e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DFD. Ministerio de Educacin. GCBA.

El uso de la empata en los contenidos de Ciencias Sociales 1

Por Mara Antonieta de la Pea

Introduccin. Las ciencias sociales en un dispositivo de formacin. La escuela, de alguna manera, configura la forma de ser de las personas. Por ende, los institutos de formacin docente configuran, modelan a los futuros maestros. Pero... en qu direccin hacerlo? Un maestro que empue el timn de su trabajo y contribuya constructivamente con las instituciones en que se inserta... pero hacia dnde enfila su timn en un siglo XXI lleno de incertidumbres y de contrastes entre resistentes permanencias y cambios tecnolgicos casi milagrosos? Siguiendo a Davini y a Perrenoud, hoy, la lgica pedaggica de la formacin docente se puede formular como un crculo virtuoso que posibilita la organizacin de dispositivos adecuados a la actual realidad educativa (Davini, 1997,147-148. Perrenoud, 2001, 20). As se entraman los esfuerzos hechos en la direccin correcta, que de otro modo quedan aislados. Entre el cmulo de problemas, se trata de aislar el de la relacin del maestro con cierto tipo de conocimiento rotulado como ciencias sociales y cmo durante la formacin se inserta en dispositivos apropiados. En nuestro caso, el problema a encarar y mejorar durante la formacin tiene que ver con las falencias en el tringulo cuyos vrtices son el docente, el alumno, y el conocimiento social. Mis bsquedas y hallazgos en esa direccin estuvieron orientados de manera implcita a veces y otras explcitamente no slo a los formandos y docentes en ejercicio sino a las profesoras de prctica y residencia, que se mostraron interesadas en tener una idea de los actuales enfoques en la enseanza de las ciencias sociales, ya que, por un lado, no siempre cuentan con asesores de rea; por otro, ven la importancia que reviste conocer algo del tema para ponerse de acuerdo con el asesor respecto de cmo incidir sobre el practicante o residente. El dispositivo de formacin que implementamos siguiendo los pasos del crculo virtuoso de realimentacin de la prctica y la teora, se puede explicitar as: 1- Anlisis de la prctica. Para su facilitacin, se formula un caso prototpico de docentes enseando y alumnos aprendiendo ciencias sociales.

Ponencia presentada en el I Congreso Metropolitano de Formacin Docente (Facultad de Filosofa y Letras - UBA)

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2- Identificacin de dimensiones, problemas. Jerarquizacin de conclusiones sobre los casos analizados y resalto de la falta de significatividad de lo que se ensea y aprende en Ciencias Sociales, o significatividad librada a cada sujeto. 3- Teorizacin: marcos conceptuales, informacin sistemtica. Lecturas sobre didctica de las ciencias sociales, encuentro con materiales que podran mitigar las falencias. 4- Hiptesis de accin. Decisin de elaborar e implementar propuestas para que los formandos, en estrecho trabajo con la profesora de ctedra, las lleven adelante. 5- Puesta a prueba, accin. Diseo e implementacin de propuestas. 1- Anlisis de las nuevas prcticas. Evaluacin y reflexin sobre lo realizado, con el aporte de observadora externa. Cierre y recomienzo del crculo.

Un caso prototpico La reflexin en la accin que se ha tomado en cuenta para decidir el diseo de propuestas didcticas orientadas a la formacin de maestros tiene que ver con la comprobacin de los modos incorrectos con los que se implementa en muchos casos la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. Modelizo un proceso: Docentes enseando y alumnos aprendiendo Ciencias Sociales. De transitar escuelas durante unos cuarenta aos de ejercicio de la docencia, pude ver en terreno que, en muchas ocasiones, los alumnos reciban casi la misma informacin sobre determinado tema desde edades muy tempranas hasta su entrada adolescencia. Advert la recurrencia de este fenmeno en contenidos histricos de conmemoraciones patrias, circunstancias en que la presin institucional obliga al docente a ocuparse de tema. As que prototipificar un proceso verosmil:

La maestra de sala de cuatro aos habla con los chicos, les cuenta que Belgrano fue el creador de nuestra bandera, que luch en batallas, a veces gan, a veces perdi. Ante preguntas y comentarios espontneos de los chicos, ella hace odos sordos a o que no calza dentro de sus esquemas.

Una docente de 4to.grado de primaria imparte en forma oral ciertos contenidos estereotipados y anticuados del tipo historia batalla, se nota que los tiene prendidos con alfileres, es decir, que no los conoce en profundidad. Tampoco tiene a mano bibliografa variada a la cual acudir en caso de dudas, preguntas de los alumnos... Belgrano es el creador de nuestra bandera. Triunf en las
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batallas de Tucumn y Salta y fue derrotado en Vilcapugio y Ayohuma. No seala en un mapa las batallas, no coloca en una lnea de tiempo las fechas de los hechos que menciona. Los alumnos se limitan a repetir automticamente lo que ella dice. Para cumplir con una explcita y puntual disposicin institucional, la maestra de 7mo. Grado, agobiada por muchas tareas, manda a sus alumnos presentar, en pequeos grupos, trabajos prcticos a realizar en domicilio sobre Manuel Belgrano. Consigna amplia y difusa que se suele implementar recortando y pegando datos sacados de la computadora que ni siquiera son ledos, slo avistados. Versarn sobre la creacin de la Bandera y las campaas militares de Belgrano dado que eso es lo que el alumno ms aventajado del subgrupo tiene entramado en algn lugar de su cerebro. La maestra har algo parecido: echar un vistazo a los trabajos, en especial a la extensin de los mismos, y dar por cumplida la obligacin. La excusa de todos es la falta de tiempo y el CONOCIMIENTO sigue ausente.

El significado pobre o ausente Al analizar el prototipo resalta la falta de significatividad de lo que se ensea y aprende en Ciencias Sociales, o significatividad librada a cada sujeto. En instancias de formacin y capacitacin una de las estrategias es poner a los formandos en pequeos grupos a evocar recuerdos de su aprendizaje de las Ciencias Sociales, elegir uno y dramatizarlo ante el grupo total. Cuando hay menos tiempo, la estrategia es invitar a los alumnos que as lo deseen a exponer en el grupo total algn recuerdo o alguna reflexin sobre el tema. Al sacar conclusiones, las falencias tienen que ver con una enseanza burocrtica, mecnica, repetitiva, automtica, memorstica inadecuada... en una palabra, aburrida, sobre todo si se trata de historia y geografa argentinas. En el caso del civismo una evocacin recurrente es el recitado del Prembulo de la Constitucin Nacional sin entenderlo. Lo positivo suele estar vinculado a haber tenido buenos profesores. Una de las preguntas es cmo hace el profesor activo, el gran profesor a veces que maravilla a sus alumnos con explicaciones interesantsimas, para activar a sus alumnos y lograr que stos comiencen a disfrutar en forma autnoma del estudio de las Ciencias Sociales? Y, en lo que nos atae, cmo andamiar a los maestros, desde su formacin, para que doten de significado a lo que ensean de Ciencias Sociales? (Cases Hernndez, 2007, 116-117)

Luces en el camino
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Al realizar lecturas sobre didctica de las ciencias sociales, encontr experiencias, investigaciones y conceptualizaciones que, segn los expertos, mitigan las falencias o por lo menos abren caminos. Una de las quejas ms frecuentes es que los alumnos no entienden los conceptos histricos, ante esta dificultad, el hacer intervenir ejercicios empatticos en el desarrollo de las clases es juzgado como apropiado para aumentar la comprensin de los conceptos y a su vez es necesario comprender conceptos y explicaciones para profundizar en la empata (Domnguez, 1986). En el actual enfoque epistemolgico de las Ciencias Sociales se da mucha importancia a los sujetos, actores o agentes sociales, tres trminos para designar lo mismo: las personas que a ttulo ms o menos personal o ms o menos grupal intervienen en cualquier proceso social que se investiga o ensea. La empata implica relacionarse con otro, con un actor social individual o grupal, entendiendo lo grupal en este caso como conjunto de personas identificables, ms all o ms ac del colectivo que las incluya. Cabe detenerse en el concepto de empata para ver su sentido en este trabajo. En el buceo bibliogrfico nos encontramos con la empata en relacin con la historia, pero es posible extrapolarlo a la geografa dado que este concepto entr en el campo de la historia a travs de la antropologa cultural, que trata de las otredades presentes. Trepat se basa en los trabajos de Schemilt, Domnguez y Serrano y define la empata histrica como... la capacidad o la disposicin para comprender (que no compartir) las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo. (Trepat, 1995, 302) Como ideas afines a este concepto encontramos la inteligencia interpersonal de Howard Gardner y la identificacin histrica descripta por Pluckrose. La Wikipedia sintetiza as: La empata, llamada tambin inteligencia interpersonal en la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de sentir en un contexto comn lo que un individuo diferente puede percibir. Describe la capacidad intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que siente otra persona y de compartir sus sentimientos, lo cual puede llevar a una mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Como tal es un sentimiento cuyo desarrollo requiere una cierta clase de
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inteligencia... Los estudios demuestran que esta capacidad suele darse ms a menudo en el gnero femenino de la especie humana, quiz por el hecho biolgico de tener y cuidar de los hijos, aunque no es privativa del mismo. La identificacin histrica es un concepto que tiene similitudes con la empata histrica pero es un poco ms amplio, ya que puede haber identificaciones relativamente simples como utilizar objetos antiguos de igual modo al que se los usaba en otros tiempos, o identificaciones muy generales como: Esas personas del pasado coman, se vestan, jugaban, se acicalaban, disputaban, construan casas, contaban historias, adoraban a dioses, interpretaban msica, criaban a sus hijos, moran... (Puckrose, 1993 ,47) Hay profesores como Lee y Ashby que toman la identificacin histrica como sinnimo de empata histrica y distinguen, al igual que Schemilt, cinco niveles. Nivel 1 Identificacin histrica. Lee y Ashby Empata histrica. Schemilt

Pasado fragmentado; incapacidad del alumno Los alumnos consideran a los antepasados para concebir la complejidad de las como seres menos desarrollados e inferiores a las personas actuales.

instituciones e interacciones humanas. 2

Estereotipos generalizados; incapacidad del Los alumnos explican los comportamientos alumno para diferenciar lo que las personas de los antepasados a travs de respuestas ahora saben y piensan de lo que saban y simplistas situadas en su presente. pensaban las de otro tiempo.

Identificacin cotidiana.

Los alumnos se esfuerzan en comprender a los antepasados en su contexto pero terminan explicando su comportamiento con

argumentos extrados del presente. 4 Identificacin histrica limitada; accin Los alumnos consideran errneos los puntos

entendida por los alumnos con referencia a de vista del presente, buscan explicaciones a situaciones especficas en que se encuentran los comportamientos de los antepasados las personas: una apreciacin de diferentes analizando fuentes primarias y secundarias. valores del pasado.

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Identificacin histrica contextual; cuando Los alumnos investigan las razones que los chicos tratan de acomodar en una imagen tuvieron los antepasados para actuar as y ms amplia lo que ha de ser comprendido o ven hasta qu punto pueden situarse en la explicado... la capacidad de hacer mente de esas personas de acuerdo con la

especulaciones... una conciencia de que sus existencia o no de fuentes adecuadas. propias normas no son iguales a las del (Trepat, 1995, 308-309) pasado. (Pluckrose,.1993,49)

Manos a la obra Un consenso entre los buenos docentes tiene que ver con que stos deben resolver con anterioridad las actividades que proponen a sus alumnos. As se evita el peligro de solicitarles que resuelvan lo insoluble o sea, la sobrecarga cognitiva ilegtima (Litwin, 2008, 92) Esta prctica comienza a adquirirse durante la formacin. Los profesores de las reas diseamos secuencias que los futuros maestros deben cumplimentar analticamente, llegando a los vericuetos y dificultades que implican esas reconstrucciones especficas de conocimientos. Es responsabilidad del profesor de ctedra acompaar estos procesos y realizar una bsqueda conjunta desde el papel de gua experto. Lo mismo harn en el futuro los alumnos del profesorado con los alumnos del nivel para el cual se forman. Otras dos cuestiones bsicas aunque de diferente ndole que inspiraron la elaboracin de propuestas fueron: - por un lado, la imagen como recurso didctico a caballo entre la emocin y el pensamiento y su uso como inicio en la reconstruccin emptica del conocimiento; - por otro, la necesidad de que el futuro docente ejercite y profundice su capacidad emptica. (Trepat, 1995, 303) El mtodo guarda un equilibrio entre la gua de la profesora y el abanico de posibilidades para que los formandos elijan el recorte didctico de conocimiento que ser el eje de su trabajo prctico. Para dotar a las propuestas de una estructura rigurosa un punto de partida son los megaconceptos, tambin llamados ideas organizadoras, conceptos estructurantes, ideas-clave, conceptos o ideas estructurales de segundo orden. En el Reino Unido hay investigadores en educacin que tratan de ver qu comprenden los nios de algunos megaconceptos:

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Estos expertos son de la opinin de que segundo orden no es solamente un orden superior de conceptos sustantivos que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; este orden superior al que se hace referencia es un metanivel, en funcin del cual la disciplina cobra forma epistemolgica.(Lee y otros, 2004, 218) En las propuestas de historia, para reconstruir las biografas de los personajes se trabajan cuestionarios que provienen de plantearse cada uno de los megaconceptos seleccionados. A ttulo ilustrativo: Megaconcepto Espacio Tiempo Preguntas biogrficas Vivi siempre en el mismo lugar? Dnde? Puedes nombrar con fechas algunos acontecimientos histricos contemporneos a la vida de esta persona? Actor social Multicausalidad Cul era su funcin en la sociedad de su poca? Puedes reconocer algunas causas por las cuales la vida de esa persona tuvo esas caractersticas? Construccin social de la Cul era el nivel de avance tecnolgico en esa poca? realidad Desigualdad social Diversidad cultural Cmo influa en su vida cotidiana? Qu posibilidades de movilidad social tena esa persona? Puedes mencionar algunas ideas, creencias y valores de tu personaje? Cambio y permanencia (extrados de varios) Qu aspectos de su forma de vida perduran actualmente? De qu modo?

Para la propuesta de geografa, entre los megaconceptos consideramos: Megaconcepto Recurso natural Preguntas sobre el circuito productivo En qu poca y por qu causas tal elemento, al ser extrado o utilizado de la naturaleza, se convirti en recurso natural?
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Actor social

A quines se les ocurri y qu personas e instituciones colaboraron para que eso sucediera?

Intencionalidad

Cul es la finalidad de cada uno de los actores para intervenir directa o indirectamente en la explotacin del recurso?

Conflicto (conceptos extrados

Qu ocurre cuando se pone en juego la diversidad de de intereses de los actores involucrados?

Gurevich, 1998, 162-166 y otros)

Lo que se quiere mirar aqu son tres propuestas didcticas que tienen en comn la utilizacin de la relacin emptica entre el formando y el conocimiento. En el momento de presentar a los alumnos la propuesta de escenas histricas, stos ya conocen la parte introductoria, que incluye lo epistemolgico-conceptual. Las otras dos propuestas, si bien los inmigrantes a veces se trabajan en PEI, se presentan en PNP en la segunda de las enseanzas de Ciencias Sociales, cuando los alumnos ya transitaron sus primeras prcticas. Es muy importante el papel del profesor de ctedra en la oferta de fuentes y en la sugerencia de bsqueda de las mismas as como en el comentario crtico constructivo de lo se dispone va Internet. En el caso de historia, para iconografa ofrecimos, entre otros: Romero y otros. Historia visual argentina. Diario Clarin 2000. de la Pea, Mara A..Carpeta de lminas y planos. Del Carril, Bonifacio. Iconografa de Buenos Aires. Fascculos del diario La Nacin: Historia de la vida cotidiana en la Argentina, siglo XX. En vida cotidiana tanto para escenas como para vida de los inmigrantes se utiliz, entre otros: Alderoqui, Silvia. Buenos Aires se ensea. Convenio M.C.B.A.-C.A.C.1991. Alderoqui, Silvia y otras. Buenos Aires se aprende. GCBA.2002. Ballent, Anahi. Las huellas de la poltica. Vivienda, ciudad, peronismo en Buenos Aires, 19431955. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes: Prometeo 3010, 2005. Garavaglia-Fradkin. Hombres y mujeres de la colonia. Buenos Aires, Sudamericana, 1992.
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Hora, Roy. La familia en los tiempos virreynales y las primeras dcadas de vida independiente (1750-1850). Ballent, Anahi. La casa para todos: vivienda y cultura domstica en Argentina, 1880-1945. En: Retratos de familia...en la escuela. Paidos, 1998. Mayo, Carlos. Estancia y sociedad en la pampa.1740-1820. Buenos Aires, Biblos, 1995. Grupo Sociedad y Estado/ Carlos Mayo-director. Pulperos y pulperas de Buenos Aires 1740-1830. Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades, 1996. Rosasco, Eugenio. Color de Rosas. Buenos Aires, Sudamericana, 1992. Torres, Horacio A. Tres grandes procesos de suburbanizacin en Buenos Aires: 1904-1914, 19431947-1960 y 1991-2001. Mimeo. CONICET; FADU-UBA. Wolf y Patriarca. La gran inmigracin. Buenos Aires, Sudamericana joven, 1992. Zelmanovich y otras. Efemrides, entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paids, 1994. En el acompaamiento se echa un vistazo a cada hallazgo de los alumnos y se sugiere cmo utilizarlo, siempre en dilogo democrtico, dado que las Ciencias Sociales corren el peligro de ser utilizadas para adoctrinar. La primera que debi correrse de sus opiniones, prejuicios y estereotipos fui yo como responsable de la ctedra. Lo ms difcil es hacerlo en la propuesta de geografa, dado que se trabaja, entre otros, con material periodstico que suele estar ideologizado en mayor medida que el que se utiliza para las propuestas de historia. A) La reconstruccin de escenas histricas Cabe aclarar que en la ENS. N4, en ambas carreras, la materia sobre Ciencias Sociales (PEI) o la primera de ellas (PNP) se ofrece a los alumnos, por razones organizativas, en el primer cuatrimestre de la carrera o a ms tardar en el segundo. La reconstruccin de escenas se ofrece en esas instancias. Se basa desde lo terico-disciplinar en el enfoque de historia social y en la descripcin densa de los antroplogos. Para armar una escena se necesita saber materializar, combinar en un conjunto elementos y personajes de poca a los que hay que reconstruir en sus detalles significativos. Estos se encuentran en las fuentes, que contienen particularidades explcitas y otras implcitas a las que se recrea apelando a la imaginacin verosmil. Ante la meta, que es poder mostrar y actuar esa escena, se organiza una secuencia de acciones pertinente. Primer paso:

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Estudiar o reestudiar la historia de un perodo. En nuestro caso, en la ENS. N 4, preparamos cuadernillos de ingresantes donde se haca foco en la Argentina Criolla, dado que en ese lapso recaen cuatro de las conmemoraciones patrias obligatorias, y en menor medida en la poca Colonial, con la inclusin de datos de larga duracin, indispensables para la reconstruccin de ambientes. As pude exigirles a los alumnos el conocimiento de dicho cuadernillo y entrar de lleno en el: Segundo paso: Al cuadernillo se aade variada documentacin que incluye mucha iconografa de poca, los alumnos formandos, en subgrupos, seleccionan una escena significativa ya sea sobre un hecho de relevancia pblica o de relevancia cotidiana. Ambos planos de la realidad, que en trazo grueso podemos nombrar como lo pblico y lo privado, aparecern de uno u otro modo. Tercer paso: Los formandos deben armar el escenario, seleccionar los personajes-clave y profundizar en su biografa real o verosmil, decidir qu objetos culturales aparecern y construir dilogos que privilegien, ya sea costumbres, ya sea la discusin sobre algo de la vida pblica. Cuarto paso: Todo eso, una vez preparado, se muestra a los compaeros. Se hace a escala real, con los alumnos dramatizando o en maquetas o teatro de tteres. En el proceso de armado de la situacin los formandos continan investigando ante las dudas y necesidades que van surgiendo, lo que ocurre en todas las propuestas. B) Esta propuesta permite recuperar y profundizar contenidos de historia del siglo XX y otros tanto en su proceso nacional como internacional, vinculndolos a partir de historias de vida de migrantes. Dichos relatos se arman a partir de que los formandos seleccionen algn familiar o conocido que pueda dar cuenta de la vida de un migrante o que l mismo lo sea, tanto de la poca de la gran inmigracin como de algn otro perodo significativo del sigo XX. La memoria, activada a travs de una o ms entrevistas cuidadosamente elaboradas tanto desde la disciplina como desde el mtodo de entrevista en s, adquiere un lugar central. El relato definitivo se lee al resto de los alumnos, se acompaa en simultneo con documentacin escrita, mapas, objetos reales que profundizan la comprensin y aumentan la empata. Veamos fragmentos que ejemplifican de qu modo los alumnos-autores relacionaron los hechos pblicos con los migrantes:

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Alumnos

Migrantes

poca del testimonio

Testimonio

Mara Fantn.

Sol Pilar, de Galicia a Buenos Aires.

1907

...al poco tiempo conchab trabajo como niera en una casa aristocrtica de San Isidro. La abuela de la familia, que por aquel entonces tendra unos 80 aos, le haba mostrado en vetustos bales, sus vestidos de joven adornados con la divisa punz de la poca de Rosas.

Edith Casillo Paula Monachesi

Antonio de

Garcea, 1915-1918 Particip en la Primera Guerra Mundial y a raz a de ese episodio perd todo el pelo, debido a que permanec durante toda la guerra con el casco puesto, y luego cuando la misma concluy y me lo saqu, qued toda mi cabellera all.

Calabria

Buenos Aires.

Como se ve en los ejemplos, quedaba a eleccin de los alumnos monologar en primera persona o en tercera persona. Lo primero permite caracterizarse como el personaje. C) El estudio de casos en geografa parte del estudio de los ambientes y circuitos econmicoproductivos de Argentina. El trabajo en subgrupos se vertebra en algn circuito centrado ac pero se incluye su perspectiva internacional. La opcin se hace a partir de que alguno de los formandos conozca personalmente en lo posible a un actor social inserto en uno de los eslabones del circuito. Este es consultado y entrevistado en base a los interrogantes significativos que surgen del estudio detallado del circuito que se seleccion. Se van confeccionando maquetas complejas con carteles indicadores de los eslabones productivo, industrial y comercial con su respectiva localizacin geogrfica. Se van confeccionando maquetas complejas y fidedignas con carteles indicadores de los eslabones productivo o extractivo, industrial y comercial con la localizacin geogrfica seleccionada por los respectivos subgrupos. Se acompaan con mapas que indican la zona completa de difusin del circuito tanto a escala nacional como global, fotos, elementos reales, etc. Entre la bibliografa, adems de la mencionada en la general, usamos: Chiozza y otros. Atlas total de la Republica Argentina. CEAL. 1981. Reboratti, Carlos. Ambiente y sociedad: conceptos y relaciones. Buenos Aires, Planeta, 1999.
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Libros de texto usuales de ltimas ediciones de EGB3 y Polimodal. Manzanal y Rofman. Las economas regionales de la Argentina. Crisis y polticas de desarrollo. Buenos Aires, CEAL, 1989. Rofman-Romero. Sistema socioeconmico y estructura regional en la Argentina. Buenos Aires, Amorrortu, 1997.

A mostrar Es importante que los formandos muestren sus trabajos en un mismo da o en das consecutivos para mantener un clima de inters y participacin fuerte que alcanza su pico mximo en esas ocasiones. La empata se profundiza en los que muestran y se produce en los observadores, aunque para estos ltimos pudo empezar en clases anteriores, cuando sus compaeros informaban qu estaban realizando, sus dudas, dificultades, etc. Tanto para las escenas como para los circuitos, todo el mbito destinado a la muestra se transforma en funcin de las necesidades de la misma, siempre respetando el tiempo destinado a la materia. En la propuesta para PEI, el producto final es mayoritariamente la maqueta, En ocasiones, la exposicin de las mismas fue recorrida por nios del Jardn de Infantes, que hicieron preguntas y se mostraron muy interesados en e intercambio con las formandas. Tambin en ocasiones la muestra incluy algn invitado experto en el tema correspondiente. Muchos alumnos confiesan haber recuperado o haber iniciado su inters por el rea de Ciencias Sociales a partir de estos itinerarios.

A demostrar El pico de profundizacin y toma de conciencia es durante los exmenes. Al, ante consignas complejas y muy prolijamente diseadas, los formandos establecen relaciones entre sus trabajos prcticos, que ya estn ordenados en carpetas, y los fundamentos tericos de los mismos. Por lo general, los resultados son bastante buenos. Las consignas bien formuladas y el tener los trabajos prcticos delante permiten cierta objetividad y equidad al corregir.

Bibliografa Alderoqui, Silvia (comp.). Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires, Paids, 1996.

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Cases Hernndez, Imma. La educacin emocional del profesorado. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 2007. de la Pea,M. A..El maestro y los contenidos. Mimeo Davini, Mara Cristina. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Piados, 1997. Domnguez, J.Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata.En: Revista Infancia y aprendizaje, Nro. 34, 1986. Gurevich, Raquel. Conceptos y problemas en geografa. En: Alderoqui-Aizenberg (comp.) Didctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires, Paids, 1998, cap.6. Lee-Dickinson-Ashby. Las ideas de los nios sobre la historia. En: Carretero-Voss (comps.) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires, Amorrortu, 2004. Litwin, Edith. El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paidos. Voces de la Educacin. 2008. Perrenoud, Phillippe. La formacin de los docentes en el siglo XXI. En: Revista de Tecnologa Educativa (Santiago-Chile), 2001, XIV, nro.3, pp. 503-523. Pipkin-Varela-Zenobi.Aportes para el debate curricular. Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2001. Pluckrose, Henry.Enseanza y Aprendizaje de la historia. Madrid, Morata, 1993. Trepat, Cristofol. Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico. Barcelona, Gra, 1995.

Mara Antonia de la Pea es profesora de Historia y maestra de educacin primaria. Trabaj en grado y en ctedras de nivel medio. En paralelo se capacit tanto mediante cursos y seminarios como con lecturas y realizacin de prcticas innovadoras en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales. Publica desde 1979 manuales de texto, mdulos de capacitacin y artculos en revistas especializadas, as como materiales didcticos. En 1980 comienza su desempeo en los Institutos de Formacin Docente en ctedras afines a su rea y poco despus se inicia como capacitadora en la DINEP, continuando en la CePA donde trabaj durante unos doce aos. Desde 1989 se capacit y desempe como formadora y capacitadora en Historia y Ciencias Sociales para nivel inicial, en los mbitos arriba mencionados. Intensific y actualiz su formacin en historia en la UBA entre 1996 y 1998. A lo largo de su carrera dise y condujo muchos proyectos innovadores. Presenta ponencias en Congresos desde el ao 2002, con el objetivo de compartir con la comunidad acadmica y la comunidad educativa cierta construccin de teora que realiza en interaccin con sus prcticas. Su e mail es: marianto@hotmail.com

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