La pdagogie, les enseignants et la recherche: rflexions en chantier (Parte II) Les enseignants et le "nouvel" espace public de l'ducation

Antonio Nvoa

Resume La pdagogie, les enseignants et la recherche rassemble trois textes crits diffrents propos. Le premier, La raison et la responsabilit, cherche comprendre la construction disciplinaire de la pdagogie au tournant du sicle (1880-1920). Le deuxime est centr sur les enseignants et l'mergence d'un nouvel espace public de l'ducation. Le dernier ouvre une rflexion libre sur la place et l'tat actuel de la recherche en ducation. Marqu par des regards historiques et sociologiques, cet ensemble de textes cherche croiser des analyses sur la discipline (la pdagogie), la profession (les enseignants) et la connaissance (la recherche). Mots-cles: pdagogie, enseignant, recherche Mots-cles: pdagogie, enseignant, recherche

Pedagogy, teachers and research: ongoing thoughts (Parte II) The teachers and the emergence of a "new" public space of education
Abstract Pedagogy, Teachers and Research brings together three texts wrote for different purposes. The first one, Reason and Responsibility, aims at understanding the disciplinal construction of Pedagogy at the century shift (1880-1920). The second one studies the teachers and the emergence of a "new" public space of education. The last one opens up a free reflection concerning the place and the current state of research in education. The group of texts is characterized by historical and sociological points of view and it intends to interweave analyses based on discipline (the pedagogy), the profession (the teachers), and knowledge (the research). Key-words: pedagogy, teacher, research.to emerge, disguised in the rhetoric.

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Notre civilisation est en crise. Et le signe le plus convaincant en est sans doute la faillite de notre ducation. Pour la premire fois dans lhistoire, peuttre, lhomme savoue incapable dlever ses enfants. Nos prodigieuses dcouvertes en psychologie, nos initiatives pdagogiques, souvent si intressantes et si gnreuses, ne peuvent nous dispenser de ce constat dchec ; elles font apparatre lchec encore plus scandaleux. [...] Il se peut que ce dsordre soit en ralit passage vers un ordre suprieur, que cette destruction soit len-de dune cration. Il se peut ; mais nous nen savons rien. Nous navons dautre recours que de porter un jugement lucide sur ce qui est (Olivier Reboul, 1974).

Jouvre avec des mots anciens d Olivier Reboul, qui me permettent, demble, de faire ressortir deux propos essentiels mon argumentation1. Le premier porte sur la rcurrence dun discours de crise , qui traverse la pense sur lcole depuis la fin du dix-neuvime sicle. Reboul, optimiste, lapproche partir de lhypothse quil sagirait dune transition vers un ordre suprieur. Pour certains mais srement pas pour lauteur de Llan humain ou lducation selon Alain la solution se trouverait dans une combinatoire entre les logiques du march et des familles . Personnellement, je soutiendrai que nous assistons la fin de ltat ducateur , mais que cela ne nous conduit pas, invitablement, renfermer les coles dans des rseaux privs (familiaux, communautaires, religieux, conomiques). Cest pourquoi je plaiderai pour un effort douverture envers lensemble des possibilits qui peuvent contribuer au renouvellement de lespace public de lducation. Le second propos de Reboul nous invite un exercice de raison et de lucidit. Aujourdhui, ce sont les mmes concepts et principes qui circulent au plan mondial, comme une sorte de rpliques dun discours qui a son foyer aux U.S.A. Une fois de plus, comme cela est arriv dans des priodes-clef de lhistoire, on tend envisager lducation comme la rfrence premire des programmes de rforme sociale . Les thses les plus populaires se regroupent autour de deux axes : dune part, la dcentralisation, lautonomie, les communauts, la proximit au local, la
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Une premire version de ce texte fut publie dans un ouvrage coordonn par Maurice Tardiff et Claude Lessard, La profession denseignant aujourdhui (Laval: Les Presses de lUniversit Laval, pp. 225-242).

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prsence des familles ; de lautre, lvaluation, lefficience, la responsabilit, la discipline, lautorit, lexigence acadmique. Mais le consensus qui sest cr autour de ces mots qui, en effet, lgitiment des politiques trs diffrentes est bien illusoire. Ltude informe et lanalyse rigoureuse sont les seuls moyens pour construire une comprhension des controverses actuelles, et de tout ce qui les inspire. Mon intrt porte sur les tensions entre lducation comme bien public ou comme bien priv qui traversent, une fois de plus, les dbats sur lcole. La question est bien ancienne, mais elle acquiert dans nos temps marchands , o lducation est envisage comme une marchandise soumise aux lois du commerce et de la libre concurrence (cf. les documents signs dans le cadre de lOrganisation Mondiale du Commerce), une ampleur tout fait nouvelle. Il ne sagit pas de reprendre les querelles cole publique/cole prive ou une pense dichotomique qui sparerait les intrts publics et les intrts privs. Il faut dpasser ces oppositions, qui appauvrissent le dbat. La proprit de lcole ou les dispositifs pdagogiques mis en place ne me sont pas indiffrents, mais, dans ce texte, ils ne sont pas au centre de mon argument. Je suis presque tent souscrire lagnosticisme de Larry Cuban, quand il affirme quil y a de bonnes coles dans les diffrents cts de la barricade, suggrant que la bataille de mots entre les dfenseurs de lenseignement traditionnel et ceux de lenseignement progressiste tend ignorer que la revitalisation, chaque gnration, des vertus dmocratiques est la finalit principale de lcole publique et, ce qui est encore plus triste, tend ignorer les bonnes coles qui existent dj aujourdhui (2000, p. 169). Pour viter les piges dune pense dichotomique, je prfre laborer mes rflexions autour des narratives qui organisent le dbat sur lcole, minterrogeant, dans la premire partie, sur La fin de lducation, dans le double sens de finalit et de terme . Du fait, je mobilise la mtaphore de lespace, beaucoup plus au sens social que gographique, pour adresser les processus de reconstruction de lducation comme espace priv et de rnovation de lducation comme espace public. Est-ce souhaitable un repli des familles sur elles-mmes, travers une logique de protection ou de consommation , menant une conception de lducation comme un bien qui se dploie dans un espace priv ? Ou est-ce prfrable une ouverture des coles, mettant fin aux tranglements corporatifs, tatistes et bureaucratiques, tout en prservant le caractre public de la chose ducative ? En plaidant pour cette dernire hypothse, jexplique que le dveloppement de cet espace public, qui ne consiste pas faire quelques
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retouches lcole publique sous la tutelle de ltat, entrane toute une srie de consquences pour repenser le travail et le statut des enseignants. La seconde partie du texte est consacre la prsentation de trois Dilemmes de la profession enseignante : la communaut, lautonomie et la connaissance. Ce ne sont pas des dilemmes rcents. Bien au contraire, ils se sont poss chaque tournant de lhistoire de lducation. Mais ils acquirent aujourdhui des configurations nouvelles et demandent des rponses de la part des enseignants. Cest un dbat qui prsente des rpercussions pour le travail pdagogique et pour lidentit mme de la profession enseignante. Je lapproche travers trois thses, qui signalent des familles de comptences savoir mettre en relation et savoir se mettre en relation, savoir organiser et savoir sorganiser, savoir analyser et savoir sanalyser qui redfinissent la prsence des enseignants dans lespace public de lducation. PREMIRE PARTIE

LA FIN DE LDUCATION 1. Labsence de socit En 1970, Ivan Illich publia un livre symbolique. Deschooling society, traduit en franais par Une socit sans cole, sinsrait dans une critique du projet scolaire ne dans des lieux si diffrents tels que la sociologie de la reproduction, les pdagogies non-directives, les thories de la libration, les approches institutionnalistes ou les mouvements de lducation permanente. Lhistoire na pas confirm les attentes de Illich. Pendant les trente dernires annes, on a assist lexpansion des systmes scolaires qui ont envahi tous les temps et les espaces de la vie. Lappel rcent l ducation et formation tout au long de la vie est lpisode le plus rcent dun long processus de scolarisation de la socit. Les thses de la dscolarisation sont encore vivantes chez certains courants radicaux. Escaping Education, de Madhu Prakash et Gustavo Esteva, remet en cause lide selon laquelle lducation est un bien universel et un droit de lhomme ; soutenant le retour la culture des non-duqus, louvrage clbre lingnuit et le courage de ceux qui survivent malgr les diverses formes dexclusion et de discrimination qui leur sont imposes par lcole (1998, p. 87).
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Aujourdhui, cest dans lmergence dun discours communautaire, de facture conservatrice ou progressiste, quon circonscrit la critique la plus systmatique du modle scolaire. Le communautarisme, dans ses multiples variantes, est prsent dans lensemble des dbats ducatifs. Ses limites stendent dans lespace immense qui va de lindividualisme au collectivisme : Si, dans les annes 60, lidologie dominante tait le collectivisme, et, dans les annes 80, lindividualisme, alors que nous approchons dun nouveau millnaire, le mot-clef est communautarisme (Sacks cit in Arthur, 2000, p. vii). Le succs du concept rside, justement, dans son imprcision et sa plasticit. Il peut presque tout inclure : ds le fondamentalisme religieux qui se lgitime par le bien de la communaut jusquaux visions radicales des modles alternatifs dorganisation sociale (Arthur, 2000). En 1995, le philosophe Neil Postman a publi un ouvrage qui, malheureusement, eut peu de rpercussion en Europe. crit la manire des grandes rflexions socitales de la fin du sicle, The End of Education se voulait une rplique la fin de lhistoire de Fukuyama, mais en y joignant le second sens du terme : fin, non seulement comme conclusion , mais aussi comme finalit ou sens . Lauteur sinterroge sur la crise de lcole, mais sintresse surtout aux nouveaux rcits qui pourront donner sens lintention dduquer. Il rejette divers dieux qui cherchent rorganiser le projet scolaire les dieux de lutilit conomique, du consumrisme, de la technologie, du sparatisme ethnique ou culturel en concluant que lducation publique dpend de ladoption de rcits partags et du refus de rcits qui conduisent lalination ou la sparation : Ce qui rend publiques les coles publiques, ce nest pas tant le fait davoir des objectifs communs, mais le fait que ses lves aient des objectifs communs. La raison en est simple : lducation publique ne sert pas un public, elle forme un public. [...] Le dbat essentiel ne porte pas sur les ordinateurs, les examens, lvaluation des enseignants, la taille des classes ou dautres aspects de la gestion des coles. Le dbat porte sur deux points, et seulement sur ces deux-l : lexistence de rcits partags et la capacit de ces rcits donner une raison dtre lducation (1995, p. 18). La perspective de Postman ouvre un dbat qui sinscrit dans une histoire, refusant les panaces qui circulent avec une excessive lgret. Il est ais dtablir un consensus autour dune demi-douzaine de principes : examens, standards, valuation, responsabilit, mrite, flexibilit, libre choix des coles, chques-tude, accrditation, dcentralisation, etc. Mais nous sommes toujours en train de parler de
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moyens, vitant ainsi une interrogation sur les fins. Or, quels sont les rcits qui organisent ces principes dits consensuels ? Sans une pense historique et philosophique, nous tomberons dans lagitation des mots et des instants. Ce qui est la pire faon dengager le dbat ducatif. Cest pourquoi jinsiste sur la ncessit dinscrire notre rflexion dans lhistoire, de nous inscrire dans lhistoire. Non pas pour en rester prisonniers : lhistoire nest pas une fatalit, cest une possibilit. Mais pour que nous sachions, partir de la conscience historique, trouver de nouveaux chemins pour mener notre intention dduquer. Les nouvelles de lcole ne sont pas bonnes, dit-on. On nous rappelle constamment son chec. Nos enfants ne sont pas prpars affronter les dfis du prsent et du futur. Notre systme ducatif est faible et inefficace, comme le rvlent les mauvais rsultats des lves et la situation gnralise dindiscipline. Nos enseignants sont mal forms et sont davantage proccups par leurs propres intrts que par ceux des lves ou par lconomie du pays. Le savoir enseign lcole est obscur et mdiocre, et ne parvient pas lever le niveau moral de la nation (Apple, 1999, p. XV). Cette description des contradictions de la rforme ducative aux U.S.A. apparat dans la prface dun livre rcemment publi. La citation pourrait se trouver en exergue de nimporte quel autre livre, nimporte o dans le monde. Tout au long du vingtime sicle, des conceptions pdagogiques, psychologiques et sociologiques de lenfance ont t mles aux idologies du salut , alimentant lillusion de lcole comme lieu de rdemption personnelle et de rgnration sociale . Simultanment, la dmission des familles et des communauts de leurs fonctions ducatives et culturelles transfrait une plthore de missions aux coles. Au-del du curriculum traditionnel , des vagues successives de rformes ont ajout de nouvelles techniques et savoirs, tout comme un ensemble interminable de programmes sociaux, culturels et de soutien : ducation sexuelle, lutte anti-drogue et anti-violence, ducation environnementale, formation aux nouvelles technologies, prvention routire, clubs europens, activits artistiques et sportives, ateliers de toutes sortes, groupes de dfense de lartisanat et des cultures locales, ducation la citoyennet... La liste pourrait prendre le reste de cet article. Il ne fait nul doute que, pris isolment, chacun de ces programmes possde le plus grand intrt, mais, vus dans leur ensemble, ils illustrent bien lamalgame dans lequel sest transforme notre ide de lducation. Une socit sans cole, proposa Illich. Des coles sans socit, constatons-nous trente ans plus tard. Sans socit , parce que nous
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sommes en prsence dune rupture du pacte historique qui permit la consolidation et lexpansion des systmes publics denseignement et qui constitua une des empreintes de la civilisation du vingtime sicle. Sans socit , parce quaujourdhui, pour beaucoup dlves et beaucoup de familles, lcole na aucun sens, elle ne sinscrit pas dans un rcit cohrent du point de vue de leurs projets personnels ou sociaux. Nous ne parviendrons pas progresser dans nos rflexions, si nous ne saisissons pas la porte de cette double absence de socit qui, paradoxalement, projette sur les enseignants un excs despoirs et de missions, quils ne sont pas en mesure de raliser par eux-mmes. Dans ce contexte, on ne stonnera pas que les dbats poussent fortement un engagement social envers lducation. Les exhortations systmatiques lcole comme responsabilit de tous , les politiques de dcentralisation et de proximit au local , ou le discours communautaire naissent du mme souci. Mais reconnaissons que le consensus sarrte ici. Que faire ? La question reoit les rponses les plus varies et les plus contradictoires. En courant le risque dune excessive simplification, javancerai quil y a deux grandes tendances, qui certains moments se superposent, mais qui embrassent des rcits distincts du projet ducatif : la reconstruction de lducation comme espace priv et la rnovation de lducation comme espace public. La distinction est purement analytique. Elle cherche clairer quelques-uns des courants actuels qui traversent le dbat ducatif. Elle ne prtend pas sriger en programme. Il est facile de reconnatre que bien de tendances, qui vont apparatre analytiquement spares, se trouvent associes dans la vie relle travers des projets et des initiatives qui sinspirent de diffrentes ides et perspectives (Levin, 2001). En outre, je nai pas du tout lintention de revenir la querelle cole prive/cole publique. Dans une certaine mesure, la controverse sur la proprit des tablissements denseignement me laisse indiffrent. Historiquement, de nombreuses institutions prives accomplirent une fonction publique et de nombreuses institutions publiques servirent uniquement des intrts privs. Mon objectif est celui dexpliquer la diffrence entre un rcit priv et un rcit public de lducation, dans lacception choisie par Neil Postman. Ou pour tre encore plus clair, entre des perspectives qui organisent lducation dans une sphre prive ou dans une sphre publique, pour recourir la contribution thorique de Jrgen Habermas dans son travail The structural transformation of the public sphere (cf. Fraser, 1997). Voil le sens de mon interrogation.
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2. La reconstruction de lducation comme espace priv La crise de lcole a donn origine des ractions diverses qui cherchent renfermer ou protger les enfants dans des espaces privs. Les justifications portent sur des arguments sociaux (absence de valeurs et violence croissante dans les coles) ou sur des arguments acadmiques (coles sans qualit et enseignants mdiocres)2. Il est cependant ncessaire de ne pas construire une unit artificielle autour de courants et de perspectives qui ont des origines et des motivations trs diffrentes (Carnoy, 2000 ; Gorard, Fitz & Taylor, 2001). La combinaison dun individualisme tay par des cadres familiaux et religieux avec une logique de march et de comptition sest rvle trs puissante et influente. Mais elle na pas conduit un plan unique daction. Bien au contraire, il y a une multiplicit de solutions et de politiques, comme lexplique John Witte (2000). Dans ses analyses, Henry Levin attire lattention sur quatre critres libert de choix, efficacit, quit et cohsion sociale quil considre essentiels pour tudier les politiques de privatisation : Diffrents plans valorisent des priorits diffrentes au sein de ces quatre critres. lintrieur de certaines limites, ces plans sont trs flexibles et peuvent tre projets pour atteindre prioritairement des objectifs dtermins (2001, p. 9). partir dune tude de la situation aux U.S.A., mais aussi dans certains pays europens et sud-amricains3, il est possible didentifier trois grandes tendances de privatisation : lcole la maison, les chques-tude et les coles charte. Lcole la maison. Le retour vers des pratiques denseignement domestique (home schooling), forme dducation des lites au dix-neuvime sicle, est un des phnomnes les plus curieux de ces dernires annes. Par souci de cohrence et de protection des hritiers, ces pratiques se sont dveloppes un rythme trs significatif, donnant naissance, dans certains pays, lapparition dun vritable
Je veux remercier deux collgues pour leur collaboration dans lorganisation de ces notes : John Witte (directeur de Robert La Folette School of Public Affairs, University of Wisconsin-Madison) et Henry Levin (directeur du National Center for the Study of Privatization in Education, Columbia University, New York). 3 En me rapportant uniquement ces deux continents, les exemples les plus cits dans la littrature spcialise sont le Royaume-Uni et les Pays-Bas (en Europe) et le Chili et la Colombie (en Amrique latine).
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systme ducatif parallle. Aux U.S.A, plus dun million denfants et dadolescents, de 5 ans 17 ans, sont instruits la maison. Cest une situation limite de clture sociale qui possde deux structures principales de soutien : un ensemble dentreprises prives qui laborent des programmes de formation et de supervision pdagogique des parents, et leur fournit le matriel curriculaire et didactique4; un rseau trs actif de communauts religieuses qui encadrent et lgitiment, du point de vue moral et social, cet ensemble de processus (Spring, 2002). On ne peut pas ignorer le poids des associations religieuses, particulirement des coles chrtiennes 5, dans la cration dune vision du monde qui organise ces formes dducation. Les chques-tude. Les chques-tude (educational vouchers) constituent la formule la plus connue de choix ducationnel 6. Cependant, son application concrte a t jusquici assez limite. Aux U.S.A., malgr la visibilit acquise dans le dbat politique, ces programmes sont trs limits , touchant peine 15.000 lves (Witte, 2000). Comme laffirme un de leurs principaux dfenseurs, ce mouvement a traditionnellement deux piliers : le conservatisme et la religion (Moe, 2001, p. 3). Toutefois, la dsignation chques-tude abrite des politiques assez diffrentes. Aussi, les chercheurs en sont venus centrer davantage leurs tudes sur la structure concrte des diffrents programmes. Le principe duniversalit des chques-tude (universal vouchers), tel quil fut initialement formul par Milton Friedman, tend tre abandonn. En revanche, les actions diriges prioritairement vers les lves de milieux dfavoriss (targeted vouchers) gagnent des adeptes et suscitent une plus grande adhsion de lopinion publique (Moe, 2001). Il nexiste pas encore dlments permettant dvaluer avec rigueur limpact acadmique et social de ces politiques. Le peu que lon sache ne parat pas confirmer ni les espoirs
Dans certains cas, ces entreprises prives se proposent vraiment dassumer la responsabilit de la gestion de la carrire scolaire des enfants et des adolescents moyennant la signature dun contrat qui leur assure le recouvrement dun pourcentage (aux alentours de 1%) des salaires que ces lves percevront pendant leur future vie professionnelle. 5 Je fais particulirement rfrence aux divers courants de la Christian Education , dinspiration protestante, et lensemble des rgles et principes qui dictent leurs activits. Il y a sur Internet une importante information ce sujet (cf. www.teachinghome.com et www.acs.org). Ltude ethnographique de Alan Peshkin, Gods Choice - The total world of a fundamentalist christian school (1986), est encore aujourdhui une rfrence obligatoire pour comprendre ces mouvements. 6 De manire simplifie, nous pouvons dire quil sagit de mettre la disposition des familles, sous certaines conditions, une somme dargent qui leur permette de choisir librement lcole de leurs enfants. Dans la majeure partie des cas, la justification de cette mesure sattache la ncessit dassurer que des lves de milieux dfavoriss qui frquentent des coles publiques de mauvaise qualit puissent se rendre dans des coles prives.
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de leurs partisans (les chques-tude aideraient amliorer les rsultats scolaires des lves), ni les craintes de leurs dtracteurs (les chquestude contribueraient accentuer les ingalits sociales et scolaires)7. Les coles charte. Ce terme est la traduction imparfaite du concept de charter schools. Le mouvement a commenc il y a dix ans aux U.S.A. et compte dj 2500 coles, comprenant une population scolaire denviron 600.000 lves8. Divers auteurs considrent quil sagit l de linitiative la plus radicale de transformation du systme ducatif (Hassel, 1999). Bien que ces coles consacrent un modle hybride entre le public et le priv, elles sont porteuses dun discours communautaire, de facture politique ou religieuse, qui cherche prserver les milieux scolaires dune trop grande contamination sociale . Labondante littrature produite sur ce thme rvle, sans lombre dun doute, un ensemble trs significatif dexpriences russies ; par contre, elle montre aussi une grande instabilit des coles due aux conditions structurelles spcifiques qui conduisirent leur cration (une dynamique associative, un groupe dtermin de parents, une initiative politique locale, etc.)9. Dans ce cas, la distinction public/priv est particulirement problmatique : Ces propositions ne signifient pas ncessairement la privatisation du financement ou des moyens ducatifs. Elles peuvent signifier, il est vrai, la privatisation de lobjectif de lducation, dans la mesure o elles cherchent rpondre seulement aux intrts privs de certains groupes ou individus (Lubienski, 2001, p. 660). Se rfrant lensemble de ces trois initiatives, Seymour Sarason souligne le volontarisme qui les caractrise, et les difficults qui apparaissent quant la cration et la consolidation de nouvelles institutions et dispositifs de formation10. Cest une remarque explicite qui nous met en garde contre deux illusions alimentes avec une grande
En la matire, la littrature est si abondante quil devient impossible de donner des rfrences mme sous une forme incomplte. Aussi je renvoie seulement quelques-unes des tudes les plus rcentes : Carnoy & Mcewan (2001); Dwyer (2002); Gill (2001); Good & Braden (2000); Gorard, Fitz & Taylor (2001); Moe (2001); Peterson & Campbell (2001); Peterson & Howell (2001); Sarason (2002); Walford (2001); Witte (2000). 8 Charter schools sont des coles organises sur la base dune Charte de principes , dotes dune grande autonomie, qui sengagent atteindre des objectifs dtermins. La responsabilit de la direction diffre beaucoup dune situation lautre (parents, communauts locales, enseignants, associations, etc.). Les coles sont subventionnes par les autorits publiques, jouissant souvent de contributions et dappuis conomiques privs. 9 Consulter par exemple : Clinchy (2000); Cookson & Berger (2001); Finn, Manno & Vanourek (2000); Fuller (2000); Hill & Lake (2001); Kane & Lauricella (2001); Murphy & Shiffman (2002); Stacy (2001); Weil (2000); Wells & Scott (2001). 10 Lauteur utilise le concept de new settings .
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lgret par lambiance des dbats. Dun ct, lillusion que nous serions devant une logique de non-rforme, qui stabiliserait la vie des coles et des lves. Rien de plus faux. Nous sommes face des initiatives trs complexes qui exigent de longs processus dapprentissage et dexprimentation : Sil est vrai que nombre de ces coles connatront le succs, il est facile de prvoir quil y en aura encore davantage qui choueront (Sarason, 1998, p. 5). Dun autre ct, lillusion que tout ceci se traduirait, dun coup de baguette magique, par une meilleure ducation des cots moins levs . Rien de plus erron. La reconstruction de lducation comme espace priv contraint de nouveaux et importants investissements, aussi bien des familles et des pouvoirs publics, que du secteur priv. Dfaire ces illusions permet de remettre le dbat sa place : quelles sont les fins de lducation ? Quel est le rcit qui nous oriente ? Dans un livre rcent, Philippe Perrenoud explique que si chaque communaut religieuse, ethnique ou linguistique, si chaque classe sociale, si chaque sous-groupe de la socit difiait sa propre cole, il y aurait sans aucun doute un accord plus profond entre cette cole et ceux qui la frquentent : Chacune de ces coles pourrait adapter les sciences, lart, la philosophie, lhistoire, la gographie, lducation la citoyennet ou lducation physique la vision du monde de la communaut o elle senracinerait, do elle retirerait ses moyens dexistence et o elle recruterait ses matres. Cette harmonie entre chaque communaut et lducation scolaire destine ses enfants aurait videmment un prix : les coles seraient mobilises par les guerres de religion, les conflits ethniques ou linguistiques, les affrontements entre classes sociales ; elles contribueraient la division de la socit et non son unit (2002, p. 13). Au modle chacun son cole, la perspective dune ducation qui tende fermer les enfants dans leurs milieux sociaux et dans leurs cultures dorigine, joppose, dans les pages suivantes, la volont de rnover lducation comme espace public. 3. La rnovation de lducation comme espace public Laffirmation de loriginalit et de lindividualit est un des traits marquants de la culture contemporaine. Dans le champ ducatif, toutes les expriences et initiatives revendiquent un caractre unique, et cest ce fait qui les rend possibles et leur donnent un sens. Mais un simple coup doeil sur la carte du monde permet de comprendre que ce sont les mmes propositions et discours qui circulent dune culture locale lautre. La spcificit nest visible quen sintgrant dans des manires de penser qui ont dj conquis la nouvelle socit de rseaux et de flux .
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Repenser lducation comme espace public implique interroger de manire critique le one best system , pour utiliser lexpression consacre par David Tyack (1974), et comprendre les raisons qui ont empch lcole de remplir beaucoup de ses promesses historiques. Cest partir de l que nous pourrons imaginer des propositions qui rconcilient lcole avec la socit et appellent cette dernire une plus grande prsence dans lcole. Le dbat ne peut tre ajourn : comment russir ce que les familles et les communauts sentent que lcole leur appartient sans, du mme coup, quelles ne se ferment dans leur cole ? Comment russir ce que lducation rponde aux aspirations et aux dsirs de chacun sans, en mme temps, renoncer lintgration de tous dans une culture partage ? Les solutions du pass ne rpondent pas aux questions du prsent. Dans les pages qui suivent, je vais dgager trois brefs commentaires suggrant quelques pistes pour la rnovation de lducation comme espace public. Le pouvoir organisateur des coles . Sinspirant de lexemple belge, Philippe Perrenoud (2002) mobilise le concept de pouvoir organisateur pour prsenter de nouvelles modalits de fonctionnement des coles. Il existe un champ ouvert de possibilits, entre les visions extrmes de ltat et du March : Le vrai dfi consiste viter les processus atomiss de dcision, en consolidant une responsabilit collective envers lducation, cela sans recrer des logiques de planification centralise [...] qui ont aid lgitimer la tendance actuelle visant considrer lducation comme bien priv et non pas comme responsabilit publique (Whitty, 2001, p. 218). Dans la plupart des pays europens, ltat a jou un rle trs important dans la rgulation de lespace ducatif. On peut mme raconter lhistoire de lcole comme une invention de groupes dexperts (enseignants, pdagogues, psychologues, mdecins, etc.), qui ont conu une machinerie spcialise dans la transformation des enfants en lves, cartant les familles et les communauts locales de la gestion des processus ducatifs (Novoa, 2002 ; Popkewitz & Novoa, 2001). Ceci a contribu, dune manire ou dune autre, asphyxier lesprit associatif et les pratiques dautonomie des institutions scolaires. Aujourdhui, il faut retrouver la place des dynamiques associatives, dveloppes au sein dun rcit public de lducation, permettant dviter les tendances bureaucratiques et corporatistes, sans tomber dans une vision fragmente des lves comme clients et des coles comme service priv (Castells, 1996 ; Touraine, 1992).
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Lcole comme ralit multipolaire. Historiquement, les systmes denseignement se sont organiss partir du haut , adoptant des structures bureaucratiques, corporatives et disciplinaires qui dissolurent pratiques locales, familiales et traditionnelles de promouvoir lducation. Lcole substitua ces processus informels , assumant le monopole de lenseignement. Les enseignants devinrent les responsables publics de la formation des enfants. Nous savons aujourdhui que ce modle scolaire espaces physiques ferms, structures curriculaires rigides, formes archaques dorganisation du travail est irrmdiablement condamn. Lcole devra se dfinir comme un espace public, dmocratique, de participation, fonctionnant en liaison avec les rseaux de communication et de culture, dart et de science. Par une curieuse ironie du destin, son futur passe par sa capacit rcuprer des pratiques anciennes (familiales, sociales, communautaires), en les nonant dans le contexte de modalits neuves de culture et dducation. Toutefois, une extrme prudence savre ncessaire : les mouvements sociaux stablissent dans un volontarisme de courte dure, alors que le travail scolaire se dfinit dans un temps ncessairement long. Cest pourquoi il faut renforcer les structures sociales ou associatives de soutien lducation. Delles dpend, en grande partie, la rnovation de lespace public de lducation. Un nouvel espace de connaissance. Les dbats sur lcole ignorent frquemment le thme du savoir. Il est vrai quaujourdhui il est disponible sous une diversit de formes et de lieux. Mais le moment de lenseignement est fondamental pour lexpliquer, pour rvler son volution historique et pour prparer son apprhension critique. Quatre points mritent dtre brivement souligns. Dabord, viter que lducation exclue la contemporanit , se rduisant seulement aux formes classiques de savoir. Ensuite, contrarier des tendances de dvalorisation du savoir ; la pdagogie est insparablement lie aux contenus denseignement. Puis, admettre de nouvelles formes de relation au travail ; la ralit actuelle du monde de la science et de lart se dfinit par une complexit et une imprvisibilit que lcole ne peut ignorer davantage. Enfin, comprendre limpact des technologies de linformation et de la communication qui transportent de nouvelles manires de connatre et dapprendre : Un des plus grands dfis de la galaxie Internet est linstallation de capacits de traitement de linformation et de production de connaissance en chacun de nous et particulirement en chaque enfant (Castells, 2001, p. 278). Ces tensions ne sont pas rcentes, mais elles possdent de nouveaux contours dans une socit qui se dit de la connaissance .
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Les ides antrieures cherchent lancer les bases de la rnovation de lducation comme espace public. Jai parl de la ncessit de renforcer le pouvoir dinitiative et la prsence sociale dans les coles, ce qui soulve la question de la communaut. Jai ensuite mentionn la rorganisation de lcole comme ralit multipolaire, compose de lieux physiques et de lieux virtuels, ce qui conduit la question de lautonomie. Jai enfin abord la thmatique du savoir et de sa recomposition dans la socit actuelle, ce qui pose la question de la connaissance. Dans la dernire partie du texte, je suggre que ces trois questions se traduisent en dilemmes pour la profession enseignante, avec dimportantes consquences en ce qui concerne la formation des matres.

DEUXIME PARTIE DILEMMES DE LA PROFESSION ENSEIGNANTE Historiquement, lidentit professionnelle des enseignants sest constitue partir dune sparation, dune indpendance des communauts locales. Dans la plupart des pays europens, le processus de professionnalisation de lactivit enseignante se fit sous la tutelle de ltat, bien quil ne faille pas ignorer le rle jou par les mouvements associatifs ds les premires dcennies du dix-neuvime sicle. Les enseignants nont jamais accept de rendre compte de leur travail aux communauts locales et leur ethos professionnel sest dfini par internalisation et non pas par externalisation (Novoa, 2000). En revanche, de nos jours, tous les discours insistent sur la ncessit pour les enseignants de reconstruire un lien fort avec lespace communautaire. Cest lun des principaux dilemmes quils doivent affronter. Le concept d autonomie est le plus problmatique du lexique de lducation. Mon intrt ne porte que sur le processus historique qui a conduit luniformisation des modes de travail pdagogique. La consolidation dune grammaire de lcole semblable au plan mondial est un phnomne qui ne peut pas passer inaperu. Mme quand la rhtorique de la diversit sest faite plus intense, les coles se sont organises selon des modles trs identiques. Aujourdhui, la rnovation du modle scolaire dpend, en grande partie, de sa capacit dadaptation la diffrence. Cest l le deuxime dilemme de la profession enseignante.
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Les enseignants nont jamais vu leur savoir spcifique dment reconnu. Quand bien mme limportance de leur mission est ritre, la tendance est de toujours considrer quil leur suffit de bien dominer leur matire denseignement et de possder une certaine aptitude la communication, au travail avec les lves. Le reste nest pas indispensable. De telles positions conduisent, invitablement, la perte de prestige de la profession dont le savoir ne possde aucune valeur dchange sur le march acadmique universitaire. Si nous menons ce raisonnement son point ultime, nous tombons sur un curieux paradoxe : semi-ignorants , les enseignants sont considrs comme la clef de vote de la nouvelle socit de la connaissance . La plus complexe des activits professionnelles se trouve ainsi rduite au statut de chose simple et naturelle. Cest l le troisime dilemme auquel les enseignants doivent faire face. Voici les trois entres qui organisent la dernire partie de ce texte11. Je soutiendrai que les programmes de formation doivent dvelopper trois familles de comptence savoir mettre en relation et savoir se mettre en relation, savoir organiser et savoir sorganiser, savoir analyser et savoir sanalyser - qui sont essentielles pour que les enseignants se situent dans le nouvel espace public de lducation. Dans la dfinition de cet espace, jutilise les formes transitives et pronominales des verbes pour souligner que les enseignants sont, en mme temps, objets et sujets de la formation. Cest dans le travail de rflexion individuel et collectif quils trouveront les moyens ncessaires au dveloppement professionnel. 1. Le dilemme de la communaut : Redfinir le sens social du travail enseignant dans le nouvel espace public de lducation ou de limportance de savoir mettre en relation et de savoir se mettre en relation Rencontrez dner un homme qui ait consacr sa vie son perfectionnement intellectuel rare phnomne de nos jours, mais parfois encore observable , et vous vous sentirez plus riche, en vous levant de table ; vous aurez conscience davoir t touch et anobli par un grand idal. Mais je vous plains, mon pauvre ami, si vous devez vous
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Cette partie est base sur trois confrences ralises au Brsil en septembre 2001 et sur un ensemble de textes rdigs pour un numro spcial de la revue Recherche et Formation (La fabrication de lenseignant professionnel: La raison du savoir, n 38, 2001), que jai prpar en collaboration avec Thomas Popkewitz. 25

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trouver ct dun homme qui a consacr sa vie lducation dautrui. Redoutable pril et affreuse ignorance, qui dcoule fatalement de lhabitude funeste dtaler des opinions (Oscar Wilde, 1891)12. La conception de lcole comme espace ouvert, en liaison avec dautres institutions culturelles et scientifiques, et avec une forte prsence des communauts locales, oblige les enseignants redfinir le sens social de leur travail. Sloignant de filiations bureaucratiques et corporatistes, ils doivent reconstruire une identit professionnelle qui valorise leur rle danimateurs de rseaux dapprentissage, de mdiateurs culturels et dorganisateurs de situations ducatives. Il est vrai quune telle volution conduirait une plus grande ouverture des coles et des enseignants, qui seront plus vulnrables et accessibles au regard public. Mais cette vulnrabilit est la condition ncessaire la faveur sociale et laffirmation professionnelle (Hargreaves, 2000). Cependant, et ici je reviens la citation dOscar Wilde qui ouvre cette analyse, rien ne changera si nous continuons rapporter, sous diverses formes, une vision dvalorise du travail enseignant. Une plus grande exposition publique exige des niveaux de confiance professionnelle qui ne sont pas compatibles avec nombre dimages qui circulent traditionnellement sur les enseignants. Une des raisons principales de ce malentendu sattache la conviction que lenseignement est une activit relativement simple , qui sexerce naturellement . Je vais me limiter baucher trois ides qui attirent lattention sur la complexit de lenseignement. Contrairement dautres professionnels, le travail de lenseignant dpend de la collaboration de llve : Un chirurgien opre sur un malade anesthsi, et un avocat peut dfendre un client silencieux, mais le succs de lenseignant dpend de la coopration active de llve (Labaree, 2000, p. 228). Personne nenseigne qui ne veut pas apprendre. En 1933, John Dewey suggra, dans une comparaison provocatrice, que, de la mme faon quil nest pas possible dtre un bon vendeur sil ny a pas quelquun qui achte, pareillement il nest pas possible dtre un bon enseignant sil ny a pas quelquun qui apprenne. Le problme devient encore plus compliqu si nous considrons les circonstances de la prsence de llve, qui ne sont pas le produit dun acte de volont, mais plutt dune contrainte sociale et familiale. Je reviens au thme de labsence de socit et de

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NDLT : La traduction est de Jacques de Langlade pour ldition dOscar Wilde : Oeuvres, Paris, Stock, 1977, p. 381.

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limportance pour lenseignant de repenser son travail dans le cadre de nouveaux rseaux et relations sociales. Mais lactivit enseignante se caractrise galement par une grande complexit du point de vue motionnel. Les enseignants vivent dans un espace charg daffects, de sentiments et de conflits. Combien prfreraient-ils ne pas sen mler. Mais ils savent quune telle distanciation serait la ngation de leur propre travail. Que personne ne se fasse dillusion. En largissant lespace de lcole pour y inclure un ensemble de partenaires autres, invitablement, nous rendons ce processus encore plus difficile. Les enseignants doivent tre forms, non seulement une relation pdagogique avec les lves, mais aussi une relation sociale avec les communauts locales . Mentionnons, finalement, que nous demandons lducation de remplir des objectifs distincts, parfois contradictoires : dvelopper la personne et former le travailleur, assurer lgalit des opportunits et la slection sociale, promouvoir la mobilit professionnelle et la cohsion sociale. Souvent nous insistons sur un discours de prestation de services un client dont nous ne russissons mme pas dfinir clairement lidentit : Dans une certaine perspective, le client est llve. Dans une autre, ce sont les familles. Dans une troisime, la communaut dans son ensemble, qui paye lducation et exige la formation de citoyens comptents et de travailleurs efficaces. Contenter tous ces clients nest pas une tche facile (Labaree, 2000, p. 231). Les dcors que je viens de dpeindre montrent de nouveaux sens au travail enseignant, conduisant la valorisation dun ensemble de comptences professionnelles qui pourront tre synthtises sous les formes savoir mettre en relation et savoir se mettre en relation. Le nouvel espace public de lducation appelle les enseignants une intervention technique, mais aussi une intervention politique, une participation aux dbats sociaux et culturels, un travail continu auprs des communauts locales. La formation des matres a accord peu dattention cette famille de comptences expressives et communicationnelles, technologiques et sociales qui dfinissent une grande partie du futur de la profession. Dans un certain sens, cest la conception mme du travail pdagogique, telle quelle sest dveloppe dans les coles au vingtime sicle, qui se trouve mise en cause. Nous sommes face une transition fondamentale dans les processus identitaires des enseignants.

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2. Le dilemme de lautonomie : Repenser le travail enseignant dans une logique de projet et de collgialit ou de limportance de savoir organiser et de savoir sorganiser Le premier trait choquant du fonctionnement actuel des coles est son caractre aveugle. Les autres institutions sinterrogent priodiquement sur elles-mmes, rflchissant collectivement sur leur fonctionnement dans des instances qualifies. Cette pratique est inconnue dans les tablissements denseignement. Et nous sommes de telle manire habitus ce fonctionnement laveugle que nous ne nous en rendons mme pas compte (Antoine Prost, 1992). Le projet dcole et la collgialit enseignante sont deux discours qui dominent les dbats ducatifs depuis une dcennie. Intgrs dans des mouvements de rnovation avec des origines et des intentions trs diverses, ils inspirent des modalits nouvelles dorganisation des coles et de la profession, qui ont comme rfrence le concept magique d autonomie . Dans un premier registre (projet dcole), il faut reconnatre que nous navons pas prt lattention ncessaire aux formes dorganisation du travail scolaire. Nous pensons aux enseignants et leur formation, aux curriculums et aux programmes, aux stratgies pdagogiques et aux mthodologies, mais rarement nous sommes-nous interrogs sur lorganisation du travail dans lcole : dfinition des espaces et des temps de classe, regroupement des lves et des disciplines, modalits de liaison la vie active , gestion des cycles dapprentissage, etc. Il est vident quil y a un ensemble dexpriences qui ont t intgres dans la mmoire de la profession, et que de nombreuses coles ont dvelopp des initiatives qui ont largi le rpertoire des enseignants. Mais il a manqu un effort de thorisation et de systmatisation comme lexplique Philippe Perrenoud : La forme scolaire implosera si elle ne parvient pas rompre avec lorganisation conventionnelle du travail scolaire. Pour sengager dans cette dissociation, il nous manque un langage, des concepts et la reprsentation partage de formes alternatives ou au minimum de pistes de recherche (2002, p. 232). Cest ici que se dcide une ducation qui ne spuise pas dans lespacetemps de la salle dcole, mais qui se projette en de multiples lieux et occasions de formation.

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Dans un second registre (collgialit enseignante), il faut reconnatre que nous navons pas t suffisamment attentif aux formes dorganisation du travail professionnel. Nous nous intressons lenseignant titre individuel, au niveau de ses savoirs et capacits, mais nous nous sommes rarement interrogs sur cette comptence collective qui est plus que la somme des comptences individuelles . La littrature spcialise a analys cette question partir dtudes professionnelles sur les cycles de vie des enseignants, les premires annes dexercice professionnel, les dispositifs daccompagnement et supervision, le dveloppement professionnel, etc. (Novoa, 2001). Mais divers auteurs signalent que nous sommes souvent devant des discours la mode qui ont un impact limit dans la vie des enseignants. Aussi est-il important que lon chemine dans le sens de promouvoir lorganisation despaces dapprentissage entre pairs, dchange et de partage. Il ne sagit pas seulement dune simple collaboration, mais de la possibilit dinscrire les principes du collectif et de la collgialit dans la culture professionnelle des enseignants. Les figures savoir organiser et savoir sorganiser cherchent attirer lattention sur la ncessit de repenser le travail scolaire et le travail professionnel. Ce sont des changements qui obligent une nouvelle attitude, particulirement dans la dfinition des pratiques et des dispositifs dvaluation des coles et des enseignants. Ils sont un instrument essentiel du dialogue entre les coles et la socit. Mais ils sont aussi un instrument pour la rgulation interne de laction pdagogique et professionnelle. Proposer un nouvel espace public dducation implique, videmment, une ide douverture qui oblige rendre compte du travail scolaire. Il est cependant vain de se fier lvaluation comme une panace pour les problmes ducatifs. Nelly Stromquist rapporte que certains concepts nen circulent pas moins, trs imprudemment, dun pays lautre : La diffusion dides sur lefficacit scolaire, accountability ou contrle de qualit qui sont, essentiellement, des constructions anglo-amricaines, en viennent transformer les coles du monde entier en copies dfectueuses dune vision romance des entreprises prives (2000, p. 262). Dsormais dans les socits actuelles, le spectacle et lexposition font partie intgrante dune culture qui nous dfinit comme citoyens autonomes et comme professionnels responsables .

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3. Le dilemme de la connaissance : Reconstruire la connaissance professionnelle partir dune rflexion pratique et dlibrative ou de limportance de savoir analyser et de savoir sanalyser Je mexcuse de mexposer ainsi devant vous ; mais jestime quil est plus utile de raconter ce quon a prouv, que de simuler une connaissance indpendante de toute personne et une observation sans observateur. En vrit, il nest pas de thorie qui ne soit un fragment, soigneusement prpar, de quelque autobiographie (Paul Valry, 1931). Il nest pas facile de dfinir la connaissance professionnelle : elle possde une dimension thorique, mais elle nest pas seulement thorique ; elle possde une dimension empirique, mais elle nest pas unanimement produit de lexprience. Nous sommes devant un ensemble de savoirs, de comptences et dattitudes, plus (et ce plus est essentiel) sa mobilisation dans une action ducative dtermine. Il y a un certain consensus quant limportance de cette connaissance, mais il y a aussi une norme difficult dans sa formulation et sa conceptualisation. Je pose comme hypothse de travail quelle dpend dune rflexion pratique et dlibrative. De nos jours, il y a des programmes de formation des matres qui intgrent cette proccupation sous une forme utile et crative (Darling-Hammond, 2000 ; Lieberman, 2000). Ce sont des initiatives qui cherchent renforcer le rle des enseignants en tant que chercheurs , proposant des stratgies qui vont des sminaires dobservation mutuelle aux espaces de pratique rflexive , des laboratoires danalyse collective des pratiques aux dispositifs de supervision dialogique . Jen suis venu proposer le concept de transposition dlibrative , en contrepoint au concept de transposition didactique , pour parler dune action enseignante qui exige un travail de dlibration, un espace de discussion o les pratiques et les opinions singulires acquirent de la visibilit et sont soumises lopinion des autres. Cest pour cela que je recours aux figures savoir analyser et savoir sanalyser. La citation de Paul Valry rappelle limpossibilit dune connaissance qui ne soit pas connaissance de soi. Mais, dans le cas des enseignants, nous devons galement admettre limpossibilit dune
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connaissance qui ne se construise pas partir dune rflexion sur la pratique. Quand il crivit sa clbre maxime sur lenseignement ( Celui qui sait, agit ; celui qui ne sait pas, enseigne ), Bernard Shaw ajouta : Lactivit est lunique chemin pour le savoir (1971, p. 784). En ce qui concerne la profession enseignante, l tude de lactivit est lunique moyen de rsoudre le dilemme de la connaissance. Nanmoins, il est ncessaire de souligner que la recherche sur le travail pdagogique : (i) est un processus dcoute, dobservation et danalyse qui se dveloppe au sein de groupes et dquipes de travail ; (ii) exige du temps et certaines conditions qui sont souvent absentes des coles ; (iii) sous-entend une relation forte entre les coles et le monde universitaire, pour des raisons thoriques et mthodologiques, mais aussi pour des raisons dautorit et de crdibilit ; (iv) implique des formes de divulgation publique des rsultats. Si nous ne prenons pas en compte tous ces aspects, nous tomberons facilement dans une rhtorique inconsquente de l enseignant comme chercheur ou du praticien rflexif (Popkewitz & Novoa, 2001). Pour les enseignants, le dilemme de la connaissance passe aussi par une relation pdagogique qui a comme finalit dveiller une parole neuve , celle de lduquant : La plupart des professionnels mobilise le savoir sans dvoiler ses mystres. [...] Les enseignants sont diffrents. [...] Un bon enseignant est celui qui se rend nonindispensable, qui parvient ce que les lves apprennent sans son aide. Ainsi les enseignants dmystifient leur propre savoir et livrent la source du pouvoir au client, ce que dautres professions gardent jalousement (Labaree, 2000, p. 233). Cest l lun des drames les plus sublimes de la profession enseignante. * Je suis un militant de la recherche et de lvaluation , a affirm Jack Lang dans son discours du 5 mars 2001, lors du Colloque Violences lcole et politiques publiques, expliquant que sans mixit sociale, lcole de la Rpublique ne serait rien dautre quune cole de classes . En soulignant, par ailleurs, le rle dcisif de la pdagogie, le ministre franais a relev limportance des chercheurs en ducation : diffuser plus les rsultats de la recherche, cest aussi lutter contre les fausses vidences de lmotion et du sens commun 13. Le dbat sur lcole se caractrise trs souvent par une grande lgret. Moins on tudie, plus on proclame de convictions . Tout au
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Le discours de Jack Lang peut tre consult sur www.education.gouv.fr/discours/2001. 31

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long de ce texte, jai cherch souligner la complexit des problmes et dfaire les illusions de ceux qui croient aux solutions magiques . En ducation, les consensus sont plus apparents que rels. Cest pourquoi jai tenu montrer lambigut de concepts comme communauts locales ou praticien rflexif , qui font le succs des temps actuels. Jai encore mis en garde contre la tendance lgitimer des positions politiques avec des rsultats scientifiques . Torturer les donnes jusqu ce quelles avouent , cest lexpression de Edward Leamer (1983) pour dsigner cet exercice de plus en plus commun. Il faut aller au-del des discours de surface et chercher une comprhension plus profonde des phnomnes ducatifs. tudier. Connatre. Chercher. valuer. Faute de quoi, nous demeurerons prisonniers de la dmagogie et de lignorance. Les changements dans les coles sont parfois tellement proches quils provoquent un effet daveuglement. Il ne sera possible de sortir de la pnombre que par une rflexion collective, informe et critique. Dans sa contribution un ouvrage sur la reconstruction du bien commun en ducation, David Labaree nous rappelle un texte de David Tyack, publi en 1974, que je traduit librement: Ce ne sont pas les coles qui ont cr les injustices de la socit amricaine, mais elles ont accompli une action systmatique dans leur perptuation. Croire quune meilleure ducation, elle-seule, pourrait remdier cette situation, est un espoir ancien et infond. Et pourtant, la vieille intention dune cole pour tous, reinterprte travers des institutions radicalement rformes, reste un hritage essentiel dans la recherche de la justice sociale (cf. 2000, p. 110). Ne pas nourrir des illusions, ni des rves de rdemption sociale : lcole vaut ce que vaut la socit. Ne pas se laisser entraner par le fatalisme, surtout quand il shabille avec des vestes scientifiques : lcole est un lieu irremplaable dans la formation des enfants et des jeunes. Entre ces deux extrmes, il y a un champ immense de possibilits. Les enseignants le savent depuis toujours. Mais lide dun espace public de lducation soulve de nouveaux dfis, sociaux et professionnels, qui peuvent aider reconstruire des liens perdus dans le processus historique ddification des grands systmes scolaires. Cest pourquoi nous avons insist sur le besoin de relier autrement les enseignants aux communauts , de recrer une conception plus structure du travail scolaire et de son organisation, enfin, dtablir de nouveaux rapports des enseignants aux diffrentes formes de connaissance. Voil trois thmes quon ne peut ignorer et qui, dune
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manire ou dune autre, marquent les dbats contemporains sur les enseignants et leur formation.

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Antonio Nvoa Reitor da Universidade de Lisboa. Doutor em Cincias da Educao (Universidade de Genve) e Doutor em Histria (Universidade de Paris IV-Sorbonne), foi Presidente da Associao Internacional de Histria da Educao (2000-2003). Autor de inmeros trabalhos, publicados em mais de doze pases, tem sido Professor Convidado de algumas das melhores Universidades do mundo (Oxford, New York, Genve, Paris, Wisconsin-Madison, etc.). E-mail: novoa@reitoria.ul.pt

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