APRENDIZAJE COOPERATIVO: UN EFICAZ INSTRUMENTO DE TRABAJO EN LAS ESCUELAS MULTICULTURALES Y MULTITNICAS DEL SIGLO XXI.

Anastasio Ovejero Bernal tasio@correo.uniovi.es Mara de la Villa Moral Jimnez Juan Pastor Martn Facultad de Psicologa, Universidad de Oviedo

Resumen La escuela refleja con cierta precisin la situacin de la sociedad a la que pertenece, as como sus rasgos y sus principales problemas. Y, como sabemos, uno de los principales rasgos de la actual sociedad occidental, postindustrial y postmoderna, consiste justamente en su carcter multitnico y multicultural, lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegracin social. En consecuencia, tambin la escuela de hoy, y probablemente an ms la de los prximos aos, ser una escuela multitnica y multicultural, lo que llevar a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesin grupal en el aula, con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar. Pues bien, en este trabajo se pretende mostrar a las tcnicas de aprendizaje cooperativo como la mejor va para prevenir con eficacia a la vez la xenofobia y los problemas de desintegracin social, y para alcanzar una alta cohesin grupal en el aula, tan necesaria para un buen trabajo escolar. Estas tcnicas de aprendizaje cooperativo se basan en la participacin de todos los estudiantes, pero para que tal participacin sea realmente eficaz, los estudiantes debern poseer un status social similar.

1. Introduccin Cada vez est ms extendida en Psicologa Social la idea, tambin compartida por un nmero progresivamente mayor de psiclogos no sociales, de que los temas educativos no pueden de ninguna manera ser considerados exclusivamente desde el nivel del individuo. Posiblemente sea sta la idea directriz de la Psicologa Social de la Educacin: la vida humana, incluida, y tal vez de una forma muy particular, la escolar, posee una naturaleza esencialmente social. De ah la importancia inexcusable de la Psicologa Social en el campo educativo, lo que convierte, o ms bien debera convertir, a la Psicologa Social de la Educacin, por un lado, en el corazn de la Psicologa Social (pues no olvidemos que es a travs de la educacin, en sentido amplio, como los seres humanos nos convertimos desde un mero organismo biolgico al nacer, en la persona que ahora somos) y, por otro lado, en el punto central de las ciencias educativas, pues la mayor parte de las cosas importantes que

ocurren en el aula tienen que ver o bien con las relaciones interpersonales o bien con las relaciones grupales, temas ambos que son objeto directo de la Psicologa Social. Y se me hace difcil concebir cualquier relacin educativa al margen de su naturaleza esencialmente social. Sin embargo, "pese a que la Psicologa Social podra ser el marco ms obvio donde buscar la explicacin de las relaciones interpersonales, los patrones de comunicacin, la estructura del grupo y los liderazgos, los roles y las amistades, es a la psicologa de los individuos (aprendizaje y motivacin, tests para determinar el C.I., desarrollo cognitivo, etc.) a la que normalmente recurrimos para ahondar en la comprensin de los procesos de conocimiento y aprendizaje, en el propio desarrollo de la comprensin conceptual. Se puede pensar que hay factores sociales que repercuten sobre la clase social, el contexto social, los prejuicios sociales, el apoyo paterno, los estilos de enseanza, etc., pero la adquisicin de conocimientos propiamente dicha es un proceso individual" (Edwards, 1992, p. 64). En definitiva, uno de los principales problemas educativos estriba en que la educacin, siendo como es un fenmeno esencialmente social, est siendo tratado como un fenmeno individual. Una solucin eficaz, y a la que en los ltimos aos se est acudiendo con mucha frecuencia, es el trabajo en grupo y particularmente el aprendizaje en grupo cooperativo. Ahora bien, "es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente con que el profesor les pida a sus alumnos que trabajen juntos. Las tcnicas cooperativas de enseanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemtica, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento" (Rogers y Kutnick, 1992, p. 272). Sin embargo, aaden estos mismos autores, al desarrollar prcticas para el aula que conceden gran importancia al trabajo que realizan los grupos, los profesores han de ser conscientes de las necesidades de los individuos que los componen. Centrarse en el grupo no implica dar la espalda al individuo como miembro del grupo. Las estrategias grupales surtirn efecto a travs de las influencias que ejerzan sobre los miembros individuales. De la misma manera que cada alumno tiene que interpretar las acciones del profesor (y basa su respuesta ms en la interpretacin de la accin que en la accin misma), el alumno tiene tambin que interpretar las acciones del grupo, y por tanto, responder a ellas. Y para todo ello, el mejor camino parece ser el aprendizaje cooperativo, tcnica psicosocial de aprendizaje que se basa particularmente en la enorme importancia que en cualquier mbito educativo tiene la interaccin social.

2. Interaccin social y aprendizaje Curiosamente, a pesar de que el aula est estructurada siempre en grupos, eso s, ms por razones de economa de espacio, tiempo y dinero que por razones psicolgicas o educativas, sin embargo los profesores y los currculos tienden a centrarse en el individuo como unidad de anlisis y como objetivo final del aprendizaje. No obstante, "la reinterpretacin del aprendizaje critica las teoras evolutivas psicolgicas individualizadas que han informado la construccin de muchos de los currculos que hoy en da estn presentes en las aulas de la escuela primaria, especialmente en cuanto que las teoras han caracterizado el aprendizaje como una creacin individual. Es interesante sealar que el autor que ms suele citarse (Piaget) como responsable de la individualizacin en el aula

centrada en el nio, es tambin la persona que aporta el razonamiento ms explcito para la reinterpretacin del aprendizaje y el desarrollo como un proceso compartido, sin olvidarnos de la importancia que en este terreno tiene Vygotsky. Los procesos del aula se ven como un contexto social para el desarrollo, al tiempo que contribuyen a la formacin de ese proceso" (Edwards, 1992, p. 63). Y es que son ante todo las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las que determinarn el tipo y la calidad del saber que se genere. Y no me refiero slo a las relaciones profesor-alumno, a las que tanta importancia se les ha dado tradicionalmente, sino ms an a las relaciones alumno-alumno, tan descuidadas durante mucho tiempo tanto por profesores como por psiclogos. En definitiva, el concepto clave en educacin debera ser el de interaccin social. En efecto, cualquier cambio que tenga lugar en el aula se debe a algn tipo de interaccin, fundamentalmente de dos clases: interaccin interpersonal (relaciones profesor-alumno o alumno-alumno) e intergrupal. Siguiendo no slo la herencia de Vygotsky, sino tambin los supuestos del Interaccionismo Simblico, podemos tener claro que es justamente en la interaccin donde hay que buscar la transmisin de los "mensajes" sociales. "El mejor sitio para que los estudiantes o los profesionales interesados por estos temas, o por el anlisis de la dinmica grupal de una clase o grupo de alumnos en concreto, puedan empezar a tomar contacto con ellos es el mundo prctico de la interaccin cotidiana" (French, 1992, pp. 53-54). Pero ya no son slo los psiclogos sociales los que abogan por la centralidad de la interaccin social en el desarrollo de las capacidades humanas. Tambin lo propugnan otros psiclogos. Por ejemplo, los psiclogos evolutivos. As, M Jos Daz-Aguado (1986, 1990, 1993) considera la interaccin social como el contexto principal en el que se desarrolla la competencia social necesaria para un correcto desempeo del rol adulto, especialmente para el desempeo de los repertorios ms sofisticados. Igualmente Alison F. Garton (1994. p. 139) afirmaba recientemente: "Se ha demostrado que la interaccin social es esencial para el aprendizaje, o para el progreso del conocimiento, y la extensin de las investigaciones hacia las reas aplicadas pone de relieve la importancia de tomar en consideracin el contexto social, y todo lo que ello implica". Y habla Garton de una serie de lneas de investigacin concretas en Psicologa Evolutiva que relacionan la interaccin social y el aprendizaje en escritura (Chambers, 1990), matemticas (Lindow y cols., 1985), lectura (Clay y Cazden, 1989), aprendizaje mediante ordenador (Blaye y cols., 1989; Light y Blaye, 1990), etc. En resumidas cuentas, cada vez son menos los que dudan de la importancia y eficacia de la interaccin para el aprendizaje, se deba tal eficacia al conflicto sociocognitivo que produce, como sostienen Piaget y la Escuela de Ginebra (Doise, Mugny, Perret-Clermont, etc.) o se deba a los efectos de la mera colaboracin, como sostiene Vygotsky. La interaccin social es altamente responsable de la cantidad y sobre todo de la calidad del aprendizaje, aunque an no estn muy claros los mecanismos intermedios que explican tal eficacia. Y probablemente no estn claros porque tales mecanismos son muchos y adems muy interrelacionados entre s (vase Ovejero, 1990, Cap. 9). En todo caso, parece seguro que el lenguaje est, y con carcter de protagonista, entre tales mecanismos, aunque tal vez ms por sus componentes comunicacionales que por los estrictamente lingsticos, como se deduce del estudio de Peterson y Peterson (1991), quienes encontraron que la interaccin social era eficaz para el aprendizaje de nios sordos. Como seala Garton, si bien este

estudio ofrece dudas acerca del papel del lenguaje hablado convencional como mecanismo mediador en el desarrollo cognitivo, apoya la idea de que la implicacin activa en la tarea y la oportunidad de contradecir o de manifestar desacuerdos en un contexto comunicativo con otro participante son aspectos poderosos de la interaccin social que facilita tal desarrollo. Igualmente Wood (1980, 1988, 1989), tras afirmar que la sordera probablemente tiene consecuencias sobre el desarrollo del nio a causa de condiciones obstaculizadoras secundarias que surgen como resultado de la discapacidad sensorial, y hacer la hiptesis de que la discapacidad auditiva dificulta la formacin normal de relaciones sociales, lo que, a su vez, afectara al proceso de enseanza-aprendizaje, encontr que, efectivamente, los nios sordos se beneficiaban claramente de la interaccin social. Ello parece indicar que la interaccin social mejora el aprendizaje ms por la comunicacin que facilita y fomenta que por sus elementos puramente lingsticos. "La interaccin social ofrece a los nios muchas oportunidades de aprender a ser comunicadores hbiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo lingstico temprano y hasta llegar a la resolucin de problemas cognitivos ms complejos... Para dar cuenta del efecto de facilitacin social del lenguaje y de la cognicin es crucial identificar mecanismos comunes de mediacin. El principal mecanismo de mediacin es, en mi opinin, la comunicacin. Concretamente, el lenguaje (o tal vez un sistema de comunicacin equivalente) intensifica la participacin en los intercambios sociales y en la sociedad en general. Permite que el sujeto haga su contribucin a la interaccin social. El lenguaje se desarrolla a partir de orgenes sociales y, una vez adquirido, posibilita una mayor y ms flexible participacin en las interacciones sociales" (Garton, 1994, p. 132). Pero es la comunicacin, como concluye Garton en su libro (1994, p. 42), el elemento central de la interaccin social: "La comunicacin es el proceso fundamental de los intercambios sociales, y acompaa las ideas de conflicto y elaboracin, de negociacin, de acuerdo y desacuerdo, de intercambio de informacin, de interpretacin y traduccin, de bromas e intimidades, de debate e instruccin. La propia instruccin se entiende en un sentido amplio, e implica enseanza y aprendizaje, enfatizando su naturaleza interactiva y la implicacin del enseante y el aprendiz (sea cual fuere el modo en que se defina). Establecer una perspectiva compartida (visual, espacial, cognitiva, lingstica o conceptual), a travs de la negociacin y de la valoracin de los lmites y del alcance del conocimiento de los participantes, es parte del proceso de interaccin social. La interaccin social es fundamental para el desarrollo del lenguaje y de la cognicin, al permitir que se establezca una relacin en la que tiene lugar la comunicacin. La comunicacin es el mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicin. Sin ella, sera imposible aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco sera posible implicarse en la propia interaccin social ni contribuir a ella". Y en educacin, que yo sepa, no existe mejor mtodo que el aprendizaje cooperativo para fomentar esa interaccin social y esa comunicacin, tan eficaces para el aprendizaje.

3. Aprendizaje cooperativo: Un reto para las prximas dcadas Como hace ya ms de veinte aos escriba Gimeno Sacristn (1976, p. 18), "la trascendencia de las relaciones interpersonales en la educacin es un hecho harto

comprobado, tanto si esa educacin es concebida como un proceso de socializacin de la personalidad en vas de desarrollo, como si fuese entendida como una formacin o perfeccionamiento dirigido de la misma, o en el caso de que le disemos una significacin ms formal, cuando es entendido como un proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos formalizados... Las relaciones interpersonales condicionan los aprendizajes escolares de forma indiscutible, tanto en cantidad como en calidad. En el marco del aula estas relaciones tienen una doble dimensin con interdependencias mutuas: las relaciones profesor-alumno y las relaciones alumno-alumno". Ahora bien, las primeras, importantes e inevitables, tienen algunos riesgos, como los derivados del llamado "efecto Pigmalin" (vase Rosenthal y Jacobson, 1968; una revisin en Ovejero, 1988, Cap. 4). En consecuencia, por muchsimas razones (vase Ovejero, 1990, 1993), entre las que estn el que es una buena forma de combatir ese efecto de Pigmalin, se hace necesario acudir a la potenciacin de las relaciones alumno-alumno dentro del aula. Y es que la educacin no viene determinada slo "por la cultura dentro de la que se desarrolla, sino por los procesos interpersonales ms cercanos e inmediatos en los que queda enredada la vida cotidiana del educando" (Gimeno Sacristn, 1976, p. 21). De ah la imperante necesidad de potenciar el trabajo y el aprendizaje en grupo, pues, aade Gimeno Sacristn, "el grupo pequeo informal es el caldo de cultivo en el que se desarrolla la mayor parte de la accin personal individual. En estos grupos pequeos (familia, amigos, etc.) fragua la personalidad. Es all donde adquiere los matices que incluso harn posible la misma existencia del individuo como ser individual". En esta lnea, hace ya cuarenta aos, en uno de los primeros trabajos en Psicologa Social de la Educacin, escriba Brookover (1959) que a) los lmites que alcancen las capacidades de las personas estarn condicionados por la imagen que de s mismo ha adquirido el sujeto en interaccin con los dems: los cambios en el autoconcepto modificarn la capacidad de aprendizaje; y b) el individuo aprende lo que "otros significativos" esperan de l, tanto en el aula como en otras situaciones. Pero para cualquier alumno, de modo especial si es adolescente, sus compaeros, o al menos algunos de ellos, son indiscutiblemente "otros significativos", de donde se deriva la enorme utilidad que tiene el hacer que en las escuelas los "otros significativos" que son los compaeros esperen de los dems alumnos conductas positivas tanto en el campo interpersonal como en el campo del aprendizaje. Para ello deberamos crear en el aula climas sociales propicios a tales expectativas. Y ese clima lo proporciona el Aprendizaje Cooperativo (vase Johnson y Johnson, 1990; Ovejero, 1990; Slavin, 1990, Sharan y Sharan, 1992, etc.). Pero, como ya hemos dicho, a pesar de que la cooperacin se est mostrando enormemente eficaz en educacin, "es notorio que los sistemas educativos actuales en todo el mundo se han ido adaptando completamente a trabajar mediante el recurso de la motivacin por la competicin. Es muy difcil encontrar adaptaciones en las escuelas que han sido diseadas para animar a los nios a actuar a partir de otras fuentes motivacionales. Sin duda, las razones para basarse en esto son complejas, y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que la competicin es un motivador muy poderoso y efectivo1. Pero hay otros motivadores poderosos, entre los que est la cooperacin, y es notable que se han diseado pocos cambios en el sistema educativo que faciliten la tarea de motivar a los nios para aprender a travs de la cooperacin. La razn de este desequilibrio entre la competicin y la cooperacin puede haber tenido mucho que ver con la logstica de trabajar con informacin

impresa" (McClintock, 1993b, pp. 140-141). Y es que, como sostiene el propio McClintock en otro trabajo (1993a, p. 109), "las claves de la tecnologa de la escuela moderna fueron inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650", siendo la imprenta el elemento esencial. De hecho, el sistema de escolarizacin parece por fuera ms nuevo de lo que es, porque las escuelas han proliferado enormemente en los ltimos cien aos. Sin embargo, no son los cambios significativos en el diseo de las escuelas los que han causado esa reciente proliferacin. Han sido las transformaciones en el contexto social las que han permitido a las sociedades una visin universal de educacin obligatoria que en realidad se origin en el siglo XVI. Pero fue luego la revolucin industrial la que generaliz la demografa de clase media urbana e hizo de las escuelas una institucin ms cercana a todos. En suma, "las innovaciones pedaggicas clave, el diseo institucional de la escuela moderna derivan del siglo XVI, cuando los educadores se dieron cuenta de que los estudiantes podran trabajar a partir de un texto impreso, fuera cual fuera la asignatura, fuera cual fuera el nivel. La imprenta hizo nacer la estrategia tcnica empleada en la escuela moderna: utilizar textos impresos de la forma ms eficaz posible como base para los esfuerzos educativos dando as una nueva definicin a la tarea educativa. Anteriormente la tarea consista en preparar escritos para que transcribieran los textos de la manera ms exacta posible tomndolos al dictado, ya fuera oyndolos decir o leer. En las escuelas modernas, el trabajo era posibilitar a un grupo ms grande el dominio de conocimientos y destrezas, a base de leer textos impresos sobre una amplia gama de textos" (McClintock, 1993a, p. 111). En consecuencia, fue la imprenta la que realmente condicion la aparicin de la escuela moderna y muchas de sus actuales caractersticas. Es ms, la escuela tiene fundamentalmente tres objetivos: 1) Objetivo de instruccin, o sea, ensear contenidos de informacin muy diversa; 2) Objetivo de socializacin, es decir, formar a los futuros ciudadanos segn ciertos criterios; y 3) Objetivo de clasificacin o seleccin. Los tres objetivos estn muy relacionados entre s, aunque de una forma muy compleja. Ahora bien, mientras que el aprendizaje cooperativo es cuantitativa y cualitativamente mejor que el competitivo para los objetivos a y b, es sin embargo menos eficaz para el objetivo c. Esa es, a mi modo de ver, una de las principales razones que explican el que se haya utilizado muchsimo ms el aprendizaje competitivo que el cooperativo. "El aprendizaje por cooperacin no tiene sentido en situaciones en las que cada alumno empieza a estudiar con el mismo contenido con el fin de dominarlo mejor que nadie. Los objetivos de la cooperacin son que los participantes hagan cosas diferentes y despus coordinen sus logros para un resultado comn que exceda lo que cada uno podra haber hecho por separado" (McClintock, 1993b, p. 142). Es ms, "durante siglos, los reformadores educativos han dicho que el aprendizaje cooperativo sera una buena cosa, y los ejemplos ocasionales del aprendizaje por medio del trabajo conjunto para resolver problemas reales mantienen vivo el ideal. Sin embargo, ha sido muy difcil proporcionar los recursos intelectuales para mantener un buen aprendizaje cooperativo en la mayora de los escenarios educativos. La prctica ha trabajado mejor con los muy jvenes, donde los materiales relativamente limitados fomentaron el esfuerzo, o en los niveles de educacin ms elitistas donde las bibliotecas y los laboratorios generosos, facilitaron la especializacin extensiva de la investigacin que genera el aprendizaje cooperativo. Para la edad entre estos extremos, el aprendizaje cooperativo ha sido difcil de implementar... El dominio de las tecnologas de la informacin electrnica disminuira considerablemente las limitaciones logsticas del aprendizaje cooperativo. Uno de los ejemplos ms simples de tal

cambio se refiere al problema del movimiento. Tradicionalmente, la investigacin acarreaba el problema de que los nios tenan que dejar la clase para ir a la biblioteca u otras fuentes que se encontraban en un lugar determinado. Esto normalmente resultaba muy poco efectivo, ya que aumentaba la confusin sobre dnde estaba cada uno, y se perda el tiempo con el exceso de movimiento. Con la investigacin en un entorno electrnico bien conectado, los nios pueden tener acceso a fuentes especializadas, casi instantneamente, con una prdida de tiempo y esfuerzo muy pequea. Estos cambios en logstica pueden haber tenido efectos profundos en la experiencia del trabajo en equipo" (McClintock, 1993b, pp. 142.143). Sin embargo, hoy da, a finales del siglo XX, ya no tenemos esas excusas para seguir no utilizando el aprendizaje cooperativo, mxime cuando a lo largo de los ltimos veinte aos han ido apareciendo docenas de trabajos, tanto tericos como empricos, que muestran claramente la eficacia de estas tcnicas no slo para objetivos de socializacin sino tambin para objetivos de aprendizaje (vase Ovejero, 1990). Y por si tales datos no fueran razn suficiente para ir adoptando los mtodos de aprendizaje en grupos cooperativos, en este final de milenio se aade uno nuevo y trascendental: el aprendizaje cooperativo se muestra como una tcnica privilegiada para resolver los problemas sociales y educativos que plantea la creciente pluralidad tanto cultural como tnica que estn adoptando nuestras sociedades nacionales de Occidente (vase Ovejero, 1993, Jordn, 1994).

4. Aprendizaje cooperativo y relaciones intergrupales No es una novedad decir que si no el mayor, s uno de los mayores problemas a que se ha enfrentado el ser humano durante milenios ha sido el de las relaciones intergrupales. Las disputas de todo orden entre grupos prximos, no slo geogrficamente, pero diferentes en algunos rasgos (color de la piel, religin, clan o tribu de pertenencia, ideologa poltica, etc.), ha sido la tnica general de la historia humana. Ello ha ocasionado infinitud de enfrentamientos violentos, guerras, etc. Los muertos por este motivo son realmente incontables. Slo en lo que va de siglo, y exclusivamente en Europa (la civilizada Europa!) los muertos en guerras probablemente superen la sobrecogedora cifra de cien millones... Las dos ltimas tragedias de este tipo, a nivel mundial, son la de la ex-Yugoslavia (300.000 muertos en tres aos) y la de Ruanda (500.000 muertos en dos meses). Y son dos ejemplos clarsimos de enfrentamientos intergrupales (cristianos ortodoxos y musulmanes en el primer caso; hutus y hutsis en el segundo). Qu se puede hacer desde la escuela para remediar este tipo de problemas?. Algunos datos nos ayudarn a responder a esa cuestin: Por una parte, esta vieja Europa est contemplando la aparicin en su seno de sociedades cada vez ms multiculturales y multirraciales. La pobreza del Sur (fundamentalmente Africa) y los terremotos polticos del Este (acompaados, como suele ocurrir en casos de este tipo, de desempleo y pobreza) estn trayendo a Europa un progresivo nmero de inmigrantes de esas zonas que, naturalmente, vienen con su propio color de piel, con sus costumbres, con sus creencias religiosas, etc., lo que est convirtiendo a las sociedades europeas, como hemos dicho, en sociedades multiculturales, multitnicas y multirreligiosas, cosa que no haba ocurrido

desde haca siglos. Y aunque ello se da ms en unos pases (Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaa, Austria) que en otros (Espaa, Portugal), todo apunta a que tambin en estos ltimos, antes o despus se producir ese mismo fenmeno. De hecho, en Espaa ya se est produciendo, sobre todo en algunas zonas como Madrid o Barcelona. Todo ello, unido a otras variables (profundos cambios sociales, aumento del desempleo, etc.), est contribuyendo a que paulatinamente estn aumentando los conflictos intergrupales, la xenofobia, etc. Pero, por otra parte, en los pases europeos se haba conseguido hace ya tiempo la escolarizacin obligatoria de prcticamente todos los ciudadanos hasta los 16 o ms aos, lo que supone, ante todo, que la escuela, que es un directo reflejo de la sociedad en la que se incrusta, ser multicultural y multirracial y, por consiguiente, debera ir dejando de lado los mtodos escolares tradicionales, creados para grupos homogneos y buscando otros ms propios para trabajar con grupos heterogneos, como son las actuales aulas de muchas de las escuelas europeas. Pero ello supone tambin que podemos tener en la escuela un instrumento eficaz para ir consiguiendo que las relaciones entre grupos diferentes no sean necesariamente conflictivas. Sin embargo, para conseguirlo la educacin escolar debera cumplir algunos requisitos indispensables, entre los que el ms importante sin duda consiste en cambiar el clima social y grupal en las aulas. En concreto, en un clima competitivo e individualista casi forzosamente las relaciones intergrupales sern conflictivas. Y en todo caso, la desegregacin no tiene los resultados positivos que de ella se espera si no se lleva a cabo en ciertas condiciones, como as ocurri en los Estados Unidos cuando se aprob la llamada Ley Brown que obligaba a las escuelas pblicas norteamericanas a integrar a los nios negros en las aulas "normales". De hecho, como seala Slavin (1992), los cientficos sociales llevan mucho tiempo defendiendo la cooperacin intertnica como medio de garantizar unas relaciones intergrupales positivas en un marco donde no existe la segregacin, subrayando, no obstante, que la integracin racial en la escuela slo dara como resultado unas relaciones intergrupales positivas si, y slo si, los alumnos participasen en una interaccin cooperativa en igualdad de condiciones fomentada por la escuela (vase Allport, 1954; Slavin, 1985; Ovejero, 1990, cap. 8; 1993, etc.). Ms en concreto, la investigacin ha confirmado empricamente los resultados positivos que en este campo se esperaban del aprendizaje cooperativo. Y es que las escuelas tradicionales difcilmente posibilitarn el cumplimiento de las condiciones que exiga G. Allport para que una desegregacin sea realmente exitosa, pues en ellas la interaccin entre estudiantes suele ser escasa, superficial y competitiva. Si acaso con la excepcin, subraya Slavin (1990), de los deportes, donde la interaccin s suele ser ms frecuente, ms profunda y ms cooperativa. De ah que la investigacin haya mostrado que los estudiantes que participan en deportes, en concreto en Institutos de Enseanza Media desgregados, tienen muchas ms posibilidades que los que no participan en ellos de tener amigos de otros grupos raciales al suyo y de tener unas actitudes tnicas positivas. Pues bien, los mtodos de aprendizaje cooperativo son unos mtodos particularmente tiles para conseguir esas actitudes raciales positivas, pues cumplen en alto grado esas condiciones de Allport: contacto interracial, igual status, cooperacin interracial y apoyo institucional, en este caso por parte del profesor, para tal contacto interracial. De hecho, la investigacin existente ha demostrado claramente que Allport tena razn: si se cumplen sus condiciones, el contacto interracial s mejora significativamente las relaciones interraciales, reducindose los

prejuicios de una forma importante. En cambio, si no se cumplen, el contacto interracial podra llevar a resultados opuestos a los esperados. Pero el aprendizaje cooperativo, como acabamos de decir, s cumple los requisitos exigidos por Allport. En consecuencia, se ha encontrado que todos los mtodos de aprendizaje cooperativo existentes, mejoran significativamente las relaciones intertnicas y disminuyen tambin significativamente los prejuicios dentro de las aulas. En concreto, en la mayora de las investigaciones sobre las relaciones intergrupales se pidi a los nios al principio de los estudios que escribiesen el nombre de sus mejores amigos, y lo mismo se les volvi a pedir al final. La medida de las relaciones intergrupales era el nmero de amigos pertenecientes a grupos tnicos distintos a los propios. Pues bien, casi siempre se encontr una clara mejora de tales relaciones intergrupales, y esa mejora era profunda y adems de larga duracin. Ms en concreto, "los efectos de los mtodos de aprendizaje cooperativo no son totalmente consistentes, pero 16 de los 19 estudios aqu revisados demostraron que cuando las condiciones de la teora del contacto se cumplen, se mejoran realmente algunos aspectos de amistad entre estudiantes de diferentes orgenes tnicos! (Slavin, 1990, p. 37). En definitiva, el aprendizaje cooperativo mejora sustancialmente las actitudes y las conductas interraciales y reduce significativamente el prejuicio, todo lo cual es absolutamente crucial en una sociedad caracterizada justamente por la coexistencia en su seno, y por tanto tambin en sus escuelas y aulas, de diferentes grupos raciales y culturales. Igualmente, estas sociedades plurales, por ser tambin pluralistas y democrticas, tienden a integrar tambin a otros grupos como los nios/as disminuidos fsica y/o psquicamente, lo que, junto con algunas importantes consecuencias positivas, ha conllevado tambin grandes problemas prcticos a los profesores y a menudo tambin un rechazo social hacia esos nios disminuidos por parte de sus compaeros "normales". Ahora bien, dado que los mtodos de aprendizaje cooperativo estaban consiguiendo superar las barreras existentes entre nios de distintos grupos tnicos, tambin fueron aplicados para superar las barreras entre los alumnos "normales" y los nios disminuidos. Y tal aplicacin tuvo, tambin aqu, unos efectos muy positivos (Madden y Slavin, 1983; Johnson y Johnson, 1982; Johnson, Johnson y Maruyama, 1981; vase este aspecto con ms profundidad en Ovejero, 1990, Cap.8; 1994). Pero, como reconoce el ya citado Slavin (1990, p. 261), "quizs el hecho ms importante respecto a los mtodos de aprendizaje cooperativo en el aula integrada es que estas tcnicas no slo son buenas para los nios disminuidos, sino que se encuentran entre los escasos mtodos de que se dispone para ayudar a estos nios que tambin presentan ventajas para todos los alumnos en lo referente al rendimiento acadmico". Es ms, el aprendizaje cooperativo parece ser tremendamente beneficioso para otros aspectos del desarrollo social e incluso de la salud mental de los alumnos que lo utilizan. As, se ha encontrado que los nios que han tenido en la escuela una experiencia cooperativa de apoyo mutuo es menos probable que sean antisociales, que se aslen o se depriman en su vida adulta. En concreto, en un importante estudio llevado a cabo en escuelas de Kansas City (Missouri) se encontr que los nios de nivel socioeconmico ms bajo y con riesgo de convertirse en delincuentes, pero que haban trabajado cooperativamente en sus aulas de 6 curso (o sea, aproximadamente a los doce aos), tenan una asistencia mayor a clase, menos problemas con la polica y un mejor concepto por parte de los profesores respecto a su conducta entre los 13 y los 16 aos que los nios de los grupos control (Hartley, 1976).

5. Conclusin Tal vez el aspecto ms crucial y ms interesante de las tcnicas de aprendizaje cooperativo es que se trata de unos mtodos que no slo mejoran las relaciones y las actitudes interraciales e intergrupales y que son muy positivas para los nios disminuidos, sino que tambin son altamente eficaces para el rendimiento acadmico de todos los nios. En definitiva, "la mayor ventaja de los mtodos de aprendizaje cooperativo est en la amplia gama de resultados positivos que las investigaciones han encontrado en ellos. Aunque puede haber muchas formas de mejorar las relaciones entre nios de diversos orgenes tnicos, o entre alumnos integrados y alumnos de progreso normal, pocas pueden ayudar tambin a mejorar el rendimiento del alumno. Y aunque ciertamente hay muchas formas de acelerar el aprendizaje del alumno en una o ms asignaturas o niveles de edad, pocas se aplican igual de bien en casi todas las asignaturas y en casi todos los niveles de edad; y todava menos pueden documentar mejoras en el aprendizaje y mostrar tambin una mejora en las relaciones sociales, la autonoma, el gusto por el colegio y otros resultados de los nios" (Slavin, 1992, p. 262). Adems, es de destacar que todos y cada uno de los diferentes mtodos existentes de aprendizaje cooperativo, fundamentalmente los cuatro ms importantes, es decir, el de Aronson, el de Johnson y Johnson, el de Slavin y el de Sharan (vase Ovejero, 1990, Cap. 6), tienen efectos positivos sobre una gran variedad de variables, tanto cognitivas como no cognitivas, siendo en todo caso ms importantes sus similitudes que sus diferencias. Y es que, como afirman Rogers y Kutnick (1992, p. 248), el aprendizaje cooperativo "nos proporciona un interesante y estimulante ejemplo de la aplicacin de los principios y la teora de la psicologa social". Ciertamente en el campo educativo no contamos con muchos ejemplos de esta clase. Y no olvidemos que "la labor de la psicologa social es crear vas por las que el profesor pueda a su vez desarrollar su propia comprensin de la naturaleza de la vida del aula para, as, poder formular juicios ms sistemticos, sofisticados y eficaces sobre el curso de accin a elegir" (Slavin, 1992, p. 277).

6. Bibliografa

Allport, G.W. (1954): The nature of prejudice, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley. Blaye, A., Light, P., Joiner, R. y Sheldon, S. (1989): Joing planning and problem solving computer-based task, The Open University Centre for Human Development and Learning. Clay, M. y Cazden, C. (1989): A Vigoskian interpretations of "Reading Recovery", en L.C. Moll (Ed.): Vygotsky y education: Instructional implications and applications of socio-historical psychology, Cambridge: Cambridge University Press. Chambers, S.M. (1990): Agreements: The forgotten factor? The effects of prior verbal agreements on children's ideas in an essay task, Texto presentado en la 25th Annual Conference of The Australian Psychological Society. Melbourne. Daz-Aguado, M.J. (1986): Conocimiento social, en J. Mayor (Ed.): Sociologa y Psicologa Social de la Educacin, Madrid: Anaya.

Daz-Aguado, M.J. (1990): La interaccin entre compaeros: Un modelo de intervencin psicoeducativa, Madrid: CIDE. Daz-Aguado, M.J. (1993): Interaccin educativa y desventaja sociocultural, Madrid: CIDE. Edwards, D. (1992): Discurso y aprendizaje en el aula, en C. Rogers y P. Kutnick (Eds.): Psicologa Social de la escuela primaria, pp. 63.82. Barcelona: Paids. French, J. (1992): La interaccin social en el aula, en C. Rogers y P. Kutnick (Eds.): op. cit., pp. 43-62. Barcelona: Paids. Garton, A.F. (1994): Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Barcelona: Paids. Gimeno Sacristn, J. (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar, Madrid: INCE. Hartley, W. (1976): Prevention outcomes of small education with school children: An epidemiologie follow up of the Kansas City School Behavior Proyect, manuscrito indito, University of Kansas Medical Center. Johnson, D.W. y Johnson, R. (1982): Effects of cooperative and individualistic instruction on handicapped and nonhandicapped students, Journal of Social Psychology, 118, 257-268. Johnson, D.W. y Johnson, R. (1990): Cooperation and competition: Theory and research, Hillsdale, N.J.: LEA. Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D. y Skon, L. (1981): The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis, Psychological Bulletin, 89, 47-62. Jordn, J.A. (1994): La escuela multicultural: Un reto para el profesorado, Barcelona: Paids. Light, P. y Blaye, A. (1990): Computer-based learning: The social dimensions, en H. Foot, M. Morgan y R. Shute (Eds.): Children helping children, Chichester: Wiley. Lindow, J.A., Wilkinson, L.C. y Peterson, P.L. (1985): Antecedents and consequences of verbal disagreements during small group learning, Journal of Educational Psychology, 77, 658-667. Madden, N.A. y Slavin, R.E. (1983): Cooperative learning and social acceptance if mainstreamed academically handicaped sutdents, Journal of Special Education, 17, 171-182. McClintock, R.O. (1993a): El alcance de las posibilidades pedaggicas, en R.O. McClintock y cols. (Eds.): Comunicacin, tecnologa y diseos de instruccin: La construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores, pp. 105-126. Madrid: M.E.C. McClintock, R.O. (1993b): Elaboracin de un nuevo sistema educativo, en R.O. McClintock y cols. (Eds.): op. cit., pp. 127-206. Ovejero, A. (1988). Psicologa Social de la Educacin, Barcelona: Herder. Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la enseanza tradicional, Barcelona: P.P.U. Ovejero, A. (1993): El aprendizaje cooperativo: Una aportacin de la Psicologa Social a la Educacin del siglo XXI, Psicothema, 5 (Suplemento, 373-391.

Ovejero, A. (1994): Cmo enfrentarnos a los problemas de la integracin escolar: Una alternativa psicosocial a la educacin escolar, Revista Galega de Psicopedagoxia, 8/9, 67-80. Peterson, C. y Peterson, J. (1991): Sociocognitive conflict and spatial perspectivetaking in deaf children, Journal of Applied Developmental Psychology, Rogers, C. y Kutnick, P. (1992): Psicologa social de la escuela primaria, Barcelona: Paids. Rosenthal, R. y Jacobson, L.(1980): Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupil's intellectual development, New York: Holt, Rinehart and Winston. Sharan, Y. y Sharan, S. (1992): Expanding cooperative learning through group investigation. Nueva York: Teachers College Press. Slavin, R.E. (1985): Cooperative learning: Applying contact theory in desagregated schools, Journal of Social Issues, 41, 45-62. Slavin, R.E. (1990): Cooperative learning: Theory, research and practice, Massachussetts: Allyn and Bacon. Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje cooperativo, en C. Rogers y P. Kutnick (Eds.): op. cit., pp. 247-270. Barcelona: Paids. Wood, D.(1980): Teaching the young child: Some relationships between social interaction, language and thought, en D.R. Olson (Ed.): The social foundations of language and thought: Essays in honor of Jerome S. Bruner, New York: Norton. Wood, D.(1988): How children think and learn, Oxford: Basic Blackwell. Wood, D.(1989): Social interaction as tutoring, en M. Bornstein y J.S. Bruner (Eds.): Interaction in human development, Hillsdale, N.J.: LEA.