PONENCIA Fausto Peña Rodríguez

Fausto Pea R.
, Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.
Fausto Pea Rodrguez

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Magster en Sociologa de la Educacin. Universidad Pedaggica Nacional ,1995; Licenciatura en Ciencias de la Educacin con especialidad en Psicologa y Pedagoga., 1990. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, en la Facultad de Educacin. Publicaciones e Investigaciones: El conflicto en la esfera de la nueva normatividad educativa, en: Revista Pedagoga y Saberes No.12, Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional; 1997, Hacia una verdadera participacin de las clases populares en los procesos sociales, en: Revista Interaccin No.17, Centro de Comunicacin Educativa Audiovisual. 2004, Investigador Principal: la identidad del profesional de la psicopedagoga. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional; 2002, Coinvestigador: la constitucin de la subjetividad desde la disciplina psicopedaggica, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, 2003. Las competencias sociales de los intelectuales transformativos. En: Revista Pedagoga y Saberes No.20, Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Septiembre de 2004. Investigador Asistente: Dinmicas de conflicto como sistemas de aprendizaje. 1998. Psicologa social y religiosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia; 2002. Antologa: modelos y mtodos de investigacin en estudios polticos y culturales. Facultad de Ciencias Sociales Humanas y Educativas, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. 1999,
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.
PONENCIA
Balance del desarrollo de la psicopedagoga1
AUTOR: Fausto Pea Rodrguez. Los planteamientos de los que dar cuenta este balance tienen la finalidad de mostrar la forma como la psicopedagoga como campo de saber se ha disgregado por una serie de subcampos y temticas que han imposibilitado su constitucin. Aparecen as subcampos como los problemas de aprendizaje y temticas relacionadas como el rendimiento escolar, rendimiento acadmico, didcticas, fracaso escolar, lecto-escritura, educacin motriz, desarrollo y dificultades escolares, entre otras; la orientacin con sus temticas escolar, vocacional, educativa, familiar, jurdica, profesional, laboral, y ocupacional, al igual que la relacin con la asesora escolar y la gama anglosajona ligada al counseling y guidance, ello es a la educational guidance; la relacin enseanza-aprendizaje, la cual plantea al psicopedagogo como un experto en problemas relacionados con la formacin integral de estudiantes y docentes. De igual forma se mostrar, la connivencia de la psicopedagoga con campos que histricamente le han sealado el camino como lo son la psicologa, sociologa y las ciencias de la educacin entre otros, sin que exista por parte de sta reaccin ni construccin epistemolgica en cuanto no ha mediado desde s misma, esos conceptos. En esta perspectiva, la psicopedagoga trabaja con conceptos que son trados de otras disciplinas, campos de saber o profesiones (aprendizaje, gestin, fracaso escolar, currculo, eficiencia, eficacia...). Cuando se nombra la psicopedagoga las miradas se dirigen a unos aspectos que tradicionalmente han dominado el panorama educativo como lo es lo relacionado con aprendizaje, problemas de aprendizaje y orientacin. 1. Psicopedagoga y problemas de aprendizaje. Un primer aspecto a resaltar es el no acuerdo que existe por parte de la comunidad acadmica frente a lo que son los problemas de aprendizaje. Arias (2003) considera que los problemas de aprendizaje estn ligados a las dificultades que tiene el estudiante para aprehender los contenidos propios de la escuela, de los que se desprende bajo rendimiento escolar. En su concepto los problemas de aprendizaje pueden ser del ambiente presente no atribuibles a daos en el sistema nervioso y por lo tanto, fciles de valorar y corregir; al igual,
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. Trabajo realizado en el marco de la investigacin la identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), la cual tiene un equipo profesional compuesto por Sandra Acevedo Z. (CoInvestigadora); Jane Rojas A. (Investigadora Especializada); Antonio Gama, y Francy Gonzlez (Monitores de investigacin). 28 de octubre de 2005.
pueden ser discapacidad del aprendizaje en los cuales est afectado el sistema nervioso los diagnostica un experto en problemas de aprendizaje para remitirlos a especialistas. Ayres citado por Garca (1987) afirma que el aprendizaje es una funcin del cerebro y por lo tanto sus dificultades se reflejan en algn tipo de alteracin neural. Para Garca el aprendizaje es una funcin de la relacin pedaggica que se da a travs de exmenes, pruebas y en una gama de procesos que le posibilitan al maestro conocer al alumno en su amplia gama subjetiva no slo en la neuronal (Garca, 1987). Polanco y Rojas (1994) consideran que el proceso de aprendizaje de un nio tiene que ver con la maduracin, la experiencia, el medio fsico y social. Para ellos las dificultades de aprendizaje es un trmino general bajo el cual se coordinan conocimientos y servicios de varias disciplinas para ayudar a los nios que presenten problemas en la lecto-escritura. Los problemas de aprendizaje en la perspectiva de todos los autores conllevan al rendimiento escolar y acadmico2 -rea- y por ello se convierte en resorte del campo psicopedaggico. Guerrero (2004) considera que el bajo rea se puede dar como producto de transtornos emocionales llamados discapacidad en el aprendizaje por Arias (2003)- ya que en su concepto existe una estrecha relacin entre emociones y rendimiento escolar considerando que el pensamiento, las creencias y las actitudes son las que determinan los sentimientos y las emociones. Garca (1987) considera que el rendimiento acadmico es la operacin subjetiva del estudiante y por lo tanto la tarea escolar desencadena la operacin acadmica del sujeto. Piaget (1980) considera que un estudio pedaggico del rendimiento escolar debe dirigirse a comparar los resultados de las escuelas sin exmenes frente a escuelas con exmenes y con ello establecer si los mtodos pedaggicos desarrollados son propicios. Cuando se trata de la intervencin frente a los problemas de aprendizaje tampoco existe acuerdo terico-prctico de la comunidad acadmica. Para Arias la tarea del docente es proveer oportunidades de aprendizaje a los estudiantes y valorarlos permanentemente frente al aprendizaje. Las intervenciones pedaggicas en su concepto, se dirigen a apoyar los saberes de los nios y proveer medios didcticos que le permitan al nio superar las limitaciones de orden intrnseco; Este autor plantea que el campo psicopedaggico tiene como tarea valorar los problemas de aprendizaje no el diagnstico. Garca (1987) expresa que histricamente han sido los mdicos, psiclogos y fonoaudilogos quienes han tenido la cientificidad del problema de las dificultades escolares, siendo los docentes de aula un auxiliar del respectivo equipo profesional. Polanco y Rojas parten del principio que la prctica psicopedaggica frente a los problemas de aprendizaje consiste en atender las dificultades que se presentan como producto del manejo de la lecto-escritura para lo cual parte de la solucin es ayudar al ncleo familiar y escolar a comprender la problemtica.
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. Los cuales de acuerdo a la forma como se presenten van a ser nombrados de diferentes maneras: xito escolar, fracaso escolar, actividad escolar normal o anormal, desarrollo escolar etc.
De esta manera, frente al rea de los problemas de aprendizaje se pueden realizar los siguientes anlisis: 1.1 Los problemas de aprendizaje son llamados y conceptualizados de diferente manera de acuerdo a las escuelas a los que se encuentren inscritos. Arias al conceptualizar los problemas de aprendizaje realiza una clasificacin en donde stos son el producto de dificultades en el sistema nervioso o son el producto del ambiente en este caso el escolar, en otras palabras, presenta la perspectiva clnica y educativa frente a los problemas de aprendizaje. Ayres por su parte, slo considera la perspectiva neuronal. Garca considera que el aprendizaje se da como producto de la relacin pedaggica y por lo tanto, los problemas se encuentran arraigados en la constitucin subjetiva del estudiante y es all donde hay que dirigir la accin para superar las dificultades. Polanco y Rojas reducen los problemas de aprendizaje a problemas en la lecto-escritura. Aqu se presenta para el caso de la psicopedagoga, lo que Zuluaga y Echeverry (1990) han denominado conceptualizacin desarticulada de la pedagoga en cuanto la conceptualizacin de los problemas de aprendizaje provienen de la clnica, de la educacin en general, de la lecto-escritura, de la subjetividad sin que existan elementos que la articulen y sin que la pedagoga y la psicopedagoga hayan hecho lo propio. Ello es, se habla desde muy distintos lugares y muy distintos actores. Con ello aparece para la psicopedagoga lo expresado por Francine Best para la pedagoga presenta la desventaja de dar un tono marginal al trmino pedagoga, de vaciarlo de casi todo su contenido original y, por as decir, de parcelar el saber relativo a la educacin (Best, 1988, p.165). Al unsono, una subordinacin de la pedagoga analizada por el grupo de historia de las prcticas pedaggicas (Zuluaga y otros) mediante la cual se expresa que a la pedagoga se le otorga un lugar de segundo orden. Para el caso de los problemas de aprendizaje son los profesionales de las ciencias mdicas y psicolgicas quienes conceptualizan y expresan cmo se hacen las intervenciones. 1.2 No hay consenso en la comunidad acadmica frente al nombre de los problemas de aprendizaje: Arias se refiere a problemas de aprendizaje; Ayres y Polanco y Rojas a dificultades en el aprendizaje; Garca a dificultades escolares. Aspecto que efectivamente no es gratuito, dada la relacin que histricamente la psicopedagoga ha mantenido con saberes como la psicologa y con conceptos como aprendizaje. Para el caso, la herencia proviene de: La psicologa sovitica la cual luego del proceso de revolucin orient sus investigaciones desde la pregunta cmo se da el proceso de aprendizaje en el hombre? como lo sealan Dadivod y Shuare (1987). Son los postulados de Leontiev y Vigotsky los que les va a permitir interactuar al respecto. Ellos plantean un nexo entre el aprendizaje y la enseanza por cuanto stos van de lo 4
sensorial a lo abstracto, por lo que la escuela sovitica le coloca a la psicologa la tarea de orientar la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades por parte de los escolares. Dadivod y Shuare, someten para ello a anlisis y comprobacin con datos experimentales, el pensamiento terico, las particularidades evolutivas e individuales de la actividad de estudio, la motivacin para el estudio y la personalidad del escolar. Teniendo estos gran influencia en el trabajo escolar practico, en puntos como: la verificacin experimental de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos, la elaboracin de las bases psicolgicas de la actividad de estudio y las disciplinas escolares en la escuela primaria y media, el estudio experimental de la actividad de estudio, usando los indicadores cualitativos arrojados por estas investigaciones referentes a la eficacia del trabajo del maestro y de los escolares: niveles de cumplimiento de los componentes de la actividad de estudio, niveles de formacin de la posicin activa del alumno y, niveles de formacin de los diferentes aspectos de la motivacin. Los autores definen la psicologa pedaggica como la teora que pone al descubierto las condiciones que de mejor manera aseguran el desarrollo multilateral de una personalidad armnica, la movilizacin de las reservas del desarrollo en los diferentes periodos evolutivos, que pone de manifiesto y crea las condiciones que favorecen la direccin del proceso de enseanza y educacin. Destacan algunos de sus principios, en una de sus ramas como lo es la psicologa de la enseanza. El concepto de aprendizaje que subyace de los planteamientos de la psicologa sovitica es que ste es el mecanismo de adquisicin de nuevos conocimientos y capacidades mediante la formacin de enlaces temporales que le posibilita al nio realizar un tipo de actividad especfica. Como se ver ms adelante la actividad conjuga la psique con la experiencia social. La psicologa del aprendizaje seala que la intervencin que hace esta psicologa se ocupa de elaborar y evaluar programas y procedimientos con el fin que los alumnos logren el desarrollo intelectual y afectivo desde fundamentaciones cientficas. Ello, siguiendo los lineamientos expuestos por Frank Parsons quien expres que la utilizacin de tcnicas y procedimientos psicolgicos eran necesarios para el diagnstico de las caractersticas del individuo. Esta psicologa se orienta hacia la solucin de problemas a travs de un esquema de enseanza (Roth:1957) especfico que contiene las fases de: motivacin, de ubicacin de dificultades de aprendizaje, de solucin, de procedimiento y ejecucin, memorizacin y ejercicio y fase de prueba y aplicacin. La tecnologa educativa por su parte, considera que el aprendizaje es el resultado de procesos objetivos, para lo cual se establecen secuencias y resultados demostrables en trminos de conductas observables. As, de lo que se trata con 5
los procesos de aprendizaje es que el individuo se adapte y la consecuente deteccin y medida de sus aptitudes. Psicologa evolutiva: desde la psicologa gentica piagetiana se parte del concepto que el aprendizaje es el producto natural del desarrollo de las estructuras mentales del alumno y por lo tanto la mirada se dirige hacia el desarrollo de las mismas. As, la tarea del maestro es dar oportunidades al alumno para que tenga experiencias que le permitan el mismo, el saln de clase por lo tanto, ser un laboratorio de desarrollo mental acorde a las estructuras del estudiante. Para Hernndez (1991) el espacio donde se juntan la psicologa evolutiva y la psicologa del nio es la educacin. En su concepto la psicologa evolutiva llamada tambin del desarrollo se dirige a dar cuenta de las caractersticas del alumno en sus diferentes etapas. La escuela histrico cultural tiene como una de sus vertientes la teora sovitica de la enseanza ya que considera que la psiquis y la actividad guardan una unidad en tanto de lo que se trata con el aprendizaje es de la asimilacin de la experiencia social. As la psiquis tiene en la experiencia social su principal apoyo y ello genera diversas formas de conciencia. Desde los planteamientos de Vigotsky y de la escuela histrico cultural se considera que el anlisis desde diferentes perspectivas del sentido lgico, terico y cognoscitivo de los procesos y formas de la conciencia y el pensamiento se constituye en el referente fundamental para estudiar los problemas psicodidcticos y desde ese estudio estructurar las disciplinas escolares. Es importante resaltar el carcter asimilador que ha tenido la psicopedagoga frente a los planteamientos que en otros campos se han formulado frente al aprendizaje y a los problemas de aprendizaje. 1.3 El campo de accin frente al aprendizaje y los problemas de aprendizaje est minado igualmente por la confusin: Arias considera que el psicopedagogo valora pero no diagnostica, al igual que la tarea del docente es proveer oportunidades de aprendizaje, apoyar los saberes y proveer medios didcticos; Garca destaca la subordinacin del psicopedagogo a los profesionales de la salud, ello es, su labor est supeditada a otros y con ello la imposibilidad de construir sus propios referentes; Polanco y Rojas limitan el trabajo a la lecto-escritura. En Espaa (Gonzalbez, 1990) la psicopedagoga en tanto funcin est a cargo de psiclogos, fonoaudilogos, trabajadores sociales y educadores especiales; en esta perspectiva, Gonzalbez y Bisquerra (1996) consideran que el campo de accin del psicopedagogo es el diagnstico y estudios de caso; Buisan (1987) considera que el campo de accin del psicopedagogo se da en la medida en que al determinar a travs del diagnstico pedaggico una dificultad de aprendizaje se debe intervenir de manera oportuna y prudente. En esta medida, surge la pregunta intervenir o proyectar? Francine Best considera que cuando la didctica se funda en el trptico psicologa cognoscitiva, 6
epistemologa de la disciplina considerada y contenidos de enseanza se da ms relevancia a la primera, la pedagoga se desprende de uno de sus componentes fundamentales como lo es el conocimiento prctico, dificultad que segn su criterio debe subsanarse con la investigacin pedaggica se puede hablar de investigacin pedaggica, cuando su trabajo conduce, por una parte, a una sntesis relacionada con problemas debidamente analizados y transformados en problemas de investigacin y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar luz sobre la accin de los decidores, de los profesores y de los diversos responsables de un sistema de educacin, en todos los niveles p.168. En el trabajo con las dificultades de los nios (Castro y otros, 2002) en la relacin escolar se propone retomar la relacin estudiante-maestro-psicopedagogo con el fin de crear vnculos adecuados con la escuela, as como relacionar su historia con el presente vivido y el futuro deseado. Para la legitimizacin de la psicopedagoga en las escuelas contemporneas se hace necesario crear espacios de reencuentro e interlocucin para los maestros y as continuar un proceso que posibilite el entendimiento de las situaciones de los estudiantes teniendo como principal elemento la cotidianidad escolar. 2. La problemtica de la psicopedagoga y la orientacin. Plantean los discursos (Vega y otros, 2002) que a finales de la dcada de los sesenta aparece el trabajo en orientacin y asesora escolar con el cual se configura un nuevo espacio para el psicopedagogo y que el estudio minucioso de los programas curriculares de esos dos campos muestran que existen muchas similitudes, por lo tanto el proceso de formar a los psicopedagogos para cumplir la tarea de orientacin y asesora escolar ser un trabajo fcil. Los autores plantean como campos de accin para el psicopedagogo las escuelas normales superiores, las oficinas de orientacin del sistema educativo, ONGs, consultorios en los cuales realizan tareas de orientacin y apoyo pedaggico o tratamiento de los problemas de aprendizaje de los jvenes. El equipo docente del Colegio San Juan Bosco en Bogot (Castro y otros, 2002) considera que los psicopedagogos dentro de una institucin educativa deben trabajar con docentes y familiares de los estudiantes, en problemas de aprendizaje cuando los estudiantes los presenten, elaboracin de diagnsticos y seguimiento de casos especiales, elaboracin de proyectos dirigidos a estudiantes con necesidades especficas, promover la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa. Igualmente, se expresa que la legislacin vigente en la Ley 115 de 1994 y decretos reglamentarios dirigen el perfil profesional a aspectos no especficos lo que posibilita que profesionales de otras reas lo invadan ya que todos tienen como objeto de estudio lo que conoce como la personalidad, pero para el caso estos otros profesionales entran a la escuela sin tener conocimiento ni formacin para afrontar la complejidad de los procesos escolares. Tanto el artculo 40 (decreto 1860/94) como el 92 (Ley 115/94) sealan que la actividad de la 7
orientacin se dirige a favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando (Alvarez y otros, 2002). Por lo menos en las ltimas cuatro dcadas la mezcla psicopedagoga y orientacin ha creado gran confusin en el desarrollo del campo. En una primera etapa de formacin de psicopedagogos (hasta la dcada de los sesenta) las actividades de formacin se dirigan a la pedagoga, psicologa del nio, teoras del aprendizaje, teoras didcticas dando paso luego a actividades relacionadas con orientacin, asesora escolar, problemas de aprendizaje, gestin educativa y educacin para la paz (Pea y Acevedo, 2003). El programa actual en la Universidad Pedaggica Nacional desarrolla cuatro lneas de investigacin: perspectivas en la formacin de maestros y cualificacin permanente de la practica de los mismos; problemas de aprendizaje: estructuras y procesos de aprendizaje; orientacin y asesora educativa; y, programas de intervencin en educacin formal e informal (Vega y otros, 2002). Al igual, este proyecto cuenta con dos nfasis: orientacin y asesora educativa estructurado sobre tres ejes curriculares: apoyo a los aprendizajes, desarrollo de la vocacionalidad y desarrollo socio- afectivo, y, problemas de aprendizaje estructurado tambin sobre tres ejes curriculares: identificacin de problemas de aprendizaje en distintas reas, intervencin y atencin psicopedaggica y abordaje investigativo. Psicopedagoga y orientacin se mezclan todo el tiempo. 3. Fundamentacin de la psicopedagoga y la orientacin. 3.1 Psicopedagoga. A principios del siglo XVII Kant referencia la necesidad de conjugar la Psicologa con la Pedagoga en pro de los procesos de orientacin ya que afirmaba que <la pedagoga sin la psicologa es ciega, pero la psicologa sin la pedagoga es vaca y estril>. Vega y otros (2002), plantean que en trminos generales el psicopedagogo estudia los procesos de enseanza-aprendizaje del ser humano adems consideran que las reas especializadas de la psicopedagoga son: la orientacin educativa, los problemas de aprendizaje, las didcticas, la educacin preescolar, retardo mental, tiflologa, limitados auditivos campos de la educacin especial, el currculo. Francine Best (1988) considera que la psicopedagoga nace de la mezcla confusa que se ocupar como objeto de estudio del trptico: fines de la educacin, conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los medios de enseanza. La psicopedagoga propicia cambios en la escuela, personalizando los procesos con los estudiantes y trabajando en equipo con los dems miembros de la comunidad educativa. En este sentido, la psicopedagoga es una disciplina de la educacin que dirige sus esfuerzos a la constitucin de la subjetividad a travs de los procesos escolares, especificados por Garca como relacin pedaggica, dinmica de grupo, relacin escolar, tarea escolar y vnculo pedaggico. (Alvarez y otros, 2002). La tarea de la psicopedagoga debe ser investigar, diagnosticar y 8
disear estrategias de intervencin a las dificultades escolares individuales de los estudiantes alentando la diversidad, pensamiento crtico y reconocimiento de s mismos. (Aviln y Sarria, 2002). Claparede (1957) considera que la psicopedagoga consiste en la aplicacin de la psicologa del nio a la educacin. La tarea del profesional que la representa es hacer psicodiagnstico y psicopronstico valindose de los medios hallados por deduccin terica y por los tanteos empricos, a partir de los cuales se produce el tanteo emprico. Para l existen pases en donde el desarrollo de la psicopedagoga ha sido mayor como en Alemania gracias al desarrollo de la psicologa experimental lo cual inquiet a los pedagogos los cuales se dejaron ayudar por sta; es Ebbinghaus quien introduce la experimentacin en la prctica escolar en este pas y con sta se impone la observacin del desarrollo espontneo del nio. En concepto de Froebel son los instintos del nio los que rigen su actividad. Adems de este desarrollo de la psicopedagoga en Alemania en torno a la actividad experimental se encuentra la publicacin de revistas especializadas y de pedagoga. En Austria, es el psicoanlisis el que va orientar la actividad psicopedaggica: las perturbaciones del carcter del nio (Claparde, 1958) abrindose institutos psicopedaggicos en la escuela normal de Viena y en la de Komotau. Claparde (1957) seala que la pedagoga cientfica es el conocimiento de las circunstancias favorables al desarrollo del nio, por lo cual comprende la psicopedagoga, la higiene escolar y la medicopedagoga y ortofrenia cuando se trata de la educacin de los nios no normales; aade adems la pedagoga experimental vista por l como un mtodo de resolver los problemas. Seala as, que la pedagoga debe reposar sobre el estudio del nio, lo cual es desconocido por la mayora de pedagogos y autoridades escolares. Bisquerra (1996) considera que la misin de la psicopedagoga es el conocimiento de los alumnos y el seguimiento en todos los campos en los que el estudiante se desenvuelve: determina su nivel mental, aptitudinal, rendimiento escolar, integracin en el aula, gustos y preferencias. Para l, la psicopedagoga es la confluencia de cuatro reas de conocimiento: orientacin, educacin especial, didctica y psicologa de la educacin. En su concepto, la psicopedagoga surge y evoluciona como respuesta a necesidades sociales, inicindose como prctica para luego si producir formulaciones tericas e incorporando avances de otras ciencias como la filosofa, sociologa, antropologa. Aquino y Zapata (1982) plantean la necesidad que la psicopedagoga juegue un papel fundamental en la disminucin de las desigualdades en la medida que ayude a ser factor de movilidad social junto con la educacin y ello se logra en la medida que exista una capacitacin profesional o educacin para el trabajo lo cual contribuye al desarrollo de una personalidad integrada y creadora. Para ello se refieren a una psicopedagoga de la educacin motriz que se dirija a las principales etapas del aprendizaje escolar y para ello estudie los fundamentales procesos de desarrollo gentico de tal forma que ello proporcione principios metodolgicos para la enseanza de las actividades motrices. 9
Arias (2003) expresa que a pesar de los diferentes nombres que se le han dado a la psicopedagoga, sta no difiere y lo nico que cambia es el nombre y la procedencia: psicologa educacional es de origen anglosajn; psicopedagoga de Espaa y Francia y las dos tradiciones son casi idnticas. Tambin existe referencia a una psicopedagoga institucional, la cual es conceptualizada como el campo de la psicopedagoga que se dedica a analizar las relaciones complejas de los agentes que interactan en la escuela y, desde sta la ayuda que puede brindar a esos agentes mediante una relacin directa del psicopedagogo con cada uno de los agentes de la comunidad educativa, ayudando a buscar las causas de los problemas y las posibles soluciones. La psicopedagoga adquiere el carcter de institucional cuando percibe la importancia de las relaciones formales de todos los miembros de la institucin que aportan a la formacin de los nios. Su papel se encuentra tradicionalmente inscrito en uno de los siguientes polos: identificar el agente que maneja y regula el funcionamiento de la institucin en el mbito de la produccin y reproduccin cultural ello es, consolidar el poder de la burocracia sobre las escuelas para mantener los reglamentos vigentes la norma es legtima y soporte de una sociedad. Por otro lado, seguir un proceso crtico interrogando el sistema de organizacin de la institucin con el fin de dar soluciones crticas para la mejora de los actores de la comunidad educativa, convirtindose en un asesor de los mismos en la medida que revisa con ellos los problemas personales derivados de su relacin con la institucin y en ese proceso se fortalezcan unos y otros. Gonzalbez (1990) nombra al psicopedagogo como psiclogo escolar y le atribuye funciones de orientacin de los estudios y profesin de los alumnos, detectando para ello los intereses y sus problemas, las aptitudes y el rendimiento. Ante los resultados de estos intereses, aptitudes y rendimiento el psiclogo escolar debe ayudar a reafirmar o reorientar al alumno teniendo siempre en cuenta las capacidades, habilidades o intereses del alumno y su orientacin profesional. Perfil y funciones del psicopedagogo
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Vega y otros plantea que el programa actual de psicologa y pedagoga (producto de la reforma curricular del Decreto 272) busca formar un profesional de la educacin que responda a las necesidades educativas psicolgicas y pedaggicas, esto es, asirse de competencias para realizar investigacin educativa que genere teora pedaggica en lo concerniente a innovaciones educativas, cualificacin de docentes y renovacin de la institucin educativa en general; al igual, disear, desarrollar y evaluar currculos; proveer apoyo psicopedagogo en problemas de enseanzaaprendizaje a profesores y estudiantes; asesorar en orientacin vocacional; elaborar y hacer seguimiento a programas de orientacin familiar; detectar, prevenir y tratar problemas de aprendizaje; ,y, asesorar a instituciones educativas en la realizacin de proyectos pedaggicos especializados. El perfil de formacin en la UPN busca que el profesional sea un hombre comprometido con su sociedad para lo cual debe tener competencias para: generar cultura, conformar comunidades acadmicas mediante su participacin reflexiva e investigativa lo cual posibilite la produccin de saber pedaggico. El texto de la reforma curricular de 1986 (UPN, 1986) plantea que el profesional relaciona la pedagoga con otros campos conceptuales, as como atiende con otros la solucin de problemas por la va interdisciplinaria.
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La normativa espaola atribuye al psicopedagogo y al Departamento de Orientacin tareas como: atencin a la diversidad, atencin de alumnos con problemas de aprendizaje; docencia de contenidos propios de su especialidad y, asesoramiento y orientacin en general (Del Rincn, 1957). Internamente existe el Departamento de Orientacin y externamente los equipos de apoyo, concebidos como una red de servicios tcnicos externos a la escuela que garanticen el funcionamiento de las tutoras y los departamentos de orientacin (Benavent, 1998). El trabajo se organiza a travs de los llamados EOEPs Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica-, los cuales estn compuestos por los EGOEPs -Equipos Generales de Orientacin Educativa y psicopedaggica-, EATs -Equipos de Atencin Temprana- y los EEs -Equipos Especficos-. Los EGOEPs tienen como funcin prestar asesoramiento y apoyo a las escuelas de educacin infantil y a los colegios de bsica primaria. Los EATs tienen como finalidad identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja de la educacin infantil, as como anticiparse y detectar situaciones para su oportuna intervencin. Los EEs tienen como marco de accin lo provincial a diferencia de los anteriores que tienen las instituciones particulares. Al igual, su papel es de complementariedad y por lo tanto no son los directos responsables de las acciones y, tienen mayor especificidad pues dirigen su accin a alumnos con problemas concretos como deficiencia auditiva, visuales, motoras, etc. Del Rincn seala que el psicopedagogo tiene un rol poco claro en cuanto partiendo del hecho que no compagina lo que se le encarga y lo que l considera que debe hacer. Al igual, que la realizacin de las tareas que se le encomienda choca con dificultades como el tener que atender necesidades urgentes e inmediatas, arbitrariedad de los directivos, falta de planificacin de la accin psicopedaggica y dinamismo exagerado que lleva al activismo (Del Rincn, 1998). Arias (2003), considera que el campo de la psicopedagoga se fundamenta en la valoracin no en el diagnstico, al igual que los problemas de aprendizaje son funciones no slo del psicopedagogo sino de todos los educadores regulares y otros profesionales de la educacin como el psiclogo escolar, el orientador, el educador especial quienes tienen como funcin valorar y remitir los casos de problemas de aprendizaje que se detecten en el aula. 3.2 Orientacin. La referencia a la orientacin en sus diferentes vertientes, da cuenta de una gama de conceptualizaciones de diverso orden. Laverde (1994) seala que el orientador tiene una gran responsabilidad en el mejoramiento de los procesos educativos, para lo cual su tarea consiste en crear un ambiente institucional adecuado. Castro (1994) plantea que se justifica orientar en la medida en que existen los ignorantes o la ignorancia y por lo tanto la orientacin va al individuo y a la comunidad a tratar de disminuir esa ignorancia del otro, 12
escuchndolo y ayudndole a solucionar sus problemas. As mismo considera que la orientacin se justifica en la medida en que a travs de la cultura ubica el mundo de los valores y de la praxis de interaccin en donde la autonoma y la responsabilidad se convierten en los principales valores; igualmente plantea que la orientacin est pensada para desarrollar el capital humano. En esta medida, el ser humano requiere orientacin profesional por cuanto el mundo laboral y profesional cambi (Olmos, 1994). En concepto de este autor, uno de los elementos de ese cambio es que ha disminuido la correspondencia entre ttulos acadmicos y desempeos laborales, al igual que es una constante que la gente tenga muchas ocupaciones durante su vida laboral y no una como en otras pocas, de lo que se desprende que el trabajo de la orientacin no est dirigido exclusivamente a preparar para el mundo del trabajo sino al igual para el ingreso y preparacin para la vida activa. Se plantea entonces que la orientacin profesional se convierte en un proceso indispensable con el fin que se eliminen los riesgos o que el joven se quede intentando entrar al mundo laboral pero no lo consiga. La Ley General de Educacin Colombiana concepta que la orientacin se dirige a la formacin integral del alumno, la cual consiste entre otros aspectos en: desarrollar al mximo y con xito sus potencialidades a travs de mtodos eficaces; trabajar sobre valores integrales; trabajar para que los orientados se autoorienten y sean autnomos; y, que el estudiante tome decisiones acertadas. De esta manera, se plantea que la orientacin es un proceso de ayuda continuo y sistemtico dirigido a la accin, denominado tambin orientacin psicopedaggica en cuanto esta funcin es desarrollada por psiclogos, pedagogos o psicopedagogos. En cuanto accin, se han planteado modelos en orientacin ya que con estos se pretende simplificar una realidad, proponiendo lneas de accin prcticas se sugieren ayudas en el aula y se plantean lneas de investigacin que verifiquen la eficacia de las hiptesis y de los modelos de intervencin. Bisquerra (1998) parte del principio que cada individuo tiene unos rasgos y factores que pueden ser medidos y evaluados y que el trabajo de la orientacin es ayudar al individuo para que equilibre los rasgos personales con los laborales, en su criterio la utilizacin de los test es fundamental para conseguir este propsito. En concepto de Morril y otros (1974) la orientacin es una actividad sistemtica que debe tener una fundamentacin psicopedaggica. En este sentido, estos autores plantean que el trmino es polmico en cuanto se sinonimiza orientacin, asesora e intervencin psicopedaggica. Todo ello guarda relacin con la tradicin iniciada en la dcada de los 60 frente a los procesos de orientacin: Super (1966) concepta la orientacin vocacional como un proceso de ayuda el cual le ayuda a la persona a conocer su autoimagen y su rol en el mundo del trabajo. Bisquerra (1996) considera que en sus orgenes la orientacin vocacional tena como finalidad ayudar a vivir con mayor plenitud y de manera ms fructifera. Shertzer y Stone (1968) consideran que es el mtodo o tcnicas utilizadas para tratar con jvenes con la finalidad de diagnosticar sus caractersticas psicolgicas y compararlas con las exigencias del mercado para luego ayudarlos en la eleccin ocupacional. Para Parsons (1909) son los mtodos 13
que se usan con los jvenes para orientar los aspectos relacionados con lo ocupacional, laboral y eleccin de carrera. Gonzlez (1999) considera que la orientacin profesional es un proceso para el desarrollo a lo largo de la vida del individuo y cubre el contexto educativo, organizacional- laboral y social-comunitario. Al igual plantea que la orientacin profesional juega un papel relevante como intermediario entre el individuo y el mercado de trabajo. Olmos considera que la orientacin profesional permite enfrentar la incertidumbre del mundo laboral propia de estos tiempos y por lo tanto los orientadores deben reflexionar sobre el tipo de ayuda que estn ofreciendo. Super considera que es un proceso que se a travs de etapas de desarrollo las cuales generan tareas vocacionales que pueden ser estimuladas por la accin orientadora. Parsons considera que la orientacin es la adecuacin del sujeto al trabajo; Proctor que es un proceso de distribucin que lleva a formular metas y a tener conocimiento propio y del entorno; Miller concepta que es el proceso que ayuda al alumno a lograr autocomprensin y autodireccin. Alvarez y Bisquerra (1996) consideran la orientacin como una funcin global de la educacin y como tal de corresponsabilidad de los miembros de la hoy llamada comunidad educativa, al igual como un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos; Knapp considera que la orientacin debe desarrollarse en forma continua ya que el nio evoluciona y est en cambio continuo. Jensen plantea que la orientacin es mostrar a los nios desde pequeos la importancia y la necesidad de los trabajos. De los discursos se desprende que orientar es: educar para la vida, asesorar sobre opciones y alternativas, desarrollar habilidades para la toma de decisiones y para establecer estrategias de aprendizaje, atender la diversidad, y realizar refuerzo y apoyo educativo a las personas con necesidades educativas especiales NEE-. Campo de accin, funciones y roles del orientador. Respecto al campo de accin, funciones y roles del orientador, Morril (1974) considera que los orientadores responden desordenadamente a sus compromisos en cuanto falta una filosofa ya que no existen unas claras obligaciones, responsabilidades, derechos y pautas de conducta nomativamente aprobadas elementos constitutivos de un rol. Para Schertzer y Stone (1971) el orientador ocupa un status marginal con respecto al centro, debe asumir posturas sobre aspectos de otros campos como la movilidad social, la estructura de clases y demandas de mano de obra lo cual enrarece su accin; y, est aislado profesionalmente. En cuanto al alcance de la intervencin en orientacin, Morril 14
considera que en la prctica el postulado de una orientacin para todos desaparece en aras de una orientacin para los anormales. Tambin se plantea que no est clara la forma como la orientacin debe articularse al currculo general y por lo tanto se queda en programas o acciones especficas. En cuanto a la utilidad de la investigacin en orientacin, se plantea que los resultados son modestos y contradictorios, adems, plantea que los orientados se han mostrado reacios a realizar investigaciones que potencien la orientacin y se limitan a tomar como referente lo que se hace en otros campos; al igual, el marco terico del que parten en su ejercicio profesional, est fundamentado en teoras de la personalidad y la psicoterapia y no en lo construido en el campo propio. Se considera que el hecho que exista referencia social a la orientacin como una ciencia de la accin le da un marcado carcter tecnolgico que no ha conducido a que el orientador reflexione epistemolgicamente sobre esa accin (Gonzlez, 1999). Olmos (1994) considera que la orientacin dirige su accin a tres campos o dimensiones: la personal, la acadmica y la socio-laboral. Morril considera que el campo de la orientacin que se dirige a la consulta con fines teraputicos sta se realiza en los campos de salud mental, en las organizaciones y en la educacin. Strang considera que la orientacin debe dirigir su accin al desarrollo y no a los aspectos remediales. De esta manera, frente al rea de la orientacin se pueden realizar los siguientes anlisis: 3.2.1 A la orientacin se le asigna gran responsabilidad en el mejoramiento de los procesos educativos y en la creacin de ambientes institucionales adecuados; as mismo su tarea es ayudar a solucionar problemas del individuo y de las comunidades. Se plantea que la orientacin se justifica en la medida que existan ignorantes e ignorancia as como para ubicar el mundo de los valores y para desarrollar el capital humano. El ser humano requiere orientacin en tanto el mundo laboral y profesional es cambiante. Bisquerra considera que el trabajo de la orientacin es ayudar a que el individuo equilibre los rasgos personales con los profesionales. Olmos considera que la orientacin no slo se dirige a preparar para el mundo del trabajo, tambin a preparar para la vida activa, lo cual est acorde con lo planteado en la Ley General de Educacin la cual parte de la formacin integral del alumno (desarrollo de las potencialidades, valores integrales, autoorientacin, autonoma y toma de decisiones acertadas). Morril y otros (1974) consideran que la orientacin es una actividad sistemtica que debe tener una fundamentacin psicopedaggica. Las anteriores perspectivas de la orientacin tienen su arraigo en teoras sociolgicas y psicolgicas: sociolgicas en cuanto la orientacin tuvo su mayor desarrollo cuando estuvo en boga el estructural-funcionalismo. Durkheim plantea 15
que las disposiciones del individuo consideradas como innatas tienen dependencia de las diferentes circunstancias y condiciones de la vida para llegar a ser ampliadas, lo cual hace evidente que el destino de las personas no esta de antemano definido sino que tiene dependencia con dichas circunstancias, da el ejemplo de las aptitudes profesionales, las cuales dependen en gran parte de su potencializacin por medio de la educacin. Desde la perspectiva de las capacidades, la psicologa sovitica aport elementos claves para su desarrollo en el sentido que plantea a los psiclogos la tarea de investigar, en especial, el proceso histrico social de formacin de las capacidades de las personas, de los medios y procedimientos de su expresin en la cultura como formas ideales de la actividad humana, as como los procesos por los cuales las nuevas generaciones se apropian de ellas y las desarrollan. Al respecto, Marx, establece lo ideal como base de la conciencia gracias a la comunicacin, expresando que el lenguaje es la conciencia prctica y real que si existe para otros, existe por tanto, para el sujeto y en esta medida este es capaz de reproducir relaciones sociales y actuar como hombre social, teniendo como esencia el conjunto de estas relaciones, es decir el hombre es conciente de si, a medida que toma conciencia de otros, conciencia que le permite representar tanto las relaciones sociales, como las posiciones de otros y organizar su psiquis, gracias a que desarrolla funciones bsicas de la psiquis tales como la bsqueda y la prueba y la imagen ideal de la actividad misma. Ello para concluir que la conciencia es la reproduccin del individuo de la imagen ideal de su actividad tendiente a una finalidad y de la representacin ideal en ella de las posiciones de las otras personas (Marx citado por Dadivod, 1987). De esta manera, la orientacin se apoy en las teoras de la sociologa y de la psicologa para formular sus perspectivas frente a las aptitudes y las capacidades la cual bas su andamiaje en postulados que siempre se han formulado para la educacin como lo es que sta debe estar acorde a la sociedad de su tiempo, pero que en su caso los llev al campo de lo laboral, profesional y a lo relacionado con el trabajo. Por ello, la insistencia frente a lo vocacional, ocupacional, laboral y profesional. En otras palabras, aqu aparece el postulado de Durkheim la educacin como fenmeno social la cual aporta la tradicin que las diferentes culturas legan a la humanidad, as la educacin es social en cuanto se encarga de transmitir el legado cultural a travs de los procesos escolares. El trabajo de la orientacin ha dado lugar a teoras y conceptos que por un lado la han complementado y por el otro la han obligado a afinar sus postulados. Desde esta perspectiva, se plantea la nocin de competencia en el campo gerencial la cual surge de la necesidad de realizar predicciones acerca de la ejecucin del sujeto en su desempeo laboral (McClelland, 1973). Se concepta la competencia laboral como el conjunto de caractersticas del sujeto las cuales le permiten desarrollar tareas en su puesto de trabajo (Boyatzis, 16
1982). Se plantea que la competencia profesional es una configuracin psicolgica compleja en cuanto incluye factores de ndole motivacional e intelectual los cuales se integran en el desarrollo funcional Esto quiere decir que un profesional es competente no slo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales sino tambin porque manifiesta una motivacin profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personolgicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexin personalizada, iniciativa, perseverancia, autonoma, perspectiva futura en su actuacin profesional de manera tal que posibilitan un desempeo profesional eficiente y responsable(Prez, 1998). En la estructura de competencia profesional participan formaciones psicolgicas cognitivas (hbitos, habilidades), motivacionales (inters profesional, valores, ideales, autovaloracin), afectivas (emociones, sentimientos) las cuales se integran y estructuran mutuamente. Tambin se encuentra lo referente a habilidades sociales. Se plantea habilidades sociales como las capacidades o destrezas sociales requeridas para realizar competentemente una tarea. En este sentido, las estrategias seleccionadas por una persona y lo niveles de habilidad demostrados respecto a las demandas situacionales y a las tareas que se le presentan. Habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones especficas. Desde el modelo conductual, las habilidades sociales fundamentan la conducta como una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social prximo, la adecuada competencia social en la infancia est asociada con logros escolares y sociales superiores y con ajuste personal y social en la infancia y la vida adulta, mientras que la inhabilidad interpersonal tiene consecuencias negativas para el individuo tanto a corto plazo en la infancia como a medio y lago plazo en la adolescencia y en la vida adulta. La incompetencia social por su parte, se relaciona con baja aceptacin, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos y psicopatologa infantil y salud mental. (Asher y Renshaw, 1981; Beck y Forehand, 1984; Hope y Greenwood, 1988; Ladd y Asher,1885, Michelson y otros. 1987). Estudios longitudinales y retrospectivos demuestran que los problemas tempranos en la relacin con los iguales estn relacionados con problemas de ajustes posteriores (Prez, 1998). Respecto a las funciones y roles del orientador, Morril considera que ste no tiene una filosofa que direccione su trabajo. Schertzer y Stone por su parte plantean que el orientador ocupa un lugar marginal por cuanto le corresponde asumir aspectos de otros campos como la movilidad social, la estructura de clases y demandas de mano de obra aspectos que enrarecen su accin. Su campo de accin en criterio de Morril se ha enrarecido y el lema una orientacin para todos ha sido superado por una orientacin para los anormales. Igualmente, se plantea que los resultados son modestos y que no existe 17
investigacin que direccione el trabajo de la orientacin. En sntesis, la orientacin ha estado marcada por un carcter bastante tecnolgico que le ha imposibilitado construir una epistemologa propia. Olmos considera que la orientacin tiene como campos de accin, las dimensiones personal, acadmica y sociolaboral. 4. La psicopedagoga y su entronque con la enseanza y el aprendizaje el individuo, la personalidad, el sujeto? Es claro que cuando a psicopedagoga se refiere existe tendencia a ampliar el campo temticamente antes que a epistemologizarlo y que los estudios sobre el desarrollo de las ciencias muestran que entre ms se ample un campo, menos fuerte es en cuanto se disgrega y se atomiza el mismo. En esta perspectiva, encontramos relacin de la psicopedagoga con cinco aspectos fundamentales: 4.1. Psicopedagoga y las dimensiones del individuo. En este conjunto de discursos se seala que el sistema educativo ha estado tradicionalmente ms preocupado en los conocimientos que en el desarrollo de las dimensiones de las personas a las cuales van dirigidos los mismos. En este sentido es necesario formar las emociones, el desarrollo moral y desde all los aspectos cognitivos, afectivo y contextuales. Respecto al desarrollo moral se seala que el trabajo de la psicopedagoga consiste en estimular el razonamiento de la persona frente a situaciones que ocurren en las relaciones interpersonales (Corts, 2004). Por lo tanto, la tarea de la psicopedagoga se direcciona desde una postura cognitiva en cuanto se pregunta por el cmo y por qu el sujeto razona y justifica sus decisiones morales de acuerdo con el modelo expuesto por Kohlberg. Airbe y otros (2001) consideran que el modelo de Kohlberg es limitado en cuanto se centra en la estructura del pensamiento y por ello ensea lo que es correcto, la afectividad y el comportamiento. Al respecto sealan los discursos, que las teoras psicopedaggicas con mucha frecuencia cuando de desarrollo moral se trata lo hacen desde perspectivas sectoriales y no integrales (Corts, 2004)). Tambin se considera que la psicopedagoga se relaciona con educacin motriz, en la cual la tarea de la primera es sealar principios metodolgicos en los cuales se base la enseanza de las actividades motrices como lo han sealado Aquino y Zapata (1982); consideran ellos que los mbitos en los que el psicopedagogo ejercer su accin sern los escolares, las normales, escuelas de psicologa, pedagoga y de medicina deportiva entre otros. Si se trata de priorizar en qu edad hacer mayores esfuerzos, los autores plantean que es en la adolescencia donde se debe ejercer mayor accin psicopedaggica por cuanto all confluyen elementos tales como contexto, clase social, gnero, identidad sexual, joven, adulto, etc. Apoyndose en Piaget, critican a la psicologa y pedagoga en cuanto 18
expresan que la educacin debera utilizar el desarrollo mental del nio como elemento para que ste se proyecte y no para colocarle impedimentos. Al igual, a la psicopedagoga, planteando que cuando sta aborda la educacin motriz lo hace en forma discriminatoria sin tener en cuenta las implicaciones pedaggicas que sealan que esta educacin le ayuda al nio a colocarse en contacto con los objetos, descubrir la naturaleza de dichos objetos, realizar operaciones cognitivas, al igual que la socializacin respectiva (Aquino y Zapata,1982). Al igual, se considera que la psicopedagoga tiene un papel en la aplicacin y desarrollo de test en cuanto se parte del hecho que stos son recursos instruccionales para evaluar el proceso de aprendizaje (Condemarn, 1988) y que este recurso se debe enriquecer a partir de la investigacin y la prctica educativa. Desde la perspectiva instruccional, se seala que los test sirven para reforzar las conductas y destrezas de los nios y las personas para las cuales van destinados. En este sentido, este recurso va destinado a los nios con dificultades de aprendizaje con la finalidad de observar el progreso, establecer diagnsticos y evaluar el desarrollo. Al lado de las perspectivas frente al desarrollo, se plantea tambin como actividad de la psicopedagoga lo referente a las didcticas en cuanto se considera que la psicopedagoga se junta con la didctica a partir del objeto de estudio de esta ltima como lo es la reflexin frente a la enseanza y el aprendizaje en medios institucionales. Best (1988) considera que la didctica impuesta a finales del siglo XX se funda en el trptico psicologa cognoscitiva, epistemologa de la disciplina considerada y contenidos de la enseanza pero que con ello se da ms relevancia a la psicologa cognoscitiva. En este sentido, el psicopedagogo se encontrar en la escuela con las diferentes concepciones de didctica ello es, una didctica tradicional que parte del dominio que tiene el maestro del mtodo dirigido a ensear a leer, a cmo tener buenas costumbres. La didctica constructivista la cual dirige su accin a estimular los esquemas biolgicos con la finalidad que evolucionen desde la perspectiva de la epistemologa gentica, por lo que la labor del maestro es la crear ambientes de aprendizaje de acuerdo a los intereses de los alumnos. La didctica estructuralista la cual coloca el nfasis en la estructura del saber que se va a ensear no en los mtodos ni en las condiciones de entrada del estudiante. Vistos los anteriores aspectos con detenimiento, se puede observar que responden a un aspecto que se ha considerado clave dentro de la prctica psicopedaggica como lo es lo relacionado con el desarrollo. As, se identifica el desarrollo del nio y de la infancia con la psicopedagoga. Desde esta perspectiva, tradicionalmente sta se ha apoyado en las investigaciones y planteamientos de autores como Piaget, Wallon, Vigotsky, Claparede. Piaget (1980) considera que para los tericos de la escuela nueva la infancia es la etapa biolgica cuyo significado consiste en que el infante se adapte progresivamente al medio fsico y social, conciliar el mundo biolgico y social es la tarea desde esta perspectiva. Sin 19
embargo, Piaget considera que esta postura tiene su punto dbil en que considera al nio como un adulto en miniatura al que hay que instruir, moralizar para que se identifique con los modelos adultos y en su concepto con ello se establece una visin borrosa de la pedagoga y de la psicologa infantil. A partir de su trabajo de psicologa gentica, Piaget critica a la educacin tradicional expresando que sta no tiene en cuenta los resultados de las tcnicas educativas y el elemento con el que ms trabaja para evaluar el desarrollo de los estudiantes es el de los exmenes con que finaliza cada perodo escolar. Considera con Rousseau que el nio es diferente del adulto ya que cada edad tiene su propia naturaleza. Naturaleza que en concepto de Claparede (1957), ha sido estudiada antes que por los maestros por los filsofos, bilogos, etnlogos, mdicos y criminalistas entre otros. 4.2. Psicopedagoga y cambios paradigmticos. Se seala que en las ltimas dcadas se han adelantado debates en torno a lo educativo lo cual ha dado como resultado un paradigma educativo muy creativo que ha conducido a sealar tipos de aprendizaje para hombres y mujeres del siglo XXI como lo son las sealadas por la UNESCO en la educacin encierra un tesoro: aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser (Corts, 2004), lo cual en su concepto est revolucionando la relacin docenteestudiante; plantea la autora que los cuatro tipos de aprendizaje se orientan a las cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia, sociedad, ecologa y espiritualidad. Ello conduce en criterio de Castro y otros (2002) a uno de los problemas ms difciles de la pedagoga como lo es educar al estudiante con los elementos necesarios para que participe de las decisiones que lo afecten, responsable de s y socialmente autnomo. Lo que conlleva a la necesidad de personalizar el proceso escolar en lo que la psicopedagoga juega un papel fundamental en la medida que ayude en el proceso de constitucin subjetiva a travs del cual el estudiante despliegue sus potencialidades, convirtindose en actor de su propio desarrollo (Pea y Acevedo, 2003). Se plantea que en el proceso escolar que da relevancia a los conocimientos y no a la formacin, el estudiante ya no es un discpulo en formacin sino que ha sido convertido en una serie de sistemas (nervioso, locomotor, digestivo, cognoscitivo) en funcionamiento de tal forma que no interacta frente a lo escolar sino que da respuestas a ciertos estmulos determinados por campos de saber que se encuentran fuera de lo escolar y llevados a cabo a travs del currculo (Garca, 1989). De esta manera, se han impuesto discursos y prcticas que sealan la normalidad como la capacidad de respuesta a lo que el maestro y la escuela ordenan y la anormalidad como la no capacidad de dar esas respuestas (Garca, 1989), siempre juzgndose desde lo que se conoce como el promedio escolar que lleva a establecer unos mecanismos de medida demasiado arbitrarios. De esta manera se plantea que el verdadero aprendizaje es una construccin de 20
cada estudiante y lo es en la medida que logra modificar sus estructuras y eso no puede ser medido ni por el docente ni por la institucin (UPN, 1986; Castro y otros, 2002; Alvarez y otros, 2002; Campos y otros, 2002; Aviln y Sarria, 2002). Acorde a la asuncin de un nuevo paradigma, se plantea que en contra de la relacin estmulo-respuesta las actitudes se demuestran y se concretan en ideas y creencias afincadas en las experiencias e historias de aprendizaje (Guerrero, 2004) las cuales son las que en ltimas influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes. La didctica por lo tanto, debe redimensionarse teniendo en cuenta que se trata de realizar reflexiones cientficas sobre la enseanza y el aprendizaje (Best, 1988; Muller, 1995; Garca SF). 4.3. La psicopedagoga frente a la lectura y la escritura. Uno de los procedimientos sealados en los discursos frente a la lectura y la escritura es el denominado cloze el cual se utiliza como medida de evaluacin y se apoya en el enfoque psicolingustico el cual seala la interactividad del proceso lector y escrito (Condemarin, 1988), y en la teora de la comunicacin en la medida que uno y otro fundamentan que la efectividad del proceso depende de la capacidad de anticipacin psicolingustica del que escucha o lee y por ello la tcnica se dirige a el afianzamiento de este proceso a travs de ejercicios especficos que obligan al lector a manejar varias fuentes de informacin al mismo tiempo: fonogrfica, semntica y sintctica lo cual obliga al lector a tener claves sintcticas y semnticas y hacer depender el proceso de su conocimiento previo. Creado por W.L Taylor en 1953, se fundamenta que los seres humanos estn en capacidad para completar o cerrar las percepciones incompletas y ello se da a partir de la confrontacin de lo nuevo con la experiencia lo que posibilita que se evidencie la estructura interna del lenguaje de un individuo especfico. Ello est acorde con discursos que sealan que el aprendizaje de la lecto-escritura se sustenta en el lenguaje aprendido por el nio, si se ha fundado bien el segundo, la primera tendr un buen desarrollo (Polanco y Rojas, 1994). De otro lado, se seala que la apropiacin de los elementos socioculturales se da a travs de la lectura y la escritura, siendo los primeros los encargados de proveer de horizonte y sentido la vida de los individuos (Pea y Acevedo, 2003). Sin embargo, la escuela ha orientado los procesos de lectura y escritura desde la repeticin y el aprestamiento impidiendo con ello la actividad creadora del estudiante. Cuando no se da la repeticin, concepta que existen dislexias capacidad defectuosa para lograr en el momento adecuado eficacia en la lectura y la escritura- (Alvarez y otros, 2002). La psicopedagoga propuesta en la UPN a travs de proyectos pedaggicos especficos, (Castro y otros, 2002; Alvarez y otros, 2002; Campos y otros, 2002; Aviln y Sarria, 20023), considera que el lenguaje se convierte en un factor
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. Proyectos pedaggicos enmarcados en la lnea de investigacin subjetividad y escuela coordinada por Fausto Pea y Sandra Acevedo y de la cual ya existen dos proyectos de
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psicolgico fundamental en la constitucin del individuo en tanto le permite internalizar externalizar, desplegar y potencializar las condiciones individuales, sociales, histricas y no slo adaptarse en tanto de lo que se trata es de la estructuracin psquica para lo cual las funciones simblicas primarias materna, paterna y sociocultural- cumplen su papel de identificacin con los objetos escolares. El aprendizaje as, se vuelve un pretexto para la constitucin subjetiva. La lectura es la, posibilidad de entrar y conocer el mundo con otros, mientras la escritura la posibilidad del mostrar el mundo interno propio (Acevedo, Pea, 2003). De igual forma, estos dos procesos dan cabida a la imaginacin y al mundo emocional (Campos y otros, 2002). De acuerdo a los textos revisados, los enfoques que abordan los problemas de aprendizaje en lectura y escritura son: el psicoanaltico mediante el cual se busca integrar al nio al orden simblico, objetivo y social que representa la escuela y que como producto de este proceso el nio constituya su propia estructuracin simblica, las dificultades escolares tienen que ver con conflictos personales y por lo tanto la intervencin debe dirigirse a las diferentes dimensiones de la personalidad. Para el enfoque constructivista, las dificultades escolares no existen ya que los problemas acadmicos obedecen a conceptualizaciones que se dan en el proceso pedaggico, las cuales se deben mejorar como producto del proceso. 4.4. Evaluacin y diagnstico psicopedaggico. Se plantea que el diagnstico psicopedaggico debe ser un factor a tener en cuenta por parte del educador as como el encargado de su realizacin; los elementos a explorar y evaluar son: dificultades independientes del problema especfico tales como incapacidad general para aprender, inmadurez en la iniciacin del aprendizaje, alteraciones sensoriales, fsicas, problemas emocionales, privacin cultural y mtodos de aprendizaje defectuosos (Polanco y Rojas, 1994). En este sentido, la finalidad del diagnstico es averiguar cul es el problema, sus causas y formas de intervencin para su solucin. Buisan (1987) no hace referencia a diagnstico psicopedaggico sino pedaggico el cual en su concepto dirige su accin a describir, predecir y explicar el comportamiento del individuo o individuos que se encuentra inscrito dentro del marco escolar. El psicoanlisis parte del hecho que hay que relacionar complicaciones personales con las escolares porque lo uno y lo otro est articulado, esto es, problemas personales y escolares van de la mano y el diagnstico debe ocuparse de encontrar los elementos de esta relacin.
investigacin especficos, as como cinco proyectos pedaggicos de estudiantes (ver referencias bibliogrficas).
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Las teoras de la evaluacin del proceso educativo consideran que el diagnstico pedaggico es fundamental en cuanto posibilita la relacin enseanza y aprendizaje teniendo como referente los aspectos psicolgicos. Para el caso, los elementos a tener en cuenta son: comprobacin del progreso del alumno, identificacin de los factores que puedan interferir el proceso de enseanzaaprendizaje y, adaptacin de los componentes del proceso a las necesidades del estudiante (Buisn, 1987). 4.5. Psicopedagoga, pedagoga, formacin de maestros y cambios sociales. Se plantea en los discursos que la sociedad tcnica ha producido un cambio en los valores lo cual coloca a la escuela en una situacin incmoda por cuanto sta ha trabajado siempre a partir de valores tradicionales. Ahora ya no slo se trata de ensear los contenidos de las asignaturas sino que hay que formar integralmente, lo cual inmiscuye los valores como eje de todo el proceso de formacin, ello exige que el maestro se forme de manera diferente y dirija su accin hacia la tolerancia, pluralismo, solidaridad, preservacin del medio ambiente, la paz, el desarrollo entre otros (Muller, 1995). El maestro por lo tanto, debe ser el portador de la esperanza (Garca, 1986) en la medida que entienda su trabajo como proyeccin de s mismo y del otro trabajo en el cual el Movimiento Pedaggico Colombiano ha desarrollado un papel fundamental- y ayude a que el estudiante acumule experiencias significativas para el mundo acadmico y el personal (Del Rincn, 1998). Ante este cambio, las facultades deben formar al maestro por un lado para manejar sus convicciones sin inmiscuirlas en el proceso de enseanza, por otro, para comprender la sociedad y a los hombres de su tiempo, asumiendo un papel direccionado hacia el cambio social y cultural (Pea y Acevedo, 2003). La pedagoga por su parte, es una disciplina interdisciplinaria (Best, 1988) y por lo tanto coordina con las dems ciencias con fines docentes las didcticas especiales, la humanidad del hombre, la autonoma. Sin embargo, se plantea (Piaget, 1980) que existe una desproporcin marcada entre los ingentes esfuerzos que se hacen en el sistema educativo y la renovacin de los mtodos, programas y de la situacin en general de la pedagoga como campos directrices del proceso educativo. Ello corroborado en el hecho que la ciencia pedaggica no es la que tiene la iniciativa del proceso educativo y es el Ministerio de Educacin para el caso el Francs, aos de referencia 1935 y 1965- el que dictamina hasta el ms mnimo detalle de lo que se debe hacer en escuelas, colegios y en general en el sistema educativo, caso que no sucede por ejemplo en la medicina en donde los ministerios de sanidad no slo no le dan ordenes a los mdicos sino que en general solicitan orientacin de stos ltimos. As la pregunta que se formula Piaget es por qu la ciencia de la educacin ha avanzado tan poco siendo que disciplinas afines y de apoyo como la psicologa
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infantil, la sociologa, la pedagoga experimental han logrado grandes desarrollos tericos y prcticos? Desde la perspectiva psicopedaggica, es evidente que ante los cambios sociales, el psicopedagogo genera mucha expectativa en las instituciones educativas escolares y comunitarias- (Pea y Acevedo,2003) como especialista en alumnos difciles, solucionador de situaciones de emergencia, intrprete de las reformas educativas, y de comodn de toda clase de situaciones (Del Rincn, 1998); ello se agrava con el hecho que el desempeo no es afortunado. 5. Psicopedagoga: disciplina, campo de saber, profesin, ocupacin profesional? Carr y kemmis sealan que las ocupaciones profesionales guardan tres criterios: los mtodos y procedimientos empleados por sus miembros derivan de un fondo de investigacin; el inters del cliente prima en su actividad profesional y, sus juicios son autnomos pero siempre pensando en el beneficio del cliente4. Toulmin expresa que toda empresa racional bien fundamentada puede ubicarse en una de dos fases: como una disciplina mediante la cual se desarrolla una tradicin comunal de procedimientos y tcnicas para abordar problemas tericos prcticos. En este sentido, plantea que su desarrollo temporal es un tema para la historia de las ideas, en cuanto su aporte a la humanidad sern los conceptos, teoras, paradigmas, enfoques, corrientes que han logrado construir las mujeres y los hombres, en sus historias e historicidades5. O, se puede desarrollar como una profesin a travs de la cual existe un conjunto organizado de instituciones, roles , hombres y mujeres cuya tarea es aplicar o mejorar esos procedimientos o tcnicas. Su desarrollo temporal, se convierte en un tema para la historia de las organizaciones, instituciones y procedimientos cientficos6. Se desprende de lo planteado por Toulmin, que las disciplinas dirigen su accin a construir teoras mediante las cuales se solucionen problemas tericos prcticos, mientras que las profesiones a disear (mejorar y/o aplicar) procedimientos y tcnicas. En esta perspectiva, los discursos de los documentos referenciados plantean las dificultades histricas que ha tenido la psicopedagoga para constituirse como tal, aunque la creacin de ctedras en las universidades as como laboratorios ha producido que a otros saberes los ha disparado hacia su legitimacin no dejan ver
4 . Frente a este aspecto Morril (1974) seala para el caso de la orientacin que: a. la teora y la investigacin no juegan un papel fundamental como en otras ocupaciones. b. la relacin orientacin-cliente no est bien definida. c. su participacin en las decisiones institucionales es mnima.
. Historia de las ideas de los hombres y mujeres que hacen ciencia, y las historicidades en que ellos estn inmersos, ello es, las caractersticas de la sociedad en la cual la desarrollan. 6 . GALLEGO BADILLO Rmulo, PEREZ MIRANDA Royman. El problema del cambio en las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1999.
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claramente que haya sucedido igual con la psicopedagoga (Best, 1988). La principal critica se dirige a que los fines y principios de la educacin no pueden basarse en aspectos psicolgicos por cuanto sta disciplina es tan slo una de las que estudian al hombre y que la psicologa por s sola no puede ser una norma para la accin de los maestros ni provee una explicacin suficiente de los fenmenos educativos (Canguilhem, 1998). Se expresa que un punto a favor de la psicologa y la pedagoga ha sido la influencia ejercida a favor de las primeras experiencias de aprendizaje sobre el proceso de desarrollo del ser humano, quitndole un poco de fuerza al determinismo biolgico-gentico y con ello dan paso a la relatividad (Polanco y Rojas, 1994). En este mismo sentido, la psicologa pas a preguntarse por el nio como objeto de estudio en tanto sinti la necesidad de saber lo que era un nio con la finalidad de resolver problemas que se empezaban a presentar, aspectos que hasta ese momento no haba interesado a ningn campo de saber (Claparde, 1957). La mezcla de aspectos psicopedaggicos y psicolgicos ha sido evidente a lo largo de la existencia de la psicopedagoga. En 1906 se funda en Berln el Instituto de Psicologa Aplicada el cual realiza investigaciones psicolgicas que se vuelven sustento para el trabajo psicopedaggico. Claparede considera que los estudios realizados por la psicologa del nio se apoyan en la psicologa pura la cual tiene por objeto la explicacin de los procesos y la actividad psquica del nio; y en la psicologa del nio aplicada a la pedagoga, esto es, la psicopedagoga la cual se dedica a problemas de naturaleza completamente prctica. l considera que la psicopedagoga se halla orientada por la pedagoga cientfica, la cual es el conocimiento o la investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado (p.100), tambin comprende la higiene escolar, la medicopedagoga y la ortofrenia y, la pedagoga experimental la cual persigue problemas de diagnstico y problemas de psicotcnica, ello es, la obtencin de un resultado prctico. Desde esta perspectiva, se plantea que en los pases con facultades de educacin y bajo la denominacin psicopedagoga se trabajaron actividades que articulaban las temticas psicolgicas y psicopedaggicas, as en nuestro pas all se formaba una gama de profesionales como: los maestros de las normales, de preescolar, de educacin especial, psiclogos educativos, orientadores, y especialistas en problemas de aprendizaje (Arias, 2003). En este documento se plantea que ha sido en las facultades de educacin donde se han ofrecido y formado los psiclogos de la educacin y que las prcticas de stos se han realizado en aulas escolares y con maestros vinculados por los objetivos de la pedagoga, de esta manera, son la enseanza y el aprendizaje los que dan cuerpo a la psicologa de la educacin. Arias (1998) continua la discusin expresando que los diferentes saberes que han propugnado psicopedagoga, psicologa educativa, escolar, etc.,- son lo mismo 25
en su esencia y que los diferencia el matiz ideolgico que se le ha impuesto en las tradiciones anglosajona y latina. Para avanzar en la discusin se plantea que la investigacin pedaggica tiene como finalidad lo social y en tanto tal la forma como los grupos humanos producen o transforman el conocimiento que tienen de la realidad educativa, por lo tanto a travs de ella se busca transformar la manera que el docente se ve a s mismo, a los estudiantes y sus relaciones con el conocimiento, la comunidad y con la realidad (UPN, 1986). 5.1 Desde campos que se encuentran por fuera de la psicopedagoga se plantea que el segundo gran movimiento pedaggico se realiza en Estados Unidos y tiene como objetivo los procesos mediante los cuales se desencadenen y dirijan conscientemente procesos de aprendizaje, sustentados en la psicologa del aprendizaje. Esto ligado a los desarrollos sociolgicos mediante los cuales se investig cientficamente la convivencia humana. De esta manera, la psicologa y la sociologa propugnan porque el individuo adquiera ciertas capacidades que tienen que ver los aprendizajes para entornos especficos, de tal manera que la relacin de la educacin con la poltica se alimenta desde lo que se ha conocido como los objetivos de la educacin (Muller, 1995), as como las barreras del lenguaje y el papel que juegan los docentes en el desarrollo socioeconmico de la sociedad (41).
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El auge de disciplinas como la sociologa, la psicologa y de campos como la epistemologa dieron lugar a la discusin en torno a los referentes que se deban tener en cuenta para la conformacin de las disciplinas escolares modernas; sin embargo, de uno y otro lado se insisti en un mayor nivel de conciencia y pensamiento dado que la escuela tradicional no haba cumplido con esa finalidad. Desde estos puntos de vista, termina de realizar su entrada a la educacin el llamado constructivismo el cual en criterio de Miranda (2004) se plantea como alternativa al estructural-funcionalismo Durkheimiano, dadas sus tesis ligadas al primer movimiento pedaggico que se desarroll en Europa. Esta epistemologa plantea que es necesario abandonar la educacin sustentada en la transmisin de conocimientos y en el discurso del maestro entre otros y plantea que es necesario modificar las tradiciones centradas en el enciclopedismo del docente as como las actitudes pasivas de maestros y alumnos caractersticas de la estructura escolar de la poca en que tom fuerza el constructivismo. Sus defensores destacan que a travs de l se logra establecer la conexin de cuatro aproximaciones tericas de orgenes diferentes, a saber, los planteamientos de la epistemologa gentica, aprendizaje significativo, escuela histrica cultural y los planteamientos de la ciencia cognitiva. De igual forma, toma cuerpo la discusin en torno a las habilidades sociales y con ello las interacciones cotidianas que se dan entre los miembros de la comunidad educativa, en tanto ellas, posibilitan aprendizajes especficos (Prez, 1998). Con estos desarrollos se toca la estructura de la escuela tanto en lo concerniente al currculo, as como institucin de la sociedad que tiene unas funciones especficas. De esta manera, se colocan a la orden del da discusiones como fines de la educacin, contenidos, mtodos de enseanza, evaluacin y otros que si bien tocaba la escuela tradicional como producto de las discusiones a la luz de la revolucin del constructivismo y otros campos de saber se vuelven imperativos, ello es, parte de la dinmicas cotidianas de la educacin en tanto parten del principio que la construccin de los conocimientos y los aprendizajes se dan contextos sociohistricos especficos (Pea y Acevedo, 2003; Miranda, 2004) en tanto lo que se realizan son intercambios de lenguajes, cdigos, imgenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos.
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Presente en la reestructuracin del programa de psicologa y pedagoga de 1986, se encuentra lo que tiene que ver con las competencias profesionales del individuo en tanto sta debe contener elementos del orden motivacional e intelectual que le permitan desarrollar sus labores, siendo competente en la medida que posee capacidades y habilidades para resolver los problemas, pero al igual manifiesta motivacin profesional a travs de los valores e intereses personales de que dispone lo cual le permite flexibilidad, reflexin, iniciativa, autonoma...en su desempeo profesional, dando cuenta con ello de la armona y la integridad del sentir, pensar y hacer del sujeto en la actuacin profesional. 5.2 Pedagoga. Las corrientes pedaggicas se encuentran entre aquellas que consideran que la pedagoga provee mtodos y formas de llevar a cabo la enseanza y las que consideran que ayuda en los procesos de pensamiento y de construccin de conocimiento. Entre las primeras se encuentra la escuela herbatiana y lo que Herbart consider la Pedagoga Cientfica, la cual fue organizada por sus defensores en forma de escuela sealando cinco pasos para la enseanza en criterio de Rein: preparacin, exposicin, asociacin, sntesis y aplicacin (Muller, 1995). De igual forma, se encuentra la escuela estructural funcionalista la cual seala en palabras de Durkheim que la pedagoga provee la teora de la educacin y por lo tanto no sustituye la prctica sino que la gua, la orienta, as remedia las insuficiencias que se presenten en la prctica. Seala igualmente, que es la sociedad la que determina el ideal pedaggico de una poca, la cultura pedaggica por lo tanto, debe tener una base histrica, para lo cual los principios de la psicologa pueden servir para determinar los procedimientos pedaggicos. En concepto de este autor, la enseanza pedaggica no debe dar procedimientos y recetas sino ensear la funcin que cumple el individuo en la sociedad, por ello, la escuela en general, y el maestro en particular deben brindar educacin moral sustentada en deberes y virtudes. Por otro lado, estn las posturas que sealan que los mtodos escolares son ineficaces para garantizar la equidad social e individual en cuanto son coactivos, inducen al desaprovechamiento del estudio y a la expulsin de los alumnos de la escuela(Dadivod y Shuare, 1987). Igualmente, que la pedagoga en tanto ciencia de la educacin, no reflexiona sobre los mtodos que emplea sino en las razones que tiene para recurrir a mtodos especficos (Best, 1988), ello es, sobre la epistemologa que hay detrs de las decisiones metdicas. As, lo que hace el pedagogo es reflexionar sobre la infancia y el saber de la humanidad de tal forma que se conduzca hacia el saber y la ciudadana adulta (Best, 1988), no encaminar a los nios hacia el preceptor y el conocimiento. De esta manera, la didctica toma otra forma, la de la interrelacin entre psicologa cognoscitiva, epistemologa de la disciplina especfica y contenidos de la enseanza. Lo que est acorde con los planteamientos de Rey (2004) quien 28
seala que la pedagoga lleva inmersos planteamientos teleolgicos, antropolgicos y metodolgicos y desde esta interrelacin realiza sus anlisis y planteamientos, al igual que se ubica en una postura poltica que le permite ayudar en el proceso de producir deseo, crear significados en fin lenguajes y valores como producto de la reflexin realizada. 5.3 Infancia. Segn Durkeim (1979) el infante es aquel que algn da llegar a ser hombre y en ese proceso la educacin juega un papel fundamental proveyndole el medio social para que lo logre y asignndole la conciencia en cuanto su funcin social. Para Claprede por su parte, existe una ciencia llamada psicologa del nio que se apoya en la psicologa y en la pedagoga cientfica para producir conocimiento acerca de esta etapa en la vida de la humanidad. As, esta ciencia naci porque se admir del nio y quiso saber cmo era. Fueron en su concepto, los filsofos, bilogos, etnlogos mdicos, psiclogos, quienes teorizaron sobre cmo era el nio y no los educadores. Resea a Rousseau para quien el nio es una fuente de problemas por resolver y as es tomado por la ciencia , ste junto con kant y Herbart son quienes sealan la necesidad de fundar la pedagoga sobre las bases de la psicologa y la experimentacin y postulan sus planteamientos en torno a respetar los derechos y libertades del nio. Claparde considera que la psicologa del nio se divide en: psicopaidologa y psicopedagoga. Aunque est de acuerdo que la infancia es un perodo de insuficiencia intelectual se formula la pregunta en torno a si el nio es nio porque no tiene experiencia de la vida?, o, es nio para adquirir experiencia?. Para este autor, la infancia es un perodo de experienciacin dada la insuficiencia intelectual del infante. 5.4 Constitucin de la psicologa y la pedagoga como campos de saber: problemas y problematizaciones. Canguilhem (1998) plantea un primer problema para la constitucin de la psicologa como tal, el hecho de la pregunta por su esencia, pregunta que molesta a los psiclogos no siendo as con profesionales de otras disciplinas. La molestia proviene en su concepto que la pregunta es comprendida como cuestionamiento de su ser psiclogo. De tal manera que ello lo lleva a plantarse en la eficacia como justificacin de su importancia, es decir, a dar cuenta de su complejo de inferioridad. Un segundo problema de la psicologa sealado por Canguilhem es la mezcla que se hace de una filosofa sin rigor, tica sin exigencia y medicina sin control. La primera porque es eclctica, la segunda asocia experiencias etolgicas y la tercera porque es la medicina la que le provee sus observaciones e hiptesis. Se desprende as, que como campo de saber la psicologa ha carecido de psiclogos que le confieran su sentido.
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Se seala que la identidad de la psicologa de la educacin (Hernndez, 1991) se encuentra en el estudio del comportamiento humano, de las condiciones de adquisicin y modificacin conductual, los propsitos y situaciones educativas y, la interaccin de las distintas variables que confluyen en el proceso educativo. Al igual que la pedagoga tiene sus races en la educacin y en las creencias polticas en un principio y religiosas despus, marcando las dos la filosofa que se segua en torno a lo que se consideraba deba ser la filosofa que orientara la pedagoga (Muller, 1995). Para otros autores (Best, 1988), la pedagoga es la ciencia y el arte de la educacin en tanto reflexiona sobre los procesos y aspectos que suceden en la educacin y la complejidad de sta. No falta quienes sealan que el trabajo de la pedagoga es dirigirse al estudio del nio (Claparde), aspecto que ni pedagogos, ni mdicos ni psiclogos realizan. 6. Constitucin de la subjetividad. La propuesta del grupo de investigacin subjetividad y escuela es que la psicopedagoga debe orientar sus esfuerzos desde la subjetividad. La discusin sobre la subjetividad es una tarea que se han propuesto las filosofas posmodernas dado el carcter instrumental que le imprimi la modernidad a los hombres y que la llevo a plantear una forma homognea de pensar lo social, en donde se impusieron unas bsquedas ligadas al xito, poder y riqueza que impidieron cualquier nivel de realizacin que no se encontrara dentro de esas aspiraciones. Touraine (1997) expresa que el sujeto no tiene otra responsabilidad que la produccin de s mismo, es decir, hacerse cargo de s mismo (que no se reduce ni al conjunto de la experiencia, ni a un principio superior que lo oriente y le de vocacin), prevalece su necesidad y deseo, ambos en aras de resistirse a ser desmembrados por la poltica, la economa la religin, la escuela... todo ello en un mundo incierto, inestable, catico, sin orden ni equilibrio. Para Morin, el sujeto es la produccin de s mismo, en estrecha relacin con la organizacin biolgica, la dimensin cognitiva, el computo, la inclusin y la exclusin (para ser yo tengo que adentrarme en m mismo, luego excluyo a los dems, no como algo narcisista y perverso, sino necesario en el proceso de constitucin subjetiva), la identidad, ello para evitar afirmar que el sujeto es la subjetividad absoluta.7 El sujeto es un ser que huye hacia la libertad, que se emancipa, se libera de s mismo, desde categoras que ha construido para ello con el objeto de armar la resistencia contra los aparatos y los estrategas cualquiera que ellos sean lideres comunales, polticos, sacerdotes, monjas, presidentes solo que sta resistencia
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...debemos hacer toda una reconstruccin conceptual en cadena para concebir la idea de sujeto. Porque si no partimos de la organizacin biolgica, la dimensin cognitiva, de la computacin, del computo, del principio de exclusin, del principio de identidad, etc., no llegaremos a enraizar el concepto de sujeto de manera emprica, lgica como fenmeno. MORIN Edgar. La nocin de sujeto. En: FRIED Schnitman (Comp.). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paids. Buenos Aires. 1994. P. 84.
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no es la civil sino la subjetiva el sueo de someter a todos los individuos a las mismas leyes universales de la razn, la religin o la historia, siempre se transformo en pesadilla, en instrumento de dominacin; la renuncia a todo principio de unidad, la aceptacin de diferencias sin limites, conduce a la segregacin o a la guerra civil8. Este sujeto no esta reducido a etmulos, repuestas ni comportamientos, entran al escenario las decisiones, la personalidad, la indeterminacin en cuanto el sujeto no es predecible, y por tanto los caminos por los que puede optar son mltiples: la autodeterminacin, la autonoma, son algunas de sus caractersticas primordiales, las cuales son imposibles en la visiones mecanicistas y deterministas. El sujeto en palabras de Morin, parte de la organizacin biolgica, la dimensin cognitiva, el principio de exclusin, del principio de identidad. As, el comportamiento del sujeto no es el producto de responder al comportamiento de otro, ni a los deseos, proyectos, aspiraciones o expectativas del otro. As el concepto de subjetividad atraviesa por entender que el sujeto es una accin reciproca no mecnica entre biologa y cultura y ello lleva inexorablemente por el camino de la intersubjetividad en cuanto lo cultural es al mismo tiempo un compartir y un prstamo, una reproduccin y una produccin las cuales el sujeto las afronta desde la biologa particular. La Escuela Crtica de Frankfurt, plantea que las ciencias sociales deben ocuparse de los problemas reales en donde se hallan las verdaderas contradicciones sociales. Ello conduce a que se haga necesario perfilar el tipo de sociedad que se busca, de tal forma que el mismo de sentido a esa bsqueda, sentido que es parte esencial de su subjetividad en tanto son los seres humanos quienes le dan sentido a sus vidas y a las sociedades en las cuales interactan y realizan sus acciones. Por ello, creemos que la psicopedagoga tiene el compromiso de responder al momento histrico, el cual hace referencia a la incertidumbre, al caos, el conflicto, la redefinicin del orden mundial, la reconstruccin subjetiva, y, ello solo ser posible mediante la intervencin de las ciencias de la educacin, en la cual la psicopedagoga es fundamental por cuanto ella por su dinmica propia puede y debe recoger, configurar y resignificar las expectativas y proyeccin de los estudiantes en su proceso de constitucin como sujetos, es decir como sujetos histricos, polticos, sociales entre otros. Ya tendremos espacio para continuar la discusin. Gracias.
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tutora, Cp. III.

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