Tendencias Didcticas Actuales: Modelo Alostrico y Crtico Esteban Aez Rosa Becerra Miguel Bousquet

El campo de la didctica como la operacionalizacin de teoras educativas, es un rea en constante evolucin y a veces, plagada de dificultades debido a los obstculos presentados a la hora de establecer una congruencia satisfactoria entre lo que indica la teora y lo que surge en la prctica. En ese campo, convergen un sinnmero de interacciones que afectan negativa o positivamente el aprendizaje de los alumnos, y quizs por ello, es el actual consenso en enfocar la didctica hacia los aspectos del aprendizaje en lugar de los aspectos de la enseanza. La enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Fenstermacher, 1986); no puede hablarse de una enseanza efectiva si no ha habido un aprendizaje correspondiente y eso, parece haberse olvidado en lo que se conoce como enseanza tradicional. Esta problemtica ha sido abordada en diversas ocasiones y en diversos contextos educativos (Rodrguez,1989; Flrez,1994, Giordan y Vecchi, 1977, Porln, 1997; dando lugar a diversas alternativas de solucin, que en general, enfatizan una didctica o enseanza orientada al alumno en lugar de la tradicional enseanza centrada en el docente. La didctica orientada al alumno, puede resumirse en la importancia del rol del aprendiz como agente cognoscente activo, constructor de conocimiento (Flrez,1994; Driver y otros, 1994); mientras que la didctica orientada al docente, es aquella donde se prioriza el rol del docente transmisor de conocimiento: Esta didctica centrada en el docente, esta acoplada a modelos pedaggicos normativos, que tienden a la estandarizacin y centralizacin del conocimiento; a una interaccin comunicativa en el aula, iniciada y mantenida por el docente, con un fuerte sesgo unidireccional y a una subordinacin y conformismo del alumno (Flrez, 1994; Reigeluth; 1999) Las didcticas orientadas al alumno- lo adecuado es hablar de didcticas en plural- se basan en diversas teoras agrupadas bajo los trminos de teoras cognitivas, teoras humanistas y teoras genticas siguiendo una tipologa elaborada por Giordan (1994) y siendo sus representantes: Gagne, Piaget, Novak y Ausubel entre otros. Vale la pena mencionar que en esta tipologa se menciona otro grupo de teoras alineadas en un eje o dimensin social: teoras sociales, socio-cognitivas y psico-cognitivas; que podran asociarse en cierto modo a didcticas centradas en el alumno, por cuanto ellos son parte activa en la develacin y solucin de problemas sociales (incluyendo aspectos ambientalistas) como proyectos de aula. Los proponentes de estas teoras son entre otros: Habermas, Carr y Kemmis, Freire, Bandura, Illich, Slavin. La diferencia de estas segundas con relacin a las del primer grupo (las cognitivas propiamente dichas y las genticas) es que las primeras atienden ms a la naturaleza de los procesos de construccin del conocimiento, mientras que las segundas atienden ms, a aspectos socializantes como factores que promueven un aprendizaje significativo. Tambin es menester, destacar al constructivismo como una teora del conocimiento que implica considerar al alumno como agente epistmico, constructor de conocimiento; y dentro de la cual, algunos ven a Piaget y su teora como parte fundamental de la misma ( Glasersfeld, 1989). George Kelly, es otro autor mencionado por Giordan (s.f) dentro de los proponentes de las teoras cognitivas; sin embargo, su teora psicolgica sobre Constructos Personales es considerada constructivista, al punto que en 1994, la revista International Journal of Personal Construct Psychology cambio su ttulo por Journal of Constructivist Psichology. Mencionamos estos aspectos ya que un artculo de Giordan (1995) tiene por ttulo: Los Nuevos Modelos de Aprendizaje Ms all del Constructivismo? Y como es de todos conocido, actualmente existe un inters por la aplicacin del constructivismo en el campo de la enseanza. Las didcticas centradas en el alumno, buscan la estructuracin de ambientes de aprendizaje en el aula donde los aprendices se involucren individual y/o grupalmente en la construccin de conocimiento segn
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la temtica del curso. El aspecto clave es entonces En qu consisten esos ambientes? Cmo funcionan? Cules son sus elementos necesarios e indispensables? Al respecto, podra pensarse en que es posible encontrar una diversidad de ambientes segn las teoras preferidas por los docentes; como tambin es factible la estructuracin de ambientes que no obedezcan a teoras particulares o que para una misma teora o grupo de teoras conexas exista una flexibilidad estructurante. Un tipo de didctica que no esta adscrita a teoras particulares y que vale la pena conocer, es la denominada Didctica Alostrica (tambin llamada Modelo Alostrico de Aprendizaje) propuesta por Andr Giordan y objeto de intensiva investigacin y promocin en el Laboratorio de Didcticas y Epistemologa de la Ciencia en Genve (Suiza). Andr Giordan ha visitado nuestro Pas, invitado por nuestra Universidad para dar a conocer su propuesta, relativamente reciente y prometedora en cuanto a resultados efectivos en el aprendizaje de las ciencias. El calificativo de alostrico proviene de la analoga metafrica con la funcin de las enzimas alostricas, En una serie de conferencias algunos participantes encontraron un smil de la propuesta didctica con la biologa de las enzimas alostricas (Giordan, sf.a). Se refiere a que al igual que la activacin de procesos metablicos por parte de estas enzimas no es especfica a su secuencia de aminocidos, los procesos mentales no siguen patrones lineales de secuencias memorsticas para la estructuracin de conceptos. En este orden de ideas, as como la forma y funcin de estas enzimas son modificadas por factores ambientales; en educacin se puede actuar sobre la estructuracin de ambientes didcticos multifactoriales que puedan interferir y promover los cambios en las concepciones alternativas o errneas de los alumnos, y no actuar directa y especficamente sobre estas concepciones. Por otra parte, la cada de los paradigmas modernos del conocimiento y la poderosa entrada de las lgicas postmodernas han abierto paso a nuevas posiciones epistemolgicas y didcticas, ligadas a la utilidad del conocimiento y a las maneras de producir y difundir el mismo. En el anlisis realizado, se puede evidenciar la dbil conexin entre las investigaciones desarrolladas por equipos de docentes, y el cambio social que stas y sus resultados deberan propiciar. Esta ltima afirmacin, est reflejada particularmente en el artculo Concepciones, Problemas y paradigmas de Investigacin en Didctica de las Matemticas de Juan Daz Godino (1990), investigador de la Universidad de Granada, en donde seala: La conexin teora-prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los conocimientos obtenidos por la investigacin terica, parece la creacin de una interface que apenas est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de investigacin accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin? Las investigaciones llevadas a cabo con la participacin de profesores en los equipos de investigacin pueden constituir esa interface del sistema educativo?. Esta y otras preguntas con respecto a la pertinencia social de la enseanza-aprendizaje son las que intenta responder la Didctica Crtica, involucrando as a la educacin con el proceso de emancipacin del hombre. A continuacin, trataremos de ofrecer algunas ideas sobre estas dos didcticas, verdaderas representantes de estos movimientos innovadores en el campo educativo.

EL MODELO ALOSTRICO Giordan propone su modelo de aprendizaje como una alternativa frente a ciertas desventajas de las didcticas contemporneas de la enseanza de las ciencias, las cuales expone reiteradamente en sus escritos (Giordan, 1994, 1995, 1996, sf.b). Obviando las crticas a las teoras racionalistas, acadmicas y conductistas, de las que se derivan didcticas centradas en el docente y cuyas caractersticas ya fueron in2

dicadas en pginas anteriores, presentamos a continuacin un resumen general de las crticas de Giordan a las teoras cognitivas y constructivistas. 1) En general, las teoras de aprendizaje con algunas excepciones, no enfatizan al aprendizaje como objeto de estudio; en su lugar, priorizan la construccin natural del conocimiento o procesos de desarrollo intelectual. Con esto se quiere decir que el aprendizaje es un proceso y producto necesariamente referido a contenidos curriculares; por lo que no es suficiente considerarlo como efecto secundario de procesos generales de reflexin y abstraccin. 2) Relacionada con la crtica anterior, se destaca que los diversos modelos o didcticas cognitivas y constructivistas, eluden o no revelan virtualmente nada sobre el ambiente o las condiciones requeridas para que una persona aprenda. No solo es suficiente atender a los aspectos y mecanismos conceptuales de los alumnos; existe un sinnmero de relaciones interdependientes socio-culturales (el aula, la escuela, la familia etc,) que juegan un papel importante en el aprendizaje. 3) Otra crtica a la teora piagetana, es que la comprensin no viene dada solo por la destreza en habilidades cognitivas superiores (desarrollo de estructuras metacognitivas), ya que se ha encontrado que individuos adultos que demuestran niveles muy desarrollados de abstraccin en un rea dada de conocimiento, razonan de forma similar a los nios cuando se enfrentan a situaciones nuevas en otras reas. 4) Los modelos constructivistas todava permanecen influenciados por la idea de maduracin, que supone una cronologa o sucesin de etapas de desarrollo intelectual, poco influenciadas por factores externos (contexto) y factores internos. Con ello se desea destacar la importancia de un enfoque polifactorial que incluya adems de factores contextualizados socio-cultura 5) les, a factores internos tales como deseos, creencias, intereses, motivacin etc. 6) La comprensin no solo es una decodificacin lingstica y semntica de una temtica dada como lo propone la teora Vygostkiana; como tampoco es la adquisicin de datos aislados (teora de Gagn) o el producto de procesos de asimilacin y acomodacin en marcos de esquemas conceptuales preestablecidos (teora piagetana); tampoco se logra con el establecimiento de puentes cognitivos (teora ausubeliana). Como expone Giordan, se comprende a la vez gracias a, a partir de, con y al mismo tiempo contra los saberes funcionales de los alumnos, en los trminos de Gagn, Ausubel, Piaget y Bachelard respectivamente. Observamos entonces, que la propuesta alostrica de Giordan como posible solucin a las desventajas del cognitivismo y constructivismo, apunta a un enfoque polifactorial. Es la suma y algo ms de las condiciones antes expuestas; es una movilizacin global de conceptos. Los conceptos no son entidades individualizadas o independientes entre s. Ellos conforman redes semnticas de significados; por lo que aprender algo significa una reorganizacin global del pensamiento donde ocurren procesos de decodificacin, deconstruccion, anlisis, recodificacin, reconstruccin y sntesis, en una secuencia no conocida de relaciones entre diversas concepciones. Giordan se refiere a esto como procesos de abstraccin no solo reflexivos, sino deformantes o mutantes. Es una deformacin intelectual de interacciones entre informaciones y estructuras mentales, que desembocan no en simples acomodaciones, sino en una mutacin radical de la red conceptual. Aunado a esta dinmica interna, es necesario considerar la dinmica del contexto sociocultural donde ocurre el aprendizaje, aspecto este al parecer de Giordan, poco importante en las teoras cognitivas y constructivistas. Giordan (1994) destaca que la particularidad primordial de su modelo es la de tener una finalidad tpicamente didctica. La intencin de este nuevo modelo es intentar responder directamente y prioritariamente a las preguntas vinculadas con el aprendizaje. Por otra parte, aunque contiene elementos que provienen de diversas corrientes, se asegura que no ha sido transpuesto a partir de otra aproximacin como la mayo3

ra de las teoras mencionadas. Al mismo tiempo, mediante este modelo, Giordan plantea la posibilidad de inferir previsiones: un conjunto de condiciones adecuadas para generar aprendizajes. Una idea fundamental en el manejo del modelo resulta ser una posicin constructivista: La apropiacin de todo saber depende de quien aprende, principal gestor de su aprendizaje. Coincide con muchos otros constructivistas (Driver y otros, 1994; Savery y Duffy, 1995), en aspectos de esta teora, tales como: el alumno para intentar comprender, no parte de la nada, sino que posee sus propias herramientas: las concepciones. Es a travs de este tamiz de anlisis, su propio tamiz, que quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan (Giordan, 1998) Todo aprendizaje significativo debe alcanzarse solamente luego de una confrontacin y ruptura con las concepciones iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisicin de un concepto, toda su estructura mental se transforma profundamente, su marco de cuestionamiento se reformula completamente y su matriz de referencia es ampliamente reestructurada. Para Giordan (1996) Las concepciones no son, nicamente el punto de partida, ni el resultado de la actividad. Ellas son los instrumentos mismos de la actividad mental. Por esta razn, el aprehender un nuevo conocimiento, no es un proceso sencillo, puesto que consiste en lograr su integracin dentro de una estructura conceptual que ya existe en la mente del aprendiz, y que ya est en funcionamiento. La nueva concepcin sustituye a la antigua reemplazando las estructuras conceptuales anteriores. Sin embargo, para Giordan, aquello que cambia principalmente dentro de la cabeza de quien aprende -y esto lo muestra claramente el modelo alostrico- no son las informaciones, sino la red que las une y produce una significacin en respuesta a un interrogante. El alumno se encuentra as en el corazn del proceso de conocimiento. El saber no se transmite, sino que procede de una actividad de elaboracin durante la cual el sistema conceptual es movilizado por quien aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus concepciones movilizadas, produce nuevas significaciones ms aptas para responder a los interrogantes que l se plantea. No obstante, queda por verse una situacin de mucha importancia y transcendencia, an falta que el alumno tenga la ocasin de hacer funcionar la aproximacin a la cual lleg. Este proceso no es fruto del azar, slo se establece en funcin de las estructuras de pensamiento presentes (interrogantes, marco de referencia, operaciones manejadas) y de los alicientes que el individuo perciba de su ejecucin. Desde el punto de vista operativo, el aspecto ms destacado que se plantea es el de fomentar la inestabilidad o la inconsistencia de los razonamientos que el aprendiz tiene, en presencia de nuevas situaciones, que el docente propone. Este desequilibrio conceptual permite interesar a los alumnos desde un comienzo. Sin embargo, todos los obstculos an estn lejos de ser franqueados. La tcnica de aula ms empleada parece ser la de confrontacin, en todas sus variedades. Cada punto necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre s o entre los alumnos y la documentacin. Esto podra compararse con los trabajos realizados por otros investigadores con respecto al aprendizaje en grupos. Giordan coincide con otros autores como Johnson y Johnson (1989) y Slavin (199l), en los beneficios que se pueden obtener de los aprendizajes logrados por medio de estrategias de enseanza en grupos. Es necesario adems, resolver otro tipo de problema relacionado con estos aspectos. Por ejemplo, cuando se discuten aspectos de la nutricin, qu se puede decir sobre el oxgeno para no quedarse en la idea frecuente de "vitamina"? Es decir, las inserciones explicativas que se hagan, por parte del docente o de los estudiantes, no pueden quedar aisladas o como soluciones mgicas de las problemticas planteadas con anterioridad. Si se renen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por movilizacin del saber sobre una situacin.
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El docente debe inducir la idea, directa o indirectamente, a travs de las situaciones que l plantea. Los esquemas habituales son ilegibles o bloquean esta idea. Si son posibles algunas situaciones de confrontacin deben usarse o plantearse por parte del docente. Por ejemplo para discutir la circulacin sangunea podra ser: proyectar una pelcula de un alevn transparente donde se ve claramente, gracias a los glbulos rojos, el circuito sanguneo de los peces que es ms simple, pensar la continuidad de las arterias y las venas y reflexionar sobre lo que ocurre dentro de los rganos (trabajo sobre los capilares), fabricar maquetas dinmicas para visualizar el recorrido de la sangre, con una bomba, rganos y algunos tubos y materializar las funciones de los distintos elementos del sistema. En clase, esta modelizacin puede ser emprendida con material reciclado. Este ltimo punto constituye una primera aproximacin prctica a la modelizacin. Los alumnos tambin pueden fabricar con xito modelos en papel y lpiz. Dejando de lado su aspecto explicativo, el modelo alostrico tambin permite prever una serie de obstculos para el aprendizaje. Dichos obstculos se sitan a diferentes niveles, situacin que conduce necesariamente a diversos tratamientos especficos: 1. el caso ms simple: puede faltar alguna informacin necesaria 2. puede tener acceso a la informacin pero el alumno no est motivado con relacin a sta ltima o est preocupado por una cuestin diferente 3. quien aprende es incapaz de acceder a la informacin por razones de metodologa, de operaciones o de referencias 4. al alumno le faltan los elementos adecuados para la gestin efectiva de la comprensin. El modelo alostrico resulta ms pertinente en las dos ltimas situaciones. Es necesario entonces, que el docente prevea y resulte preparado para una transformacin radical de la red conceptual. Ello implica un cierto nmero de condiciones suplementarias. El aprendiz debe encontrarse en condiciones de superar el edificio y sus respectivos prejuicios, constituido por los conocimientos familiares. Sin embargo, este no es un paso evidente ya que las concepciones que l activa son los nicos instrumentos que tiene a su disposicin: es a travs de ellas que l decodifica la realidad. Es necesario entonces cuestionar constantemente estas concepciones porque ellas conducen inevitablemente a la evidencia y de esta manera constituyen un "filtro" de la realidad. Luego, la concepcin inicial slo se transforma si el alumno se encuentra confrontado a un conjunto de elementos convergentes y redundantes que la vuelven difcil de operar. Quien aprende slo puede elaborar una nueva trama conceptual cuando reagrupa de manera diferente las informaciones articuladas, principalmente apoyndose sobre modelos organizadores que le permitan estructurar los conocimientos de otra forma. Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboracin requieren -para volverse operativos- ser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo de aplicacin en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una movilizacin del saber dentro de otras situaciones donde puedan ser aplicados. Consideramos que es importante recalcar, que no pueden quedar conceptos ni interpretaciones aislados de otros contextos, ni mucho menos como conceptos invariantes. Entre las condiciones que Giordan considera determinantes en el funcionamiento de su Modelo Alostrico, est la que denomina Red de Trabajo Integradora, dentro de la cual seala los llamados conceptos organizantes o estructurantes. A continuacin, a manera de ilustracin, se describe este aspecto y las ventajas que Vecchi (1997) un colaborador de Giordan, denota en su consideracin. La idea de llevar a los estudiantes a la construccin de conceptos es considerada actualmente como la ms pertinente en educacin. Sin embargo, cuando se analizan los programas escolares resulta evidente
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el tratamiento individual que se le hace a los diferentes temas de estudio, no establecindose las debidas relaciones entre ellos. Adems, la forma estereotipada como se trata los conocimientos a travs de una forma de abordaje simplificada y hasta simplista, hace que no se avance en forma eficiente hacia la construccin verdadera de conceptos. Por otra parte, cabe preguntarse si es pertinente hablar de construccin de conceptos de alto y bajo grado de abstraccin, teniendo presente que stos no se construyen aisladamente, sino por el contrario, con una estrecha relacin los unos con los otros. Vecchi (1997) trabaja sobre la hiptesis de que en la escuela primaria es posible abordar la construccin de conceptos de cierto grado de abstraccin, o an ms de un campo de investigacin importante, Esta condicin de construccin de grandes conceptos, la identifica como estructurante. Dependiendo del tipo del rea del conocimiento que se est tratando, cuando se intenta construir grandes conceptos con los alumnos, se pueden visualizar dos posibilidades: .- Es posible y pertinente comenzar a construir directamente un concepto estructurante que pueda favorecer, dentro de cierta mesura, la elaboracin de otros conceptos ms simples. - Es posible y pertinente comenzar a construir indirectamente un concepto estructurante, apoyndose en conceptos clsicos de menor grado de investigacin. Otra forma de usar esta estrategia, sera elaborar una lista de grandes conceptos conocidos por su carcter de interdisciplinariedad y usarlos como aglutinantes de temas diversos que se encuentran en los programas escolares. Asimismo, se podran tomar algunos de estos grandes conceptos interdisciplinarios, como objetivos a largo alcance dentro de la programacin de los planes de estudio, y que se iran construyendo apoyndose en la construccin de conceptos de menor complejidad pertenecientes a los programas escolares. En el caso de nuestro pas, la anterior proposicin coincide en parte, con el propsito de la idea de los llamados ejes transversales en las estrategias pedaggicas. Dentro del contexto que se viene esbozando, parecera no resultar pertinente tratar con las acepciones de alto o bajo nivel de abstraccin; ms apropiado parece ser el tratamiento dado como campos de investigacin ms o menos importantes, o tambin, ms o menos amplios. Esto ltimo, derivado de la propiedad que tengan los campos de investigacin de estar relacionados unos con otros ms o menos complejamente. Los criterios encontrados por Vecchi (1997), como pertinentes y significativos de los conceptos estructurantes que han logrado establecer en sus investigaciones, son los siguientes: 1) Un concepto estructurante posee un gran campo de investigacin, relacionado con un gran nmero de otros conceptos. Con los cuales esta estrechamente relacionado pero sin embargo mantiene su interdependencia. 2) Posee un rol organizador con respecto a las redes de conceptos formadas por campos de investigacin menores. Esto es, funciona como una especie de administrador de programas en informtica. 3) Tiene un papel federativo con respecto al orden y jerarqua de los conceptos de menor campo de investigacin que l compromete. Con este rol, la organizacin y jerarquizacin, va a adquirir tal importancia que es en realidad el mejor aporte en el sentido del buen funcionamiento del concepto estructurante. 4) Representa una herramienta que permite construir campos de investigacin ms delimitados. Al tener clara la jerarquizacin y el orden se puede llegar a mejores y ms eficientes precisiones. 5) Sirve de gua orientadora para el desarrollo de la clase, al no existir ya, la antigua gua de clase que permita al docente mantener un rumbo.

Entre los conceptos que Vecchi (1997) ha encontrado como estructurantes, se nombran: sistema, rgano, aparato, funcin, relacin, intercambio, informacin, comunicacin, flujo, ciclo, causalidad, equilibrio, regulacin, retroalimentacin, interaccin, evolucin, adaptacin, duracin, ambiente, ecosistema. En el siguiente grfico los recuadros representan las interacciones de los factores determinantes del modelo alostrico, segn Giordan:
Investigaciones significativas, interrogantes, motivacin, expresin Formalismos, Modelos, Perturbacin Cognitiva Esquemas, Smbolos Red Integradora de Trabajo. Conceptos organizantes Conocimiento del conocimiento Movilizacin del conocimiento

El modelo alostrico de Giordan luce lo suficientemente atractivo, por lo cual merece la pena tratar de llevarlo a la prctica en nuestro medio educativo. Es un modelo representativo de lo que hemos llamado didctica orientada al alumno y solo nos queda presentar algunas acotaciones en cuanto a las crticas que Giordan hace a las teoras constructivistas. Una de ellas es que no se toma en cuenta lo social del acto de aprendizaje y as lo reitera en cuanto al enfoque piagetano. Ciertamente, la posicin constructivista remite al hecho que el conocimiento no es transmitido directamente de una persona a otra, sino que es una construccin individual, personal. Pero aun el constructivismo ms radical, no niega el hecho que el conocimiento es socialmente negociado. Decir negociacin social segn Driver y otros (1994) es hablar de interacciones alumno-alumno, alumno-docente y alumno-informacin por otras vas, esto es, textos y escritos que representan al conocimiento validado y aceptado por la comunidad cientfica. Estas interacciones son del mismo tipo que propone el modelo alostrico y hablando en trminos de Glasersfeld (1989) quien es un constructivista radical, esas interacciones son las que permiten la viabilidad del conocimiento construido por el alumno. Podemos mencionar tambin, que lo social de las interacciones lo hace ms explcito el llamado constructivismo (construccionismo) social tipo Vygotsky; en donde la viabilidad de la comprensin es la validacin de la construccin de significados (actos de conceptualizacin) en un proceso dialgico a travs de la argumentacin entre los personas (Driver y otros, 1994) En el artculo de Savery y Duffy (1995) que trata sobre un modelo constructivista de aprendizaje, se encuentran algunos aspectos que hace que algunas crticas de Giordan no sean tan consistentes. Por ejemplo, se indica claramente que la comprensin solo se puede entender en funcin de un contenido, un contexto y de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Igualmente, Savery y Duffy, al igual que Porln (1997) destacan la importancia del conflicto cognitivo como estmulo para el aprendizaje y para la organizacin y naturaleza de lo que va a ser aprendido. Estos constructivistas, al igual que Giordan, abogan por el rol facilitador del docente en trminos de asistir a los alumnos en la deteccin y solucin de los obstculos epistemolgicos, en la medida que el diseo de ambientes de aprendizaje sea propicio al reto intelectual y en la medida que los problemas o tareas inducidos por el docente, vayan reflejando gradualmente la complejidad de los temas tratados. En cierta manera, esto se relaciona con la estrategia de conceptos estructurantes.

La crtica de Giordan sobre los conceptos como entidades independientes, tambin es compartida por el constructivismo. Porln (1997) antepone a la visin clsica de los conceptos una visin activa, que considera el carcter dinmico, holstico interdependiente e interactuante de las concepciones alternativas como determinante en la organizacin e interpretacin de nuestras experiencias. Los conceptos de cada quien conforman su teora personal, que es a la ves, producto y productora de experiencias. Es una red de significados, estable, mientras sirva para una comprensin satisfactoria el mundo y modificable, cuando existe conflicto de comprensin ante situaciones nuevas del mundo. El enfoque constructivista al igual que Giordan, nos dice que la red conceptual, el modelo representacional del mundo, de cada persona; se encuentra en un proceso permanente de reconstruccin cognitiva. Vemos entonces, al menos en los escritos de Giordan que sirvieron de base para presentar su modelo, que no hay elementos tan diferentes a los contemplados por el constructivismo como para sustentar que es una didctica que va ms all del constructivismo. DIDCTICA CRTICA Teora Social Crtica. En funcin de una mejor comprensin de la teora que sustenta la llamada Didctica Crtica, debemos iniciar nuestro anlisis con una revisin de sus orgenes, la Teora Social Crtica. Esta teora se inicia a principios del siglo XX con un grupo de intelectuales de la llamada Escuela de Frankfurt, Horkheimer, Adorno y Marcuse, entre los pioneros y, ms tarde Appel y Habermas, quien la perfila y convierte en la Teora de Accin Comunicadora (T.A.C.). Surge esta teora como una reaccin al Positivismo y al Marxismo, y realizan, estos intelectuales, una dura critica a la postmodernidad, especialmente Habermas, quien aboga por el retorno a la modernidad. Sin embargo, Habermas tiene una idea diferente de ella, aunque sigue creyendo en la razn, no es la razn positivista, instrumental, teleolgica o estratgica, sino una racionalidad comunicativa. Bajo la influencia del pensamiento de Habermas, Carr y Kemmis(1988), sealan el nacimiento de la Teora Social Crtica como una respuesta reflexiva a las posturas Positivista e Interpretativa en el marco de la Investigacin Educativa. Presentan estos autores esta teora como una forma de indagacin que intenta incorporar una comprensin de la naturaleza de la teora y la prctica educativa. Al revisar rpidamente los paradigmas Positivista e Interpretativo, podremos tener una visin de la postura de los defensores de la Teora Crtica y su aplicacin en la Investigacin Educativa y en la Didctica. En cuanto a la postura Positivista, la crtica ms importante que realizan Carr y Kemmis es a la caracterstica definitoria de este enfoque, el hecho que la teora orienta la prctica. As, ... el problema de la teora y la prctica descansa en la conviccin de que es posible producir explicaciones cientficas de las situaciones educacionales, y de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles lneas de accin, (Carr y Kemmis, 1988, p.91). Este planteamiento implica que al cientfico investigador de la educacin, le compete recomendar las polticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que a nuestro criterio, reduce al docente, casi exclusivamente, al papel de aplicar el producto del conocimiento que otros han generado. Esto, en su conjunto, tiene una doble implicacin. Por una parte, que la teora prescribe la prctica, y por otra, que hay una expresa separacin entre quien produce el conocimiento y quien lo utiliza. En relacin con el enfoque Interpretativo, los autores plantean: El propsito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas... cuando este tipo de interpretacin terica sea puesta a disposicin de los actores individuales afectados, les revelar las reglas y los supuestos en funcin de
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los cuales actan, y por lo tanto les ilustrar e iluminar sobre el significado de sus acciones. (op. cit p 105) De este planteamiento extraemos por una parte, que la relacin teora-prctica constituye la interpretacin vlida de la accin humana y de la vida social, y por la otra, que la teora interpretativa es capaz de ejercer una influencia en la prctica, porque ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera de pensar, por lo que, la prctica se modifica cambiando la manera de comprenderla. (op. cit p 105). Como hemos mencionado, a partir de la crtica que hacen Carr y Kemmis a estos dos enfoques, surge la Teora Social Crtica como una forma de indagacin que intenta incorporar una comprensin de la naturaleza indisoluble de la unidad teora-prctica. As se plantea en ella que esta relacin teora-prctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una prctica sobre la base de una teora, y por la otra, a informar el juicio prctico. Para Carr y Kemmis la Ciencia Social Crtica se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico, y para explicarlo siguen los planteamientos de Habermas, referidos a la organizacin de la ilustracin, que constituye el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teora y las exigencias de lo prctico (Carr y Kemmis, 1998,p. 157). Esto ltimo, se da gracias a las funciones mediadoras entre lo terico y lo prctico que seala Habermas, y que a continuacin se exponen: a) la formalizacin de teoremas crticos consistentes bajo el discurso cientfico; b) la organizacin de los procesos de ilustracin, donde dichos teoremas son puestos a prueba mediante procesos de reflexin generado en el seno de los grupos a quienes se dirigen dichos procesos, y c) los procesos de organizacin de la accin, que exige la seleccin de estrategias, resolucin de cuestiones tcticas y la conduccin de la prctica misma. Sobre esta ltima se reflexionar retrospectiva y prospectivamente, guiada por lo que surge de la reflexin previa. Siguiendo los autores antes mencionados, y para entender la dimensin de lo que implican las funciones antes descritas, es preciso sealar que la Ciencia Social Crtica, va ms all de la crtica, aborda la praxis crtica, que conlleva a una accin social transformadora, esto porque los grupos sociales que la llevan a cabo tienen como objetivo su propia emancipacin. Para comprender con mejor claridad los principios de la Teora Social Crtica (Teora de la Accin Comunicativa de Habermas T.A.C.), revisaremos las caractersticas ms resaltantes de la misma, reseadas por Rodrguez Rojo, y que hicieron determinante su seleccin como modelo didctico para este trabajo: 1. La Teora Crtica, segn Giroux, parte de situaciones concretas, le da importancia a las diferencias culturales y a la memoria histrica, resaltando la escuela como centro de resistencia y transformacin de la sociedad. 2. La T.A.C. analiza la explotacin, la injusticia y la opresin ontolgica e histrica del hombre. (P. Freire). 3. Es autocrtica y usa la reflexin grupal como criterio de evaluacin de la prctica. 4. La T.A.C. es dialctica, contrasta pareceres y extrae la verdad de la confrontacin de los contrarios. 5. Parte de supuestos emancipadores y usa la investigacin para transformar lo que est a su alcance. 6. No utiliza la racionalidad instrumental ni se fundamenta en el positivismo racionalista, usa las categoras interpretativas, elabora e interpreta las normas de intervencin e incluso la teora como fruto de la experimentacin. 7. La T.A.C. proporciona herramientas que permitan superar las distorsiones ideolgicas de los autoentendimientos de los profesores e incluso de los alumnos. 8. Debe superar los aspectos sociales que dificulten el cambio racional, al descubrir, describir crticamente y transformar los conflictos no racionales que impiden una solidaria interaccin de los sistemas que le condicionan.

9. Une la Teora con la Prctica, intentando garantizar la posibilidad de iniciar la investigacin con problemas reales, que se vislumbran en la prctica hasta deducir la teorizaciones pertinentes para cada escuela. 10. Es Comunicativa y Consensual y esta puede darse a travs de la negociacin. Se trata pues de un modelo terico, que orienta la investigacin a la resolucin crtica de los problemas y que fomenta la capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. DIDCTICA CRTICA Klafki, citado en Rodrguez Rojo (1997), quien es sealado como uno de los autores ms representativos de la Didctica crtica, exige dos condiciones para esta didctica, en primer lugar, ...dar una base terico-educativa a la didctica crtico-constructiva...y ...destacar en cualquier concepcin didctica moderna las cuestiones abordadas hasta el presente por la didctica cientfica. Como podemos observar Klafki denomina constructiva a la Didctica crtica, porque este autor hace una referencia explcita a la praxis, la accin y el cambio. Este es el mismo planteamiento sustentado por Schaller, citado por Rodrguez Rojo (1997), quien dice que la Didctica crtica es una teora de la prctica frente a la teora clsica de la educacin. Siguiendo estos planteamientos e intentando describir la Didctica Crtica, asumimos indiscutiblemente el planteamiento de Habermas (1982), quien enuncia que el anlisis del contexto y las estructuras de los procesos de investigacin que circunscriben el sentido y validez de nuestros enunciados cientficos, slo es posible como teora de la sociedad, por lo cual hacemos nuestro lo sealado por Carr y Kemmis, citados en Rodrguez Rojo (1997), quienes apoyndose en la Teora Social Crtica de Habermas, atribuyen a una Educacin Crtica las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. 4. Ofrece una visin dialctica de la realidad. Propicia el desarrollo sistmico de las categoras interpretativas de los enseantes. Utiliza la crtica ideolgica para superar las interpretaciones distorsionadas. Identifica las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines relacionados de la enseanza educativa, construyendo teoras que ayuden a superar estas situaciones y 5. Ayuda al desarrollo de comunidades autorreflexivas que garanticen la unin de la teora con la prctica. En este contexto educativo, Carr y Kemmis, citados en Rodrguez Rojo (1997), sealan que una Didctica crtica se consigue instalando el uso de la Investigacin Accin en los ambientes escolares, lo que garantizara la incorporacin de las caractersticas antes sealadas. Freire, representante de esta didctica en Amrica latina, citado en Rodrguez Rojo (1997), seala dos tipos de enseanza, la bancaria y la problematizadora. En la primera, se va llenando al estudiante de contenidos impuestos, y en la segunda donde los estudiantes van captando y comprendiendo el mundo, no como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin. As, con esta concepcin de la educacin planteada por Grundy en Rodrguez Rojo (1997), que podemos definir una Didctica Crtica como ... disciplina que estudia el currculo desde un enfoque emancipador, el cual supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin. El modelo didctico que puede representar a la teora social-crtica, planteado por Rodrguez Rojo (1997), en el que confluye toda la argumentacin terica correspondiente a esta teora es el EcolgicoComunicativo, por ser este modelo el que abre innumerables comunicacin con los sistemas exteriores al aula. Habermas, an sin ser educador utiliza dos de las grandes categoras que caracterizan este modelo, el sistema y el mundo de la vida, como la sociedad y la institucin escolar. El modelo ecolgico10

comunicativo es un complejo de subsistemas que se relacionan entre s, un constructo terico que intenta explicar la complejidad de la realidad escolar. As, el Modelo Ecolgico-Comunicativo orientado por la Teora de Accin Comunicativa (TAC) de Habermas, puede desarrollar el pensamiento socio-crtico por las razones que se esgrimen a continuacin: 1. Considera a la escuela como una situacin local, diferente, histrica; as esta es visualizada como agencia transformadora de cultura y estructuras. 2. Investiga el ecosistema escolar hasta descubrir los problemas subyacentes y relevantes. 3. Compara contextos y sistemas que interactan en la enseanza y propicia la reflexin grupal auto y heterocrtica. 4. Es racional, intercontextual e intersistmico. Extrae la verdad como consecuencia de la influencia mutua y compleja de los contrarios. 5. Analiza y reflexiona sobre la observacin precedente y transforma lo que est a su alcance. 6. En el contexto del aula y escuela se elaboran e interpretan las normas de intervencin e incluso la teora como fruto de la experimentacin. 7. Utiliza la reflexin y el dilogo negociado a los que acude por planteamiento estratgico y metodolgico. 8. Descubre, describe crticamente y transforma los conflictos no racionales que impidan una solidaria interaccin. 9. Garantiza la posibilidad de que pueda arrancar de los problemas reales que interesan en la prctica hasta deducir las teorizaciones pertinentes para la educacin. 10. La comunicacin y el consenso se dan a travs de la negociacin y de la conexin de sistemas. De cualquier forma, sea este el modelo utilizado o cualquier otro, todo esfuerzo por crear una didctica basada en la Teora Social Crtica, debe converger en un modelo que concrete, muestre, esquematice y facilite el trabajo escolar y no escolar que componen el proceso de enseanza-aprendizaje. REFERENCIAS Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora Crtica de la Enseanza. Espaa: Martnez Roca. De la Garza, E. (2001). La Epistemologa Crtica y el Concepto de Configuracin. Driver,R; Asoko,H; Leach,J; Mortimer,E y Scout,P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12 Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of Research on Teaching: three aspects. En Handbook of Research on Teaching (Wittrock, M. ed.) Third Edition. New York: MacMillan Pub. Co. Fernndez, S. (1997). Habermas y la Teora Crtica de la Sociedad. Legado y Diferencias en Teora de la Comunicacin. http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/01/frames30.html. Flrez, R. (1994) Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogota: McGraw-Hill. Giordan, A. (sf a) Allosteric? What does that mean? http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/rech/allost.html Giordan, A. (sf b). What`s New About Learning? http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html

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M Ed Esteban Aez, M Ed Rosa Becerra y M Ed Miguel Bousquet. Doctorado en Educacin del Instituto Pedaggico de Caracas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

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