
locucin es tan defectuosa, que aparte de dar origen al menosprecio y a las
burlas de sus compaeros necesitan atenciones y tiempo especiales.
d) Los lisiados: nios con invalideces de uno o varios miembros, o con
deformaciones muy ostensibles.
e) Los anormales nerviosos: nios atacados princpalmente de
neurosis de sintomatologa incompatible con la presencia de los normales
(epilepsia, histeria, etc.).
f) Los anormales cardacos: nios portadores de diferentes lesiones del
aparato circulatorio, para quienes los programas ordinarios resultan nocivos.
g) Los tuberculosos: nios que sufren de mltiples determinacones del
bacilo de Koch (adentitis crnicas, osteopatas y artropatas bacilares,
tuberculosis cutnea o pulmonar, etc.),
Finalmente, hablemos del grupo de los anormales psquicos, tambin
llamados deficientes mentales y deficientes psquicos, Que incluyen los
siguientes gneros:
a) Los idiotas: son nios que padecen obliteraciones de las facultades
intelectuales y afectivas, segn Pinel; eternos miserables psquicos, que deca
Esquirol; los vegetativos del doctor Bourneville. Su desarrollo mental no excede
jarns al que han logrado los nios normales de tres aos de edad.
b) Los imbciles: nios cuyo desarrollo mental es rudimentario, nun",a
mayor del que corresponde a los normales de siete aos de edad, ni menor
que el que alcanzan los de tres aos.
c) los dbiles mentales: son nios con desalTollo poco avanzado de las
facultades psquicas. nunca superior al ljue corresponde a los normales de
doce aos de edad, ni inferior al que poseen los de siete aos.
d) Los anormales morales, amorales o imbciles morales: son nios
irrespetL:osos, indisciplinados, con tendencias 8. la crueldad y al delito. Su
desarrollo menta! ha sufrido muy ligera suspens!l.
No siempre presenta cada nio de los que me estn ocupando, los
atributos nicos de un tipo puro. Con frecuencia llevan consigo varios defectos:
pOi ejemplo, un ciego puede ser sordo, o dbil mental, o con los tres defecte:;
reunidos; un lisiado puede ser tub8rcuoso, o tJJoercu!oso y sordo; 'f de este
modo va resultando una diversidad de deficientes mixtos. cuya distribucin en
los grupos que acabo de enumerar no es muy fcil. Un sano juicio de 18
persona encargada de la seleccin de los anormales, juicio elaborado sobre
una base de consideraciones pedaggicas, permitir segn sean los rasgos
dominantes, designar el grupo que mejor convenga a la suerte del candicttlto.
En este mismo instante surge una cuestin. Cmo revelar los nios
anormaies, a efecto de incorporarlos al grupo donde hallarn una fcil manera
de adaptarse?
~ 1 9
Tratndose de nios defectuosos del odo o dn la '.lista, de los de
( imperfecta locucin, de los nerviosos, de los cardacos, los tuberculosos, de
los anmicos y de lisiados, el problema es privativamente mdico, y todo se
reduce a un examen practicado por un f3cultativo, miembro del Departamento
de Higiene Escolar. El reconocimiento mdico de admisin, requisito
indispensable para ingresar a cualquier plantel descubrir, pues, a todos los
nios que, por su estado fsico no deben ser colocados en la escuela ordinaria;
y las ulteriores visitas reglamentarias del mdico escolar, practicadas durante
los cursos, darn trmino a la tarea, investigando los casos que acontecieron
despus de a admisin.
En cuanto a los deficientes mentales o que parecen serlo (retardados
simples), el diagnstico es delicadsimo, ya que el porvenir de esos
pequeuelos es el ms peligroso para ellos mismos y para la sociedad entera.
El modo de reconocerlos es sin disputa uno de los captulos ms difciles y ms
importantes del estudio de los anormales.
Nuevamente deploro no disponer de mucho tiempo. Bsteme por ello
decir que la determinacin de la deficiencia psquica de un nio, es el resultado
de cuatro investigaciones relativamente sencillas, a saber: la investigacin
social, el examen pedaggico, el examen psicolgico y el reconocimiento
mdico.
Obtenida la circunscripcin perfecta de los diversos grupos de
anormales a qu tratamiento vamos a sometelos para corregir sus
deficiencias?
Como primera providencia. obedeciendo a! principio pedaggico de que
ya hice mrito: separaremos unos de otros los distintos lotes de
anormales.
Desde luego, los idiotas y los imbciles, refractarios a la educacin,
solamente recibirn cuidados mdicos.
Los dbiles mentales, los anormales morales y los anormales simples,
han menester' de tatamiento mdico y de tratamiento pedaggico, ms del
segunda que de! primero.
Toda la dolorosa serie de los deficientes fsicos requiere tambin
atenciones mdicas y pedaggicas, pero ms de las primeras que de las
segundas.
Los particulares cuidados mdicos que demandan los nios anormales,
la ingente necesidad de crearies una atmsfera ae bienestar y de dicha,
curante su estancia en !a escuela, y el riesen\folvim!ento de sus
peculiares aptitudes, hacia muy extraos derroteros, hace imposible la
educacin de muchas criaturas de esta categora en el local de la escuela
ordi!'18ri8.
En I;:; ciudad de Nueva York me fue dable cbser:ar algunas de I3s
iI<::madas clases anexas, ubicadas dentro de las propias escuelas Ordlnari8S y
destinadas a los nios anormales. el sello dei fracaso S ostenta all dbsde ei
primer momento, porque dichas clases resultan siempre heterogneas y con :a
ms distinta apariencia de una humillante segregacin.
Muy diferentes son, en cambio, los establecimientos autf1'Onlos
(escuelas especiales, escuelas de perfeccion8miento o escuelas auxiliares,
como tambin se les llama). Ms de una vez fui testigo de la extraa, pero
siempre completa y emocionante felicidad que envuelve a los seres all
albergados, ajenos a los desprecios, a las burlas ya las crueldades de los que

vinieron al mundo colmados da dones. Y esa felicidad que embarga a los ninos
desde el instante en que hacen su entrada al plantel, es el primer paso hacia
un halagador futuro educativo, que culminar seguramente en la formacin de
un elemento til para la sociedad.
Para terminar, seores: dados los mltiples aspectos que ofrece el
problema de la anormalidad, aspectos mdico, podaggico, psicolgico y
social, la nica manera de conseguir una satisfactoria solucin de l, es hacer
converger sobre el punto aludido las actividades de personas que cultiven las
mltiples ramas del saber humano vinculadas con el tema propuesto, pues a
una sola nunca le ser posible captar tan extraordinario caudal de
conocimientos.
Tal circunstancia y la de que me inspira slo un gran deseo de suavizar
los dolores y los infortunios de muchos ciudadanos
maana, muveme a pedir vuestra benevolencia a la hora de juzgar este
trabaja.
Resumen y conclusiones.
1._ Como medida protectora de la sociedad, el problema de la
anormalidad infantil debe resolverse perentoriamente.
2.- Para facilitar y mejorar la educacin de los nios normales, sern
aislados de stos, los anormales.
3.- Para lograr dentro de los lmites de lo posible, la educacin de las
anormales, se proceder a formar con ellos g:upos homogneos, de acuerdo
con su estado fsico y psquico.
4._ Les grupos que conviene establecer, son: anormales pedaggicos,
anormales del odo, anormales de la vista, anormales de la palabra, lisiados
nerviosos, cardacos, anmicos, tuberculosos, anormales dbiles, imbciles e
idiotas.
5._ Los retardados cuyos caracteres no difieren mucho de los que
presenian los nios normales. podrn recibir educacin en clases anexas a las
escuelas ordinarias (Anormales pedaggicos ,.
6.- Los anormales restantes, con excepcin de los idiotas e imbciles,
sern atendidos en escuelas autnomas ad-hoc, donde se les ministraran
especiales cuidados mdicos y pedaggicos.
YO. Los imbciles y los idiotas recibirn atencin en establecimientos
adecuados a su constitucin fsica y psquica (colonias asilos), bajo una
estrecha vigilancia mdica.
8._ Una comisin de :Tidicos, pedagogos y abogados, irlegrada por
delegados al Primer Congreso Mexicano del Nio, estudiara el problema de la
anormalidad irfantil de nuestro pas.
Mxr.o. 6 de enero de 1920.

--'
..7i:1 Fernando .. Jana
M CardieI Reyes
SI)) l<allloJaos l\/lartnez
Coordinad rcc.;
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I
Matute, lvaro (1982), "La lectura: el elemento fundamental", en Fernando Solana, Ral Cardiel
y Ral Bolaos (coords.). Historia de /a educacin pblica en Mxico, Mxico, FCE/sEP,
l pp. 177-181.
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su Departamento Editorial de nuevas
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precedente 110 tena sentido y, sobre todo. le
mento.
La industria cditori;:,l rnex;cand tcna un;] vicb muy prcc;r;J el1 los
Jios que corr,m parejos con la Revolllci(;n lv!e:<icana, entre otrdS cosas
porque carec;] de un merC8do amplio. Fcr olra pule, I;s
cr:.ln poe8s y b m;JyorJ funcionaban ,1l{S como hor.g:1s o depsitos ele
libros que como lugares ele En ese sentielo, J;s lnrg;s tempora
d;JS qlle pas Vasconcclos exiliado en 105 Estnc!os Unidos le hicicroll
ver h i"lpot:nci::. ele que un p:ls cuente con centros dc lectliT:] !';r;
l resultaba de mayor inters la pdcticd, clo:lc1e hu)icsc Ji
bros ele informacin y aprendizaje, que c)lcccio11l:s ele inClll1;lb1cs y libic-S
r8ros. las t;lmbin tienen sentielo, pero resultabaIl ne
cesarias las (Jtr;Js.
Es significntivo Cjlle dur;;ntr. el primer ;tio dc su gcsti-, C01I()
rector, todav;) HItes de la crecin (;e la Sccretad;], kyall CC];c1;) a
anebr 198 bibliotecas, dividid<1s en 61 1111lllir:ipa SO obrc[;s y 5'1 es-
con un;) dot3cin tot;l Jc 20000 libros pina DeiS :,Iicy;
ms tardc, el nmero subi a 671, incluyendo 21 ;n]lll];ntcs :,' ulla
circulante, ,\ l;s bbliotC'c;;s "c les dot ele 65000 v;!l
que sumados a los cien mil rep;J [tidos en tre 1921 Y 1 2;c
cloc\len telllenl e el in tcrs ofie1; 1 por ilCremen lar
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Paralela a la idea de la creacin ;le] Estadio 'facioll;ll y cdl
de la Secrel'H;, V;sconce]os tena otra rcl;tiV;l ; la cc!ific;Jein de un;]
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!':1[:1 TnCXIC;1;':;1.
lBO 1':r LlTrCA EDUCATI\'A DE JOSf: VASCONCELOS
Ca::la libro tena un estudio i:1trouclorio, lorme1o algn texto
de literatura o de filosofa y, en oC::lsiolCS, un glosario ele de
comprensin difcil. Las traduccionr.s eran, h::; ()'lC a mano,
como las de SegaJa y Estaelb,
ingls o del francs, )ues no se tI:1
al castellano cuando lo urgen te era As, por
el texto de Plotino traducido dcl ir.g:e:s, por co18bor:dcr
VasconceIos, Daniel Coso Villcgas tena como
del eminente especialista alemn Ecuard Seln.
Afias ms tarde, Vasconcelos orgulloso de csta
parte dc su tarea, acaso la ms pcc]cFable. No fa:taron crticas en su
tiempo; pero respondi a todas. editores se quejaban de cornrdell
cia desleal, por parte del gobierno, cuand0 el Secre"ario les haca ver Jo
contrario: la tarea editorial les ahri;; mercado, con los nuevos lectores
los clsicos habran de crear.
La labor editorial se comnlel con elementos bsicos: la edi
cin de la revista El Maest;o, q\le con una miscelnea de textos
de los ms variados autores y que serva l1lagistral:nenle como ,ehcu
lo de difllsin cultural.' Aclem;s ele esta excelente revisla, reStlmell
saber contemporneo, Con 1;; participacm de Cabricla Mistr;], la
cretada de Educacin public Ulla bll1;cia Lcclur:IS cJ;\SC:1S
para mujeres: destinada a formar un;:! irn;gcn tpica ele la lllujer latino
americana y a hacer que participara el:: la lectura. El otro libro)
dera obra maestra en su gnero es iglwlmente ur,; antolog,,: LCCi ur.l'
clsicas para niiios! f:sta es obra de irlcrs perm;nente. Est .Ji)pllcsta
en dos volmenes, el primero recoge los text03 de la antigiicdad orieil
y helnica, ya con resmenes, y" con sdeccin de fragmentos de las
grandes obras de la literatura univer::;J. El segundo se dedica a los tex
tos de las edades media y moderna, hasta llegar a Amrica. Se p;ule eJe
obras castellanas, como El Cid, el Conde LlIcanor y DOll .Qllilote, Fara
a leyendas germnicas y resnene, de algunas piez<ls ele SJakes
peare y peguciios textos del Mxico antiguo, del Per coloni::1i y otros
relativos ; hroes Jatiflo;merGll1os com,' TT(hlp'O y Bolvar. La obr:1
1 Este tema est muy hien tralado en nlal.eo, ofi. cil., pp. ;02113, cf. todo el
llamado "Ci\'ili7.2cin h:b:ic". [J FOlhlo ele CnH\lf3 [col11ica ha rceditado Cil 1980,
en facslmil. 1:1 revista Mttesiro. Su ('.)nslllta LS fll](!arnrnl;t!.
, lby reimpresin, de Pom',a, 1969,
11o" .. a:argo dc 1a Co;nisi(,n de los Ld.[O:, Texto (;r;ltn;ll11. 1971.
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LA l'OUT/CA EDUCATIVA DE VASCONCELO.; 1 S 1
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la Secretada elr Educ;cin Pblir;?; 2) cul debe 1;\ (:\Itnsi:l de sus
racultades y runciones?; 3) debe fccleraliz;1rse la Ins:,uCC;{'11 jJrim;,ria):
dchrn i.1 lJn;ITrsid,lL 0:,1 i) l' LIS 1 iIU\(1<
los estados en relaci6n COI1 la I\\I('V.I SC(ICiillb) I:'i diar;'
aiiad!a (jue preferia pasar por alto, de mO!1lento, 1,1 (lleSI inSlltucOl;!
y la financiera flor se dcmasiad0 esc;,bcoS,lS. rl1 1.1 1, il (:(' ),,, ['",-sonJ'
cllcuest;Je!;ls se encofltraban 1"ul1.1s (;lfl sollles,11icII:':S ,,l\(\ ('1 liklsofo Al>
lOno Caso, el Rubn Vizcarn, Ramos l'cd"ez;" el di,ectO[ de
la Escuela D11nicl Dclgadillo, Todos se mOS{'il>Orl rar:darios dC'
la creacin de una Secretada de [duCilcin COIl rll\(1creS federales, i\,lwni"
Caso record (juc la supresin de la SC('fClilfLl de In.lIllIC( 1'\:I,;i(;1 ,.
Bellas Aries habla acarreado absurdO.\ rU)'Oj ,1:0S dCCiOS pod,a
cakularse al hacer el balance del nmero. tic Si;" lllli,1.1S, as! (1'1110
el de maestros por el h,l111hr('. F ,c"idor \'iC;lfra
respondi quc, paDlelalllenlc a 1:1 IZc\'o!ucin,
completo fracaso d la educJcin pblica, El
PednlcziI $cli;t! tres Tazones para crear ulla Sr(f(,!.1,i! rk Injtrtlcrin!1
Pbli('rt COIl poderes federales: b plilncra, al l!,li)('lH: 5'.1plirrllrln 1;, i1
Secretaria de fllSlfuccin P'bliea a fin ele evit:ll <\le
nstrurcn pblica. el resultado !1;'.1 que :l ;,1 ;1;;jll,; ;1nll(;,:;, lIUIlI'
lerialla sllsriruyer; la politio!lrrb dep,lfr.;!1lrl1tal;
evidente 3nJrqula pcdaggic;l existente; 1" rerCCl;1 ':.lI ,,1.-1 !I;'
Secretada ele Instruccin Pblica da llevar ai e,lb" la ruo
meNara nacional. Era preciso percatarse. af\.lclla Ral1$Js ce,n la
fe propia de 105 de su fpoca, que el pl'l'ctlO (Ir (":"cJcif"
nacional ea el primero y ms urgente, "plles \;l1a n:: Ir<!! [r':'
1$;) dcrn:\s se solucionz1f5n de lnrncdi;tlo." f};tll(' l ;:;(1. r! 'd:iri{J
entrevistado, ed\lc;dor de reconocida experiencia, []lOr,1r ;);;r
cid aria de la federalizaci6n de ia ell$eral1Za e indc(l qur <:11' cins Con
ele los n:aks li;bJ;- "ido s('('('1,1;io. ": ,i,.. :-',<,' O"
('fl 1912. ,-1 tell,; sr: halda l,;'lr: 5[ I ' :l"nlC J' $e ha'
bf; llegado a la conclllsi6n de que na !le! .1: 1; r j';'
trucci6n I'hlic; con en to(b l; SI 1 \',,:on
mico, al mellOS en la dii'ecc(1 ;1ti"'il tt' !,1 cd Ci)j el fin
de lllod"rn1arI.1,
n".isrno j)enuicra!t1 de 1 uno de los ptr;I'l,ill'OS
nO,1 (j'IC ;poyah.1 I; idca del rcrto: y ,k .<t:s ;'; :'e" a' "\1 (;;;
artfcub sobre "cl Istrr: de ir;ll<irlil,<,\", y a:ilf111h.1'
POC;1S iniciativas (k le]' cnvilr:q"n ,n,"1 ,e (onrr;r
a ()tablcce de r.u('v,) .s('C::.":::;Ll tic ;Ii{,IlCC;(I Pl"t:;\",:. ; ,1 ;
se fOfrnan ti':." ("i\ldJ.<b!h1'. '5.(' 11;)(':1 C:' C",' ;:::';:1\.
296 TZNOENCIAS EDUCATIVAS OFlCIALf5 W
El Universal (octubre 5 de 1920), a su vez, tan pronto como dio a cono
cer el proyecto de ley de VasCOnCi'.'10S, se apresur a publicar un artlcul,
intitulado: "La iniciacin del indlgcna i'.'n los misterios de la civilizaci6n"
con alabanzas al rectOr '/;sconcelos por sm aCividadcs y per la
caracterlsticas del proyecto present;:.o :or Comentaba que los tres de
partamentos propuestos por el plan de Vasconcelos: el escolar, el de hella
artes y el de bibliotecas. JoalC'lban en realidad todo cuanto
comprender la instruccin pblica en gen-:::ral. Un grupo de maestres pid
se recolectasen todos los al proyecto para incluirlos en u
folleto que servirla en las discusicnes venic!eras en las Cmaras (El rJr'ver
sal, agosto 28 y septiemore ;:1 de I
El Universal (octubre 1 de 1920) vuelve a tocar el tema en un editor;"
intitulado: "Queremos tener luz(, ::ues en::e'ldamos las lmpara:;," E
artfculo se referfa espedficamente departamento de biblioteca5. irdU!,
do en el proyecto de VaKonceIos, e :1dicaba qlle dicho departar.lcnto
extenderfa su radio de accin por teda L1 Repblica hasta
abriera una biblioteca en cada fobl;c6n de ms de 3 000
les bibliotecas estadan dotadas de de ciencias aplicadas. literattlra,
moral. artes y oficios, El artfculu subrayaba el reconocimiento que la Uni
versidad hada del cultivo del idioma n,H.VO. como una de las ronnas ms
elevadas del patriotismo, pues :end!a 1 malltener, lentro de recia
las tradiciones, modalidades e del pafs y de h raza. En otra:; ,a
labras, la integridad de) idiClma era uno de los peUaiins indispemaLlcs pa
ra conservar y enriquecer nuestra j,:entidad cultural, uno de lo,
bsicos de la filosona de Vasconcelos de la educaci6n
El Monilor Republz'cano ti ele J 920). cambiu, se mos;r,', rc
ado a las ideas de Vasconcel05 en un anfculo intitulado: "La iniej,.ti'la del
seor rector de la Universidad", lndicah, que el proyecto de
era difrcil de llevar al cabo, por implicar una amp:ia reforma comtitu
donaL Vasconcelos no tard en respurdcr en estos trminos:
Me sorprende que el titn de los dI;s de llocha se muotre ahora t;m.:n;to y
desconfiado .. , No debo disimuiar, sir,o q\'e me complazco en declarar mi m5s
sincero desprecio por los criterios Hiros y por eso no tT;e importa qu co'se
de leyes estn en conOicto con 105 lineamientos generales de mi prayruo (Ll
Monitor octubre 7 de 1920).
Pronto empezaron a llegar Orlas de personalidades .wbrr.salientes de
provincia, quienes ofreclan su '11 proyecto de ley de Vasconcdo5. El
Bolelfn de la Uniuem'dad (1921, Epoca V, 1 (No, 3) (enero), pp, 76-79)
publica cartas del gobernador de GuerTero. Francisco Figueroa, del Direc,
tor de la Escuela Libre de Derecho de VeracnlZ, del gober.lador de! esta
do de Veracruz, C, Garzn, y del g(,llcr.1:tdOl del estado de
Enriquez, quienes ofrcd?n su

CJ1
GO
2(j7
EL PI\J\f,NTE5IS DE ADOLFO DE LA HUERTA Y EL INICIO DE i.;I
Adems, el Congreso de Ayul1tarnientos, reunido en Ilo\';nnhrc dc J9:?O,
hizo suyo r:\ proyecto en los sil'llicntcs trminos:
Primero, el Congrcso Nacional de h;lce el proyeCto de e;
para crear una Secretaria d" Educacil1 Pblica Fedual fue)
a ia Cmara de Diputados por el d'lgno rector de la Universidad Nacional.
Segundo, dirjase alenta y respetuosa ex,itariva firm;da por todos los presentes
" la mencionada de Diputados, para C]ue sin pfrdida de Tiempo, ya
qde lo reclama una imperiosa necesidad nacional, d cadeter de ley al pru)'er
'o C]ue hace suyo este Congreso (BU, 1921, Froca 1\', J. (1'':0, (enero), Pi'
77,78 ),
capitalina. exceptuando El Moni{or r: (octubre 7
mostr tambin partidaria de1 prol'ccto de Vasconrelos, El
inis!1lo diario (El 1I10711'lor Republicano, noviembre 7 ele public UI
articulo sobre la "Em;ncipac:6n de la Escuela Prrn:nia rle la tUlda (10-:
1
hablan servido de (,[o, aos a
general Esteban Bao Ci\;dcr(n. q;ien
no deba e$taf .1 C;1 de los .1\>IH,l
de ninguna otra COrpI); aci i;Hrg /)()I' pC i SOiLl\
materia de peclagogb.
F) ''vi071iCor J(c/mbhcaTlo (octubre G !c u,Ie,,:,) (ir;,
du. el Congreso de Ayuntamientos C,Iah; rcun' y de r:c[;;,
eran las funciones que realmente podan y deban de
!',tcnci6n, Segn (:ste articulo, !J m;11 :e;[:1\;-,;,;
h injerencia de los c,yuntarnienlos en b edu(.1c;,"n ere stes
completamente ajenos;:) arte y !a conciencia de educar ,e
tab!ln un estorbo ms cue una aV\lda (El \[on:I(11 .:
;-;1 [)em6cm/a arr.yJb.l Ll ,-,':
en el :ilrc b::
sid;Hi de c"ear ud
_, e :05
y ;-,,, ,e
pedaggicos figuraba el de renacer y
:1
generarnos y rejuvenecernos se necesitaba rC50!\'('f sle'
n6mieo }' financiero sino tambin e!
ms adclan:e. el mismo Demcrata (SCjl:iCf:1brc 23
l
a la carITa, e indicaba ,!ue se trataba (;e :1;:0 y
misma de! pals: la educacin nacion;!l.
alma nacional, la fonnaci6r de SlI conciencia, ia
!a procreacin de Mxico como
Volvla a aoarecer aquf una idea apllntada por S;e.;,1
:a escuela c:Jsi n;'{ ',' !,-
debla hallal- la a I; inruic[;,
. -.-.)
ri;OS los nicxicar:os y cul es " rnsi;'.. 1'\ir
, si \!(1S('Ot1cc!os -c:11i7.
i
,;" :;\1
298 EDUCATIVA5 OFICIALE5 ;:N Mf:XICO
Educacin Pblica, no s510 seria, eJl semido socr5tico, un partero de al
mas, sino el forjador de la inmensa alm! de toda la naci6n y su nombre
quedar[a unido con el de Justo Sierra,
Poco despus, el mismo diario, El Der'1crala (septiembre 28 de i:J20),
mencionaba que era indispensable pasar de la instrucci6n local a ):1 educa'
cin feoeral y que se justificaba .a creacin de una Secretaria de EdllC<1'
ci6n Pllblica, Una de las razone" que V0)vla dificil el proceso educativo en
Mxico era la falta de unidad de un eSlado a otro y aun.de un<1 poblacin
a otra, La creacin de una Secretaria de Educacin Pblica con poderes
federales era el primer y decisivo paso en la unifiocin sistema educa
tivo mexicano. Vasconcelos se mostraba con su 1<.:)', discreto y respetuOSO
para no herir 1" sensibilidad region;lista. Bien incrustada estilba ya en la
opinin pblica la conveniencia de unificar y reorganizilr la educaci'l.
El Monz'/or RePllbl'cllno (septiembre de 1920) public6 otro proyecto
elaborado por el doctor Siurob que tr-HalJa de reglamentar la rracci:1 XII
del Art. 123, en relacin con dAn. 3 de la misma Constitucin, drl"cra
mente relativo al problema edu:ativo, El Are 123
0
verS<1 sobre el trahajo y
la previsin social, }' su fraccin XII indica las de oda
empresa de proporcionar a los trabajadores habitaciones cmod:\s e hi
ginicas. La parte central del proye<.t de Surob era obligar a lOda ,ego
ciacin agricola, industrial, minera o cualquier otro centro ck trbajo C'1[1
ms de 300 empleados a una escuela primria elemental. El
proyecto de ley de Siurob conten!a 270 artl.:ulos en los cuales desarrol';,ba
punto por punto los pormenores de la creacin de estas escuelas, propues
tas ya desde el siglo pasado. Dcho proyecto <fucd, por el momento, en el
polvoriento archivo del olvido,
E! proyecto de Vasconcelos lleg a la Cmara de Diputados octllbre
22 de 1920, y las omisiones unidas, Sr:guncla de :,untos y
Primera y Segunda de Instruccin Pblica y de la 'Jniversi( ad y Bellas Ar'
tes, dictaminaron favorablemente er, diciembre 21 (1920) sobre el proyec
to de ley y de reformas constitucionales Ieiueridas. Ante tan excelente
acept.cin, el diputado Pedro de Alba propuso dispensar de las kcturas,
imprimir el dictamen y ponerlo J discus;n en el primer dla hbil.
La discusin de la reDmla con:;titucional para: fund:'\r una Secretada de
Educacin Pblica se r,ici en febrero 28 de 1921. El diputado Cspedes
interpuso inmediatamente una moci6n suspensiva para diferir la
dos o tres dlas y dar tiempo a la oposicin de preparar los argumenc:;s ee
contra de la reforma constitucional pr0puesta. Los diputados Chapa 'J Bo
j6rqllez apoyaron la mocin pero al a iSCll"irla, Pedro de Al
ba se levant a argilr en favor ce ]; urgencia de la materia, Mencion
que el asunto se habla presentado a la Cmara desde octubre del ar.o ano
terior: se hizo imprimir profuS:1lf'nte t'n tolletos enviados por la universi,
,=.,
dad "lac.ionai a cada diputado; se CC11Cnt con ar,lplitdd, en la lIema
:: .i'l
,:,o
EL PARf:NTESIS DE ADOLfO DE LA IIUEf\TA y [L INICIO DE LA 239
adems, los interesados tenan la oponul1idad de aSiSlJf a COllfnenc:as
sobre el tema.
Por tanto, De Alba jmg<1ba (]l'e no haba rilzn r oescof1P.',
mienro de la materia. Y en realidad, la mocin 5010'
mente una Uctica de la oposicim p;r; posponer el asunt(. Los
como el diputado Cspedes, temJJ\ rue la rlUC'I'J Sccrcr,lJ, Cl'n10
SIP13A, fllncion;ra " base de intrigas polticas e !1lTl() ;d:dad L.l rno,
de Cspedes no hall cco entre los diputados, pres:(!<:ntc de la C5
mara invit a la comisin a fundilmencar su dicta'T1en, )' Pedro de.'\ ;\,
('n represencilcin de sta, respondi a Cspedes: r;Jb:1 de dnurollJ,
una educacin, como se dcda en esos rcmros, in!l:gral, (i!:;rk rl ;-;1l:H0 <1-:
vis!;! de todas las capacidades y facultades del individuo, (]ue antes se de.'
ddi al);) " , )' de todos los problemas filosficos rel;"iv,"> :11 11\'I::I,:c en ,':,c;e
ral. a la intuicin, a la volur:tacl, al nstinlo. Se d'undiiJII, h:ls,J dond"
fuera posible, las modernas tendencias)' medios a(lu;j(, e:1
do el pas, a fin de que el hombre dC.larroliara sus conocim:c:1tos :' s': Cdll
cacin en CU;1lltO se refiere a las facultades Inl!'::l del ,er hI11":"". \'
prosegula:
Cu:o sobre todas !;:s cas:u C5tc proyecto de la SccrC'{;\d,l F,dU(;1C;n ,1
(1011;11 es un nlagnHico proyecro .a IIn de lr forrllando un:1 de ten
dcnci;\s. dr )' de idc;;:('s dcnU'o l:(" esto) ;1;: [J,'\:
bien lo necesila, puesw que ahola citamos cgJdos. EsI y::,'
un "Irai! d'u"ion"' .. , (DD, fcbrc:', 28 ce 1921),
La intervencin de Pedro de Alba sobre la oricnta,'in ti,
losfica de la escuela mexicana (]llC se [rt:lba de ('lnclar es",;
Illll)' ciara en la mente de la comisin. Se antoiaba una orientacin eclcti,
ca. Pero esta caractedstcCl no er;-. importanre
los se encargarfa, Cal! toJos sus conocimientos
valores fundamentales elc la educacin nacional.
disCClrsO de De Alba era 1;1 actitud de los diputados, quienes rerc1bl;n, co'
rno propsito fundament;-.I de la oCllcla I11cxi,all,, el .lesa: :,l!i:u e5:1 CillS
va idc:1tidad nacional y servir de lazo de unin entre todos los mcxlcarws
La escuela era la clave del arco de la nacionalidad.
En la siguiente discllsin se objet 'lile NoneamUica. co;;o
deral, no tenIa semejante Secretaria. Pedro de Alba preirJrll a
non si sabia que en Nortcarnhica exist!a el "Nriona! Bureall of [dile?'
don'" encargado de regularizar Jos programas, ayudar a los estados dbiles
y orielltar la investigacin educativ;, Luis EspinoziI tom entonces
ne;! de a<1que y se lanz en contra de la pllhlicacfm ele los clsicos (1\:(:
pretendra h::cer Vasconcelos. \',:iifa aQu! Que si la mayora de los d
Lato de un6:1.
, Oficr'. Nacio",l de Educacin,
300 301
EDUCATIVAS EN MtXiCO
cultas. no Inba ledc. los clsicos. no era necesario que los
hombres cultos los conociesen, f.dem:'s. era un absurdo semejane gasto
en vista de que la ma;!or parte del p;;s er, analfabeta, La obecin 01; E,
pinoza no encontr eco en la audiencia
Una V(l r.:chazada la mocin oe Stlsper,dcr la la Cmra
a estudiar la redaccin de los art!culos coutitucionales sobre h cu,. ne se
logr un acuerdo. Pedro de A1b" propusv que se remitiera el asunl0 a la
comisin p'ara que sta hiciera las cor:Sllltas necesarias, mocin .:;ue fue
aprobad.
Finalmente, despus ce tantas y discusiones. el asunto liego ('n
febrero 9 de 1921. a feliz trmino. l; Comisin, despus de leer d dicta
men de la Comisin Permaner,te de! Consejo Nacional de Ayuntam:cnt0s
de la Repblica Mexicana. h1da SUy0 el proyecto de ley para crear la
SEP. presentado a la Cmara ?0f el Eje<:\,tivo de la Unin, y oas6 a leer la
nueva redacci6n de la fraccin XXVll del articulo 73< de la
texto se refiere ms arriba. Cie,Ho cuarenta y dos dioutados vNaron
en lavor del proyecto y dos el! contra dd mismo.
Todavla hada falta otro trmi'e. En mana .5 de 1921 (DD. mallO 3 de
1921) el proy'!cto de r..-:forma a la ConstitLci6n ras de la Cmara al Sena
do. cuyos miembros se abstuvieron d<:" objetarlo. Dos senadores, en c,n
bio, hablaron en favor: el profesor ]ons Carda y el licenciado A!fonso
Cravioto. Este ltimo. conscituyente de Quertal'O. confes que l labIa
votado en favor de la supresi6n de la SIl'I.lA; pero explic6 al misli10 fiemo
po sus razones, y stas ayudan a ('n tender las decisiones que se toml:ron
entonces. El asunto se habla tratado en Qllcrttaro el1 las ltimas sesiones y
muy a la ligera, Los constituyentes estalnn deslumbrados por 1;, IflStitU'
ci6n del municipio libre, que les parecla la soluci6n de todas las dif:uha
des. Adems, se queda sustraer la cduGlf'il)f1 de la in(1uencia,nl1lsaila de
la pol!tica. pues el secretario en tulTIO e,tMla siempre sujeto a los
del partido en el poder. Cravioto ;iiarli '1'Je, habindose (bdo a
po libre el nfasis que se le dio. era natural que la enseanza
dependiera de esa enti(.1ad y. por anco, resultaba impropio crear toda una
Secretaria para administrar las escuelas superiores del DistritO )' Territo
ros Federales.
Con una honradez X sinceridad q\iC IJ cnaltecen, Cnvo(o reconoci
que, en prctica. todas ideas hablan resuhado contr,'prOdllCe,ltCs.
El remedio fue pcor que la y un desastre terrible haLa
arruinado la educacin nacional. La rnisrr.a idea del municipio libre slo
dej6 un penoso desengao, pucs cualqu;er sin c.ultura alguna
podda llegar a rcgidor' y as! en sw crLcacin y el !wrvcl1 i i'
de los nios.
El senador Jos Ortiz RoGrlgue-. que el dictamen estaba mal re
ridactado. Si ia idea, persr/:,TlJla era fcderalizar la habla
expresarla' 'en clara y tcrrmnan{c; t')UCdil n:stablecioj la
O
-,
EL PARf:NTESIS OE ADOLFO 01': LA HUERTA Y EL INICIO DE LA
Secretaria de Instruccin Pblica. Cravioto se levant para
car a Ortiz Ibddguez que la comisin no poda proceder as, pues era In'
dispensable derog2r primero los articulas constitucionale" para dsC\:t:r
la iniciatin del Ejecutiv'o con respecto a I; Secre;ril i\adi6 qu",
las legisl,ltl.ras de los estados tendrlan que aprobar la reforma COnsti'll.
cional que el Scnado estaba discutiendo. y s610 entonces se :';) proce
der la creaci6n de la Secretarl;, El dictamen [ue finalmente aprobado
por t'nanimidad de votos (El Demcrnln, marzo 3 de 1021),
.....:.,"'J
.7)
......
CAI'IT!lLO Vll
LA CRUZADA EDUCATI DE JOSE VA5CONCFLO::
l. LII CAMPIIA CONTRA EL
Al misnlO tiempo que Vasconcelos adelantc la c,lmpana pOllUU
la Secre(ada de Educacin P,:dllica. emprendi (lIra acri"ldac!
la crulada contra d inici:tcl.l en junio 20 de
apoyada COIl gran entusiasmo Ilor maestros, pero sobre lodo por ma
estras (El Un/'versal, julio 23 de 1920) )' continuada hasta su sr,licla de 1:1
Secretarl:t en 1924.
Vascollcclos lanz un 1Inalllicl1(o a Il( e ; fn'nr d(' L, Il ( : 1 :1
contra el an;,lfabctismo.
Los paIses en "Isp';ras de guerra llaman al p,''co a lodos los
La campaa nos es importanrc quc
Inuchas f;ucrras, .. El pa!s ncccs;ra quc lo p,1;.1 poder S:1ivHSC fl
1920. Epoca IV. J (No, 2). p.
La circular No. 1 seilalab las condicionc,\ de la (flll;H!:t (ICM
po de profesores honorarios de educaci6n ciernen,:!!. for!11:1dO')or p'7rso
nas de ambos sexos que hubieran cursado como rnlnimo el tcree 'iD de la
primaria, La Universidad abrirl un registro en el cual rscribran (O
dos Jos haLitarHes del pars que reunieran las cor.dicioclcs esrablccidils en el
prrafo anterior, y que desearan dedicarse a la e'rlsellanza dt> la leCtura \'
escritura, de modo voluntario y gf1tuito. Al h<1cerse la inscripcin respec
tiva, la Universidad otorgada un diploma en favor del inscrito q.lr: lo
acreditada cOrno profe:;or numerario de educacin clcmelHai. Scrar: ouli
gaciones de ste dar por lo menos una clase semanaria de le(( yescritlJ
ra a dos o ms nersonas, ya en su propio domicilio ya en cualquier 00'0 local
donde' fuere posible. De preferencia, csa5 clases se daran los )' (l[a3,
festivos por la maii2na. Los profesores honora ros COlllcr.zarl:l<l. sus
hab:ando sobre e! aseo y :lando consejos elementales sobr( 1.1 higiene. la
respiracin, el alimento. el vestido, el ejercicio, cc;er;. 1"';-:-,-,
VasconcclU5 dirida la misma \lijad;) a bs 111\1 eres. en CsnCC:.1; J i;JS
312
313 TENDENCIAS EDUCATIVAS OFlCliI',[5 EN
ras y seoritas de toda la Repllica Que ';0 tenfan trabajo fuera de sus ho'
g-are:s, y las invitaba a que. dentro O fuera de ellos. dedicaran algunas ho
ras a la enseanza de nios, hombres y mujeres.
Los profesores honoraros !levadall a sus alumnos, una vez que le,
maran conveniente, ante los profesores e inspectores oficiales, a fin eJe
105 examinaran y, en su caso, les expidi<:ran certificado de saber leer l'
escri br. El profesor honorario que hubiera presentado a examen con xi
tO a ms de 100 alumnos. recibirla d,: la Universidad Na.:ional de Mxico
un' diploma que certificara este hechc. dems. dicha institucin ebria
preferencia, para los empleos en :odas sus dependenci as, a las pcrsc n al
que. en igualdad de circunstancias con otros solicitantes, present3nn el
diploma que acreditase que hablan eIlser.ado a leer y escribir a ms ce 101')
alurTlnos. Asimismo, la Univers:dad pro..::urarfa qL!e, en las dems depen
dencias del gobierno federal y los se diera preferencia a la solici
tud de empleo en favor de las person:1s que hubieran presentado este certi
ficado.
En esos das. Julin Canilla. (18751965) director de la Facultad de Mllsi
ca, que viajaba por el interior del pals, "vc";gu qu grado los
haban apreciado la importancia de la :ampal1a contra el analfilbcrismo,
y not con pena que b. mayorla de los ciudadanos no habla tomildo en
cuenta un asunto de tama<l trascecdencia.
En consecuencia, Carrillo propon fa a Vascontelos: primero. ctlrlglr \lnil
serie de oficios a lodos los peridicos de la Repllblica, con la invitaci{'ll pa
ra hacer propaganda en favor de l campaa: segundo, comisionar a un
ciudadano en cada una de la.s nam:,mas de las ciudades, villas, y
pueblos. a fungir de director (le manz;ma. y asl poder seleccionar a los
profesores honorarios: tercero, rece'nlendar que los jefes de manzana
fueran los ciudadanos .ms caracterizados y que -:1 go!Jem;dor mimlO' lo
fuera de su respectiva mancana: cuarto, extende; norr.bramientos universi
tarios a todos los directores o jefes de mamana y quinto, autorizar q'Je en
cada manzana, cuando ya no hubiere m:; analfabetos, el jefe de la mislna
levantara una bandera blanca (BU, 19;O, Epoca IV, 1 (No. 2), p,
Va5conce\os autOriz6 inmediatamente la realizacin del plan, y 5e
proponla, al mismo tiempo. fomenta - el s>:'ntimiento nacionalista. P;:.ra es
te fin. Ju!in Carrillo,convoc, con la ap:-obacin de Vasconcr.:los, a un
conClTSO de pruducci6n de lil:lrc(os de 6peta "sobre temas mexicanos inspi
rados en la historia antigua. la leyenda, la mitologla o ]; costumbres na
cionales". Por otra parte, Vascncels arrovcd;6 la coyuntura de la c;:
lebracn del centsimo dcimo aniversa;iv de la consumaci6n de la Indepen
dencia para alentar d esplrit\l nacionalista y organiz6 un acto de jura de
la bimdera, el primero que se celebraba desde 1910, con 15000 niiios que
entonaron. en septiembre , de ;'920. el Himno Nacional acornTlaiados
por (res 600 ejecutantes y dirigidos por TlIl.'n Carrillo. 'El tc:<to
dd jrmento es particularmente

c')
l':)
LA CRUlAf)A EDUCATIVA DE JOSI:. VASCONCCLOS
plandcral IBandera tricolor! IBandera de Mxicol Te ofrecemus cl1 toda el al
ma procurar la uni6n y concordia entre nuestros hermanos los mexicanos.
luchar has:a destruir el analfahetismo y cstar siempre unidos en lorno lUyO.
como smoolo que ercs de la pHa que illtxico obten,!;" pcrpetuarncrHe
la libertad y la victoria (BU. 1920. Epoca IV. J (No. 1) p. 82; 1 (No. 2). l'
97).
Dos preocupaciones fundamentales de Vasconcclo5 ;altan a la vist.1 en
: la bllsqueda de unid:rcl. antecedelHC necc,:Hio de la ick,
nacinal. y la promesa de luchar ,in descanso contra el ;'j
mo, Para lograr C1toS objetivos recurri a la fundacin de un Instituto [.
nogrfico !ndlgena que, segn el acuerdo de la Universidad,
objeto fomerltar las artes indigenas. para que sus autores quisieran scrv:
con stas a las industrias nacionales. el<- manera propia (FI Unn'l'rsal, oc
tubre 2 de 1920).
En noviembre 11 de 1920 Vasconcclos b ircul;>r No :> (fl.
1920, Epoca IV. 1 (No, 5), pp. 252:'), la cual referla que. en los (U,lCO
meses de establecido el cuerpo de profesores honor.1f;os, sr: h::Lhn nsrri,
ms dc I 500 profrsorcs)' 10000 cstlldiarHcs. lnsisti; cn qite c;;: nC-:CS.1:1.'
esforzarse todavla ms, pina meditar <:n el espectculo de rv!xico "redilc!
do a la pohreza )' ; b ignorancia)' c"iendo que vi\'ir 1'11 COlllpC'cn r ;"
diaria con paises ricos e lustrado,l" UlIirw.wl, 11O"icl1lhl " d" 1:1:''-,
Al siguiente aiio, El Unil'cr5111 (abril, 11 de 19::1) qu,['. en
de las alarmantcs condiciones de insuuccin en p:ls, y ;1:.:e ,.! "'f'C"
t2culo de que el nmero de analfabctos creca en vez de dsminuic, se
cidi i1 dar un vigoro$o impulso a la cJlllpaib (011:;11 la a:"';,, Se
talaron eSC'.lelas rudimcl1tuias en la capitlll )' en las mUll,', )'
vista de l; escasez de ("dircios. 5e Co[{ t! C()!:;t:-UCCi(if; <le:'
de camnalla, que se colocaran en todas las plazas, i11(,:, r Lurjo., ;
En dichas tiendas se estabkccrfan las escuelas con lTll:eblcs
cuados y slidos, se instalarla alumbrado y 5e dara en" ,,(d a todo el (;:.;c
aprender a leer y escribir. Habrla tres cursos: t;lO en la 82-1a:;".
otro en la t;:trde y ci ltimo en la noche. La dUlacin de cada pcri()do senl',
de tres meses, al c;rba de! Ctlal sr extcndl"rI,l un al ;,)";,,no
hubiera concurrido con ptlntu<llidad y :HJro"echado en sus ("Stu(;j"5.
Vascollcclos dcscTib[a en su \'lvirlo est
El departamento (k auxiii"do por e' C\lorpo nIne,":":"
de los rn"("stros hOl1orario.s, extendi sus por roda el );lis Euia:,
Gmmn, su directora clHusiasta )' comre[cnre, habla creado Se tro
taba de un servicin de emerlSencia p,lt,iricJ irs hrrhamos dicho y hab!3
que proceder como en vfsperas de gue.;l\ o rrente a una c.llamid.1d como 1"
[leste. reste <5 la que Cl1rellla el allna de ;"s masas, Lo rnejor .1e'
cin de natriol.;smo en que cl1srik a leer, lorlo el r;r 5.1I>e. ,'se dier':-,,
315
TENOH,CIAS EO!JCATIVAS EN MXICO
314
cl3SCS privada! en que las amas de ca,,, reuntan a lo! criados propios y a 105 ve
cinos para ensearles a !ccr (Vasconcelos. 1957. EU, pp. 1.'\261327).
A 1 crearse la SEP, la carnpa:J. alfabetizadora Jas6 a ser llI'.:1 divisin
auxi liar de aqulla, primero bajo la irecci6n de Abraham ArclIano. y
us, de Eulalia Guzmn. Vasconcdos no Se content6 con los maestros
honorarios adult.Js y orden poco formar un ejrcito ir.f:mlil. ESla
unidad de la cruzada. iniciada e,1 febrero de 1922 por Abraban Arcllano,
esta ba formada por nios, alemnos del cuarto. quillto y sexto Hados de
escuelas pblicas y privadas Los ni0s que enseaban a cinco analbaetos
a leer y a escribir reciban tu: d:plon':a que los recollocla corno buenos me
xicanos. obtenhn preferencia en dependientes de la de
Educaci6n y. si solicitaban admisin en I:l secundaria o en escue,as
sion ales dependientes de 1 a Secrcr.;,r!7\. tenlan pr<.krencia por s(:rvicios
de alfabetizacin. Los maestros que pudiesr.n p: esentar a 20 rlesus estu
diantes como miembros aprovech2.dos del ejrcito infantil recihirl111 tamo
bin el diploma arrib1 mencion ad) y reconocimiento de sus iog!s en el
registro persona: (BSEP, 1922, 1 (No. 1) (mayo), pp_
Adems del ejrcito de 105 maestros honorarics, la oficina de lfabe'iza.
ci6n estableci6 centros J' escueh.s con maestro; a Slleldo. Dos tipe.; de insti
tuciones existlan en el Distrito vedo,;] con p!'rsonal a sueldo' ccmros cul
turales diurnos y nocturnos. ltimos esulban situados en la,; secciones
pobres de la capital. pobladas princpalme1tr: por obreros. Los centros
ofreCla:l dos tipos de instruccin: primero. consistente en bc,ica,
escritura y aritMtica para '105 ;nalf"betos, y el para estudiantes
provistos ya de ciertos conocimientos que podrlan
en el dominio de estas actividades (B')EP, E
1
23, 2 (Nos. 5 Y 6) (segundo
semestre de 1923 y s<:me:Me 1921), pp. 629630).
A semejanza de los centros nocturnos de alfabHizaci6n del Cistritc Fe
deral, se establecieron 'otros e., bs En estos ltimos, los maestros
de las escuelas ru rales de la Secretada impattlan la instrucci6n y r:mplea.
ban una hora cada dla en enseiar ;\ los adultos iletrados y a los nios. En
2.5 de 1923. habla 99 de .:entros r:on 1 801
1923, ] (No. 1) p. 159), En 'cambio, los nocturnos
habran alfabellrado a 8 '617 individuos.
Elllalia Cjuien sucedi6 a Arellano en la direcci6n, Cjue
la campaa literaria dejaba mucho Cjue desear en este aspecto
1923,2 (Nos. 5 y 6) (sc-gu'1clo senestre de Hl23-prirner semestre de 1924).
p.633). En primer lugar, por la tenar re:;istencia de las iletrados para asis
tir a la escuela; de otra parte. por el crecido inters de los maestros en
ganancias materiales m{s que en ,:1 desempeo de su tarea, j; cual nclula
daraconocer los beneficios del alfabetismo entre los iletrados. Los centros
....::;.
nocturnos de alfabetizaci6n disl.iill\lyeron de diciembe de 19:::\. ;
O")
43 en febrero de 1924. La5 causas pudieron habu sioo bs scIlaiarlas allle-
W
CA CRlIZADA EOUCATIVA OEJOSf: VASCONCELOS
riormente o simplemente reduccin del presupueslO por la rebclin de Oc
a Huerta contra el rgimen de Obregn.
Vasconcc)os trat de compensar. con los (entros diurnos ele cullu,a. :J
carencia de un sislema salud pblica y de asislencia saciil! en hs reas
m:i5 populosas y pobres de la Ciudad de I\'lxico. Estos erar, no slo un \J'
gu a impartir conocimientos sino un medro f!;ra jxo,no"'Cr
bienestar socioccon6mico y lambin la salud de la comunid;:d )' de 1')5 r.1
lOS (iJSEP. 1923. 2 (Nos. 5 J' 6) (segundo semestre r:e 10" '.c'
mestre de 1924), pp. 629630 Y 686).
La i:lstruccin en artes manuales y agTlcullura prov<:J a los eSlui:lI,(n
d" medios para gall,,',; la vid;. C;racteTstica de estos centros fue el estL:'
dio de I; El aula dominada por el maestro qued reem
da por cooper;tva$ de los e${udames. que se 2 !: a
el grupo. vender los productos de la esclle!; tambin. rcall.1;
proyectos de stTvicios a la comunidad. A los maestros se Ls cOllced; be;
lad para planear las jcr:vidades escolares. rn armona con el principio de
que c:lda centro diurno deberla fUllcion:lr de ;cucrd(l ; 1:1, neccsidad", '.
c;u
a
clcrlstiC;1s de la cOlnllir\;c! (Ex('/:l.lInr. klm:rn 11 de ! ::>;; fS':i'.
1 ()23. 1 (No. 4) (septiembre).
Uno ele los centros ele c;;ta camp;1i1<1 file 1; [scuela de C;;,; del Oh,r
ro de la Colonia de la Bol,;. tina de bs lll:S dl'1 :\f{.xi,o
poca. El Universal (marzo l de 1921) reportaba 1;, pesllcr.C':l
de la zona debido a las psimas condciones higinica, ,,' a !; sll(edac!
: oda lo in"aila y obligaba a los transentes a apretarse I;\ nnrices. L"s :.:
jos de la colonia Cr;n incivili7.ados que apeclreal'd:\ a ,,,antes ,.e
er; temirla por ser guarida de ilsesin05 (Excl"
7 y 13 de j 923). La C:lsa del Obrero fue :u,o de los
centros en responder al llamado de la Univcrsid:\r! Naci(1;1;1 de '''fl'.\'1CO
ra cornb<ltr el analfabetismo.
Jqulla que se inscribieran
l.lla semana 'lOO alumnos a los que dot de ("dos los riks necesJli"s
sus t;l1eas (El UIlz'cr.sal. marzo 1 de 1921). El xito de la escuela rle
lonia de la Bolsa. llamada ms tarde escuela Frallcisco r. i',ladcio. se
al cntusi;srno de un ge!1Ci'('SO macstn" ArLlJo
za, y 10 esudiantes slIrcalifornianos quienes. en busca de una 1113nCJ
adecuada de ,1 primer centenario de la C0fl5Utn,1cin de la lf1ck.
decidieron fundar en esa barrirtda un cent de alfabe,iz2 ,:
)' preparar J un grupo de personas humildes p;:na que pudieran leer.
"ez nrimera. "ante el altar de la p;tria como 0frcnda de
m<lZ y Mor;!es, 1%9. p. 352).
Oropeza y sus colaboradores lr>gTaron pronto ser fTlile,tros hOl-orarios ,>
la campaa Contra el ;nalfa!>ctismo. )' se les propmciofl:Holl a e,"$ '.
liLros y. adems. se les instal 1m clClric.l para qlie i'llder;;
sus labores durante 1;1 noche (El De11lcm!n . .lgOSt0 de 1 )
.:l cscuch de J;l Colrmia de la Bols;l. ilJ" r.": .in
316 TENDENc;<S EDUCATIVAS OFICIALES EN MtXICO
identificarse de tal modo con la comunidad que 5(' convini, adcm2s, cn
centro de vacunacin y profilaxis, y ah! mis.no se instal un departamento
de salud (El Demcrala, agosto 20 ce 1921). Los sbados y domir'ROs se
proyectaban pelfculas cmicas y serias. La escuela prestaba libros.
incluida la revista pedaggica El Mae5tro, a los residentes del rea) deja
ba abierto el saln de lectura hasta las 22 :lOras (Excz'or, febrer 13 "le
1922). Poco despus del inicio de activiGades de la escuela. la SEr convoc
a los padres de los estudiantes y I.:s inrorm que no se podla educar a sm
hijos mientras vivieran en tal estado de suciedad. Se les dijo tambin que
deberfan limpiar su colonia, pt:es el ayuntamiento careela de medios p;
ra hacerlo. La SEP invit6 a los a rormar cuadrillas que
barrieran las calles rea los sbados ror la tarde. Se obtuvo una e'nw
siasta respuesta de parte de los adultos y los nios, quienes en esa rorma
libraron de la basura a la Colonia la BoLa (BSEP, 1922, J (No. 1) (ma
yo). p. 102; Excls'or, septiembre, 3 de 1922).
La escuela Francisco I. Madero tenIa en 1923 una rnatrlcula de 300 ni
os en las clases diurnas y ms de 9(,0 obreros en las '1octurnas. Su xito
debe juzgarse no s610 por su mtrlcllla sino por la transrormaci6n que
efectu en la Colonia de la una de las sucias y donde prolirer;
han los vicios. La escucb se convirti en el ':entI'O cultura: y educ; tivo pa
ra nios y adultos de la vecindad (E.xci!s.!r, febrero 7 de 1923), El impac
to bentfico del centro se debla r.o slo a la ayuda material y pccuniHia de
la Secretarfa de Educacin sino sobre todc ,j apoyo entusiast; de Jos Vas
concelos, Roberto Medellln , Elena Torres. Los dos (lllimos visitaban la
escuela en fonna regular. Arturo Orcreza, el director, posda hab:lir:ad
admirable para comprender las necesid;des de la comunidad y moti'nrla
hacia su propio progreso. La dedicac.i;- de Jos m2.estr05, unos 1? en i 922,
se manifestaba en el hecho de \ivir en cuartos improvisados del edificio de
la escuela y estar al servicio de ella d'a y noche. La SEP dio al director y a
los maestrOS plena libertad para planear las actividadef. del (('nro. Cerfa
mente, las comidas servidas a 105 nics y el trato amable que stos :eciblan
de los maestros eran incentivos para la buena conduca. "\ 'asconcel"s y sus
colaboradores, al emplear la Escuela Francisco I. Madero el principio
de mejorar la suerte educativa. ecor6mica y moral de los niiias )' de lo;
de la fuerGn los en Mxico de la eclucaci611
fundamental.
Vasconcelos consider6 que el papel de la SEr en la campaa de alfabe
tizacin era de catalizador: pagzr a los maestrOI de 'os centros cultuf,lles
diurnos y nocturnos, hac("[ propaganda de la campai'a en diarios, cirel.la
res y pelkuJas, y proporcionar a las cso'el'u, nios los tiles es
colares necesarios: gises, pizarrones, plUl1lS, e(ctera.
En 1924 (ExcLnor, febrero II de 'l S21) se hahh ba an de que se
hablan crea'do'ocho centros dr: erlllc.acill ' cultura social en !;s baniz.c!;s
O ms populosas y necesitadas de la canjt;!. Se alent.trfa l;,
O') .

LA CRUlADA EDUCATIVA DE JOSF: VASCONCELOS
317
grupos de deportistas, de cooper;tivas. crla de a[]imales, pequias In.
dustrias y aun "exploradores".
A pesar de la eSCasa cosecha que levant la cruzada de alf.lbetilari("n
-apalas hizo mella en el inmenso nmero de analrabclOS- . la campar-la
coor t;na resonancia especial. primero, por ser UD ir''.'Cllln par"
COmbltir la ignorancia: segundo. por Sllscitl1r un cambi,) de l1clitud e;:
muchos de los ciudadanos, al interesados el1 105 que no nado. ,IClj.
tud contraria al espri.tu individualista, distinlivo de! porf;il1l0 y. ir -n".
por a::Joptar la soluci6n gratuita de combatir la
nci;1 i"0r l1cdi(. de
maestros honorarios.
Los defectos de la crlllada alrabetizadora nac:erOl de su misma cOlld
ci6n de ensayo y e.ror, corno lo reportaba Eulaiia 11 fines de 1
(ESEP. 2 (Nos. 5 y 6) (segundo semestre de 1923 )' prirn':r dr
1924), p. 633). Por otra parte, no existla cxpCriel1(:ia prc,.. ia alguna [121;'
combatir la iRTlOr;ncia a eseall1 nacional. Las dl'ficicllcia; de la cl1fll':l!i:
de servicio de los nJaesrrns honorarios era a me
nudo breve. Eulalia GUlll{n inform en su repOl tI' de mayo 23 de 192.1
que de G 341 maestros honorarios registr;dos en lisr .1. sio I 000 I rahl1 .1
!Jan de hecho en la crurada COnt-; el analfabetismo. RepOll \In lllllt'rc)
ms bajo IOdavla. en octubre 31 e1el tllismo aiin. ;rl indicM que. s(}lo 'i0!
de 5 518 se dedicaban a alfabelizar. La hrevedHI del trak'1
0
de
honorarios se explica pO;' los obst:lclIlns con que .'
t'l'l<l
analfahetos no se percataban de los beneficios prcticos de aprender ; leer
y escrilJi-, }' se I'csist!an a hacerlo debido a la apatlil o la preferencia fl('r
h;cer otra cosa. en vez de adquirir };hilid.1(ks tan iel I1le5. L0S de
rectos principales de la ompal;1 alrabeiladora provenan de la poca
atencin ; la pedagoga}' de la pcr.llla,in de Vas<:nwrl", 1'1
cue un conocimiento rudimentario}' el deseo de en,di.lr iJaq;ban par:!
convertir ti cualquiera en rnacs(r'o. Dcsgraci;td;une1tc, 11\)
maestros, y tal vez este descuido influ}' en el poco xl de la camrai'i"
Para volver a encender el entusiasmo por la Cilmpaia se ,.fectt. J ';.
nes de 1923, una gran manifestacin "pro alrabeto" comp"es,a flor Ins 5;'
guit'lltes )inlpos: profesor'?s honorarios, niilos de /;s eselle!;" qt.
'orrnab;n parte del ejrcito infantil; estudiantes de escuelils secundarias i'
universitarias; profesores honorarios; gremios de obreros que cooperaban
con la direcci6n de la campaa COlltra el analrabccisrno; asociaciones fe.
Illeniks que afloyaban, en Ir.111ce dt? .1Jra!,('(larse en 1:]5
centros de la campaii;; y profesoras que serv!an en la ompa (El lIeraldo
de Mxico, leptiembre 22 de 1923; BSEP. 1923, 2 S Y (j) nc;o
semestre de 1923 y primer semestre de 1924). pp. 644.6'1
En ese entonces, sr,orc\'no por Jcsgraca un CU;iC e;l c: ilrCSU;UClU) (:c
la SEP. Se le asignaron 35 millones de pe.",os y Vasconce!os 5:: flueiah;
que 1,0 alcanzaban para los gastos. La carnpaiia recibi un
1.;1:' cirr:!' rxistentes sob;'('
7::0 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
318 [DUCAT.VA!: OFICIALES F.N ,\l(:XICO
sores honorarios en J920; 928 en ) 921; 1 913 en 1922; y 522 en E121,
Por Olro lado, Eulali; Guzmn proporciona cirras globales:
dJS por profesores honorarios, 11 !J6; por grupos elUdiantilcs, 1 755: por
ejrcito infantil. 5 445; y, si Sr? ariadel) 8 :162 de ics centros de
ci6n, se tendrfa un total de 32 7lB,
En 1924, el ejrcito infantil de 1 193 nios lilaestros ;:Ifabetiz a 2 179;
los maestros honOI arios a :, 11l0; )' el total (no se sabe de d6nde sale: fue
de:- 15 937 alfabe'izados (BSr:P, 1924,3 (No, 7) (seg'undo de
924 L p, 89),
avla ese ano (Excls'or, ertrQ 23 de 1921) se anunciaba que iba a
intensi ficarse la campaa de alfar e:izacin con 1<. creacin de sietr (entras
de educaci6n y culturales en b;:.rriabs pobres
2. DESAYUNOS ESCOLARES
Ro')erto Medelllll, director de'rduca:i6n tcnica el :J;strito
Federal, inform en abril de 1921 a Vasconcelos que. al visitar las cs
cuelas. habra obs.:rvado a numerosos estudiantes con slntomas de ('x(rema
debilidad por desnutrici6n, al de de$mayarse por asistir a clase sin
haber comido. Medell!n notaba qur: m'.lchos nios de familias pOGres, de
seosos de educarse para mcj!xar su posici6n econ6mica, comlnn, de ordi
nario, 5610 una vez al dI;, Era imposible, por tanto, rue pudiesen
debida atenci6n a los cursos ni aprovechar la enseiianl3 en ninrrun;l foro
ma.
Vasconcelos que, a fuer de aUt:lCico revolucionario, se preocupaha por
el bienestar de las masas, se conmovi6 p.-ofundamenle por la suerte de n
tos nios y empez a pensar la fo,ma de socorralos, Par;l JOfr.1rlo. convo'
c (abril 15 de 1921) al personal la Universidad y a 'os maestrQS de bs
escucIa.s p(1 btieas bajo su ju risdiccin. Vasconcclos se propuso im it M el
ejemplo del licenciado Ezequiel A. Chvez, quien, durante el rgimer- ma
denst.a, lam6 la idea de servir desayunos escolares (lIernlindcz Lun;,
1981, pp. 99-103; ESE?, 1922, J (1"0,1) (mayo)p. 111; 1923, 2 (N')s. 5
y 6) (segundo semestre de 1923 y primer semestre de 1921), p. 136), Mas
como el gobierno debla subvenir a un' sinnmero ele necesidades tllgcntes,
el rector juzg6 que la iniciativa privada era la indicada para resolver el
problema, Y a fin que el dep<lltaLlellto educativo de la naci6n prece
diera con el ejemplo, invt6 a t:ldo el personal? donar un porccnt'lje ade
cuado de su sueldo para este prog-ranla.
La respuesta del pcr,;onal fue en extremo l p roced i{, en se
guida a hacer los descuentos cOJ'venidos {El " 1922, y 379
El rector sugiri6 al personal de la Un;versicbd elegir una COmil,i6n para
proyectar y adrrinistrar la distribuci6n d: los escolares. Ro,lcna
Medellln, como presidente, y' [!cna Torres y Ihidrccl. COtIlO

el

LA CRUZAOA EDUCATIVA DE JOS!: VASCONCELOS 319
miembros de la comisin de desayunos escolares, resultaron elegid,).;. Los
des, yunos consistan de 300 gramos de caf con leche j' BO gramos de pan,
El progTama se inaugurt'i en la Escuela Miguel Lerdo de Tejada. en mayo
(J, con 50 alumnos pobres del establecimiento. En el curso del mes sr:
distribuyeron desayunos otras instituciones y stos IIc:aron a ser 10000.
con un costo de $1
Vasconcehs habla presentado Sil proyccto con la secreta de rcle,
IIna vez iniciado el servicio con ayuda particula!, las C:rn<Has sc verJn
obligadils a continuara con un presupuesto adecuado. No se equIvoc, )'
la asignaci6n ele fondos federales permiti una notable expansi6r. de:
progTama que lleg6 a distribuir 20 000 desayunos en 1<122. Lz.s institu
ciones favorecidas eran varas decenas de la ai y (nSE,"
1922, J (No 1) (mayo), p I J4, 1923, J (No, 3) (enero), p 497).
La distribucin de los desayunos escolarn revel a Vasconcdos y ;] sus
colaboradores el ('xtrcmo <Ir pohre?" de muchos niiio5. Ai:;unas r.,rniliZ15
residentes en Ixtapalapa (' lnacalco subsistl;n con r;(es ele (eboH;, 70
nahoras )' Icios por rl estilo enero 18
Prcticas rcprob:lblcs c:npC1aroll .1 1"l:Jnifrs;;rse ('ll:IC los f"orecido\ COIl
los desayunos escolares, Al!,llno5 de los chicos rob;ball a sus compJlicros
las raciones; otros derramaban la icche y el caf cn ias me;;-Is r se ;ne:b;l
en la boca enormes trozos de p:Jn Los miembros de 1:1 comisin)' hs ;,)",.
dant<:s de las respectivas ("5('IIC1.'5, al ohnv;r es::) conclllc:; y I; fa,:;,
limpieza de los es(\;<1;'1"((,5, (,!T1peZMOl1 a illstruirlos ('n pr.'kl;c as h ;C'JI
y en buenas maneras.
Se present tambin otro lipa de :lS' de 171
Francsco L Madero. donde 576 de 700 estudiantes reciban el
eseoial, se :1Vrgonlaban dr ;ICep(;J! lel, Le5 ,\.";;hlo.s \..ic disu:
desyunos manifestaron a aqullos que h rOJlrez'l de SllS oadrcs
motivo de vergi\en7.;t, Por otr;1 jJ:1;-C, !j(: r"i{l()s
ganarse el alimento con su ;\ el1 ,,'e h ('selle':,.
tivo del jardlll contiguo,
En ncdio de CSte de n0 L:
nificante de maestros opucsws .1 du:'; r par:" ,1" S:t
co, como lo hada ; c.' "
declan a lo:; nios pobres: averROIllarsc de tomar
comprado con el dnero del I,an de hII'1< (:e los :11.1e,,\ os", La
recorncnd a estos maestros, [,or sugcrcnci" de V"S,:O:lCelOS. que ;iO
aran a los nlil.os en {orma tan ,i;ljusta. La . c,es al Jo('o ;k:::,,,
Las ohservaCloncs de la v ;OS :i) (le lOS ene;! ;-":", ('>.
lar0n que la distribuci6n de dcsa)'un05 escolares bC:1cficaba aCJdtr:1,
social y fsicanlcnte a tos alurnllos
sus eSludios, asistlJn ms reg\llanllente c!;SCS " emnlc;b.1n ca;
, : .: l' .
u'ses JunIO con gTallo "c ,1I,1JliC;;
rd2, 51G y 51
320 TFNDENCIAS EDUCATIV".S OFICIALL) EN Mf:XICO
Vasconcelos reconoci, al I;!pzar la campaiia de los desayuno,
que la cscu!'la debla cGmpensar fisicas y sociales que afcc
taban el aprendizaje de los menos afortunados. Merece, pues, por este
concepto, que se le considere un inciaJor en educacin fundarnen[;j y cn
la educacin ele los marginados el' Mxico (Partin, 1973, p. 433).

.J)
01
INSTITUTO NACIONAL DE PSICOPEDAGOCIA
lNFORME DE LABORES'
Lauro Ortega
[...]
Servicio de Educacin Especial
El Servicio de Educacin Especial se inici el mes de junio del ao de 1935, con el
nombre de Instituto Mdico Pedaggico, teniendo a su cargo las labores de seleccin, estudio y
tratamiento de los nios dbiles mentales y de los desnutridos.
E! ao de 1936 se cambi la denominad" con motivo de la fundacin del l'lstituto
Nacional de Psicopedagoga, incorporndose al mismo con el nombre de SERVICIO DE
EDUCACiN ESPECIAL Y se agreg una escuela para atencin mdico-quirrgica y educativa
de los nios lisiados.
Como las labores son especficamente diferentes al informe sinttico, se har segn los
fines perseguido::;:
TRATAMIENTO Y EDUCACiN DE LOS NIOS DBILES MENTALES
Considerando que existe una enorme cantidad de nios dbiles mentales que por las
caractersticas patolgicas atenuadas que presentan se confunden aparentemente con lOS
normales. y teniendo en cuenta que ellos forman una gran parte de la masa de los
permanentemente fracasados, de ::mtisocial8s y parasociales. y teniendo en cuenta, adems,
C8 en la escuela primaria comn esta clase de nios no sino que despus de repetir
varies aos los prmeOs grados, desertan de ella y van a formar parte de las masas eje
individuos en las condiciones anteriormente dichas, se impona la necesidad de crear un
instituto que permitiera la adaptacin a la vida de sta clase de nios.
En tal virtud la Secretaria de Educacin Pblica orden la creacin de este Centro con
los tres fines siguientes:
1._ Seleccil1, estudio y tratamiento mdico higinico y pedaggico de los nios dbiles
mentales.
20.- FOmacin de maestros y mdicos especializados en el asunto.
3._ Centro de investigacin de los procedimientos teraputicos y J2daggicos ms
adecuados a nuestro amb:ente, tanto por su economa como por su eficacia, para que
despus pUdieran extenderse a otros lugares.
*
En I/lforme de las labores realizadas en el Departamento de Psicopedagoga y Mdico Escola!'. 1:/1 el periodo
comprendido del 1 de diciembre de 1934, al 1 de diciembre de 1938, Mxico, pp. 19-34. en Archivo
General de la SEP, Departamento de Psicopedagoga e Higiene, caja 21, expediente 54, 1934-1938, 117 fojas].
aa Jefe del Departamento de y Mdico Escolar.
25
Para realizar estos fines se hizo un plan de trabajo que tenia las suuenl()s
caractersticas:
1_ Seleccin de material humano a fin de que ingresaran solClmente dbiles mentales
sin otras perturbaciones que les impidieran su adaptacin a la vida.
2._ Estudio de cada uno de los nios desde el punto de vista mdico, psicolgico, social
y pedaggico.
3,_ Formacin de un expediente individual en el que se encontraran resumidos tales
datos.
4._ Tomando como base los datos obtenidos, formacin de grupos escolares, de
grupos para gimnasia crtofrnica, para alimentacin, etc.
Para clasificarlos escolarmente se tuvo en cuenta un triple criter io:
a) Edad mental.
b) Conocimientos escolares.
c) Edad cronolgica.
y de esta manera resultarorl naturalmente un conjunto de grads que fueron clasificados de
una manera un tanto convencional en alumnos de primer grado, segundo grado y tercer qrado
y dentro de r:::ada grado se hicieron subdivisiones segn el nmero de alumnos y sus
diferencias en c0nocimientos, ~ t c .
Se someti a los alumnos a rgimen de medio internado recibiendo los 3 olimento5 y
tmbajando de las 8 a las 6 de la tarde, con horarios elsticos y en donde las diferentes ramas
se encontraban distribuidas.
[=1 motivo de este rgimen fue f'Jndamentalmente el de poder dispor rer de todo al da
para la educacin de los dbiles menteles, y3 que el turno mai.utino es notoriamente
insL.;ficiente para l:l labor integral como 18 que con ellos se debe hace v aprovechar tambin
para alimentarlos debidamente, ya que los dbiles mentales de la clase proletaria son
frecuenterr;" ,-,te desnutridos.
Per fortuna, para la labor educativa se cont con un magnifico local a cuyo edificio hubo
sin emb8rgo que hacerle U'la serie de reparaciones y 3dapt2ciones que han permitido que est
en condiciones un tanto aceptables para 8U fin, sin que esto quiera decir que la obra material
est ya terminada
La labor con los dbiles :TIer.taies tiene ::::0!n0 fondo ei tratamk:lOto rr.dico de 10<:;' mismos
y como fin BU adaptacin a la vida soci:ll mediant\;; pi aprendizaje rle una tcnica de trabajo que
les permita subsistir y ser elementos soca!es Gtiles.
Como quiera que el dbil mental puede ser beneficiado grandemente con conocimientos
primarios fundamentales y como quiera tambin que el dbil mental no pede aprender
ninguna tcnica de trabajo sin una previa preparacin especial, sensoperceptiva, ortopdica
mental de la coordinacin motriz, etc., se requiere un plan de teraputica pedaggica adecuada
a este fin capital, el cual ha comprendido las siguientes grandes ramas:
26
~ 6 8
1el. - Educ21cin fisiolgica.
Educacin Higinicl
Gir n nasia Orto rnica
Juegos Libres Organizados
Educacin Senso-perceptiva.
Educacin de la Coord. Motriz.
2._ Ortolalia.
30._ Ortopedia mental.
4._ Materias sistematizadas mediante tcnicas especiales.
5._ Educacin tico-social y
6._ Educacin prevocacional.
La educacin fisiolgica ha comprendido la de las grandes funciones que tan necesarias
son para los dbiles mentales. La gimnasia ortofrnica con fines de estimulacin
neuropsquica. los juegos libres y los organizados, la gimnasia correctiva. la educacin
sensoperceptiva, la de la coordinacin motriz. Formando parte de la educacin fisiolgica los
procedimientos de educacin de la palabra o sea la o:tolalia.
La ortopedia mental a fin de hacer una estimulacin de las funciones psquicr:ls;
atencin, memoria, etc., y las materias sistematizadas con los procedimientos especiales cuya
eficacia ha sido muy grande en los dbiles mentales y han podido ser extendidas por su
bondad a los normales.
Toda esta labor es previa v converqente hacia la d! dbil mental en la
iuch-por la vida mediante el de un oficio. Esta labor se ha iniciado hast", la fecha
de una manera tmida por falta de elementos materiales, pero se han hecho labores escolares
de jardinera, hortaliza, carpintera, dulcera barata '1 repostera corriente, tejidos, coduras. etc,
y es de esperarse que pronto queden instalados los talleres y de este modo el Servicio
cumplir sus fines.
La estimulacin sensoperceptiva, as como los procedimientos de ortopedia mental.
reclaman material especial que permita una labor graduadd de creciente dificultad y que
ofrezca el suficiente inters para que el nio dbil mental sea atrado por ella.
Ahora bien, como no existe p.n r.uestro ambiente este material, 5e instal un gabinete
para su construccin y adaptacin, habindose hecho tomando como base tanto el que S9 usa
en el Instituto de Bruselas, com el de Ginebra. as como el que la prctica diaria sLlgel a,
procurando en todo caso no afiliarse a ninguna escuela en particular, sino seleccionando todo
lo til y construyendo equipos originales ajustados a tcnicas especiales para la educacin de
dbiles mentales. A esto hay que agregar la importancia de algunos equipos d8 materiales
norteamericanos que se adquirieron por acuerdo del C. Secretario del Ramo.
Todo esto ha permitido contar con un conjunto de material especial todavia no
completo, pero amplio ya, para los fines que con este material se persiguen.
27

Existe la 0sporanza fundada uo qUe! (JII un poco do !IUIlIj HJ su pU' :(1. I t I(lU.:1 1.111"
valorizacin detallada de un equipo que pernilir hac:;r una seleccin de ellos para su
construccin en gran Ascala cuando (lsi se requiO(8.
Los resultados de la labor pedaggica no pueden an apreciarse en globo ya que por
esencia sta es lenta, pero si se consultan los informes detallados, se ver por ellos que un
buen nmero de alumnos adquiri conocimientos de diferentes rdenes que mejoran SL; estado
mental en el sentido de mayor conexin con el ambiente, mayor posibilidad de autoconduccin,
mejor coordinacin motriz, etc., y hay que sealar algunos casos interesantes de nios que en
las escuelas primarias no adquirieron el menor conocimiento en varios aos que estuvieron y
que en un tiempo relativamente corto lograron un gran progreso escolar.
A cada nio dbil mental se le hizo un estudio social con el objeto de determinar la
existencia de f8ctores exgenos que pudieran influir para acentuar sus condiciones
patolgicas.
El estudio mdico de los nios dbiles mentales ha sido extraordinariamente fructfero
bajo diferentes aspectos y particularmente en el sentido de que nos ha demostrado las causas
y la proporcin en que ellos har. obrado en la deficiencia mental as como la existencia de estos
patolgicos concomitantes.
Del estudio mdico de los dbiles mentales han resultado algunos trabajos
monogrficos de investigncin han sido leidos en Sptimo Congreso Panamericano de!
Nio, en la Sociedad de Endocrinologa y en las Juntas de Servicio de Educacin Especial y
algunos de los cuales han sido publicados tanto por la Secretara de Educacin Pblica, como
por diversos peridicos mdicos.
Con el fin de que las tcnicas de teraputica pedaggica fueran llevadas a cabo en las
mejores condiciones posibles, y dada la amplitud del asunto, se distribuy Id labor d9 estudio y
aplicacill de !os rnbmos entre los maestros, a f,l de que estudiado y realizado un asunto,
sirviera de norma para la apiic2cir. del ;-nismo por otras personas, habiendo qued8do resumido
el resultado de tal labor en trabajos escritos, cuyos ttulos quedan a continuacin:
a) Tcnica de la Ensean78 del Lenguaje en los Dbiles Mentales.
b) Tcnica de la Enseanza de Calculo en les Dbiles Mentales,
c) Educacin SensQpercE:ptva.
d) Ortopedia.
8) Coordinacin Motriz.
O
Jue!=jos organizados.
g) Carpinteda.
h) Jardinera
i \
, I Tejidos
j) Labores Femeniles.
k) Repostera y Dulcera baratas.
28
tJ7C
1) PrinGpios de EduclciGn de 13 Escuela Jura
m) Principios de Educacin de la Escuela para Lisiados.
n) Utilizacin del material escolar.
No es posible enviar dichos trabajos en vista de que no cuenta el Servicio sino con un
ejemplar y no se cuenta tampoco con el personal necesario para hacer las copias en un plazo
corto.
Para no alargar demasiado este informe que debe ser precisamente sinttico. no se refieren
los datos encontrados. sino que los consigno en los anexos que acompaan al presente
informe.
En la documentacin contenida en los informes de los aos de 1937. as como en otros
informes dados al Departamento de Psicopedagogia. constan todos los datos de los cuales
este informe sinttico no es sino un comentario en los cuales se podr ver el conjunto de
detalles que fundan los anteriores asertos.
Los resultados de la labor con los dbiles mentales. debe ser vista desde varios aspectos:
1._ Estado fsico.
2._ Mejoramiento pedaggico.
3._ Iniciacin de una tcnica de trabajo.
4._ Mejoramiento social.
El primer aspecto, o sea el mejoramiento de estado fsico se encuentra detallado en el
informe mdico. En cuanto al mejoramiento social, y en cuanto a la iniciacin de una tcnica de
trabajo, los resultados no se pueden ver sino en lo que respecta al mejoramiento de la
coordinacin motriz, en lo que se logr mucho, como lo demostr la exposicin hecha de los
trabajos que realizaron los 11ios, as como tambin cm los informes individuales de los
maestros.
El resultado de labor pedaggica fue muy interesante, pues se encontr una serie de
hechos dignos de llamar la atencin, por las enseanzas que encierran, a saber:
Los alumnos de edad mental inferior a 6 aos, en lo general, no obtuvieron ningn
progreso en la adquisicin de conocimientos. aunque s en pucoS rdt.mes, segn se podr ver
en el informe de aprovechamiento de los alumnos en relacin con su edad mental y que indica
la necesidad de hac8r que los alumnos menores de El aos mentaies, sean ed'Jcados
solamente rJesde el punte de vista sensop3rceptivo, ortf)dico-mental y de su coordinacicn
motriz, no tratndose de hacer con ellos ninguna abar de aprendizaje de materias
sistematizadas.
Hubo en el primer ao una mejora de 56%, en el segundo ao de 73% y en el tercero
64%, y para poder cuantificar esa mejoria como se ver en el informe detalladO, se recurri a
pruebas perfectamente estudiadas para darse cuenta de la realidad de la labor.
Los resultados son en verdad halagadores y tanto ms si se tiene en cuenta que
nuestros nios (en un buen nmero). han estado en escuelas primarias sin haber logrado el
menor progreso.
29
'171
Es preciso hacer notar, por aIra parte, que 3 alumnos de 4 y 5 anos de celad
pasaron a segundo. Este hecho indica la necesidad del desarrollo mental.
No obstante haber contado con grandes dificultades para las diferentes labores que se
hacen, el Ser/icio ha logrado halagadores resultados
EDUCACiN DE LOS NIOS DESNUTRIDOS.
la educacin de los nios desnutridos reclama el estudio individual de cada uno de
ellos y por tanto el de las causas de su desnutricin y su tratamiento mdico higinico. Todo
esto sin perjuicio de su programa escolar. Para alcanzar ste objetivo se requieren programas
adaptados a sus condiciones en el sentido particular de que no les produzcan fatiga fisica ni
mental, de que sean sus horarios amplios, sus perodos de descanso durante el da suficiente y
que el trabajo se efectu en las mejores condiciones del ambiente y de preerencia al aire libre.
la primera parte del programa o sea el estudio y tratamiento de los nios desnutridos
ha sido muy productiva en datos y en resultados. En efecto se ha logrado averiguar que en
nuestro ambieneson pocas pero de intensa accin las causas que desnutren a los nios. En
primer lugar la miserable alimentacin que tienen nuestras clases proletarias que no llega l
menudo el material energtico ni a 800 caloras hace que el nio viva en estado de hambre
crnica, agregando a esto la frecuentsim8 parasitsis intestinal, como se detalld en el informe
correspondiente; y estas dos causas eerc8n su accin sobre un fondo de herencia patolgica
.;rincipalmente el alcoholismo, tuberculosis y sfilis. Para agrava!' la situacin creada por eslOS
factores, existen tambin las condiciones de vida positivamente antihiginicas.
La lucha contra estos factores ha sido posible en gran parte pues un enorme porcentaje
de los nios desnutridos, despus de un tratamiento variado entre cuatro meses a un ao,
quedan recuperados.
Para lograr este fin se ha hecho el tratamiento mdico de los estados patolgiccs que
presentaron previo estudio de cada caso y se les ha dado una alimentac:n que proporcione el
medio de 1800 a 2000 caloras repartidas entre tres alimentos, con un costo mximo de $0.40
por da y por nio.
Contamos con un conjunte de mens que permiten una gran variedad de alimentos ya
que el mismo platillo no se repite sino dos veces por mes.
Como resultado lquido de esta labor, se puede ;:firm:!r q!Jo el Ser/icio cuenta mn
suficientes datos para proceder a efectuar 18bor semejante en cualqUier p;::r1a del pas,
sabiendo de antem<:ilO come debe 3el realizada.
La labor pedaggica con los nios desnutridos ha permitido que su progff'!SO escolar no
se interrumpa y que al volver a la escuela de su origen continen su educacin en buenas
condiciones.
Los procedimientos de estudio clnico, tratamientos mdicos e niginicos, se
encuentran detallados en el anexo que acompao a continuacin y que es la sntesis d.e la
labor efectuada en el ao de 1937 yen el cual se todos los detalles.
30

Las modificaciones sufridas en el ServIcIo, consls[en en qU0 se lla dlsrninuido el nmero
ue nios desnutridos por tratar, con 81 objeto de aumentar el de dbiles mentales, y los hechos
que cada uno de ellos por un tiempo no fijo sino todo el que requieren para su y
que es un promedio de un ao escolar.
Dos crticas se pueden hacer a esta labor 1. Que cuando el nio regresa el ambiente
escolar de donde procede, las condiciones de vida, siendo las mismas, tiene probabilidades de
regresar a su estado patolgico anterior y 20. Que tratar un ncleo de 100 nios cuando existen
miles de desnutridos es hacer una obra notoriamente escasa.
A la primer crtica se puede contestar indicando que la labor no se pierde del todo ya
que el nio y los familiares reciben solamente un tratamiento sino una educacin, y alentados
por el xito obtenido pueden seguir la conducta sealada, pero se fracasa ante el grave
problema de la hipo-alimentacin por la escacs de recursos. 'La segunda crtica no indica sino
la necesidad imperiosa de extender estas labores a todos los lugares que se necesiten, aunque
sea otra forma un poco menos intensa, para que pueda tener mayor extensin.
CARACTERSTICAS DE LA LABOR ESCOLAR CON EL NIO DESNUTRIDO.
a) Horario de tiempo continuo.
En este tipo de horario estn incluidos los tiempos destinados a la alimentacin, descanso,
trabajo acadmico, trabajo productivo, cultura fsica y otras actividades. En realidad puede
considerarse como discontinuo en cuanto a que los tiempos dedicados a la enseanza son dos
en 5 sesiones de clases; pero en cuanto a la educacin del nio es continua, pues desde que
entra a la escuela en la maana hasta que sale por la tarde se le atiende, vigilndolo a la hora
del recreo, en los tiempos de descanso y de comida, en tal forma que el alumno tenga la
impresin de hallarse libre, a fin de que se manifieste en los diversos aspectos de su vida
anmica. En otros trminos la maestra atiende y observa al nno sin que ste lo ilote, en lodas
sus manifestaciones p8r8 llevar el nrjice individual de cada 8ducando.
Las corientes actuales en materia de educaclon Imponen la educacin del nio por sobre la
instruccin, lo cual se acenta en una escuela de experimentacin como lo es la nuestra,
u) Programas.
Los programas que seguimos son los de la Secretara de Educacin Pblica como puntos
generales de enseanza. Lo que se toma de los programas se toma en Unidades de Trabajo,
Complejos y Proyectos. Alrededor de esto hemos observado que con los mtodos de
globalizacir. se facilita ms la asimilacin de los conocimientos en el n!o esnutrido
c) Observaciones, investigaciones y expelmentacin como objeto de aprendizaje y nledio
de enseanza.
Generalmente el nio desnutrido tiene un trabajo escolar muy bajo o nulo de las escuelas
primarias, debido a la falta de nutricin adecuada, muchos de ellos se presenta ... n a sus clases
sin haber probado bocado, lo cual es motivo de fastidio, cansancio prematuro, falta de
atencin, propensin al suelo, 9tC. Ef1 la Escuela Dos, estos pequeos que en las primarias van
a la zaga de sus compaeros, se muestran curiosos, activos, satisfechos, contentos,
juguetones; rasgos Que se van acentuando a medida que el nio aumenta de peso y estatura;
toma con avidez los conocimientos que se le y se interesa por su trabajo y el de sus
31
z)73
comp3eros pues les presentamos problemas en los que se requIere Id cQoperacion du todos
con el objeto de fomentar el espritu de ayuda mutua. Nuestras enseanzas son sencillas,
nuestro nico objetivo, es el de dar bases firmes en la educacin e Instruccion eJel llunu;
Desde que llega, por ser un nio cuya atencin es difcil captar, lo enseamos a observar,
experimentar, a investigar, esto nos sirve ms tarde no ya como fin sino como medio ch;
enseanza.
d) Clases al aire libre.
Procuramos dar la mayor parte de nuestras clases al aire libre, cuando el estado
atmosfrico nos lo permite. Los nios cuya desnutricin es grande, nec:esitan adems de la
buena alimentacin, sol (que toman en baos especiales) y mucho aire puro, solo en trabajos
como en la escritura y otros permanecemos en el saln de clase. El conocimiento de la
naturaleza se los damos entre los rboles, presentando la imagen viva de ella a los ojos del
nio. Con nuestras clases al aire libre tratamos de compensar los malos ratos que nuestros
chiquit:nes pasan en las pocilgas de los barrios inmundos donde viven, fortificar sus pulmones
de oxgeno pues casi todos nuestros nios desnutridos son de origen proletario y de gente
pobre, que como es sabido viven hacinados en cuartos redondos donde duermen de 6 a 10
personas.
e) Coordinacin del trabajo entre los maestros del turno matutino y el vespertino.
Con cada grupo trabajan Jos maestros: uno por la maana y otro por la tarde, entre lo::. dos
desarrollan un plan de trabajo y se comunican sus observaciones sobre los alumnos, tratan de
identificarse en forma tal, que el nio no sufra por el cambio sino que se sienta al maestro de la
tarde muy semej3nte al de la maana. El maestro del primer turno, los vigila en el desayuno.
labores de descanso hasta antes de la comida, y el del turno vespertino en la comida, y el del
turno vespertino en la comida, descanso y actividades de !3bores hasta despus de la
merienda, tiempo tjn que ~ e ie::; manda a sus hogares.
f) Educacin f:sica con clases especiales.
Previo exmen Mdico los nios hacen gimnasia rtmica, correctiva y nadan siempre
que su estado de salud se los permita. Los ejercicios se les gradan. Recin llegados al
ParqlJ8, los tiempos ds ejercicio organizado son CQrtos y los movimiento::; ligeros, a mediua que
el nio se nutre, aumenta el ejercicio fsico.
g) Educacin higinica.
Los maestros y un mdico vigi l8il :a educ3dn higinica de los ni nos, tienen t i e ~ p o dE:
83eo y estd 8ducac!n se realiza an to085 !as oportunid8dcs que se presentan mientras el niFlv
est en la Escuela, sobre todo en las comidas en las que se les hace que mastiquen bien sus
alimentos y los tomen can sus manecitas limpias, as como que 58 laven los dientes despus
de las comidas. Se les obliga a baarse cada tercer da en la Escue!a. Se les corrigen malos
hbitos como meterse el lpiz en la boca, urgar su nariz, etc., se les lleva a la siesta en el
Parque, al aire libre cuando el tiempo lo permite y se les gua a reposar durante estos minutos.
. h) Atencin mdica constante.
32
174
Est a cargo del cuerpo mdico el cual lleva un registro minucioso de peso, talla, mejora
fsica, graduacin de las caloras de los alimentos. Diagnostica sobre los nios enfermos, e
indica los medios curativos.
i) Alimentacin adecuada.
Los mdicos elaboran los mens teniendo en cuenta las calorics que necesita cada
muchachito, adicionando reconstituyentes o alimentos especiales.
j) Labor social.
Como los padres de nuestros chiquitines viven en distintos barrios de la ciudad. es muy
difcil hacer su concentracin por lo lejos que se encuentra situada la escuela y porque
carecemos de facilidades para recogerlos por medio de los camiones de Psicopedagoga, por
esto solo" es hemos dado algunas conferencias sobre la educacin de sus hijos haciendo
hincapi en su parte higinica para que nuestra labor no se nulifique en el hogar y haya
cooperacin de ellos hacia la Escuela.
x) Disciplina escolar.
Como por las caractersticas espAciales de esta Escuela no hemos podido llegar a la
implantacin del auto-gobierno, pero si a algunas formas de autodisciplin:::l escolar, hemos
organizado comisiones de guarda-bosques, de orden, de aseo, etc., con el objeto de crear
responsabilidades en el nio.
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS:
a).- Fsicas: Desnutricin debida a malas condiciones econmicas, a enfermedades crnicas y
a herencias patolgicas.
b).- Retardados pedaggicos, deficientes mentales.
ORGAN:ZACIN:
a).- Horario. Este se elabor tomando en consideracin de aos anteriores y los estudios sobre
fatiga en el nio y sus reacciones psquicas.
b).- Coeducacin.
Lo rlco que diferencia a estos nmos de los dems es su desm.:tricin con sus
resuitados especiales. Los grupos son mixtos, queremos que nuestros nios vivan en la
escuela realidades y como en la vida caminamos jumas hornbres y mujeres. es preciso que
dentro de IR Escuela se supriman :os prejuicios de sexos. A eSle res pecio no hemos tenido
problemas.
c).- Nmero de ;:Iumnos.
El nmero mximo de alumnos en cada gn 'po se ha fijado en 35.
d).- Clasificacin.
En su llegada a la escuela se hace la clasificacin mdica y pedaggica. Nuestros nios
proceden de barrios pobres de la ciudad; los mdicos del Servicio visitan escuelas y hacen la
seleccin de los pequeos desnutridos que luego mandan a esta Escuela en donde les
aplicamos pruebas pedaggicas.
33
RESUL TADOS:
Al terminar el ao escolar hemos observado que nuestros ninos han aumentado ele
peso y estatura. Las manifestaciones de aquellos que no presentaban deficiencias mentales
son de un nio normal. los otros han mejorado considerablemente en la adquisicin de hbitos
de trabajo y todos ellos en la de hbitos de higiene y orden.
A continuacin presentarnos un resumen del aprovechamiento escolar:
ALUMNOS APROBADOS. HOMBRES. MUJERES. TOTAL.
1er. ao. 14 8 22
2. ao 15 8 23
3er. ao 16 5 21

TOTAL: 45 21 66
ALUMNOS REPROBADOS. HOMBRES MUJERES TOTAL
1er ao. 6 7
2do.ao 3 2 5
3er. ao 4 7 11
TOTAL: 13 1Q 23
PORCENTAJE Dl:: APROBADOS.
1er. ao 76%
2do. ao 83%
3e:-. ____.:::c6.!..o=Yo
Total 75%
EDUCACIl' DE LOS NIOS LlS!ADOS.
La educ::lcin de ios nios lisiados iniciada a principios del ao g36. tiene los cuatro
aspectos siguientes:
1._ Labor de prevencin
2._ Tratamiento ortopdico.
3._ Educacin especial.
4._ Obra Post-escolar.
34 4)76
Ramrez, Rafael (1985), "Prop6s:tos fundamentales
perseguir", "Cmo es y qu t'.ace L'(l
Pueblo y el mestro rilral TnEJxicano, ilvl"'>.r.... u.

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(X)
Propsitos fundamentales que
la Educacin Rural Mexic:lna debe perseguir'"
RAFAEL RAMIREZ
1. El estudio analtico que de la vida rural hemos empren'
dido en lecciones anteriores, nos permite ya establecer en
trminos claros y precisos cules son los propsi tos que la
educacin rural debe perseguir en nuestro pas, En rigor de
verdad, el propsito esencial es nico y consiste en trans
portar a la masa entera de la poblacin rural p:1U12tina,
pero constantemente, de las etapas inferiores de \'ida en
que se encuentra hacia planos superiores en que
disfrutar de una vida ms satisfactoria y ms completa; es
decir, el propsito general de la educacin rur;]I consiste en
incorporar a la masa campesina, ahora retrasada, a la cultu'
ra moderna. Pero como las cuestiones particulares en
este problema general se desarticula son varias, parece
urgente sealar en esta leccin los propsitos especfico
c
hacia los cuales debe encaminarse la accin rural educari'::,
El progresivo desenvolvimiento de la vida rural imp!Jca.
efecto, una larga serie de problemas de los cuales slo
apuntaremos aqu lbs que todos los educadOes conSideran
ms importantes. Uno de ellos, el primero, es la extremada
pobreza de las masas campesinas; otro, fundamental corno
el anterior, lo constituyen las psimas condiciol1es de satu.j
en que la poblacin rOral se desenvuelve; forma el
problema su bajo estndar de vida domstica; el cuarto
problema lo plantea la tradicional rutina con que 50;1
realizadas las rurales habituales, a causa de lo
cual no son lo suficienLemente remuneradoras; el quineo
surge del analfabetismo agudo de las masas campesinas; el
sexto problema es de desintegracin social, a causa de los
numerosos grupos tnicos hay en el pas y de los dis'
tintos dialectos que les sirven como medios de expresin,
el sptimo y ltimo problema de 105 que hemos considera
do como fundamentales lo constituye la absoluta imprepa
Curso dI! I!ducac;" rural, Mhico, DAPP, 1938,
} l
raclOn rural para trabajar decidida y conscientemen te por
el advenimiento de un nuevo rgimen social ms igualitario
y ms justo que el rgirr.en social en que vivimos actual
mente.
Las miras f,;ndamentales de la edu,:acin rural deben
ponerse, pues, en la resolucin de esos problemas capi :ales
de la vida campesina.
2. El mejoramiento de as condicioneseconnzicas de los
campesinos. No he'r.1o$ de insisdr ya en la pobreza de las
masas campesinas, pero puesto gU(; ella es extremada,
tenemos que convenir e'l que la educacin rural forzosa
mente debe intensarse por d mejoramiento econmico del
proletariado rural, de otro modo avance social y
cul rural se ver estorbado y detenido. Desde luego, la
educacin rural la obligacin de promover tedo lo
que sea necesario para cO':1Vcrtir en realidad el pos rulado
revolucionario de que la tierra ha de ser precisamente de
quien l trabaje con ,us :ropias mano; al mismo tiempo la
educaci6n rural tiene que adiestrar a los campesinos en el
completo de los t:abajos agrcolas, en el lprove
chamient0 racional de todos los recursos y ell la
organizacin co:ectivizada o bien de la pro
duccin rural; igualmente tiene que promover todo lo que
sea necesario para consegJir la elevaci6n de los salarios
campesinos, la difusin crdito rural, etc., todo ,:llo
con la iea de que los ?obladoref de las reas pue
dan disfrutar de la ventaja de tener una parcela suy,- y un
hogar confortable propio, cosas ambas ce que en la actuali
dad carecen por regl:l. general; con la idea tambin de que
puedan tener una alimentad6n bastante y racion:rl, y con
la idea, asimismo, de que puedan cubrir su des'1udez
con vestidos ms satsfactor;cs. Cubiertas sus necesidades
primarias y libre su mente ce la atormentadora preocupa
ci6n de cmo satisfacerlas, la masa campesina podr. ser
encauzada fcilmente hacia su mejoramiento social y
cultural.
Claro est que a la mltiple acci6n educadora de orden
econmico que hemos apuntado deben sumarselq'Jellas
otras que se encaminen a la cread6n de una red
32
:...,:,
-..J
c.o
tupida de carreteras y caminos, al establecimiento de otras
vas de comunicacin y a la determinacin precisa de los
mejores mercados para dar salida a los productos campe
sinos.
12
Sin esta educacin gue muy bien podramos denomina:
todo progreso social y cultural es casi m
sible.
3. El mejoramiento de las condiciones higinicas sanitn
ras de las reas rurales. La falta de higiene en la diaria
de las comlinidades rurales y la ausencia de toda medida
sanitaria en las' comarcas campesinas, reclaman la
de desarrollar en ellas una accin vigorosa y mltiple en
maLeria de salud. La educaci6n rural, respondie:ndo a esas
apremiantes exigencias, tendr, pues, que adoptar la forma
de educacin higinica, difundindose ampliamente a fin de
llegar hasta los ms apartados lugares del pas. De otro
modo, el ndice de mortalidad rural, el de mor
inflntil sobre todo, cOlltinuarn siendo altos.
13
El factor
salud juega un papel importantsimo en el desenvolvimien
to :;ocial y cultural de un pueblo yen esa virtud, su asegu
ramiento y consolidacin debe ser uno de los propsitos
que la educacin rural debe perseguir.
4. La elevacin del estndar de la vida domestica. Siendo
propiamente el hogar la primera escuela en donde las gene
r:tciones jvenes reciben la .herencia social de sus antepasa
dos V en donde tambin reciben el entrenamiento inicial
para' su futura actuacin social, resulta clara la idea de que
la educacin rtlral debe intervenir en forma eficaz y vigoro
sa en la vida domstica con el nimo de elevar su estndar
en tedas sus manifestaciones y Cuando la educa
12 Como vimos, la Ide .. ele comunicar regiones aisladas preocup6 tarnbin
a Moiss Senzl "Otra de las finalidades de la escuel:!l. TUf!l es consegur la
comunicaci6n material y espiritual. La escuela como factor civilizador tendr
que realizar la intercomunc.lci6n de un pueblo con el otro, o con Tan nume
ro de ;ueblos, con todos los pueblos de Mxico", Senz, "La escuela y la
cultura' en El maestro rural, T.I. nm. S, mayo 10.,1932, p. 8.
13 En 1930 el {n dice de mortalidad en era de 22.4 por cad, 1,000
(el doble de Estados Unidos).
33
cln rura; se desenvuelve haciendo caso omiso de la vida
familiar, el progreso sod,,1 y cultural se estanca, pues las
generaciones jvenes, al crecer, invariablemente reprodu
cen el mismo tipo inferior ce vida que :tprendieron de sus
progenitores inmedia tos. La vida. domstica campesina
necesita transforma;sc; reclama n hogar mejor, ms
amplio, r"s cmodo, m:; limpio, ms higinico, ms hu
mano; una alimentacin :ns racIOna: y vestidos ms
satisfactorios; reclama tambin mejores mtodos para la
crianza y educacin de los nios; reclama igualmente un
mejor equipo para los diversos quehaceres y uno. mejor
organizacin de las faenas domsticas; reclama, asimismo,
la dignificacin de la mu;er a fin de que pueda desempear
con plenitud su funcin tducadora. Por todas estas razones
los educadores consideran que uno de los propsitos fun
damenta!es de la educadn rural es trabajar por la eleva
cin del estndar de la vida domstica.
5. La educacin rural para ser vetdaderamente efectiva
necesita atender todos los aspectos de la vida diaria e inte
resarse en todas aquellas CQsas en qu<! las comunidades
estn profundamente En esa virtud, siendo
la agricultura uno de los mz.s grandes intereses de la vida
campesina, la educacin rural debe captar ese inters y
volverse agn'coia por na turaleza. Por ucacin esencial
men te agrcola debe en tenderse algo ms que enseflar la
agricultura, la :::rianza de animales domsticos Y los oficio;
e industrias rurales. Ed'lcacin agrcol:t es eso, pero tam
bin es capacitar a la gente campesina. para hacer de la
vida rural una cosa satisfctoria, digna de ser deseada y de
ser vivida. Hacer pues de ks ocupaciones rurales activida
des cada vez ms racionales y ms cientficas a fin de
volverlas ms remuneradcras, y satisfactoria la vida
rural entera, son cosas que deben figurar como uno de los
propsitos fundamentaks que debe f'erseguir la educacin
rural en nuestro pas
6. En una de las leccio:J.es pasadas lntentamos po;')e::- de
relieve los grandes valores culturales que encierra. la recrea
cin rural. No preten:lemos condensar en este nmero las
34
...::;
<J:J
O
idea:s que entonces expusimos ampliamente; lo que desea
mos es insistir- una vez ms en la necesidad de qU
1
? 12
recreacin sea incluida entre los diversos propsitos funda
mentales que en nuestro pas debe perseguir la ce
rural. Sin la recreacin rural la vida campesina es monto
na, aburrida y no puede, en consecuencia, ser
7. Liquidar el analfabetismo de las comarcas cam,:cslnas \.
crear en ellas una vida cultural variada y rica median:e
escudas campesinas de diverso tipo, bibliotecas, espectcu
los cultos, peridicos, actos culturales, etc, debe ser
tambin otro de los fundamentales propsitos que la
educacin rural de nuestro pas debe perseguir hasta
lograrlo. En las reas rurales no hay, fuera de la pequea
escuela rural, ninguna otra agencia que promueva y estimu
le la vida cultural de los pobres campesinos, despro\'isco<;
hasta ahora casi de toda oportunidad educativa. Combatir
la pobrel.a en que vive la gente de los campos, llevarles ali
el mayor nmero de agencias culturales y promo\cr y
fomentar su recreacin equivale a detener el xodo de la
poblacin rural a las ciudades que a la larga ser de fatales
consecuencias. Por esta lt' ma consideracin y por el
avance social que se lograra con la difusin de la cultura
en las reas campesinas, la educacin rural debe considc
rar en su programa esa difusin, sealndole sitio prefe
rente. Dentro de este mismo propsito de dar al \\xico
rural una sola y misma cu.ltura, cabe la conveniencia >.
necesidad de integrar a la poblacin campesina sociaimen
te, dndole un solo instrumento de comunicacin \'
expresin, es decir, hacer del Mxico rural una masa
hOMognea en cultura y en idioma.
8. En todos los nmeros anteriores hemos acentuado la
necesidad de transformar la vida campesina en todos sus
14 A Ramrez, como l otros educadores de la poea, les preocup mucho
lo montono que resultaba la vida del campo. En varios de sus artculos se
rdiri I la falta de agencias "dvili%adoras" y de diversi6n en el medio rual,
como cine, museos. Otro de 10$ papeles que se le .. la escuela
rural fue la de proporcionar medios de entretenimiento a las comunidades.
35
aspectos y hemos sealado a h educacin rural. la tarea
conseguirlo. Con ser ya mc.cho, la obra de la educadn
rural sed incompleta, sin embargo, .l n;, ataca concienzu
damente el prob!er:1a del advenimiento de un nuevo rgi
men social en que no haya ricos ni y en que siendo
todos los hdividuOs trabajadores. go:en de todas las venta
jas de la vida. problema anterior envuelve la idel oc
transformar la mentalidad de h. gente campesina, tarea que
si es laboriosa y difcil, r.O es imposible. Es ste uno de les
propsitos, el ms alto quizs, que la educacin rural dc!)c
perseguir el pas.
9. Al lado de los proposJtos fundame;ltales que hemos
sealado en esta leccin, la educacin rural debe perseguir
hasta alcanzarlos, otros de menor cuanr:a qu!:: en
el curso de lecciones subsecuer:tes iremos apuntando. Los
expuestos hasta aqu han sido 5ubrayados como de impor
tancia capital.
36
.-'
.J'J
.-.
Cmo es y qu hace t:.n maestro rural *
RAFAEL RMllREZ
En uno de los pasados dije que la Secretar;'a ele
Educacin tiene. regadas dctualmente en la Repblica
alrededor de 5,000 escuelas rurales. Dije tambin que
e$tas escudas, establecidas ell pleno campo, estaban en le
general alojadas en amplios}' heimosos 10c.1cs y contaban
con las dependencias y a:1eyos indispensables, tales como
gallineros, apiadas, camp0s de cu!ti,IO, r,uerto de frutales,
hortaliza, jardn y campo para deportes y recreaciones,
teatro al aire libre, etc, Fndmcr,te serial .cosas que
los niflos y los adultos apenden /..n esos establccimiento$.
Hoy quiero decir algo acc:-ca de los maestros que atien
den esas escuelas. Son ms de 5,000 apro:dmadamente,
Estn haciendo una obra mara/illosa casi todos ellos.
En trminos generales, no h2.n recibido preparacin
especial para maestros. Los hemos elegido de entre aque
llas gentes que, sabielldo leer y escribir, dabar, muestras ce
alto espritu' ce servicio. En segu:da los hemos puesto a
trabajar en las escuelas y sobre la marcha los vamos adies
trando en el arte de enseliar a los nios y adultos)' en la
ciencia de mejorar las condiciones ce vida de la comunidad
en que trabajan.
Un maestro rural tiene que hac<.!r un tripl,! trabajo en el
lugar en que presta sus servicios:
10. Ensear a los ni'los,
20. Ensear a los adultos.
30. Mejorar la comunidad.
y para que pueda desa:rollar di:aznente eSta triple
labor, nos hemos visto en !a nccesiaad de arraigados en las
comunidades en que trabajan, a fin de qW! all tengan
todos sus interese! y todos sus afectos.
Las caractersticas de nuestros maestros urdes son:
10. Saben leer y escribir y Cont2.r bastante bien .
En El Strnbrador, nm, J. mayo de 1929. PI PraL Rafael Ramrez
Jefe del Dep1ramento de EscueJ.u Rurales.
3 3
..::,;:J
N
20. Tienen cierto adiestramiento en el arte de ensear "
algunos lo hacen con un gran sentido co mn. '
30. Viven en el lugar en que trabajan y tienen con ellos
todos sus intereses materiales y morales,
40. Ensean por las noches a los adultos,
50. Trabajan por el mejoramiento de la CO:nUnlC2cC
desde el punto de vista higinico; mejoran los
ensean mejores mtodos de trabajo, mejora:1 las comu'
nicaciones, buscan mercados para los productos de los
campesinos, divierten a la comunidad. etctera,
60. Son los lderes sociales del poblado, Es decir, hacen
sentir al vecindario los problemas ms apremian tes, organi
7.an a la gente para resolver esos problemas y conducen a
la comunidad en la senda del progreso,
Los maestros rurales desarrollan, pues, un trabajo de in
corporacin verdaderamente admirable, Dediqumosles
un pensamiento carioso.
134
00
I
B3ses para la organizacin y conduccin del trabajo
de las Misiones Culturales Rurales en 1942*
Augusto Santiago Sierra
Consideraciones preliminares
. El cerrirorio rural mexicano, por sus condiciones agrolgicas, orohidrogrficas y clim
ticas, es agrcolamente pobre en lo general o cuando menos no tan rico como lo supo
nen quienes no advierten las dilatada;; comarcas escabrosas que encierra, la baja calidad
media de los suelos planos, los bruscos desniveles y la profundidad del cauce de sus ros,
la ir:-egularidad e insuficiencia de las lluvias y otras contingencias merereolgicas, fen
menos todos que concurren a difir::ultar el aprovechamiento ventajoso de la tierra. Es
claro que existen regiones potencialmente favorables para el au;:;e agrcola, aunque
muy poco desarrolladas al presente, pero en este particular conviene advertir que la ma
yor rea de estas tierras corresponde a los planos inclinados del Golfo y de! Pacfico y
a la zonas de tierra caliente, caracterizadas por su insalubridad.
En este medio natural, alienta una poblacin' mayoritaria que vive t:11 la pobreza y en
la ignorancia, en un nivel tcnico incipiente, rutinario y casi primitivo, agobiada por una
r.lultiwc1 de problemas que frenan poderosamente su ascenso a niveles sup2riores de
vid3. y sdriendo la carencia de jo indispensable para satisfacer sus exigEncias uiolgicas.
Entre los problemas vitales que afectan el desarrollo de las comunidadES rurales,des
cuella el de produccin, cuya magnitud resulta evidente mientras subsista la necesidad
de importar maz y trigo para la alimentacin del pueblo. y mientras haya millones de
campesinos que slo coman maz, frijol, chile y sal. Sin propsitos de enumeracin, el
Gel albergue, el de la salud y conexos, el de la familia., el de la recreacin, el del retraso
cultural, el del aislamiento y por ltimo los derivados de una condicin secular de subor
dinacin E;connlica y pnlcio. que ha gravitado sobre la masa campesind.
Ei Estado mr::x!Cd.no se empea p.n remediar os grdlldes males susci..a.Jos pur el medio
fsico, el orden social, la ignorancia y el ret.a::.c cultural, promoviendo y emprendien
do lo ne:::esario para el dominio del medio natural, el afianzamiento y pp.rfeccionamiento
del rgimen de propiedad emanado de la Revolucin, y la vigorizacin econmica, sodal
y cultural de la poblacin rural. Por lo que ve a la Secretara de Educacin Pblica, entre
* En Las misiones culhtrales, Mxico, SEP (Sepsetentas), 1973, pp. 137-149.
41
otras cosas, se esfuerza por generalizar y elevar la escuela rural, por formar hombres
tcnicamente calificados para el trauajo agrcola y sus afines, por formar maestros ca
paces de contribur a la solucin de los grandes problemas rurales.
Sin embargo, la subsistencia, crecimiento y superacin del sistema educativo rural,
depende en parte considerabie, acaso predomnante, del desarrollo de las comunidades
en cuyo seno laboran los planteles, dado el espontneo y formidable poder de la co
munidad educadora que transmite con extraordinaria eficacia sus experiencias y sus pro
pios valores culturales ya positivos o bien negativos, y al imponerlos, si se trata de una
comunidad rutinaria, cultural y tcnicamente retrasada -que es el caso de nuestros ve
cindarios rurales- contrarresta y hace nugatorio el trabajo de la escuela, concluyendo
por perpetuar sus propios hbitos, sus condiciones peculiares de vida,sus conceptos par
ticulares y sus propios ideales. con repercusiones en la imegrac:n de la vida nacional.
En la esfera de sus atribuciones, la Secretara de Educacin Pblica participa en la tarea
de elevar los niveles de vida de la poblacin campesina, manteniendo, a la par que las
agencias educativas del sistema, las Misiones Culturales Rurales, instituciones dedicadas
especialmente::; la capacitacin de jvenes y de adultos y a la preparacii1 de un clima
tcnico-cultural con valor propio por los hbitos, ensenanzas y dC-"trezas que fornien y
propaguen ias escuelas de tipo formal.
Bases de organizacin
Las Misiones Culturales Rurales actuarn acordes con las siguientes bases de organiza
cin y funcionamiento:
Finalidades esenciales
Primera: el o:abajo encomendado a las Misiones Culturales Rurales es, fundamentalmente,
promover la rehabilitacin y el meor:'Jniento Ce ias comunidades campesinas, elevando
sus niveles de vida econmica, anulando la distancia evolutiva q:.Je las separa de la poca
comempor.'lea, en su calidad de agregados soci<:Jes e integrndola:; den
tro de la com\Jnioad mexicana, ::;provcchando al efecto sus pmpus recursos y energas,
En tal virtud,!as Hisiones Rurd.ies actuarin de preeienci<i los n
c:eos de poblacil1 econmicamente abatidos y culturaimente retrasados. que por su ais
lam:emo geogrfico y social permanecen an en planos inferiores de vida,}' sin partici
par plenamente en el desenvolvimiento general de! pas. Asimismo, actuarn,sobre Jos
grupos de poblacin un tanto m.:; evolucionados que requieran gua para afirmar su pro
greso, para laborar fructuosamente dentro del rgimen de propiedad garantizad por
las leyes o bien para resolver sus otros problemas vitales.
42
Objcrivos concretos
ScglJnCi:: como corolario de las finalidades esenciales quc la base anterior seala a las
Misionr; Cuitur'ales Rurales, sus propsitos concretos son como sigue:
. Procurar' el desenvolvimiento econmico de las comunidades. mejorando la tc
nica d' sus ocupaciones habituales preponderantes para hacerlas ms remuneradoras,
intmouciendo donde sea necesario nuevos cultivos o explotaciones, estimulando la
crianza de animales domsticos, organizando la produccin y la venta de los artculos
sobre cases de mayores ganancias y perfeccionando. en suma, todo aquello que tienda
a conseguir una vida ms desahogada para los moradores.
2. Elevar las condicior.es de higiene y sah,hridad de las poblaciones formando hbi
. tos de higiene personal y social, realizando las obras materiales que redunden en bene
ficio de la salud, organizando y conduciendo campaas sociales apropiadas y creando las
instituciones que al respeao se consideren indispensables,
3. Avivar el deseo y !a resolucin de las gentes de vivir en hogares bien organizados,
dotados del equipo mnimo deseable y con vistas a conseguir el advenimiento de una vida
domstica sar:isfactoria, promoviendo la integracin del hogar y procurando. en suma,
la elevacin de la vida domstica y el enaltecimiento de la familia.
4. Influir en el mejoramiento de la habitacin, la alimencacin y el vestido de la gente.
S. Fomentar las relaciones sociales en los poblados campesinos e instituir formas va
liosas de recreacin.
6. Despertar el anhelo por la cultura y crear instituciones que respondan, aunque
sea en mnima parte, a ese deseo. Dentro de este aspeao se dar especial importancia
a la ca'1lpa2. de alfabetizacin.
7. Fcr-..alecer los vnculos de solidaridad entre los mexicanos y crear actitudes de amor
a la pa[ia y de respeto a sus instituciones.
8. Elevar la preparacin profesional de los maestros rurales en servicio a fin de me
jorar as condiciones materiales de las escuelas, completar sus dependencias y anexos,
y perfeccionar su organzacin y funcionamiento.
9. Suscitar la fundacin o fomento de instituciones funcionales que respondan a ias
exigencias vitales de los pueblos y que sean capaces de desarrollar con eficacia los po
deres de proereso de !as comunidades rurales.
!1tegracin
Tercera: para llenar los propsitos sealados, las Misiones Culturales Rurales se integra
. ,
rn cnn el personal siguiente como mnimo:
Un jefe, profesor normalista, con cinco aos de experiencia proesional y am
plios conocimientos sobre la vida rural y sus problemas.
Un::\ tr"h:7lj:dorOl dQI hogar.
Una enfermera y partera.
43
Un maestro de actvid,ides recreativas.
Un maestro de arres plsticas.
Un maestro de agricultura
Un maestro mecnico, herrero y operador de aparatos cincrnatogrficos.
Dos o ms maestrOs de oficios e industrias.
Zonas y centros de operdcin
Cuarta: las zonas de operaciones de las Misiones Culturales sern determinadas por el
departamento respectivo atendiendo a los problemas de economa y de cultura esen
ciales por afrontar las condiciones orohidrogrficas, las distancias de las r:omunidades
, entre s, las vas de comunicacin y los sistemas de transporte.
Normas de funcionamiento
Quinta: el funcionamiento de las Misiones Culturales y la conduccin de las labores de
las mismas se sujc;:arn a las s i ~ u i e n t e s normas:
Investigacii1
Simultneamente a la iniciacin de labores y como preciso antecedente para formular
los plane::; de trabajo, debe realizarse una investigacin que permita conocer las cond
c;or.:::s del n",erlio con respecto a los problem;:s esenciales de la vida campe5ina, parti
cutarmem:8 lo.':. que milan a la economa, la salud, el hogar, la recreacin )' la educacin.
Se procurar quP. la investigacin sea realizada mediante la cooperacin y participa
cin del vecindario, tanto para facilitar las labores de recoleccin de datos, como para
interesar a los vecinos en sus propios problemas y en la solucin de los mismos. La in
vestigacin de que se trdta ser conducida por el jefe de la misin, mas por lo que con
cierne a las diversas facetas del conjunto, los maestros misioneros, de acuerdo con su
especialidad, respondern de la calidad y exactitud del trabjo.
Para el esr.udio e!1 cuescll, sgase el temario aneXo a estas bases, en la inteligencia de
qce en caso pr>ciso,ios misloreros if1v2stigar.:tn adems todas acuellas LlJestiones no pre
vistaS E'n e! indice, peD que guarden estrecha conexin con los problemas vitales cuyas
particularidades interese conocer.
Planes de trabajo
El plan general de trabajo comprender los captulos necesarios para realizar las funciones
esenciales y los objetivos concretos sealados para las misiones en las presentes normas.
Ser conjuntamente e\aborado por los diversos miembros de la institucin, procurn
44
dose la participacin de las autoridades y vecinos de cada localidad con el fin de que unos
y otros asuman la responsabilidad que les competa y aporten los estudios, datos IJ otros
conocimientos que poscan con respecto al medio. Estar formulado para emprender la
elevacin de niveles de vida precisamente en la comarca donde el grupo cultural misio
nero trabaje, deslindando aquellas cuestiones que puedan realizarSe por completo en
plazo cercano y aquellas otras que por su magnitud y complejidad slo plJedan resolverse
a plazos largos. Asimismo, el plan discernir los problemas de suma urgencia y los que
permitan alguna espera. Comprender los siguientes captulos: o) estado actua! de las
condiciones de vida; b) objetivos por alcanzar; e) medios para lograrlos, y d) patrones para
medir resultados.
le; !lendo a la visa el plan mencionado, as como los resultados de la investigacin,
'cada misionero formular su pl;;n particular de trabajo, que obviamente abarcar los mis
mos captulos sealados para el primero; estar distribuido pur comunidades, indicn
ooles las labores concretas que deban emprenderse y las metas posibles de alcanzar
durante cada uno de los cuatro trimestres del ao.
La comunidad como campo de acrividades
El campo de actividades dp la misin ser la propia comunidad, de tal modo que los tra
bajos de promocin, de organizacin, de enseanza, de demostracin y de mejoramiento
material, satisfagan necesidades reales de los pobladores y se realicen dentro del hogar,
ia parcela, la sementera, la huerta, el taller, la escuela, etctera, en contacto directo Con
los problemas vitales que afectan a la familia, los ejidatarios y pequeos agricultores, los
jornale:os, los ::trtesan05, los maestros, etct?r<!, cuyo" intereses debern ser arenr.fi
dos con la participacin activa de los mismos o de las comisiones 'ejecutivas. en su caso,
huyendo del dispendio, sin que asome el sistema de trabajos forzados y buscando la coo
peracin voluntaria 'j de la gente.
Los trabajo<: de mejoramiento comunal y d2 capacitacin de los vecinos deben sig
nificar siempre un adelanto en la tcnica usu3.1 con la tendencia a abatir la rutina y pro
vocar el avance; no se pretenda elevar de golpe la situacin, introduciendo sbitamente
instrumentos y mtodos de trabaje dema:;iado perfeccionados, alpjados en absolutO
de la comprensin y habilidad campesina, sino que proceder zradual y progres!v?
mente, de acuerdo, por supuesto, con las exigencias naturales.
Las Misiones CLlltur;;.les harin que los nios trabajen segn su edad, en la hortaiiZ?)
en el jardn. en el huerto de frutales, en los anexos de anim;::Jes domsticas y en el ta
ller de su propio hogar, bajo la direccin de sus padres y de los maestros deja escuela
del lugar, quienes recibirn, en caso necesario, las orientaciones pertinentes de los mi
sioneros, estimulando su desenvolvimiento fsico y dirigindolos hacia una vida espiri
tual superior. Los nios que por razones econmicas no puedan asistir con regularidad
ab escueb, especial atend6n de parte de los maestros misioneros.
45
:-J87
InSLiwcionl!s funcionales
Sin perjuicio de las visitas domiciliarias y de la atencin de casos individuales que per
mitan las limitaciones de personal de las misiones, atendindose a la par el trabajo me
diante grupos, comits, equipos, clubes u otras asociaciones organizadas al efecto, in
teresadas en problemas, actividades y propsitos comunes, ya porque el trabajo por
equipo o asociaciones sea precisamente el indicado, ora porque as convenga para faci
litar la generalizacin de tcnicas y la conjuncin de capacidades de esfuerzos y de re
cursos O bien porque es preciso, indispensable a todas luces, contar con un conjunto or
ganizado capaz de continuar el trabajo iniciado, de obrar con autodeterminacin oportuna
y, en fin, de actuar funcionalmente en la consecucin de medios y fines.
Comit de Accin Econmica y Cultural
En cada comunidad, por pequea que sea, se constituir un Comit de Accin Econ
mica y Cultural, encargado, ora de globalizar e( mejoramiento total de la misma, ya de
fiscalizar el empleo de (os esfuerzos humanos y de los recursos pecuniarios o en espe
cie aprontados para la realizacin de las obras o bien de conducir y dirigir el mejuramien.
to cuando falle la iniciativa, la perseverancia o la capacidad de las organizaciones espec
ficamente dedicadas al objeto. Este comit ser tambin un organismo de colaboracin
en los trabajos de mejoramiento comunal y ser capacitado de tal mode, que en ausen
cia de los misioneros especialistas o de la misin en total, pueda asumir la direccin y
el control ne la labor; conrinuando el trabajo promovido o iniciado ha'ita su terminacin.
El citado comit. Estar por tantas personas cuantos sean los aspectos esen
ciales del trabajo de mejoramiento.
Es posible que las ramas de recreaciones estn representadas por un delegado en lo
que ve a msica y otro por lo que mira a deportes y otras formas de recreacin. Tam
bin podra constituirse por los presidentes de las diversas organizaciones funcionales
ya formadas o que se ilSr:tuyan posteriormente para favorecer, promover y encauzar
el ascenso colectivo.
En el caso de empearse en una obra que afecte a dos o ms c::omunidades, coord
nense los esfUerzos mediante una comisin especiai formada por los presidentes eJe 10<;
cO!TlIts de accin econmica y cuirurai corresponientes.
E:: la organizacin de equipos, clubes y dems asociaclvnes, la misin procurar el
empleo de procedimientos democrticos, tanto por elemental respeto a las mayoras y
a la libre determinacin de las mismas, cuallto para contribuir a la educacin ,sociopol
tica de cada una de ellas y de la comunidad.
Cada Comit de Accin Econmica y Cultural elaborar su propio reglamento inte
-ior accesible a la comprensin y aptitudes medias del vecindario y de acuerdo con las
necesidades comunales.
46
Instituciones funcionales
Sin perjuicio de las visitas domiciliaias y de la atencin de casos individuales que per
mitan las limitaciones de personal de las misiones, atendindose a la par el trabajo me
diante grupos, comits, equipos, clubes u otras asociaCIones organizadas al efecto, in
teresadas en problemas, actividades y propsitos comunes, ya sea porque el trabajo por
equipo o asociaciones sea precisamente el indicado, ora porque as convenga para fac
liear la generalizacin de tcnicas y la conjuncin de capacidades de esfuerzos y de re
cursos o bien porque es preciso, indispensable a todas luces, contar con un conjunto or
ganizado capaz de continuar el trabajo iniciado, de obrar con autodeterminacin oportuna
y, en fin, de actuar funcionalmente en la consecucin de medios y fines.
Comit de Accin Econmica y Cultural
En cada comunidad, por pequea que sea, se constituir un Comit de Accin Econ
mica y Cultural, encargado, ora de global izar el mejoramiento total de la misma. ya de
fiscalizar el empleo de los esfuerzos humanos y de los recursos pecuniarios o en espe
ciE: aprcmados para la realizacin de las obras o bien de cor.dcir y dirigir el mejoramien
to cuando falle la iniciativa, la perseverancia o la capacidad de las organizaciones espec
ficamente dedicadas al objeto. Este comit ser tambin un organismo de colaboracin
en los trabajos de mejoramiento comunal y ser capacitado de tal modo, que en ausen
ci2. de los misioneros especialistas o de la misin en total, pueda asumir la direccin y
el control de la labor, continuando el t!7.bajo promovido o iniciado hasta su termnadn.
El citado comit estar2. integrado por tantas personas cuantos sean iO$ aspectos eSen
ciaies del trabajo de mejoramiento.
t:.s posible que las ramas de recreaciones estn representadas por un delegado en lo
que ve a msica y otro por lo que mira a deportes y otras formas de recreacin. Tam
bin podra constituirse por los presidentes de las diversas organizaciones funcionales
ya formadas o que se instituyan posteriormente para favorecer, prcmover y encauzar
el ascenso colectivo.
En el caso de empearse en una obra que afecte ;, dos o ms comunidades, coord
nense los esfuerzos mediante una comisin especial formada por los presidentes de los
C0rnits de accin econmica y cultur21 correspondientes.
En la o,ganizadn de equipos, c i u b e ~ y dems asociaciones, la misin procurar el
empleo de procedimientcs democrticos. tanto por elemental respeto a las mayoras y
a la libre determinacin de las mismas. cuanto para contribuir a la educacin ,sociopol
tica de cada una de ellas y de la comunidad.
Cada Comit de Accin Econmica y Cultural elaborar su propio reglamento inte
rior accesible a la comprensin y aptitudes medias del vecindario y de acuerdo con las
necesidades comunales.
46
"!lBS
Organizacin general del trabClio
Aun cuando dentro de la misin cada uno de sus componentes tiene funciones espec
ficas, !a obra de reh3.bilitacn y de mejoramiento que se persigue en total debe ser el
resultado de una accin unificada y solidaria que responda a ideales y propsitos comu
nes. Dentro de este rgimen que supone trabajo individual y responsabilidad persanal
al m:smo tiempo que interdependencia y recproca colaboracin, los maestros misioneros
gozarn de suficiente libertad para desenvolver su iniciativa siempre que no es
torbe el desarrollo general del trabajo, que mantenga la importancia relativa que el plan
concede a determinado::; problemas dentro de la totalidad de los problemas comuna
les considerados y tambin que no signifique una accin dislocada de la conjunta.
De acuerdo con las circunstancias, los misioneros pueden emplear en sus trabaos,
el procedimiento de ar;encin de casos individuales -incluso de visitas
domiciliarias- o el de atencin de equipos, clubes o grupos organizados al efecto, in
tegrados par personas afectadas por problemas similares. Acaso deba predominar el se
gundo procedimiento, ah donde los problemas particulares suscitados pO niveles vi
tajes nfimos se multip!icarl exageradamente en relacin con el personal disponible para
afrontarlos, sin perjuicio, se adara, de empearse en la atencin de casos individuales.
Sin mengua de! trabajo y de la responsabiidad que compete a ::ada uno de los es
pecialistas, atindase las conexiones na;:urales y necesarias que dema'lde el empeo; ha
br ocasiones en que un misionero acte ron plena independencia de los dems, pero
frecuentemente acontecer que deban laborar conjuntamente dos o ms misioneros,
ora ia trabajadora del hogar y la enfermera, ora la trabajadora del hogar, el carpinte
ro y el albail; ya el agrnomo y el herrero:) bien los maestros de msica y de recrea
cin; quiz ai segunde grupc haya ce ri<i(ii-sc alguna 'fez el prctico 2gricola, etctera.
Excepcionalmente se recurrir al tr2bajo en masa de la misin.
Cuando por de tiempo y la trascendencia de la labor, alguno de los misione
ros se vea agobiado por el trabajo y la responsabilidad, es obligacin de los otros prestar
le amplia cooperacin; la cUd.l necesariamente ha de coordinarse dentro del plan parti
c.ular respectivo y ha de sl!bordinase a la direccin del misionero ;: quien se ayuda, sin
desatencin sensible, por supuesto, de las actividades especficas de los colaboradores.
La lntzrdependen-:ia 't b dE: los misioneros em:rc s, tendrn ur.a de sus ms
tiles manifes:acic.nes en as reunone<: pei6dicas Je revi<;i6n y crtica que al efecto deben
celebrarse, en las C]ue en vista de los registros de realizd.C:ones. de la ccmpulsa de resul
C2dos y de ia estimacin predominantememe objetiva que se naga del t-abajo de los mi
sioneros, se decidan las rectificaciones en cuanto a conducta personal y mtodo de
trabajo, se determinen los ajustes y rectificaciones pertinentes que deba sufrir el plan
de desarrollo o bien se elabore una nueva planeacin con desenvolvimiento en poca
posr;erior.
Es obvio que, por lo que a coordinacin corresponde, no pueden olvidarse los clu
bes, comits ydems grupos funcionales organizados por b propia misin, con quienes
47
hay que conservar una estrecha vinculaCin, sin p0.rjuicio de fomentar e impulsar su in
dependencia y su auronoml2 en la accin.
Apartp. de las correlaciones que deban operarse dentro de la misin, es indispen
sable articular a la mi:;ma con las instituciones gubernativas. econmicas y sociales en
general. entre otras: autoridades, sindcaws de trabajadores, asociaciones de produc
rores, comisariados ejidales, sociedades de crdiro privado, comits de educacin,
juneas locales de agua, mames, etctera, sociedades deportivas y literarias. escuelas y,
por ltimo, con los ceneros de higiene y medicina social, sistemas de riego y jumas
locales de caminos, los bancos de crdiro para fines sociales como el de Crdito Ejidal,
el Nacional de Crdito Agrcola y el Banco Hipotecario y de Obras Pblicas. La co
nexin de que se hace mencin, ::lldr como miras:
a) Encontrar auxilio material que facilite el funcionamiento de la misin, por ejem
plo: local para oficina y talleres, salas de maternidad, etc[era.
b) Obtener el respaldo moral y econmico necesario para adentrarse en el consen
so comunal, utilizando las instituciones yagencias citadas como valiosos yeficaces
instrumentos de penetracin en la comunidad y de colaboracin para realizar los
proyeaos de trabajo de la misin y conseguir la capacitacin y el desarrollo pro
grE:sivo de aqulla.
Se procurar que la misin mantenga su independencia de iniciativa sin preocuparle
que la realizacin o el xito alcanzado no se lo acrediten; antes bien, cuando un sindi
cato, Uia escuela, una junta de mejoras o cualquier otra institucin coopere en una obra
llevada a buen trmino y que hubiese sido sugerida y alentada por la misin, el resul
tado satisfactorio :;er abonarlo a la institucin colaboradora y as lo har notar en las
alocuciones. informes, y cuantos documentos sean redactados en ,elacin
con dicha obra.
Peridicamente le ser sealado a cada uno los misioneros el lugar o jugares donde
debe trabajar y las tareas en que debe empearse, :>rorde con el plan especial formula
do de antemar;o, al cual se alude en el prrafo segundo del punto dos de este captulo,
procurando no caer en exageracin de largas estancias en una sola comunidad o esta
bleciendo una movilidad continua
El misionero tiene obligacin de hallarse en el lugar correspondientl;? en la fecha sea
lada y realizar completa !a obra de su especialidad en el trmino fij3do. El tiempo que 10$
misioneros empleen en la realizacin de las obras, depende de ia clase de trabajo y de
las circunstancias especiale$ de cada poblado o regin, condiciones que sern aquilata
das por el mi:;ionero interesado y por el jefe de la misin.
En ciertas ocasiones una tarea puede ser concluida en un da o en una;emana; mdS
en otras, slo ser posible iniciar el trabajo y continuar en varias semanas para termi
narlo. Una vez sealado el plazo como se dice antes, no puede excusarse el incumplimien
to, alegando que se careci de los elementos materiales necesarios o de la cooperacin
individual o segn los casos. Slo la fuerza mayor es decisiva en este particu
48
lal, p ~ J e s e! misionero debe prcver y preparar lo neccs;Jrio con lmicipacin para operar
en der.crrninado lugar y empeal se en (al o cual ocupacin.
El jee de la misin comprobar sistemtica yoportunamente la obra en proceso, sin
perjuicio de empearse personalmeme en el trabajo en caso de deficiencias encontra
das o de urgencis imprevistas_
49
DEPARTAMfNTO DE PSICOPEDAGOGA E HIGIENE ESCOLAR
1
I
SEP (1928), "El Departamento de Psicopedagogia e Higiene Escolar" en El esfuerzo educativo en Mxico. La obra
del gobierno federal en el ramo de educacin pblica durante la administracin del Presidente Plutarco Elias
Calles (1924-1928). Memoria analtico-crtica de la organizacin actual de la Secretara de Educacin
Pblica. Sus xitos, sus los que la exp,;riencia seala. Presentada al N. Congreso de la
Umn por el Dr. J. M. Pwg Casauranc, Secretario del Ramo. Tomo 11, Mxico, 1928, pp. 12-16 Y 60-65.
[... ]
Al reorganizarse la Secretara de Educacin Pblica. con motivo de la toma de posesin
del ciudadano Presidente general Calles, nuestro inters por estos estudios y nuestra
participacin directa y responsabllidad en los Congresos dei Nio, hicieron que fundramos el
Departamento de Psicopedagoga e Higiene con los lineamientos generales marcados en su
proyecto presentado por el profesor Lauro Aguirre y el doctor Santamarina. Nuestro acuerdo
deca:
"Paralelamente al establecimiento y accin del Departamento de Antropologa, que
procurar la caracterizacin de la poblacin urbana del pas, se establece un Departamento de
Psicopedagoga e Higiene, que ser la base cientfica para el conocimiento de la poblacin
escolar urbana. Este Departamento comprender cuatro Secciones: de "Pisicopedagoga", de .
"Higiene Escolar", de "Previsin Social" y "Archivo y Estadstica".
Seccin de Psicopodagoga
"Esta Seccin estudiar la!'; "constantes" de desarrollo fsico, mental y peddgqico de los
nios mexicanos, con el fin de conocer su desarrollo mental y clasificarlos debidamente en las
escuelas; determinar el tiempo lectivo, el mximo y el mnimo de los programas de estudio, y
la capacidad y resistencia para las actividades que ponen en juego las nuevas orientaciones de
k: educacin: buscar los medios para apreciar el aprovechamiento con el fin de suprimir
alguna vez los llamados reconocimientos y os exmenes y promover, con todo aciel te y
justificacin, a los alumnos. Esta labor deber abarcar 81 individuo escolar desde el "jardn de
Nios", h::>sta las instituciones secundaras y profesionales. por lo que comprender las
investigaciones necesarias para establecer las bases de la orientacin profesional.
"Paa realizar esta labor, se harn las investigaciones y el':tlldios siguientes:
"1
0
RecopillJ los datos que existen sobre desarrollo fsico y mental de los rl!os
mexicanos, clasificndolos y valorizndolos.
"2
0
Adaptar escal:;s para medir el dp.sa,roll(l de ia inteliaencia, is como estudiar ias
aptitudes mentalp.s de os nios, modificando IFls qua se usan sr ei extranjero parz que
respondan a las exigencias de nuestro medio, hasta !Iegar a conseguir 18 formacin de escalas
netamente nacionales, tanto para el estudio individual como para el colectiva de los alumnos.
"3
0
Estudiar el desarrollo fsico de los escolares: peso, talla, permetros torcicos para
determinar el segmento antropomtrico y el coeficiente de robustez: capacidM vital, fuerza
En El esfuerzo educativo en M.ico. La obra del gobierflo federal en el ramo de educacin pblica durante la
administracin del Presidente Plutarco Elas Calles (1924-1928). Memoria analtico. crtica de la organizacin
actual de la Secretara de Educacin Pblica. Sus xitos, sus fracasos, los derroteros que la experiencia seala.
Presenlada al fI. Congreso de la Unin por el Dr. J.M. Puig Casauranc, Secretario del Ramo. Tomo !J, Mxico,
1928, Ediciones de la SEP, pp. 12-16 Y 60-65.
I
6
IIIIL'. Ji"r. '11',::, ",ll,). ,'crd,-:, VI:;ll,ll y ;nl:ll!IV;I, y P,U:I 1.11, ':lllll.!:ll'l 11:,II)('HjIGI'; I;)S rj;!os
UJ/I(::;pollrl"lnl::, ;11 ,I!I,-!r) CI(IJ!:llolro y ;11 r'::;prr;!0f10
'S' [st!J!r.:ccr I;l coordllidc/on de las oficinas () de 1;1 Secmlara, que
puedan rJrOporClon,il datos y realizar investigaciones. organizando debidamente: las que lo
requieran para que rindlf1 1;1 labor que se desea,
"Se dividir est, Seccin en tres subseccones:
a) De Antropometra Infantil.
b) De Psicognoss,
c) De Pedagoga.
Seccin de Higiene Escolar
"La que tendr por objeto vigilar el desarrollo fsico y mental de los nios y defender a
maestros y alumnos de los peligros de la vida en comunidad. colocndolos en Uf medic'
niginico y adecuado a sus necesiades.
"Esta Seccin se compondr de todos los elementos que fonnan actualmente la Sez;cin
de Higiene y de Estomatologa Escolar, agregando escuelas para nios enfermos de la piel y
un dispensario
"Para el desarrollo de las funciones inherentes a la Seccin de Higiene Escolar, se
establecern comisiones entre el personal mdico a cdrgo de la misma y bajo la vigilancia y
responsabilidad directa e inmediata del Jefe de la Seccin de Higiene Escotar, quien acordar
con ei Jefe del DepartC1mento de InvestigBrin Psquica lo relativo a este ramo: estas
comisiones sern:
"a) Camisin de salubridad escolar pat'a i:1speccionar las condiciones de los edificios,
instalacin sar.itaria, mobiJ1arie y mat8riah:ls escolares, .anolando jos defectos para su
correccin inmedi2ta y estudiando tambin lo relativo al ag:J8, aire, suelo. cuyas inf
1
uencias
modificadoras de! organismo infantil son bien conocidas.
"b) Comisin de citura fsiGa para i:1terv3nir direGtamente en la cu!t:.rr3 racional del
organismo f;sico cel nia.
"c) Comis:6" de culture.: intelectual para establecer el equilibrio entrE: !r::: poien;,;i", del
trabajo mental y as condiciones de resistencia psquica y fisiolgica del sistema nervioso y
organismo en general.
"d) Comisin de profilaxis e!?colar a higiene para el estudio y previsin de las
enfennedades escolares.
"e) Comisin de beneficencia escolar para el tratamiento mdico y quirrgico de las
enfennedades escolares, y de las dems afecciones cuyo tratamiento es necesario para el
xito cultural de los alumnos.
7
"f} Com:sin de extensin higinica popular para difundir el cocilT)ienlo de los principios
generales, individuales y colectivos en los hogares de los educandos, por medio de conferencia
a los maestros. a los padres de familia, y por la resolucin de las consultas encaminadas a
prevenir los padecimienios ya logr<lr una vida higinica y ordenada.
Seccin de Previsin Social
"La que comprender tres subsecciones.
"1 De Previsin social, para estudiar las causas de retardo en los escolares y proponer
la manera de remediarlas y planear las bases de mejoramiento social de los nios.
"2De orientacin Profesional, que se ocupar de hacer un anlisis de las profesiones y
oficios, para conocer las aptitudes especficas indispensables para el ejercicio de cada una de
ellas: las condiciones propias de cada oficio o profesin en las diversas regiones del pas, para
fijar el tiempo de aprendizaje y el rendimiento.
"Valorizar las aptitudes fsicas y mentales de los escolares, aprovechando los datos que
se obtengan durante la vigilancia higinica de ellos, as como las indicaciones que
proporcionen los maesiros para que teniendo en cuenta los intereses y simpatas de los nios y
las necesidades de elios y de sus familias, se les oriente en el oficio o profesin para el que
estn mejor preparados y pueda proporcionarles mayores ventajas.
"Por medio de esta Seccin se pondr el Departameno en contacto con las oficinas de
trabajo para proporcionar aprendices, vigilarlos durante su aprendizaje y ratificar o rectificar sus
aptitudes, teniendo siempre en cuenta la proteccin de los aprendices.
"La intervencin de el'!ta Seccin en las escuelas tcnicas o industriales, har que las
energas de los nios se aprovechen orientndo!3s en el sentido de sus aptitudes, con iD que
se evitarn tanteos y prdidas de tiempo.
Subseccin de Escuelas Especiales
"3 Como resultado del conocimiento de las aptitudes de los escalare:; y de la
clasificacin de ellos, vendr !a seleccin de los anormales fsicos y mentales. Esta Seccin se
ocupar de establecer y vigilar las escuelas y clases al aire libre para nios dbiles y
perlispuestos, las cnlor.ias de vacaciones y !3S para nios lisiados.
"Vigla las escuebs p3ra normales sensoriales, ciegos y sordomudos, con el fr. de
que, reorganizada su enseanza, se logre que todos reciban educacin e instruccin y
aprendan un oficio apropiado, haciendo para ello aplicables l estos nios las leyes e la
instruccin obligatoria. Se preocupar la incorporacin a la Secretara de Educacin de las
...
escuelas especiales existentes para anormales o retrasados.
"Establecer clases especiales en las escuelas para los anormales mentales, con el fin
de que reciban una educacin de acuerdo con sus necesidades y adaptada a sus aptitudes."
La jefatura del Departamento fue confiada al doctor Santamarina quien para realizar el
trabajo propuso una planta de personal de acuerdo con las cuatro Secciones citadas en
8
nuestro acuerdo de fundJcin ele Departamento: pero la circunstancia de tenerse que sujetar
los gastos de la Secretara al lmite el presupuesto, nos oblig a reducir ese proyecto de
personal y a dejar en suspenso el 8stablecimiento de la Seccin de Previsin Social, la que no
ha llegado a funcionar normalmente an, a pesar de nuestras intenciones originales.
[... )
Subseccin de Psicognosis
El programa de trabajo para esta Subseccin (mucho ms amplio que el que
corresponda a la Seccin encargada de las medidas antropomtricas) present desde un
principio diversos aspectos, que podemos sintetizar diciendo que se necesitaban hacer las
investigaciones necesarias para conocer el desarrollo mental de nuestros nios, tanto
cuantitativa como cualitativamente, estudiar sus aptitudes especiales y sentar las bases para
fundar la educacin sobre la potencia mental de los alumnos en sus distintas edades y
seleccionarlos segn sus capacidades.
Para lograr lo primero fue preciso estudiar las escalas de desarroilo y optar por aquellas
,que fueran de adaptacin ms fcil en nuestro pas.
Se tomaron como base los estudios emprendidos anteriormente por el doctor
Santamarina, quien desde 1923 haba publiCado una escala para medir el desarrollo mental de
los nios mexicanos adaptando la escala de Binet-Simon 1911.
Esos trabajos de adaptacin haban sido efectuados en algunas escuelas,
aprovechando la Oficina de Investigaciones que se cre en el Departamento de Salubridad
Pblica. cuando de l dependi el Servicio de Higiene de las escuelas municipales y se haban
continuado por ei mismo experimentador de la Seccin establecida en el Departamento de la
Secretara de Educacin antes del parodo que comprende esta Memoria.
Tomando como base eses trabajos, se encomend a la seorita profesora Emma Bernal
y al doctor Gustavo Uruchurtu, la continuacin de ellos, los que lo realizaron aplicando la
escala Binet-Simor. a nios y nias de 4 a 16 aos, escogidos entre los que hacan sus
estudios nrmalmente.
Para ia concentracin de los resultados se us la hoja anexa nmero 38.
Una segunda adaptacin de esta eseala, resultado da los trabajos que 8cabamos de
resear. se public con motivo del V Congre::;o Panamericano del Nio; esta adaptacin ha
sido utilizada con xito erl algunas de nuesras escuelas y si no S ha vulgarizado su
aplicacin, ha sido porque el trabajo de re..sir. contina. Por no hallarnos completamente
satisfechos por haber encontrado reacciones distintas en nios o nias de la misma edad que
deben ser medidos con la misma escala (pues la escala original no marca diferencias para los
distintos sexos), la seorita Bernal ha continuado este estudio y posiblemente" se llegar a un
resultado satisfactorio, aprovechando, para completar la escala, algunos "tests" tomados de
otros autores, tal como se ha hecho en las adaptaciones mexicanas publicadas y en las cuales
aparecen pruebas que pertenecen a la escala de desarrollo de lenguaje de Descoeudres y a la
adaptacin espaola de Orellana Garrido, de la escala que nos ocupa. El anexo nmero 39 es
la comparacin de la escala original y de la adaptacin mexicana.
9
En relacin con estos trabajos se ha criticado la labor elel Dep'rtarnento por no hnber
aprovechado la llamada Binet-Simon Terman-Mxico, que publicada por el Gobierno del
Distrito Federal, ha sido utilizada en algunas instituciones que de l dependen y durante algn
tiempo por la Universidad Nacional.
Las razones por las cuales no se acept le:: B.S.T.M., fueron, entre otras, las siguientes:
1Esta revisin no es una adaptacin, sino una traduccin hecha por el profesor David
Pablo Boder, con algunas modificaciones a priori de la revisin Stanford de la escala de Binet
Simon.
2 La escala Stanford est formada aprovechando algunas pruebas que el profesor
Binet tena en sus primeras escalas y que no aparecen en la ltima de 1911 porque no fueron
consideradas como pruebas de inteligencia pura, sino que son influenciadas por el adelanto
escolar. Quizs el doctor Terman, autor de la revisin Stanford, las utiliza teniendo en cuenta el
corto nmero de analfabetas de los Estados Unidos.
3Se pens que era ms fcil lograr una adaptacin directa de la escala francesa que
una indirecta que tuviera como base la adaptacin de la francesa para nios de Estados
Unidos, tanto ms cuanto que exista la adaptacin Santamarina, hecha ya para nios
mexicanos.
Paralelamente a ia adaptacin de la escala Binet-Simon, se procedi a hacer un estudio
de la escala de Test Parciales de Lenguaje, dc la seorita Alicia Descoeudres, habiendo
encomendado este trabajo a !a seorita profesora Laura Alva, quien aplic la traduccin de
dicha escala hecha por el doctor Santamarina, realizando sus experiencias primeO con nias
de los cuatro a los quince aos, escalonando sus edades de 6 en 6 meses y seleccionadas
como se hizo para la adaptacin Binet, es deci, tomando nias que hacan sus estudios
ncrmalmente.
Para concentrar os datos se utiliz la hoja anexa 40.
Como resultado de su labor la seOita Alva logro la adaptacin. (anexo nmero 41), y
terminando su trabajo con las nias, emprendi la ratificacin con nios.
Los detalles de este trabajo constan en el folleto enviado al V Congreso Panamericano
del Nio en la Habana. (Publicaciones de la Secreiara. Tomo XV, nmero 14).
En la actualidad se ha determinado la formacin de IJna prueba reducida de esta misma
p.cca!a, a fin de obtener una aplicadn ms rpida (anexo nmero 42).
1anto la adaptacin de la Binet como ia de f)escoeudres, han sido utili7adas con xito
en nuestras escuelas y ha habido oportunidad de emprender trabajos de correlacin entre
ambas escalas, trabajos que han dado un resultado enteramente satisfactorio, como podr
verse por el anexo nmero 43, que es el p-studio de dicha correlacin.
Como adems del examen cuantitativo es interesante el estudio cualitativo del
desarrollo mental, se busc una escala que presentara estos dos aspectos, hat>indose
encontrado la de Vermeylen, que tiene la ventaja de poder formar perfiles del desarrollo mental
de los nios. Hecha la traduccin de esta escala por el doctor SGlntamarna y confeccionado por
la seorita Acosta el material necesario, se ha procedido a los estudios de adaptacin, los que
estn bastante avanzados y seguramente dar<:n un resultado satisfactorio.
La escala de Vermeylen es la que forma el anexo nmero 44.
El uso de las pruebas de desarrollo mental en forma de escalas individuales ha sido
considerado como necesario, pero tiene en todas partes e! inconveniente de su aplicacin lenta
cuando se trata de grupos escolares numerosos; por esta razn ha sido preciso buscar
pruebas de aplicacin colectiva que permitan hacer un estudio ms rpido de los grupos
escolaes y que al efectuar esto den oportunidad para seleccionar rpidamente a los alumnos
sospechosos de retardo mental, a los normales y los bien dotados y aplicar despus las
pruebas individuales a los primeros y los ltimos, a fin de ratificar o rectificar los resultados del
examen colectivo. Fue necesario, pues. emprender paralelamente a la formacin de las
escalas de que acabamos de ocuparnos, la adaptacin y formacin de pruebas mentales
colectivas, habindose estudiado y logrado las siguientes:
1Prueba de Fay. La Prueba de Fay, descrita en folleto especial (Tomo VII, nmero 20
de nuestras publicaciones), haba sido aplicada desde el ao de 1924 por el doctor Rafael
Santamarina y las seoritas profesoras Acosta y Alva y el doctor Gustavo Uruchurtu. Se aplic
de nuevo el ao de 1925 y habiendo reunido algo ms de 8,000 observaciones en nios y
nias de todos los grados escolares y de edades comprendidas entre los 6 y 15 aos, se
arregl su v8!orizacin para nios mexicanos, habindose utilizado despus siempre con buen
xito.
Las grficas, anexas 42 a 52, ponen de manifiesto el trabajo realizado por la Seccin de
Clculo Biomtrico para el estudio estadstico de esta prueba.
2Tomando como base las escalas individuales de desarrollo de lenguaje, se form una
prueba colectiva compuesta de dos series de cuestiones (anexos nmeros 53 y 54), la que se
experiment ampliamente en nuestras escuelas, especialmente en ll Primaria Anexa 3 la
Nacional de Maestros y habiendo formado los cuadros de concentracin necesarios, se
procedi al estudio estadstico de esta prueba (anexos nmeros 55 a 64), estudio que motiv la
formacin de la que actualmente se emplea (anexos 65 y 66), la cual qued construida por la
unin de las dos pruebas anteriores, descantando <.qua!!as cuestiones de realizacin muy fcil
o demasiado difcil para los nios que forman :a pobiacin habitual de nuestas escuelas.
Adems de la prueba de Fay, de expresll" concreta y las pruebas de lenguaje, haca
falta para contar con una batera completa Lina prueba ms general y de resuitados semejantes
a los anteriores que sirviera para aumente!'" las E!xperiendas a que deb::\n s;,.tjetarse los
alumnos. Se formaron entonces las oruebas de Ebbinghaus "completar prrafos (anexos 67 y
68), resultantes de las experiencias realizadas utilizando primero nicamente la nmero 1 y
cuyos estudios estadsticos (anexos 69 y 74) demostraron la necesidad de contar con una
segunda prueba ms dificil que viniera a ayudar a la primera, cuyo empleo tendta que limitarse
a los alumnos de tercero y cuarto aos. La nmero 2 ha sido utilizada en los alumnos de quinto
y sexto aos.
En resumen, por lo que se refiere a la labor realizada por medio de la Seccin de
Psicognosis, podemos decir que se cuenta en la actualidad con dos escalas de desarrollo
individual adaptadas a nios mexicanos, la escala de Binet de 1911 y la de Tests Parciales de
11
Lenguaje, de la seorita Alicia Oesr.:oeudres, tres pruebas colectivas perfectamente estudiadas
y aplicadas con xito en nuestras escuelas y que son la de Fay, la de Lenguaje y :a de
Ebbinghaus; todo esto por lo que se refiere a las escuelas primarias.
La tcnica general de aplicacin de las pruebas colectivas puede hallarse en el trabajo
enviado al V Congreso Panamericano del Nio, por la seorita Etelvina Acosta y en el informe
que se refiere a la experiencia realizada en las pruebas de la Habana, por el doctor
Santamarina, al aplicar a nios cubanos las pruebas utilizadas en Mxico (anexo 75) y por lo
que toca a los jardines de nios, se han emprendido estudios encaminados a la adaptacin de
algunas de las pruebas empleadas en los Estados Unidos de Amrica, pruebas de Oetroit, as
como estudios de observacin de las actividades de los nios a fin de lograr pruebas
adecuadas y ha sido empleada con xito la escala de Alicia Oescoeudres de Test Par:r.iales de
Lenguaje en su adaptacin a nios mexicanos.
La falta de personal suficiente ha hecho que estos trabajos no tengan la amplitud
necesarias para lograr conclusiones definitivas, pues ha sido a veces necesario suspenderlos a
fin de aprovechar el personal en actividades de aplicacin escolar ms urgente o inmediata.
Para el estudio de los alumnos de escuelas secundarias, se form, por el doctor
Santamarina, tomando como base los trabajos realizados en alumnos de escuelas semejantes
de Polonia, por el doctor Yoteyko, una prueba colectiva que se a:::!ic por primera vez el ao de
1926 en dos grupos de secundaria de la Escuela Nacional de Maestros. Los resultados de esta
aplicacin se encuentran consignados en el trabajo enviado al tantas veces citado V Congreso'
Panamericano del Nio y motivaron pequeas modificaciones en la prueba, la que ha quedado
en la actualidad tal como se ve en el anexo nmero 76 y 77.
En este orden de trabajos, es decir, en el estudio de alumnos de escuelas secundarias,
se ha her.ho sentir falta de coordinacin de las labores de otros Departamentos de la
Secretara (resu!tado del entusiasmo por la obra). As, por ejemplo, la Direccin de Escuelas
Secundarias ha utilizado para el estudio y clasificacin de los alumnos de la mayor parte de sus
escuelas, trabajos emprendidos por la seorita Montana Hastings, quien ha usado la escala
llamada Beta Army Test, prueba que fue arreglada en Estados Unidos para el estudio de los
candidatos al ejrcito y que es una es<::ala mude::.
ltimamente se enviaron al Departamento de Enseanza Primaria y Normal muestras
de Tests colectivos destinados a descubrir los tipos psicolgicos de los alumnos (subjetivo o
literario: objet:vo y mixto, es:;ogi:ldose para esto el test de Binet:. "Describir una hoja de rbo:"
y los qe forman el anexo 77 bis, de3tinCldos a fijar !os tipos moter y verbal.
12 ' ~ 9 8
EL PROBLEMA EDUCATIVO DE LOS NIOS ANORMALES MENTALES. INFORME SOBRE
EL INSTITUTO MEDICO PEDAGGICO
Roberto Sals Quiroga
[...]
Seores Congresistas:
Al presentar a la ilustrada consideracin de ustedes el desarrollo del tema propuesto,
quiero aprovechar la oportunidad para ofrecer una visin panormica ajustada a nuestro medio
y de acuerdo con la experiencia que he tenido como Director del Instituto Mdico Pedaggico,
con el objeto de sealar los hechos tal como se han presentado dejando a un lado la
exposicin de ia doctrina sobre la materia, tanto por ser conocida por ustedes como para
ajustarme al tiempo reglamentario de lectura, con lo cual, aun cuando el trabajo pierda en
altura cientfica, gana en aspecto de solucin prctica que entraa el problema.
En tal virtud sin llegar ~ detallar ni acudir a citas bibliogrficas, comienzo por exponer a
grandes rasgos, como se presenta en mi concepto, el problema de nuestros nios anormales y
en particular el de los dbiles mentales que son los ms abundantes, y despus, cmo se ha
iniciado la labor de adaptacin de ellos a la vida social en el Instituto Mdico Pedaggico y las
sugerencias que de tal obra nicial hemos recibido.
Es seguramente menos brillante pero ms til detenerse un poco ante los escollos que
cualquier realizacin ofrece y examinar los resultados que se obtengan por modestos que
sean, que seguir las huellas de atrayente luz que trazan las ideas generales cuando son
nobles.
EL PROBLEMA DE LOS NIOS ANORMALES MENTALES
Los mtodos de diagnstico ms precisos, el progreso de la teraputica mdica y los
resultados brill;::ntes de los procdimientos especiales de educacin, han permitido fijar la
atencin respecto de los ninos dbiles mentales, quienes, por los caracteres poco acentuados
que presentan, fueron confundidos con 'os normales, no hacindose su distincin sino fuera de
toda oportunidad, cuando la vidA sodal ha puesto de manifiesto tiU estauo mental, y entonces,
ya sin ui.ilidad.
La atencin se dirigi a los normaes profundos, ya sea de orden cuantitativo como los
imbciles o idiotas, o d ~ constitucin mental patolgica muy acentuada, que son precisamente
los no educables y cuyo valor social es nulo.
No sabemos cuntos de nuestros 200,000 nios que asisten a las escuelas primarias
del Distrito Federal, y cuntos del medio milln de la poblacin escolar rural, son dbiles
mentales, y cuntos de aquellos otros miles que no asisten a las escuelas se encuentran en las
En Contribucin riel Departaml'nto de Psicopedagoga e Higiene para el Vil Congreso Panamericano del Nio,
Mxico, J935,SEP,pp.41
mismas condiciones; pero aun sin estar en posesin de datos exactos puede suponerse que su
nmero es muy elevado y que propiamente no se trata de un problema nacional y ni siquiera
indolatino, sino universal. Las mediciones mentales que se hicieron ya, bajo la direccin de
Terman en los Estados Unidos, con ms de milln y medio de hombres, con motivo de la gran
guerra, demuestran abundantemente, junto con los datos semejantes de otros pases, la
justicia de este aserto.
El dbil mental se caracteriza por su escaso progreso escolar, por su desercin de la
escuela, por el parasitismo familiar en que vive una temporada, por su incapacidad para el
aprendizaje de algn oficio, por' la emigracin del trabajo despus de un largo perodo de
cambio de actividades, con la esperanza de encontrar en cada nuevo trabajo mayor facilidad,
por la cada franca y fatal en una vida par:1social cuya duracin es variable, pero que no es, en
verdad, sino el principio de una vida antisocial cuyo costo es extraordinariamente elevado,
tanto por lo que respecta a los daos directos ocasionados por sus actos, como por el
sostenimiento de casas de correccin, de prisiones, de colonias de relegacin, y adems de
stos, por el sufrimiento crnico que para ellos, sus familiares y la sociedad, entraa su dficit
mental.
De 11,000 nios que han ingresado al Tribunal para Menores se puede caicular que
8,000, cuando menos, son dbiles mentales y que la debilidad es un producto concreto de un
medio social tambin concreto, por lo generai abundante en factores patolgicos, uno de cuyos
efectos es el sealado.
Es un hecho, ahora conocido, que la mayor parte de los delincuentes habituales de todo
el mundo, as como de las rrostitutas de nuestros ambientes, se caracterizan no por tales o
cuales anomalas fsicas, sino por el hecho central de la deficiencia mental, que a la vez que
consecuencia, es causa fundamental de sus caractersticas sociales.
Tal parece que el problema social que entraan os dbiles mentales ha sido ignorado y
la atencin que la sociedad se ha visto obligada a prestarles, cuando la cosa ya no tiene
remedio, es dispendiosa e intil. No sin razn un monarca sueco dijo que la pobreza de su pas
obligaba al Estado a atender l os nios anormales en tiempo oportuno. Con mayor razn
podemos decir que la grande extensin del pOblema en nuestro pas y la inaudita pobreza de
nuestro heterogneo ambiente social, nos obliga d ~ manera inexcusable investigar las
proporciones del mal y a darle solucin.
Esta solucin no puede se hecha sino pOi dos c2minos que se completan: 1 Por la
profilaxis de la deficiencia mental, y 2 por la adaptacin social de los deficientes mediante su
pducacin y tratamiento mdico, La profilaxiS est, tericamente al menos, dentro de 12S
posibilidades humanas, aunque en la prctiC significa el triunfo de las campaas contra el
alcoholismo, contra la sfilis, contra la tuberculosis, contra las uniones de tarados del sistema
nervioso, significando tambin un mejoramiento de las condiciones econmico-sociales y
culturales, es decir, el cambio del panorama de fondo de nuestra sociedad, el triunfo real de la
civilizacin y por tanto la existencia de una nueva sociedad.
No ser por cierto la espera de estos acontecimientos nuest8 gua; el presente siempre
prepara el futuro y la labor de profilaxiS y de tratamiento debe ser principiada y sostenida con el
mayor vigor, desde luego.
14 100
H.-EL INSTITUTO MEDICO PEDAGGICO.- SU ORGANIZACiN.
Con el objeto de iniciar la solucin de los problemas que entraan en nuestro pas los
deficientes mentales, se ha creado, por la Secretara de Educacin Pblica, el "Instituto Mdico
Pedaggico", en el cual tienen cabida los dbiles mentales y los dbiles fsicos, recibiendo por
de contado tratamientos mdico pedaggico diferentes. El presente trabajo se ocupa
exclusivamente de lo relativo a los dbiles mentales.
FUNCIONES DEL INSTITUTO:
Pueden sintetiLarse en las siguientes palabras:
a) Tratamiento mdico pedaggico, y por tanto de adaptacin social de los nios deficientes
mentales educables.
b) Formacin de maestros especialistas.
e) Bsqueda de los mejores procedimientos de diagnstico, de tratamiento mdico y de las
tcnicas educativas para su implantacin en el Distrito Federal y en el resto de la Repblica,
respecto de los deficientes mentales.
Estas importantes funciones se definen por s mismas y no requieren mayor comentario.
ORGANIZACiN:
a) Ingreso: Solamente se admite a quienes, siendo prepberes o pberes son dbiles
mentales, aunque coexista con esta debilidad una constitucin mental patolgica siempre que
sea superficial.
Para seleccionar a los alumnos, la Seccin de Psicopedagoga, del Departamento del
mismo nombre, hace la aplicacin de escalas individuales y en particular la B. S. adaptada y
estandarizada en las escuelas primarias por el Departamento del mismo nombre y, hecha la
selecGin, los presuntes alumnos son enviados al Instituto, donde se les hace un estudio
detallado. Tambin son admitidos cuando el mdico escolar, los maestros, o los padres de
familia, envan a los nios como sospechosos e padecer debil!dad mental.
La experiencia nos demuestra que en estos casos el diagnstico de presuncin que se
les ha hecho es casi siempre tardo.
Una vez que ilegan al Instituto se hace un estudio pedaggico con el fin de obtener el
coeficiente de aprovechamiento que expresa la relacin entre los conocimientos actuales y la
escolaridad totai, o sea el tiempo empleado para adquirir tales conocimientos.
Los primeros se expresan con el grade correspondiente a tales conocimientos. Este
d3to emprico y global es d8 la mayor utiliriad para el diagnstico y la clasificacin escolar.
Hecho el examen pedaggico se hace el estudio mdico, el cual comprende la
investigacin de los antecedentes, tanto ancestrales como personales, patolJicos o no, pero
susceptibles, de dar lugar a la deficiencia mental; el estudio del estado actual as como las
investigaciones de gabinete que se consideren tiles y de rutina, se hace el estudio del
metabolismo basal, el cual nos ha proporcionado importantes datos de orden patognico y para
la teraputica. Por ltimo se hace un estudio antropolgico, el cual comprende tanto las
caractersticas fundamentales desde este punto de vista, como datos antropomtricos.
'10
15 ...
Dentro del estado actual, es punto fundamental 81 estudio funcional de los nueve
sentidos, ya que es indispensable que stos se encuentren en las mejores condiciones para
emprender la obra de la edl.lcacin.
COll los anteriores datos se integra el diagnstico mdico, el cual se orienta en los
sentidos ideolgico y patognico y se est en condiciones de iniciar la teraputica mdica, si
hay indicacin.
Los importantes resultados del estudio mdico se encuentran consignados en el anexo
nmero 2 y la ficha mdica se vacan los datos individuales obtenidos, en el anexo
nmero 1.
Paralelamente a estos estudios se hace la investigacin social, la cual comprende: la
biografa del nio, el estudio del medio familiar desde los puntos de vista de su organizacin,
de su cultura, de su situacin econmico-social y de los factores que de alguna manera puedan
haber influido en la produccin de la deficiencia mental o en el agravamiento de la situacin,
como acaece cuando el paciente es mantenido en estado de parasitismo, cuando se fomenta
su complejo de inferioridad, etc., y esto con el objeto de modificar el ambiente familiar. El
Instituto cuenta para esta labor con dos trabajadoras sociales.
El estudio psicolgico se hace lentamente con los datos de observacin directa, para lo
cual existen abundantes ocasiones, ya que el alumno del Instituto permanece en l de las 8 a
las 18 horas, siendo enc::lrgados de la recopilacin de tales datos sus propios maestros;
tambin se utilizan para el mismo fin datos proporcionados por los padres, hermanos, etc.
Con estos estudios se est en posesin de suficientes datos para formar un diagnstico
integral que indique la teraputica y los tratamientos mdico y pedlggico del caso.
Lo::; resultados de los estudios quedan consignados en expedientes individuales, donde
se van anotando los datos elativos 3 las modificaciones sufridas.
Esta labor, sencilla a primera vista, es dificil en realidad. ya que reclama la cooperacin,
en cada caso, de numerosas personas, pero si se tiene en cuenta que el educando ha de
permanecer varios aos y que se trata de un Inst1tuto que tiene entre otros fines el de
investigacin, se comprender la gran importancia y uti!idad de esa labor.
TRATAMIENTO PEDAGGICO ESPECIAL.
Este ha de ser nevado a continuacin o paralelamente al tratamiento mdico, ya que de
otra manera en muchos casos intil, pues, de nada v;;idda hacer 18 educacin de las
se!1so-percepC10p.6S por ejemplo. si antes no se corrigA una disminucin de la
agudeza visual.
El tratamiento pedaggico comprende los siguientes grandes captulos.
1. f::ducacin fisiolgica y ortclalia.
11. Ortopedia mental.
111. Tcnica especial del clculo. del lenguaje y de las materias sociales.
IV. Educacin de la observacin.
V. Educacin tnico-social.
16
102
VI. Adiestramiento prevocacional.
EDUCACIN FISIOLGICA
La Educacin fisiolgica comprende las siguientes ramas:
a). Educacin higinica.
by. Juegos libres y oiganizados.
e) Juegos libres y organizados.
d). Gimnasia ortofrnica.
e). Educacin de la coordinacin motriz yen particular de la mano.
t). Educacin de los sentidos.
La educacin fisiolgica es fundamental ya que mediante ella, por la gimnstica
funcional que significa, se logra no solamente la estimulacin del funcionalismo nervioso, sino
la capacitacin del ser para las actividades que debe desempear y que de otra manera
quedar8n en estado rudimentario.
La educacin higinica, que es fundamental en todos los individuos, es indispensable
en los deticientes, quienes con frecuencia suma, tienen las peores costumbres en materia de
higiene.
Losiuegos y las gimnasias correctiva y ortofrnica son de importancia excepcional y de
bonitos resultados para estimular el psiquismo de los apticos y canalizar las dispersas
energas de los nestables, para corregir algunas de las numerosas anomalas funcionales que
presentan, para estimular las senso-percepciones auditivas, visuales, quinestsicas y de
equilibio, para corregir la incoordinacin motriz, tan frecuente, para poner en juego la atencin,
la memoria, las asociaciones, etc., y todo ello de manera a la vez suave y enrgica que sin
fatigar, constituyen medios magnficos para el desarrolio armnico del ser y en particular para
el del sistema nervioso.
La educacin de la coordinacin motriz y en particular la de la mano es fundamental, ya
que uno de los ejes del fracaso social de los deficientes es su incapacidad para el aprendizaje
de algn oficio por la defectuosa coordinacin motriz, lo cual constituye a su vez la causa del
vagar continuo de tc:ller en taller y que les impide, a la postre, adquirir alguna habilidad por
simple que sea, para ganarse la vida.
Con ejP.rcicios de creC:E:nte dificultad y variado material se logra tal educacin (Plastilina,
recorte y picado de papel, canevs, dibujo, iluminacin, trenzado, tejido, etc.).
La educacin de las nueve termas de senso-percepciones es indispensable, ya que los
sentidos no solamente se encuentran con frecuencia en estado de deficiencia anatmica, sino
siempre en estado de notoria deficiencia funcional que hace que l o ~ estnwlos mil que el
mundo ofrece, no sean percibidos ni utilizados sino de manera escasa, existiendo una cierta
incomunicacin entre el deficiente y el mundo que lo rodea.
la educacin de los sentidos es de resultados realmente brillantes y es uno de los
principios fundamentales de la educacin de los deficientes. Reclama maestros con
17 :103
imaginacin y matcrial adecuado y abuntJante para la estimulacin progresiva de las diferentes
sen so-percepciones.
Esta estimulacin se basa en tres principios simples: 1 identificacin; 2
establecimiento de contrastes, y 3reconocimiento de mnimas diferencias.
Los ejercicios que se emplean pueden en verdad multiplicarse indefinidamente.
ORTOPEDIA MENTAL
La Ortopedia Mental u Ortofrenia tiene como objeto la estimulacin metdica y
ordenada de las funciones mentales, partiendo de las sen so-percepciones y llegando hasta la
abstraccin.
Para lleNarla a cabo se utilizan estmulos de dificultad progresivamente creciente y
diferentes segn la funcin que se trate de estimular, hacindose, pues, un tratamiento un tanto
analtico y artificioso, pero que da los mejores resultados.
La ortofrenia es la continuacin, en el orden mental, de la educacin de los sentidos.
Como material se usa el mismo de los sentidos, con diferente procedimiento, material
especialmente hecho y los estimulos comunes del ambiente, requiriendo fundamentalmente
maestO que conociendo bien los principios, tenga buena imaginacin, como ya se dijo.
ORTOLALlA
Como en proporcin, muy abundante, son disllicos los dbiies mentales, se requiere
hacer la educacin da la palabra de manera individual. El desarrollo del lenguaje que es
correlativo al mental, no se estimula sino de manera indirecta.
MA TERI/\S SISTEMATIZADAS
El hecho caracterstico de repeticin un" veces de gados escoiares es debido al escaso
::'Ogreso logrado en el clculo y en el lenguaje. Requirense procedimientos que, habiendo
sido especiales en un principio, se han ido extendiendo cada vez ms a los nios normales y
que en los dbiles menta!e::; deben ser empleados de manera casi individual y con todo rigor
tcnico.
OBSERVACiN
Las lecciones de observacin son una sntesis de las de educacin de los sentidos y de
las de ortopedia, y constituyen un E:ficaz medio de establecer relaciones precisas ent: el dbil
mental y su ambi8nte.
EDUCACiN ETICO-SOCIAL
Es un hecho de observaci:1 que los deficientes se caracterizan por su incapacidad de
esfuerzo sostenido, por su indisciplina, por la ausencia de hbitos tiles y IlPr verdaderas
anomalas de la conducta en los siguientes tres rdenes: tendencia al robo, rillas frecuentes e
inclinacin a cometer faltas de orden sexual. El corto tiempo de que dispongo para la lectura de
este trabajo me impide entrar en consideraciones respecto a :a significacin de estos hechos,
pero de cualquier manera, la educacin de los dbiles mentales reclama la creacin de hbitos,
de disciplina, de capacitacin para el esfuerzo sostenido y la formacin de espritu de
cooperacin y respeto sociales, as como la profilaxis o la desaparicin del complejo de
18
'104
'.
inferioridad, que al agregar un nuevo mal a su precario estado les incapacita ms para la
convivencia social.
EDUCACiN PREVOCACIONAL
La adaptacin social del deficiente exige, como mnimo, que pueda vivir de su trabajo y
como ste en la mayora de los casos es manual, se requiere que el Instituto los oriente y los
inicie en trabajos que se acerquen a los que desempear ulteriormente, de donde la
importancia de la educacin pre-vocacional, la cual es, por otra parte, el puente indispensable
entre la educacin de la coordinacin motriz y el trabajo manual que los ha do sostener.
Este es, en sus grandes lineamientos, y sin entrar en detalles de tcnica, lo que
caracteriza, en nuestro Instituto a la orientacin del tratamiento pedaggico especial. Como
esta labor est en su perodo inicial, resulta que no ha alcanzado an su mximo desarrollo,
pero, dado el empee que la Secretara de Educacin pone en esta obra. es de esperarse que
en poco tiempo alcance su plenitud.
ORGANIZACiN ESCOLAR
Los alumnos del Instituto c:;e encuentran clasificados en grupos de 15 a 20 y se ha
procurado que estos grupos sean homogneos desde los puntos de vista de sus edades
cronolgica y mental, as como de su grado pedaggico. Claro e$t que no se logra en todos
los casos conectar estos tres puntos de vista.
Cada grupo tiene dos maestros, uno que trabaja de 8 a 13 y otro de 13 a 18 horas,
distribuyendo el tiempo de la siguiente manera: En el turno matutino: clculo, lenguaje,
educacin de los sentidos, ortopedia mental y gimnasia ortofrnica principalmente, yen e: turno
vespertino: educacin de la coordinacin motriz y en especia: de la mano, dibujo, caligrafa y
educacin pre-vocacional, aprovechndose las horas de los alimentos tambin para su
educacin, ya que p.l Instituto les proporciona desayuno, comida y merienda, teniendo en
cuenta tanto la r:ecesidad de alimentos, puesto que los alumnos proceden de los medios ms
pobres, como tenerlos el mayor nmero de horas posible bajo la influencia de la institucin.
En el anexo nmero 5 se encuentra el horario yen el nmero 6 el cuadro de alimentos
con su vaior calrico y su preclo, el cual ha sido hecho por el Sr. Dr. M. Reyes Acosta, Director
Tcnico de la Escuea de Recuperacin Fsica.
El horario es elstico y se examina cuidadosamente, se ver que no est recargado
como a pr:mera vista parece, y que puede ser llevado a cabo sin gran fatiga por parte dp.1
escoldr.
RESULTADOS
El escaso tiempo que han fundonado tanto el Instituto conlo la Escuela de Recuperacin
Mental, que existi por dos aos solamente, no permite decir algo valedero respecto del
producto de la labor emprendida, pero si significa una til experiencia cuyo coTnentario me es
honroso presentar a ustedes.
El material humano infantil presenta, con su deficiencia mental, todo un imponente
conjunto de datos patolgicos de diferentes rdenes como se podr apreciar en el anexo
nmero 2 relatvo a la paidografa mdica del Instituto. Se podr ver en l cmo la herencia
19 't05
L
-
lJ
Fernando lana
Ral Cardiel Reves
8() -
Ral Bolaos Martnez
Coordinadores
istoria
Sotelo InCl'n, Jess (1998), "El texto del Mic"'o 3' soctaH,ta", en Femando Solana, Ral dela
Cardiel y Ral Boldos (coords.), Historia de la educacin pblic9 en Mxico, MxiCO,,___________________.______
274-275. -.----- edueacin
pblica
, .
, en j
eXlCO
.
..::::;
ca
271
LA EDUCACJON
EL TEXTO DEL AriTfcLO 39 SOCIALISTA
precepto pas6 de la C3mara de Diputados a la d;! Senadores y a
las 1egislaturas di.! los. Estados; a probado en todns ellas, qued legali
7..<:do el 28 de noviemb!e y entr en vigor el primero de diciembre de
1934 con el siguen te texto:
Artculo 3Q La educacin que imparta el ser socialistn, y;:dems
de excluir toda doctrina religiosa el f:m<ltisD1o y los
cos, para 10 cual la escuda organizar su, ensefianZ3S y actividades en
forma que permita crear en la U11 concepto racional y exacto
univer50 y de la vida soci::tl.
Slo el Estado --federacin, Est;dos, Muncipios- impartir cd\'ca
cin primcria, secundaria y norrnaL Podrn concederse al) 'oriz;1ciones
a los particulares que deseen impartir educacin en cunJc1uier:1 lle los
tres grados anteriores, de acuerdo en codo caso con 1:15 siguienles norm;-s:
1. I.AS actividades y ense';1nz;:>s de los planteles particulares
T
II Dassols, Narciso. Obras, .. CE, Mxicn, 1061.
1-.

<=>
LA EDUCACION SOCIALlSTl\
ajustarse, sin excepcin alguna, a 10 preceptuado eu el pilrrafo
este articulo, y estarn a cargo de personas que ell concepto
tengan suficiente preparacin profesional, mora
loga acorde cen este precepto. En tal virtud, bs corporaciones relgio
5;15, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que cxcl
O preferentemente realicen ;1ctividades educativas, y las asocj;1cioncs o so
ciedades ligadas directa o' indirectamente Con la
religioso no intervendrn en forma alguna en seCUil
d:1rias o llonndles, ni pocldn npoydrlds
n. La form8ci6n de planes, progr;lmns v mtodos ele CI1SCCLlI17.d co
rresponded en todo C8S0 al ESt8c10;
lII. No podrn funcionar los pbnleles partclllaes sin babC obten;
do previamente, en cada caso, la antoriz,aci6n exprcsJ ele1
IV. El Estado podr reVOCdf, en cualquier tiempo,
concedidas. Contra la revocacin no proceded recurso
Eslns mism;lS nonnas regidn la ecl\lc:1cin de ct1:llCllier tipr;
que se imparta d obreros o C':1mpesinos.
ecluc;1cin prim:1ria ser{ oblig:1toria y el 1:1 im p:l .ti 1.1 [i:l
e
l -p
El Estndo podr .
conocimiento ele v;;lic1ez p:l;'
ticnlares.
El Congreso ele la 1.Jni6n, con el fin ele unifc8r y cOOdina b
cacin ell toda la Repblica, expedid las leyes necesarias. c1estinadds a
distribuir la funcin social educativa entre ia federacin. los Estados :r
los Municipios, a fijar las apo,t<lciones econmic;s corrcspondenlcs ;:1
ese servicio pblico y a sefabr bs sanciones 8plicables a los funciolla
rios que no cumpbn O no hagdn cumplir l8s clisj:>osiciones ,:)
mismo que a todos aquellos que las nfrinjd:l.
11
D
Susana Quintallilla
y Mary Kay Vaughan
Escuela
y sociedad
il Pablo (1997), "La batalla pOI' el d0minio d las la experiencia dr:: la
educacin socialista en Jalisco, 1934-1Q4C", en Susan Ouintanilla y M. K. Vaughan
en el periodo
(coords.), Escuo/a y sociedad en el periodo cflrdenista, Mxico, FCE, pp. 111-1 LID.
cardenista

.....
.......
112
113
SEGUNDA PARTE
bIo socialista auguraban futuros conflictos. Sobre este escena
rio, el Jefe Mximo pronunci U1' discurso que flle decodifica
do rpidamente por los poltic:)s en .tumo como un consen
timiento para hacer efectiva la reforma constitucional.
Pero la arenga callista no slo fue un signo aprobatorio. La
propia denominacin rerdte 3. uno de los mitos fundadores de
la nacionalidad mexicana: aquel otro Grito a partir del cual
los mexicanos comenzaron a fraguar su independencia. Gritar
constitua una apelacin o la< ralces histricas de aquella na
cionalidad. Era una exhortacin a aprestarse para un combate,
un grito de alerta ante poderosos, una voz que inci
taba a la construccin "de una nueva alma nacional". Toda esa
carga histrica fue desfogada en Guadalajara. Y si de desafiar
se trataba, nada mejor que hacerlo en el corazn de una enti
dad convertida en el principal bastin de los enemigos que
Calles p-elenda combatir.
!!
Todava estaba vigente el programa en Jalisc0
2
cuando la reaccin clerical comenz a sabotear aquel. plimer
esfuerzo regenerador de la educacin tapatfa, Las pro
puestas pedaggicas, el trasegar de las misiones culturales y la
fundacin de un sinnmero de casas del pueblo encontraron
1 Una realizacin significativa de la 3estin de Vasconcelos al frente de la
ser fue el esfuerzo por multiplicar el nmero de escuelas elementales en Jalis
co. Para ello. en la temprana fecha de i 922. el flamante secretario d.'! Edu
ca.cin Pblica redact las "Bases para la Accin Educ<,tiva Federal !fi el Es
tado de Jalisco"_ Si bien en elhs se establecfa la existencia de dos sistemas
educativos independientes -el federal y el eStlltal-, se consideraba urgente
que la sostuviera un nmero igual dI'! escuelas que el gobierno del
estlldo sobre todo "en los pcque\fJs poblados en donde todava no llega la
accin bienhechora de la escuela" (Archivo Histrico de la Secretaria de Edu
cacin Pblica [AHSIlP], exp. Jalisco 1-20-8-16). A pa:-tir de aquel afio. la accin
federal comenz a dejar sentir peso en la entidl.ld. la cual fue incrementlln
do COIl el correr de los afias hasta asumir la responsabilidad casi total de la
educacin rural jalisciense. p, ,r otro lado. buena parte de las propuestas vas
COIlcelianas se materializaron en Jalisco. Desde las misiones culturales hastll
un ejrcito infantil alfabetizador recomeron el estndo. S6lo en 1923 se crea
ron ms de 30 bibliotecas en distintas poblaciones. Un esfuerzo importante
por mejorar los sistemas de enseanza fue la adopcin por palte del sistema
educativo estatal de los postulados de la escuela de la a..:cn. que '1ascollce
los ya haba puesto en marcha para los Lstablcdmientos del Distrit Federal.
r
1-"
W
LA BATALLA POR EL DOMINIO DE LAS CONCIENCIAS
su lmite cuando la clereca comenz a sentirse amenazada.
La Iglesia, temerosa de las nuevas doctrinas procedi a movi
lizar a los vecinos, quienes de manera abierta negaron apoyo
a las escuelas y sus maestros.
3
El movimiento clerical gener una respuesta rpida por
parte de las autoridades educativas. En 1925, el gobernador
jalisciense, Jos Guadalupe Zuno, promulg una nueva ley de
educacin para reforzar el laicismo vigente.
4
Pero el estallido
de la cnstiada ech por tierra todo el andamiaje edUC_tivo. Las
partidas de alzados, la falta de garantas para el magisterio y
el escaso nmero de alumnos que asistfan a clases fueron per
filando un panorama de crisis gen';ral en el sistema educativo
de la entidad.
En 1927, una misin cultural visit la regin sur del estadc
y estableci en Ciudad Guzmn un Instituto Social para Maes
lros. Allf se impartieron clases de gimnasia, pequeflas indus
trias y agricultura. Pero el informe de labores presentado por
el director de la misin resulta revelador al sealar que:
La totalidau Ute la poblacin teS cat6lica, y es crcduu el nlIlcre uc
los que se manifiestan como fanticos. En esta localidad cuentan
con simpata los llamados cristcros, que entre otras cosas se dis
tinguen por su odio hacia los maestros [-,.J. a quienes persiguen
con crueldad, habiendo cometido ya verdaderos atropellos. Duran
te el tiempo de labores de este instituto tuvimos constantemente la
amenaza de un ataque de estos rebeldes.
5
Situaciones semejantes se presentaron en otras zonas. Por
ejemplo, en octubre de 1928 el inspector Manuel Morfn infor-
J A manera de ejemplo, reproducirnos el telegrama que. desde la 'egin de
Colotln. el profesor misionero Diego Hemndez Topete envi a sus superio
res en noviembre de 1934: "Sace-dote catlico, municipio de VIla Guerrero.
hace presin fonnidable casa del pueblo y escuela. Est amenazando exco
munin padres de familia si concun'en a ellas sus hijos, Aleja contra ense'lan
za de trabajos agricolas, fonnacin de cooperativas. etc. Autoridades munici
pales incapacitadas de dar garantas [ ... ] Casas Patahua y Bajo quedaron sin
alumnos", ABSEP, exp. Jalisco. 12-3-8-41. 1924.
El artculo 27 de la nueva legislacin estableca que "la educacin que se
imparta en los planteles educativos particulares ser laica ( ... ] y estar sujeta
a la vigilancia del gobierno de la misma manera que lo est la educacin ofi
ciar. "Ley de Educacin Primaria y Especial del Estado", en Diario Oficial del
Estado de Jalisco, Gobierno del Estado de Jalisco. Guadalajara. 1925. p. 3.
5 ilIISEP. exp. Jalisco 12-9-3-49. 1927,
114
115 SEGUNDA PARTE
m que "el camino para Autln est infectado de bandidos y
es una aventura arriesgada travesarlos".6 En Mascota se dijo:
"la situacin sigue siendo dfdl [... ] es imposible salr a visi
tar escudas, pues a diario los caminos estn frecuentados por
rebeldes que acechan las ranchcras en donde tenemos esta
blecidas escuelas rurales",7
La situacin de anormalidad que vivi la regin costera era
similar a la de otras reas del estado. En Colotln. dada la am
pli tud de la sublevacin cdstera, en agosto de 1928 se cre
una escuela de tropa para los elementos del 40 Batalln, quie.
nes tenan a su cargo la defensa de la plaz::.. La labor alfabeti
zadora :intent extendel'se en esas condiciones. El h'!.spector
Jimnez de la Rosa indicaba: "hasta me dediqu a explicar el
significado de la Bandera Nacional, pues los campesinos argu
mentan que es un peligro esta bandera porque se hacen acree
dores de venganzas por parte de los rebeldes".8
En la zona de los Altos, la cristiada alcanz enormes pro
porciones. ABf. la obra educativa desapareci prcticamente.
Misiones culturales, maestros e inspectores vieron frustrados
sus anhelos. Despus de recorrer todo el tercer distrito escolar
del estado,9 el inspector Manuel Fernndez Castro present
una serie de informes que son )e suficientemente ejemplifica
dores del ambiente que prevaleca en los Altos.
Durante mis inspecciones fui asallado tres veces, sin que por fortu
na me identificaran, concentrndose tan slo en despojarme del
dinero que llevaba. Er. mi zopa han desaparecido muchas escue
las, unas por las reconcentraciones que se han efectuado y otras
por las renuncias de sus directm'es debido alas diffciles condicio
nes [ ... ) La e!>casez de asistencia a las escuelas es producto del ac
tual estado de cosas, una gra!'! cantidad de familias han emigrado a
\IISEP, exp. Jalisl:o 12-109-62, 1928.
7 AHSEP, exp. Jalisco 12-10-9-62, ~ 928.
8 AlISEP, exp. Jalisco 1210-9-6:>, 1928.
9 Este distrito estuve integrado por los siguiente::; mumclplO3: Arandas,
Acalle, Atotonilco el )lJto, Ayo el Chico, ChapaJa, Degollado, Encamacin, btIa
huacn de los Membdllos, JaJostotitln, Jamay, Jess Maa, Jocotepec, Jua
nac.atln, La Barca, Lagos de Mor(.l1::>, Mexticacll, Ocotln, Ojuelos de Jalis
Ca, PoncitIn, San Diego de AlejawJIi:.., San Juan de los Lagos, San J;uin,
San Miguel el Alto, Tototln. Tuxcueca, Unin de San Antonio. Valle de Gua
daJupc y Zapotln, AHSEP, exp. Jali,;co 12-10-7-6, 1927,.
~
,.....
~
otros estados, puesto que cuando los innumerables grupos de re
beldes no les roban, burlan a las doncellas o los asesinan. son las
fuerzas federales quienes se apoderan de sus cosechas. o confun
dindolos con los rebeldes los asesinan [ ... ] Los caminos se hallan
desiertos, es peligroso ;'iajar porque continuamente son cruzados
por partidas de forajidos. Personalmente he estado yendo pOI los
diferentes poblados a efectos de abrir escuelas, pero en muchas de
ellas los vecinos se han negado, llegando a amenazar con la muerte
del maestro que fuera a encargarse de ellas. 10
El fanatismo religioso apareci como el principal obstculo
que debera sortearse. La oposicin clerical mostraba su po
dero. El enemigo no slo era la escuela, sino cualquier em
pleado al servicio del estado o la federacin. La sublevacin
apuntaba contra el poder establecido. Los rebeldes no hadan
distingos entre un maestro y un empleado del servicio postal:
"Los correos no se atreven a cruzar los caminos, pues si iden
tifican al viajero como empleado federal lo asesinan." 11
Esta situacin se agravaba porque una gran mayora de los
maestros, sobre todo los del sistema estatal. se encontraba le
jos d,e entender y compartir los nuevos postulados educativos.
El grueso del magisterio tapatfo} adems de impreparado para
la tarea alfabetizadora, se hallaba sumido en esa maraa de pre
juicios religiosos que supuestamente debfa combatir. En 1927,
Ysin disimular su Jreocupacin, el profesor Javier Uranga, en
un informe confidencial al maestro Rafael Ramfrez, describi
a las maestras jaliscienses con un perfil de "beatita que habla
quedo, con fingida voz doliente, que se queja constantemente
de una desgracia que todavla no ocurre".12 Se tornaba impres
cindible depurar las filas del magisterio. Sin embargo, una ac
cin de este tipo an no fonnab3. parte de la agenda de los
funcionarios educativos.
Pero la lucha contra los cristeros provoc otro efecto. Al
calor de las persecuciones, en algunos sectores del magisterio
fue fortalecindose una toma de posicin poltica cada vez ms
radical. Comenz a enarbolarse la defensa del campesinado y
a exigirse el reparto agrario, al tiempo que hadan su aparicin
10 AlISEP, exp. Jalisco 12-10-9-61, 1927.
JI lbid.
12 AHSEP. cxp. Jalisco. s. n., 1927.
116 SEGUNDA PARTE
las primeras organizaciones gremiales del profesorado de J a
liSCO.
13
Con extrema lentitud, la calma comenz a reinar en Jalisco.
La precaria paz de 1929 permi ti una nueva avanzada de la
escuela y sus maestros, pero sta no fue homognea. Las mi
siones culturales volvieron a activarse en zonas centro y
sur de la entidad y se asiste a un florecimiento de sociedades
de padres de familia, organizaciones gestadas desde la SEP para
promover la participacin de ia comunidad en las distintas
tareas educativas. 14
No sucedi lo mismo en las reas de Colotln y los Altos
Desaparecida la sublevaci6n generalizada, perdur el odio y la
a la escuela. En ColotIn, la supervivencia de par
tidas armadas mantuvo en constante sobresalto a maestros e
inspectores. En los Altos, el poder c!erical pelwaneci intacto.
A mediados de 1932, el informe del inspector Agapito Cons
tantino describe la atmsfera que reinaba en la regin:
La asistencia de los alumnos es escasa y el medio social de la zona
es en extremo aptico para los asuntos cduc;:tvOS [ ... ] La mayor
parte de la gente tilda de rut'.las a las escuelas del gobierno. Como
la mayora de los vecinos vh en aferrados a las prescripciones cm'a
les, es muy poca la colabomci'1 que proporcionan, tiene uno que
explicarles parte por parte cada L110 de los valores educativos. 15
En lo que a Jalisco se refiere, los arreglos de 1929 no sig
nificaron la rendicin de los crister.os. En todo caso, se sell
un armisticio. El alto al fuego descansaba sobre bases dbiles.
Los alteos podan retomar las armas ante la menor amenaza.
II En 1926 se fund la Unin de Maest!'Os Jaliscienses bajo el liderazgo de
Manuel H.:mndez Leal. M{s tarde surgieron otras agrupaciones. como la
Organizacin Regiona,l de Maestros y la Federacin Educadonal Jalis:::.iense.
14 La fundacin de estos organismos qued estt>.blecida en una circular que
la Direccin de Educacin Federal de Jalisco envi a maestros y directores en
junio de 1928. En ese documento se estipulaba que las sociedades de padres
de familia o comits proeducacin :endrian entre otras funciones: "hacer
efectiva la asistencia de los nitios a las escuelas, mejorar los edificios, obtener
tiles y mobiliario escolar, cooperar en los cultivos que los nios debian rea
lizar en terrenos cedidos a los planteles, festivales, etc.". AHSEP, exp.
,....,. Jalisco 12-10-76, 1928.
IS AHSEP, exp. Jalisco 12-2-4-16, 1935.
po....
(;1
LA BATALLA POR EL DOMINIO [E LAS CONCIENCIAS
J 17
III
El Grito de Guadalajara activ de nuevo el conflicto. La modi
ficacin del artculo tercero constitucional significaba la pues
ta en prctica una nueva polftica antirreligiosa ms radical,
no slo por el contenido socialista que se pretenda otorgar al
texto de la Constitucin, sino fundamentalmente porque la re
forma se fue gestando en una. atmsfera impregnada de un
anticlericalismo militante. Producto de ello, las escuelas parti
culares dejaran de ser la vlvula de escape de la Iglesia siem
pre dispuesta a evadir la legislacin vigente.
Aun antes de que cristalizara refom1a constitucional, las
autoridades educativas de Jalisco apuntaron contra los plan
teles privados. En agosto de 1934, la Direccin General de Edu
cacin Primaria Normal y Especial del Estado (DGEPNEE) hizo
saber que no se permitira la apertura de ningn plantel par
tiCUlar sin previa autorizacin oficial. Con esta medida, el go
bierno estatal pretendi corregir desviaciones administra
ciones anteriores que habfan permitido escuelas pdvadas sin
la autorizacin respectiva; su clausura resultaba en extremo
difcil. Desde ahora, se obligara a los particulares a solicitar
autorizacin antes del inicio del periodo lectivo; aquellos es
tablecimientos que no la solicitasen sedan "considerados c1arl
destinos y por tanto sujetos a las sanciones legales COTeSpOn
dientes".16
Estos movimientos 110 eran ajenos al tenso ambiente que
viva la capital tapata. en la que el Grito de Calles tension los
nimos. La Iglesia reaccion con rapidez. La Unin Nacional
de Padres de Familia sali a la palestra manifest2ndo su opo
sicin a la reforma socialista. La Universidad de Guadalajara
se sum a la lucha. La Federacin de Estudiantes Universita
rios de Jalisco manifest su rechazo a la reforma del artfculo
tercero constitucional so pretexto de la defensa de la libertad
de ctedra y la autonoma universitaria. 17 Semanas ms tarde,
la organizacin estudiantil hara extensiva su postura a la im
plantacin de la educacir:' socialista en el nivel primario del
16 Elln{omlQdor, Guadalajara, 6 de agosto de 1934.
17 Elln{onnador, Guadalajara. 29 de julio de 1934.
119
18 SEGUNDA PARTE
sistema educacional.
1B
La prensa tapalfa acompafiaba el recla
m::> estudiantil. La universldad lider buena parte de la pro
testa, la cual tom cauces violentos. Poco tiempo despus, la
Universidad de Guadalajara fue clausurada.
J9
Los perfiles del conflicto estaban delineados a mediados de
1934. Se intensific la campaa conlrd los establecimientos
particulares, mientras el gobierno estatal declaraba que "ya tie
ne conocimiento de las torpes actividades que algunas perso
nas han venido desp!egando para impedir que los niflos sean
inscritos por sus padres en las escuelas oficiales".20 Poco antes
de que se iniciara el nuevo ao escolar, todava no se habia
otorgado autorizacin a ningn plantel pdvado. Entre otras
causas, se aleg la falta de tituladn de d:rectores y maestros,
o bien la existencia de ttuios sin validez oficial. Frente a este
panorama, la DGEPNEE manifestaba que:
los colegios particulares, casi eH totalidad vnieron fuucionando
durante muchos aos fuera JI! los precc;:ptos legales, y con patente
burla de los postulado:> revolucionarios. Hay ttulos expedidos con
tra toda ley, firmados por el <lr.wt,ispo Francisco Orozco y Jim(!nez,
y n pesar de todo fueron ( ... ] stas son las in'eguiari
dades que el nctual gobierno del Estado est dispuesto a remediar
con toda energfa.
21
El gobierno de Jalisco no slo estaba dispuesto a combatir
a "una reaccin atrincherada en las escuelas particulares",
sino a luchar en el interior de sus propias filas. Desde junio de
1934 comenz a separar de sus cargos a todos los maestros
que no mostraran una inclinacin clara por los postulados
18 Elln{onnador, Guadnlajara, 14 de &gosto de 1934
19 La Universidad de Guadalajara cerrada en dos oportunidades. La
primera ocurri entre octubre de 1933 y febrero ele 1934. En esa ocasin el rec
tor, Eruique Dlaz de Len, renunciG a raz de una ola de disturbios promovi
dos por sectores inconfomles con declaraciones de la mxima autoridad uni
versitaria; en donde se dejaba traslucir delto apoyo a la rcfonna socialista.
Reabierta la institucin asumi el rectorado Manuel Alatorre. quien dimiti
en octubre de 1934, c1ausurndose la universidad por segunda vez. A esta c1au
sura hace mndn el texto, y en e!:.a oportunidad el cierre se prolong hasta
junio de 1937. Vase Jos Maria Muri (coord.), Historia de Jalisco, Gobierno
del Estado de Jalisco, Guadalajarn, 1982, vol. 4, pp. 536-538.
20 Elln{onnador. Guadalajara. 14 agosto de 1934.
,.
21 Ibid .
1-"
en
evolucionm'ios. Con el mismo critelio trabaj el sistema fe
deral de ensefianza, a cargo del profesor Ramn Garda Ruiz,
quien declar a la prensa que "invariablemente a todas las
personas que se han acercado a la Dil-eccin a mi cargo, en so
licitud de trabajo, se les ha pedido que adems de los requisi
tos referentes a idoneidad, comprueben tambin su adhesin
al espritu revolucionario que sostiene el gobierno de Mxl
co",22 La depuracin del magisterio tapatfo estaba en marcha.
Al mismo tiempo, se llev a cabo una serie de jornadas de tra..
bajo con el objetivo de discutir y orientar a maestros e inspec
tores escolares respecto al rumbo que seguira la educacin
socialis tao
La campaa en favor de la nueva escuela comenz a rendir
sus frutos. Una buena cantidad de presidentes municipales
enviaban telegmmas solidarios al ejecutivo estatal. mientr"as
que en Guadalajara un sector del estudiantado univer'Sitario
constituy el Centro Estudiantil Socialista. Por otra parte, la
Unin de Educadoras Jaliscienses aprob un proyecto para
celebrar una gran asamblea en Guadalajara, con el propsito
de proporcionar orientacin a todos los maestros de b enti
dad. Por esas fechas comenzaron a prolifenT las ligas antirre
ligiosas y los comits pro educacin socialista.
La agitacin poltica se acrecent. Comenzaron a orse ru
mores de distintos levantamientos armados, a tal grado que la
comandancia de la Zona Militar se vio obligada a declarar,
para tranquilidad de los pobladores, "que en Jalisco no existe
peligro algunode resurgimiento de brotes rebeldes".23
La reforma constitucional era ya un hecho. Sacudida la
capital tapata por la movilizacin de los estudiantes univers!
tarios, el Congreso local dictamin en noviembre de 1934 su
adhesin a la iniciativa de reform,. En apoyo a ella, el PNP. lo
cal convirti la celebracin del vigesimocuarto aniversario de
la revolucin en un acto de solidaridad con la educacin so
cialista. Cerca de 15000 personas marcharon por las calles de
Guadalajara; desde el Palacio de Gobierno, el profesor Ternn,
director de Educacin del estado, pronunci el discurso co
tTespondiente. Despus de citar prrafos del Grito de Calles,
2. Elln{onnador, Guadalajara, 24 de agosto de ! 934.
23 EI/n{onnador. Guadalajara, 16 de octubre de 1934.
120 SEG1JNDA PARTE
pas a afinnar que "las conquistas de la Revolucin, entre las
que se encuentra como funda:nental la escuela socialista, se
robustecen cada da ms, y no se dar un solo paso atrs, sino
que la Revolucin continuar adelante hasta transfonnar por
completo la ideologa sodal de las clases proletarias" .24
La nebulosa que envolvi6 al significado del trmino socia
lista, elevado a rango constitucional desde diciembre de 1934,
pareci desvanecerse en el estado de Jalisco, donde la miodo
xia marxista domin sobre las corrientes ms moderadas. Los
dos sistemas de educacin, el estatal y el federal, conceban la
escuela socialista como aqulla sustentada en los principios
del materialismo dialctico. En julio de 1935, Ramn Garda
Ruiz: dio a conocer los lineamieutos de la poltica educativa en
la entidad. En ellos, el vocero del sistema federal en Jalisco ex
..
.. ' presaba la necesidad de que la escuela "organizara la lucha de
'l' "
1
clases de acuerdo con el socialismo cientfico", pugnando por
...
"la colectivizacin de la produccin como medio para mejorar
las condiciones econmicas de los trabajadores" y con el fin de
"combatir y abolir la explotacin del hombre por el hombre".25
Posiciones similares encontramos en los documentos del sis
p
',.
tema estatal de educadn. La profesora Cncepcin Robledo
Garda, con el objetivo expreso de aclarar a los maestros per
tenecientes a la estructl:l'1l estatal las metas perseguidas con la
modificacin constitudonai, escribi un brgo articulo en el
que indicaba:
El sistema econmico basado eH la propiedad privada ha hecho
surgir una pedagoga individualista y liberal que sanciona la
desigualdad social: la riq1leza y la cultura en manos de unos cuan
tos. Escuela laica fomentadora de un rgimen burgus lleno de si
tuaciones antagnicas! Y ahora que las masas trabajadoras luchan
por precipitar la cada del rgimen burgus individualista, para
implantar un rgimen sin clases, 1", escuela no ha querido esquivar
su parte de resl;>onsabilidad [ ... ] y ha dejado 1m carcter anodino
para convertirse en una escuela de orientacin socialista, orienta
ci6n enmarcada de un socialismo netamente cienUfico.
26
EIlnfonnador, Guadalajara, 21 de noviembre de 1934.
15 Ramn Garda Ruz, Plan de Trabaj de la Direccin de Educacin Fe
dernJ para el At\o Escolar 1935-1936, s. e.. Guadalajara, 1935, p. 3.
26 Concepcin Robledo Garda, "Hacia una nueva escuela", en Boletfrl de
t-& cacin, DGEPNEE, Guadalajara, noviembre de 1935, p. 10.
.....
-.J
2 j
En Jalisco, la implantacin de la educacin socialista fue
entendida como el reflejo de una nueva poca que se inaugu
raba con la llegada al poder del general Lzaro Crdenas. Las
autoridades educativas jaliscienses interpretaron el proyecto
poltico cardenista como la posibilidad de desarticular un
gimen "individualista y burgus", y dar paso a la instauracin
de un orden socialista. En esta perspectiva, la escuela deba
desempear un papel protag6nico. Ella seda responsable de
activar el enfrentamiento entre las clases, canalizar el reclamo
popular y convencer de las ventajas que reportaria la transi
cin al socialismo.
IV
Escasas semanas despus de ser aprobada la reforma
tucional, la SEP dio a conocer una reglamentacin especfica
para escuelas particulares. La illtencin de minar hasta donde
fuera posible el poder clerical cristaliz en ese ordenamiento.
En l qued asentado el control absoluto que el gobierno fe
deral pretenda asumir sobre el conjunto de la funcin educa
tiva,l7
La obligatodedad en la imparticin de los contenidos sc
ciaUstas no era simple formulismo. El nuevo ordenamiento se
mostraba riguroso en todas y cada una de las iIlstancias que
los establecimientos privados deban someter a autorizl.cin
oficial: directores, maestros, planes de estudio, material esco
lar y hasta las caractedsticas de los edificios requerfan apro
bacin gubernamentaL
La reaccin del clero no se hizo esperar. En Jalisco, y a. ins
tancias de la seccin local de la Unin Nacional de Padres de
Familia, se hicieron pblicas las disposiciones de la Iglesia fren
te a la educacin socialista. Desde el peridico Acci6n se aler
t a los jaliscienses:
27 El reglamento indicaba que la funcin educativa era una facultad exclusi
va del Estado, y que aqulla "slo seria delegable a los particulares cuando se
garantice plenamente la ensefianza socialista, la preparacin de la jt:ventud
libre de prejuicios del actual rgimen de especulacin
mento del Artfculo Tercero Constitucional sobre Escllelas Partculo.res, Prima
rias, Secundarias y Nonnales, SEP, Mxico, enero de 1935. p. 7 .
123
122 SEGJ"DA PARTE
prohibimos terminantemente a los catlicos [ ... ] aprender, ellsel1ar
o cooperar eficazmente a S aprenda o ensee lo que se ha
dado en llamar la educacin socialista. A saber, que el nifo perte
nece al Estado y nu a la farnili<" que e.l la instruccin de la niiez
debe procurarse ar:-ancar del alma de lo" nios toda idea religiosa,
hasta la existencia de Di%, y 'lue deben inculcrseles idea;; que
destruyen la propiedad pl'v,:u.h: yel derecho a cila [ ... ] Por lo mis
mo prohibimos terminantememe a los catlicos a que abran o sos
tengan escuelas en las cuales se ensee el secialismo y tambin
prohibimos a los padres de frm1ilia que envfcn a sus hijos a dichas
escuelas, sean oficiales o prriculares.
28
Jalisco no permaneci ajcnn a la huelga escolar desatada en
toda la repblica bajpla instigacin direcla del clero. La ame
naza de excomunin er la mejor estrategia para preservar las
conciencias en litigio centro de la fe.
Fue en aumento la cUl11pa1a contra lar, escuelas privadas.
De los 86 planteles que funcionaban en 1933, s610 25 fueron
autorizados un ao ms tarde; (:on la promulgacin del nuevo
;:
reglamento la situacin se tomara critica. Temiendo tibieza
I
por parte del ejecutivo tapa to el secretano de Educacin P
I
blica, Ignacio Garcfa Tllez, envi una misiva al gobernador
Sebastin Allende a fines de enero de 1935. La carta instaba a
aceptar integralmente la nuev;; r'eglamentacin porque "la
versidad de criterios rompera la homogeneidad ideolgica, e
impedida la estrecha coor.::1inaci::1 de los poderes pblicos
frente a los opositores tradicionales empeflad05 en hacer fra
casar la educacin
En aquellos dras, todos los directores de escuelas particu
lares de Guadalajara acordaron celTaf sus establecimientos a
partir del 10 de febrero. Las autoridades no se amedrentaron.
La Direccin Federal de Educacin gir una circular a los res
ponsables de planteles privados, notificando que ordenara la
clausura de cml1quier establecimiento que abriera sus puertas
sin llenar los requisitos fijados por la nueva reglamentacin.
La disposicin fue cumplida. A mediados de febrero, Ramn
Garcfa Ruiz infonnaba que "todos los colegios particulares que
23 Accin, Guadalajara, enero de 1935.
29 An:ruvo Histrico de Jalisco, Ram,) Instruccin Pblica (AHJ-R1P), exp. 11
14-1935,1935.
......
......
00
haba en esta capital han cesado sus labores por no hacer ges
tin alguna para que se les conceda autorizacin".30
Mientras tanto, en las calles de Guadalajara se escenifica
ban manifestaciones en pro y en contra de la poltica educati
va.
JI
Como muestra de su fidelidad a las orientaciones proveo
nientes poder central, el ejecutivo local gir instrucciones
a tudos los presidentes municipales con el fin de "obligar a los
padres de familia a que colaboren con la Revolucin" em.ian
do a sus hijos a las escuelas.
32
Varios sectores del PNR manifes
taron su adhesin a la poltica educativa. Entre ellos estaba la
Avanzada Roja de Mujeres de Izquierda, misma que indic:
Para todos los sectores revolucionarios est completarrlente claro
que el principal enemigo de las conquistas revolucionarias es el
clero [. .. l por lo tanto contra l deben ir ef!caminadas todas las
medidas revolucionarias, esto es necesllrio tenerlo en cuenta sobre
todo en estos momentos en que se est llevando a cabo el bOlcot
clerical en contra de la enseanza socialista.33
La campaa de depuracin del magisterio sigui en mar
cha. El Frente Revolucionario de Maestros no Titulados de Ja
lisco, en cartas dirigidas al poder ejecutivo local, solicit
manera insistente la remocin de todos los "elementos
teriales que, atrincherados en el gremio, continan educando
a los nifios para que stos sigan siendo esclavos del clero y el
capi tal". 34 En lo que al sistema federal se refiere, las instruc
dones que dio Ramn Garcfa Ruiz fueron explcitas: a media
dos de julio de 1935, reuni a todos los inspectores escolares
federales para instarlos a "reeducar a maestros y
escolares en torno a la interpretacin materialista de la histo
na" y, llegado el caso, a depurar el magisterio en cada zona,
30 El ln{onnador. Guada/ajara, 14 de febrero de 1935.
31 La Federacin Universitaria de Jalisco fue protagonista de una serie de
actos pblicos. La oposicin a la nueva Ley de Educacin Superior en el Esta
do motiv las manifestaciones. Choques ent-e miembros de la federacin
elementos progobiemistas desencadenaron hechos sangrientos. El saldo
tres personas muertas, varios heridos y un buen nmero de detenidos orill al
gobierno local a prohibir futuras demostraciones pblicas en contnJ de la po
ltica educativa. Vase EI/n{omtador, Guadalajara. enenHnarzo de 1935.
32 AHJ-RIP, exp. 1/-395, 1935.
.u/bid.
34 lbid,
125
124 SEGU:-.JDA PARTE
sin olvidar la obligacin de hacer cumplir el Reglamento so
bre Escuelas Particulares.
35
Con el objetivo de garantizar el funcionamiento de la nueva
escuela, las autoridades educativas echaron a andar una serie
de instancias tcnico-adminbtrativas y otras con un ntido
carcter doctrinario. As, se cre el Consejo Tcnico Consul
tivo,36 al tiempo que comenzaron a fundonar las llamadas
Jornadas Socialistas, las cuales eran reuniones de maestros
"dedicadas a dar una odentacin definida, ante las ideas ge
neralmente vagas y hasta contradictorias que prevalecen entre
el magisterio tapaHo"Y
v
La responsabilidad de materializar el proyecto educativo co
rrespondi a maestros, directores e inspectores escolares. s
tos, alejados de las de los despachos guberna
mentales, tuvieron que confrontar las nuevas propuestas con
una realidad en la que privaba el rechazo. Si en aos ante
riores la labor magisterial no pudo rendir los frutos espera
dos, resulta fcil inferir el tipe reaccin que gener la re
fonna educativa de 1934.
A escasas semanas de que f1.lera instaurada la nuevr. escue
la, Ramn Garda Ruiz informaba 10 siguiente a sus superio
res de la ciudad de Mxico:
Como consecuencia de la campaa realizada en el Estado por el
clero catlico y elementos conservadores, en algunas regiones se
ha resentido mucho la asistencia escolar, hacindose ms notable
esto en la zona de Colctln y en la llamad.! regin de Los AltoS.
3B
En junio de 1935, Garda Rui'l. reconoca en esas reas "no
ha sido posible obtener xitos decisivos" por "la agresin cons
tante de que son'vctimas los
35 El b{omlador, Guadalajan., 1;) de julio de 1935.
36 Entre otras funciones, este con:;ej'J, creado a instancias del gobernador
Topete, tom a su la responsal::i1idaJ de reda:ta.r los nuevos programas de
estudios. Tambin elaboro una nueva Lq Orgnica de Educacin para el Esta
do, misma que se a::lheria en todo al re(Olmado articulo tercero constitucional
37 AHJ-RlP. exp. 11-395, 1935.
38 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-30. 1935.
39 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-37, 1935.
.....iol.
!-&
CD
El descorazonador informe estaba bien sustentado. No slo
se jugaba el xito o fracaso del proyecto educativo estatal,
sino que el magisterio arriesgaba su vida. En marzo de 1935,
un grupo de maestros de Colotln envi una carta al director
de educacin federal de Jalisco en la que expresaban:
La situacin del maestro rural es insostenible [ ... ] debido a que la
gente ignorante fanatizada y mal aconsejada por los explotadores
de nuestro pueblo, nos considera como enemigos. y asf, aunque en
el lugar de residencia no se vea una oposicin franca [ ... ] hay ene
migos encubiertos y solapados, dispuestos a sacrificar al maestro
en la sombra yel misterio [... J, y si no, esperar ansiosos a que al
gn grupo de sublevados lo haga, siendo ellos espectadores impasi
bles, que ja.ms prestarn ayuda a la vctima.
40
stas no fueron las nicas dificultades que debi enfrentar
llueva propuesta educativa_ Los maestros de la zona 110 fueron
capacitacos para la tarea asignada. La mayor parte de ellos,
informaba un inspector; "solamente ha cursado hasta el 6 s.o
de primaria, no han asistido a Misiones Culturales, no
recibido cursos por correspondencia, no cuentan con bibliote
cas, por lo que han pennanecido alejados de toda orientacin
profesional".41
La existencia del ncleo indgena huichol constituy otro
obstculo ms al desafio de implantar la escuela socialista en
la regin de Colotln. La carencia de orientaciones precisas
40 Los maestros no exageraban ni en los riesgos que coman sus vidas ni
en la dificultad de obtener xitos contundentes en las escuelas. A lo largo de
1935 fueron numerosos los atentados en la regin de Colotln. Entre ellos
destacaron el destrozo de la escuela de Juanacatic, el asesinato del profesor
Apolonio Gonzlez en Mezquitic, la violencia de que fueron objeto en Cerro
Colorado la maestra y su esposo, mientras se destruia el centro escolar y,
finalmente. el incendio de la escuela de Cinega Grande. La vio lencia se
fue gene.ralizando hasta aparecer partidas de alzados que al grito de "viva
Cristo Rey" recorran peridicamente los municipios de Santa Mara, Co
lolln y Mezquitic. Decenas de escuelas fueron destruidas y los maestros,
se velan obligados a huir, o a pasar las noches en las serranas
o en lugares cercanos a los poblados por considerados ms seguro". El
magisterio daba cuenta tambin de que iba en aumento la falta de colabo
racin del vecindario: "nos niegan alimentos y casas donde vivir, temiendo
la excomunin del cura y el atropello de los alzados". AHSEP, exp. Jalisco
4-3-3-3, 1935.
41 AHSEP. exp. Jalisco 4-5-5-57,1936.
27
26 SEGIJNDA PARTE
para enfrentar la cuestin tnicr. as como la reticencia des
confianza de los indgenas crearon una barrera que el m3esl:ro
jams pudo ni supo trasponer.
La zona de los Altos volvi6 :1 constituirse en el principal
foco de resistencia. despus de reformado el
texto constitucional. se cartas pastorales er. los tem
plos alteos. Se cumpi con celo la prohibicin de asistir a
las escuelas. De ello dan cuenta numerosos informes de presi
dentes municipales, qUlenE;s se::mlaban que "la huelga escolar
ha sido plenamente acatada, quedando os planteles sin ass
tencia".42
La actividad clerical no se redujo al plpito. En la cuaresma
de 1935, en los municipios de Jalostotitln, San Juan, Encar
nacin y Lagos, el clero organiz "eje-cicios espirituales". En
ellos reuni por separado a hombres, mujeres, jvenes y nios
para "anatematizar a las madres que mandaran a sus hijos a
las escuelas as como a los padres, y se amenaz duramente a
los jvenes y a los nios que se presentaran a la escuela socia
lista'.43
A esta campaa se sum ia propaganda de un buen nmero
de agrupaciones: Ligas de Padres de Familia, Madres Cristia
nas, Jvenes Religiosos, Accin Catlica. El bandidaje hizo
an ms critica la situacin. Partidas de rebeldes se disemina
ron por caminos y rancherfas ell bsqueda de maestros rurales.
Allanaban escuelas para revisar document2.cin y biblioteca,
queriendo encontrar algr. indicio de que se impartfa educa
cin socialista; si ello realmentE aconteda, el plantel era des
truido y el maestro mutilado o asesinado
Con frecuencia circularon en las y poblados
hojas volantes anr.imas, pcr medio de las cuales se incilaba a
los campesinos, bajo amenaza de excomunin. a combatir la
escuela. El inspector Luis Femndez Lomel dio cuenta del
xi to de dicha propaganda:
Esos volantes han hecho un efecto desastroso, pues hemos visto
COi1 tristeza que. a pesar de todas nuestras campaas de convenci
miento unas veces, y de apbcacin de sanciones otras, todo ha re
42 AHJ-Rl?, exp. 11-395-:;2-J2, 1935.
43 AHSE?, exp. Jalisco 4-2-7-25, 1935.

l'-J
C:>
suJtado infructuoso. y cada dra ms sojas
nuestras es
cuelas.
44
A la agitacin clerical vino a sumarse la OpOS1Clon de h
cendados. capataces y administradores de latifundios. En los
municipios de Lagos y Encamacin comenzaron a establecer-
se escuelas Artculo 123, dada la existencia grandes propie
dades. Pero el boicot escolar no tard en presentarse.
amenazas, peones y medieros dejaron de enviar a sus hijos :l
las escuelas.
45
Los hacendados taran deshacerse de la
obligacin de sostener ese tipo de planteles. UtiJi el ar
gumento de una marcada "inasistencia escolar". inmediat
mente solicitaban la clausura del establecimiento. Ante la ne
gativa de las autoridades escolares, los propietarios pusieron
en marcha otros recursos, como negar a los maestros el pJgo
de sus sueldos. no proporcionarles los ms elementales me
dios de subsistencia o convertirlos en objeto de hostilidades:
insultos, golpes o mutilaciones, e incluso la muerte.46
Situaciones anlogas se presentaron en otros municipios
de los Altos. Desde San Diego de Alejandra llegar'on noticias de
"que no ha sido posible inscribir a un solo alumno en virtud
de la agitacin cristera que sacude la regin"Y En Atotonilco,
Ayo el Chico y Jess Mara, ministros de culto se ded a
recon-er las rancheras anunciando que los maestros
los obligaban a abandonar las comunidades. La maniobra dio
4. AHSEP, exp. Jalisco 4-3-7.32, 1936.
45 En Yahualica, Mexticacn y Teocaltiche, los ha;::endados desp,dieroL a
los peones que enviaban a sus hijos a las escuelas, llegando en algullos casos
a recogerles el telTeno donde la peollada haba cOllstnJido sus C[lS[lS. El cJel'O
secund estas acciones. En marzo de 1935, el Inspector Fausto Balt;,zar infor
maba que "el cura de Yahualica no ha dejado de lanzar amenazas de excomu
nin", al tiempo que sealaba que la Iglesia en los municipio3 antes indicados
se dedicaba a "hacer desde el plpito y de una manera descarada propaganda
en contra de las del gobiemo federal" AHJ'RJP, exp. 2.2.7-37,
1935.
46 Existen valos ejemplos de este tipo de acciones, El profeso:- Jos G.
Nava, que prestaba servicios en la hacienda de La Rosa, despus de haber sido
secuestrado, apareci brutalmente golpeado. Igual suerte corrieron las f:1aes
tras Mana Guadalupe y Elena Garza Rico. que atendlan la escuela Articulo
123 en San Jernimo, municipio de Ayo el Chico, y el profesor AJfonso Ne
gre te, quien en septiembre de 1935 fue asesinado en la hacienda de La Vbo
ra, en el municipio de Degollado. bid.
47 AliSE!', exp. Jalisco 4-2-7-37,1935.
128 SEGUNCA PARTE
resultados: los vecinos descargaron su furia contra los profe
sores, quienes tuvieron que huir para preservar sus vidas. En
Teocaltiche, la directora de la escuela se vio presionada a ce
rrar el plantel debido a la inasistencia de los nios y "porque
por las noches iban a tocar la puerta de mi casa dejndome
annimos diciendo que si en tres das no salfa del pueblo me iba
a ir mal".48 En Arar.das, desde mediados de 1935, "los padres
de familia ya no enviaron R los hijos a la escuela, por el solo
de que es sociaHsta", informaba el profesor Silvano Ro
quien meses ms tarde fue hel'do por una partida de
alzados en armas.
49
Las mismas escenas se presentaron en Vi-
de Hidalgo, en donde "ninguna escuela estuvo funcionando
por falta de alumnos o por la carencia de garantas". Segn el
inspector de la zona, el s610 tratar de de:ener la clausura de
los planteles constitua labor muy estimable, dado que
cualquiera otra activiciad es hTealizable".50
La religiosidad aItea venci al voluntarismo de inspecto
res y maestros. El temor a la excomunin vaci escuelas y ais
l a los maestros. En un informe, un inspector ex
plicaba esta situacin:
En esta regilI el que est excomulgado tiene sobTe sus hombros el
peso de la muerte civil. nadie le da trabajo, nadie le vende. alhlt:n
tos, nadie le habla. Nosotros tratamos de explicarles a los campe
sinos que con su actitud estaban traiciOilando a su clase, la que
necesita redencin, educacin y cultura para liberarse del yugo ca
pitalista explotador, pero sic,npre obtuvir.10s el mismo resu:tado:
siempre fracasamos.
SI
Con intensidad variable, e! n:.sto de la entidad vivi le. agita
cin antiescolar. A lo largo primer semestre de 1935, la re
lativa normalidad empez a trastocada. Clero y hacenda
dos fueron ocupando mejores posiciones hasta que la realidad
educativa lleg\a niveles verdaeramente cnticos. En toda la
regin costera,52 en un primer momento la escuela socialista
41 AIIJ-IUP. exp. 11395, 1935.
49 AlU-RlP, 11-395 Y i 193511051, 1935.
50 AIISEP; exp. 4-5-763,1935.
51 AHSEP, exp. Jalisco 42-7-33, 1936.
52 Esta zona escolar comprenda los municipios: Antln, Cihua
tln. El Grullo, El Limn. Purifica<Cn, San Gab:iel. Ejutla, Tatalpa. Tolimn,
!;....
,..,;)
.....
LA BATALLA POR EL DOMINIO DE LAS CONCIENCIAS 129
no tuvo ms obstculos que la incomprensin de que fue obje
to por parte de maestros y vecinos. Los esfuerzos estuvieron
encaminados a tareas doctrinales "tratando de inculcar en el
magisterio una nueva moral acorde con la liberacin econ
mica del trabajador y luchando por convertirlo en un proleta
rio en sus mtodos de vida y en el espritu, para que arroje de
s el lastre de su educacin an con races en el egosmo del
pasado".s3 Comenzaron a ponerse en prctica nuevos progra
mas en el marco de una total reorganizacin educativa. En
algunos lugares se hizo efectivo el gobierno escolar, organis
mo compuesto por maestros, alumnos y padres, cuya finali
dad era velar por el correcto desenvolvimiento de las labores
educativas.
La presencia de algunos ncleos agraristas en los municipios
de esta zona facilit en gran medida el trabajo magisterial. De
ello daba cuenta el inspector Juan Sevilla cuando indicaba:
"nuestra accin agraria sigue su marcha, pidiendo para
campesinos en su nombre nuevos ejidos, o bien solicitando la
ampliacin necesaria de los ya existentes". Tambin se avanz
en el establecimiento de cooperativas agricolas, aunque el ins
pector sealaba que "realmente ni nuestros campesinos r.i
nuestros maestros comprenden an cul es la verdadera fina
lidad de la doctrina cooperativista".54 Por tal motivo, se fun
daron con frecuencia centros de cooperacin pedaggica, don
de el profesorado de la zona reciba orientaciones.
En los municipios costeros del extremo norte de Jalisco,
zona de amplia extensin pero escasamente poblada, se pro
dujo una situacin similar a la antes citada.
55
Los maestros
promovieron campaas antialcohlicas y de vacunacin, y
garon a los pobladores a inscribir a sus hijos en el Registro
Civil. En materia agraria se asesor a campesinos. Para ello se
instituyeron los "sbados socialistas". en los que padres e
jos se reunan para escuchar de algn maestro o
inspector.
Tonaya, Tuxcacuesco, Tel1amaxtln, Atengo, Ayutai, Cuautla.
JlIchitln. Tecolotln y Unin de TuJa.
54 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-36,1935.
55 Me refiero a Atenguillo. Huachinango. Mascota, Puerto Vallarta, San Se
bastin, Talpa de Allende y Tomatln.
13
130 SEGUND/\ PARTE
Aun en esta atmsfera de franca cooperacin, comenz a
resentirse la labor clerical. Hacia finales de 1935, la desercin
escolar fue en aumento, al igual que l<:>,s hostilidades hacia el
magisterio. Dada la existencia de beneficiarios del reparto agra
rio, la respuesta oficial se encamin por sendas coercitivas.
Sectores locales del PNR optaron por amenazar a "los campe
sinos que se dicen excomulgados, de que perderan el derecho
a sus parcelas, de no enviar a sus hijos a las De
nada sirvi esta estrategia: el temor a la Iglesia demostr ser
ms poderoso.
En los municipios del sur de Jalisco, el panorama tambin
present en un principio signos alentadores. Centros de ca
operacin funcionaron en CiuJad Guzmn imprimiendo "en
tusiasmo en los maestros para que luchen [ ... ] por conseguir
que nuestros campesinos y obreros tengan todos los benefi
cios que les concede la Ley del Trabajo... "57 El clero pronto
agit los nimos. Los presidentes municipales de Zapotiltic,
Sayula y Tamazula. entre muchos otros, se dirigieron al ejecu
tivo de la entidad en bus.:a de 'lna respuesta sobre la conducta
que deberan observar respecto a "los padres de familia reacios
a mondar a sus hijos a las escuelas oficiales".58 Hacia finales
de 1935, Ramn Silva, alcalde de Ciudad Guzmn, informaba
que "la asistencia a las escuelas no mejor", mientras los cua
tro planteles particulares que funcionaban en esa localidad se
encontraban colmados de nios. Dichos establecimientos fue
ron clausurados por no llenar los requisitos legales pam su
operacin.
59
Al boicot escolar si;,'ui la violencia. El profesor
Len Fernndez, que atenda la escuela de Atoyac, salv mila
grosamente su vida despus de que "un grupo de filiacin ca
tlica intentlincharlo",6J
La campaa de la Iglesia fue an ms poderosa en el centro
de la entidad. Los municipios drsundantes a Guadalajara fue
ron inundados de propaganda callejera que incitaba a la huel
ga escolar. Sin embargo, la proximidad a la capital del estado
56 Archivo General de la Nacin, Ramo Presidentes, Lzaro Crdenas (AGN
RP-LC), exp. 533.3/16,1936.
51 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-29,1935.
S3 AllHUP, exp. 11-395, 1935.
[bid.
60 AGN-RP-LC, exp. 533.3/12.1936.
tV
l\)
permiti a las autoridades escolares extendel' su accin a tra
vs de reconidos realizados por ellas mismas o mediante las
actividades de misiones culturales y conferencistas. En caso
de que los maestros no pudieran congregarse en sus propic:s
escuelas, se trasladaban a Guadalajara para participar en reu.
niones que les penllitran estar al corriente de las pretensiones
de la nueva escuela.
En los municipios de Guadalajara, Zapopan, Ixtlahuacn y
San Cristbal. no obstante el medio y la accin religios, se
observ una asistencia escolar satisfactoria. Los maest!"os co
laboraron en el establecimiento de cooperativas, comits
agrarios y de educacin que funcionaron en solidaridad con
los planteles oficiales.
La escuela socialista no corn igual suerte en otros munici.
pios de la regin central. En Tequila, los maestros intentaron
organizar en un sindicato a los obreros de las fbricas mez
caleras, ya los campesinos en agnlpaciones que solicitaban la
dotacin de ejidos; pero "las diversas artimaas de que se va
li el clero merm grandemente el trabajo escolar" .61 En eu
quro, por ms que el alcalde mult a los padres de familia. las
escuelas permanecieron vacas. En marzo de 1935, el propie
tario de la hacienda de Huejotitn, municipio de Jocotepec,
reuni a nios y de familia para adver1irles que "hicie
ran la guerra a la escuela r... ] porque si no ni el Papa los ab
solvera", al tiempo que "hizo una fiesta a los nios y a todos
los campesinos prometindoles llevar un sacerdote para que
radicara en esa poblacin".62 Se cumplieron las amenazas con
tra el magisterio, En Ahualulco, el profesor Primitivo Tolenti
no fue golpeado; en Zapapan, el maestro Jos Guadalupe Gudi
o fue herido de gravedad; Juan Sevilla, inspector en la zona
de Zacoalco, fue secuestrado, aunque ms tarde pudo escapar
con vida; yen San Martn Hidalgo, las maestras Micaela y En
riqueta Palacios, despus de ser ultrajadas, fueron desoreja.
das por un grupo de rebeldes.
63
La regin de Chapala
M
constituy una excepcin notable. A
62 AH1-RlP, exp. 39511051, 1935.
63 AHSEP, exps. Jalisco 4-2-7-89, 4-2-5-78 Y 4-2-5-56. 1936.
64 Me refiero fundamentalmente a los municipios de Tlajomulco. Ixtlahua
cn de. los Membrillos, Tuxcueca y Chapala.
132 133 SEGUNDA PARTE
pesar de la activa propaganda clerical, la escuela pudo
volverse conrelativa tranqLilidad. existencia de numerosos
grupos agraristas otorg respaldo a las labores escolares. Los
maestros se relacionaron rpidamente con os ejidatarios, pata
colaborar en la
organizacin completa de cooperativas ejdales, pronla trarrl
tadn de expedientes, redaccin de correspondencia y peticiones,
organizacin de defel13as ruraks en contra de los t;'aswrnadores
del orden, solicitando ::mnas. y eH fin, caminando codo , codo de
acuerdo con el movimiento agrario tan duramente atacado en este
futado.
65
La negativa de los hacendauos a pagar los sueldos de los
maestros que trabajaban en 3US propiedades fue el problema
ms serio que enfrent ia escuela socialista en Chapala.
"Solamente enlas escuelas Artculo 123 -inform un inspec
tores donde se ha notade menor asistencia de nios y una
completa hostilidad hacia lo!> maestros."66 La instauracin del
socialismo educativo vino a potenciar un reclamo agrario pre
existente, lo cual permite explicar la excepdonal cooperacin
que el vecindario brind a la escuela en esta zona.
Por otra parte; en la ciudad ::le Guadalajara, el clero, des
pus de agitar nimos y amell&Zar con excomuniones, puso a
funcionar toda una estructura de "escuelas clandestinas". s
tas operaban en casas particulares. donde los niflOS reciban
laenseanzaprohibi.da por la legislacin el'1 vigor. En conoci
miento de esta situacin. las autoridades locales, auxiHadas
por fuerzas policiacas, se dedicaron a descubrir dichas "escue
las", requisarlas y finalmente ordenar su clausura. Tan s6lo en
1936 fueron cerrados 17 de estos planteles, lo cual no desac
tiv del tcido;estaorganizacin. Cuando una escuela era clau
surada, se abra otra de inmediato. La religiosidad tapatfa ga
rantlzaba su co11tinuidad.
VI
En Jalisco, la instauracin de la reforma educativa qued
asentada sobre un terreno caracterizado por la falta absoluta
.65 AltSI!P, exp. Jalisco 4-2-7-44,1935
66 AltSI!P. exp. Jalisco 4-2-7-33, 1935.
r-r
ro
(4).
de garantas para el ejercicio del magisterio. Desde un primer
momento, maestros, inspectores, directores y autoJidades es
colares solicitaron la intervencin del ejrcito para sofocar las
partidas de rebeldes. En febrero de 1935, el inspector Federi
co Corzo, en una carta dirigida al secretario de Educacin P
blica, instaba a realizar una campaa militar contra los alza
GaS, pues "si no estos grupos crecern y se volver a presentar
la Revolucin Cristera de hace unos aos",67 Pero la evalua
cin del gobierno nacional era distinta. Por lo pronto, slo se
giraron instrucciones a los presidentes municipales para que
garantizaran el funcionamiento normal de los planteles. Nada
pudieron hacer los alcaldes, ya sea porque carecan de fuerzas
policiales, o bien por temor a sus propios pueblos, y en oca
siones, como seal Ramn Garcia Ruiz, "porque son de ex
tr:accin burguesa o clerical. yen consecuencia, lejos de ayudar
al maestro, son los primeros en provocar su ruina, convirtin
dose en cmplices ms o menos cescarados de los que patro
cinan la lucha contra la reforma escolar" .68
Para mediados de 1935, la situacin en Colotln y los Altos
se volvi insostenible. Celso Flores Zamora, jefe del Departa
mento de Escuelas Rurales de la SEP, envi un telegrama a Gar
da Ruiz: "insista una y otra vez ante las autoridades polticas
y militares de la entidad, solicitando la imparticin de efecti
vas garantas para los maestros [ ... ] hacer hincapi en que si
no es posible se les autorice portar armas ... "69 Ni una ni otra
cosa sucedi. El maestro, solo y desamparado, continu sien
do vctima de persecuciones y hostigamientos. Debieron pasa!"
algunos meses para que se reconociera el estado de rebelin
imperante y se presentaran las tropas federales.
Hacia octubre de aquel ao, el comandante de la 10
3
Zona
Militar, con sede en Guadalajara, gir instrucciones "a fin de
que se impartieran amplias garantas a los maestros del Esta
do de Jalisco".70 La institucin militar se renuente a
reconocer la existencia de un verdadero conflicto armado. El
problema se reduca a la persecucin de pequeas partidas
61 AHSEP, exp. Jalisco 4-2-7-29. 1935.
6B AHSEP, exp. Jalisco 4-3-3-3. 1935.
69 bid .
'/0 El /n(onnador, Guadalajara, 17 de octubre de 1935.
134
135
SEGUNDA PARTE
diseminadas de rebeldes armados. As, un buen nmelO de
combates se libraron en los Altos, escaramuzas aisladas que
en nada disminuyeron e! salvajismo contra los maestros, que
nes incrementaron las solicitudes de ayuda dirigidas a los go
biernos local y nacional.7
1
En noviembre de 1935, la detencin en la ciudad de Mxico
de un ncleo de indiviaues perte'necientes a la Liga Defenso
ra de la Libertad Religiosa caus alarm3 entre las autoridades
nacionales. Los aprehendidos realizaban actividades de apoyo
logstico para el jefe de la sublevacin en Jalisco, Lauro Rocha,
mdico veterinario, quien, internado en la regin de los Altos,
apareca como el lder de un movimiento annado antiguberna
mental. Por declaraciones de los detenidos y por la documenta
cin incautada, se supo de la de una Llfraestructura
que garantizaba a los rebeldes un aprovisionamiento continu':>
de annas, parque y dinero.
n
El alto mando militar modific su hiptesis original. Ya no
se trataba de partidas aisladas, sino de una sublevacin cuida
dosamente articulada, que tena como epic.::ntro los Altos de
Jalisco. El fantasma de una nueva guerra cristera recorri los
despachos gubernamentales; en consecuencia, el ejrcito re
crudeci su actividad militar. Se libraron vi::lentos combates
durante ms de un ao, Aviones annados con ametralladoras
sobrevolaron las zonas rebeldes. La persecucin fue implaca
ble y tuvo como objeto destruir tanto a las huestes que respon
dan al mando de Lauro Rocha como a aquellas que actuaban
de manera autnoma.
En diciembre de 1936, el jefe de los alzados fue muelto en
un combate. La rebelin perdi fuerza, aunque gmpos de :)U
blevados continuaron hostigando al magislerio a lo largo de
71 AHSEP. exp. Jalisco 4-3-3-3. 1935.
72 El apoyo provena de dos reas: una era euadalajam; !a otra se
ubicaba al norte del estado, en la comullidad de San Francisco del Rincll, en
Guanajuato. donde distribuan e: parque y las anTias. De acuerdo con SdS de
claraciones. los detenidos se proponnl1 "i:Tpulsar al cr:becilla Rocha especial
mente para que castigara a los maestros h.:.rales, impidindoles por medio del
terror la Implantacin de la educacin Por otro lado, !le hizo p
blico que la Liga De:eruora de la Libertad Religio!:n, por intermedio dd mis
mo Racha, ofreci al ex generai L..lis G. N4jera el nombramiento' de jefe
premo de la rebelin contra el gobiemc, cargo qul.O rec),az Njera. Vase El
ln{omlador. Guadalajara, 24 de noviembn" dI'! 1935.
,
t'v

LA BATALLA POR EL DOM!NIO DE LAS CONCIENCIAS
1937. La accin del ejrcito y la amnista decretada por Lza
ro Crdenas para quienes depusieran las armas comenzaron a
dar resultados. A partir de 1938, con las excepciones de
tln y los Altos. la entidad pudo vivir un clima de mayor tran
quilidad.
Si la oposicin a la escuela .se mostr eficaz, indudable
mente fue po'que segmentos impo-tantes de la poblacin ja
lisciense le prestaron a)uda. Las mximas autoridades nacie
nales percibieron con inquietud la paradjica circunstancia
de un proyecto educativo rechazado por aquellos sectores a
los que supuestamente deba redimir. En julio de 1935/ e! mis
mo presidente Crdenas, de gira por Guadalajara, no disimul
su preocupacin al indicar: "la escuela no solamente est sien
do atacada por elementos que afectan al proletariado, sino
que desgraciadamente tenemos por delante la inclJncicrJcb
del mismo elemento obrero y campesino que no sabe inter
pretar la escuela socialista".73
Pl'Onto qued claro que el herosmo magisterial no era suf:
dente para cosechar adhesiones. La brega de maestros e ins
pectores pQr constituir organizaciones obreras y campesinas
deba acompailarse de una poltica oficial que diera muestras
de voluntad transformadora. As, el gobiemo nacional apresu
l' los pasos para poner en mal'cha un efectivo reparto agrado
en Jalisco. El magisterio tapato desempe un papel central en
la organizacin de ese reparto. Desde principios de 1936, y
ante la imposibilidad de desalTollar actividades docentes, el
g-eIl1io magisterial se aboc a la organizacin de comunida
des agrarias, con vistas a la realizacin de un congreso de re
presentantes campesinos. En marzo de 1936, la totalidad del
magisterio federal se concentr en Guadalajara con objeto de
participar en la mencionada reunin. Lzaro estuvo
presente para explicitar el tipo de pacto que el ,gimen pro
pona:
Piensen Uds. --dijo a los campesinos- que si tienen derechos, tam
bin tienen obligaciones, y que estas obligaclones radican funda
melltalmente en el deber de mantenerse en un", actitud honesta, en
el coopera- al mejoramiento de la escuela en cada lugar; en el de
73 Ellnf'ormador. Guadalajanl, J7 de
de 1935.
136 SEGUNDA :'ARTE
hacer que sus hijos ccncun'an , la misma, en el de hermanarse con
sus maestros, seguro de que los maestros son los ms fides amigos
de la clase obrera y campes:n<\.'4
El presidente prometi y armZ,$ a !s campesmos ja
liscienses, pero a cambIo deba fortalecer'se la escuela. De igual
forma que en el contexto nacional, la reforma agraria eaede
nista alcanz niveles considerables en la entidad. Entre 1935 y
1940 numerosas comunidade!> fueron beneficiadas. Se multi
plicaron las solicitudes de dotacin y ampliacin.
75
Los trmi
tes burocrticos se redujeron a un mnimo de tiempo. Las so'
licitudes tenan respuesta en cuestin de meses. Inclusive, el
presidente Crdenas omiti en muchas ocasiones las instan
cias administrativas de localizacin y resolucin provisional
de dotacin o ampliacin de terrenos.
Por otra parte, la distribudn de annas entre los campe
sinos agudiz la lucha por la tierra. Muchas comunidades to
maron posesin en forma violenta de los terrenos de haciendas
colindantes, como fue el C2.S0 de "agraristas del centro de la
entidad que invadieron las tit"rras de los empresarios Cuervo,
Sauza y Rosales, impidiendo el traslado de los mezcales a las
fbricas", o el de las comunidades de El Grullo, "que tomaron
por la fuerza los predios del terrateniente Alfonso Corona".76
El reclamo agrario tambin se manifest de manera organi
zada, en buena medida gracia!; al maGisterio. En el centro y
sur de Jalisco se fundaron sindlc\tos azucareros. De igual for
ma, surgieron organizaciones agrdrias locales destinadas a
proteger y hacer valer los Jerechos campesinos. Un buen n
mero de comits regionales agmrios empezaron a funcionar
en los municipios de Venustiano Carranza, Tolimn, Tuxca
cuesco, Tonaya y Zapotitln. Se constituy la Liga Regional
Campesina Agustln Rivera bajo el lema: "El porvenir de Mxi
co y el proletariado ser el cooperativismo y la educaci6n so
cial" .77
,. Elln{onnador, Guadalajnra, 2 de marzo de 1936.
7l En el periodo comprendido entre 1934 y 1940, se Jio curso a 694 dota
ciones ejidales y 322 ampliaciones en hlisco. Vase Ftida Gorbach, "El pro
blema agrnrio en Jalisco", mimeo., 19'2.
16 Vase Jos Marla'Muri (coord.). op cit., pp. 462-463.
n ld.

l\)
't.n
LA BATALL\ POR EL DOMINIO DE L\S CONCIENC1,S
El reparto agrario dot a la escuela de un respaldo relal'.
en las regiones centro y sur de la entid<ld. Fue en aumento il
a<listencia escolar. Ante la desaparici6n de planteles ArticulC'
123 debido a la liquidacin de v!;jas haciendas, inclusive n'
c1eos campesinos solicitaron maestros para escuelas que
mismos se comprometieron <1 constnJir.
La presencia del ejrcito federal redujo la intensidad dei
hostigamiento. Sin embargo, maestr'os y campesinos continua
ron expuestos a la cmplice actividad de curas y terTatenien
tes, auxiliados en muchos casos por las propias autoridades
municipales. Hacia finales del cardenismo, fueron comunes
los informes de maestros golpeados por caciques o polidas.
La labor obstruccionista tuvo mltiples recursos, como aquel
descrito en 1938 por el inspector Jos Ventura Gonzlez:
pagadores de Sayula y Ciudad Venustiano Carranza en com
plicidad con los presidentes municipales denuncian a los maes
tros cuando salen a hacer labor social, los acusan a los :,r:
meros y stos les los das en que realizaron eS2,S
labores".78
Colotln y los Altos permanecieron al margen de los mo
destos xitos cosechados por la escuela socialista en otras re
giones de Jalisco. En 1937, s610 en los municipios de EnC<l:"
nacin, Lagos, Degollado, Purificacin y Ojuelos, ms de una
veintena de escuelas fueron clausuradas por falta de asisten
cia. Un ao ms tarde, una partida de bandoleros asalt el
plantel de Las Canoas, prximo a Coiotlll, donde se realizaba
una reunin de maestros de la zona. El resultado fue trgico:
la maestra Luda Cunel fue asesinada, y el resto del profesora
do huy despavorido,?9
En febrero de 1940, cuando era un hecho la pacificacin en
el resto de la entidad, el inspector Jos Alczar Robledo infor
maba que en el rea de Colotln "existe una verdadera <:lnar
qua en el servicio [ ... ] En varios lugares hay dos o ms maes
tros sin que haya discpulos, en otros hay slo un maestro.
pero nunca se presenta al desempeo de su comisin" .80
A punto de concluir el sexenio cardenista, los ndices de asis
a AGN.RP-LC, exp. 533.3/16.1938.
7Y AHSEP, exp. Jalisco 17-3-491. 1937.
AIlSEP, exp. Jalisco 16132-:. I'l'O.
139
J33 SEGUNDA PARTE
tencia continuaban deprimidos en la zona altea. Los argu
mentos eran iguales a los que se esgriman un quinquenio
atrs: "la situacin 1'..0 se ha podido nonnalizar por la falta de
cooperacin de los vecinos ... "RI En los Altos, fanatismo y de
fensa de la autonoma regional se combinaron enmaraada
mente con los intereses Jomnanles hasta reducir la experien
cia socialista a la desoladora imagen dE. un maestro perseguido
fren te a una escuela vaca.
VII
La batalfa por el dominio de las conciencias lleg a su fin y su
desenlace resulta complejo de evaluar. Si se atiende al radica
lismo discursivo que tuvo en Jalbco el experimento socialista,
se puede inferir la existencia, por lo menos en los altos niveles
directivos de la poltica educativa estatal, de una subordina
cin absoluta a los dictados del Estado ceatral. Sin amedren
tarse, gobierno local y aut'.Jlidades fedellles hicieron suya la
exhortacin ca!lista de 1934. La batalla se libr en un te'ITlo
rio dominado por las fuerzas "enemigas". En tal senti,do, la
magnitud del enfrentamiento fue un riesgo calculado.
La tarea de capturar conciellcias jahscienses no se logr
plenamente a travs de la eSCL,eb socialista, Sin embargo, puso
las bases de un proyecto de plazo. La experiencia car
denista marc el inicio de una amplia injei-encia de la federa
cin en los aSlmtos educativos de Jalisco. En esta direccin
sera elTneo suponer que el rechazo de la propuesta socialis
ta signific el triunfo de los seclares que instigaron y Jirigie
ron las acciones opositoras. Una simetrfa de esta naturaleza
impedira observar la lenta pero significativa transformacin
que, desde aquellos aos, come::1z a opererse en el equilibrio
de poder entre la regin y el centro poltico de Mxico.
La propuesta socialistc:. prcticamente fue nulificada por la
oposicin eficaz de curas y hace::1dados, pero stos tambin
padecieron las secuelas del combate. El poder tenateniente
comenz a ser desarticulado por la va de una expedita, aun
que irregular, aplicacin de la legislacin agraria. Junto con
ello, las murallas clericales tambin resintieron la violencia de
81 bid.
r-A
. f\j
la lucha, Las campaias del ejrcito federal fueron pruebas
concretas de una inflexible voluntad gubernamental dispuesta
a enfrentar los embates de una clereca amenazada.
Para el poder central, la inauguracin de una poltica de
carcter conciliador se volvi posible slo despus de desar
ticular y subordinar las redes de poder local y regionai y de
garantizar la completa den-ata militar de los alzados en ar
mas. Esto sucedi en Jalisco. La entidad fue pacificada final
mente en el marco de un equilibrio inestable entre fuerzas an
tagnicas. Desde entonces, la aplicacin discrecional de la ley
en materia educativa y de culto emergi como garante de la
poltica de conciliacin puesta en marcha a partir de los aos
cuarenta.
Ahora bien, si se extiende la evaluacin al campo estricta
mente educativo, la puesta en prctica de la escuela socialista
result un fracaso. Existi una distancia abismal entre la vo
luntad transfo'madol'a de las autoridaues y los logros obteni
dos. De los visos trgicos que alcanz la experiencia da cuenta
el alto nmero de vfctimas en las filas del magisterio tapato.
Los responsables de introducir el socialismo educativo fueren
maestros con escasa instruccin, perseguidos y amenazados,
que trabajaban en escuelas carentes de una mnima infraes
tructura, a quienes adems se les exiga improvisa:' formas de
a'::ercamiento a comunidades hostiles y reacias.
Desde 1939, los infonnes de los inspectores escolares tmns
miten un panorama que describe el estado ue la educacin
jalisciense en las postrimeras de la experiencia socialista:
Hay una situaci6n de completa desorganizacin escola;-, con una
carencia absoluta de control en las comunidades. No existen Jos
comits de educacin, las parcelas escolares han sido a bando
nadas [ ... ] Se carece de pizarrones, cuadernos, lpices y lmparas
de gasolina para trabajos diurnos y nocturnos. Se carece de mate
rial deportivo [. .. ) El tipo de escuela es netamente verbalista de
bido a la falta de tiles y herramientas de trabajo [.. ,] Ninguno de
lOS edificios que ocupan las escuelas renen las condiciones
pedaggicas necesarias [ ... ] Se 300 poblado:; de dife
rentes municipios "in educacin por la falta de personal. Se necesi
tan maestros, la mayora de las escuelas tienen slo uno... 82
82 \HSEP. exp. Jalisco 16-3-2-5 y 15-]7-4-05. 1940; Y \GN-RP-LC. exp. 534/44, 1939.
SEGUNDA PARTE 140
,Pocas,.si no eS que nula3, fueron las posibilidades de xilO
de la reforma educativa La tenLativa de imbuir "un concepto
racional y exacto del universo" a travs de un discurso de mat-
cado radicalismo ideolgico no hizo ms que exacerbar las
tensiones en una regin atravesada por una vigorosa presen
cia clerical. Los combates contra la clereca, lejos de librarse
en el aula? se escenificaron en verdaderos campos de batalla.
En medio de operadones militares que ten[an por objeto ex
tenninar las partidas cristem:;, r ~ s u l t a difrcil imaginar una la
bor escolar exitosa. Sin embargo, el reclamo que Calles expli
cit en su Grito no fue abandonado seis aos despus. Desde
1940, y con resultados desiguales, la puesta en marcha de nue
vas estrategias revela la eXistencia de una voluntad estatal dis
puesta a no ceder en el requerimiento de formar una "nueva
alma nacional".
~
. ..)
-J
lo violencia
en nuestros
f
escuelos
SNTE: DISPUTA POR EL PODER.
ETICA LAICA y EDUCACIN CVICA "1
I VlnlFNrlu FM FI AIII A
EL SNTE: DE ,LA. FEDERALIZACIN
, .:
CENTRALIZADORA A LAFEDERALlZAClON',':;
DESCENTRALIZADORA (1943- 1998)
Alberto Arnout *
T
odas sabemos que la formacin del
sindicalismo magisterial mexicano
fue de la mano de un vasto proceso
de centralizacin y expansin centraliza
da del sistema de educacin primaria. Lo
fue, no slo por el hecho de que los maes
. tros primarios federales fueron los pione
ros en la lucha por la federalizacin
(entendida como centralizacin), sino
tambin por el hecho de que los maestros
primarios municipales y estatales se orga
nizaron bajo el liderazgo del magisterio
federal en los estados y, al mismo tiempo,
para resistir u oponerse a los
proyectos de formacin de una organiza
cin nacional de maestros dominada por
los maestros federales.
Antes de la revolucin se pens que
una de las fonnas de impulsar la centraii
zacin educativa era mediante la forma-.
cn de una Asociacin Nacional de
Maestros La misma resistencia localista
y particularista que dio al traste con la
idea de federalizar (en su sentido centra
lizador) la educacin primaria, impidi la
formacin de una organizacin nacional
de maestros. Tiempo despus, la centra
lizacin parcial y la vigorosa expansin
de la educacin primaria federal, alenta
rn y sern apoyados por la formacin y
consolidacin de un Sindicato Nacional
de Trabajadores oe la Educacin.
La centralizaci educativa estimul
de muy diversas formas lasindicalizacin .
de los maestros. Una de las ms notables
fue la transformacin de un gremio .ca
racterizado por la pluralidad patronal (la
de los estados y municipios) a uno en el
que progresivamente va dominando la
unidad patronal encarnada por la Secre:- r
Ulra de Edt:.:acin Pblica, en la cuai Ile
a trabajar la mayora del personal
de. educacin primaria y secundaria del.
pas.
(entro de Estudios Sociolgicos,
El Colegio de Mxico.
Fotos: Jorge Acevedo..
,
:',:,,: i.;'::: 'f "
creacin desde ':
, 'elcentro y l exparisincentraliza
da de Un vasto sistema nacional de
enseanza rural; integrado predo
minan'temcnte por maestros rurales
sin normalista",que ape
,
i'
nas haban ,"
. primaria neutralizaron la
, la '.
nizaCin sindidtllos profesores nor
malistas enserviCio durante la
primera dcada posrevolucionaria.
Muchos norrlalistas de entonces,
por razones de estatus social, recha
zaban la organizacin sindical que
-decan- no haba sido pensada
ni para los profesionistas ni para los
trabajadores intelectuales ni mucho
menos para los profesionales de la
educacin ni para los pedagogos,
sino para los obreros o trabajado
res manuales.
1
La mayora de los
maestros rurales, en cambio, no
tenan prestigio 'profesional que cui
dar. Despus, comienzan a incor
porarse al servicio las primeras
generaciones d profesores norma
listas rurales, formados en las nor
males rurales federales fundadas
por la SEP en distintas regiones del
pas. Los profesores normalistas
rura!esfederales tendran una ma
yor simpata que sus colegas nrba..:
nos de las generaciones anteriores
hacia las ideas obreras y sindicales,
e indusomuchosde ellos se con
vertirn en propagandistas y diri
gentes sindicales del magisteric
durante los aos radicales de 1<1 d
cada de los 30.
An ms, la sindicalizacin dei
magisterio fue, por s mismR, un
proceso centralizador, cO,mo lo fue
la sindicalizacin de otros seg
mentos de trabajadores mafiuales e
in telectuales. Sindical izar era subor
dinar de un modo centralizado a los
mltiples agrupamientos -geogr
ficos, administrativos, funcionales y
profesionales- de los empleados
de una misma empresa y luego de
ms de una empresa y, en el caso de
la administracin pblica, de una o
ms unidades burocrticas. Sndica
lizar era tambin integrar auna mis
ma organizacin a los trabajadores
I
(n el apoyo. oficial,
el sindicalismo mugisterial
lleg amonopolizar
la representacin, no' 'slo
.de los interesas laborales
.' ',,,: . A .
del magisterio, sino
'1
,.'
tambin de' sus intereses
profesionales ypolticos
-de muy diversas categoras
que hasta entonces no haban per
tenecido a ninguna agrupacin pre
sindical.
El sindicalismo no slo integr
en una misma organizacin a los
agrupamientos preexistentes, sino
tambin desplaz, nidefini O some
ii los resones, actitudes, objetivos
y agrupamientos presindicales a una
dinmica sindical muy distinta a los
anteriores.
Nacido de un proceso fundamen
talmente poltico, el sindicalismo
magisterial se desarroll contra las
incipientes agrupaciones magiste
riales t corte pedaggico que lo
precedieron y, sobre todo, en el
marco de una poltica educativa que'
tenda a menospreciar las activida
des tpicamente escolares y pedag
gicas, en nombre de imperativos
qUe se juzgaron ms urgentes y re
levantes -y que lo fueron y 'siguen
siendo en mnchos aspectos y regio
nes del pas-, como es el de la in
tegracin nacional, mediante la
transformacin socioeconmCa de
las comunidades rurales y la confi
guracin de un sistema poltico na
cional y centralizado.
Adems, es un sindicalismo que
, se encuadra en una legislacin
administrativa y laboral y en un
marco estatutario, diseado para in
tegrar en un sindicato prcticamen
te nico y centralizado, como el
SNTE, al magisterio, a un segmento'
importante de los directivos -di
rectores de escuela, supervisores y
directores de educacin-- y a los
empleados tcnicos, administrativos'
y manuales del sector en todo el
pas, Jcpcndientcs de la SEP yde los .
gl.)biernos de los estaos.,
Con el apoyo oficial, el sindica
lismo magisterial lleg a monopoli
'zar la represenuicin, no slo de los,
intereses laborales del magisterio,
sino,tambin de sus intereses
. fesionales y
segmento importante de la direc
cin tcnica y administrativa de la
educacin en los gobiernos federa
les y estatales. De tal modo que el
sindicato no slo interviene para la
defensa del salario, el empleo y el
respeto a las condiciones de traba
jo de sus miembros, sino tambin ha
llegado a controlar las condiciones
mismas de trabajo del magisterio y
su carrera profesional, administra
tiva y poltica, e incluso la perma
nencia en sus puestos del personal
de confania (no sindicalizado) de
la Secretara de Educacin.
Los desacuerdos profesionales y
territoriales del magisterio no fue
ron borrados por completo, pero
fueron sometidos a una lgica o di- .
nmica distinta: la sindical y la
poltica. Procesos que ocmrieron en
un sistema educativo caracterizado
.por la complejidad de su organiza
cin, sus medios, sus fines y la
de los grupos que
la integran, as como por laexten
sin y heterogeneidad de sus desti
natarios y de los medios socioeco
nmicos donde se desempean.
LOs agrupamientos profesionales
sedebilitan Col'! el pre
dominio creciente de ia representa
cin laboral, la invasin de las
instancias porlas sin
dicales y finalmente, en 1960, con
la supresin de las ramas secciona
les y nacionles de especialidad, que
agrupaban a grupos profesionales y
laborales muy especficos.
El gobierno del presidente Lza- .
ro Crdenas consider seriamente
la posibilidad de una centralizacin
absoiuta, al menos de la educacin
primaria, yen esa empresa conside
raba indispensable la formacin de
una organizacin nacional de maes-,
'13'
",)
":1
1'1
"
AO
r , .. ')(\(\1
tros. cunsumarse elpro
yecto de'una centralizacin absolu
ta del sistema nacional de educacn
primaria (aunque llega a predomi
nar el sistema federal en ese nivel)
pero s pudo realizarse el de consti
tuir n que agru
p a todos los maestros y empleados
de base de la Secretara de Edu
cacinpbliCa. y a casi' todos los
maestros de educacin'primaria'y
secundaria dep'endientes de los go
biernos de los estados.
A pesar de la resistencia de va
rios gobiernos y organizaciones
magisteriales de los estados, el SNTE
lleg a constituirse en un sindicato
prcticamente nico del magisterio
nacional. El SNTE signific el ,aban
dono de los proyectos federacionis
tas y confederacionistas que le
antecedieron. No obstante, esa re
sistencia local frente a una organi
zacin nacionai y centralizada se
mantendr por varios aos e inclu
so en los momentos de mayor cen
tralizacin sindical conservar su
expresin estatutaria en la sobrevi
venca de las 17 secciones estatales,
que agrupan dentro del SNTE a los
maestros dependientes de los go
biernos de los estados, as como en
la existencia de un poeroso sindi
cato que, al margen del SNTE,agru
pa a los maestros estatales del Es
tado de Mxico.' .
Los rasgos centralizados de la es-,
tructura del SNTE fueron acentun
dose conforme la SEP expanda su
aparato y los servicios educativos en
todos los rumbos del pas. Tambin
se acentuaron por una serie de cam
bios en los estatutos del sindicato,
tendientes a concentrar la
sentacn yel control en el comit
nacional y dentro de ste en el se
cretario general o en el hombre
fuerte en turno del sindicato.
El centralismo sindical tambin
avanz por medio de la accin y
algunos de los logros de la accin
sindical. Entre stos destaca el re
conocimiento del monopolio de la
direccin nacional en la gestin de
los asuntos del magisterio de todo
el pas ante las oficinas de la SEP, la
Direccin de Pensiones (despus
ISSSTE) y la SHCP (despusspp).
Otro de los iogros sindicales se
tradujeron en la creciente centrali
zacin de las secciones estatales,
mediante la finna de convenios de
nivelacin, en los cuales los gobier
nos de los estados reconocan expl
citamente al comit nacional como
representante de los maestros agru
pados en la seccin estataldel SNTE.
. O tro de los soportes y resultados
de la centralizacin del
SNTE fue la creciente igua
ladn de las condicioces
de trabajo, sueldos ypres
taciones de sus miembros.
La igualacin de sueldos y
conuiciones de trabajo de
los miembros dei SNTE
tuvo com dos de sus prin
cipaies efectos: el angosta
miento de la capacidad de
respuesta diferenciada del
gobierno a las demandas
sindicales, el achatamien
. to de la pirmide profesio
nal del magisterio y, por
tanto, el deterioro de los
estmulos de la carrera
magisteriaL
. La estructura la vida
interna del SNTE tienden a
adquirir rasgos ms
centralizados _
de los 60,cuandosu'mem
bresa inicia una de sus etapas de
mayor crecimiento y un acelerado
proceso de diferenciacin en su
composicin.
Cambia .' : ..
en la percepcin oficial.
-" <
Hasta mediados de la dcada de los .
50 las autoridades educativas fe
derales vieron con optimismo la ex
pansin centralizada del sistema
educativo nacional, as como la con
solidacin del SNTE corno una orga
nizacin nacional del magisterio, con
un carcter fuertemente centraliza
do. Sin embargo, en esos aos la
opinin oficial comienza a cambiar,
porque comenzaron a hacerse visi
bles algunos de los resultados nobus
cados y adversos del esquema de
crecimiento centralizado de IR edu
cacin nacional.
El crecimiento de la Secretara
no slo haba. reducido la capacidad
de control y'autoconeccin admi
nistrativa y tcnica de la SEP, sino
tambin la proporcin de recursos
presupuestales de la Secretara que
no estaban atados ai gasto comen
te de la misma, sobre todo al pago
de los sueldos y honorarios. En
otr.as palabras, el personal se haca
cada vez ms numeroso pero, al
mismu tiempo y por 10 mismo. el
control que las autoridades educa
tivas ejercan sobre sus empleados
era cada vez ms endeble; algo pa
recido p2.s:1ba C011 el presupuesto:
ste era cada vez mayor, pero al
mismo tiempo era cada vez menor
!a liberrad que la SEP tena para dis
poner del mismo y destinarlo a la
expansin y el mejoramiento de los
servicios eoucativos.
A finales de los aos 50 -en ple
no conflicto magisterial- se ac
tualiz el otro problema: el de la
relacin estructural entre la SEP y
el SNTE. Las autoridades educativas
haban perdido el control sobre los
maestros, en beneficio de la crecien
te influencia sindicaL En suma, la
SEP afrontaba los problemas deri
, 1
_L:I 1(J(JO ..10
vado.:; de su crecimiento y del for
talecimiento del podero sindical;
se trataba esencialmente de un
problema de gobernabilidad, pro
vocado por el tamao y ia comple
jidad alcanzados del sistema y la
consolidacin de la influencia sin
dical sobre los maestros y los cua
dros medios' de la Secretara de
Educacin.
Esos problemas <;omenzaron a
modificar la postura oficial con res
pecto a la estructura de la Secreta
ra de Educacin. En sus Memorias,
Jaime Torres Bodet da cuenta de
ese viraje: .
En 1921, Vasconcelos pugn por
federalizar la enseanza. En
1943, imagin candorosamente
que la firme unidad sindical de
los profesores contribuira a me
jorar la federalizacin ideada por
Vasconcelos. Pero, en 1958, me
daba cuenta de que, desde el
punto de vista administrativo, la
federalizacin no era recomen
dable en los irminos concebidos
por el autor de El monismo est
tico. Por otra parte, la unificacin
sindical no parec.: favorecer de
manera muy positiva a la calidad
del trabajo docente de los maes
tros. Habamos perdido contac
to con'la realidad de millares de
escuelas [ .. ;] Nuestros informan
tes directos eran inspectores que,
como socios activos del sindica
to, encubran a tiempo las faltas
y las ausencias de los maestros,
pues no ignor<!ban que les sera,
a la larga, ms provechosa que
la estimacin de sus superiores.
No poda haber quedado mejor ex
presado el cambio en la percepcin
de las altas autoridades educativas
y del gobierno sobre la estructura
de la Secretara de Educacin.
En consonancia con la nueva per
cepcin, en 1958 apareCI el primer
proyecto de reestructuracin de la
Secretara de Educacin. Aos des
pus, 1969-1970, encontramos el
segundo. Ambos contemplaban dos
aspectos bsicos: la desconcentra-
La des(on(enfracin
y Ja des(entralizacin in(onclusa
de 1978 a 1988
provocaron la
JJ :
del SNTE y.10 SEP: :
una desceniralizcin de lacto,
. .
estimulada por la
des(oncentracin administrativa
cin de la SEP y la transformacin
de los inspectores y directores de
Educacin en empleados de con
fianza. La descentralizacin in
tentaba resolver los problemas
administrativos derivados de la
expansin del sistema y buscaba
rescatar para las autoridades supe
riores de la SEP el control sobre el
personal, perdido a manos de la re
presentacin sindicaL Este mismo
objetivo persegua la transforma
cin delos inspectores y directores
en empleados de confianza.
Ninguno de los proyectos se rea
liz, dbidca la oposidn silldical
y, sobre todo, al pronstico oficial
de los probables efectos de
la reorganizacin proyectada. En
los aos 60, pues, se frustraron los
proyectos desconcentr3dores e in- .
cluso, por el contrario, se profundi
l la centralizacin educativa como
resultado de uno de los periodos de
crecimiento ms acelerado del sis
tewl educativo federaL
a partir de los aos 70,
el gobierno federal emprende una
serie de polticas de signo descon
centrador y descentralizador. Pri
mero, una desconcentracin por
servicios muy limitada (1970-1976),
que signific la creacin de ocho
Unidades de Servicios Regionales
que se encargaran de ofrecer a los
maestros y directivos de cada regin
una serie de servicios administrati
vos, relacionados principalmente
con asuntos laborales. Despus, el
gobierno federal emprende una
desconcentracin radical (1976
I mediante el est<lblecimiento
ele: Delegaciones de la Secretara de
Educacin, cuyos titulares depen
de:nan directamente del secretario
y, con amplsimas facultades, se ha
ran cargo de la direccin de las
mltiples oficinas educativas fede
rales en cada estado deJa Repbli":
ca. Enseguida, el gobierno plantea
un proyecto de descentralizacin ra- .
dical (1982-1988), que contempla
ba la transferencia de los servicios
educativos y la relacin laboral de
los maestros de educacin bsica y
nonnal del gobierno federal a los
estados de la Repblica; el proyec
to se realiz slo parcialmente,
quedando como una especie de des
centralizacin inconclusa. Final
mente, el gobierno consuma la
descentralizacin, ahora denomina
da federalizacin educativa (1988
1994).
La desconcentracin y la descen
tralizacin inconclusa de a
1988 provocaron la "descentraliza
cin poltica" del S1'.'TE y la SEP: una
descentralizacin de facto, estL'11U
lada por la desconcentracin admi
nistrativa, pero que no violentaba
la estructura centralizada del sindi
cato ni la desconcentrada de la Se
cretara. No se descentralizaron el
SNTE ni la SEP,pero ambs experi.:
mentaron la descentralizacin de
sus actividades. Sus partes regiona
les actuaran cada vez ms domina
das por el mbito local y, por tanto,
con vnculos cada vez ms endebles
con sus respecth'os centros: En
wma. la descentralizacin poltica
de la.SEP fU el resultado, en parte,
de la tlesconcentracin administra
tiva que tenia como objetivo expl
cito, preCIsamente, llegar a un
sistema descrntraliz<\do. La descen
tralizacin poltica del SNTE, en
cambio, se dp-sarroll a pesar de la
preservacin de una
tatutara centralizada y a pesar de
la pennanencia -hasta 1989--...: de
Vangardia Revolucionaria como
grupo dominante del sindicato.
2
El proyecto de descentralizacin
radical de la educacin bsica y,
normal de Miguel de la Madrid, f1. 3
retomado por el gobierno del pre
sidenteCarlos Salinas y, finalmente,
el18 de mayo de 1992, se consum
ahora bajo el nombre de "federali
zacin educativa". Ese da la SEP,
el SNTE y los gobernadores ue los
estados firmaron l Acuerdo Na
cional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica y Normal (ANME
BN). En los siguientes das la Se
cretara de Educacin firm una
serie de convenios con cada uno de
los gobiernos estatales: despus, al
gunos de stos signaron otros COD
venias cullla direccin nacional del
SNTE, con el fin de garantizar la re
presentacin sindical del 'personal
transferido a los estados.
Poco antes, el:! abril de 1989, :a
cada de Vanguardia Revoluciona
ria como grupo dominante del SNTE
tuvo un signo clarameil:e des:;t;ntra
lizador. La disclcin de Vanguar
dia y la cad::! de su jefe haba
provocado algufios de los efectos
poltico-sindicales esperados de la
descentralizacin. Los grupos regio
nales quedaron sin centro; en cier
to sentido. fueron descentralizados.
Para asumir sus nuevas respon
sabilidades, 26 estados crearon sus
respectivos organismos estatales
descentralizados. que se hicieron
cargo del personal, los bienes in
muebles y las funciones transferidos
por el gobierno federal. Los cinco
estados restantes absorbieron drec
tamente las oficinas que la SEP te
na en cada uno de ellos para el
control tcnico y administrativo
del personal de educacin bsica y
normal.
De hecho, en los 26 estados que
establecieron sus respectivos rga
nos descentralizados estamos en
presencia de una transferencia in
directa del personal y los servicios
de educacin bsica y normal. En
estos casos, el personal no pas di
rectamente a la dependencia de os
gobiernos estatales, sino a la de los
organismos pblicos descentraliza
dos creados para ese fin. De ese
modo la descentralizacin ganaba
tiempo, con el objetive, de crear
mejores bases polticas yiurdicas
--en el mbito laboral, administra
tivo y poltico- para la integracin
de los huevos recursos personales y
mateIiales a los gobier
nos d los estados; tldems, se evi
taba la illtegracin rpida del
magisterio federalizado al mbito
sindical, laboral y poltico de los es
tados, que tal vez hubiera sido trau
mtica en varios de ellos.
la probable
evolucin del SNTE
La federalizacin educativa de 1992
ha provocado una serie de transfor
maciones en la vida sindical del ma
gisterio. Ni uchos de esos cambios se
iniciaron desde ante:; de la federali
zacin, estim'Jlados por creci
miento y la transformacin de la
membrcs!a del sindicato y del con
texto social y poltico del pas; otros .
ms fueron estimulados por las po
lticas de desconcentracin de la
dcada de los 70 y la de los 80.
"Una organizacin que naci con
una estructura vertical y una com
posicin en la que predominaban
los maestros primarios se ha trans
formado en una vasta y compleja or
ganizacin, cuya estructura vertical
ha sido socavada por acrecentados
grupos regionales y por la expan
sin y multiplicacin de sus grupos
profesionales.
La estructura estatutaria cen
tralizada fue diseada para un
sindicato que contaba con una
membresa de alrededor de 50 mil
miembros, de los cuales casi la mi
tad se 'encontraban concentrados en
el Distrite, Federal y agrupados en
dos secciones (las que ahora son la
IX y la x) y una rama de especiali
dad de empleados administrativos
(ahora seccin XI).
Ahora el SNTE cuenta con una es
tructura mucho ms centralizada
que en sus orgenes pero con una
memhresa mucho ms numerosa y
ms desconcentrada geogrfica e
institucionalmente. De 1943 a 1992
el total de miembros del SNTE
de 35 mil a un milln 200 mii y, en
el periodo, la membresa lo
calizada en el Distrito Federai pas
de representar ms del 50% a me
nos del 20%.
La e:::trut::tura estatutaria original
reconoda una mayor autonoma a
las secciones cuando stas eran mu
cho ms pequeas y tenan una
membresa mucho ms aislada y dis
persa en sus respectivas jurisdiccio
nes territoriales.
Ahora, como decamos, una es
tructura mucho ms centraliza
da rige la vida de un sindicato'
integrado por secciones mucho ms
grandes y con una membesa
con agrupamientos mucho ms
en las zonas 4
del pa:s. lj
nhri! 199R 51
,
',La fcderalizacinha acentuado
la contradiccin entre, por un lado,
una estructura estatutaria centrali
zada del SNTE y, por el olro, una
realidad cada vez ms desconceu
trada en la membresa y la vida in
terna del sindicato. , '
Los rasgos centralizados de la es
tructura sindical aparecen con ma
yor vigor en el caso de las secciones
que agrupan a maestros dependien
tes de los gobiernos de los estados.
Esto es as porque una representa
cin y gestin centralizada se aco
moda mejor para una membresa
centralizada, dependiente de la Se
cretara de Educacin Pblica fede
ral. En cambio, una
sindical centralizada es mucho ms
difcil de aceptar o es vvida de un
modo mucho ms incmodo por
aquellos de sus miembros que tie
nen una dependencia laboral des
centralizada, como ha sido el caso
de los antiguos maestros estatales y
como, desde 1992, tambin es el
caso de los maestros transferidos a
los estados con la federalizacin
educativa.
La estructura estatutaria original
reconoca una mayor autonoma a
los diversos agrupamientos labora
les y profesionales del SNTE, cuan
do su membresa era relativamente
homognea I-la mayora eran
maestros primarios rurales y urba
nos, con ttulo o sin ttulo normalis
ta- y aquellos agrupamientos
especiales eran pocos, pequeos y
relativamente menos diferentec;
entre s.
Ahora la estr l'ctura estatu.taria ilo
reconoce la hett:rogelleidad alcanza
da por su membresa. Ya no existen
las ramas de especialidad ahora que
la membresa ha perdido su relativa
homogeneidad de origen --<::uando
predominaban los maestros prima
rios-- y han ganado terreno los agru
pamientos diferenciados por su
adscripcin laboral ysus rasgos pro
fesionales, que han crecido yse han
multiplicado especialmente en las l- ,
timas dos dcadas.
Las antiguas luchas niveladoras
del pasado tienden a perder senti
r"
,do, comienzan a ganarlo las luchas
ecollmicas salariales que exigen un
tratamiento diferenciado para cada
uno de los grupos profesionales del
magisterio. Un claro signo de ello
son los denominados grupos "horno
'_. T ,. 1'" ','.' .
--que en realidad deben
denominarse "diferenCiados",:'
q'ue,busfa,n' desprenderse
mentedel,conjunto de ls trabaja
dores de base de la adniinistnlcin
central e incluso de los ritaestiosde
educacin primaria, mdiante; la
exigencia de sueldos y condiciones
de trabajo equivalentes al personal
docente de las instituciones autno
I'I!as de educacin superior.
. La federalizacin contribuir se
guramente al reconocimiento de
esos particularismos, en la medida
en que los grupos diferenciados o
particularizados lo sern en ambi
tos institucionales y sindicales ms
. sensibles a sus diferencias y parti
cularismos.
. Los signos de la evolucin futu
ra del sindicalismo magisterial nos
revela una especie de retorno hacia
algunos de los aspectos de laestruc
tura y los objetivos presindicabs del
gremio. Cambios que, donde
se pueden percibir, se relizarn den
tro, al margen o contra el sindicato.
Son cambios que han sido el resul
tado, no slo de una poltica ms o
menos expresa de refonna del sin
dicalismo magisrerial, sino -y so
bre todo- ei 1esultado de los
cambios experimentados en el ta
mao, la composicin y la dinmi
ca interna del propio sindcato, y
Los antiguas luchas
niveladoras del posado
tienden a perder sentido,
comienzan oganarlo las luchas
econmicas salariales que
exigen un tratamiento
diferenciado paro codo uno
de los grupos
profesionales del magisterio
ahora tambin estimulados 'por la
fcderalizacin.
En CU2nto a los objetivos de la
organizacin'--.-:..dentro y fuera del
sindicato-- a ganar terre
no los intereses profesionales del
los distingui
r<iri con'rrlayor nitid.{de los intere
ses laboialesy de la
o'rganizaCiri .
", ,'Encuanto ala estructura y orga'
niZaci6n del ob
servar elresurg'imiento de los
antiguos Y,nuevos agrupamientos
profesionales,as como
los antiguos
grficos, sociodemogrficos 'e insti
tucionales, sin desaparecer por
completo la estructura centralizada
de la organizacin.
Estas tendencias, tal vez, cris
talizarn, para decirlo, en pocas
palabras, en una mayor profesiona
lizacin de la actividad docente y en
una doble desconcentracin de la
estructura .sindical: la geogrfica y
la profesional.
. Aunque estos cambios afectarn
al SNTE en su conjunto, lo harn con
una magnitud, ritmo y sentido muy
distinto en cada una de las regiones
y segmentos que lo integran. El
cambioser, pues, muy distinto se
gn ,el segmento de que se trate y
de los factores extef1i.I.JS que lo con
dicionen u orienten. Habr segmen
tos en los que, por ejemplo, el
resurgimiento de los grupos profe
sionales --en la estruc!ura, los ob
jetivos y la accin sindica! - ser
mur,hc ms rpido y radical en los
segmentos ms profesionalizados y
con mayor esta tus y capac.:idad au
toorganizativa del magisterio. Otros
segmentos, en cambio, quiz
tuarn su pertooencia a la estructu
ra, los objetivos y Ja accin dsicos
de la accin sindical, como sera el
caso de los grupos con menor esco
laridad, de ms bajo estatus y cori
una menor cohesin y capacidad
autoorganizativa.
La misma diversidad encontrare
mos en lo que se refiere al fortale
cimiento de los grupos territOriales. - 'f 1
1
En este aspecto. veremos el forta- .L,
lecimiento mucho ms rpido de los
agrupamientos ms grandes y en los
estados con mayores recursos finan
cieros propios para atender las
(
mandas del magisterio.
Adems de ,los
dos, la federalizacin educativa de:
mayo de 1992 ha planteado al SNTE
nuevos retos, tales como lossiguientes:
Construir, sobre la marcha, una
nueva estructura de negociacin
de sueldos, condiciones de
jo y asuntos profesionales, en la
cual las secciones forneas y los
gobiernos de los estados han su
bido a una arena dominada has
ta entonces por una relacin
bilateral entre la SEP y la direc
cin nacional del SNTE.
Asegurar una representacin na
cional sobre bases jurdicas muy
endebles. Recordemos que el
SNTE y su representacin hist
ricamente tiene su base jurdica
en el Estatuto Jurdico de 1938,
despus el Apartado "B" del
tculc 123 constitucional y la ley ,
de los trabajadores al servicio de
los Poderes de la Unin, que re
gulan los derechos laborales y la
organizacin sindical de los
bajadoresal servicio del
,no Sin la
, ." federalizacin ha a
la mayorla de sus miembros en
, empleados de los gobiernos de
los estados,ios cuales tienen un
espectro 'muy heterogneo de
disposiciones jurdica" para
lar las relaciones COil sus emplea:
dos y, por surmestG, maestros.
En el sr-.rre tambin ha slirgido
un problema de representacin
estatutaria. Con excepcin de ias
tres secciones federales del Dis
trito Federah las secciones fede
rales y nicas del SNTE tienen
ahora una membresa predomi
nantemente estatal; y, por el con
trario) encontramos estados en
los cuales la mayora de los maes
tros ya no estn en las secciones
. estatales, sino en las federales
que permanecen como tal. Esto.
sin contar con el hecho de que,
en os l.timos aos; elSNTE ha
visto reducirse drsticamente sus
bases ms firmes: su membresa
federal, que !e daba unidad pa
tronal y certeza jurdica, y los
,maestros primarios, que' consti
. su hcleo rtl!iyoritario yle
impriman al sindicato una sli
da iden,tidad profesional. -.
La clarificacin de la represen
tacin estatutaria de las seccio
nes plantea una disyuntiva: o se.
unifican o se dividen, o ambas
cosas a la vez segn la realidad
de cada uno de os estados de la
Repblica y el peso especfico de
cada uno de 'los segmentos del
magisterio. En cualquier cir
cunstancia, como vimos, las di
ficultades son mayores en los
estados donde ya existan dos ti
pos de secciones (estatal y fede
ral) y, sobre todo, en aquellos
donde existen organizaciones
sindicales de maestros estatales
de educacin bsica indepen
dientes SNTE, como es el caso
del Estado de Mxico.
Al margen de laforma como se re
suelv:m los retos anteriores, no se
encuentra en juego la superVivencia
del sNTE,el cual sigue siendo el prin
cipal rgano de lucha de los maes
, e ''". < , " . ;'!, " '\,;,
tros mexicanos. La supervivencia y "
la integridad del SNTE no dependen
de que se mantenga intacta una es
tructura y una actividad centraliza
das. Adems, las organizaciones
sobrevivir a ls condiciones
y jrdicas que
dieron origen. +
Notas .
I En los aos 20, frente a la
de Vicente LOmbardo Toledano (des
de la CROM) de extender los
laborales y sindicales consagrados en
el artculo 123 constitucional a los
maestros (bajo el lema "El .artculo
123 tambin para los maestros"'), al
gunos dirigentes e idelogos norma
listas proponan que se promulgase
"un artculo 123 para el magisterio",
es decir, una legislacin especial para
los profesionales de la educacin, al .
margen de los oh re ros y jornaleros
agrcolas.
2 La rebelin regional del magisterio
de 1979-1982 fue estimulada por las
contradicciones entre la SEP y el
en torno a as delegaciones creadas
por la desconcentracin. Al mismo
tiempo, esas rebeliones fueron una
expresin del acentuamiento de la
contradiccin entre un sindicato
cada vez ms centralizado y una vida
y membresa sindical cada vez ms
I desconcentrada ydescentralizada de
I facto. .'
NO
"Uf60C.ON MI NfAf.VO
: M;pfo.pr;
A(,1 N f,5fA t YE- NDO
&L. MANUAL,.

I .
CtES

- -. -
Blssols.

...J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
154
155
NARCISO BASSOLS. y ACCIN
EL ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL 1'10 DEBE REFORMARSE21
[ ... ] Tacubaya, 30 de agosto de 1944.
Sr. Lic. Jaime Torres Bodet, Secretario de Eclllcaci6n Pblica.
Mxico, D.F.
Querido compafiero Torres BoJet:
En nuestl'a pltica de a<er tuve oportunidad hablar a usted de los
puntos de vista que hace algunos das, al ;cdirmc mi opini6n el sci'ior
Camacho sobre un:. posible reforma del al,tfculo JO de
me penlllf expone; le verbalmente.
.) He aqu lo sustancial:
1I bid., pp. 513525,24 de agosto de 1943.
.. ..
:....;)
go
PROBLEMAS EDUCATIVOS
Pril1lf::ro. Si bien nunca fui, ni como secretal;O de Educacin, ni como
ciudadzno, un pronugnador de la reforma del artculo 3 constitucional,
s soy el de su texto y, por tanto, responsable de la redaccin qut:
ofrece [ ... ]
Segwldo. Enfoqu y conduje la reforma del artculo 3 en 1934, par
tiendo de la basf! de que se trataba de un hecho poltico definitivamente
consumado en la Convencin de Quertaro de fines de 1933 [ ... ]
Tercero. El imperativo nacido en Quertaro de dar a la educacin
blica tendencias socialistas no debe valorizarse en abstracto, por su con
decir arquitectnica, con el resto de la estructura
pas, sino que ms bien ha de medrsele conjugndolo con as mil
aspimcones vagas y contradictorias que, sin embargo, encaman si.=n1
pre los grandes anhelos nacionales, en un pals como el nuestro, de pen
samiento !;ocial tan primario y confuso.
Cu.arto. Situados dentro de la realidad, debemos pensar muy bien lo
que significar proscribir el ideal socialista de la educaci!I.
quitar la palabra equivaldra forzosamente a tanto c.orno eso.
humanidad otra meta mejor? Si el movimiento social mexicano abjura
de esa ruta, cul podr tomar? Asignarle finalidades puramente demo
crticas es mucho ms vago an; lo dejara sin sustantiddad y sordo a
las aspiraciones profundas del pueblo.
QllltO. No me coloco en la posicin arrogante - sobre todo cuando
se trata de pensar el problema- de sostener que la frmula del "concep
to racional y exacto" sea perfecta. Ni mucho menos. Pero examll1enlOS
la cuestin de si es seriamente objetable. Vemosla a contraluz. que
se podra defender una educacin "irracional", es decir, mstica? Y una
educacin orientada con[omle a la razn, categora suprema del hom
bre racional. por lo tanto, es malo que sea vlida, cienUfica, correcta?
No otra cosa decir el segundo attibuto de exacta, que se le fija.
Sexto. Porque la verdad es, y no debemos olvidarlo un solo instante.
que el problema poltico real no radica ni en el trmino "socialista", ni
en la [nnula del "concepto racional y exacto". Est en la prohibici:l a
la Iglesia catlica de intervenir en la escuela primaria para com'ertirla
en de propaganda confesional y anticientCica. Lo dems
son pretf'xtos.
Sptullo. Y si no se va a autoriz.ar que el clero se apodere de la escuel,.
mexicana, qu sentido tiene suscitar una gran controversia nacional
alrededor de la reforma del artculo 3 de la Constitucin? no
cabe hacerse ilusiones: las poderosas fuerzas de la derecha, tan pronto
como vean que la reforma "se sale por la tangente", en vez. de apaciguar
se van a encender una contienda descomunal, muy de fondo, seguras de
que ha el momento tctico frente a un paso inicial que acusara
156 NARCISO BASSOLS, PENSAMIENTO y A C C r ~
debilidad de nuestra parte de promover la rectificacin esencial de
nuestra vida pblica,
OClavo. Por ese camino se jra a dar', buscando la unidad nacional, al
despeadero de la guerra civil antes de un ai'lo.
sas son, en esencia, las razones de mi opinin completamente ad
versa a todo proyecto de reforma de! artculo 3"constilucional [ ... ]
......
W
(Q
- - - - - - - - - - - - - - - - - _ . _ . ~ - - - ~ . . . . , . . . . . "
......
....
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..+::a
.....
LA ALTERNATIVA MODERI\DA.
BOSQUEJO PARA UNA HISTORIA DE
LA EDUCACIN EN MXICO
940-1964)
Cecllia Greaves L.
Al. LLEGAR A su fin el sexenio cardenista, el pas se debata en un
ambiente de inquietud y hostilidad por la profunda escisin
surgida en la sociedad mexicana. La poltica llevada a cabo por el
gobierno del presidente Crd;;:nas, si bien haba logrado
un programa de carcttr :social de gran trascendencia, hab"
provocado tambin un profundo descontento entre quienes vean
afectados sus poderosos y heterogneos intereses. El acelerado
reparto de tierras, la incorporacin de los grupos obreros v
campesinos a la vida poltica del pas y el apoyo a la
socialista, eran principalmente los puntos de mayor controversia.
Pero simultneamente a esta crtica situacin interna, en el
exterior la Segunda Guerra Mundial amenazaba extenderse al
continente americano, hecho que haca ms urgente la
conciliacin de las diversas fuerzas en pugna. Ante la necesidad
de curar heridas y lograr cierto consenso, Crdenas decidi 0Ftar
por un candidato moderado, el gral. Manuel vihl Camacho.
A partir de 1940, elcambio fue radical. Quienes ocuparon
el poder en las siguientes dos dcadas no tuvieron los mismos
intereses de aqullos que gobernaron al pas despus del
movimiento revolucionario de 1910, y aunque profesaban lealtad
a los principios revolucionarios, poco haba en ellos
aSemejara a aqullo por lo que la generacin anterior
luchado.
Mxico de los aos cuarenta continuaba siendo un pas
predominantemente agrcola con una poblac:n de 20 millones
habitantes, de los cuales slo 20% se concentraba en zonas
urbanas. La situacin econmica no era alentadora. La
TERCERA PARTE: LA EDUC\C!N DEL SIeLO XX
de antao subsista en el agro mexicano y la produccin agrcola
permaneca estacionaria, no obstante el reparto ele tierras haba
llegado a su punto culminante durante d sexenio cardenista. Para
los dirigentes polticos de aquellos aos YC no haba esperanza
progreso en el pas si an se seguan los progr8.mas agrarios de
ao; anteriores, por lo que decidieron optar por otras
alternativas. La industrializacin se cOllvirti entonces en el
camino seguro para lograr el progreso.
Mxico obtuvo muchos beneficios bajo la tutela de estos
dirigentes; el pas vivi durante dos dcadas una etapa de
estabilidad derivada de una poltica autoritaria, l veces represiva.
En este lapso la economa mexicana logr expandirse con rapidez.
Las antiguas formas de explotacin de la cierra y las tradicionales
tcnicas para la produccin artesanal fueron modificndose
rpidamente, al mismo tiempo que se inauguraba un programa de
obras pblicas a gran escala que trandorm la fisonoma de! pas.
Sin embargo en el fondo no todo haba c:ambiado. Muchos de los
problemas de antao continuaron subsistiendo, y junto a
este progreso las desigualdades sociales se haban hecho ms
profundas.
Ante las difkiles circunstancias en que asuma el poder,
vila Camacho adopt una postura moderada y conciliadora que
sintetiz bajo el lema de "unidad nacional", dejando entrever que
llevara a cabo una serie de rectificaciones al legado carenista,
medidas que en la p:-ctica represcctaron un importante viraje
dentro de la historia poltica del Mf:xico postrevolucionario. La
situacin internacional, que da con da se tornaba ms
amenazadora, contribuy en gra.:1 medida a lograr su propsito.
El proyecto educativo del Es(ado a partir de entonces se
vio influido por este contexto y la educacin fue hbilmente
aprovechda para afianzar, un sentimiento nacionalista. vila
Camacho intent desde un principio dcs;igarse de las teoras
radicales de los aos treintas y aju3tarse a las intenciones
conciliadoras por el gobierno en las que el inters
nacional estaba por encima de cualquier ideologa o faccin
partidista. Con base en estos pnncipios se vislumbraba ya la
reforma al artculo 3, que mant.:nb la educacin

206
.",
BOSQUEJO DE LA EDUCACIN EN MXICO, (1940-1964)
socialista; pero habra que esperar algn tiempo para no reanimar
la vieja querreIla.
La Secretara de Educacin era por el rnomento una de las
calteras ms conflictivas, hecho que qued de manifiesto al ser
ocupada por tres secretarios de distintas tendencias polticas en el
mi$mo sexenio. LUIS Snchez Pontn, antiguo cardenista, fue el
primero en ocupar esta cartera. Como er.1 de su
norr:bramiento no fue bien visto por un importante sector de b
sociedad, que vea desvanecerse ante s toda esperanza de reform.l;
el artculo 3. Yen efecto, Snchez Pontn
de la lucha de clases cuando el nuevo rgimen buscaba la urJid.h_1
y la conc1liacin. El secretario de Educacin estaba dispuesto J
modificar el programa escolar, pero no a abandonarlo
definitivamente. De ah que los ataques por parte de grupos
conservadores no se hicieron esperar, acusndolo de pertenecer al
Partido Comunista y de querer continuar con la
educativa del cardenismo. Presionado por las constantes y agudas
crticas, Snchez Pontn se vio obligado a presentar su renuncia
a slo diez meses de iniciada su gestin.
El cambio fue radical. Si Snchez Pontn (epresentaba las
fuerzas de izquierda, el nuevo Secretario, Octavio V jar V zquez,
representaba a los grupos conservadores. La poltica educativa a
partir de entonces se inclin hacia el otro lado de la balanza.
pretendiendo dar una nueva orientacin al contenido de la
educacin impartida por el Estado. El nuevo secretario, general
y abogado sin ninguna experiencia en el campo .
rechaz desde un principio toda relacin con la escuela socialista.
buscando establecer "la escuela del amor", una escueL ,1jenJ. .1
teda influencia extraa, que no fuera de odio ni divisin, en la
cual se formara nuestra nacionalidad. Esta nueva poltica
educativa haca mayor hincapi en la calidad de b enSc:1.1IlZ.l qu"
en la cantidad, en lo espiritual ms que en lo material, "porque
uno de los errores ms importantes que hemos notado er; el
campo de la educacin -sealaba el Secretario- es el
rodo lo que se refiere al
Con la llegada de V jar Vzquez a la SecretJ.ra de
Educacin, el clima era propicio para iniciar la re\-isin del
207
....
TERCERA PARTE: LA EDUCACIN DEI SIGLO XX
BOSQUEJO DE LA EDUCACIN EN MXICO, (1940-1964)
artculo 30, uno de los problemas qw'! h;:.ba causado mayor
di'\-isin en el pas. Sin embargo, cualquier cambio exiga mucha
ca utela. El propio vil a Cam\cho consideraba necesario
armonizar el artculo tercero con las otras disposiciones
constitucionales, porque en su concepto "la interpretacin
errnea del trmino socialista haba ten.ido laP.1entables
--....
para la tranquilidad de la nacin." El primer paso fue la
promulgacin de una nueva Ley Orgnica cuyo objetivo principal
era definir con exactitud el sentido ideolgico del articulo 3.
Esta ley, presentada ante las Cmaras en diciembre de 1941, no
modific en absoluto el texto del precepto y sigui considerando
a la educacin imparti por el Estado como spcialista. Sin
embargo, la interpretacin que se le dio fue totalmente diferente;
en primer lugar se insista en que el trmino socialista se refera
"al socialismo que haba forjado la Revolucin M:xi.:::ana" y no
al socialismo cientfico, como se haba pretendido anteriormente.
Adems, para desvanecer las tensiones entre la y el Estado,
:::e sealaba que para los efectos la ley "no poda entenderse
por fanatismo o prejuicio la profesin de credos religiosos y la
prctica de ceremonias, de devociones o a-.:tos de culto", sino que
por fanatismo se consideraba sl,o "el apego a creencias
u opiniones religiosas". Con. eJio el' Estado continuaba
manteniendo el control sobre la enseanza, pero ab:a las puert:,s
a los .particulares para que participaran en Ui1a empresa eue no
poda abarcar por s solo. Este cambio significaba indudablemente
un giro' radical con respecto a lo que haba pretendido establecer
el articulo 3 promulgado en 1934; se dejaba atrs el objetivo de
transformar la sociedad y de propiciar la colectivizacin paulatina
de los medios de produccin para conver:i rse en u na herramienta
de unin entre los mexiqmos, de progreso y :le desarrollo
econmico. Hbilmente vila Camacho no se haba
comprometido ni con uno ni con otro b;;.pdo, aunque tambin es
cierto que ni los grupos de derecha ni los de izquierda quedaban
satisfechos con la alternativa que se hab;a tomado. La nueva Ley
Reglamentaria fue aprobada sin modifICacin alguna; en ella se
encontraba ya propiamente la reforma al artculo }O que
aprobada ms tarde al finalizar el gobierno avilacamachista.
Jo
.s;::a.
""
Menos polmica, pero tambin significativa, fue la reforma
los planes y programas de estudio (1942) que se elaboraron con
base en las nuevas directrices marcadas por el gobierno. Desde los
inicios de su gestin Vjar Vzquez haba aludido a la necesidad
crear una escuela igual para todos los mexic:.nos, por lo que
decidi unificar los programas de la ciudad y el campo que hast"
entonces se haban mantenido diferenciados. Con esta medida se
pretenda lograr no slo una mayor homogeneidad cultural, sino
tambin fortalecer una conciencia nacionalista. Los valores
propuestos para ser enseados en la escuela fueron totalmente
contrarios a los difundidos por la educacin socialista; la lucha de
clases y la formacin de una conciencia proletaria fueren
sustituido.> por los conceptos de democracia, libertad, amor a la
patria y conciencia de solidaridad internacional.
Otra de las reformas llevadas a cabo durante la gestin de
V jar V zquez fue la eliminacin de la educacin mixta, sistema
que se haba convertido en el blanco de los ataques de grupos
conservadores. Para el Secretario de Educacin la edUcacin mixta
"era una institucin que repugnaba a la nacin" y por lo tanto
"era preferible limitar la oportunidad de educacin que seguir la
poltica socialista de educar a hombres y mujeres en conjunto".
Los incisCls referentes a la coeducacin fueron eliminados del
artculo 3 a los pocos meses de iniciada su gestin, aunque
dortunadamente esta medida no siempre lleg a aplicarse.
escaso presupuesto de que siempre se dispona impidi establecer
escuelas separadas para ambos sexos.
La actitud intransigente de V jar V zquez agr,lV
diferencias surgidas entre las filas del por lo fue
necesaria su dimisin. Su lugar sera ocupado por Jaime Torres
Bodet, hombre de letras y diplomtico de carrera, discpulo de
Vascncelos y ms tarde su secretario panicular, cu.,ro
nombramiento fue bien acogido entre los diversos sectores de la
pobla:in.
nuevo Secretario de EducaciGn adopt una polbca de
moderacin. El lema "paz, democracia y justicia" se convirti
entonces en la piedra "ngular de la escuela. Torres Bodet puso en
marcha, no obstante la brevedad de su gestin, un vasto y
.....

...J:::a..
TERCERA PARTE: L-\ EDUCACIN DEL SIGLO XX
efectivo programa de trabajo. Inicialmente dirigi su atencin a
uno de los problemas que con.sideraba fundamentales: el del
analfabetismo, en el cual, pese a los esfuerzos de dos dcadas
precedentes en las que Vasconcdos y Crdenas a
campaas de alfabetizacIn., muy poco haba avanzado.
An existan comunidades rurales en donde nadie saba escribir
su nombre. Los resultados se reflejaban en el censo de 1940: 48%
de la poblacin mayor de seis a:10S an no saba leer y escribir.
Torres Bodet decidi emprender una nueva campaa que
recordaba aqulla emprendida porVasconceios: cIada la escasez de
escuelas y maestros la solucl'1 estaba en emplear a todos
mexicanos alfabetos entre los 18 y los 60 aos para que ense:fi.aran
a quien no supiere leer y escribir y fuese menor de 40 aos. Era
sta una empresa con doble fin; cieltamente era indispensable
para un pas en vas de desarrollo resolver ur: problema de tal
magnitud, pero a la vez era una ocasin propicia para fortalecer
la unin entre los mexicanos, I:sta vez en una lucha comn cont,a
la ignorancia. La campaa se inici con bombo y platillo. Los
diarios capitalinos y las estacione> r;diodifusoras de todo el pas
se convirtieron en portavoces de la empresa,
exhortando al pblico, de las m{s diversas formas, a cumplir con
su obligacin. La Secretara de Educlci6n elabor una cartil1a que
distribuy por tOdo el territorio nacional y que servira de gua
tanto a los alumnos como a los Temiendo una
tmida respuesta de la enseam:a individual, las autorid,ldes
eductivas decidieron organizar centros de ense.anza colectiva; en
ellos maestros improvisados alternaban con profesores es:uela.;
primarias ante grupos de gran he:erogeneidad. Muchos de
estos centros se establecieron en comunidades que carecan
servicios educativos, mientras que otros funcionaron e::1
fbrit::as, mercados, campamentos y hasta en caS1S
particulares. Algunos estados recompensaban la participaClon;
otros en cambio imponan castigos a q\ien no cumpliera. En
Michoacn por ejemplo, se redujo la sentencia a los prisioneros
que aprendieran a leer y a escribir, mientras que en Du"ango se
multaba a los empleados que no apoyaban esta labor, y en el
Estado de Mxico las autoridades otorgarau meda! la de oro y
210
DE LA EDUCACIN EN
ayuda material al Ayuntamiento que ocupara el primer en
la campaa.
Pero pasado el entusiasmo inicial los programas
tropezaron con muchas dificultades. Cuando la campal..1
a declinar, los funcionarios decidieron remunerar a quienes
enseaban en los centros de alfabetizacin; un salario de S6::: era
lo comn. Para obtener los fondos necesarios se hizo un
:1 la poblacin, logrndose el apoyo de grupos por
heterogneos, tanto de elementos de la banca, comercio e
industria, como de sectores populares. Sin emb:1rgo, la campa.1
no logr mantenerse al ritmo deseado y despus de dos :1IlOS
trabajo 10$ informes sealaban que no llegaba ,1 un milln el
nmero de personas alfabetizadas. El esfuerzo se haba
concentrado principalmente en 1:1s zon:1S urbanas
poco se haba hecho en las reas rurales.
Otro de los graves problemas al que se entrent aban
autoridades educativas er:1 la falta de m:1estr05. En !s af1
r
)s
cuarenta las escuelas normales continuaban siend,) <:scaS,lS, pll
que fue necesario continuar recurriendo, como en la poca
Vasconcelos, il maestros improvisados que con frecuf'ncla apenas
haban cursado la educacin primaria. problema .
estaba en las zonas rurales, en donde nicameme 14% de
maestros estaba titulado. Torres Bodet decidi husor uru
para contrarestar estas graves deficiencias y el
Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (1945). para
oportunidad a los maestros en servco capaciursL' 'l'
el ttulo a travs de cursos por correspondencia v cursos orales
durante el perodo de vacaciones. Esta no era la r maner.l de
hacerlo, como lo confesaba el propio Secretario de
s la ms prctica ante la urgencia de atender J.
17,000 personas que tenhn a su sargo la enseanza elemental.
A fines del gobie. no de A vila Camacho la situacin e:-a
propicia para llevar a cabo ia reforma al artculo 3". Torres
haba elaborado el nuevo proyecto, que se present a las Cmaras
en diciembre de 1945. La orientacin del nuevo articulo, imJlcita
desde la ley 'egbmentaria de 1942, reiteraba el a
objetivos socialistas de los aos 30. Su contenido ideolgico,
patolgica se encuentra clominada por un 71% de alcoholismo. Exclusivar71enle paterno 36% y
un 3% de alcoho:ismo materno. predominando 81 de bebidas fermentadas yen particular el del
pulque, que e::; tomado consuetudinariamente en el 71 % de los casos.
en cambio, no tenemos sino un 18% de sfilis, un 3% de tuberculosis y un 15% de neuro
o psicopatas enire los antecedentes heredables, datos seguramente cortos en relacin con la
realidad, por fa dificultad que existe para la investigacin retrospectiva.
Entre los antecedentes patolgicos personales encontramos que el 12% han sufrido
traumatismo craneanos de suficiente intensidad pare. tomarlos en cuenta; y que han padecido
meningitis o alguna enfermedad infecciosa complicada con ella y en las gastro
enteritis infantiles el 13%.
Por otra parte, encontramos que el 19% de ellos se encuentra enfermo de la piel y sufre
disminucin de la agudeza visual, de suficiente intensidad para reclamar tratamiento correctivo
el 31 % Y que presentan anomalas fsicas del crneo y de la cara un buen nmero de ellos.
El 23% presente: la glndula tiroide crecida y el 27% con un bajo metabolismo y el 12%
con un alto metabolismo basal, dato incompleto, pues faltan por examinarse, desde este punto
de vista, un gran nmero de alumnos.
Estos datos patolgicos se encuentran acompaados por los siguientes respecto del
desarrollo mental.
Las edades crono:gicas tienen su mayor frecuencia entre los 8 y 9 aos, en tanto que .
las mentales la tienen entre 6 y 7, existiendo un retraso medio, globa!, de 3 aos tomando la
masa de nios.
Adems de esto, la investigacin socia! demuestra que la mayor parte de nuestros
alumncs proceden de hogares desorganizados por miseria o por alcoholismo, que las
condiciones higinicas de vida son detestables, que la alimentacin que han recibido ha estado
muy por debajo del lmite compatible con una buena salud y que la incultura familiar ha
significado que los padres no se den cuenta del estado de sus hijos, sino demasiado tarde, o
que al reconocerlo se resignen fcilmente y aun lo agraven al hacerles que trabajen en nfimos
menesteres intiles para e! porvenir o permitirles que vivan en estado de parasitismo familiar,
no sin que absorban las malsanas influencias de la va pblica y fomentando casi siempre su
complejo de inferioridad con dicterios despectivos.
Este conjunto dE: hechos patol::icos, ya que tambin puede dE: una patologa
social, la labor educativa muy difcil. e indir.an la necesidad de llevar a fondo la tarea con
educandos, y do hacer la obra ::>alga de los muros escolares para hact;;:( rue la familia
coopere y traSCienda las lmites de la edad escalar para introducir a loc deficientes en la vida
social.
Otro hecho digno de ser sealado es el alto costo de la Institucin, ya "lue los grupos,
en vez de ser de cincuenta nios, como en todas las escuelas, son de quince y trabajan con
ellos dos turnos de maestros, lo cual significa que cada escolar del Instituto cuesta seis veces
ms que el educando normal. A esto hay que agregar el costo de la alimentacin, que es de
$0.43 diarios, el del servicio mdico, el de las trabajadoras sociales, el del material
especializado, etc,
A prirnera vista este costo no se encuentra justificado dado el escaso rendimiento de
este tipo dE: o/igofrnicos, pero, si se tiene en cuenta, adems del deber moral que la s o c i e d ~ d
que por sus condiciones ha dado lugar a esta clase de productos y que por tanto tiene la
inexcusable obligacin de atenderlos, el costo desproporcionadamente elevado que significa
toda la obra de defensa socia! y el muy alto tambin, de los daos causados por los anti
sociales, resulta que es adems de ms lgico, ms econmico y ms de acuerdo con los
dictados que impone la solidaridad, su educacin oportuna a fin de lograr su adaptacin social.
Por todo lo anterior y dadas las condiciones econmico-sociales y culturales de nuestro
pas, resulta que el Instituto tiene en verdad una funcin trascendental, que por s sola
justificara ampliamente su existencia; la de ser, ms que el foco de cristalizacin, el "alma
mater" de la gran obra que debe ser llevada a cabo a travs de la Repblica entera, para
satisfacer las necesidades de educacin de los miles y miles de dlJiles mentales que existen y
que sin ella seguian fracasando.
No se trata de un simple problema de tcnica pedaggica sino de un grave problema
social que invade nuestros pases, de tan escasa densidad de poblacin, de taA grande
heterogeneidad de razas; fuertemente cargados de pobiacin indgena, con standard de vida
increblemente bajos y cuyo capital de vida se encuentra dolorosamente mermado por ei
alcoholismo, y la escasa alimentacin, lo que da lugar, sobre este fondo, entre otros productos
patolgicos, a la mayor de las invalideces, que es la mental.
La debilidad mental, producto que se da en todas partes es, sin embargo, muy
abundante cuando concurren condiciones de vida social anmala, es ahora susceptible de ser
diagnosticada en tiempo oportuno, se conocen sus efectos, sus consecuencias sociales y est
en las manos del hombre, en cierto modo, su prevencin; requirese, pues, emprender una
obra, tan extensa como sea posible, de profiiaxis y de tratamiento. La primera, obra de gran
aliento, significar el mejoramiento, no solo en lo que toca a la deficien:;ia mental, :,;iflO a los
mltiples productos del alcoholismo y de la sfilis que son causas dominantes y la segunda a la
de tratamiento, y por tanto de adaptacin social, requiere la bsqueda de procedimientos de
organizacin y tcnicas: eficientes, ecor,6::1icos, sencillos y la preparacin de personal docente
que penetrado del espritu social d& esta obra de tcnicas bellas, pueda adaptar gilmente :os
principios y los medios de que disponga, al material humano que debe transformar.
Seores Delegados:
Esta modesta contribucin ha querido ser una expresin ieal y sincera dI:: la visin
panor3mica sugerida IJor el diario contacto con los QIi:,jofrnlco,,; y los probil::rnas que ellos
entraan, COIl motivo de mis funciones en la Universidad Nacional, en el ibunal p8ra Menores
y ulteriormelite en la direccin del Instituto Mdico Pedaggico, con que he sido horlado. y no
tiene otra aspiracin que la de pedir a este honorable Congreso Panamericcmo, tome en
consideracin que los nios ms desvalldos de los desvalidos son los oligofrnicos y que sus
necesidades reclaman solucin.
Por tanto. me permito proponer a la ilustrada consideracin de ustedes las siguientes
conclusiones:
2110
1
3
Recomindese a los gobiernos de los paises americanos se investigue la extr::nsin
que tenga en cada uno de ellos el problema de los nios anormales mentales educables, y en
I
particular en ll poblacin indgena.
2
a
Propngase a los mismos la creacin de cursos iniciales de Psicologa y Pedagoga
de Anormales en las escuelas para maestros.
3
3
Propngase la creacin de institutos especiales para normales mentales educables.
4
a
Recomindese la formacin de maestros especialistas, con mejor categora y mayor
sueldo.
5
a
Como se necesita que se extienda la obra de adaptacin social de los dbiles
mentales, ya sea mediante la multiplicacin de escuelas especiales, o la extensin de
procedimientos pedaggicos y vocacionales adecuados, recomindese que se haga la
educacin especial con la mayor amplitud, as como que se multipliquen las escuelas
prevocacionales que preparen para el dominio de algn oficio y donde se admitan post-pberes
dbiles mentales.
6
a
Propngase de manera muy especial a los gobiernos de los pases americanos, que
se haga una vigorosa campaa de profilaxis de la deficiencia mental, la cual ser
fundamentalmente orientada contra el alcoholismo, que es, segn las estadsticas universales,
la causa mas frecllente de deficiencia mentaL
22
1 0 ~
--
La escuela de la unidad
nacional. 1940-1970
.,
- Agosto. 2005.
TERCERA PARTE: LA Ei)UCACIN DEL SIGLO XX
neutro, libre de influencias extranjeras, se encaminaba a difundir
la doctrina oficial nacionalista, basada en un conjunto de
principios y valores que daban sustento al rgimen
El nuevo artculo estableca que la educacin iinpartlaa por el
Estado tendera a desarrollar armnicamente todas las facultades
del ser humano y fomentara en l el amor a la patria y Uf'
semimiento de solaridad internacional por la paz y la justicia,
sustent2ndo ideales de fraternidad e igualdad entre todos los
hombres sin privilegios de raza o secta. A la vez --seala;n el
texto- la educacin se mantendra ajena a toda doctrina religiosa,
combatira fanatismos y prejuicios y se sustentara en los
principios de la ciencia. El texto era vago, pero no haba duda
que para cumplir su co;netido conciliador deba
declaraciones definitivas. El Congreso aprob la enmienda con
rapidez en los ltimos das de 1945 y finalmente, despus de
llevarse a cabo los trmites necesarios, qued oficialmente
reformado en octubre de 1946, en vsperas del r:ambio
presidencial.
Al finalizar el rgimen avilacar.:lachista, Mxicc gozaba de
estabilidad poltica, de un creciente desarrollo econmico y el
peligro de una amenaza extranjera haba quedado diluido al
trmino de la guerra mundial. En estas circunstancias Miguel
Alemn ascenda a la Presidencia de la Rep.blica. Hombre de
negocios, dinmico y emprendedor, Alemrl concentr su
atencin en el crecimiento econmico del pas, proyecto que
signific el abandono definitivo de t0da tendencia izquierdista. Su
poltica educativa, sin apartarse de los principios establecidos por
el aVllacamachismo, estuvo dirigida bsicamente a satisfacer las
demandas del desarrollo econmico. Manuel Gual Vicial,
Secretario de Educacin, trat de soluconar dos de los grandes
que Mxico en primer trmino, la escasez
de servicios educativos derivada de 1-1 creciente demanda escolar,
y en segundo, la falta de personal especializado necesario para
impulsar la industrializacin. del pas.
No obstante el progreso en los 2cos anteriores,
el Estado estaba muy lejos de con el compromiso de
,.......'garantizar el acceso a la educacin a todos los mexicanos. Hacia
A
CJt
212
BOSQUEJO DE LA EDUCACIN EN MXlCO, (1940-1964i
1950 cerca de tres millones de nios, que representaban 5:::% eJe
la poblacin en edad escolar, quedaban al margen de la educacin
por faIt:! de escuelas y maestros. El presidente pblicamente
anunciaba que 24,000 escuelas primarias eran necesa:-ias. Esta
situacin se agudizaba en el campo. La inscripcin en 1.1s escueL1S
rurales alcanzaba un bajo porcentaje de alumnos; cientos de
pequeas comunidades continuaban sin servicios educatiyos y en
otras muchas las escuelas establecidas apenas contaban cen el
segundo o tercer grado de educacin elemental. La escuela rur.l1
continuaba siendo en: su gran mayora una escuela unitaria
atendida por un solo maestro que funcionaba en precarias
condiciones. Pero el gobierno no poda por s solo resolyer el
problema; el presupuesto educativo no llegaba a incrementarse al
mismo ritmo del crecimien;;o demogrfico y los gobiernos locales
estaban lejos de satisfacer las necesidades educativas de S".lS
entidades. El presidente hizo entonces un insistente llamado al
capital privado, resaltando "el clima de libertades" imperante en
el pas. La campaa pro construccin de escuelas se inici con el
bombo caracterstico de los programas de Alemn: muchas
escuelas se construyeron, la mayora de ellas en zonas urbanas y
semiurbanas, hecho que continuaba manteniendo a las
comunidades rurales ajenas al desarrollo del pas.
Pero el progreso de la educacin tambin dependa de la
calidad de la enseanza, y en este sentido el problema erJ. ar;
m2.yor. De las 76 escuelas Normales, rurales y urbanas, que
funcionaban en el sexenio alemanista, lograban egresar cada ao
1,400 maestros aproximadamente, cifra a todas luces insuficiente
para alcanzar a satisfacer la demanda. De ah que las filas del
magisterio continuaran engrosndose con elementos improvisados
cuyo nmero, a mediados de los aos 50, llegaba a duplicar al de
aqullos que eran titulados.
Por otra parte, el rezago del desarrollo tecnolgico del pas
y el reducido personal tcnico capacitado, entorpecan la
realizacin del ambicioso proyecto alemanista. Por ello durante
esta administracin se dio especial atencin a la educacin tcnica
y superior; como muestra estn la expamin de
213
TERCERA PARTE: LA EDUCACrN DEL SIGLO XX
tecnolgicos regionales y la constrllcClOn 0<:: las nuev<:s
instalaciones de la Universidad, al "t:.r de la ciudad de Mxico.
El progreso cuantitativo hlba sldo la caracterstica
gobierno alemanista; se haban gastado enormes sumas en grandes
obras pblicas. Ahora el g:)bierno en turno, el del presidente
Ruz Cortines, se vea afectado por Jos excesivos gastos de la
racin anterior, por lo que Ja austeridad caracteriz su
y consecuentemente el desanollo de la educacin se vio
No obstante esta adycrsa, Ruiz Cortines logr
incrementar considerablemente el presupuesto educativo,
destinando ms de las tres cuarta.> partes de ste a incrementar
deteriorados salarios de los maestros. ,
Jos Angel Ceniceros, al frente de la Secretara de
Educacin, continu enfocando la labor educativa a incrementar
.105 ms que a introducir cambios de order cualitatvo,
no obstante la necesidad que haba de adaptar el programa
educativo a las nuevas cir-:unstanc:ias del desarrollo econmico. La
continu vinculada a los principios de democracia,
y justicia, aunque a la vez la exaltacin de la
"mexicanidad", dentro del contexto educativo, fue una de
caractersticas de estos aos.
El sexenio se debati infructuosamente en
intentos de reforma. El inters de un grupo de educadores por
encontrar una solucin a los principales problemas que aquejaban
a la, educacin se manifest a travs de dlversos tipos de
reuniones, congresos y mesas redond2.s. En tod...s ellas se
discutieron las reformas que se consideraban necesarias en los
diferentes niveles de educacin, pero por el momento no lleg:?ron
a ponerse en prctica. Por otra parte, se trat de reactivar la
campaa contra el analfabetismo, convertida en campaa
permanente durante el stxenio al(:rr.anisca ya que sus resultados
estaban lejos de lo esperado. Los esfuerzos hechos a travs de 15
aos de campaa se desvanecan ante el constante crecimiento
demogrfico, a tal grado que el propio presidente en su ltimo
informe de gobierno sealaba que uno "de cada
mexicanos, uno no lee ni escribe".

..::;.
C')
214
O:.l
BOSQUEJO DE LA EOUCACIN EN MXICO, (1940-1964)
el sexenio se hablaba ya de la crisls la
de las arrastradas por aos.
escuela continuaba sujeta al mismo programa vigente
ya aos; un programa terico, general y rgido
de adaptarse a las necesidades surgidas en las dos
La enseanza haba vuelto a la rutina y a la memorizacin.
por otra parte, la explosin demogrfica haba tomado
proporciones sorprendentes y el presupuesto del Estado no
permita dar los servicios que la poblacin requera .1 la velcid,ld
que sta se multiplicaba. Ruiz Cortines lo confirmaba en su
informe de gobierno: de los 7' 400,000 nios en
escolar, 2 '900,000 se haban inscrito en escuelas federales y un
y medio en estatales, municipales y particulares. El resto,
3 millones de nios, incluidos los de las comunidades indgenas .
haban quedado al margen de la enseanza.
Ante un problema de tal magnitud era necesario tomar
medidas de emergencia, y Adolfo Lpez Mateas, recin
presidente, estaba conciente de ello. La labor educativa
regimen fue ms dinmica que las anteriores. Torres Bodet. quien
acababa dejar la direccin de la UNESCO, fue llamado
nuevamente para ocupar la cartera de Educacin. El secret.1rio se
frente a una situacln ms crtica que la que habia
la primera vez, por lo que decidi poner en el
primer esfuerzo por planificar la educacin del pas a
rebasando las polticas Para ello elabor el
Nacional para la Expansin y Mejoramiento de la Ense,mz.1
Primaria", mejor conocido como "Plan de Once Aos",
el cual se pretenda resolver el problema desde sus inicios,
educacin primaria completa a todos los nios en edad
entre los 6 y los 14 aos. Este plan requera de un considerable
aumento de maestros y aulas. El CAPFCE se aboc a la tarea de
construir miles de aulas prefabricadas por todo el pas, al mismo
tiempo que nuevos maestros, sin la preparacin necesaria, se
incorporaban a las filas del magisterio. Pero a la vez, para
complementar este programa, se decidi la elaboracin libros
de texto gratuitos con los que se pretenda no
215
TERCERA PARTE: LA EDUCACIN DEL SIGLO XX
hacer plena la gratuidad de la enseanza, sino tambin
homogeneizar los contenidos de la educacin elemental.
Esta medida, una de las ms significativas de los ltimos
aos, desat una fuerte polmica entre los sectores ms
conservadores de la poblacin. Hubo serias manifestaciones de
protesta por parte de grupos de padn:s de familia, de la jerarqua
eclesistica, de representantes de grupo:; empresarial es y del
Partido Accin Naconal, quienes reclamaban nuevamente el
establecimiento de la libertad de enseanza. En contraste, hubu
movilizacin a favor de los textos por parte de sindicatos y
organizaciones obreras y campesinas, de grupos de intelectuales
y, desde luego, de todos los funcionarios gubern,amentales. Se
trataba, de hecho, de una lucha por el control de la educacin, ya
que por su obligatoriedad estos textos se convertan en vehculo
transmisor de una ideologa acorde a los intereses del Estado. No
obstante la tormenta, los libros se repartieron indistintamente por
todas las escuelas de la Repblica; para muchos nios era la
primera vez que tenan un libr.o en sus. manos.
Despus de estos esfuerzos no podemos afirmar que se
hubiere ganado la batalla en el ca::r.pa educativo; los avances eran
significativos, pero el problema se mantena latente.
Bibliografa
Meneses, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en Mxico 1934
1964. Centro de Estudio!; Edllcatvos. Mxicc, 1988.
Ruiz, Eduardo Ramn. M:co, 1920-1958. El reto de la pobre7:a
y del analfabetismo. FCE. M::ico, 1977.
,
Vzquez, Josefina Z. !v.'acionalismf) y educacin. El Colegio de
Mxico. Mxico, 1979 .
.-.
~
~ 216
LA TERAPIA PEDAGGICA'
Odalmira Mayagoitia de Toulet
Todas las escuelas de este tipo estn de acuerdo en que el niho oligofrnico ha de recibir un
tratamiento educacional, nombre que sera mucho ms apropiado que el de simplemente pedaggico, ya
que este aspecto es slo parte de un programa mucho ms amplio, pero bsico dentro de una Escuela
de Dbiles Mentales. Pero cuando trata de aclararse estos trminos, comienzan las confusiones.
Los padres creen que lo esencial, lo que cuenta, es que el nio aprenda a leer y escribir, haga
cuentas, sepa muchas cosas de ciencias, geografa e historia; solamente en estos trminos juzgan el
adelanto de sus hijos. Sin embargo, est muy lejos de ser verdad. Este no es el caso, tratndose de la
formacin de un nio, menos an de un oligofrnico. La escolaridad es solo una mnima parte, hay algo
ms, mucho ms importante y completo: est en la formacin integral en lo afectivo, en lo social y moral,
en la formacin mental y emocional, etc. Es urgente e indispensable y as lo hemos hecho en nuestras
escuelas, establecer una clara diferencia entre lo que es la instruccin y lo que es la educacin. Ambas
se complementan pero son distintas.
La palabra instruccin deriva del latn instructio que significa colocacin, disposicin, orden. La
palabra educacin. etimolgicamente, procede del latn educatio, que significa "formacin" y "crianza".
Entendemos el profundo sentido de ambas palabras, diferentes en el fondo, pero estrechamente ligadas.
Educa quiere decir formar integralmente al individuo; significa pleno desarrollo de todas las posibilidades
que trae al nacer, por escasas que sean; quiere decir suplir lo que falta, corregir desviaciones, estimular
el deficiente potencial agrandndolo, hacindolo rendir hasta donde sea posible. En cambio instruir es
dar a estas potencialidades, a su mentalidad o sus capacidades, slo en la medida que lo permitan,
instrumentos de trabajo, conocimientos, saber, que contribuirn sin duda alguna a su adaptacin, al vivir
diario pero solamente en parte. Es decir, que nos interesa, s, que el nic aprenda a leer y escribir, pero
intereSA ms, mucho ms, crear habilidades, destrezas, amor por la lectura, mejores y ms rpidas
percepciones, comprensin, curiosidad, atencin, puesto que son adquisiciones que el nio no slo va a
utilizar en el proceso lectura-escritura, sino que va a hacer extensiva a otras actividades y le van a servir
en cada instante de su vida. Vemos pues, que no hay antagonismo entre ambas, sino al contrario una
cabal, justa y plena compiam:mtacin. La educaci6n se inicia en el primer da con el primer paal, con el
primer bibern, con los primeros hbitos; la instruccin, cuando hay ia madurez necesaria; pero siempre
como una parte de algIJ ms amplilJ, el desenvolvimiento integra! del ser.
En el caso de nuestros nios adquiere una mayor significacin el trmino educacin. Se trata, en
efecto, de nics Gue padecen debi!idld mental, en los que como antes dijimol>, la caracterstica ms
notable es uno hipo-evolucin. ~ s lI consecencia de un retarde o insuficiencia del desarrollo del sistema
nervioso cenl al, de una detenc:n concomit2nte de la mente en detrimento de la persoOlalidad, que ms
que nqda necesita de ayuda, de mayores esfuerzos educativos, de estimulacin constante,
Es precisamente este concepto el que sirve de base al Plan Pedaggico que seguiremos y que
;
est integrado por una serie de tcnicas y procedimientos, basados en fundamentos cientficos y cuyas
finalidades no son otras que una mejor preparacin para enfrentarse a la vida, con la preparacin en los
talleres .
En Mayagoitia de Toulet, Odalmira Las Escuelas de Peifeccionamiento dependientes de la secretara de
Educacin pblica. (Para nios de lento aprendizaje), Mxico, 1960, pp. 121-123.
54
(
(
FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y FINALIDADES DE LA EDUCACiN EN LAS ESCUELAS
PRIMARIAS DE PERFECCIONAMIENTO'
Fundamentos.- Es una educacin especial que incluye el conjunto de actividades que
se agrupan en ramas perfectamente orientadas a atender cada uno de los aspectos de la
personalidad. Mtodos, tcnicas y procedimientos estn fundamentados slidamente porque se
apoyan en otras tantas ciencias, que no obstante le dan una fisonoma propia.
Sus bases, las que sirven de sostn a todas sus ramas; tienen apoyo finne en la bio
psicologa, en el nuevo concepto de integracin de la personalidad, en la justa interpretacin
del viejo problema herencia-ambiente, que no enfrenta a uno contra el otro, sino que constituye
una inter-accin dinmica, en virtud de la cual el proceso madurativo ha"a su expresin
completa, slo en tnninos de ambiente. Es decir, que es igualmente importante conocer el
bagaje psquico que el individuo trae consigo que lo que puede producir en relacin con la
influencia de los factores extra-hereditarios.
El nio cuenta independientemente de las etapas neuro-biolgicas, heredadas,
naturales, con el contacto directo del medio ambiente, de las cosas, gentes, presiones,
diferentes, estmulos artificiales, naturales, etc. y a travs de estos factores puramente
exgenos va a plasmar su personalidad que sefonna, pues todos los psiclogos han llegado a
un acuerdo a este respecto, en los primeros cinco o seis aos de !a vida, ya que despus slo,
se perfecciona, delimita y precisa, con base en estas primeras configuraciones.
Afortunadamente todos los estudios e investigaciones tanto prcticas como doctrinarias,
conceden un papel inmenso a la sistematizacin, psquica. definitiva, de factores exgenos. Es
decir, que el desenvolvimiento bio-psico!gico del nio es un proceso innato pero influido por
causas internas y externas.
Las internas, la naturaieza, est representada por los gradientes que van
integrando su fonnacin o sea relacin estrecha entre funciones y rganos. evolucin y
maduracin del sistema nervioso, glndulas de secrecin interna, etc. las causas externas son
todas aquellas que cen su accin apresuran, desvan o retardan las funciones nervlosas. Se
subdividen en y artificiales. Naturales son todas aquellas que proceden del ambiente
familiar, social, vida de cada da, desde el nacimiento a la muerte.
Artificiales son los estmulos creados expresamente, con fines de adaptacin y
constituyen la educaciil. Quedan incluidos en stos, desde luego, los artificiales nocivos que
t::lr.to deforman una persop.alidad en fonnacin. Por eso la obra de la educa;in debe actuar
oportunamente para frenar o transformar estas malas y dainas influencias slempre
perjudiciales para la salud fsica y mental de! nlo.
Ahora bien, si esta accin es importante tratndose del nio normal, ct>mo no lo ser
en el caso del nio anormal, retardado n.entalmente? Su gran trascendencia renace una vez .
ms en el optimismo hacia el tratamiento educativo en su ms amplio sentido teraputico. En
efecto, trat(ldose de nios en quienes el desarrollo psquico se ve restringido a causa de sus
En Mayagoitia de Todet, OdalmiraLas Escuelas de Perfeccionamiento dependientes de la Secretara de
EdllcacinP blica. (Para nios de lento aprend/zaje), Mxico, 1960, pp. 123-130.
55 :149
escaS:l evolucin o interrumpido por involucin. la accin externa artificial e ~ primordial. porque
a pes,1r de que la herencia o la causa que sea ha fijado sus lmites. es la educacin especial
auxilimld por todas sus ramas la que imprime la calidad de tales variaciones, y el nio dbil
mental ser siempre un ser capaz de mltiples posibilidades de realizacin. Pero no se detiene
aqui su benfica influencia. exige como un principio bsico. fundamental. actuar. mejorar sin
descanso la actividad psico-fsica infantil por medio de una gimnstica mental, fisiolgica. de
lenguaje, con la ayuda de procedimientos trastornos, mejorando el rendimiento personal en
beneficio de su utilizacin educativa.
Por este camino el maestro especialista, el mdico, el psiclogo, la trabajadora social,
ms que nunca unidos, cuentan con un magnifico medio para lograr vencer las limitaciones que
desgraciadamente le ha impuesto la naturaleza. ,Es como si, empleando un smil, se tratase de
un exiguo riachuelo de escaso caudal, cuyas raquticas aguas no pudieran ser debidamente
aprovechadas; pero si con ellas, en cambio, se aplicasen las modernas tcnicas de ingeniera,
los ms adelantados dispositivos en la construccin para hacer una presa capaz de dar nueva
vida a su contenido, las convertira de pronto en fuerzas prepotentes. generadoras de energa,
capaces de llevar el bien a confines insospechados.
As es como hemos tenido oportunidad de ver los resultados; primero en el Parque Lira
(que a su vez tom lo mejor de todas partes) al apiicar el Plan Educativo del Dr. Roberto Sals
Quiroga, uno de los ms completos, como lo prob al visitar as escuelas en Francia de la
Mayotte, Bonneuil, Beaumont, Poissonniere, etc., que son Institutos Mdico Pedaggicos al
servicio de los oligofrnicos y donde usan sistemas parecidos, pero no mejores. Tambin en
las escuelas itaHanas f espaolas llevan sistemas semejantes, pero no tan completos.
Durante ms de veinticinco aos, con el Dr. Sals Quiroga aplicamos y comprobamos su
eficacia y de esa valiosa experiencia nos hemos nosotros aprovechado para llevar nuestras
escuelas, con las modificaciones naturales, ajustadas a nuestras propias necesidades. lo mejor
de una pedagoga especial de la que Mxico debe sentirse Oigulloso.
Despus de muchos aos que han pasado, cuando empezamos en esa institucin, nos
hemos cerciorado con satisfaccin, de infinidad de casos de nihos egresados del viejo Parque
Lira. que viven ad8.ptados a ia sociedad, salvados para siempre. convertidos en seres tiles,
trabajando por su familia y por su patria.
Los resultados de la aplicacin del Plan Educativo sern tanto ms efic.aces. cuanto
ms precozmante se :n;ci, Due:; com dejamos asentadO, los aos d6 !a ir.failGa son los ms
propicios rara el cultve y pfl"fec:::ionamento de sus mir.orada3 posibilid3des heredadas.
E::; importante. dentro de Uf' Programa de Educacin E::;peclal, la comprobacin
peridica de los resultados. Pues ms que las medicinas. el influjo educativo diario con su
lenta, sistemtica e imperceptible actuacin, constituye un "sustento mental" que se hace
ostensible en todas sus manifestaciones psquicas. Es una ejercitacin que mejra tambin su
estado fsico y salud en general. Pero siempre y cuando se proceda correcta y diariamente.
Ya es algo definitivamente respaldado por la experiencia del pasado, que muchas de las
ramas de la Educacin Especial mejoran e! estado de muchos otros nios irregulares fsicos
(lisiados, sordos, ciegos y dbilp.s mentales) y hasta nios normales como vemos en la
educacin pe-escolar con la educacin llamada sensorio-motriz.
56
150
Resumiendo. Es la Fedagog:a Especial una educacin teraputica somato-psquica que
I
da habilidad mental, mayor coordinacin a sus movimientos, que mejora su lenguaje, y las
posibilidades de intercambio con el ambiente para una efectiva rehabilitacin.
Principios.-- Los principios que le sirven de base se concretan en los siguientes:
1.-Educacin integral.
2.-Substitucin y compensacin de los rganos enfermos por los sanos.
3.-Estimulacin sistemtica y'dirigida (Gimnstica Mental).
4.-Actividad personal del nio.
5.-Individualizacin.
6,-Mximo de libertad posible, con objeto de que exterioricen su propia personalidad.
7.-Enseanza utilitaria, es decir, slo aquello que sea de aplicacin inmediata en la vida
prctica.
8,-Enseanza concreta, objetiva y funcionai.
Finalidades de ia Educacin Especial
1,_ Educacin Integral
2" Preparacin previa para el aprendizaje de una tcnica de trabajo,
3,_ Adaptacin al ambiente social, mediante la adquisicin de un oficio que le permita su
independencia econmica.
4 0, Cerolarios.
CorolarioG:
a) Favorecer la actividad mental por medio de lecciones objetivas y concretas, eliminando
definitivamente, las clases puramente verbalistas,
b) Dar importancia slo a aquellas materias de instruccin que tengan aplicacin inmediata
en la vida prctica.
c) Excitar la actividad voluntaria y las iniciativas haci'9ndo particir::lr al nio en estas tareas
e inducindolo a hacer obra personal.
d) Combatir los movimientos intiles (sincinesias), ioe les y automatismos tan frecuentes
en estos nios, llenando iodos sus movimientos libres con ocupaciones tiles.
e) Atencin individual, como si hubiera un maestro para cada nio.
f) Dar al nio la nocin de obligacin, de responsabilidad para cuyo fin se organizan
actividades y trabajos adecuados a cada uno.
g) Colocar al nio en un ambiente capaz de estimular y conservar las actividades.
necesarias a su adaptacin al medio y donde vivir de aduito.
57 '151
h) Relacionar las materias de estudio, de tal modo que tengan una concentracin
<.lpropiada (unidades de trabajo).
i) Uso imprescindible de material didctico especial.
LOS HORARIOS
Aun cuando yo personalmente elabor programas, horarios y documentos adaptados a
estos principios y finalidades, no quise que los maestros se sujetasen a ellos en forma rgida y
fueron cumplidos, pero dndoles una gran flexibilidad.
El rgimen de organizacin con estos nios debe ser del tipo de medio internado por las
siguientes razones:
1.- Los nios deben recibir educacin integral y un solo turno no basta.
2.- La orientacin general debe ser preparacin paa la vida a base de adiestramiento
manual y preparacin en los talleres que requieren de horarios completos.
3.- Necesidad de mayor cantidad de tiempo: con estos nmos se requiere el doble que con
los normales, por ia atencin perseverante, la necesidad de repeticiones, etc.
4.- Los programas son por tanto distintos que los oficiales en cuanto a contenido y
finaldades y los horarios deben tambin ajustarse a ellos.
LA ALIMENTACiN
De acuerdo con lo anterior, los nios deben quedarse a comer en la escuela por as
siguientes razones:
1 Como son muy escasas las escuelas especiales, los niflos vienen de diferentes
rumbos de la ciudad y recorren distancias muy grandes para llegar a ellas.
2.- No tenemos todava camiones para recogerlos, lo cl!al sera na manera de resolver el
probiema.
3.- Educacin durante las comidas. Formacin de buenos hbitos y correcto
comportamiento en la mesa.
4.- Muchos nios necesitan forzosamente ser bien alimentados, segn la investigaci6n
social realizada, ya que pertenecen a nfimas esferas sociales, con familias generalmente
muy prolficas con un promedio de ingresos rnen!'>L!a1es de cuatro mi! quinientos pesos.
58
15
,.
U1
W
128
RAFAEL SNCHEZ V7,QUEZ
1l
6.4. DEBATE SOBRE L". SEGUNDA REFORMA DEL ARTCULO 3
COl'STITUCIONAL DE FECHA 1946
Ahora bi.en, a finales del aiio de :945, el Presj(knte vila CannchO'
y SU nuevo Secretario de Educacir pblica Jaime Tor:,cs Bodet,
roIl a la Cmara de Diputados, un proj'ecw de refo:ma al artculo
constitucional, con fecha de ] 4 de d:ciembre de 1945. .
Por otro lado, en la sesin ordinaria de la Cmara de Dipu::,ad'Js,
celebrada el sbado 22 de diciembr; de 1945, se dio lectura ,\
contrainidativa de reformas al artculo 2
2
, presentada por varim
tados. ll ".;
Por su parte, las Comisiones Pl1men. y Segunda de puntos consti
tucionales, Segunda de Gobernacin ySegunda ele Educacin Pblica,f;'
en relacin con la iniciativa del C. Presidente de la Repblica,
la reforma del artculo 3
1l
Entre otras el Dictamen serlala
el principio de la Unidad Nacional, se ha constitllidp como uno, de los
propsitos fundamentales del gobierno del general Avila Camacho. Para"
lo cual, la educacin es el medio ms encaz para lograr la unifincil'l
de los mexicanos y par:! fortalecer nuestra nacion:didad. Ademi..s, l
educar consiste en desarrollar 0 v:rfeccionar las facultades intelec
tuales. morales y fsicas del hombre y, desde un punto de VIsta soc.ialj
tiende a formar indi';riduos aptos, plenamente identificado;; con la.:
COITo unidad en que viven y capaces todos los fines de la vida::
Tambin, aspiramos a lograr, el mejoramiento social, econ6mico y
, Tena Ramrez, F.: Derecho Constit.u:ional "vreccnlJ, op. cit., P 424.
r,.......,. " Zoraida Vzquez. Josefma: op. cit., pp. 2'26 v ':227.
Citado por C. Alvear Acevedo: DP cit.,
.:..Jl a
11 De:rechos d.el Pueblo Mexicano, op. cit., pp.

DERECHO Y EDUCACI;-' :::9
cultural de nuestro pueblo; estamos prestos en cualquier instante. ;
defender la independencia poltica de Mxico y asegurar su indepen
dencia econmica.
. por otro lado, consideramos que el citado contraproyecto concuer
da substancialmente con la doctrina que sustenta la reforma del expre
. sado artculo constitucional promovida por el C. Presidente de la
Repblica.
12
Asimismo, resulta un tanto en cuanto notable el citar algur:as de las
deliberaciones vertidas por los diputados que participaron en el debate
general sobre la reforma del artculo 3
2
Constitucional en el a110 de 191:').
6.4.1. Intervencin del diputado Fernando lvIoctezuma
El dipu:ado Moctezuma Fernando, en su arenga manifest que
"los compaeros del sector obrero de esta Cmara, insisten en que se
precise el concepto de la ciencia, y yo creo, a mi modesto modo de
entender, que no es necesaria tal aclaracin, porque la ciencia, desde:
el momento en que deje de fundarse en las reglas precisas que la
caracterizan, que la definen, que la constituyen, deja de se;' ciencia.
Insisten Lambin en que se diga yue no se trata de formar exclusiv<..,
mente al inviduo como entidad nica, Es que al individuo, tenemos
que considerarlo como miembro de una colectividad, como miembro
de la sociedad ... la educacin, desde un punto de vista social. tiende
a formar individuos aptos, plenamente identificados con la comuni
dad. De ah!', se dice que la educacin tiende al desarrollo armnico de
todas las facultades elel individuo.
"En el tercer punto, los compaeros del sector obrero insisten en
afirmar que se adopte o se precise un mtodo de enseanza, bas.do
en el anlisis cientfico y en la verdad objetiva; esto, ms que un pos
llado para contenerse en la Constitucin, es un sistema pedaggico
de enseiianza. La finalidad de !a reforma salta a la vista; se trata de
estimular la educacin en Mxico y de impulsarla para darle una mayor
amplitud al concepto de educacin y una orientacin, de acuerdo con
los postulados por los cuales las Naciones Unidas lucharon en la pa
sada contienda mundial." 13
6.4.2. Participacin del diputado Sal Canl Balderas
Por su parte, el diputado Sa! Cant Balderas, en una parte de s;.
alocucin XpUSO que: "era conveniente que se precisaran por parte
12 De:rechos del Pueblo Mexicano, op. cit.. pp. 314, 315, 316 Y 317.
l' Idem, op. cit. pp.321 Y 322.
130
RAFAEL SNChEZ VZQuEZ
la Comisin y los diputados que integran esta Cmara, los requIsItos
para los que abran escuelas o proporcionen enseanza en escuelas
particulares. y por lo tanto, se sujeten a las normas de orden
trati vo que precisa el artculo constitucional, que no lo violen dando
en SUS planteles educativos doctriu'i reJilSiosa, sino que estn interesa
dos en difundir los ideales democrticos de nuestra revolucin: ,4
6.4. Intervencin del aiPutado Gustavc Daz Ordaz
Acto seguido, le sucede en el uso de la palabr:l el diputado Gustavo
Daz Ordaz, quien en su discurso se CO:lCTeta en defend<;r a la posicin
del proyecto de iniciativa elaborado por el Avila Camacho:
"N o creo yo que los compaero del sector obrero tengan la pretensin
haber superado en precisin, en claridad, en gramtica, en
Ji te ra-ia el proyecto del E':ecutivo F ecleral con proyecto que ellos
presentan", Podramos sealarles, el '=frlJ con que comienzan su pro
vectO: "La educacin tendr por objeto desarrollar," No, la edJcacin
tiene por objeto desarrollar; sera funcin de la educacin, el de
sarrollo; sera la misin de los educadores, sera la finalidad; pero no
el objeto de la educacin. Por otra parl":!, el contraproyecto presentado
r los obreros critican la frase "progreso cien tfico", y pretenden
substituirla con la frase anlisis cientfico, no solamente no, nos
pordona un adelanto, sino al contrario un retroceso claramente
ble. Por qu el anlisis y no la sntesis? Por qu se elimina la asocia
cin de ideas tan til para la retencin? Por qu se elimina la
observacin y la experiencia? En este sentido, el Ejecutivo, ;,dems, se'
pone en postura de armonizar los distintos pensamientos y los distintos
intereses de la Nacin. Entonces los compaeros del ,ector
a.cepten que el Ejecutivo de 12 nacin tiene mayor autoridad moral que
ellos para proponer a la nacin entera llna redaccin. Ir,
De lo anterior, con meridianl. claridad se dt:sprende, que el dipu
tadO Daz Ordaz, no medr esfuerzo alg1mo que a su alcance
con tal, de conquistar la simpata del Presidente Avila Camacho. Ade
ms, cabe set1alar, que las adulaciones vertidas por el referido
do, son un tanto en cuanto elitistas, por considerar a los diputados
sector obrero incapaces elaborar correct'lrnente, la redaccin
del artculo tercero. Y por lo consiguieute, reduca la funcin de los
diputados obreros a aceptar calladamente, la iniciativa del seor Pre
sidente de la Repblica. Sin lugar, a cualquier tipo de dudas, desde este
momento se deja sentir, la presencia petulante y represiva del seor
t.:
c.n
" Derechos del Pueb/IJ Meximn.o, 0IJ. cit., pp. )' 322.
-'CJ1
1, dem. pp. 327 y 328.
DERECHO Y EDUD\CIN
l:l}
Daz Ordaz, y, que en un futuro no muy lejano legara al
institucional problemas de; credibilidad y legitimacin.
6.4.4. Participacin del diputado Yurn
Lo antes apuntado, se corrobora en las deliberaciones pOI
el diputado Jess Yurn AI:,'uilar, quen eIl defensa sector
manifest: Seores diputados: "Nunca ha sido el propsito nueslrc
considerar que nosotros seamos capaces de hacer un prOVecto
o de presentar ideas que puedan ser superiores a todas las dems
El seor Presidente de la Repblica, manifest que no se
un momento, hacer que la revolucin perdiera lo que ha
en la redaccin del artculo como est redactado; slo se
del artculo 3
Q
aquellas frases que pudieran ser motivo
controversia permanente y un ataque permanente tarr,bin al
men; que era necesario el control del Estado para que la enseilanza en
los planteles privados obedeciera a un programa y cuyo programa no
estara en contra de la revolucin. Tambin dijo el seor Presidente.
que Jos diputados, hicieran todas las observaciones que estimaran con
veniente, que hicieran valer su calidad de representantes del .
ya qtle l no quera que la Cmara estuviera constituida por eunucos.
fueron palabras del propio jefe del Ejecutivo, Nosotros no tenemos la
pretensin de hacer un proyecto ms bello ni en literatura, ni ms
. compresivo, pero tenemos el derecho de exponer nuestras \' s
cometemos errores gramaticales o errores de cualquier naturaleza. no
10 hacemos con un afn de exhibicionismo ni con propsitos mal sanos.
Nosotros opinamos distintc a la Comisin, creemos que el artculo 3
d
debe ir suficientemente claro y que la educacin est basada en
verdad oujetiva, porque esa es incuestionable la que conocer el
para que pueda conocer la verdad misma; pero !lO es nUes
tra pretensin, repito, lo que el compati.ero Daz Ordaz nos
y siento mucho que los compaIi.eros de la Comisin se equi\'oquen en
cuanto a nuestros propsitos." 16
{ntervencin del diputado
Despus de haber aprobado el proyecto de la Segunda Reforma del
Q
artculp 3 Constitucional, por unanimidad, y en lo que respecta al
sentido general. En seguida, pasa a ser discutido dicho proyecto en
particular. El C. Araujo: Pido la palabra. El C. Presidente: Tiene
lG Derechos del Pueblo Mexican.o, op. cit., pp. 329 Y 330.
132
RAFAEL SNCHEZ
la pal abra. El C. Araujc: Seores s-:nadores: "He aprobado en lo ge.
neral, con beneplcito, la reforma del anculo 3
2
, p'Jr que la iniciativa
que propone el Ejecutivo llena la:, aspiraciones del pueblo mexicano ....
Fero en lo que no estoy de acuerdo de n;1guna manera es en privar,
sin defensa previa a los planteles particulares aue han dedicado todo
su esfuerzo, su actividad, su capital y lU energa a constituir icstitucio
nes con plenos autorizacin y vigilancia del Estado, 3rbitrar:amente, en
cualquier momento, de la autorizacill para funcionar," 17
6.4.6. ParticiPacin del diputado
Acto seguido, le sucede en el uso de la el C. Ami1pa, quien,
entre otras, cosas manifest: Seores senadores: "Es verdad que la forma
en que el artculo 3
2
qued redactado, al reformarse en el ao de 1934,
no expresa de un modo certero algunos de los prircipios
ron la modificacin del m.ismo Por lo tanto, el
de la Repblica Manuel Avila Camacho, ha cOllsiderado conveniente,
antes de concluir su mandato, reformar el articulo 3
1l
En cuanto a la
inlciativa del Ejecutivo estimo que es llccesario, una
simple Y categrica, para evitar a huevos e interminables "18
6 . .:J. TEXTO ?UBLICADO DE LA SEGUNDA REFORMA DEL
CONSTITUCIONAL
Con fecha de 30 de
Oficial la reforma sobre el artculo
siguiente manera: Artculo 3
2
La educacin que imparta el E"tado
Federacin, Estados, Municipios, tender a desarrollar armnicamente.
todas las facultades del ser humano yfomentar en l, a la vez, el amor
a la patria y la conciencia de la solida-inad internacional en la
pendencia y en la justicia:
L Garanazada por el,artculo 21la hbertad de creencias, el criterio
orientar a dicha educacin se mantendr por completo ajeno a
cualquier doctrina religiosas y, basado en los resultados del progreso
cientlfiCO luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
y los prejuicios. Aderr.s:
considerando a la democracia no solamente
y un rgimen poltico, sino como un
en el constanle mejoramiento econmico,
.-
CJl 17 Derechos del Puco! Mexicano, op, cit., pp. 3:16 Y 337.
O') IS ldem, pp. 327 Y 328.
DERECHO Y EDUo\CIN
133
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismo
r a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica. al
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad
y acrecentamiento de Iluestra cultura.
e) Contribuir a la mejor humana, tanto
meD tos que aporte a fin de robustecer en el educando,
apreco para la dignid2.d de la persona y la integridad
conviccin del inters general de la sociedad, cuanto
que ponga en sustentar los ideales de fraternidad t'
chos de todos los hombres, evitando los
de grupos, de sexos o
11. Los particulares,
grados. Pero, por lo que concierne a la
y nonnal y a la de
campesinos debern
\'
expresa del poder
o re'lOcada, sin
recurso
particulares dedicados a la educacin en
especifica la fraccin anterior, debern
a 10 dispuesto en los prrafos iniciales, 1 y II
y, adems debern cumplir los planes y los programas
IV. Las corporaciones religiosas, los ministros de los
sociedades por accones que, exclusiva o predominantemente II
actividades educativas, y las asociaciones o socedades ligadas con !,l
propaganda de cualquier credo religioso, no intervcndrn
alguna en planteles en que se imparta educacin primaria,
y normal y la destinada a obreros o a campesinos;
V. El Estado, podr retirar discrecionalmente, en cualquier
el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en
particulares;
VI. La educacin primaria ser obligatoria;
VII. Toda la educacin que el Estado imparta ser \
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar ;:
la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes
tinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los
Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas
dientes a ese servicio phlico y a sealar
funcionarios que no cumplan o no hagan
relativas, 10 mismo gue a todos aquellos que las
1" Tena Ramrez, Felipe: op. cit., pp. 818, 819 y 882.
EDUCACiN NORMAL DE ESPECIALIZACiN'
Dentro del grupo de ponencias presentadas al H. Congreso de Educacin Normal en la
ciudad de Saltillo, logramos desprender la que engloba de una manera ntegra, grandes
problemas de educacin especial: el trabajo del C. Director de la Escuela Normal de
Especializacin.
"El maestro normalista se encuentra en el ejercicio de su profesin, ante una vasta red
de problemas de importancia desigual y de consecuencias sociales muy dignas de ser tenidas
en cuenta, y cuya resolucin, en el aspecto pedaggico se entiende, est fuera del alcance de
los conocimientos adquiridos en las escuelas normales. A veces no llega siquiera a plantearse
el problema como en el caso de los nios psicpatas o a conocer su existencia como cuando
se trata de nios dbiles mentales superficiales que aparentemente no se diferencian en
ningn aspecto del nio normal.
y aumenta la dificultad ante el problema educativo que plantean los casos ms
caracterizados como los sordomudos, los ciegos o los oligofrnicos perfectamente definidos.
Un estado de cosas as esta en desacuerdo con el papel que el maestro est;;' llamado 2
desempear, pues entre los casos que se confunden en la masa, ex!stell algunos que
precisamente salen de ella por presentar caractersticas fsicas, !11entales o sociales que
requieren una atencin especializada, y la labor del maestro nc puede limitarse a un
conglomerado por numeroso que ste sea, y dejar a un lado a los otros, con ms razn si estos
otros forman grandes grupos, cuyo abandono es altamente daoso para la vida social.
En las instituciones que albergan nios o adolescentes con caractersticas especiales
como las de la Secretara de Salubridad y Asistencia, las del Departamento de Prevencin
Social, se hace potente la necesidad imperiosa de maestro especializado; en efecto, es muy
diferellte la educacin del ciego a !::: del sordomudo, la del delincuente de la del nio
materialmente abandonado. Entre los nios que asisten a la::; escuelas primarias tambin es
muy diferente el trahajo con el nio del tipo medio del que ",l;e ser desarrollado con el
subnormal o con el dbil mental.
Pues bien, no obstante la fundamental diferencia de actividad y la necesidad de
especializacin autntica, se ha encomendado con frecuencia esta labor a maestros que en el
mejor de jos casos inician su preparacin cuando principian su tarea S esto no fuere suficiente
para dar cuenta del panorama que presenta la cuestin, bastara con sealar el hecho de ll
frecuente imprepaacin de los encargados <..le dirigir la obra educativa de millares de nios en
estos condiciones, siendo la causa fundamental la carencia de personai preparado.
El dao que se ha hecho ha sido reconocido y un nuevo espiritu anima a quienes se
preocupan por la educacin de estos casos especiales. Los improvisados deben ser
substituidos por los debidamente preparados.
Los casos que requieren educacin especial constituyen una parte de los grandes
problemas de la infancia. Estos pueden ser catalogados en los siguientes captulos:
, En Nacional. Revista l1Ie/lSllal de la Secretara de Educaci/; pblica.Aiio 1, Mayo de 1944, Nm. 4,
Mxi(;(), SEP, pp. 342-346
(tJ
o
157
41
1. El abandono moral o material de los nios.
11, El retardo y la desercin escolares.
111. El trabajo infantil.
IV. La desnutricin de los escolares.
V. Los nios anormales mentales educables.
YI. Los ciegos.
VII. Los sordomudos.
VIII. Los lisiados.
IX. Los para-sociales y los antisociales; y la delncuencia juvenil.
Para la resolucin de estos grandes problemas se impone la labor de personas aptas de
profesionistas capacitados, de especialistas. No solamente del maestro, claro est, sino del
mdico y del trabajador social. La fonnacin de maestros y mdicos especializados. as como
de trabajadores sociales orientados debidamente se impone como una imperiosa necesidad de
nuestro ambiente.
La ley reglamentaria del artculo 3 al dividir la educacin nonnal en cinco aspectos y al
crear !a educacin normal especializada, abre sus puertas para la formacin de maestros
capacitados en la educacin de los anonnales mentales. de los ciegos. de los sordomudos y
para la .formacin de maestros de trabajo social o segn la interpretacin oficial, de profesores
capaces de formar trabajadores sociales. Para completar la formacin de expertos hacen f<'llta
cursos para mdicos especializados en nios nonnales. en lisiados, en ciegos, en sordomudos
y en general. en todos los aspectos que presenta la vida social, en este sentido.
Los e x p e r t o ~ para la resolucin de estos problemas corresponder. a categoras tcnicas
diferentes, pero dada !a importancia que los primeros tienen en la adaptacin de los nios,
teniendo en cuenta que se trata fundamentalmente de un Congreso. nos vamos a ocupar
solamente, de la necesidad de preparar maestros capacitados para la resolucin de os
problemas que entraan los nios comprendidos en la numeracin anterior.
Los anteriores prvblemas pueden ser divididos en dos grandes grupos:
1
0
Aquellos que son fundamentalmente sociales, y
2
0
Los orignalmente fsicos y que tienen consecuencias ps:quicas y sociales.
Entre los primeros debemos cOllsiderar a los nif.os moral y !l1aterialmente abandonados, a
los retardados y a les desertores escolares, a los nios que tienen que trabajar, a los
delincuentes, y entre los segundos a los desnutridos. a los lisiados, a los ciegos, a los
sordomudos y a los anormales mentales.
En cada una de las dos categoras existen casos que en realidad pueden caber en la otra,
pero cada uno de los problemas que entraan esos grupos de nio::> son tan dismiles que el
maestro preparado para la enseanza y la educacin de los sordomudos no tiene por ello
ninguna capacitacin para la educacin de los anormales mentales o para el estudio y
resolucin de los problemas de los desnutridos.
42
POi estas razones se infiere la formacin de diferentes ciases de maestros especialistas.
Esto, sin embargo, no significa que hay necesidRd de hacer nueve tipos de especialistas para
los nueve problemas infantiles y de adolescentes que hemos enumerado, ya que la necesidad
de exclusiva atencin en otros hace que tengamos que economizar, hasta donde sea posible,
el nmero de especialidades. En efecto, los problemas que plantean los nios abandonados
moral y materialmente, los retardados, los desertores, los nios que trabajan, si bien es cierto
que requieren un maestro que tenga visin sobre estos casos, tambin lo es que ms que
especialista SE: requieren instituciones que den a estos nios lo que les ha faltado. y qu.; estas
instituciones estn manejadas por personal que sepa que los muros de un edificio en forma
alguna constituyen la institucin, que se requiere el conocimiento del material humano y la
educacin, de acuerdo con los problemas que presentan los nios a quienes se va a adaptar a
la vida.
No podemos decir lo mismo cuando se trata de lisiados, de sordomudos, de ciegos. de
anormales mentales, pues en estos casos se impone que la labor docente sea estrictamente
especializada para tener frutos.
No surge discusin alguna cuando se trata de ciegos o sordomudos. pues es manifiesta la
necesidad de preparacin especial. pero s cuando se trata de anormales mentales o
delincuentes,
En efecto, el hecho de que muchos no pueden ser siquiera reconocidos fcilmente hace
que se niegue su importancia y aun su existencia, y por otra parte un fracaso en las escuelas
hace que se les considere como sujetos fuera de toda capacidad de educacin.
Ya ha entrado de !Ieno, sin embargo, en el criterio de la sociedad culta, la necesidad de
aprovechar todo el material humano que poseemos, ya no existe vivo el criterio espartano de la
roca Tarpeya del obanono; la nuevt Gonciencia social hace vo!ver jos ojos a estos nios, no
con un simple sentimiento de piedad sino con el deseo de aprovecha, sus pobres capacidades
siempre que sean adaptables a la vida social.
No se trata, entonces de una obra de caridad de transitorio efecto, sino muy al contrario. de
llenar una necesidad socia! y para ello es preciso formar tcnicos capaces de llevar a pianes de
realidad los resultados de la labor de lOS ir.vestigaaores. Se tr9ta de actualizar ese capital
F
humano que la cultura patria no puede dejar a un lado, de reinvindicar para la vida social a
aquellos a quienes la ignorancia, la inactividad o la desgracia han abandonado.
De estos dos grupos de problemas vamos a ocuparnos del segu("ldo, por ser el 4l:e engloba
los caos que requieren fundamentaimentA e
l
maestO especializado.
La educacin especial de los iisiados.--EI nmero de nios lisiados es muy grande en la
Repblica. No podlia citar datos numricos porque os que he podido obtener en diferentes
fuentes son contradictorios. Slo puedo afirmar que cuando la Secretara de Edu()8cn Pblica
hizo un esfuerzo tmido para iniciar su educacin en el Servicio de Educacin Especial, en el
Parque Lira, la cantidad de ellos era enorme: una interminable peregrinacin de padres
dolientes llevaba a sus nios con la esperanza de recibir atencin mdica especial.
El factor econmico indispensable para dotar con equipos mdicos adecuados. as como
para hacer las adaptaciones materales al local y para la instalacin de talleres, hizo que la
43
'1S9
Secretara de Educacin ::>blica tuviera que truncar la labor inidada. ya que el compromiso
contrado era muy grande y no estaba en condiciones de satisfacerlo.
Como el tratamiento mdico es muy largo y costoso. su educacin ocupacional exige
maestros y equipos especializados. ya que su tratamiento no est al alcance de la mayor parte
de los padres, y entonces el nio, cuando crece acaba de ser abandonado a su propia suerte.
Si es mentalmente normal, lo cual no siempre ocurre. adquiere notables habilidades vicariantes
que le permiten vivir; pero los ms se consideran fuera de posibilidades de ser tiles en la vida
social, y se resignan a gravitar sobre los suyos primeros, y despus sobre los dems. Basta
para no dudar de sus aseveraciones, ver los prticos de los teatros, la entrada de las !glesias.
las estaciones del ferrocarril y los mercados. La mano tendida en demanda de limosna, es
tambin la mano que acusa a la sociedad de haberlos dejado Cl un lado del camino de
capacitacin y del progreso.
Ellos requieren maestros especialistas ya que entraan problemas no slo de orden fisico
patolgico y mental, sino tambin, de capacitacin para utilizar sus pocas posibilidades.
Desgraciadamente la educacin de ellos requiere no solo del maestro y del mdico
especialistas, sino tambin de locales adecuados y equipos; por ello creo que an cuando es
necesaria la formacin de esta clase de especialistas debe ser ap!azada por el momento hasta
que pueda ser hecha por ulla labor integral.
Los anormales mentales socialmente aprovechables
Entre el nmero de anonrnales psquicos, se destaca la categora de los dbiles
mentales, los cuales, por su enorme frecuencia, conviven la vida social de los normales, y no
son fcilmente reconocibles sino hasta que ya han iracasado. Estos estn destinados a no
poderse adaptar a las condiciones difciles de la vida social y constituyen un enorme grupo de
particular importancia.
De acuerdo con la definicin de la Comisin Bordalesa, "son dbiles mentales aquellos
deficientes cuya mentalidad es comparable a la de un nio de 7 a 11 aos de edad; son
capacf!s de aprender a leer y hacer clcu!os elmentales; pero si son escolares, tienen un
retraso escolar de 2 aos, si son menores; de 9 y de 3, si son mayores". Esta caracterizacin,
de tipo emprico es, sin embargo, importante porque seala algunas de las principales
peculiaridades de esta clase de oligofrnicos.
En la escuela se manifiesta de manera ostensibie, aun para ojos profanos, su dificultad
para adaptarse 1'11 medio, presentando un conjunto de datos que por su constancia lo
caracterizan. Tales datos, que no son sino la consecuencia obligada de la deficiencia mental,
son los siguientes:
El adelanto escaso o nulo, que se hace ostensible sobre todo, en el"'aprendizaje del
clculo y del lenguaje. El retardo escolar se denota en un bajo coeficiente de aprovechamiento
y que termina en la desercin escolar; las caractersticas de su conducta que los hace
inadaptables, y sobre todo por la existencia de faltas de tres rdenes: la tendencia al robo, a la
ria y a los hechos sexuales, que dan lugar a que e! nio deficiente mental no slo sea un
deficiente escolar sino tambin un problema de conducta.
44
Tarde o temprano estis caracterstIcas, sobre las cuales insistiremos ulteriormente,
obligan al nio a separarse de la escuela primar!a ya iniciar la segunda etapa de su lento pero
fatal proceso de sedimentacin social.
Cuando el nio a emigrado de la escuela, se refugia en su hogar por un tiempo, y
entonces e5 dedicado a menesteres domsticos mnimos como lavado de trastos, la compra de
comestibles, el aseo de las habitaciones, pero por su incoordinacin motriz rompe los trastos,
por su incapacidad para el clculo entrega malas cuentas, y por falta de energa deja las cosas
a medio leer, y entonces los familiares prefieren que no'coopere y acte, quedando en franco
estado de parasitismo familiar.
As lo sorprende la pubertad y entonces el instinto sexual ya manifestado en forma
paradjica cuando no haba an factores orgnicos que condicionaran su manifestacin, surge
pujante ms que en el normal, debido, entre otras cosas, a la falta de coordinacin e inhibicin
corticales. El dbil mental busca la satisfaccin de sus instintos y para ello sale de su hogar,
dndose cuenta con rapidez que se necesita saber alguna cosa y entonces, tanto por s, como
por la necesidad de trabajo, vista por sus familiares, busca el aprendizaje de algn arte manual
o de algn empleo.
El problema del trabajo del adolescente es siempre muy grave, tanto por su falta de
preparacin y de posibilid1des, como por la universal falta de trabajo. Tal dificultad de se
agudiza tratndose de un dbil mental.
CLJandopor fin, encuentra algn trabajo en calidad de aprendiz, no es puesto realmente
como tal, sine ms bien desempea el oficio de mocito ejecutando pequeas tareas. Despus
inicia su aprendizaje propiamente dicho y no bien da los primeros pasos, cuando ya el maestro
del taller, donde presta sus servicios se da cuenta de su incapacidad y le hechR a la cara tal,
con adjetivos que aumentan su complejo de ir Iferioridad, ya iniciado en la escuela primaria y
como S:J incoordinacin motriz y su deficientes sensopercepciones y su dificuitad de atencin
hace que capte mal las indiclciones recibidas, siente que el taller no es adecuado para l,
emigra en busca de otro, en donde se repiten los mismos hechos, y as sucesivamente,
presentando el caracterstico fenmeno de la inestabilidad en el aprendizaje del oficio.
Dese5perado por 110 poder aprender una tcnica de trabajo, el dbil mental, ya
postpber, si no ha encontrado algn medio de vida que no reclame previo aprendizaje, cae en
gnero de vida caracterizado por la incapacidad ele producir lo equivalente a su consumo
personal, as decir, se h3ce un Ya qued ici10 en pginls ant8f10reS qu enorme
frecuenc
i
2 ofrece la defidencia ment::1 entre !a delincuencia hdbitual. Segurameilte que ste
tue uno de los hechos que dieron lugar a qua Lombroso encontrara una gran cantidad de
anomalas fsicas y funcionales entre el impotente nmero de delincuentes que examin en las
prisiones italianas.
.,
Numerosas son las causas que convierten ll dbil mental en parasociaI y antisocial. El
ambiente miserable en que a menudo se halla colocado; la sugestibilidad que lo hace vctima
de la malsana influencia de los compaeros de arroyo. La carencia del llamado "sentido moral"
nombre dado por Garfa!o al sentimiento de responsabilidad que se funda sobre una
afectividad de tipo superior y de la cual, por lo carece el deficiente mental; la falta de
sentimientos elementales de honor y dignidad en muchos de ellos, el dficit intelectual y
45
'161
afectivo que oa lugar a defecluos:l elaboracin en las complejas funciones de autocrtica y de
autoconduccin, son todos ellos caminos que aislada y conjuntamente conducen a la masa de
los dbiles mentales a pasar de la vida parasocial a la vida antisocial.
El dbil mental forma un enorme grupo dentro de la categora de los
delincuentes. Hecho que nos sorprendi profundamente cuando el Tribunal para Menores inici
su actividad hace 17 aos y que ahora vemos como un fenmeno caracterstico.
No slo en Mxico, sino en muchas partes del mundo se ha encontrado este mismo
hecho, y estimamos que cuando no se encuentra, no es porque no exista, sino porque no se
han empleado las tcnicas adecuadas para descubrirlo.
En la estadstica de dicho Tribunal tenemos un 65% de menores con un cociente
intelectual entre 50 y 79.
Claro es que no se puede diagnosticar a un oligofrnico simplemente por la aplicacin
de una escala; pero el dato que la escala proporciona es de particular importancia.
En dicha estadstica encontraremos que los menores que tienen una edad mental de 7
a 9 aos, forman un 68%, en tanto que la mayor frecuencia de las edades cronolgicas que
est entre 13 y 17 aos, dan lugar a un 62%.
Si hacemos una s!mple superposicin de las curvas de frecuencia. encontramos que se
dispersan, pues la mayor frecuencia de la edad cronolgica es a los 15 aos, en tanto que la
de la edad mental es de 9 aos.
No puede ser mayor la relacin existente entre la deficiencia del desarrollo mental y la
delincuencia y se explica fcilmente el hecho, dado que un oligofrnico es siempre, o casi
siempre, un inadaptado socialmente. A este tipo de anorrnales, los tratados de los psiquiatras
apenas conceden un8.S lneas, y as, se ha de hacer verdadera profilaxis de delincuenr::ia.
Impedir su produccin y su reproduccin, orientarlos deRde nios con educacin especial, para
evitar su proceso de sedimentacin social, es obra fundamental en la cual debe interesarse
activamente todes los sectores sociales, si se quiere evitar no slo la delincuencia de los
menores, sino la existencia de grupos parasocidies que, como una mancha de aceite se
extiendan lenta y fatalmente en las grandes ciudades.
La labor de prevencin exige esta actitud; la economa social imperativamente reclama
no gastar las enormes cantidades que se gastan en corregir y reparar los daos y en el
sostenimiento de ellos. los socialmente apfOvechables, que son una mayora, pueden &er
ac:iucados y orientados hacia una vida socia!.
Para ello se impone la 3ctuacin del maestro especializado. Si la frecoJenda de los
anormales mentales educables no fuera muy grande, si se tratara de caSus de excepcin, el
problema no sera de trascendencia social; pero es as que se puede considerar que en los
primeros aos de las escuelas primarias existe de 8 a 10% lo cual da un total de 18 a 20,000
slo en el Distrito Federal. En las capitales de los Estados y en el medio rural la proporcin
cU:mdo menos es igual. Estos datos solo son aproximados, pero no muy lejanos de la realidad.
Ahora bien, quin desconoce el problema no puede diferenciar a los nios normales de los
anormales, cuando stos no presentan rasgos suficientemente acentuados para destacarse de
la masa y por ello, no han sido conocidos sino cuando han fracasado en la escuela 'l aun en
4(l 162
esos casos su fracaso en el aprendizaje o en la adaptacin a la escuela se atribuyen l otros
factores y el problema que cada uno de eS0S chicos plantea queda sin resolucin.
He aqu por qu es indispensable la formacin de especialistas que sean capaces de
aprovechar sus posibilidades y de introducirlos en la vida social y all orientarlos. Estos
especialistas sern cuando menos de tres rdenes: el mdico, el maestro y el trabajador social.
Es destacada la importancia del maestro. La Escuela Normal de Especializacin que
inici sus trabajos en 1942, comenz por la carrera de Especialista en la Educacin de Nios
Anormales y Menores Infractores. Las relaciones que existen entre ambos tipos de nios son
evidentes y por ello resulta lgico que el maestro especialista estudie ambos problemas.
163
47
LA ESCUELA I\JORMAL DE: ESPECIALIZACiN'
Por Roberto Solis Ouiroga
La creacin de un centro para nios anormales significa un enorme progreso, para hacer un
trabajo de valor social. Fue slo un punto de partida. Como tallo hemos tomado desde los primeros das
de labor; toda la actividad de quienes trabajamos desde entonces, tenia ya un horizonte mucho ms
amplio que el correspondiente a un Centro Mdico Pedaggico para Nios Anormales". En efecto, el
estudio de estos nios, el tratamiento mdico, la terapia pedaggica, la introduccin a la vida social, etc.,
tuvieron siempre como fines la investigacin, la prueba, la experimentacin, hasta llegar i:l resultados
verdaderos que pudiesen ser utilizados despus en otros lugares y con otros nios. La tarea por
desarrollar fue intensa, absorbente, polariz energas y derroch pensamiento y actividad por cuanto que
hubo que construirlo todo, que plantearlo todo y que llevar a la realidad, con muy pocos elementos
materiales, cada uno de los aspsctos en que se descompone el complejo problema. La inspiracin de la
vieja Europa cont mucho y es el momento de rendir lJn clido homenaje a Maria Montessori, a Ytard. a
Pinel, a Esquirol, a Alice Descoeudres, a Decroly. a Monchamp. a Binet, a Simn, a Vermeylen, a Bovet
a Demoro. a Goddard, a Breuler, a Formigini, a Penazza y a tantos otros cuya penetrante visin y
acuciosa labor han cambiado el destino de los mas desheredados de los nios; pero con todo y ser su
inspiracin muy grande, haba que imitar a veces, que modificar otra::: y algunas ms que Cfear para
iniciar cada paso de trabajo, y esto poco hubiera significado si quedara dentro de los muros de un3
institucin que se ha antojado cerrada a quienes no han querido ver que toda la labor tenia un destino
ms amplio y una orientacin generosa.
En vano seria contar con una modesta experiencia y con un pequeo equipo y !o que es ms
importante, con un personal de cierta preparacn en unos casos, de magnfica en otros pero siempie
consagrados a la tarea con fervor y haciendo de ella UII ideal, s el espritu bello que la impulsa no se
extendiera, hecho carne viva, ms all, pero muchc ms, no slo de este recintc, ::;inu de la capitaL Y es
justamente la Escuela Normal de Especializacin la que hizo realidad el impulso que inspir la creacin
de esta obra.
Naci en esta institucin no slo por tll calor dI'! las gentes de visin ampli;: que la prohijaron;
dilatados antecedentes revelaron su necesidad y fueron su pedE:stai. En todas las obras que se
emprendieron hubo un factor comn: La carencia de maestros debidamente preparados,
establecindose un crculo vicioso de sobra conocido; no haba escuelas especiales para nios
anormales porque no haba ma63tr0s; nc haba maestros porque no hc:;bia
Desde que el venerado maestro y notable neurlogo, doctor J. ele J. Gonziez, estableci en
1914 un pequeo grupu para la educacin de nios anormales, en Len, Guanajuato, tUVO que formar a
su \fez una maestra. Despus en 1920, en la Escuela Normal de Guadalajara, se instituy una clase,
puramente terica, sobre educacin de anormales, por el profesor Salvador Lima; en 1924 se instituy
"
un "Servici para anOlmaies en los Establecimientos Penales y Correccionalec:::", presentndose
nuevamente el problema de maestros capaces. La Universidad cre, primero en la Facultad de Altos
Estudios y despus en la Normal Superior, en 1927, una ctedra destinada a hacer que el problema de
En EducacilI Nacional. Revista A1ellsual de la Secretara de Educacin Pblica, ao 1, septiembre, Vol. 11, nm.
R, Mxico. 1944, :)p. 244-246.
48
'164
ios nios anormales fuera conocido [.lor los maeslros normcilistas; sin revelaba tJnto la
necesidad dA que el rroblema fUera conocido, como el inters de los educadores en el mismo.
Dicha Universidad cre una Escuela de D8mostracin Pedaggica, la "Galacin Gmez", donde
haba un grupo de niros anormales pero no haba maestros adecuados rara dicho grupo.
Los nios en estls condiciones no son casos de excepcin desde el primer contacto del
maestro con su grupo se presenta el problema; no ignorarlo es ya un progreso; no transferir a la esfera
moral la lentitud del aprendizaje o las anomalas de la conducta de estos nios, es otro paso. Estas y
otras razones que no escapan a nadie, hicieron que por la iniciativa, por el esfuerzo de la brillante
maestra, entonces seorita Guadalupe Cejudo y del respetable maestro, don Jos G. Njera, entonces
director de la Escuela Nacional de Maestros, se creara en sta desde 1935, un curso inicial sobre la
psicologa y la pedagoga de los nios anormales.
Despus, la mayor parte de las Escuelas Normales del pas siguieron los pasos de la de Mxico
y establecieron cursos semejantes, cursos que no pueden ser sino de informacin general y que
responden a la necesidad que tiene el maestro de asomarse siquiera al problema.
Cuando la que es hoy Escuela Anexa a la Normal de Especializacin inici sus labores, hubo de
improvisar maestros y algunos de ellos adquirieron habilidad tcnica por la difcil tarea; la preparacin
obtenida en el trabajo y con el estudio, era en parte autodidctica y casi siempre incompleta. Los trabajos
que se presentaban y que eran discutidos, la emulacin de unos mZGstros por otros, a veces produjeron
frutos maduros, m?s no por esto quedaba la necesidad satisfecha.
La misma carencia de maestros surgi cuando se cre, en 1940, la Escuela para menores
delincuentes anormales "Doctor J. de J. Gonzlez" en Tlalpan.
Semejante situacin, se produjo cuando en 1943 el seor Secretario de Educacin Pblica cm
dip.z grupos difemncia!es para nlos anormales e ... diez escuelas; no se encontr personal suficiente y
hubo que er.har mano tanto de elementos praparados que mucha falta hacan p.n el Anexo a ia Normal
de Especializacin, como de personas que apenas se iniciaban en la labor.
Semejante carencia sufren los establecimientos de la Secretara de Salubridad y Asistencia
Pblica y los del Departamento de PrevAncin Social cuyo contenido en los nios anormales es enorme.
Son tambin numerosas las famillas que tienen la necAsidad de maestros especialistas para sus
nios. Por ello se puede afirmar sin hiprbole, que la Escuela Normal de Especiaiizacin est creciendo
en n terreno abonado ':i propicio. que una necesidad largo tiempo sentida y que abre una
nueva poca dn esta noble tarea de convertir en elementos .iles ;; los que do otra manera seran
V8
1
0res r.U!0S ya mentIdo nocivns.
Pero ... vale!a pena la empresa? lliciar una especializacin intrnsecamente difcil, que sign:fica
derroche de energas y un nmero limitado ae esfuerzos, tiene algn objeto?
Hechos de dos rdenes dan amplia respuesta a estas preguntas. La satisfaccin una urgente
necesidad social y la dilatacin de los propios horizontes en proporciones insospechadas. En efecto,
plena de sentido es la .carrera; lleva al estudioso al conocimiento de la herencia y por ello a las
intimidades de la gentica; la psicopatologa lo arranca del vacuo conocimiento de la psicologa general y
le descubre los vericuetos y las avenidas del acontecer psquico, y de este modo, lo pone en contacto
con una realdad que le hace comprender los mviles de la conducta y le permite establecer diferencias
que antes no sospechaba; lo coloca ante un panorama pedaggico que dista mucho del esquema que se
49 '165
forma en las escuelas normales; lo conduce a una visin social mjs profmda y menos incompleta; le
lleva a pensar, quiralo o no, en el hombre primitivo con el cual los oligofrnicos tienen fuertes puntos de
contacto, aunqlle tambin profundas diferencias, y le hace sentir la estrecha relacin que existe entre la
portentosa arquitectura del cerebro y la compleja estructura de la psiqUIS,
Ahora bien, para colaborar en la formacin del mundo moral desde su propio punto de vista, el
maestro tendr que dirigir su mirada a las races de estos problemas; el estudio de las causas y la
consideracin de los resultados har que se convierta en algo ms que un maestro especialista, tendr
que ser un eticaz agente de la profilaxis, ya que la meta de esta labor no puede estar en el tra,amiento
de los mal dotados, sino en la prevencin de las anormalidades psquicas.
El mdico podr poco si el maestro, que maneja masas, no acta y el maestro que conoce las
causas, no acta y el maestro que conoce las causas. que palpa los efectos ser, repetimos una vez
ms, en la escuela del prximo futuro, el mejor agente de la salud del pueblo.
Mxico necesita de este tipo de maestros. Desanalfabetizar es mucho, pero a la vez muy poco.
Muy poco en pueblos como los hispanoamericanos donde la luesis, el alcoholismo y las psicopatas, todo
ello en un fondo de miseria, merman el porvenir de una raza y forman el lastre que hace difcil su
adelanto.
Posedos de su papel se encuentran maestros y alumnos. El corto grupo de les primeros es
selecto, el de los segundos es excepcional.
Los jjimeros alumnos de la Normal de Especializacin, b han sido no slo en el
cronolgico, sino en los dems rdenes. Raras veces se encuentra en un grupo humano tanta firmeza en
la energa, talento tan claro y visiones tan elevadas. Los catedrticos de ellos saben tambin que no es
la buena voluntad la que dicta esta palabra, sino que la objetiva realidad de ellas ha sido ya demostrada.
Para terminar, es necesario dedr que la tcnica poco vab si no se enruentia guiada por un fin
note concebido con mente esclarecida. si no colltriiJuye aut:mi%m&ilte :::! bien humano. Por esto. los
procedimientos, los mtodos deben deshacerse sobm un fondo de natualeza diferente, sobie un fondo
de austeridad nunca incompatible con la sana alegra del vivir, sino con el carcter laxo y la voluntad
muelle; es la austeridad Clmino propicio como ninguno para el trabajo y terreno adecuado para que un
ideal rect()f de la cvoducta sea el motor ms pou;,roso de la accin.
eso cebemos continuar viviendo con ei esp!ritu terlSO, con firme vuluntad de actuar, con un
sentimiento de integral honestidad en nuestra tarea.
y entonce:>, los que vengan, cor. mayor preparCtcil1, cun mp.jores instrumefltos, ms fina visin de
los llLie los anor'11a!es, podrn des<::rrollar una obrJ ms efect!'18, ms extensa, ms
profunda; podrn hacer realidad nuestra aspiracin y por p,!>te motivo a semejanza de Leucipo cU2!1do
antes de caer la nocle y con ella Ifl muerte de Gorgias, dijo: "Maestro brindo por quien te venza con
honor en nosotros". Podemo!> decir: Por quienes con honor, al substituirnos, vayan ms adelante que
nosotros!
50
I Comentario al Plan de Once Aos*
Jaime Torres Bodet
Mxico, D. F., a 27 de octubre de 1959.
C. Lic. Adolfo Lpez Mateos
Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos
Presente.
Seor Presidente:
Tengo la honra de someter a usted el informe que me entregaron el 19 del actual los
miembros de la comisin creada, por decreto del 30 de diciembre de 1958, para forml!
lar un plan destinado a resolver el problema de la educacin primaria en el pas.
1. La actual demanda insatisfecha yel credmiento de la demanda futuro. Despus de un
detenido estudio. la comisin decidi medir sus proposiciones no en funcin de
la demanda virtualmente posible de educacin primaria -que suele calcularse.
restando del total de los nios de seis a 14 aos el total de los nios inscritos en
las e'icuelas- sino en f..mcin de un dato ms realista. tcnicamente ms vlido,
pero tambin menos fcil de precisar: el de les nios que constituyen ia deman
da probable no satisfecha. En efecto, aunque para cada nio el periodo de la edad
escolar primaria dura legalmente nueve afos (de os seis a los 14). ni todos los
nios de Mxico pennanecen durante esos nueve aos en los planteles, donde
los grados de la enseanza completa son seis; ni, por desgracia, segn lo prueban
las estadsticas, muchos de los que se inscriben en el primero siguen los cursos .
restantes hasta el final.
.. En Educacin. Revista de Orientacin Pedaggica, 2,1 poca, nm. 3, diciembre, Mxico,
SEr, 1959, pp 25-33.
251
El informe insiste!:obre un fe,1meno doloroso: la desercin de los escola
res. Dadas las condiciones econmicas de un gran nmero de familias mexicanas,
esta situacin no podr corregirse en un plazo breve. Desde el punto de vista
propiamente educativo. hemos de luchar contra ella por todos los medios a nues
tro alcance, multiplicando los estmulos. aumentando los maestros y las aulas, ha
ciendo las enseanza ms sustancial. ms prctica y ms fecunda. distribuyendo
gratuitamente los libros de texto y los cuadernos de trabajo y mejorando, de
acuerdo con las tcnicas modernas, el material didctico en las instalaciones es
colares destinadas a los hijos de nuestro pueblo. A ello est consagrando la ad
ministracin esfuerzos considerables.
Pero, por alentadoras que sean las perspectivas que esfuerzos prome
ten, la comisin juzg que la desercin no es slo un problema educativo, y que
las dificultades econmicas que en gran parte la explican no podrn superarse en
virtud de un plan exclusivamente escolar. En consecuencia, se le presentaba una
disyuntiva: o trazar un programa que diera por sentado, como si fuera un hecho
ya indiscutible. el cumplimiento cabal de la obligatoriedad de la educacin primaria
--que debe seguir siendo nuestro propsitc-, o establecer un plan que, recono
ciendo la desercin de centenares de miles de nios al ae, llegara en un lapso de
terminado a asegurar oportunidad de inscripcin gratuita para todos los que
acud!rn efectivamente a las aulas. hasta donde es posible preverlo en trminos
generales. $ta fue la opinin que prevaleci.
Instalada aos despus de efectuados los censos de 1950 y uno antes
de que se proceda (l ios de i 960, la comisin tropez con serias dificultades para
apreciar el actual volumen de las demandas reales insatisfechas. Su informe re
sume las indagaciones que llev a cabo, antes de calcularlo en un total de 1.7 mi
llones de nios. Respecto a la adicional demanda futura (originada por el rpi
do crecimiento de la poblacin de nuestro pas), la comisin, tras de analzar las
diversas estimaciones citadas en la primera parte del documento que entrego
a usted, escogi -corno hip6tesis de t!"abajo-' la que cifra tal incremente en 3.286
de nios. De todas suertes, prevh,iones de este linaje deben quedar su
jeta:; a una peridica revisin. Comprendindolo as la comisin advierte ia con
veniencia oe q'Je, despus de realizados !os ceilSOS de 1960, se encomiende a un
nuevo comit la tare" de rectificar los errores en que haya incurrido, y de ir ajus
tando e! programa, ao por ao, a las necesidades que origine cualquier' cambio
importante en el crecimiento de la poblacin, o en el decrecimiento de la de
sercin de los escolares.
11. La federacin y los estados. Reunida a fin de proyectar un plan de expansin, la co
misin se pregunt si deba limitarse a prEver mayores oportunidades de inscrip
cin para lo futuro o podia tambin referirse a las tareas que exige la consolidacin
de todo lo que hasta ahora se ha hecho en materia de educacin primaria, rural
y urbana. Se pregunt asimismo si convena considerar a la vez lo que r'u' :
int,:ntarse al respecto en dos planos distintos y concurrentes; el del sistem:, ( ,:
Gttivo federal y el de los educativos estatales.
Sobre el primer puma, ia comisin contest por la afirmativa. En CU;I\, ; . !
segundo, no se crey en el caso de dirigir recomendaciones concretas a le,:" "
tados y municipios, en virtud de que, a su juicio. sera menester reglanw ;:'
previamente y de manera adecuada la fraccin VIII del artculo 3 constituc(;1 !
relativa a la facultad que tiene el H. Congreso de la Unin para expedir 1;1: Ir,
yes destinadas a "distribuir la funcin social educativa entre la Federaci(';Ii, ()
estados y los municipios" y "fijar las aportaciones econmicas correspond!'I'
tes a ese servcio pblco".
La comparacin de .I.,S estadsticas del sistema federal (58 582 maest'(,.l: \'
2473 599 alumnos inscritos en las escuelas primarias) con las de los diversos si!'.
temas estatales y municipales (30 513 maestros y I 595 933 alumnos) esclarece
que, si consideramos el nmero de los maestros, la enseanza primaria est sien
do atendida, en 58.83% por la federacin: en 30.64% por los estados y los mun
cipios yen 10.53% por las escuelas particulares ( I O 487 maestros y367029 ah lrnnos),
Sera deseable qlJe, durante la ejecucin del programa, aumentara la colrtl)(J'
racin privada y que la proporcin a que se ha llegado entre la federacin y (I' {I ,
tdades federativas no sufriera sensibles mt:nguas, por reduccin del esfuero (le
los estados. Pero lcmo fijar la participacin pennanente de stos. de manera just:::;
y equ!tative.?
En opinin de la comisin, antes de legislar sobre la materia procedera tOI:-I:" i
en cuenta que una proporcionalidad uniforme carecera de equidad, porque 1"" (,j,
tuacones econmicas de os diferentes estados y municipios sor. desigu,dc'" (
carecera de eficacia, si se fijara un :-::vel tan bajo que pareciese accesible a
El informe sugiere que, de estimarlo <Id pertinente, el H. Congreso de la Url6i
tuvie;-a a bien designar una comisin especial, con objp.to de qUe examine el (';!,(,
de cada entidad federativa por separado, en consulta con el gobierno respp(:
los municipios y las secretaras de Hacienda y de Educacin. Esa comisin
aconsejar, con mayor conocimiE:nto de causa,l::}. proporcin que debiera legall!'('!"
te lncllmbir a cada ent,dad, para lo futuro, en el sostenimiento de la funcin ( d,
cativa nacional. No se pretende que la federacin abandone cuanto ha creadlJ\ ti!
que disminuya su aport..acin (la cual,si se aprueba el plan, aumentar de modo I li ')
perceptible) sino que se procure impulsar simultneamente el conjunto <leo h,'
actividades federales y estatales relacionadas con la enseanza primaria, sin 0\ I(
el sistema federal deba absorber en lo sucesivo lo que los estados puedan 1(:{{l
zar por s mismos. como han venido hacindolo con patritica emulacin.
111. Amplwd ycosto del plan. La intencin de no alterar nuestra vida econmic( (i:
proposiciones excesivas y la reflexin de que un incremento rpido pero irnl q ;)
253
visado. suficientes maestros, obligara ms adelante a emprender extensas y
arduas taeas de capacitacin y de reorganizacin, inclinaron a la comisin a pre
sentar un programa capaz de desenvolverse en un periodo de once aos.
Aun escalonando as los gastos y los esfuerzos, el plan -<:alculado a los costos
actuales de obras y de servicios- exigir una cuantiosa erogacin de carcter ex
traordinario. que crecer en el grado en que los costos se eleven. Sin proponer
especficamente estas o aquellas medidas, ya que la Secretara de Hacienda y
Crdito Pblico le hizo saber que buscara "la forma ms adecuada para que el plan
pueda llevarse a la prctica", la comisin pens que, si resultaran insuficientes los
crditos del erario, o si el importe de la ejecucin del programa representara al
guna amenaza para el desarrollo de otras actividades educativas indispensables, o
de ciertos servicios pblicos de positivo inters social, podra considerarse el es
tudio de nuevos arbitrios, desde los voluntarios, que sindicatos y organizaciones
han sugerido muy noblemente. hasta los que fuera necesario obtener mediante
una elevacin de determinados impuestos especiales o en virtud de una revisin
del artiwlo 123 constitucional, dentro del espritu y con los propsitos expues
tos en el informe.
IV. Formadn de nuevos maestros. Otra de las condiciones para la solucin del pro
blema no es exclusivamente econmica. Es, adems, tcnica y administrativa:
radicar en nuestra capacidad de formar a un personal docente ms numeroso.
Sobre este punto, debo agradecer a la comisin el inters que se sirvi dispen
sar a una preocupacin que he venido manifestando desde hace tiempo. El va
ler de cualquier plan de expansin de :6. primaria dependar de la se
riedad con que se enfoque la preparacin de los maestros llamados a ejecutarlo.
Una campaa de alfabetizacin puede muy bien admitir la colaboracin espon
tnea de todos los que acepten asociarse a ella como instructores. Pero organi
zar un sistema dE:: educacin escolar sobre el "empirismo" de decenas de milia
res de mentores improvisados seria un error onerosc para el pas. De ah que
me permita subrayar tres recomendaciones de la comisin: las que se refieren a
la creacir. de cuatro regionales de enseanza r.crm<ll, al robustecimiento
de ia<; ascuelas normales axistentas ya la alllpliacin de los servidos oel Insti
tuto federal de Capacitacin del Magisterio. Lo que se invierta en estas !:Jores
-y no solamente en dinero, sino en cuidado iespecco a la seleccin del personal
directivo, de 105 maestros y de los alumnos- contribuir incuestionablemente a
.,.
la promocin cultural de Mxico.
Las consecuencias de las dos primeras recomendaciones no sern percep
tibles sino tres aos despus de la fecha en que empiece a ponerlas en prctica
la Secretara de Educacin Pblica, pues el ciclo profesional de la enseana nor
mal consta de tres grados. La comisin juzg que deba admitirse, dentro de mr
genes razon::b!es, la contratacin de jvenes estudiantes, de cuando menos 18
254
aos de edad, poseedores de un certificado de segunda enseanza y dispuestos
a impartir la primaria, siempre que se comprometan a seguir los estudio:; que
llevan a cabo los maestros sin ttulo de acuerdo con las normas y los sistemas
del Instituto Federal de Capacitacin. Este procedimiento dejar de practicarse
cuando las autoridades estn en aptitud de contar, anualmente. con ios maes
tros titulados que el programa requiere.
Segn previene la comisin, las nuevas plazas de maestros titulados que el pre
supuesto consigne deberan reservarse para los egresados de la escuelas nor
males que estn dispuestos a trabajar en los sitios en que su concurso sea ms
necesario al pas. De otro modo, ningn plan sera viable. Hay que pensar, ade
ms. que si los graduados en nuestras escuelas normales escogieron la carrera
de maestro con el sentido nacional que es de suponerse. la mayora de ellos no
rehusar servir al pueblo all donde el pueblo espera con ms urgencia los be
neficios de su enseanza.
V. Mejoramiento dei sistema, en el campo y en las dudades. Respecto a la consolida
cin del sistema federal de educacin primaria -que recibi, durante el sexenio
pasado. notable impulso-, recomienda el informe que se dediquen 448 356 970
pesos durante el periodo de ejecucin del plan. para el acondicionamiento de
los planteles en uso, restaurando aquellos que aguafdan repiHaciones '! propor
cionando a todas las aulas los muebles, los tiles y ei materia! didctico de que
no pocas carecen an ef1la actualidad. Las escuelas rurales fueron objeto de un
inters especial de la comisin. Conforme aumente el nmero de maestros, irn
crendose los grados que faltan en muchas de ellas, hasta generalizar los seis que
ei pian de estudios comprende. Debemos dar a los del campo -y s
que :;ta es una honda preocupacin de usted, ser.cr Pre!'>idente- atencin cada
da ms esmerada. La exigidad de los presupuestos y la escasez de los profe
sores han hecho frecuentemente de nuestra escuela rural una escuela trunca, a
la que es cmodo reprochar mltiples deft:ctos, que ms que n::lda son el pro
ducto de sus notorias insuficiencias de iflstala::::in y de personal, El pOgrama
indica que, en once aos, convendra destinar la suma de 960.4 millones de pesos
a la construccin aul<l.s ruralp.s, con residenria para el r,llestro y 410.788
millones de pesos a la construccin o a !a adaptacin de las ::asas de los
tros en l<ls escuelas rUldles que no las tengan o en aquellas donde se encuen
tren en condicione:; poco satisfuctorias. Ningn estmulo ms justo pald quie
nes trabajan en las difciles circunstancias en que lo hacen esos educadores.
Un plan de esta naturaleza supone a la vez espritu de contin'jidd y flexibi
lidad en la ejecucin. Puede tomarse como el preliminar de un programa que,
ao tras ao, r afinndose y corrigindose. Por ejemplo, si no hubiese acerta
do la comisin en sus previsiones respecto a la adicional demanda futura (en pro
yecciones de esta categora. hay razn para muchas incertidumbres) o si la de
255
sercin disminuyera con mayor lentitud -o mayor rap:dez- de lo que aprecia
ron los informantes en sus estudios. variaran los trminos del problem2 y se im
pondra una revisin.
El plan ha sido concebido con dos metas complementarias: i.. aumentando en
todas partes las oportunidades de inscripcin en el primer grado. para los ni
os que no han asistido jams a ninguna escuela. y crear sucesivamente los gra
dos superiores, que faltan an en la mayora de las escuelas rurales de la Rep
blica. En caso de que los hechos demostrasen que ambos objetivos pueden
alcanzarse de modo armnico, procedera llevar a cabo la construccin de las
aulas (urbanas y rurales) conforme a las proporciones que indica el plan. En
cambio,si la afluencia a esos nuevos grados en las escuelas rurales fuese menor
de lo que se augura, y si la emigracin campesina hacia las ciudades se acentua
ra ms todava de lo que admite la comisin, sera necesario incrementar el
programa de las construcciones urbanas. stas y otras cuestiones se perfilarn
con mayor nitidez cuando -examinados los censos de 1960- el comit que su
giere la comisin se encuentre en aptitud de revisar lo que se haya emprendi
do y de introducir las enmiendas aconsejables.
VI. Necesidad de una mayor coordinacin. Todo plan constituye esencialmente una
excitativa de order. en el trabajo. Acaso -de aprobar:;e el que ha estudiado la
comisin- su mayor enseanza, para quienes reciban el encargo de ejecutarlo, sea
la de inducirlos a coordinar mejor la accin de cada servicio con las labores de
105 dems. En sus grandes lneas, esa accin coordinada ha sido propuesta. Su ma
yo: o r0":!nor intensidad deber graduarse muy cuidadosamente en el tiempo y en
el espacio, para ir adaptando el pian a dos realidades en movimiento: la progresin
de la poblacin y la reduccin de las deserciones.
El programa requerir infatigable y tenaz esfuerzo. En efecto, al comenzar este
ao lectivo -es decl:, casi ocho lustros despus de cl'eada la Seut!tara de Edu
cacin Pb!ica- se haliaban (l$critos en todos los planteles del pas 4436 561
nios y se trata ahora de trabajar a fin de que. en slo once aos, crezca el siSte
ma hasta contar con instalaciones y con servicios para 7 195 000. Si se recuerda
qLle los alLlmnos matric\Jlados en las escuelas primarias federales sen actualmente
2 473 51t9 " se compara esa cantidad con el aumemo previsto (2 758439) se
comprender la magnitud de la obra pO!" afrontar; Sin embargo. describir la am
bicin del plan no nos autoriza a ignorar sus lmites. El ms evidente e ineludible
lo marca el tiempo. La ampliacin que el programa anuncia tendr que ser.paula
tina. Por consiguiente, mientras no llegue el pas al trmino del plan. muchas de
mandas continuarn quedando insatisfe-:has al principio de cada ao. Lo que
hubo de proyectarse en una perspectiva de cerca de dos sexenios no podr ofre
cer resultados extraordinarios a corto plazo. Ser preciso perseverar sin desma
yo para que las esperanzas se realicen y las promesas se cumplan.
256
172
Por otra parte, el plan seala una proporcin general de por pro
fesor. Pero existen miHares de ncleos muy reducidos de poblacin. donde ser
difcil observar tal promedio con rigidez. Esta circunstancia obligar a la Secre
oda de Educacin Pblica a estudiar una reorganizacin escolar de ciertas zonas
rurales, en las que sea factible instalar planteles que atiendan a los nios de las
comunidades circunvecinas, siempre que su proximidad y el buen estado de las co
municacio!les permitan asegurar la asistencia de los alumnos. En otros casos,
habr de aceptarse un promedio inferior. Como estos ajustes impondrn lapsos
ms dilatados que los normales o erogaciones suplementarias, la experiencia que
la secretaria registre durante los primeros aos de aplicacin del plan tendr que ser
expuesta al comit encargado de revisarlo.
Previendo las dificultades que suscitan, para cualquier programa de esta n
dole, el nmero y la dispersin de los pequeos ncleos que he mencionado, han
sido puestas ya en marcha, en los estados de Chiapas, Guanajuato, Guerrero,
Mxico y Oaxaca, cinco Misiones Culturales motorizadas. Y existe la intencin
de multiplicar esas mviles a partir del prximo ao.
Finalmente, la situacin econmica, social y cultural de esos ncleos (acerca
de los cuales el censo de 1960 nos proporcionar datos nuevos e indispensa
bles) reclama una accin r!.s amplia. Se trata, en la mayora de los casos, de in
tentar all la educac.in fund::mental de la poblacin. Ahora bien, la alfabetizacin
de los iletrados y la castellanizacin de los indgenas monolinges no nos depa
ran sino un recurso, imprescindible, pero incompleto. Urge enlazar a la actividad
del maestro -o del promotor no titulado- la de un personal que no siempre
depende de la Secretara de J:ducadn Pblica:tcnicos agropecuarios, tcnicos
E:n pequenas indus1.rias, n ldicos, enfermeras, trabajadoras sociales, come lo est
ya haciendo con eficacia, dentro del marco de sus posibilidades e(;onmicas, el
Instituto Nacional Indigenista, del que sera conveniente seguir fomentando
el desarrollo. Procedera igualmente favorecer una relacin cada vez ms estre
cha entre le:; ser'.'icios que estn presentando a las comunidades rurales, con
procedimientos distintos, pero con propsitos convergentes, las secretaras de
Agrir:uitura, Salubridad y Asi:;tencia, '1 Educacin.
VI!. sobre el conjunto de sistema educat.iro nacional. Me sielto obligado
a aadir que, sean cuales fur;ren las deci:;iones que al fil1 se adopten, la aplicacin
de U'1 prcgr::tma ampli::ldo de enseanza primaria no puede. ero las actuales cir
cunstancias de nuestro pas y del mundo, ser razn suficiente para incitar a un
desistimiento de Mxico en cuanto atae a los dems ciclos educativOs. Al con
trario. Mientras la iniciativa privada no responda de manera ms perceptible a la
exhortacin que le hizo usted el 10 de septiembre itimo, en el sentido de crear
y de sostener un nmero mayO de establecimientos particulares, de educacin
secundaria y de formacin tcnica, la poblacin que concluye su primera ense
257 173
anza -y que ser cada ao ms abundante- continuar solicitando la interven
cin oficial para obtener un lugar donde proseguir sus estudios en bien de Mxico.
La eXlensin y el meloramiento de la enseanza primaria constituyen, sin
duda, un compromiso fundamental. Pero, imprescindibles como lo son, no bas
tarn por s solos para formar a todos los agricultores expertos y todos los obre
ros calificados que demandan con tanto apremio los campos y las industrias de
la repblica y, mucho menos, a los profesionales, los investigadores y los tcni
cos llamados a renovar ya perfec.cionar los "cuadros" superiores indispensables
no solamente al bienestar material y al progreso de nuestro pueblo sino al de
sarrollo genuino de su cultura en la independencia, en la democracia y en la
justicia.
Estas necesidades plantean problemas muy delicados y muy complejos, por
que grandes son ciertamente los sacrificios econmicos que toda obra de edu
cacin pblica supone para el pas. Sin embargo, aunque no productivo a muy
corto plazo, el rendimiento de semejante obra es trascendental en trminos ab
solutos. Como usted io ha dicho. nuestro valor supremo es el hombre. Ese valor
lo confirman por igual los nios, los adolescentes y los jvenes que habrn de ser
ciudadanos del Mxico de maana. Cuanto se emprend<i para favorecer su adap
tacin a la vida, al crecimiento nacional y a la coexistencia mundial garantizar
mejor sus libertades, facilitar su dicha y asegurar los destinos de nuestra patria.
Me queda, para concluir, un deber muy grato: el de expresar mi reconoci
miento a usted por la confianza con que me honr al proponerme, en su iniciativa
del 18 de diciembre de 1958, como presidente de ia que da ahora
ta de sus estudios, y al H. Congreso de la Unin por haber tenido a bien adoptar
esa proposicin en el texto del decreto el 30 del mismo mes. Deseo,
igualmente, hacer constar mi gratitud para los miemb;-;:,:; de la Comisin, para sus
asesores, para su secretario general y para ios expertos consultados en as dife
rentes etapas de 5U trabajo.
Reite:o a usted, seor Presidente. las seguridades de mi m;i.s ah:a consfderacin.
258
En busca de la
modernizacin educativa:
las ltimas tres dcadas
del siglo xx
-
Agosto. 2005.
;....-o.
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r--"
-J
Recuento y reflexiones sobre una larga historia
En los primeros aos del Mxico independiente la educacin
elemental era un asunto predominantemente privado entre las
familias y los maestros que ofrecan sus servicios docentes a cambio
del correspondiente pago de honorarios por parte de los padres de
familia. Al suprimirse los gremios heredados del Virreinato, entre
ellos el Gran Gremio de Maestros de Primeras Letras, la autoriz,
cin y la supervisin de la profesin docente qued en manos de
las autoridades civiles, particularmente de los ayuntamientos y,
por delegacin de facultades, en manos de instituciones privadas
o semipblicas, entre las que sobresale la Compaa Lancasteriana.
Con altibajos, a lo largo de medio siglo, los ayuntamientos
aumentan su influencia y participacin directa en la difusin Je la
enseanza elemental. Al triunfo de los liberales, durante la Rep
blica Restaurada, observamos la cada de las escuelas privadas
laicas y religiosas, y el rpido aumento del nmero de escuelas lai
cns oficiales sostenidas por las arcas municipales; al mismo tiempo,
encontramos una serie de reformas legales encaminadas a comoli
dar la enseanza pblica, laica, obligatoria y gratuita.
Despus, durante el Porfiriato, contina la poltica de expansin
de la educacin oficial con las clractersticas apuntadas y se inicia
una etapa de grandes reformas en los mtodos y contenidos de la
educacin primaria. Adems, p,acen y se multiplican las escuelas
normales modernas, en las que se formaran los maestros que se
encargaran de difundir los nuevos contenidos y mtodos de ense
anza en toda la repblica.
El gobierno federal funda y sostiene dos escuelas normales en
la capital de la repblica y lo mismo hacen la mayora de los
gobiernos de los estados. Las normales, pues, nacen al margen de
los yuntlmientos y bajo una dependencia superior a stos, de los
-l
204
205
Historia de una l,rafes;611
cuales seguan dependiendo la mayora de las escuelas primarias
ofi ciales del pas.
Las normales tambin nacen libadas a otro proyecto porfiriano:
el de construir un sistema nacional de eduCacin primaria "unifor
me, iaica, obligatoria y gratuita", meciante un vasto proceso de
cet:1tralizacin primero en cada entidad federativa (incluido el D.F.)
y despus en toda la repblica el D.F.).
As culmina al cambio de siglo la trarcsformacin de la profestn
docente, de una profesin gremial y casi libre a um profesin "dI.:!
Estado", primero bajo la laboral de los ayuntamientos
y luego de los gobiernos de los estados (aunque en diversos gra
dos) y del gobierno fedHal (au.1gue hasta entonces limitado al
distrito y los territorios federales).
Desje el comienzo surge una tensin entre las nuevas e!;cuebs
norrnales y los ayuntamientos, as lomo entre los prir:.leros maes
trOs normalistas y los antiguos mae3tros municipilles. Entre ellos
podemos observar una competencia -a veces muy intensa- por
el statlls profesional, por JCJs principales puestos directivos de la
enseanza, por el control de sta y por la facultad de autorizar el
ingreso en la profesin docente.
Entre las normales y los ayuntamientos se repite la contraposI
cin que hubo entre el gremio y el ayuntamiento de la ciudad de
Mxico en las ltimas dcadas del Virreinato; lo mismo que entre
In Sociedad Lancasteriana y los ayuntamientos de la capital de a
repblica en la primera mitad del siglo XIX. El asunto que motivaba
estas contraposiciones era la discrepancia acerca de a quin le
corresponda la autolzacin y supervisin del ejercicio de la Fro
fesin docente. A los profesionales de la educacin? A la autori
dad poltica?
A ese antiguo conflicto se sObrppCJne el que se derivaba de la
depenjencia de distintos niveles de gobierno: Quin autoriza y
supervisa la profes'n docente? La escuela normal, el rgano
directivo del gobierno del estado o la autoridad municipal?
Las normales y sus egresados lIacen, pues, centralizados y apo
yan la empresa centralizadora del ejecutivo feder<:l y de los gobier
nOS estatales dentro de sus respectivas jurisdicciones: el Distrito
Federal y los estados de la l-epblica. Al mismo tiempo,'las norma
les y normalistas de los estados desempean un papel descentrali
........
zador en el conjunto de la repblica: apoyan y promueven la
-.J
centralizacin de las escuelas municipales en los gobiernos de los
OO'
Recuellto y riflcxiOllcs sobre una larga historia
estados, pero al mismo tiempo rechazan la centralizacin de las
escuelas estatales y municipales de toda la republica, promovida
por el ejecutivo federal.
Veamos primero el papel centralizador de las normales y de los
norntalistas en sus respectivos estados. Una de las caractersticas de
las normales y de los normalistas es su permanente e intensa crtica del
municipalismo educativo. Las autoridades municipales -decan
son incapaces en casi todos los sentidos de responsabilizarse de la
instrucci6n primaria: son ignorantes, arbitrarias, inestables, pobres ...
Centrali7.ar los servicios educativos significaba liberar de todos esos
males a la profesin docente; liberarla principalmente de la PErSO
nalizada, fluctuante, autoritaria e ignorante poltica municipal.
Hay, en el centralismo de los normalistas de los estados, una doble
esperanza: una, que el nivel superior de gobierno liberase a la profesin
de I..l gida de la autoridad inferior, es decir, que la profesin adquiriese
una mayor autonoma frente a la potica local;y la otra, que los rganos
estatales de direccin eshlvieran en manos de los profesionales de la
educacin, formados en las escuelas normales.
La difusin del normalsmo y la centralizacin educativa en los
estados fueron de la mano. El nornlalismo poco a F oca fue ganando
su batalla contra el municipalismo educativo, consiguier.do la
centralizacin de los educativos en rganos directi".'os
-unipersonales o dependienres de los de
los estados, rganos que intervinieron o absorbieron los sistemas
escolares de los ayuntamientos. Adems, la mayora de esos rga
nos centralizados quedaron en manos de bs normalistas o especia
listas en cuestiones educativas.
La Revolucin mexicana de 1910 a 1917 afect a la profesin
docente de mltiples formas. Muchos maestros fueron a la Revo
lucin, pero fueron muchos ms los que la padecieron: ceses por
haber colaborado con "el enemigo", suspensin de sueldos y des
pidos por las arcas municipales vaciadas por los grupos armados
y la clausura temporal de escuelas primarias y normales, Al calor
de la Revolucin, algunos dirigentes magisteriales adoptan una
orientacin poltica y educativa mucho ms radical que en el
pasado inmediato, en consonancia con lo que ya comenzaba a
denominarse el programa revolucionado. En este aspecto sobresale
el acentuamiento del carcter anticlerical de la educacin laica y,
en el extremo, la denominada escuela racionalista que se difun
de en los estados del Golfo de Mxico.
206
207
H,loria de una ,.,ro,(esin
La Revolucin tambin introdujo o ar.::eler otros cambios en la
profesin clocente. Los maestros iniciaron una participacin mucho
ms activa y explcita en la vida poltica del pas. Varios maestro:>
se convirtieron en idelogos y propagandista,s polticos de los
distintos grupos revolucionados f:n el interior y fuera de la rep
blica; adems continuaron promoviepdo una serie de
para la defensa de sus propios intereses profes;onales y comenza
ron a incursionar en la organiz<lci<"m de obreros y campesinos
de diversas regiones del pas con el apoyo de sus respectivos jefes
revolucionarios. Como consecuencia de estas nuevas actividades y
de la renovacin de la clase dirigente del pas, a finales del periodo
revol ucionario ya encontramos a varios maestros en puestos pbli
cos y cargos de representacin popular a los que, durante el Po di
riato, hubieran tenido pocas posibilidades de llegar,
A pesar de los cambios inkiados durinte el periodo armado de
la Revolucin, los gobiernos posrevolucionarios no siempre tuvie
ron xito en la transformacin del pare1 de los maestros normalistas
heredados del antiguo rgimen o formados en las nornlales urbanas
posrevo)ucionarias. Sin embargo, la exparsin de los servicios edu
cativos y el reclutamiento de los maestros rurales multiplicaran el
contingente de profesores displ<estos a adaptarse .C) a asumir el
nuevo papel que se les estaba asignando desde el poder pblico.
En 105 aos de expansin ms acelerada de las escuelas rurales
(1921-1928), el normalismo fue visto COII'.O "una reliquia digna de
ser jubilada". Pero tiempo despus el normalismo resurge bajo
nuevas formas, impulsado por la exparlsin del sistema de ense
anza normal y el desarrollo de programas mas,vos de formacin,
capacitacin y mejoramiento profesional para el magisterio.
Con el tiempo, el magisterio rural se transforma con el surgi
miento del normalismo posrevolucior.atio, forjado mediante ia
fundacin de norm'Jes rurales y el desarrollo de diversos progra
mas dispuestos por las autoridades federales y locales para la
""'.' "'0 fesionalizadn, no;malizacin v nivelacin lilbo::-a1de los
_.. . "
':::-':':3 -=1"
:-:aciZl .:0$ ?7ime:;-os af\Q$ de dcada de 105 cua:::enta, ia profe
sin docente se haba convertid.:> no .;lo en una profesin depen
diente casi por completo del gobiemo federal, sir.o encuadrada
. dentro de una organizacin sindical c'.si nica.
. Como hemos visto, la profesin docente fue primero una activi
-.J dad privada cuyo control se disputaean los gremios y los ayunta
c.o
Recuento y reflexiones sobre l/na larga Iristoria
mlentos; luegC) se convierte en una profesin de Estado, que primero
fue de incumbencia principalmente municipal, estatal, federal y, des
pus de la descentralizacin de 1992, mixta, es decir, estatal y
federal.
A partir de la dcada de los cuarenta los documentos oficiales
dan cuenta de casi los mismos problemas en la enseanza normal
primaria: falta de unidad y de planeacin, bajos niveles acadmi
cos, desequilibrio entre las materias prufesionales (pedaggicas) y
las de cultura general, subprofesionalismo de los normalistas, de
sequilibrio entre la oferta y la demanda de maestros, caneen traCn
el:'. 1:1 capital de la repblica y en el resto de las grandes ciudades
del pas, desercin de las normales yJe la profesin docente,
credencialismo.
LA BSQUEDA DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL
La bsqueda de la identidad profesional del magisterio ha sido
constante y ha tratado de afirmarse desde distintos bastiones.
pero sobre todo frente a otros y muy diversos grupos, actores e
instituciones. Veamos la evolucin de uno por uno:
'" Los maestros frente al ayuntamiento.
La profesin docente municipal frente a los particulares ya lils
asociaciones educativas.
La profesin docente normalista frente a los particulares y los
ayuntamientos.
La profesin docente normalista frente a los titulados no
normalistas.
La profesin docente normalista y no normalista frente a los
maestros rurales.
La profesin docente normalista dependiente de los gobiernos
de los estados frente a los normalistas rurales y los maestros rurales
no normalistas dependientes del gobierno federal.
'" La doce" te;) servicio del federal contra los
est<laos y ayuntamientos.
Las asociaciones pedaggicas y mutualistas frente a los sindicatos
de maestros, que terminan desplazndolas y transformndolas,
El sindicato, como organizacin laboral, po!tica y profesional,
. gana presencia --en el sistema educa Uvo y en el sistema poltico
y exalta la dignidad profesional del magisterio frente a otros pro
208
209
Historia de una prof.:sin
fesionistas universitarios y politcnicos en la Secretara de
Educacin - y, al mismo tiempo, lucha por que los maestros lle
guen a ser licenciados y doctores, y i)Uedan convertirse en univer
sitarios de su propia universidad pedaggka.
La bsqueda del monopolio profesional
La bsqueda del monopolio de la representacin magisterial es tan
antigua como la profesin misma. A finales del Virreinato lo pre
tendi el Gran Gremio de Maestros del Nobilsimo Arte de la
Enseanza de las Primeras Letras. Despus lo hicieron las diver
sas agruraciones que intentaron reconstituir el gremio o fundar
asociaciones acadmicas o filantrpicas, como la Sociedad Lancas
teriana. Tambin lo intentaron los centrof especializados en la
formacin de maestros (las normales de fin<'lles del siglo XIX). En el
XX, las organizaciones sindicales del magisterio se convirtie
ron en el principal medio de expresin de la voluntad de mono
polizar la representacin de los intereses profesionales del magis
terio. Finalmente, en la dcada de los cuarenta, el SNTE se constituye
en el sindicato casi nico de maestros de educacin primaria, que
representa no slo los intereses laborales y econmicos del magis
terio sino tambin sus intereses pclticos y profesionales. De 'se
modo se convierte en una profesin dominada por una organiza
cin nacional.
Dos de las ms antiguas y legtimas demandas del magisterio
han sido: ) una mayor participacIn en la direccin educativa y en
la definicin de planes, programas y textos escolares, y ji) un mayor
margen de autonoma en el desempeo de su actividad profesio
nal. Sin embargo, a partir de la fundacin del SNTE la atencin a
esos reclamOS generalmente ha redundado en una mayor interven
cin del sindicato en los a.suntos tcnicos, y polti
cos de la educacin. El problema no e3 que el sindicato participe en
estos asuntos; por el contrario, creemos incluso que el sindicato
debe acentuar su carcter propositivo. El problema es que, por
diversas raZones, el sindicato se ha constituido prcticamente en
casi el nico interlocutor del gobierr.o en asuntos que competen a
....... toda la sociedad, adems de que los propios maestros tienen muy
ce reducidos los canales de participacin en los asuntos educativos
O dentro y fuera de los canales sindicales.
ReCllCllto y reflexiollcs sobre una larga historia
A menudo el reclamo de mayor participacin del magisterio en
la definicin y ejecucin de polticas es una bandera enarbolada
por la representacin sindical como una estrategia, no para
sar sino para bloquear, reorientar o cancelar los proyectos de
cambio en el sistema educativo.
La exigencia sindical de negociar los asuntos educativos respon
de, pues, no slo a una antigua demanda del magisterio sino
tambin a una estrategia sindical tendiente a consolidar su
cia sobre el sistema educativo o, al menos, a llevar los asuntos
educativos al terreno de llna relacin bilateral entre la SEP y el Si'.TE.
Una bilateralidad que, jurdicamente, no existe ni siguiera en ma
teria laboral pero s de un modo muy incompleto en materia de
condiciones de trabajo.
Para hacer ms flexible el sistema educativo y en beneficio de
los propios maestros, tal vez convendra crear organismos que
permitieran una mayor participacin del magisterio en la educa
al margen de la dinmica poltico-sindical, as como lograr
que la sociedad participe tambin, al igual que los profesores e
investigadores de otras insttucion"s de educacin superior.
E/II/agisterio como grupo profesional o semiprofesional
Las escuelas primarias son un ejemplo tpico de las organizi1ciones
semi profesionales:!
SO;1 un asunto de Estado.
La docencia requiere un cierto margen de libertad para quienes
la ejercen.
! Amitai Etzioni cJilsifica a las organizaciones por la composicin de sus miem
bros en: profesionales, semiprofesionales y no profesionales. Uls organizacc'nes
profesionales son aquellas cuyos miembros estn ntimamente vinculados con los
fines de la orga!lizadn. Las no profesionales son las que se llevan a cabo por medio
de un personal que poco o nada tiene que ver con sus fines; son empleados asocia
dos a los medos de que se vale la organizacin para obtener fines definidos por
otros rganos, superiores o distintos a la organizacin. Finalmente, las semiprofe
sionales son aquePas cuyos miembros son mixtos en un doble sentido: los fines de
la organizacin estn definidos externamente -por el gobierno o por el Estado
pero sus componentes lienen tales caractersticas y hacen lal funcin que no pueden
dejar de participar en la definicin de los medios ni en la orienti!cin de Jos fines;
son profes;onales que efectan una actividad que supone cierta libertad en la
eleccin de Jos medios y cuya forma.::in los induce permanentemente a interpret;r,
reinterpretar o redefinir los propios fines de la organizacin.
213
212 Historia de l/na profesi611
tiempo que ocupaba un lugar importante en la direccin tcnica y
admini stra tiva de la educacin, en los gobiernos federal y estatales.
El sindicato, adems de intervenir en la defensa del salario y del
llega a controlar las condiciones de trabajo del magisterio,
junto con su carrera profesional, administrativa y poltica, as como
la perrT'"lanencia en sus puestos del personal de confianza (no sin
de la Secretara de Educacion.
Son :rnuy pocos los aspectos de las condiciones de trabajo y de
las prestaciones sociales del magi:.terio en las que no
alguna oficina del SNTE, la mayora de las vece:. de forma decisiva.
Las direcciones federales de educacin tienen derecho a asignar
SO% de las plazas de nueva creacin, y el SNTE el otro SO'Yo; pero en la
prctica el sindicato interviene de manera decisiva en la asigna
cin de casi todas las plazas, ya que 103 propios directores de la Secre
tara deben sus cargos y su permaner.cia a la influencia sindical.
La intervencin delSNTE est prevista por la ley y el reglamento
correspondientes, tanto en los movimientos escalafonarios como
en los cambios de adscripcin. El smdh::ato a travs de
sus representantes en la Comisin Nacional, en la Subcomisin y
en la mesa escalafonaria respectiva, donde puede manejar con al
guna discrecionalidad la recepcln de los informeS que sern
evaluados y las convocatorias (decidiendo su contenido, el mo
mento y el mecanismo de difusin). Igualmente interviene me
diante la jerarqua que aparentemente es da la SEP, como los
directores de escuela, los inspectores de zona, directores federales
y generales de Educacin. Estas autoridades sen de origen escala
fonario (sindical) y, al mismo tiempo, encargadas de expedir las
notas laudatorias, informes y evaluaciones del trabajo de los do
centes, los cuales constituyen la bas: para otorgar las calificaciones
escalafonarias. Estas autoridades ed uCdtivas, cuando no tienen un
inters propio, generalmente ev,\m de un modo homogneo al
personal docente par'h evita:'se problerr,as con sus subordinados.
En la prctica, las autoridades delegan parte de f us funciones
organismo escalafonario, donde los representantes sir,dicales de
todas formas habrn de intervenir.
El sindicato tambin es el princi?a: gestor en lo que respecta el
las ::>restaciones sociales del magisterio. Sus agemes interviener.

en
la distribucin de crditos, Fensicnes, becas, terreros y vivienda.
00 El sJ.1dicato tambin es uno de 10:5 principales mbitos de SOCl3
...... lizacin de los maestros, quiz el principal, despus dE' la escuela
ReCllcn/o y reflexiones sobre l/na larga historia
ncrmal donde se forman y la escuela donde trabajan. No sabemos
hasta qu punto ocurre aS, pero entre los maestros predomina la
idea de que, despus de haber salido de la escuela normal, su
principal fuente de formacin es su trabajo docente de todos los das.
nicamente que el trabajo de todos los das tiene que ver Con el
sindicato: no hay profesor que no tenga una intensa y frecuente
relacin Con las cuestiones sindicales, y no podra ser de otra
manera. pues de su relacin con el sindicato dependen su ingreso
y permanencia en la profesin, SF plaza, sus condiciones de trabajo,
sus expectativas de promocin, sus prestaciones sociales, el pagc
de su salario y el trmite de su jubilacin.
Una figura /[brida: /05 sllperoisores
Los t;upervisores funcionan como enlace entre los directores de
educacin primaria y los de las escuelas primarias en las entidades
federativas. Aunque sus funciones son de autoridad, el supervisor
es un empleado de base, sindicalizado, que Ocupa un puesto esca
lafonario al que slo puede tener acceso mediante un dictamen de
la Comisin Nacional Mixta de Escalafn, en la que estn repre
sentados la SEP y el SNTE.
El supervisor debe su puesto a las autoridades y al sindicato; al
mismo tiempo, es autoridad de la Secretara y un miembro ms
del sindicato: en la estructura tcnica y administrativa de la SEP el
supervisor es superior al maestro y al director; en el SNTE, en
cambio, es uno ms de sus miembros, Con los mismos derechos y
obligaciones que el resto, como los empleados, maestros y directo
res de educaCin primaria.
A principios de los aos setenta, una militancia sindical ms
abierta y acentuada por parte de los supervisores deja atrs su
tradicicmal neutralidad en los asuntos sindicales y en la relacin
entre los representantes del SNTE y las autoridades de la SEP.
El cambio de la neutralidad a la militancia sindical de los super
visores es consecuencia de varios factores. Hemos mencionado dos
de ello,,: la creciente intervencin del sindicato en la designacin
de los directivos y supervisores escalafonados, y la reforma esta tu
tada que disuelve las ramas nacionales del sindicato, como las de
los inspectores y directores de educacin federal en las '::ntidades
federativas.
214
215
Hi3toria dI! ur.a profesi/l
La militancia sindical de los supervisores tambin fue estimu
lada por la cada del antiguo grupc dominante del sindicato,
dirigido por politcnicos, y el arribo al poder sindical de un nuevo
grupo, bajo el predominio de maestros de educacin primaria.
Este nuevo grupo se denomin Vanguardia Revolucionaria y se
organiz como una estructura parclela al sindicato, en la que
podan participar de un modo ms abierto los directores y super
visores, Yotros maestros que ocupabafl altos cargos dentro y fuera
del sector.
Al alineamiento sindical de los supervisores tambin contribuy
el propio enfrentamiento entre la direccin nacional del SNTE y la!>
al tas a u toridades de la SEP en tomo a la desconcentraci6n adminis
trativa y al sistema de formacin y capacitacin del magisterio a
finales de los aos setenta. No era ia primera vez que haba un
conflicto entre e! sindicato y la Secretara, per'J s la primera vez
que afectaba a dos de las reas en las que se haba consolidado el
.podero sindical y que ocurra de manera simultnea en todo el
pas. Adems, se trataba de una dificultad que apareci cuando el
nuevo grupo hegemnico haba permeado'todos k)s niveles de la
estructura sindicaL En esas circunE'tancias, era muy difcil que los
supervisores se mantuvieran al margen y an ms difcil que
optaran por la SEP contra el SNTE, al que le deban el puesto, su
permanencia y sus promociones dentro de la Secretara.
Una vez que toman partido por <:!l sindicato, los supervisores
ponen al servicio de la direccin sindical sus facultades tcnicas y
administrativas. Los inspectores aseguran la disciplina poltica
y sindical del magisterio, orientan El curso de las asambleas esta
tutarias Y vanguardistas y convocan a laG manifestaciones pblicas;
todo ello mediante el uso de las facultades que les confiere el cargo,
especialmente las que tienenel carcter de premio o de castigo para
los directores de escuela y maestros de grupo. Entre esas facultades
destacan: los permiso? o licencias cor. goce de sueldo, la expedicin
de constancias de &ervicio -y recomndaciones- pra de
promocin escalafonaria, cambios de adscripcin, otorgamiento
de dobles plazas y cursos de capacitacin y m2joramiento profe
sional; en general, el castigo o el perdn de las faltas en el servicio.

f\)
RCCl/Cllto y refll!xiones sobrl! U/la "ga historia
La expropiacin de los derechos profesionales
Los principales derechos profesionales del magisterio son (segn
se considera usualmente): el sistema de formacin; la capacitacin
y el mejoramiento profesional; el sistema escalafonario; su partici
pacin en la definicin de los objetivos, metas y programas educa
tivos, lo mismo que en la evaluacin del trabajo docente; as como
la libertad y creatividad en el ejercicio de la docencia.
Una org:mizacin centralizada permiti, al principio, la difusin
y consolidacin institucional de los derechos profesionales del
magisterio. Estos derechos se difundieron desde el centro hasta las
regiones donde no se conocan o simplemente no tenan vigencia;
se extendieron a todos aquellos grupos de maestros que se hallaban
sometidos a la caprichosa y fluctuante poltica de las autoridades
municipales y estatales o al arbitrio de las primeras agrupacio
nes magisteriales que protagonizaron el denominado "maratn de
proselitismo sindical" y la disputa por los proyectos de organiza
cin nacional del magisterio.
La fundacin y consolidacin del SNTE, la relativa estabilizacin
de la vida interna de la SEP y la relacin entre ambos significaron
para la mayora de los maestros una garanta para la vigencia de
sus derechos profesionales.
Sin embargo, con el paso del tiempo y el crecimiento de la SEP y
el SNTE, los derechos profesionales del magisterio comenzaron a ser
expropiados, anulados y contradichos por la lejana y la compleji
dad de las direcciones centrales del ramo y del sindicato, especial
mente de los organismos encargados de hacerlos efectivos.
Con notables excepciones, los organismos encargados de la
formacin, capacitacin y mejoramiento profesional se convirtie
ron en agencias titu!adoras del magisterio, como resultado de la
influencia o la presin sindical o, simplemente, como resultado de
la masificacin de las instituciones y programas.
La formacin y el mejoramiento profesional fueron pasando,
as, de la agenda profesional a la laboral, econmica yadministra
tiva de la relacin entre la SEP y el SNTE. A tal grado de que los
programas perdieron -casi por completo en algunos casos- sus
referencias reales al mejoramiento de la calidad del personal y de
los servicios educativos .
. Algo similar pas con los sistemas de evaluacin y escalafn: de
constituir sistemas de reconocimiento y estmulo profesional del
00
217
216 Historia d una
magisterio pasaron a formar parte del sistema de premios y casti
gos administrativo/sindical hasta qued2ir entrampados entre una
lejana Comisin Nacional de Esc<llafn y una cercana e intensa
poltica sindical y administrativa.
En la ltma dcada, el sisterna de premios y castigos, en el que
predominaban los primeros, fue cedjendo el paso aotro donde los
premios eran cada vez menores -y ms escasos e informales- u
se convertan en simples ausencias de castigo.
El margen de libertad, considerado tradicionalmente como ne
cesario para el desempeo de la funcip docente, fue angostndose
progresivamente con la impla'ltacin de un paquete curricular
uniforrn.izante y con una extensin y desarrolle que llegan casi
hasta el detalle.
Frente a ese paquete curricuiar -Fositivo en muchos otros
aspectos, como la impresin y difusin de los libros de texto
gratuitos- los maestros reacCor.alOn de muy diversas manera:>:
unos con el disciplinado cumplimiento de las normas, lsumiendo
el costo en espontar,eidad ycreatividad que implicaba; otros, con el
simple cumplimiento ritual; otros ms, con el rechazo, y todos los
puntos intermedios y combin3cior,es entre estas tres
tpicas.
Es muy probable que con la creacin de rganos de direccin y
diseo curricular ms cercanos a los centros escolares se puedan
atender las IIecesidades de los educandos de las diversas
regiones y grupos sociales del pas y se est en mejores condiciones
para definir el margen de liberlad que los docentes requieren en el
desempeo de su profesin.
La confllsin entre los asuntos educativos, laborales y sindicales
El debilitamiento o disolucin de las asociaciones profesionaler.
pedaggicas del y de ls colegiadas de
consulta y direccin educativa (academias, consejos), o su someti
miento a la representacin sindical provoc, entre otras, las si
guientes consecuencias:
a) La conformacin del sector educativo como una arena
;;' ca-burocrtica polarizada entre dos grupos principaleS: uno, el
W magisteraL cuya representacin r.a sido monopolizada con xito
Recuenio y rr:flexiones sobre l/na larga historia
por el SNTE, y el otro, las altas autoridades educativas y sus colabo
radores de confianza en los puestos superiores yen los grupos de
planificadores y asesores.
b) La impermeabilidad del magisterio y su representacin sin
dical al cambio, sobre todo al propuesto por las autoridades supe
riores de la SEP.
e) La confusin y traduccin interesada entre los asuntos pe
daggicos, administrativos ylaborales, segn convenga a los inte
reses polticos y sindicales del gremio. Esto es particularmente
notable en lo que respecta a las polticas de formacin, capactacin
y mejoramiento profesional del magisterio, as como a las polticas
de r..:forma a los planes y programas de estudio, los libros de texto
y, sobre todo, aquellas polticas que implican la re fonm,\ de la
estructura administrativa del sector y de la relacin entre la auto
ridad y el persorial de la Secretara.
Esa confusin o traduccin de cuestiones sindicales y laborales
en cuestiones pedaggicas y educativas -yviceversa- dificulta la
definicin y ejecucin de polticas en el sector, a tal grado que a veces
no se puede distinguir entre un asunto sindical y uno tcnico, como
tampoco se puede saber cundo la crtica o el rechazo de un progra
ma educa tivo obedece a razones de carcter tcnico y pedaggico o
a intereses de tipo poltico, sindical o estrictamente laboral.
d) Todo lo anterior dificulta el esclarecimiento de los asuntos
sustantivos del sector y generalmente conduce a un callejn sin
salida, a un conflicto de intereses que provoca un interminable y
confuso debate que empantana o subordina los asuntos educativos
a los intereses fundamentalmente poltico-sindicales.
La derrota de los intereses educa tivos por los sindicales proviene
del hecho de que, en general, la autoridad educativa tiene que
actuar dentro de lmites mucho ms estrechos y acotados que la
representacin sindical. Aunque las autoridades cuentan con am
plias facultades jurdicas para la direccin del sector, deben limi
tarse a ellas, e incluso dejar de ejercer alguna" de las facultades cu yo
ejercicio aparece como una intromisin ilegtima en la vida interna
del sindicClO; es decir, no como un ejercicio de la autoridad, sino
como un acto autoritario que atenta contra las condiciones de
trabajo del personal de la Secretara.
En cambio, la representacin sindical tiene un campo de accin
ms amplio, aun sise limitan las disposiciones jurdicas, puesto que
219
218 Historia de una prufesil/
stas le permiten intervenir en mbitos que en cualquier otro
organismo quedaran sometidos a la autoridad superior; a lal grado
que el sindicato casi se confunde con 1a autoridad en algunos
niveles y reas del sector educativo. La representacin sindical
tambin cuenta con el amplio abani.co de competencias que signi
fica la representacin casi monoplica de los intereses laborales y
profesionales del magisterio.
Hay algunos aspectos del ejercicio de la autoridad que casi por
definicin son rechazados corno Uf' atentado a la autonoma o a los
derechos sindicales; en cambio, cualquier incursin del sindicato en
los aspectos tcn'.::os y pedaggicos que corresponden a los rganos
de laSEP es vista, incluso por de la opinin pblica,
como un signo positivo, reflejo de un sindicato moderno, compro
metido no slo con la defensa de los intereses laborales y econmicos
del magisterio sino tambin con la suerte del sistema educativo
nacional. Veamos algunos ejemplos de esa confusin o traduccin
de los asuntos laborales en asuntos pedag5gicos y educativos.
Reforma de planes de estudios. Pocas cosas provocan una discu
sin tan intensa como las reformas de los planes de estudios. Por
ejemplo, la reforma del plan de estudios de secundaria desencade
n una gran discusin en el magisterio, tanto en 1975, cuando se
sustihly el plan de asignaturas por uno d2 reas, como ahora que
se ha regresado parcialmente al plan de asignaturas.
Nada tan rechazado en su origen como la implantacin de las
reas, y pocas demandas tan persistentes como el retomo a las asig
naturas. En ambas ocasiones el magisterio adujo en
la decisin y una serie de argumentos tcnicos, pedaggicos y
educativos; igualmente, en ambas ocasiones se expresaron intere
ses profesionales divergentes en el magisterio, al igual que en las
instituciones de formaci,n, capacit'lcin '1 mejoramiento (:e profe
sores de educacin secundaria.
Finamente, tanto la reforma cdrricuhr de 1975 como la que est
en marcha afectaron negativamente a intereses laborales del ma
gisterio.
La reforma actual, sin embargo, encierra una mayor comple
jidad que la anterior: en 1975 se la reforma de un plan
de estudios vigente por dcadas --en las escuelas secundarias y
en las normales superiores-; ahera, en cambio, se emprende una

reforma que un plan de estudios con casi veinte aos de
00

Recuento y r:flexiones sobre IlIla larga Iristoria
vigencia que nunca entr en vigor por completo en todas las
escuelas secundarias y las normales superiores del pas. La refor
ma actual, pues, afecta a una red de intereses mucho ms contra
dictoria: los creados y los que no fueron afectados por la reforma
de 1975.
La cuestin fcilmente se enreda y se enturbia por la diversici2d
de intereses y dimensiones en juego, por lo que el debate tiene
pocas probabilidades de llevamos al esclarecimiento del asunto. L'l
reforma curricular (planes, programas y libros de texto) siempre
ha provocado la resistencia del magisterio; hay una especie de
resistencia social de los profesores al cambio curricular, resistenci
que la representacin sindical suele ver con simpata y, a veces,
incluso, la estimula.
El currculum es la dimensin sustantiva y ms sensible del
sistema educativo y quiz la ms difcil de reformar, no slo por la
resistencia sino tambin porque es imposible llegar a un acuerdo
en cuanto a qu, cmo y con qu ensear.
Las dificl1ltades se acrecientan en cuanto a los planes, programas
y textS de educacin bsica, porque comprenden los ciclos cu
yos contenidos valora tivos condensan aspiraciones nacionales yen
los cuales el inters del Estado, la sociedad y la escuela conflu
yen de un modo ms claro en la formacin bsica de los mexicanos.
Adems, porque en el nivel bsico converge un mayor nmero de
actores polticos y sociales de dentro y fuera del sistema. En ese
nivel trabaja el mayor nmero G e maestros oficiales y, por tanto, la
base ms numerosa del SNTE. En tomo a ese nivel giran incontables
intereses, ideales y materiales de muy diversas instituciones y
organizaciones sociales y polticas.
Si en esta materia es difcil que se pongan de acuerdo los exper
tos, quienes ponen en juego principalmente teoras, evidencias
empricas y mucho ms difcil lo es con la representacin
sindical que, aparte de los intereses profesionales, introduce una
serie de intereses polticos y laborales.
En suma, resulta muy difcil llegar a un pleno acuerdo en cuanto
a qu, cmo y con qu ofrecer la ed ucacin bsica, ya que es el ni vel
donde los intereses fundamentales de un mayor nmero
de actores; y, dentro del sector, se dificulta porque casi cualquier
cambio en el curtculum de educacin bsica afecta a los usos,
costumbres y de trabajo del segmento ms numeroso
del magisterio.
220
221
Historill dI! IItla m.>fesi611
Por eso, siempre que se ha hecho una reforma curricular de
educacin bsica ha sido a partir de un consenso muy incompleto
y, muchas veces, en contra de la opinin del magisterio o de un
segmento importante de l, y la opinin de otros actores,
como son los editores y autores de libios de texto, los padres de
familia, la Iglesia o los empresarios.
Formacin y capacitacin. demar.das sen tan persisteni:es
y sentidas por el magisterio y sus dirigentes corno su profesonai
zacin. Una antigua aspiraci6n del magisterio normalista es la de
llegar a ser como los universitarios, ') al menos tan estimados corno
ellos por la sociedad y el Estado. Sin embargo, cualquier proyecto
para mejorar su formacin termina chocando con los intereses del
magisterio en servicio, educado o capacitado en las instituciones
establecidas.
Esa contradiccin explica el porqu varios de los proyectos e
instituciones forjadas con ese fin, o tE:mprano han terminado
ronvirtindose en programas m2sivos y laxos de capacitacin y
mejoramiento profesioml del magisterio en servicio (los casos ms
notables han sido ellFCM, la ENSM, los programas de licenciatura
en preescolar y primaria, y la fundacin y desarrollo institucional
de la UPN).
Esa contradiccin tambin. provoc el aplazamiento y la redefi
nicin de los sucesivos proyectos de aumentar el nmero de aos
para la enseanza normal o de introducir el bachillerato como
requisito para cursar la carrera de pr::>fesor de primaria.
La tensin entre los maestros en servicio y la necesidad de
ofrecer mejores opciones de formacin y capacitacin profesional
tambin surge cuando se intenta reformar los planes, programas,
libros y mtodos de enseanza. Generalmente se afirma que los
maestros y los alumn\,s constituyen la pieza clave del sistema
educativo. Sin maestros mejor formados -se dice- difcilmente
podra rendir buenos frutos la reforma o.e los planes, programas y
libros de texto para el mejoramiento de los procesos educativos.
En una secuencia lgica, primero se debe formar y capacitar a
los maestros que se requieren y luego reformar los planes, progra
mas y textos que usarn en su desempeo profesional; sin embargo,
,...... en la prctica, casi siempre ha ocurrido de otro modo: primero se
<Xi reforman los planes, programas y libros de texto, y despus --o
<:..11 simultneamente- se reforman los planes y programas de ense-
Recllento y rtif1exiolll?s sobre una larga llisloria
anza nr.lrmal y se ofrecen cursos de capacitacin para el magisterio
en servicio.
Estmulos profesionales. La contradiccin entre las demandas de
profesionalizacin y el rechazo a la reforma del sistema de forma
cin de maestros tambin surge cuando se intenta traducir esta
reforma en reconocimiento escalafonario, profesional y econmico.
Tan luego corno la SEP trata de expresar ese reconocimiento en el
escalafn o en el tabulador salarial, los maestros en servicio protes
tan por lo que denominan una discriminacin en su perjuicio, o
bien en perjuicio de sus credenciales y de las instituciones que las
expidieron.
Por lo regular, esa contradiccin entre las polticas de profesio
nalizacin del magisterio y los maestros en servicio y los programas
e instituciones en las que se formaron termina expresndose en una
demanda o conflicto sindical. El sindicato o una de sus facciones
asume la representacin de los maestros y programas agraviados,
denuricia un nuevo atentado contra la tradicin normalista y recha
za por elitistas los proyectos de las altas autoridades educativas; o
bien, trata de apropiarse del proyecto y redefinirlo o de apropiarse
de las instituciones de nueva creacin. Todo eso a fin de ensanchar
el control sindical sobre la profesin docente o directamente sobre
una inst.itucin, como lo quiso hacer con la UPN, que le permita
tener un control ms efectivo y centralizado sobre las instituciones
de formacin, capacitacin y mejoramiento profesional del magis
terio a las que ha llegado a controlar e influir de un modo muy
desigual e inorgnico.
Tarde o temprano ese reclamo termina con la expansin de los
programas, a costa del abatimiento de su calidad, con una homo
logacin casi automtica entre las credenciales o los ttulos de los
antiguos y los nuevos programas, ya sea mediante el cumplimiento
de un breve programa de nivelacin acadmica o mediante la
exencin para Cursar los nuevos programas por antigedad en el
servicio.
Vinculada a la anterior, encontramos la reaccin sindical frente
a las politicas que intentan reanimar las expectativas de movilidad
de los maestros dentro de la carrera magisterial, gracias a mejora,>
sustanciales en el salara del personal docente con respecto al de
apoyo de los servicios educativos a fin de reconstruir la pirmide
que requiere cualquier sistema meritocrtico, como lo es ydebe ser
223 222 Historia de l/na Il/ofesin
la carrera profesional del magisterio. Tan como se avanza
en ese sentido, los propios maestros enarbolan banderas homolo
gadoras y niveladoras contra lo que consideran una discriminacin
de Jos no docentes o los docentes que no resultan beneficiados con
ese tratamiento salarial diferenciado.
2
EII el origen hay un dilema
A lo largo de nuestra historia ha habido diversos intentos para trans
formar la profesin docente; los ms concretos son la creacin o la
reforma de los programas de capacitacin y mejoramiento profesional,
y la reforma de los programas de formacin de maestros.
3
Los programas de capacitacin y mejoramiento profesional afectan
al magisterio en servicio que se inscribe en instituciones creaaas
especialmente con ese fin o en las preexistentes, ajenas y dis'intas a
la enseanza normal.
El efecto de los programas de capacitacin especialmente crea
dos para ese fin es muy desigual, ya que es fcil que caigan en los
usos y costumbres de la tradicin normalista y de los maestros en
servicio; a pesar de ello no se puede negar que son muy tiles para
difundir entre los profesores los planes, programas, mtodos y
libros de tex too
Por su pa rte, los programas que se ofrEcen en las instituciones
no normalistas tienen un efecto mayor, pero r.1ucho ms localizado
en un segmento del magisterio en servicio. Su efecto llega a ser tan
1 Esto se explica en parte por las coyunturas en las que los niveles inferiore5 de
1" pirmide profesional y escala10naria del magsteric, y del Jersonal de apoyo son
tan bajos que cualquier tratamiento salaril aparece corno un agravio
mayor. Sin embargo, ese fenmeno aparece lambio en periodos en los que la
situlCin es muy distinta; aun cuando no !,ubiera ese castigo salal:ai tan severo
como en los ltimos aos, la lucha permanente por la nivelacin s11arial y profesio.
nal entre los distintos segmentos del magisterio y del pef'&onal de apojo est siempre
presente. I11ucha por las nivelciones es, pues, u.1a estra tegia sindical ue trascien
de la (lportunidad.
3 Asociadas a las vas direc.tas, a veces eUc0ntmmos otns estrategias indirectas
para la transformacin de la profesip docente: i) la reforma del medro institucional
,.- en el que los maestros desempean su trabajo (organ:zacin escolar, evaluacin,
esca lafn, poltica de estmulos), y ii) la reforma de uno de nslrumentos o apoyos
00
cruciales en el proceso de enscanza-aprendiz,1je: los libros de te:(to.
Cf)
Recuento y reflexiones sobre una larga historin
grande, que en lugar de estimular las expectativas en la profesin,
promueve la desercin del servicio de los maestros que los cursan.
Los programas de formacin de maestros. Los cambios en el
sistema de formacin de maestros (organizacin escolar, piunes,
programas, duracin y perfiles de los docentes y egresados) son
mucho ms efectivos que los programas de capacitacin y mejora
miento profesional; no obstante, sus resultados son mucho ms
lentos, ya que no transforman a los maestros en servicio sino a los
aspirantes a serlo. Forman a los maestros que en el futuro ingresa
rn al servicio y, con el tiempo" terminarn transformando las
caractersticas profesionales del magisterio. En situaciones como la
actual, con una reducida demanda de profesores en educacin
primaria, los resultados seran mucho ms lentos.
Los sistemas y programas de profesionalizacin del magisterio
histricamente han tenido toda una serie de lmites, unos de carc
ter estructural, persistentes, y otros de tipo coyuntural, recurrentes.
La mayora de esos lmites tienen su raz en una contradiccin de
origen entre la cantidad y la calidad, entre la necesidad de la
expansin y el imperativo del mejoramiento de los servicios edu
cativos, y entre el mejoramiento profesional, laboral y econmico
del magisterio.
Otro de los lmites de los programas de profesionalizacin es la
dificultad para distinguir entre los asuntos profesionales y los
estrictamente laborales y sindicales, en parte derivados de la faci
lidad y rapidez con la que stos subordinan o transforman a los
otros. Los programas de profesionalizacin estimulados con re
compensas econmicas fcilmente se convierten en medios para
mejorar la economa; a veces, sobre todo en periodos de contraccin
salarial, los programas pasan a ocupar un lugar cen tral en la agEnda
econmica del sindicato, aunque no pocas veces su direccin,
organizacin y estructura curricula:- se ven influidos o penetrados
por la accin y direccin sindical.
Todo ello conduce, en la prctica, a que el debate acadmico se
confunda con los intereses poltico-sindicales y los estrictamente
laborales; debate en el que la bandera de la democratizacin se lleva
tanto al terreno de las decisiones tcnicas y administrativas como al
anlisis pedaggico y educativo, olvidando que la democracia es un
asunto que compete a la vida sindical y no a la relacin laboral ni a
los procesos o a las disposiciones administrativas del
225
224 Historia de una profesin
sector; la democraciatampoco es el crucial en una estruc
tura profesional como debe ser la dd s,ervicio educativo, donde lo
que importa son los fines sustantivos de l organ;zacin: mejorar la
calidad d e los servicios educativos, jurtocon la calidad y el prestigio
profesional del magisterio.
Finalmente, los programas se expnnden y dejan de cumplir sus
funciones cruciales: mejorar la form(',Cln y el derempeo profesio
nal de los maestros, adems de crear eH el mayales
expectativas de proff..sional.
Ese fenmeno refleja una ve?; ms la imposicin de la lgica
sindical antes que la educativa y profesional del magisterio, !efleja
la orientacin igualitaria sobre la rnntccrtca. En fin, es el triunfo
de los trabajadores de la educacin, agrupac.os en el sindicato,
sobre los maestros y profewres que ejercen su profesin en las
escuelas.
, Otro de los lmites que encuentran los programas de formacin
y actualizacin profesional del magisterio son las dificultades que
hay para identificar las necesidades formativas, no slo porque se
slbe muy poco sobre las caractersticas del magiterio en servicio,
sino por la heterogeneidad de las instituciones formadoras dI:!
maestros y la gran diversidad de realidades sociales donde laboran.
Por ejemplo, siempre se ha dicho que los mejores maestfC'S
deben ir a las zonas rurales e indgenas del pas, estn los
medios ms adversos para desempefl:lr su fundn. Sin embargo,
generalmente resulta que los mejores maestros para la ciudad no
son siempre los mejores maestros para el campo; incluso podra
mos decir que muchas veces los mejore:, maestros para las ciudades
son los peores para las comunidades rurales. Adems, los mejo
res maestros desde la perspectiva ciladina, los que tienen y
mejores credenciales, generalmente no quierer. irse a trabajar a los
pueblos y comunidades,rurales.
De ah que cualquier proyecto de reforma del sistema de forma
cin y actualizacin de maestros tenga que atender a la doble
realidad: un tipo de maestro para las ciudades y otl'O para lascomn
nidades ru rales e indgenas. Adems, deber partir del hecho de
que cada vez son menos los profesores que estn dispuestos a
trabajar fuera de las zonas urbanas.
En los aos veinte, los maestros que ""ueron al campo apenas

haban terminado sus estudios primarios, no slo porque los egre
00 sados de las normales se negaban a prestar sus servicios en las
-1.
ReclIent0!f reflexiOlles sobre una larga
comunidades rurales sino tambin porque quiz resultaban los
menos preparados para ello. Los maestros rurales, tenan menos
credenciales y una cultura general y menos desarrolla
da, pero en cambio, tenan un mejor conocimiento y arraigD en las
comunidades a las que iban a prestar sus servicios.
No es para nada recomendable la heterogeneidad desordenada
del :;istema de formacin de maestros que existe ahora, pero quiz
lo sera menos un sistema uniforme para todo el pas. En todo
caso habra que buscar un nuevo orden: un sistema de forma
cin y actualizacin de maestros que respondiera mejor a la diver
sidad del sistema educativo y de los distintos grupos y regiones
del pas.
Como casi todo en Mxico, la poltica de profesionalizacin de
los maestros tiene ante s el reto de atender, al mismo tiempo, a los
retos de la modernidad y a los compromisos con la marginalidad
y el atraso. Tras los lmites que enfrentan los programas de profe
sionalizacin del magisterio se encuentra una serie de contradic
ciones de origen entre la cantidad y la calidad, entre la necesidad
de la expansin y el imperativo del mejoramiento de los servicios
educativos, entre el mejoramiento profesional y el mejoramiento
econmico del magisterio, y entre cualquier pirmide meritocr tica
y el igualitarismo que subyace a cualquier proyecto sindical.
Nada tan persistente como el dilema entre la cobertura y la
calidad, dilema que atraviesa casi todas las dimensiones del siste
ma educativo: organizacin escolar, poltica de reclutamiento y
sistema de formacin, capacitacin y mejoramiento profesional del
magisterio en servicio, sistema de escalafn, poltica salarial...
La .cobertura de los servicios educativos para los habitan
tes del pas siempre fue el compromiso que predomin en las
polticas de educacin primaria. La escuela rural de los primeros
gobiernos nacionales revolucionarios se extendi donde, como y
con quienes pudo, incluso contra la resistencia local. As se empez
a construir el sistema educativo nacional que ahora satisface casi la
totalidad de la demanda efectiva para educacin primaria y que
pretende cubrir las necesidades educativas que an no se convier
ten en demanda efectiva para los servicios de ese nivel educativo.
De tal magnitud ha sido el compromiso histrico con la cobertura,
que muchas veces la expansin se produjo aun a costa de sacrificar
o aplazar el mejoramiento de la caiidad.
Sin embargo, conforme la educacin primaria ha ido alcanzando
226
227
His{crill de III/a I'rJ/csin
la meta de cubrir la demanda efectiva, igualmente ha ido ganando
terreno la idea de mejorar 1" calidad de los servicios educativos, a
tal grado que el inters de la poltica educativa pas de estar en la
cobertura a estar en la calidad; no obstante, sigue plantendose el
dilema de origen entre coberfura y calidad.
En la coyuntura actual, la poltica de reclutamiento / el sistema
de formacin, capacitacin y mejo:amiento profesional del magis
terio tienen ante s el mismo dem"l,. acentuado en varias regiones
del pas. La disyuntiva entre cantidad y calidad expresa de un
modo muy simplificado otros dilemas histricos, a saber:
La responsabilidad del Estad,) para garantizar la educacin
obligatoria a toda la poblacin, junto con un elevado grado de
calidad que responda a las nE:cesidades sociales, polticas y cultu
rales de cada poca.
Hay un momento en el que e::e dilema parece resolverse con
facilidad, cuando se crea una escuela donde no haba ninguna otra
o cuando se le da la opounidad rie estudiar a alguien que no la
tena; y es que no hay mejor escuela que la que SE' crea donde ar,tes
no haba ninguna. Pero eso no suficiente, ya que es preciso
mejorar la calidari educativa, incluso en aquellas escuelas nuevas
en las regiones donde nunca haba habido otra.
La responsabilidad del Estado de ofrecer salarios decorosos a
los maestros, adems de premiar a los mejores; e3 decir, atender, al
mismo tiempo, los imperativos de j:lsbcia laboral y de reconoci
miento profesional. Aqufel dileml e,tre cantidad y calidad se
expresa entre un sistema igualitarb (lo mismo jJara todos) o un
sistema equitativo o merilocrHco ('1 cada quin segn sus mritos
profesionales).
El dilema tamuin se expresd en la relacin entre la SEP y el
Si'TE. Generalmente la primera tiende 3 crear una pirmide
sipnal y el a achatarla. Agu encontramos una doble
interpretacin de "a igual trabajo Igual remumracin". Una de las
partes interpreta que na igual desempeo y resultados corresponde
igual remuneracin", mientras que la otra opina que "a igual status
laboral igual remuneraci6n". Es la contradiccin que nace del
hecho de que el rr.agisterio es una profesin al mismo tiempo que
un trabajo remunerado igual que cualquier atro. Por lo general
......
Jj
Recuento y,reflexiones sobre l/na larga historia
suele dominar la lgica de los trabajadores sobre la de los profesio
nales dE: la educacin.
Lo que en la disyuntiva anterior se expresa en tomo al carcter
de la actividad docente y la poltica de remuneracin, por lo regular
se expresa tambin en las polticas de formacin y actualizacin del
magisterio: o bien predomina la tendencia a bajar los niveles de
exigencia o la de elevar slo formalmente la calidad de los progra.
mas de formacin y capacitacin profesional.
En el momento actual, nos encontramos ante uno de los intentos
ms importantes por transformar una profesin que ha vivido en
crisis casi permanentemente. Las condiciones institucionales del
ejercicio de la profesin estn cambiando; la mayora de las eSCue
las y de los maestros de educacin bsica fueron descentralizados;
se ha creado la carrera magisterial -un nuevo escalafn para
estimular el ingreso, el arraigo, la actualizacin profesional y el
mejor desempeo de la profesin-; se ha iniciado una reforma
radical de los planes, programas y libros de texto de educacin
bsica, se estn estableciendo nuevas formas de participacin n
lQS tareas educativas de la comunidad, las organizaciones sociales
y las autoridades polticas inmediatas, y estamos en la vspera del
ammcio de un programa de reformas del sistema de formacin y
actualizacin del magisterio en casi todas sus dimensiones.
Todas estas reformas afectan a la profesin sobre la que ha
versado este trabajo. Adems, en casi todas las dimensiones que se
estn reformando encontramos los dilemas que hemos aptU1tado:
cantidad y calidad, igualdad y equidad, uniformidad y hetero
geneidad, trabajadores de la educacin y profesionales de la edu
cacin.
No es fcil encontrar alguna solucin a esto ni el punto de
equilibrio o la mejor combinacin entre los polos de los dilemas
apuntados. Tampoco es fcil distinguirlos Con claridad. Por lo
dems, en el fondo, el dilema entre cantidad y calidad es la duda
constante a la que se enfrentan, bajo distintas formas, casi todas las
polticas que tienen que ver con el bien pblico; no obstante, y aqu
telTIlino con una nota pontificad ora, es preciso intentar, una y otra
vez, reconocer los polos del dilema y buscar el mejor equilibrio o
la combinacin entre ellos, en beneficio de los bienes pblicos que
el Estado tiene la de distribuir.
00
~ . _ -
-
-_._
En busca de la
modernizacin educativa:
las ltimas tres dcadas
del siglo xx
Agosto, 2005.
"Nmeros prematuros: primaria para tedas?", er, Educacin y Fuentes Molinar. Olac (1
politica en Mxico, Mxico, Nue\a Imag:lfl, pp. 42-43.

rJ)
CJ' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
6. N UMEROS PREMATUROS: PR!MJl.RIA PARA TDOS?*
Al ',erminar la semana pasada, un equipo de funcionarios de la
SEP por el subsecretario Arcadio Noguera raiter
que en el prximo ciclo escolar todos los nios en condiciones
de asistir a la escuela tendrn cabida en el sistema educativo
o fuera aquellos que por condiciones sociales y
econmicas infortunadas, son marginados de una
que ahora existe para todos. El Estada ha cumplido su
mesa, se nos dice, pero no puede hacer casi nada ms contra
determinaciones impuestas desde fU9ra, por una sociedad que
es como es. Qu le vamos a hacer.
De tanto ser repetida a lo largo de los ltimos meses, 18 afir
macin de que por fin contamos r::on un siSTema de primaria uni
versal se acepta como re:alidC:ld, sin que se haya analizado
con precisin cules son las condiciones de organizacin y los
alcances reales de la expansin escolar reciente. Vale li pena
discutir el asunto, oorque las autoridades e3tn cayendo en el
optimismo criunfali!"ta al considerar resuella un problema que
conserva vigente muchos de sus rasgos ms graves. De seguir
as, como sucedi con las benignas estimaciones sobre el anal
fabetismo, nos vamos a encontwr dentro de unos aos con al
gunos millones adicionales de no escolarizadas, sin que nadie
pueda explicar de dnde salieron.
No se trata de devaluar el esfuerzo de expansin escolar,
de poner las cosas en su justa Jirr,ensin. En lo que va del sexe
nio, ms de tres millones de nios se han incorporada a lI prima
ria; hay 100 mil nuevos maestros y unas 25 mil escuelas han sido
aoiertas. Alcanzada una matrcula de 15.5 millones, la SEP ha
podida afirmar que el problema de ia primaria est solucionado,
pues slo quedara sin atencin una poblacin residual del orden
de un cuarto de milln de ni03.
Esa es, sin embargo, slo una cara de la cuestin, el vaso me
dio lleno, si se quiere. Por el otro lado est que la expansin con
centrada en los grdos illici81es se ha realizado recurriendo
abundantemente a soluciones precarias, ms baratas e ines
que las formas escolares normales, y la cuestin de la per
y el avance de los ni:'os dentro del sistema est lejos
de haberse resuelto.
La propia SEP ha informado que slo el 60 por ciento de las es
~ "28 de julio de 1981.
c::;;
O
cuelas cuenta con servicios complatos y "satisfactorios", y que
unas 10 mil son atendidas por un solo maestro (Unomsuno,
24/V1I/81), y por otro lado, se recurre de manera cada vez ms
frecuente al otorgamiento de dos plazas a un mismo profesor;
puede estimarse que esta situacin laboral se ha ncrement3do
no menos de 50 por ciento en el sexenio. Otro recurso emplea
do, el de los instructores comunitarios que atienden unas 18 mil
localidades, descansa en la sobrexplotacin de personal no pro
fesionalizado, con ingresos muy inferiores al salara mnimo, sin
estabilidad en el empleo ni prestaciones ni derecho a la sindica
. En conjunto, la expansin escolar se ha dado envuelta en
una gran paradoja: mientras ms pobre es una ccmunidad y ma
yor es su marginacin, menores son la calidad y la cantidad de
os recursos que se le destinan y ms alta la proporcin del costo
educativo que la propia comunidad est obligada a
Esta poltica, que no es de ahora, se refleja sobre la capacidad
del sistema escolar para retener y promover a sus alumnos. S'
planteamoE, los casos de otra manera y no preguntamos cuntos
nios ingresan a la primaria, sino cuntos l pueden terminar, la
profundidad del problema se muestra en toda su magnitud. En el
pas, slo unos 55 nios, entre cada 100 que entran a la primaria,
la habr terminado seis aos despus. Por regiones, la situac:n
es agudamente desigual: en 1979, en seis entidades no se logra
ba conservar ni al 30 por ciento de la poblacin; en 14 se retena
ms de la mitad; slo en cuatro estados privilegiados se llevaba
hasta el sexto grado a ms de dos tercios de la matrcula inicial.
Si las soluciones precarias se siguen aplicandO, la situacin no
podr mejorar significativamente. El ligero avance experimenta
do en los ltimos aos desembocar en el estancamiento. si no
es que en el franco deterioro.
Por toda la evidencia que la propia informacin otlclal propor
ciona, la anunciada culminacin de la expansin educativa resul
ta prematura, cuando menos, y riesgosa si implica la subest;ma
cin de problemas no resueltos. Queda largo trecho por alldar
en la consolidacin de la oferta real de educacin y ms largo
todava es el de las reformas de organizacin y contenido que
son viables y que pueden ampliar la capacidad de la escuela para
servir a la poblacin que hasta hoy ha marginado. Es muy
temprano para culpar a las condiciones sociales por 10 que no se
logra cumplir.
42
43
~
c..o
......
l'fIStOR
}, l"'i
CI
VIS4t
f"'l
XXVI, Perspectivas hacia el siglo ){X!
P.-\flLO L\T.\pj S.-\RRE
EL PROPSITO de estas consideraciones, que cierran los u-aba
jos sobre la educacin nacional en esta Biblioteca
es sugerir algunas reflexiones sobre el futuro. En muchos de
los temas tratados se han incluido consideraciones de
prospectivo, pero conviene intentar una visin global. Dada la
vastedad del tema, se atender slo a la t::ducacin bsica
la cual comprende 84% de los alumnos del sistema educativo.
Todo ejercicio prospectivo alTanca necesariamente del an
lisis de la situacin presente, por lo que la pr-imera parre St!
ocupanl de caracterizar el momento actual de }; ec!ucacirll\
en e\ pas; lo haremos desde el ngulo de la poltica. o se:'!. de
las acciones deliberadas del Estado. En ese prt::sente es indis
pensable identificar y aquellos asuntos que preocupan
para el futuro o que plantean especiales desaffos, de lo cual se
tratar en la segunda parle. La tercera, finalmente, enunciar
ocho ejes temticos que deberan considera'se en cualc;uier
n:flexin pl'ospectiva sobre la educacin mexicana -tanLO s
se conside-a el futu-o deseable como el viable- porque de
ellos depende' en definitiv::J que el puecb ofrt'cc'r;:
guientes de mexicanos una mejOl' educacion.
l. CARACTERIZACIN DEL t-IOMENTO PRESENTE (1997)
Hay consenso en que el Acuerdo Nacional para la Moderniza
cin de la Educacin Bsica (ANMEB) (SEP, 1992) inaugur una
etapa claramente diferenciada en la historia de la educacin
nacional. Estableci orientaciones fLmdamentales que al af:o
417

c.o
l\)
418 CONCLlJSH)N
siguiente fueron ratificadas en la Ley General de Educacin y
tres aos despus en el Programa de Desarrollo Educati'vo
1995-2000 (SEP, 1995), El conjunto de estas orientaciones fUe
den:)!l1 inado "lllOclernizacin educativa", en obsequio del
guaje poltico del momento; prescindiendo de calificativos, es
importante resumir dichas orientciones.
Las orertlaci0/1es Jel ANMEB
Desde luego, los compromisos y los li:lcamientos de este acuc!
do no se dan en el vaCo. Se ubican en el contexto nacional e
intet'nacional. En el plano nacional, cada uno de sus con
tenidos tiene antecedentes polfticos y edu(:ativos identifi
. el proceso de descentralizacin se haba iniciado 10
aos antes y baba sido finalmente aceptado por el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), con la con,
dicin de que no se quebmntal'a la unidad de ste ni se afec
taran los derechos laborales; el magisterio vena presionando
por el establecimiento de un salario profesional y haba propues
to sistemas de promocin horizontal; la invest;gacin educati
va haba sealado ante la opinin pblica severas deficiencias
de la calidad de la enseanza; y, por otra parte, la congnlenca
con el esquema de "modenlizacin" econmica del gobierno
salinista peda dinamizar la descentralizacin organizativa,
hacer hincapi en la evaluacin y la competitividad, abrir el
magisterio a un mercado ms flexible, y promover la partici
pacin de las familias y de las comunidade.:; en la vida escolar.
El fracaso de las reformas curriculares emprendidas 1989
a 1991 y la lentitud en las negociaciones sobre la descen traliza
cin precipita'on un cambio d:; secretario y apresuraron;} 1a
negociacin del AI"MotB,
Tambin en el plano internacional estaban ocurriendo trans
formaciones de la educacin bsico, congnlentes con el esce
nario que contemplaba la globaliZ2cin de las economas y de
las comunicaciones, la aceleracin del desarrollo tecnolgico
sofisticado y las consiguientes modificaciones de los procesos
de produccin y de los mercados laborales. La Confel-encia
..... Jomtien, impuLsada por la UNESCO, el Banco Mun.dial y otros
::.tJ
W
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI
4\9
organismos internaConales, acababa de proclamar la urgencia
de lograr el acceso universal a la enseanza bsica y propona
medidas concretas para lograrlo: un currculo centrado en las
necesidades bsicas y orientado a fOI'mar comperencias efecti
vas y ccmprobables; la evaluacin veraz de alumnos y de maes
tros; la profesionalizacin de un magisterio ms autnomo y
responsable; la descentralizacin, por supuesto; la participa
cin social; yel incremento urgente de recursos financieros a
partir de fuentes alternativas (expresin que encubre el
de ms dinero privado a la educacin pblica).
El ANMEB recoge estas tendencias mexicanizando su
do y las plasma en compromisos para el gobierno fede'al, lo:;
estatales y el SNTE. Propone cuatro medidas: reorganizar el
sistema educativo redefiniendo la!; atribuciones y responsabi,
lidades de tres niveles de gobierno y transfiriendo a los es
tados los los recursos financieros y b
de operar la educacin bsica y la normal; impulsar la partici
pacin social en la cscueia como principio insustituible de re
vitalizacin; reformar los contenidos y materialeS didcticos
(precisando nuevos nfasis en la lectoescritura, las matemti
cas, la historia y el civismo); y revalorar la funcin magisterial,
para lo cual se promete el salario profesional y un programa
de vivienda, se concreta la carrera magisterial, se anuncia la
reforma de la formacin inicial y del sistema de actualizacin
de los profesores, y se proponen varas medidas para p'omo
ver mayor apl"ecio de la sociedad por sus maestros,
Logros l1cipiemes
Las nuevas orientaciunes de la poltica educativa se han t-1du
:.::ido ya en algunos que no deben pasarse por alto: se ad
vierte en el sector educativo un clima de renovacin, una ener
que converge hacia la construccin de un modelo
este clima se percibe en las oficinas centrales no !l1enes que en
muchas entidades fedel'ativas, y no es aventurado afirmar que
ha llegado a percibirse en muchos planteles y muchas
Logros indiscutibles de estos ltimos aos han sido: la reforTI13
de los planes y programas de estudio, labor delicada v
420 Cot"CLUSIN
vulnerable, acompaada de la elabOl'acin y produccin de una
nueva generacin de libros de texto y materiales didcticos; el es
ta blecimi ento de la Carrera Magisteria 1, que significa en teora
Ul w nueva concepcin de la promocin del magisterio y de su
evaluacin, y supuso muy diffciles negociaciones con el sindicato
al; la introducci6n de la evaluacin externa, que ya se
ha concretado para los niveles super.ores con la creacin del Ce
nev;-t!, 13. aplicacin de algunos externos, y que avan
7.<1 ya en algunas entidades tam:,in en los niveles bsicos. l':[rito
'elevante es el haber emprendido polticas ms integrales de
compensacin de las desigualdacies 2, travs de algunos progl-a
mas de g',m envergadura (aunque en este punto los retos futuros
se;'n m ayores, dadas las :::::recientcs desigualdades econmicas
que provocan las polticas neolibe;-ales). Logro es asimismo el
detenido el dete!ioro de as finanzas educativas de la dGc;:\
da de los ochenta, aunque nuevos problemas de la economa na
cional hayan impedido cumplir la disposicin ksal (LGE, ano 27)
de procura!' incrementar cada ao en trminos reales lr s rec.Jr
sos fedelC.1les y estatales destinados a la educacin pblica. y lo
gl'O es tambin el clima de armona y conciliacin qu se advierte
en general entre las autoridades y las dirigencias sindicales. Grc.fl
logro, de car'cter estructural y enornles consecuencias, ha ,;ido
la descentralizacin de la ensear:za bsica y normal yel reorde
namiento de atribuciones de los tres niveles de gobierno, que ha
abie110 nuevos horizontes a la soberana educativa de los estados,
Hasta dnde estos avances pollticos, financieros, y
p'ofesionales se traduzcan en una mayor calidad de la educa
cin, es muy difcil saberlo; las calificaciones de aprovechamien
to dicen poco; los ndices de eficiencia terminal dicen algo y va
siendo positivo. Sin duda habr, como antes, escuelas excelen
les, buenas, 'egulares y malas. pero el conjunto est en mmfi
miento, y esto debe consignarse.
2. PREOCUPACIONES y DESAFlos
Al lado de estos logros aparecen ,,-',mbin limitaciones que j"Jl'e
ocupan y que constituyen retos para el futuro; pueden agnljXU-Se

en tres campos: magistclio, participacin social y federalizacin.
CD

PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO
.12 .
Magisterio
Respecto al magisterio, preocupan varios aspectos:
La lentitud en la refonna de la formacin inicial de; pro
fesorado, por ser asunto decisivo para la calidad futura de la
educacin; promesas de 1988 -ocho aos son muchos, medi
dos en los millones de alumnos afectados- permanecen in
cumplidas, sin que en las escuelas nm-males ni en la Universiddct
Pedaggica Nacional se perciban los cambios anunciados.
Tambin el ANMEB, hace cuatro aos y medio, prometfa esta
reforma "en breve plazo". El Programa de Desarrollo Educa
tivo 1995-2000 consignaba con claridad las deficiencias de la
formacin normalista, y el Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (1996) comenta')a este punto del programa con eSfas
pnlabras: "Las Normales siguen siendo cotos de poder b! lrocr
tico y clientelar [... ] Directivos y docentes mues! ran deficiencias
acadmicas, La l)vestigacin es inexistente o de c3lidad insufi
ciente. Las Normales se encuentran cen'adas a otro tipo de ero
fesionales y desvinculadas de otras instituciones de educacin
superior",
De parte de la Secretara de Educacin, an no se perflan
suficientemente las caractersticas del nuevo sistema nacio
nal de formacin de maestros ni de los sistemas estatales; :;3
que se perfilen, habr muchos asuntos que dependern de las
capacidades, bastante diversas, de los estados.
1
Lo que m;?::;
preocupa es que no se advierten acciones tendientes a modi
ficar las condiciones estructurales de muchas escuelas norn1a
les ni a refonnar radicalmente la planta de formadores, mu::hos
de los cuales difcilmente podrn abrirse a nuevas visiones de
la formacin normaL
b) Preocupa tambin la lentitud con que se procede pare. or
ganizar y hacer funcionar el sistema de actualizacin penna
nente del profesorado. El ANMEB prevea que Se combinaran
educacin a distancia, cursos, sesiones colectivas de estudio y
trabajo individual de los maestros; que el sistema tendra como
Dificultan esta tarea, ,dems. la heterogeneidad de jas instituciones.
la vocacin nacional de algunas de la relacin entre nonnales pI'imarias \'
stlperiores (al ser ya obligatoria la secundaria) y as funciones asignadas
Universidad Pedaggica Central (Arnaut, 1996: 226 ss.), Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
,

ele operativo a los consejos tcnicos de las escuelas y hara
a los jefes de sector, inSptClOres y dil'ectivos y a los
tcnicos de sector y de zona.
El to, y sobre todo la calidad del Programa Nacional de Ac
tualizacin del Profesorado (Pronap) y de los Centros de Maes
tros, dependern principalmente del nivel humano y profesio
Ilal de las asesoras que se ofrezcan a los maestros, las cuajes
son l'esponsabilidad de las autoridades estata
les (Arnaut, 1996: 225); reto importante ser garantizar esta
calidad.
PI'eocupan finalmente algunas desv!acion::s de la Carren,
Mz.gisterial, la cual, aunque incorpora ya 80% de los docente!;
en ejercicio (580000), parece ir dluyendo su capacidad p8.ra es
timular la superacin profesional efectiva del maestro, y estar
se convirtiendo en instrumento para incrementar de manera
casi automtica los ingresos del magisterio. Como mecanismo
de evaluacin de los profesOl-es habria que revisar cmo se han
hecho operativos los criterios de evah... acin y fijado su ponde
l'acin y por qu se han excluido las opiniones de los padres
de fan1ilia y de los representantes de la comunidad; tambin la
manera de comprobar el "desempeo profesional' yel
del docen te en el aprendizaje de sus alumnos requiere revisio
nes rigurosas. Si no se afrontan con sinceridad est.os
mas y no se logra rencauzar la Carrera a tiempo,
sta acabar convirtindose en un mecanismo credencialista,
abierto a las simulaciones e ineficaz para mejorar la calidad
educativa.
Participaci6n social
Releyendo el texto del ANMEB, im;xesiona la fuerza que en l
se da a la rarticip?dn social. Se afirma: "La magnitud y la
trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de
J\lxico el1tnla la participacin rie cuantos intervienen en
procesos educativos", por lo que "es indispensable fortalecer
la ciclad de organizacin y h pal,tcipacin en la base del
:--istema: la escuela misma, los maestros, los padres de fa,11iJia
y los alumnos". Se trataba de "desplegar la energa social ;Jara
-..4 un decidido enriquecimiento de la y se visualiza
(J)
CJ1
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XX!
-12'::
que "una amplia participacin social en la [ ... J
se traducira en una verdadera contraloda sociaL .. " de ja mis
ma. Con este fin se propuso crear 'una estnctu-::\ de cOl1s.:c.os
de participacin social municipales, estatales
en todo el pas. A fortalecer esa participacin en las labores
cotidianas de la educacin yen la reol-ganizacin del
escolar' se comprometieron los signatarios del AN.\1EB.2
Tras un impulso inicial durante 1993 a la organizacin de los
consejos en el Distrito Federal y en no pocos esudo.", proIlIO
sob,-evino un enfrenan1iento, IDotivado en parte por las n;:acciu
nes que provocaba su organizacin, en parte por otl-<1S razones
extel'nas, como las circunstancias electorales de 199..+ t"p,
1995). Hubo reacciones contrarias del sindicato, resistencia
de directores que sentan invadido su mbito de autoridad.
acusaciones de que los partidos de oposicin se apoder2.ban
de los consejos, quejas de algunos presidentes municipales de'
que los nuevos organismos les planteaban demandas que c:-"'
cedan las posibilidades del presupuesto munici \' m e,;
tia porque los nuevos consejos venan a aadirse a Ot)'05 \'arios
l-ganos y comits que ya funcionaban en las comunidades
(de DesalTollo Comunitario, Nir'os en Solidaridad, Escuela
Digna, etc,). Hubo tambin indolencia y desconcierto ica
bies por par1:e de los padres de familia por los mae:,tros. no
habituados a interactuar.
Independientemente de estos factores, algunas evaluaciones
han sealado problemas en la reglamentacin de los consejos
de participacin social: confusin en sus objetivos, confusio
nes tambin respecto a las atribuciones de de
padres de familia, Ol-ganizacin compleja y demasi;:tdo i
zada, control burocrtico y, sobre tocio, falta de J1exibildad, en
su composicin y flmcionamiento, para adaptarse 2. las si,Ut
ciones tan hetero>!ne;l<; de b l't'alidad. Todo cst qUe'
antlTionnCllle haba asumido posiciones fa v()ra Lit: , a la
Vans(; las Propuestas dI:! Accin para ,\'lodemlzar la
presentadas ;] presidellte en noviembre de ! 991; bs Rc',;oju.:icOl1I.'s
del Segundo Congreso Nacional ExtmOl'dirwt'o, de mano de 1992; ta:cnbin en
las Diez Propuestas Asegurar la Calidad de la Educacin Pllblica
1(94), de noviembre 1994, se n:afinn la importancia de
(p. 11 l, si hicn se advi,'rtc: ya l imento de limitar las hll1cioncs
j n sipp.I02. J(5).
CONCLUSIN
el proceso se haya frenado, pero es menester consignar el
hecho como uno de los dficits fundamentales de la polftica
educativa propuesta en el ANMEB.
Federdi ?aci.5n
No fue hazaa menor transferir a los estados 540000 plazas
c10cen tes y 116000 admmistrativas, as como ms de 100000
inmuebles con Su mobiliario y equipos; tampoco lo ha !lirlo
comenzar a operar conforme a nueyos esquemas administrati
vos, financieros y polticos, en una etapa de 'Jbligados apren
dizajes. A la descentralizacin operativa de la enseanza bsi
ca y normal seguirn la del C\PP:;E (ya muy avanzada), las de la
educacin media superior y tecno!gica, y -de gran trascen
dencia- las del INEA y del Conafe.
Los observaciones caben al respecto. La primera: sealar,
como reto para los aos siguientes, la conformacin y consoli
dacin de una verdadera sobclania educativ\ de los eswdos,
particularmente en los aspectos sustantivos, dentro del marco
comn de nOl"matividad y evalu<.lcin que compete a la autori
dad cen ll'al. Algunos eSlados van lanzando iniciativas de r'?for
ma, a veces acertadas, a veces ;:10 tacHO; no haremos aqu su
recuento ni su balance, pero conviene indicar que rara ve7. obe
decen a una visin integral y de largo plazo de la educacin, o
se dirigen a mejorar los ractores de los que depende
l:na educacin de calidad. Hay que insistir3 en que "los silen
cios de la LGE favorecen la soberana de los en virtud
del pl"incipio constitucional (art. 124) de que las f'unciones no
expresamente concedidas a la feden?cin se entienden reser
vadas a los estados". El reto es, por tanto, descubrir en los si
guientes aos, en 1 mbito eddcativo y cultural, el Mxico
y diversificado que ser caracterstico de siglo XXI.
La otra observacin se refiere ",1 financiamiento y, concreta
mente, a la distribucin de las carg'-'lS financieras entre la fede
['acin, los estados y Jos municipios. Est pendiente un reocde
namiento federalista de las finanzas educativas que obedezca
J As 1,;) he ser'\alado (Latap, 1996, 1: 154).

c.D .
al
.,
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XX! -1_
a criterios claros de justicia, comp.:::nsacin de las desigualda
des y estimulacin de la calidad y la eficiencia, y que establezca
una concurrencia inteligente de estados y municipios, sobre
nuevas bases hacendarias y tributarias. As, el financiamiento
se convertira en instrumento de planeacin educativa armo
niosa y equilibrada, que beneficiara a cada entidad y al con
junto nacional. Y esto vale, con sus matices, tanto para la edu
cacin bsica como para los niveles no obligatOI"ios. l\\'anzar
en este sentido, de la mano de los avances de la coordinacin
fiscal, supone un trabajo tcnico de anlisis y de propuestas,
realizado por la SEP y por los estados, que facilite las nece
sarias ilegociaciones.
4
Otros puntos
Es imposible tratar detenidamente de ateos asuntos que en
traan retos importantes para el futuro; enumero tres CUy0S
contornos, por cierto, se han definido con mayor precisin en
los aos posteriores al ANMEB y particularmente en la pre"
sente administracin: la formacin de valores y de 1,-, concien
cia moral de los alumnos, la atencin al enorme rezago de adul
tos sirl instnlccin bsica, y la utilizacin de la tecnologa
informtica y de la computacin en la educacin, asunto de
tI'ascendentes consecuencias para el futuro. Estos tres puntos
complementan rasgos esenciales de la actual poltica educativa
y abren nuevos horizontes a la educacin; es obvio que tam
hin entraan desafos difciles.
No hemos mencionado otros temas de la poltica educativa
contenidos en el ANMEB yen la LGE, como la alfabetizacin, que
sigue siendo un problema lacerante; la educacin de las
ciones indgenas, que requie"e planteamientos inno\,<1dore:;, de
conformidad con los acuerdos de San Andrs Larrbinzar; la
vinculacin con la produccin de los segmentos del sistema
educativo orientados inmediatamente al trabajo producti\'o o
la educacin especial, an tan rudiment.ria; ni tampoco los
oLros vastos terl'itorio$ confiados a la SEP; la educacin media
4 Pronto entrar a prensa un estudio JetallaJo sobre este LatapL
997.
-l2b
y superior, el desan-ollo ciencia y la tecnologa,
la investigacin y los estudios de posgrado, el impulso a
aneS y a la cultUl-a, la difusin editorial, o la educacin fsica
y el Haba que mencionar tambin su ['esponsabili
dad cnt'e el enorme impacto muy
de la TV comercial.
El SNFE::
Pero no puede omitirse, en esta sumaria r-evisin de los retos
de la Secretara de una referencia al Sindi
cato Nacional de Trabajadore', dE: la Educacin. Los histoda
dores han documentado el proceso a travs del cu;;t!, a partir de
los aos cuarenta, el SNTE se fue consolidand0 como asocia
cin gremial casi nica del magisterio; han mostrado cmo la
unidad del sindicato fue factor muy importante de proteccin
de los profesores ante los abusos de autoridades y caciques
y de garanta de su mejor::uniento econ6mico ante las
penurias de los erarios estatales y municipales, En ese proceso,

in cmbar-go, el sindicato flJe los lmites de su natu..
raleza gt-emial; fue controhndo rnonoplicamente a la profe
sin de,cente no slo en Sl1S intereses laborales, sino
l' n Irs y polticos, :Jasll llegar a ser su inlcdo
cutor donlinante a veces ante los sucesivos
de la Repblica,
El poder sindical creci tambin hacia dentro de la SEP y
luca las direcciones generales en los estados, mediante el
cOl1tJ'OI de muchos puestos de direccin; asf se fue generando
una confusin entre los asuntos sindicales, laborales y propia,
mente educativos, al grado de que con frecuencia no es posible
distinguir a quin ciertc,s 2,t-jbuciones; hoy toda de
cisin importante de.,las autoridades, aunque sea de ("3.rcte'
tcnico, administrativo;.) poltico, tiene que ser previamente
consultada, si no es que consensaa, con el sindicato, so pena de
incurrir en conflictos laborales enconados, Estil <{confusin in
ten::sada" entre lo pedaggico, lo administrativo y lo laboral
-afirma Arnaut (1996: 229)- "ific:ulta la definicin de
ticas" y aun "el esclarecimiento de los asuntos sustantivos del
,....... sector, y generalmente conduce a un callejn sin salida, a UI;
c.o
-J
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO XXI

conflicto de ,,' que empantana o
aSll lO:'
educativos a los intereses fundamentalmente
tico-sind
el aliento y la complacencia estatal--escribe :\larg:1rila
Noriega (1996: 1 el SNTE se constituy en "un pilal del sis
tema poltico" y en "apoyo para el sistema corpo
nltivo nacional", a cambio de gat-antizar al gobierno en tunlO
"el control la numerosa base de sus agremiados", y de
prestarle valiosos servicios c1ientelares \' ekcto'ales, :\si, I.:nn
"la alianza SEP-SNTE devino en una intrincada
intereses" (p, ]
Hasta qu punto esta alianza ha actuado en de
la educacin -en un sistema educativo y poltico que eXclll\'i':'
las voces de otros grupos de relacionados con es le ser
vicio pblico-- lo han documentado tambin \'arias i
dones recientes, Una de CArnau t, 1996: 21 pdsa I-e\is
l varios casos y concluye que "a menudo el reclamo de ms\or
participacin del en la definicin \' ejecucin
es una bandera enarbolada por la represenrac
snaical como una est'ategia no para impulsar. sino pal'Z\
qucar, reorientar o cancela- los proyectos de cambio en el SI';
tem1 educativo", Coincide con esta conclllsin ot-<1 irnt'Qig:\
don, (Noriega, 1996: 18) que documenta el "detl'iI11clllO de L\
educacin" causado por presiones sobre \'at'os in
tentos de reforma educativa de las autoridades,5
Ejemplo y extremo del costo que para l bien de Lt
educacin tiene la extralimitacin sindical es el artculo 75 de
la LGE. aprobado en el Con::;reso por las presiones de los dipu
tados provenientes del SNTE, en el que, despus de puntual:zcn
la lista de infracciones a dicha ley, se aade textuajmente:
"Las disposiciones de este artculo no son aplicable.; a los tra
bajadores de la educacin, en virtud de que las in
en que inculTan sern sancionadas con
5 Nota con razn De Iban'ola (1995: 220), refirindose a los sindicato, m::
gistedales de Amrica Latina: "No es diffcl demostrar a los ministerios [de
EducaCin] que el respeto a los derechos bsicos de 105 maestros es condi
cin de calidad de la educacin pblca, pem tampoco es difcjl demostrar a
los sindicatos que muchas de sus formas de operar han perjudicado
lamlente a los gnlpos de pobladn ms de nuestros
,1
CONCLUSi6N
nes especficas para ellos", Un sistema educativo en el que se
en norma la impunidad deja sin proteccin jurdic;3. a
los alu 111 nos, sanciona por adelantado sus fracasos y antepo
ne otros intereses y complicidades al bien de la educacin,
reflexionar en dos grave::; consecuencias de la situa
cin actual. La primera es la reduccin del poder educativo del
Estado al aceptarse la intromisin del reas que no
son de su los m:rgenes de accin de auLO
rclades han quedado sustancialmente reducidos. "La derrota de
intereses educativos por los sindicales -concluye de su
anlisis Arnaut (1996: 230)- deriva del hecho de que general
mente la autoridad tiene que acLuar dentro de lmites m'-who
ms estrechos y acotados que la sindicaL"
reto al respecto para la Se::retatia de Educacin es, por
tanto, el de recuperar por la va pcltica -y con absoluto respeto
a.los derechos laborales de ios maestr()s- el legtimo poder que
requiere para conducir y gobernal' la educacin del pafs,
Hay tambin un segundo reto. Puede habla,se de una "e):
de los derechos de los maestros el sindicato"
(Anl.lut, 1996: 221), pues los docentes no slo dependen de l
en cuanto a su plaza, expctativas de promocin, cambios de
adscripcin. evaluaciones, prestacion:s, crditos, pensiones, be
cas, compras de terrenos y vivienda, sino que su ;bertad
fesional, su creatividad pedaggica y su legtima aspiraci'''l a
participar en la direccin de la educacin de' pas :,an s.ido
expropiadas por el sindicato. Lil educacin nacional y la :'iEP
Se ven as privadas de una fuente indispensable de energia in
novadora y de pensamiento crftl'::O. El magisterio no puede
seguir siendo una profesin subyugada. Debera haber, como
las hay en la mayoda de los pases, al lado de la organizacin
sindical que asume la defem:a de los derechos estrictamente
gremi"des, otras asodaciones espr)ntneas de docentes medial'
te las cu ales stos promue'len sus intereses profesionales e
'ltemctan con las autoridades para el mejoramiento de la edu
cacin; de la movilizacin profesional del magisterio, de su di
vivo con la sociedad y c::Jn el gobierno sobre asuntos pe
daggicos, depende, como de una de sus principales
la renovacin continua de la educacin.
No es posible pensar en el futuro de la educacin sin afrcn

el)
(YJ
PERSPECTIVAS HACIA EL SIGLO X.\:I
tal' estos retos, que lo son a la vez para la secretara y para el
propio sindicato. Oportunidades de cambio las hay: el federa
lismo puede promover el fortalecimiento en los estados de ns
tancias de participacin autntica de los maestros al margen
de las dmmicas de la poltica sindical; la reforma las nor
males puede romper la endogamia de la profesin docente;
los programas de actualizacin pueden ser ocasin de abcir el
pensamiento y la prctica educativa a los profesores e investi
de otras instituciones de educacin superior, y' el cre
ciente movimiento ciudadano, ya advertible en la sociedad
mexicana, puede tambin incorporar a la profesin docente
sus justas demandas de democracia.
3, LAS GRANDES LNEAS DEL MEJORt.M1ENTO
DE LA CALIDAD EDUCATfVA EN EL FUTURO
Ya la identificacin, que se acaba de presentar, de estas limit.
ciones :/ desafos da materia para una reflexin prospectiva.
pero quizs ayude considerar algunos ejes temticos _po
dran conceptualizarse tambin como lfneas de accin por par
te elel Estado- de los que dependeT decisivamente el mejo'a
de la calidad educativa en el futuro, Es el sentido de
destacarlos ep esta ter.cera parte.
Dos de estas lneas son de carcter poltico: la "voluntad po
ltica" del Estado y la actuacin del SNTE. Otl'as tr.'es afectan pl'O
fundamente las estructuras educativas: la federalizacin de: los
servicios, la participacin social y la atencin de las des
clades y del -ezago de los adultos. Las tres restantes tienen
qUe ver con la rencvacin pedaggica propiamente dicha, la
con:::epcin filosfica de la educacin, las polticas sobre el ma
gis'erio y los mecanismos de evaluacin. Hay otras lneas im
p0l1ante..>, pe'o esta seleccin comprende probablementt; las
mRS relevantes para una reflexin prospecti\'a:
Ocho lteas decisivas para el futuro:
De carcter poltico:
Voluntad poltica del Estado
Actuacin del SNTE
430
CONCLUSIN
Estructurales:
Federalizacin
Participacin social
Atencin de las desigualdades y del rezago de
Renovacin pedaggica:
Concepcin filosfica de la educacin
Polticas sobre el magisterio
Mecanismos de evaluacin
a) VolUl1-tad pOltica
Se entiende aqu por "voluntad poltica" mucho ms que el
compromiso de los sucesivos gobiernos con la educacin OLor
gndole una alta prioridad. Se entiende, en primer lugar', IIna
visin del significado de la educacin dentr-o de un proyecto de
pas, y el establecimiento de ",elaciones claras entr! el desarro
llo del sistema educa tivo y Jc.s avar,ces econmicos, sociales y
licos del pas a lo largo cid tiempo; por esto seda indispen
sable definir' como "polticas de Estado" -con la participacin
del conjunto de la poblacin y de Jos rgarlOs de concerta
cin poltica- no slc el proyecto nacional, sino especfica
nwntc el proyecto de des3rTollo educativo de largo plazo.
Lugar muy importante en estas dcfJr.iciones deberfa tener la
superacin acelerada de las injusticias y desig'C1aldades invete
radas de nuestra sociedad, que afectan a la mayora' de la po
blacin, la salvaguarda del carcter pblico de la educacin y
su contribucin a la prctica de la democracia en la vida co,
tidiana, asf corno al fOl1:alecmiento de nuestras numel'Osas
turas, respetando su diversidad.
b) La actuacirl del SNTE
Lo dicho en el apartado anterior hace evidente que el SNTE
ha convertido en un obstculo polftko de p:-imer orden para a
superacin profesional riel magisterio y el mejoramiento efec
tivo de la educacin, Son mucbas las transformacione<; qlle
-.. s(!lan necesarias tanto en el seno de la asociacin gremial como
(.J;)
<.O
PERSPECTIVAS -lAcrA EL SlCLO X,X <et3
en las polticas gubelllamentales respecto Zt ella. para redIle!!' su
intervencin a sus legtimos lmites -estrictamente gremi,des
y sindcales- y orientar sus acciones hacia los asuntos sus
tantivos que reclama el mejoramiento de la educacin, Pmcesos
pero absolutamente necesarios,
c) Federalizacin
Las nuevas disposiciones legales y las polticas ya puestas en
ma'cha para distribuir- hs atribuciones en materia educati\-3
entre la federacin y las entidades federativ3s permiten \'is1l31
zar como posible una nueva vitalidad de los sistemas estz"
tales de educacin que se traduzca en una mayor descentt-aLza
cin de las decisiones (llegando tambin, en algunos aSpL'L-('S
al municipio), una mayor adaptacin de los ser-vicios a las ca
ractersticas y necesidades regionales y una mavor capacidacl
cie innovacin pedaggica,
Si, adems se logr'anl -eOl-denar las finanzas ele b cnseflLlflZ\
bsica en conformidad con una autntica concepcin feder-alis
la, el financiamiento de la educacin contribuiria a fortalecer el
compromiso de los gobier-nos estatales y a convenir el finan
ciamiento en un instrumento eficaz y poderoso de planeacin
de los sistemas educativos, los estatales y el nacional.
d) Lo. participacin social
De importancia trascendental para el mejoramiento de b edu,
cacin en el futuro ser alcanzar una efectiva participacin
de los padres de familia y de las comunidades en la vida esco
lar. Estructuralmente, el peso de esta participacin contrarres
tada vicios muy arrigados que han deteriorado profunda
mente las prcticas educativas: el control feudal de la escuela
por' parte de los maestros, el autoritarismo, el burocratismo :.
la subordinacin del bien de la educacin a los intereses )()
lticos,
A los padres de familia interesa vitalmente que sus hijos ob
tengan una educacin de calidad; su creciente partiCIpacin
CONCLUSI1-.J
43
2
el ebe verse como una fuerza renovadora imprescindible. Habl-
que trabajar arduamente hasta encontrar las formas adecua
d as de dicha participacin, as como de una verdadera "con
tt-alora social" del servicio pblico educativo, congll.1ente con la
gran heterogeneidad de situaciones que se c.an en el pas.
e) Le atencin a las desigualdades educativas
y al rezago de los { ..dultos
Se destaca en particular la necesidad de una clara poltica com
pensatoria, por la trascendencia que tendr para el desan'ollo
fLlturo la superacin de las desigualdades de nues
u-a sociedad. Los grandes programa.> compensatodos que se
b an emprendido slo sern eficaces si atacan las causas fun
damentales de dichas desigualdades y si, adems, se prev la
continuacin de las una vez que hayan cesado los,
recursos extraordinarios que Sustentan estos programas.
POlO otra pmte, el rezago de los adultos que carecen de la
i nstllJccin mnima obligatoria (la primaria y la secundaria)
ceclama una oferta educati'/a que sea relevante para la situa
cin en la que viven, diferem:iando los contenidos y flexibi
1izanJo los modelos de atencin. Cada grupo de demandantes
tiene sus propias caractersticas (pinsese, por ejemplo, en los
a.dultos indgenas de las diversas etnias, en las mujeres cam
pesinas, en los migrantes estacionales, etc.); las polticas que
se establezcan deben ser con esa diversidad y,
ante la imposibilidad de ab2rc.l.rlos a todos, establecer priori
dades para aquellos grupos de' edad ms significativos para el
desalTollo econmico nacional (Latap, 1986, II: 80).
f) Ui/a nueva concepcin filos6fica de la educocil1
Aunque a pal-tir de 1992 se han propuesto y en parte aplicado
algunos enfoques innovadores en el pensamiento educativ,
en el mbito de;' currculo de la enseanza
aria, estamos an lejos de contar con Uila concepcin
de la educacin, de su relacin con los problemas del
f:'..,)
O
<::)
PERSPECTIVAS IIACIA EL SIGLO XX! 43?
desarTollo nacional, y de los fines y valores que deben guiar ;as
decisiones operativas; de esa concepcin deberan derivarse
indicaciones acerca de los procesos, mtodos y estilos
tivos deseables para el pas en sus variadas situaciones, frente
a los retos del prximo siglo.
Esa concepcin filosfico-ecucativa, debidamente proyecta
da a los planos pedaggico y didctico y acorde con las circuns
tancias histricas previsibles, no ha sido an elabol-ada; las
"I-eformas educativas" del pasado han obedecido ms a necesi
dades coyunturales o a propsitos de lucimiento poltico que
a orientaciones fundamentadas en el conocimiento del pas y
en teoras comprobadas. Ser necesario trabajar en estas de
finiciones.
g) El nlagisterio
Como actor central de los procesos educati\"05, el magisterio
requiere muy especial atencin por pane de las
educativas. Su preparacin inicial (mediante una profunda re
fonna de las escuelas nonnales y de la Universidad Pedaggicl
Nacional y la apertura a otros sistemas alternati\"os de form;l
cion), su actualizacin y superacin, as como el rnejoramicnto
de sus condiciones de vida y de trabajo profesional los me
canismos de evaluacin y promocin, debe-n se' objeto d",
esfuerzos rigurosos y perseverantes, si el pas ha de lograr ele
var su calidad educativa.
El gran nmero de maestros que deben ser atendidos, la
diversidad de las situaciones en que laboran, la deficiencia
-en muchos casos- de su formacin acadmica, la caren
cia de estmulos adecuados, la sobreproteccin sindical y la
manipulacin poltica de sus intereses profesionales, son al
gunas de las dificultades a que se en[Temarn los P'opsi tos
de renovacin.
h) Los mecanismos de evaluaci/1
Deespccal importancia sern tambin en el futuro los ;TIcCi1
nismos de evaluacin que se diseen y apliquen y la manera
CONCLUSIN
n4
las aJtoridades y la sociedad arren
dan (3. aprovechar los resultados de l<'\s evaluaciones.
en sistema que no se evala est condenado a no
sus el esviaciDnes e ineficiencias. Lentamente se hl. avanzado
en lo:=; ltim(]s aos en la definicin de nuevos mecanismos -en
casos de nuevos indicador'es--, principalmente del
de los alumnos mediante pruebas de conocimien
tos diseadas y aplicadas. Un sistema completo
de e,/aluacin educativa deberf8. comprende' otros campos:
indicadores de calidad del funcionamiento del sistema (esta
talo nacional), indicadores de la calidad de las escuelas como
un bsicas de operacin, indicadores de !a caridad de los
maes tros, supervisare:.;, directores, etc. Rizo, 1996).
CONCLUS
r
61'1
Las reflexiones prospectivas parten del supuesto d= que, en b
evolucin de las sociedades, existe un margen cie posibles
acciones que pueden influir en su ;-umb,) de ma
nera. Aunque los sistemas sociales son muy complejos y en su
evolucin intervienen mltiples factores -y aunque esos fac
tores no todos son influenciables ni todos son
conUa en que en alguna medida el futuJ'O
por acciones deliberadas.
En el caso de la educacin nacional, ayuda tener
nstico del presente y haber identifkado algunas lfneas de ac
cin que -segn consensos muy amplios-o tienen un
peso potencial para la elevacin de la calidad de ls servicios.
ms que en otros sistemas so(:iales, en el educativo
pesan mucho las tradiciones estableciuas. Aun cuando solxc
vinieran cambios sociales y polticos ;-adicales, al dia siguiente
seda necesario abrir escuelas con los mismos maestros y
en muchas estructuras heredadas del pasado. CambIar
las actitudes y las prcticas docentes tradicionales,
si estn protegidas per la l::squedade
no es tarea fcil.
que anteceden no predicen el f-uturo, ni
seguras ni prometen soluciones auto-
t

....
PERSPECIlVAS HACIA EL SIGLO X-,\[
-H
mticas; simplemente invitan a reflexionar de modo sistcm;:iti
ca sobre decisiones, polticas y oportunidades que ser
relevantes pa-a el mejoramiento futuro de la
yora de los lectores de este y de los dems ensayos
volmenes sobre la educaci6n mexicana los leern
siglo XXI; estarn en mejor posicin para opina' lo acon
tecido, pero tendrn tambin que afrontar los retos de su pro
pia generacin. Los autores de estos ensayos
consignar nuestras preocupaciones y esperanzas como las
percibimos de este lado del tiempo.
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\";:
.-=>
N
EL SUJETO DE LA EDUCACiN ESPECIAL'
Evitando las clasificaciones. ya sea porque responden a criterios diversos o porque interesan
poco a la educacin. en este documento se enumeran los grupos de alumnos por el carcter dominante
del problema, lo que permite reconocer cierta homogeneidad en los mismos. De tal manera, se pueden
agrupar alumnos con:
Deficiencia mental.
Dificultades de aprendizaje.
Trastornos de audicin y lenguaje.
Deficiencias visuales.
Impedimentos motores.
Problemas de conducta.
Comnmente, en cada grupo, la mayora presenta, asociada al problema dominante, alguna de las
dificultades que caracteriza a los otros agrupamientos. Adems, existen alumnos con otras
caractersticas, tales como los superdotados y los autistas, que en el futuro tambin recibirn educacin
a travs de esta Direccin.
Como se advierte, existe una variedad importante de limt'cones o dificuaades que en los diversos
grupos y en cada caso tiene distintas manifestaciones que responden a etiologas diversas. Sin
embargo, se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan problemas en su rendimiento
escolar o en su estabilidad emocional, as como en su

capacidad para relacionarse con su medio y
participar en el mismo, Adems de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones pueden ser diversas
por su grado que, en algunos casos, cuando es leve, no permiten descubrir fcilmente el limite que los
diferencia de los nius a los cuales se considera como "promedio".
Lo que vardadaramente :e interesa saber al maestro es que, en cadl case, el sejeto de la educadn especial es:
Un alumno que por alguna de sus caractersticas fsicas o psquicas, puede presentar dificultad de
diferente naturaleza y grado para progresar con los programas de la escuela regular.
La terminolga aplicada a estos alllmnos ha sido muy diversa. Al comienzo se :es llam "anormales",
bajo la influencil de ia cHnica psiquiatrica y, ms tarde, de la psicometra. Posteriormente se enselyaron
otros trminos menos peyorativos tales como "incapacitados", "disminuidos", "impedidos", "atpicos",
"inedaptados", "Excepcionales" y otros. En alGunos casos estas recibieron fundamentos
estadsticos, sociales u ps:colgicos. y gencralmef'te implicaban juicios de valor.
Ms se h;: cumprobado dt:: manera experimental que cualquier rotulacin conduce a
stlgregar a estos Glufllnos y crea confu::;iunes perjudiciales para su educacin. Se ha ;:lropuesto liamarlos
"nios en dificultad" y se est generalizando la denominacin comn de nios. jvenes o personas con
requerimientos de educacin especial.
Esta expresin tambin procura evitar una separacin elb::;oluta entre el conjunto diversificado de
alumnos que nos ocupa y los que responden a las normas del promedio, quienes tambin pueden
presentar alguna dificultad y requerimientos de educacin especial en un momento cualquiera de su
vida .
En !Jases !,ara WI poltica de edllcuCl1 especial, Mxico, 1%0, Direccin General de Educacin Especial
Secretara de Educacin Pblica, [lil 11-13.
65 . f") ()
... ,
CONCEPTOS BSICOS'
Educacin especial, Educacin general y otras disciplinas
En esta Direccin, obviamente, se utiliza el concepto amplio de educacin que acenta la formacin para
favorecer en el sujeto educativo la conqUista de su personalidad autnoma y socialmente integrada.
El nfasis en la formacin, con todas sus implicaciones, responde a los motivos que fundamenta la Ley
Federal de Educacin. Sin desconocer la reciprocidad que existe entre educacin e instruccin o formacin e
informacin, se subraya el primer trmino de estas antinomias porque, en nuel>tro caso, responde a la
necesidad de ocuparse de aquellos nios que algunas veces no pueden asimilar los aprendizajes acadmicos
pero s pueden aprender a vivir y a convivir segn las normas de su medio cultural, as como trabajar con una
independencia ms o menos relativa.
La educacin especial no se halla separada de la educacin general. Por el contrario, toma de esta ltima sus
conceptos principales. Su peculiaridad consiste en las modificaciones y adiciones que debe introducir para
compensar o superar alguna deficiencia,
La problemtica de los alumnos de este campo requiere, en ciertos casos, la participacin de profesionistas
muy variados, tales como psiclogos, trabajadores sociales, especialistas de la audicin y lenguaje,
fisioterapeuta. mdicos de diversas especialidades.
Estos profesionistas pueden actuar directamente o bien ser consultados tanto a nivel cental en las
programaciones de la Direccin General de Educacin Especial, en los programas coordinados con otras
direcciones de la SEP y con otras Secretaras, as como en las unidades de los diversos servicios.
La participacin de estos profesionistas debe ser interdisciplinaria, como tericamente est especificado, y con
miras a la funcin transdisciplinaria de cada miembro del equipo. Sin embargo, el maestro especialista debe
conservar su autonoma relativa en el contexto de la actividad mltiple interdisciplinaria para singulizar su funcin,
que no es la de curar sino la de educar a un sujeto que puede tener peculiaridc:des derivadas de limitacionE:S
biopsquicas o sociales. Tambin en este caso la evolucin de las ideas ha sustituido las antiguos denominaciones
de pedagoga teraputica, correctiva o curativa, por la de pec!::ogoga especial y educacin especial.
Educacin especial y pedagoga especial
Por !o qUE: antecede, se formulan las siguientes definiciones de educacin especial y pedagoga especial.
La educacin especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera que sea
su problemtica. No difiere esencialmente de la educacin regular sino que comparte sus fines generales
y sus principios y, en Casos, requiere el concurso de proff:slona!istas de otra$ disciplinas. Segn
!2 naturaleza y grado de les prblGmas Je sus aiumnos. compGnde objetivo.;; especficos,
adicionales o complementarios individualizados, que pueden <:er aplicados con carcter transitorio o n,s
o menos permanente en e! aula regular, en la escuela o en otros servicios.
La pedagoga esencial es una rama de la pedagoga general que, en vista de los mismos fines de la
educacin regular, sistematiza la teora y la prctica de la educacin de acuerdo con las particularidades
de los sujetos con requerimientos de educacin especial, a las que estudia con la ayuda de las ciencias
biolgicas y sociales.
, [n Bases para 11/1 poltica de educacilI especial, Mxico, 1%0, Direccin General de Educacin E,pccal
Secretara de Educacin Pblica, pp, 1517.
66
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACiN ESPECIAL'
Fines generales
Los fines generales de la educacin especial responden a los que se inscriben en el
artculo 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos:
La edUClcin que imparta el Estado-Federacin, Estado-Municipio, tender l desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a
la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Estos fines son realistas cuando la educacin especial se orienta por una filosofa
humanista, ya que en todo individuo hay un ser humano, cualesquiera que sean sus
limitaciones, Se debe actuar sobre los m!smos, sin fijar de antemano barreras infranqueables.
Los fines de la educacin no deben supeditarse a esas limitaciones sino que, superndolas en
cuanto sea posible, deben tener en cuenta que todo educador asume la responsabilidad de
formar una persona, ms que la de rehabilitar a un invlido.
Fines espec!ficos
Como fines especficos pueden considerarse los que siguen:
Capacitar al individuo con requerimientos de educacin especial para realizarse como
una persona autnoma, posibilitando su integracin y participacin en su medio social para que
pueda disfrutar de una vida plena.
Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo, desde su gestacin en su
medio socill para que pueda disfrutar de una vida plena.
Aplicar programas adicionales para desairollar, corregir o compensar las deficiencias o
alteraciones especficas que los afecten.
Elaborar guas curriculares para la independencia personal, la comunicacin, la
socializacin, el trabajo y el tiempo libre.
:ncentivar la aceptacin de las personas con requerimientos de educacin especial, por
parte del medio social, haciendo progresivamente vigente los principios de "normalizacin"
"j"tegracin".
En !Jases para IIfI poltica de educacin especial, Mxico. 1980, Direccin General de Educacin Especial
Secretaf'a de Educacin Pblica, pp. 1920.
67 ;05
ALGUNAS NORMAS DE LA EDUCACiN ESPECIAL'
Desarrollar una didctica con expectativas ms elevadas
La filosofa humanista que conduce a reconocer la comunidad de fines con la educacin
regular, dio lugar a hiptesis de trabajo que corroboran, en la experiencia, las posibilidades de
estas personas, mucho mayores que las allteriores supuestas. Como consecuencia, se ha
elaborado un principio que ya rige como concepto:
Basarse en las posibilidades del alumno, ms que en sus limitaciones .
Este precepto conduce a elaborar programas amplios, que respondan a los intereses del
alumno segn su edad, teniendo en cuenta que en algunos casos ciertos aprendizajes
escolares se inician cuando se alcanza la pubertad la adolescencia. En cuanto a los
contenidos, es deseable que se asemejen a los de la escuela regular sin que esto signifique tan
slo hacer ms lentos los programas.
Se requiere una seleccin y jerarquizacin de las materias y un ajuste de su volumen,
segn las posibilidades del aprendizaje y de las necesidades soc:ales y prcticas del alumno.
El mayor esmero didctico debe garantizar que !a propia experiencia dp.! nio sea la fuente
de su aprendizaje y que el nif.o se comporte de acuerdo con su naturaleza activa, an cuando
su actividad sea regulada y disciplinada segn las normas de su grupo.
Es recomendable que, cuando sea posible, las actividades psicomotrices, precepta les ,
cognoscitivas, que se aplican en los programas adicionales, tambin globalicen en las
actividades curriculares regulares.
El mencionado precepto sugiere una actividad en e! maestro que es la de mantener ante
sus alumnos una realista pero elevada expectativa, sin los perjuicios que suelen deivaise dE:
los dia0nsticos de cualquier origen. Se demuestra experimentalmente que las expectativas del
maestro trascienden al alumno para desarroilar su autoimagen que, cuando es positiva,
optimiza el aprendizaje en todas sus formas. Cuando mayor es la expectativa del maestro,
mejores son los rendimientos dei afuml1o.
Esas expectativas, el optimismo y el entusiasmo del maestro dependen, a su vez, del
estm:..Jlo que le ofrezcan los directores, los supervisores y el sistema de educacin. Su
suele ser ardiJa para lograr a veces en tiempos muy diferidos lOS objetivos que se propollen.
Individualizar lI educacin
La naturaleza, la variedad y complejidad de los problemas que suelen afectar a cada
nio requieren que el mismo reciba una atencin individualizada. Una que el equipo
interdisciplinario identifica sus requflrimientos de educacin especial y lo remite a uno de los
grupos ms o menos homogneos que atiende la Direccin General de Educacin Especial en
1:\1 Bases para //11 poltica de educacilI especial, Mxico, 1980, Direccin General de Educacin Especial
Sccrdara dc Educacin Pblica, pp. 21-28.
68
sus respectivas escuelas y servicios, el maestro det)(; realizar su propia evaluacin y definir los
objotivos educacionales especificas.
El modelo psicopedaggico requiere un gran dinamismo de parte del maestro en un
continuo de evaluacin-educacin que se registra en el perfil psicopedaggico.
Este procedimiento le permite jerarquizar los objetivos y planificar sus acciones en
secuencias detalladas, extremadamente detalladas muchas veces, que despus del logro de
un objetivo, se proponga otro apenas ms difcil y as sucesivamente. La individualizacin no
requiere necesariamente la enseanza-aprendizaje en relacin de uno a uno. Por el contrario,
el pequeo grupo favorece los aprendizajes gracias a la confrontacin de experiencias y
elaboraciones mentales, de logros y fracasos. Por eso cuando el maestro sabe construir el
perfil psicopedaggico de cada alumno est en condiciones de formar grupos d'e 4 5 nios,
cuya estructura pueda ir cambiando segn sea el objetivo y el ritmo de cada alumno para
alcanzarlo. En un aula, el maestro puede atender hasta tres o cuatro grupos (de 4 5 nios).
Para eso, debe organizar el trabajo de autoinstruccn mediante el uso de materiales que
puedan ser adecuados sin ser costosos.
Coordinar la individualizacin y la socializacin es la mejor solucin para organizar el
trabajo del maestro con provecho para los aprendizajes del alumno. Algunos contenidos
permiten desarrollar clases simultneas alternndolas con las individualizadas.
Promover la "normalizacin"
La "normalizacin" es un principio que recalca la importancia, para las personas con
requerimientos de educacin especial, de vivir en condiciones consideradas "normales", tanto
como sea posible. Este principio responde a necesidades existenciales, que estn por encima
de otras ms elementales y ms fcilmente reconocibles. Por razones muy diversas,
histricamente y aun en la actualidad, estas personas fueron rechazadas, segregadas o, pC'r lo
menos, tratadas de manera diferente en su propia familia y en el medio que las rodea. Como
no se les ha permitido desarrollar la capacidad de responder a as exigencias sociales de una
sociedad que les pide ms de lo que pueden dar, son excludas de su medio y por eso ven
afectada su necesidad de pertenencia, propia del ser humano. El rechazo y la exclusin del
grupo, a su vez, es causa de su inseguridad social, que afecta de manera negativa a su
reaiizacin mediante los ogros obtenidos en su relacin con el mundo.
Diver:::as investigaciones han demo:::.trado que estas necesidades de pertenencia,
aceptacin y participacin estn en la ;":Jz de determinadas conductas que se expresan en
extremos tan opuestos como el retraimiento y la agresin.
Dichas necesidades. al ser satisfechas mediante la "normalizacin". e;; probable que
atenen esas manifestaciones, a menudo antisociales. qUE agravan su situacin y frustran los
esfuerzos de la accin educativa.
La "normalizacin" no es fcil, ya que depende tambin de los valores dominantes en
cada sociedad. Pero la Direccin General de Educacin Especial comienza recomendando las
actitudes ms favorables que debe observar la escuela y que deJe recomendar a las familiar
par! satisfacer las necesidades de pertenencia y seguridad. Se debe comenZar por el respeto
69
que merece cada nifio y cada persona, desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias
ideales, hrindrles el mximo de posibilidades para su realizacin para el reconocimiento de
sus xitos, por pequeos que sean. Otras lcciones coordinadas con diversas Secretarias y con
los medios de comunicacin tendern a cumplir este principio en proyeccin ms amplia.
Algunas experiencias, en especial las realizadas en los centros de trabajo productivo,
demuestran la posibilidad de la "normalizacin", que puede medirse por el grado de aceptacin
que muestra el medio social. Las personas con requerimientos de educacin especial saben
conquistar esa aceptacin, cuando se les ofrece la oportunidad. El concepto de "normalidad"
comprende de este modo a gran parte de las personas que antes se mantenan fuera de sus
lmites.
Las acciones que la escuela debe promover para la "normalizacin" pueden ser tan
diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos
que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedaggicos,
adems de la escuela, pueden jugar a este respecto un gran papel, cumpliendo planes para
llegar progresivamente a los objetivos de la "normalizacin".
Entre dichos planes son prioritarios aqullos que se dirigen a las familias, ya que el
pronstico depende en gran medida de la eficacia funcional de las mismas.
El principio de "normalizacin" puede ayudar a los maestros, psiclogos y trabajadores
sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que en el sea de la familia crean
algunos nios y adolescentes con requerimientos de educacin especial. Adems, si los padres
y hermanos aprenden ciertas tcnicas de los programas adicionales, podrn satisfacer su
necesidad de hacer algo por aquellos de sus hijos o hermanos que presentan alguna dificultad.
Los maestros y otros especialistas pueden encontrar as un3 ayuda significativa y eficiente para
cumplr su parte en ia extensa y nadn fcil tarea de la "nonnaIi7acin".
Integrar la educacin especial,! la educacin regular
El concepto de "integracin", en su eceptacin moderna, es le egtrategia que se utiliza
durante la edad del desarmllo para !ograr la "normalizacir". I a "integracin" tiene una
connotacin ms especficamente educacional, ya que tendr lugai con la formacin
sistemtica de las peffionas con requerimientos de educacin especia!
Este concepto culmina una larga experienci3 y un prolongado debate de la antinomi3
"segregacin-integracin", Es sabido que, en su origen, 18 entonces denominada educacin
teraputica", "correctiva" o "remedial" cre las escuelas o instituciones para invidentes,
sordomudos y ms tarde los institutos mdicos pedaggicos de "reeducacin", o "escuelas
diferenciales" para nios con retardo mental. Cuando se inici la educacin de los alumnos con
'"
deficiencia mental de grado "leve", apareci como nueva alternativa la clase "especial", "de
perfeccionamiento", etctera, en la escuela regular. Despus de un largo debate sobre las
alternativas "escuela especial" o "diferencial" o aula regular, en la dcada del 60 se efectuaron
investigaciones cada vez ms controladas para comprobar los supuestos antes confrontados.
Las conclusiones no fueron definitivas, pero se infiere que la superioridad del au!a regular es
definitivamente marcada paf() los grados leves de todos los deficientes superficiales y para los
70 ~ 0 8 .
alumnos con deficiencias visuales o auditivas graves o severas que paralelamente adquirirn
las tcnicas compensatorias para la comunicacin.
Obviamente, se comprueba que no todos los alumnos pueden ser integrados en el aula
regular. Existen algunos que presentan serias perturbaciones emocionales. con conductas
hiperactivas o antisociales, otros con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con
deficienciCls mltiples que requieren cuidado y atencin intensiva y continua de su salud fsica y
psicoafectiva. Para cada caso, se debe elegir el medio que ofrezca los estmulos ms ricos y
apropiados para su desarrollo y educacin. En algunos casos se prefiere hablar del "medio
menos restrictivo para su educacin".
Segn el grado y la naturaleza de las limitaciones, existen diversos recursos, que
responden a una relacin inversa entre la limitacin y la integracin: a menor limitacin, mayor
integracin.
Integracin
7l
______________/ __________ 1
---.--------:;r<------------------------------------
-------------------------_._-------------
Limitacin
De acuerdo con este principio la integracin debe realizarse en di'!ersos niveles, que
pueden ser:
1) En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su asistencia directa o
colabore con el maestro transmitindole estrategias y tcnicas adicionales.
2) En el aula regular, con asistencia pedaggica o teraputica (fonoadiologla, psicoterapia
y otros) en turnos opuestos.
3) Organizando grupos pequeos para reconstruir aprendizajes, con duracin distinta, con
vistas a reintegrarlos al grupo regular.
4) En clases especiales en la escuela regular
71 209
5) En escueias especiales.
(
6) En el hogar, en hospitales, etctera.
A partir del tercer nivel se requiere la participacin de maeslrvJ especialistas, con el apoyo
del equipo multiprofesional adecuado.
Cuando la severidad del problema requiere la ubicacin c!LI alumno en una escuela o
instituto especial, deben organizarse actividades para asegurar Iln contacto continuo de lOS
alumnos con el medio fsiGO y humano exterior, ya seil mndlpt; la concurrencia a paseos
pblicos, a cafeteras y restoranes, compartiendo deportivas alumnos de :as
escuelas regulares, y otras.
Cada pas elige las opciones de acuerdo con su realio8d (?I \ f:uanto a la poblacin, a la
condicin socloeconmica, a sus propias experiencias y trHlicl<lIlP
c
r sus recursos humanm, y
financieros, pero respetando siempre la filosofa que justifir.a lA inh:qracin.
En Mxico se est impulsando la experiencia de los "grupo:, :lI, 'lrados", que responde l su
realidad escolar, debido a los grupos superpobladm, fjlJ'. : ,()! causas muy diversds.
comprenden a numerosos nios con dificultades para adqUirir lus dprendizajes escolares en los
ritmos impuestos por la escuela. En los grupos integrados, io,; especialistas pueden
individualizar la enseanza para integraras en breve a! CliUCf! ()( la enseanza regular 0, (;n
algunos casos, decidir otras formas de integracin.
Entre los proyectos de programas experimentales se cont(;rr':!l!;1l 8!gunos otros modelos de
integradn.
72 ": tD
FUNDAMeNTOS PSICOPEDAGGICOS DE LA ATENCiN EN GRUPOS INTEGRADOS'
En torno a la educacin existe un problema, cuya importancia y trascendencia lo
convierte en punto de atencin no solo de los Gobiernos de diferentes pases, sino tambin de
Sociedades Cientficas que laboran en el campo educativo. Dicho problema se puede enunciar
en forma genrica, como el fracaso escolar. Sin embargo, pensamos que es necesario matizar
dicho problema para poder localizar su especificidad; ste puede originarse en el nio, pero en
la mayora de los casos es resultado dei fracaso de la escuela con el nio. Ahora bien, este
problema en el aprendizaje se manifiesta especialmente en los campos de la lecto-escritura y
el clculo, y durante e11y 2
0
grados de la Escuela Primaria. Una consecuencia lgica de dicho
proolema, es la desercin escolar, ya que el fracaso es una de sus prinCipales causas.
Es necesario enfatizar que, al designar la especificidad del problema en el aprendizaje
en relacin a la lecto-escritura y el clculo, con ello apuntamos, por un lado, a la estructura del
mtodo tradicional de enseanza en estas reas de conocimiento y, por otro, a sealar que
dicho problema en el aprendizaje no puede (ni debe) ser tomado como dato inmediato de
existencia de patologa en el nio. Son pues, dos vertientes del mismo problema que es
necesario analizar con toda profundidad y extensin posibles. Esto nos permitir comprender
que les Grupos Integrados, desde el momento e su surgimIento, son la solucin social a
dichos problemas en el aprendizaje y un sistema fundamentalmente orientado a la labor
preventiva en el campo de la educacin.
Siguiendo esta misma lnea de reflexin se puede afirmar que, el nio con problemas en
el aprendizaje es, fundamentalmente, un nio con plenas capacidades cognoscitivas, o de
inteligencia normal. pero que por razones particulares posee dificultades en torno a la
adquisicin de !a lecto-escritura y el clculo, pudiendo an manifestarse bril:ante en Qtras reas
de conocimiento. Por tanto, no podemos decir que este nio posee una determinada patologa,
a la cual adsrribirie las causas del problema, la realidad es otra: las razones particulares de su
dificultad en el proceso de aprendizaje de determinadas reas de conocimiento, radican por un
lado en un bloqueo o falta de desarrollo en el proceso psicogentico de las nociones del
nmero natural y de la lengua escrita; y por otro lado: en el mtodo pedaggico tradicional de la
enseanza de la iecto-escritura y el clculo. Este mtodo parte del principio, implciio o explcito
de uniformidad del proceso de enseanza-apiendizlje y del supuesto de que todos los
alumnos 08 deteiminade I7dad se en igu81es condiciones para !I1iciar el aprendizaje
formal d8 la IGcto-escritura y el c8lculo: en consecuencia, todOS los n:os sen sometidos a las
mismas actividades escolares. montonas y rutinarias, al ritmo que establece y demanda ei
programa, sin tomar en consideracin las necesidades y diferencias especficas de cada
alumno, por ejemplo, el nivel de desarrollo de las estructuras psicogentica::; necesarias para el
abordaje de un nuevo conocimiento.
Hemos sealado que, un nio con problemas en el aprendizaje no es necesariamente
un nio con patologia; sin embargo, es necesario completar esta afirmacin diciendo que, un
....... ....
En ros gru/)>s inlegrtldos, MXICO, 1984, Secretara de EducaCIn Phlica, pp. 23-26.
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nio con problemas en el aprendizaje puede presentar un8 determinada patologa, o puede
fracasar por causas socio-culturales
El programa de actividades acadmicas cubre, puntualmente, las mismas reas que la
enseanza regular. La diferencia esencial entre amhos programas radica en los principios
metodolgicos fundamentales, implementados para favorecer el proceso que est en la base
de los conocimientos elementales de la lecto-escritura y el clculo, articulando
sistemticamente cada etapa en el proceso mismo de construccin de la totalidad del
conocimiento. Naturalmente, para ello es necesario trabajar al propio ritmo de aprendizaje del
nio, con mayor atencin personal por parte del maestro de grupo a cada alumno, y tomar en
cuenta, al mismo tiempo, las valiosas implicaciones que para el proceso de socializacin
conlleva el trabajo en forma colectiva.
Instrumentos psicopedaggicos para la seleccin de los alumnos en Grupo Integrado.
Conforme con lo que hasta ahora hemos explicado sobre los Grupos Integrados,
continuaremos con una descripcin de los instrumentos psicopedaggicos que se aplican.
Dichos instrumentos, denotan una temporalidad referida a la puesta en marcha de un Grupo
Integrado, es decir: existen instrumentos para el antes y para el despus. Ms concretamente:
si en prrafos anteriores nos hemos detenido para especificar en sus caractersticas al nio con
problemas de aprendizaje. cabe esperar, como consecuencia lgica que existan los
instrumentos psicopedaggicos necesarios y suficientes cuya construccin y aplicacin se
oriente hacia una nica finalidad: la labor de seleccin de candidatos a los Grupos Integrados.
De esta forma, pasaremos a describir los instrumentos pslcopedaggicos necesarios y
suficientes cuya construccin y aplicaCin se oriente hacia una nica finaiidad: la labor de
seleccin de candidatos a los Grupos Integrados. De esta forma, pasaremos a describir los
instrumentos psicopedaggicos de este primer tipo.
En razn del modo de funcionamiento de los Grupos Integrados, tendremos en principio
el reporte que ha elaborado el maestro de grupo comn, de todos aquellos nios que presentan
dificultades en el aprendizaje en los campos de la lectura y escritura y el clculo. Al conjunto de
nios as reportados habr de aplicrseles la "Prueba de Adquisiciones Escolares", que tiene
como finalidad servir de filtro, detectando los nios que sean candidatos para pasar a la
aplicacin de la "Prueba Monterrey". La "Prueba de Adquisiciones Escolares" consta de cuatro
reas' Lectura, Comprensin, Escr:tura y Clcuo; y su aplicacin consta de dos momf:ntos:
aplicacin coiectiva de las reas de Escritura y Clculo, y aplicacin individual de las reas de
Lectura y Comprensin, estando este segundo momento determinado directamente por los
aciertos obtenidos y requeridos en las reas precedentes.
Sern considerados candidatos a la aplicacin de la "Prueba Monterre(, todos aquellos
nios que en una o ms reas obtengan puntuaciones bajas en la "Prueba de Adquisiciones
Escolares",
De esta forma, cabe esperar no slo una reduccin real y objetiva del nmero Oiginal
de candidatos a la Prueba Monterrey", sino que los que s resultaron candidatos a la aplicacin
subsecuente son producto de un riguroso trabajo,
63
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La segunda frase del proceso de seleccin consiste en la aplicacin de la "Prueba
Monterrey", Dicho instrumento. en su versin definitiva, consta de lo siguiente: Una primera
parte denominada Nocin Elemental del Nmero Natural, que a su vez integra tres tems:
Clasificacin Lgica, Seriacin y Conservacin de la cantidad Discontinua. Y una segunda
parte denominada Nocin Elemental de la Lengua Escrita, con los siguientes items: Nocin
Gramatical de la Oracin Escrita y Nocin de la Palabra Escrita.
Instrumentos pscopedaggicos para la atencin en los Grupos Integrados.
El anlisis de los perfiles obtenidos determinar los candidatos a Grupo Integrado,
inicindose as el proceso de actividades del mismo. Dichas actividades curriculares
manifiestan, en su base, un sustento de continuidad terica en relacin a los principios de
desarrollo psicogentico que fundamentan la "Prueba Monterrey". En este punto del proceso,
los instrumentos psicopedaggicos se han orientado principalmente al desarrollo de las
estructuras cognitivas necesarias para el acceso a la lectura y escritura y al clculo.
En lo que respecta al acceso a la lectura y la escritura, se ha elaborado la "Propuesta
para el aprendizaje de la lengua escrita" que consta de: a) un volumen en el que se explicita el
marco terico que fundamentar el trabajo en clase; indicaciones generales par el maestro y
las actividades permanentes que se realizan durante el ao; b) 100 fichas con la descripcin de
actividades grupales e individuales que se llevarn a cabo en distintos momentos del perodo'
lectivo y e) un folleto en el que figuran 6 evaluaciones que el maestro efectuar en el transcurso
de! ao.
Con respecto al clculo, se ha elaborado una "Gua de acceso al nmero" que consta
de seis unidades distribuidas de la siguiente forma: a) tres primeras unidades que abordan las
nociones de c!asificacin lgica, seriacin y conservacin de la cantidad discontinua; b) tres
unidades restantes que abordan las nociones de inclusin de clase, interseccin y simbolismo,
c) cada unidad incluye ejemplos de actividades que realizar el maestro en forma grupal y una
descripcin de los materiales a ser utilizados.
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Z13

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