Captulo 1

Unidad I

CURRICULUM: CONCEPTUALIZACIN, ENFOQUES Y MODELOS.

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1. QU ENTENDEMOS POR CURRICULUM?

Un currculo constituye un proyecto educativo, que organiza y sintetiza los elementos de la cultura considerados socialmente significativos; por lo tanto, hace referencia a un contexto histrico y poltico determinado, en el cual se asienta la justificacin ltima de las decisiones acerca de los mecanismos de seleccin y distribucin del conocimiento que sta facilita. En tanto, el currculum est orientado por intencionalidades educativas, donde es necesario explicitar, discutir y consensuar sus finalidades, que se irn modificando conforme a los requerimientos del tiempo y del espacio en que dicho proyecto se formule. Por esto, es que un currculum es siempre un espacio abierto para la discusin y transformacin y es, por lo tanto, un lugar de negacin y articulacin de las aspiraciones del conjunto de la sociedad. Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, el currculum es tambin un espacio de discusin profesional. Nos sita en el lugar de la reflexin sobre nuestra experiencia docente y las teoras que hemos ido construyendo y modificando por interaccin con nuestras prcticas. Al ser un proyecto, tambin es una propuesta de trabajo. En este caso, es un conjunto de principios normativos regulatorios y criterios para la organizacin de contenidos y estrategias didcticas, en el proceso de adecuacin curricular escolar. Para completar estas ideas que tienen como intencin desarrollar una nocin de currculo, se hace necesario recordar la diferenciacin entre enfoque y desarrollo curricular: El enfoque es una perspectiva, un marco conceptual para la toma de decisiones, que otorga as el fundamento de las acciones educativas. Determina una perspectiva de conjunto al currculum. El desarrollo es el currculum real, el que se construye en la interaccin del aula, en el espacio institucional. Cuando hablamos del currculo escolar, nos referimos a la forma en la que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prcticas educativas. Del mismo modo, podemos entender por currculo de una escuela, la manera con la que se organizan en ella las prcticas educativas; en suma, la propuesta educativa particular de esa escuela.

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Por ltimo, el currculo es un proyecto flexible que contempla la posibilidad de adecuacin para acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, una hiptesis de trabajo que se somete, continua y progresivamente, a la contrastacin prctica.

1.1 TEORAS MS REPRESENTATIVAS DEL CURRCULUM: CONDUCTISMO, NEOCONDUCTISMO, COGNITIVISMO.

CONDUCTISMO Y NEOCONDUCTISMO.
Para exponer el conductismo, seguiremos el esquema que presentan Clifton Chadwick y J. Antonio Vsquez en un libro muy difundido en nuestro medio Teoras del Aprendizaje para el docente. El esquema que all se presenta es el siguiente: Qu se entiende por aprendizaje? Cul es el concepto de hombre que sustenta la teora? Cules son los procesos internos (tambin denominados eventos), que se producen al aprender? Utilizacin de conceptos tales como: adquisicin, retencin, generalizacin y motivacin. En relacin al primer cuestionamiento, nos encontramos con el siguiente concepto: Aprendizaje. Cmo definen los conductistas este concepto? Bsicamente es un cambio en la conducta, enfatizando las conductas operantes, ms que las respondientes. Lo que podramos llamar aprendizaje, entonces es el proceso de reforzamiento de un operante, su diferenciacin y los procesos relacionados. Es importante destacar que el cambio se produce en conductas relativamente estables, y no es causado por maduracin o condiciones especiales, como podra ser el efecto de drogas o la fatiga. En consecuencia, y ubicando ahora la situacin en el terreno prctico de la enseanza, el aprendizaje depender de las condiciones ambientales de conducta o estmulos que los docentes establezcan, con la intencin de asegurar a sus alumnos el logro de los objetivos propuestos. Dado que para el neoconductismo, el cambio relativamente permanente de la con-

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ducta es lo que identifica al verdadero aprendizaje, y por otra parte, ese cambio se logra mediante la prctica y en una interaccin recproca entre los individuos y sus ambientes; la actividad docente debiera concentrarse en proporcionar los estmulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo de esta forma, modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado. Concepto de hombre. Para el campo conductista, el hombre es fundamentalmente una combinacin de su herencia gentica y las experiencias adquiridas, a travs de su interaccin con el ambiente. En tal sentido, el hombre es un animal que ha ido ms all en su proceso de evolucin en la escala filogentica, pero que no tiene elementos supernaturales, conductas innatas, intencionalidad, etc. El ser humano es un producto de un proceso evolutivo que involucra la seleccin natural. Existen varias conductas netamente reflexivas (o reflejas) y otras llamadas instintivas. Pero los instintos no son fuerzas, sino simplemente conductas muy habituales. Skinner y los conductistas tambin rechazan el concepto de la voluntad como algo innato, sugiriendo que ella se aprende y el acto de expresar la voluntad o elegir, es algo que ha sido aprendido a travs de ciertas contingencias de refuerzo. El organismo acta con propsitos", pero a raz de haber recibido del acto los mismos refuerzos en el futuro. En tal sentido, toda la suma de las experiencias y la carga gentica de un individuo actan de tal forma, que se puede decir que su conducta en un momento dado ha sido mal interpretada debido a la idea, explcita en el conductismo, de que el hombre est bajo control. Tal vez, esto puede interpretarse mejor si se enfoca en el sentido de un tomo que est bajo el control de las fuerzas que lo rodean, o en el de un barco velero en el mar, sometido a las fuerzas del viento, la marea, presin, etc. Se trata, entonces el ambiente, en un sentido muy amplio y con una enorme complejidad. Las posibilidades de combinaciones de contingencias de refuerzo que pueden establecerse son tan enormes, que se advierte una amplia gama de variabilidad en las conductas. Otro aspecto delicado respecto al control es la idea de controlar a otros. Muchas veces se ha sugerido que la posicin de Skinner ha sido una de las primeras en insistir que hay enormes peligros inherentes al proceso de control de la conducta humana, as como advertir sobre las posibilidades de mal uso del poder que se pueden derivar de una posicin, como la conductista. Por tal motivo, el propio Skinner ha sugerido que an el concepto de control manipulado debiera ser enfocado de acuerdo a la situacin cultural de cada pas, desarrollando a la vez el concepto de contracontrol( counter control). Se trata de evitar el contacto con los que tratan de mandar y protestar de alguna forma, inclusive mediante la revolucin. La mejor forma de censura, segn Skinner, se llama control va refuerzos positivos. Eventos internos. El primer elemento a destacar en los eventos internos, es que el
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conductismo no rechaza los conceptos de conciencia, sensaciones, imgenes, sentimientos, pensamientos y todos los que se pueden encasillar bajo el ttulo de procesos mentales. Pero enfatiza que ellos no son causas de conductas, sino productos colaterales, o bien efectos de las mismas. En tal sentido, las formulaciones mentalsticas (de mente), no son coherentes con la posicin conductista. Las conductas relacionadas con el pensamiento, tales como atencin, discriminacin, bsqueda de informacin y resolucin, como conductas cubiertas ( verbales o no verbales), no constituyen los supuestos procesos mentales. Estos conceptos son simplemente trminos que usamos para referirnos a respuestas o estmulos que normalmente estn codificados en el cerebro. Por ejemplo, un concepto, como lo ha anotado Skinner, es sencillamente un aspecto de un juego de contingencias que existen en el mundo real, y se descubren luego de llegar a entender que se pueden poner bajo control. La resolucin de problemas en forma de discernimiento repentino (insight), es el resultado de muchas experiencias, de aprendizajes anteriores, discriminaciones, etc. El pensamiento creativo es la produccin de mutaciones apropiadas a situaciones de estmulo y circunstancias que son, o constituyen, respuestas apropiadas, pero altamente no probables frente a las condiciones de estimulacin. Por ejemplo, un alumno en una clase de literatura, enfrentado con la tarea de preparar un ensayo sobre un banquete imaginario, donde debe sealar a sus invitados, entonces creativamente elige el sol, la luna, las estrellas y las flores, obviamente est ofreciendo una respuesta no anticipada; pero dentro de los lmites conceptuales del problema. De esta manera, pensamientos, deseos, necesidades y esperanzas, constituyen subrepresentaciones, en trminos de estados reconocidos y relacionados con condiciones de reforzamiento. El deseo de comer, simplemente es el reconocimiento de una contingencia referida a la comida; la aspiracin de tener un nuevo auto no es nada ms que una representacin, en trminos de un reforzador que la persona quiere conseguir. Conceptos como represin, conversin, o sublimacin, son metforas y no procesos que literalmente existen en la mente; manifestaciones internas de los efectos de contingencias de reforzamiento que normalmente involucran el castigo. La idea de motivacin es tambin muy compleja, porque no es un estado interno ni un deseo o un impulso o una fuerza interna. Solamente se conoce si la persona est altamente motivada si acta en esa forma. No se puede mirar a una persona sin movimiento y decir si est motivada o no. Los motivos son sentimientos asociados a consecuencias, no son causas de acciones. Adquisicin. En el caso del conductismo, el concepto de adquisicin es bastante parecido o equivalente al aprendizaje. La adquisicin es la formacin de nuevas conductas operantes, o el refinamiento de las ya existentes. Es el aumento de la probabilidad de esas conductas y el refinamiento de su tipologa, as como la incorporacin de esos elementos

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en un patrn existente de conducta. Retencin. El problema de la retencin y cmo se facilita, est incluido en el concepto de la probabilidad de la conducta operante, el cual forma parte, a su vez, de las condiciones de los programas de reforzamiento. Es en esta lnea de ideas que los conductistas postulan que el reforzamiento intermitente tiene el papel de afirmar o aumentar la probabilidad de la respuesta. Afirmar que una cosa ha sido memorizada, significa admitir que la respuesta, o dato de informacin, tiene una alta probabilidad de estar disponible en el momento que se requiera. El concepto de olvido, por otra parte, es diferente a extincin, en el sentido de que olvidar significa perder el elemento archivado o almacenado, debido a que ha pasado el tiempo, pero no porque la idea haya sido presentada y no reforzada. No obstante, tanto el olvido como la extincin son la otra cara de la moneda en lo que respecta al reforzamiento y la probabilidad de respuesta. En consecuencia, para aumentar la retencin de los estudiantes, se sugiere el uso de la prctica reforzada mediante la repeticin y el esfuerzo, hasta alcanzar un grado de probabilidad alta. Adems, tambin se pueden relacionar los nuevos conocimientos con elementos ya reconocidos y aprendidos para ligarlos mejor al sistema de conductas. Generalizacin o transferencia de aprendizaje, se explica por los conceptos de generalizacin de estmulos y respuestas, ya mencionados. Motivacin. Para los conductistas, como se ha analizado antes, la motivacin no es un proceso mental interno, ni un elemento innato, ni relacionado con el concepto de voluntad. La motivacin es la suma de las historias de reforzamiento que posee una persona y es visible solamente por la conducta manifiesta. A travs de una larga y complicada historia de reforzamientos, la persona emite conductas de cierto tipo con la intencin de recibirlos continuamente. Esta idea de que el sujeto llega finalmente a internalizar las contingencias del reforzamiento, deriva en definitiva en el concepto de expectativa. As, se dice que la persona est motivada, porque tiene expectativas. Esto significa, en general, que ha llegado a identificar las contingencias del refuerzo y espera que si emite un tipo de conducta, cierto nmero de veces y bajo determinadas condiciones, puede recibir el reforzamiento que busca. El concepto de incentivo da una explicacin clara de la contingencia, as como de la manipulacin del tamao y calidad del reforzamiento; el cheque que se espera recibir al final de cada quincena o mes por el trabajo realizado, es un fuerte incentivo para tratar de manipular la propia conducta productiva, pero cualquier atraso en el pago ser un incentivo negativo para esa misma productividad. Existen tambin elementos que se consideran motivantes a un nivel bsico, los

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cuales pueden convertirse en reforzadores en un momento dado. En general, se puede sugerir que los reforzadores primarios, es decir los de primera importancia y ms cercanos a la situacin fisiolgica de una persona, son: actividad, aire, comida, amor y afecto, actividades maternales, novedad, sexo, sueo, calor y agua Obviamente, no todos tendrn la misma fuerza reforzadora en algn momento. Una persona puede tener hambre y querer comida; en otra ocasin, puede necesitar especficamente afecto y en otra, querer calor o agua. Tambin se consideran como elementos aparentemente motivantes y de nivel primario, la exploracin y el contacto fsico, particularmente para los organismos jvenes. Pero resulta claro que cualquiera de estos motivantes bsicos puede, en determinadas circunstancias, convertirse en reforzador de una conducta. La motivante alimentacin, por ejemplo, puede constituirse en reforzadora de la conducta productiva de un individuo; as como el motivante reconocimiento puede acrecentar poderosamente los comportamientos creativos.

En sntesis:
Las teoras conductistas han sido muy utilizadas en nuestro medio; el concepto de reforzamiento est an vigente. Sin embargo, paulatinamente han ido perdiendo crdito, superadas por otras corrientes que surgieron con posterioridad y que han cobrado relevancia con la evolucin de la sociedad.

Ejercicio.
Profesor, desde su experiencia pedaggica Podra sealar alguna instancia donde se aprecie el carcter conductista de la educacin? Selelo en las lneas siguientes: ....................................................................................................................................................................
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Sigamos profundizando en otros interesantes contenidos

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COGNITIVISMO
Tiene como postulados fundamentales, que el aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio, es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. ste provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Otro de sus postulados sostiene que las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. Se construyen en procesos de intercambio interpersonal. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: La asimilacin: proceso de integracin de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el sujeto. La acomodacin: reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos constituyen la adaptacin del sujeto que reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia. Para que el sujeto d una respuesta, es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. El conocimiento no es una copia figurativa de lo real. Es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de conocimiento. Aspectos figurativos (contenidos) Aspectos formales (operaciones) Las formas de conocimiento constituyen el resultado no del conocimiento de los objetos, sino de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce al manipular y explorar la realidad.

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Cuatro son los factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: maduracin experiencia fsica interaccin social equilibrio En conclusin, la Psicologa Cognitiva orienta la actividad didctica en funcin de: Su carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual, con el medio fsico y psico- social. La significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno. El espacio central del lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones mentales ( reversibilidad del pensamiento) La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. ste progresa cuestionando sus anteriores construcciones con las que entenda la realidad. El nfasis puesto en la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la expresin de diferentes puntos de vista. Sintetizando, el aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin. En atencin a los aspectos estudiados, comprender el concepto de currculum no slo implica examinar sus teoras ms representativas, sino tambin indagar en los modelos curriculares que lo nutren. Profundicemos en ello:

1.2 PRINCIPALES MODELOS CURRICULARES QUE SUSTENTAN AL CURRCULUM.

1.2.1 MODELO ACADEMICISTA.

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De este modelo se ha manifestado que perdi vigencia, que ya est obsoleto; sin embargo, contina siendo utilizado en muchos establecimientos educacionales del pas. Su caracterstica principal es que est centrado en los contenidos como forma de saber. stos se organizan en asignaturas; para muchos, los actuales sectores y subsectores de aprendizaje son las mismas asignaturas, pero con otra denominacin, porque la interiorizacin de ellas es el objetivo nuclear del aprendizaje y el prototipo del hombre culto. Este modelo tiene su origen en la tradicin medieval, donde se estudiaba bajo las concepciones del trivio y el cuadrivio. Qu significaba cada uno de ellos? Trivio: estudio de las tres artes liberales relativas a la elocuencia: gramtica, retrica y dialctica. Cuadrivio: Conjunto de las cuatro artes matemticas: aritmtica, msica, geometra, astrologa o astronoma. La presin acadmica, la organizacin del profesorado y las necesidades de la propia administracin, potencian el mantenimiento de este modelo educativo. Presenta diversas formas de organizar y secuenciar los contenidos y en funcin de ellos surgen diversos modelos: disciplinares, interdisciplinares, integrados, multidisciplinarios. El modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clsica y la escuela activa. La primera centrada en el aprendizaje de contenidos como forma de saber, y la segunda basada en mtodos como formas de hacer. En ambos casos se utiliza como modelo cientfico de fondo, el aprender a aprender.

Escuela clsica.
La base de la escuela clsica formal radica en el trivio y el cuadrivio ya descritos. Su estructura formal surge en la corte de Carlomagno, en el siglo VIII d.c. en las Escuelas Palatinas y las Escuelas Monacales, continuando as a lo largo de la Edad media y el Renacimiento, siendo reformada en el siglo XVI. Las luchas entre protestantes y catlicos en este siglo implicaron un reajuste importante en educacin, siendo sta una herramienta de poder ideolgico. Esta primera reforma lleg a los Seminarios y a la formacin de los clrigos. Posteriormente se generalizara a otras instituciones educativas.

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Un ejemplo de ello es lo que sucede el ao 1599, a raz del Concilio de Trento, con la Ratio Studiorum Jesutica, que se implementa con la intencin de revisar los contenidos y mtodos de enseanza medievales. sta desarrolla algunas innovaciones con respecto a la metodologa y contenidos anteriores, pero sin establecer grandes rupturas, continuando con un modelo perfectamente deductivo y centrado en la explicacin del profesor. Establece para la informacin de los clrigos, seis aos de estudios inferiores cuyas materias bsicas son Gramtica, Humanidades y Retrica; tres aos de Filosofa y Artes y cuatro cursos de Teologa. El modelo utiliza como principios metodolgicos: Principio de autoridad, sta procede de Dios. Principio de adaptacin, a las circunstancias de los alumnos y a las escuelas. Principio de actividad, el maestro explica, comenta y pregunta, el alumno escucha, lee, escribe, comenta, discute, contesta Principio de motivacin, a partir de la propia actividad y por medio de premios y castigos. Posteriormente, este modelo se generaliza a otras instituciones educativas con adaptaciones en los contenidos y disciplinas a aprender, pero el trasfondo didctico sera el mismo. La generalizacin de la educacin bsica obligatoria y gratuita que se realiza en el siglo XIX, supone la adopcin generalizada de este modelo didctico, que pervive en la actualidad. Se apoya en la tradicin epistemolgica racionalista. El trasfondo es desarrollar un curriculum explcito, sobre todo centrado en la secuencia de contenidos por disciplinas y edades. En las aulas, las actividades se orientan al aprendizaje de contenidos de manera sistemtica. El mtodo nuclear es la explicacin del profesor. Las capacidades y los valores forman parte del curriculum oculto, cuyas mximas son, cada maestrillo tiene su librillo y lo que naturaleza no da, Salamanca no presta. El aprender a aprender, palabras que ya aparecen escritas en los Estatutos de la Compaa de Mara en el siglo XVI, se reduce a trucos para aprehender contenidos, hoy da se denominan tcnicas de estudio. Los contenidos actan como fines y la metodologa como medios. Los exmenes son la forma de valorar el nivel de contenidos que alcanza el alumno. Desde esta perspectiva, el curriculum aparece como una estructura organizada de conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela, sus corrientes fundamentales son:

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El esencialismo perennialismo. Que considera el curriculum como un programa esttico y permanente de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales. Se convierte en una disciplina formal para entrenar la inteligencia y desarrollar la mente.

La reforma del curriculum y la estructura de disciplinas. El curriculum estructura el conocimiento cientfico de una manera lgica, en cuerpos organizados de conceptos y principios, para ser transmitidos acadmicamente en forma de disciplinas, mediante la metodologa adecuada.

Escuela activa.
La escuela activa es una clara rebelin frente a la escuela clsica, tal como proclaman Decroly en Bruselas, Montessori en Roma y Manjn en Granada, en 1889. Supone una revuelta frente a la tradicin racionalista del curriculum y un predominio de lo inductivo sobre lo deductivo; las formas de hacer sobre los contenidos, como forma de saber. Se considera prioritario el saber hacer, pensar con las manos, desplazando al saber conceptual a un segundo plano. Constituye una vuelta a la tradicin epistemolgica empirista, representada entre otros por Galileo. Comenio, Locke, Pestalozzi, Rousseau. Su modelo didctico es un importante aporte al desarrollo de los mtodos como formas de hacer, de ah su nombre escuela activa. El aprendizaje escolar se considera como saber hacer. Dewey considera el aprender a aprender como una forma de aprender a hacer y de paso, ensear a pensar. Los elementos bsicos del currculum son: Capacidades destrezas Valores actitudes Mtodos procedimientos actividades Capacidades y valores, en la prctica constituyen un currculum oculto y en gran parte, ocurre lo mismo con los contenidos. Lo explcito son los mtodos como forma de hacer y las actividades se orientan al aprendizaje de mtodos. stos, actan como fines y objetivos. Aprender a aprender equivale a saber hacer. Lo anterior se complementa con la siguiente sntesis:

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Aspecto Currculum explcito.

Escuela clsica Contenidos: formas de saber-mtodos y actividades. Los contenidos son conceptuales; son de hecho fines y objetivos. Capacidades y valores. Opaco. Trucos para aprender contenidos.

Escuela activa Mtodos, formas de hacer, actividades. Los mtodos son de hecho fines y objetivos. Contenidos conceptuales, capacidades y valores. Opaco. Aprender formas de hacer.

Currculum oculto. Aprendizaje. Aprender a aprender.

Practiquemos lo aprendido.
Podra usted, sealar la ventaja que presenta este modelo academicista y cmo se instala en la prctica docente? Registre aqu sus notas. ....................................................................................................................................................................
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1.2.2 MODELO TECNOLGICO POSITIVISTA O CONDUCTISTA.

Este modelo recibe diversos nombres, entre otros conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visin de la enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar y como tal, consiste en una actividad tcnica bajo los parmetros de control y realizacin (Escudero, 1984). Sus fundamentos psicolgicos estn enfocados al conductismo (Estmulo - Respuesta) y al Neoconductismo (Estmulo Organismo - Respuesta) y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento, tanto clsico, instrumental, como operante. A nivel histrico se desarrolla desde 1910 hasta 1960. En la dcada de los sesenta, supone un importante receso debido al nacimiento de modelos alternativos como el cognitivo y el ecolgico. He aqu sus corrientes y representantes principales:

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a) Sistema tecnolgico de produccin: En este contexto, se entiende por currculum un diseo donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnolgico de produccin. Existe una declaracin de objetivos generales, especficos y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos, que indican conductas observables, medibles y cuantificables. Como sistema tecnolgico precisa una serie de competencias concretas, conductas medibles y observables, a adquirir por los alumnos. Gagn concibe el currculum como un conjunto de unidades de contenidos estructurales en una secuencia jerrquica. b) Currculum como plan de instruccin: El currculum se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificacin de la instruccin, incluye con precisin y detalle: objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional para la intervencin didctica. En 1974, Taba propone los siguientes pasos: Seleccin y ordenacin de contenidos, Eleccin de experiencias de aprendizaje y Planes para lograr las condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje. En nuestro pas y en gran parte de Espaa y Amrica Latina, en los aos 70 y 80, el modelo ms usual de programacin fue: Objetivos Generales. Objetivos Especficos. Objetivos Operativos. Contenidos. Actividades y Evaluacin.

c) Currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Esta concepcin curricular supone una evaluacin del conductismo, aunque sin perder sus races y entiende el currculum como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela (Saylor y Alexander, 1966). Tambin se considera el currculum como el conjunto de experiencias escolares planificadas (Wheeler, 1976) Esta visin del currculum resulta mucho ms amplia y ello permite considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas, de una manera explcita (currculum ocul-

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to). Incluir experiencias formales y no formales del aprendizaje. Wheeler, distingue estos pasos en la secuencia del currculum: Fines: modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales. Metas: categoras de experiencias de aprendizaje como resultados esperados, Objetivos: experiencias de aprendizaje concretas, Seleccin de experiencias de aprendizaje para conseguir las metas anteriores, Seleccin de contenidos a partir de los programas oficiales, Organizacin e integracin de experiencias y contenidos y Evaluacin, valora si se han dado o no los cambios de conducta esperados, fijados en las metas y objetivos. Principales componentes del modelo Tecnolgico - Conductista El tipo de racionalidad en que se apoya este modelo es de tipo empirista, positivista, instrumental y cientificista. Los valores que desarrolla este modelo, son los prescritos e imperantes, filtrados por la administracin para los diversos niveles educativos a travs de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados. Ms an, los valores no son ciencia curricular, ya que slo es cientfico lo observable, medible y cuantificable. La teora y la prctica son actividades diferentes, pero en todo caso la teora curricular es externa a la escuela, donde los profesores son meros consumidores y aplicadores de programas oficiales. Los medios didcticos son los textos aprobados por la administracin educativa, centrados en el aprendizaje de contenidos. Tambin utilizan materiales curriculares elaborados por expertos externos a la escuela. Su trasfondo es Estmulos Respuesta, a partir de un modelo de aprendizaje opaco. El profesor es un tcnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objetivo es ensear como forma de trasmitir informacin dosificada y elaborada para ser aprendida e interiorizada. La evaluacin est centrada en los contenidos y utiliza mtodos eficientistas y cuantitativos. Evaluar es medir lo medible, por cuanto lo no medible se descarta.

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El diseo curricular y la programacin adquieren una importancia relevante, con modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a travs de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecucin medida en la evaluacin, es garanta de xito.

Los elementos bsicos de este modelo curricular son los mismos que en el caso anterior: capacidades destrezas, valores actitudes, contenidos conceptuales. Mtodos actividades. Las capacidades y los valores forman parte del currculum oculto, mientras que los contenidos, los mtodos y las actividades aparecen claramente explicitados. Recuerde, una forma de construir aprendizajes significativos es enfrentarse a

interrogantes problematizadoras. He aqu una de ellas:

1.2.3 MODELO INTERPRETATIVO CULTURAL.

Es ms difcil identificar las caractersticas de este modelo, ya que en l se incluyen numerosas corrientes, puntos de vista y aproximaciones tericas. Estas corrientes se pueden agrupar en: Reconceptualista, considera una visin crtica de los modelos curriculares de tipo

academicista y conductuales positivistas. Existen corrientes y enfoques diferentes, pero lo comn a todos ellos es una bsqueda de la escuela humanista, ms all de los modelos de hombre mquina de corte positivista. Lo sustantivo no son las conductas, sino las acciones e intenciones que subyacen en ellas. Por ejemplo Schubert y Schubert, en 1981, al aplicar este modelo a un grupo de alumnos de una escuela secundaria en un barrio de Chicago, disean, de acuerdo con ellos, un currculum cuyos objetivos son: Construir y asumir el pasado de los estudiantes. Capacitarles para elaborar proyectos imaginativos futuros a los que aspirar. Ayudar a los estudiantes a elaborar adecuadamente, sntesis sobre los grandes sucesos de la vida. En esta visin podemos distinguir tres grandes reas: Una visin escptica ante la Ciencia Social y ms en concreto, ante su forma de hacer,

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lgico positivista. Frente a la va nica de hacer ciencia de acuerdo al positivismo y al conductismo, proponen variedad de mtodos de conocimiento. Una visin perfectivo global, basada en la psicologa humanista y sobre todo en los pensamientos de Maslow y Rogers. Supone una reaccin frente al conductismo, que ha ignorado la dimensin personal y experiencial. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores, que operan globalmente ante el medio. Una visin introspectiva, intuitiva, que se apoya en la capacidad mltiple del ser humano para tomar conciencia de s mismo y de la realidad externa. Nuestra raza est reducida, aherrojada por la tcnica, que ha obstaculizado la relacin yo t (Deikman, 1974) Lo nuclear, al disear el currculum, no consiste en identificar habilidades a desarrollar, sino preguntarse cmo conseguir una sociedad mejor, lo que supone tratar de intervenir en la mejora de las relaciones sociales que emergen tanto dentro como fuera de la escuela. La bsqueda de la sabidura consiste en tratar de conocer la realidad y mejorarla. Por otra parte, Stenhouse, otro pensador de esta corriente, tiene una visin humanista y reconceptualista. Trata de construir modelos alternativos para el desarrollo del currculum y de la poltica curricular. Desde esta perspectiva, elabora un Proyecto Curricular de Humanidades, desde una perspectiva experimental e innovadora. Afirma que la realizacin del mismo requiere la discusin y la colaboracin dentro de las instituciones escolares. Son los contextos educativos los que deben configurar y remodelar el currculum propio. De este modo, el formato curricular se convierte en un factor potencial y decisivo para la innovacin curricular y la renovacin pedaggica. Tambin el diseo curricular, aplicado desde esta perspectiva, se convierte en un instrumento decisivo para la formacin de profesores, adems de ser un foco determinante para mejorar la calidad de la educacin. Defiende un modelo de desarrollo curricular, centrado en procesos, donde se incluye conceptos, procedimientos y criterios de desarrollo y evaluacin. Construye el curriculum a partir de ejemplos situacionales concretos. En cambio Pinar, desde una lnea muy prxima al pensamiento sociocrtico y apoyndose en Freire, considera que la sntesis entre reflexin, experiencia fenomenolgica y currculum, resulta muy fructfera. Postula una orientacin curricular centrada en la persona y en la experiencia. El proceso de desarrollo curricular ha de ser biogrfico y comunita-

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rio y exige al profesor un compromiso de honestidad, creatividad y claridad para tratar de mostrar nuevos caminos al estudiante a travs de un permanente proceso de autorreflexin. El currculum por un lado es individual y por otro contextual y como tal se ha de apoyar en el entorno social, poltico, econmico, religiosos de una manera crtica. El individuo y el alumno que aprende se construye en el marco de una sociedad circundante. La metodologa empleada es fenomenolgica y existencialista, al partir de la experiencia bibliogrfica de los aprendices. El currculum como arte de la prctica, considera el currculum como arquitectura

de la prctica o como arte de la prctica. Veamos en primer lugar el currculum como arte de la prctica, uno de sus exponentes Schwab, (1973 - 1983), afirma que la funcin del currculum consiste en un razonamiento prctico, una deliberacin y una reflexin comunitaria. La deliberacin sobre la propia prctica y la reflexin sobre la misma, supone e implementa un punto de partida para su mejora. Entiende por deliberacin el tomar decisiones comunitarias reflexivas, ajustadas a la situacin, en circunstancias especficas y concretas. Lo anterior supone organizar equipos dentro de cada escuela para tratar de comprender los problemas y tareas que surgen en la revisin de curriculum. Slo buscarn el apoyo de expertos externos cuando lo consideren necesario. Otro exponente, Reid (1980) afirma que los problemas curriculares son de tipo prctico e inciertos, pueden tener ms de una solucin, reclaman ideas y teoras, pero que suponen claros compromisos morales. Implica un nuevo sistema de racionalidad, un nuevo paradigma, que considera los problemas curriculares como prcticos y como tales, exigen soluciones no tericas o meramente tcnicas. Este nuevo paradigma denominado deliberativo, consiste en identificar problemas concretos en el aula, mediante el estudio de casos, y tratar de proponer soluciones grupales y comunitarias. Walker identifica cuatro tipos de episodios deliberativos o pasos, en el debate grupal comunitario: Discusiones de problemas seleccionados de comn acuerdo, Explicaciones de los mismos, Informes verbales o escritos sobre problemas concretos seleccionados, y Tormenta de ideas para identificar y tratar de solucionar dichos problemas, a partir del estudio de casos.

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Y propone los siguientes pasos deliberativos: Proposiciones o propuestas en las que se identifica un problema. Relacin de argumentos a favor. Relacin de argumentos en contra. Aclaraciones del problema y de los argumentos a favor o en contra. Anlisis de casos parecidos o semejantes. Otros pasos deliberativos y de discusin, si son necesarios. Ahora nos abocamos al currculum como arquitectura de la prctica, modelo diseado por Gimeno (1988) en su obra El currculum: una reflexin sobre la prctica y trata de ser un modelo explicativo de la teora y prctica curricular en sistemas educativos centralizados, con curriculum prescritos, pero que permiten espacios para la recreacin curricular. Pretende buscar, desde las prcticas curriculares, espacios culturales que desarrollen la autonoma de los centros y los profesores, ya que considera el currculum como una recreacin cultural desde la prctica. Distingue en su propuesta dos grandes pasos: El currculum como concurrencia de prcticas y El currculum como arquitectura de la prctica.

Precisemos!
Currculum prescrito: Corresponde a los diseos curriculares de base. Es el caso de los marcos curriculares de nuestros decretos 40/96(240) y 220/98 en que se definen los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios tanto para la enseanza bsica como media. Constituye un marco curricular facilitador abierto y flexible. La ordenacin del currculum forma parte de la intervencin del estado en la vida social y por medio de ella, prescribe unos estudios mnimos curriculares, que poseen una importancia decisiva para el diseo curricular. Currculum presentado a los profesores: Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y los contenidos del currculum prescrito, realizando una interpretacin de ste. Estas prescripciones suelen ser muy genricas y por ello, insuficientes para orientar la vida de las aulas. El papel ms decisivo, en este sentido, lo desempean los libros de texto. La existencia de agentes mediadores entre el currculum y los profesores es un aspecto, aunque importante, en la explicacin del proceso en construccin de los curricula.

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Currculum moldeado por los profesores: El profesor es un agente activo muy decisivo en la concrecin del currculum. Moldea a partir de su cultura, cualquier propuesta que se le haga, bien sea a travs de la prescripcin administrativa del currculum o bien a travs de su presentacin y reelaboracin en forma de materiales didcticos. El profesor se convierte de hecho, en traductor de las propuestas curriculares. El diseo curricular o programacin concreta, por parte de los profesores, es de suma importancia en sta traduccin. La moldeacin del currculum es el campo donde las mejores iniciativas profesionales son posibles, siendo una traduccin pedaggica del diseo curricular. Currculum realizado: Surge como consecuencia de la prctica. En este contexto se dan mucho efectos, que a veces son considerados valiosos que corresponden a los efectos ocultos de la enseanza. Las consecuencias del currculum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos, pero afectan tambin a los profesores y el entorno social. Corriente cognitiva. En el marco del modelo interpretativo simblico, la corriente cognitiva est adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar, ms all de los modelos de caja negra, los pensamientos del profesor y del alumno. Las teoras del procesamiento de la informacin y su gran desarrollo, estn impulsando de una manera importante y decisiva esta corriente. Tal enfoque, denominado tambin cualitativo, etnogrfico, reflexivo, fenomenolgico, naturalista, interpretativo, ciencia simblica, se apoya en el paradigma cognitivo y se inicia a partir de 1975, con el surgir del denominado procesamiento clnico de la informacin. Se enmarca en una corriente racionalista, introspectiva y mentalista. A continuacin, mencionaremos algunas ideas que impulsaron este modelo: Las investigaciones aplicadas a los procesos cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia y su posible modificabilidad. Las funciones del adulto y del profesor como mediador del aprendizaje. Recordemos a Feuerstein. Las teoras de Vygostky y su zona de desarrollo potencial y el interaccionismo social. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner y el aprendizaje signficativo de Ausubel, impulsan modelos de aprendizaje nuevos, desde una perspectiva constructivista e

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inductivo deductiva. Tanto el profesor como el alumno son procesadores de la informacin, donde el profesor acta como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. Por otro lado, se acepta como una evidencia incuestionable que el pensamiento del profesor gua y orienta la conducta del alumno, tanto en su fase preactiva como interactiva. Supone una nueva lectura del aprender a aprender, un cmo ensear a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. En la prctica esta corriente genera, cuando se llega al fondo, una ruptura epistemolgica, focalizando la enseanza en el aprendizaje: Cmo aprende un aprendiz y una vez sabido esto, cmo lo enseo yo, que soy profesional. Se supera el viejo modelo de enseanza aprendizaje y se genera un nuevo modelo paidocntrico de aprendizaje enseanza. Esto no significa un resurgir de la escuela Activa del siglo XIX, centrada en la accin externa del aprendiz, sino que potencia la accin interna, mental y los procesos superiores del pensamiento. En esta corriente cognitiva mediacional, podemos identificar dos subcorrientes: El pensamiento del profesor: uno de los exponentes de esta corriente, Larson (1983) manifiesta que los profesores poseen dos tipos de creencias bsicas: La esencia de la enseanza consiste en que el profesor tiene que presentar a sus alumnos un contenido estructurado, de tal manera que stos puedan aprenderlo sin demasiada interpretacin. La enseanza debe motivar a los alumnos para que interpreten y estructuren su propio trabajo. Si ste no est motivado, no se producen cambios. El pensamiento prctico de los profesores surge a travs de los procesos de socializacin, y se apoya en los siguientes principios: Importancia de las experiencias tempranas del alumno.

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Influencia de las personas que controlan y evalan su ejercicio profesional. nfasis en la influencia de los compaeros. nfasis de la escuela como estructura burocrtica. Escasa influencia de la formacin inicial profesional. El pensamiento del alumno: la temtica fundamental que se desarrolla en esta

corriente es la siguiente: Autoconcepto que de s tiene el alumno. Expectativas sobre la escuela y su futuro. Percepcin de la escuela por parte del alumno. Percepcin de los docentes por parte del alumno. Motivacin del alumno. Nivel de logro de aprendizaje y retencin por parte del alumno. Su comprensin y adquisicin del conocimiento. Sus estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Sus procesos de representacin. Programa de mejora de la inteligencia que aplica la escuela. Arquitectura del conocimiento.

1.2.4 MODELO SOCIOCRTICO.

El modelo socio-crtico, denominado tambin modelo crtico o pedagoga crtica, surge a partir de la aplicacin, en la teora curricular, de los principios de la escuela de Frankfurt. Se desarrolla a comienzos de los aos setenta y llega masivamente a las escuelas, en la segunda mitad de la dcada de los ochenta. Anteriormente, se hizo presente en la educacin de adultos. Los principales focos geogrficos del modelo socio crtico son: La pedagoga crtica americana, que pretende una recontextualizacin socio crtica del currculum. La corriente educativa crtica australiana. La teora crtica alemana. En Amrica Latina, la teora crtica est asociada con la Pedagoga Liberadora de Paulo Freire.

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Caractersticas referidas a la Modernidad: Mantenimiento de los principios de razn y emancipacin. Cuestionamiento de la filosofa positivista, rechazando el carcter tecnolgico de la enseanza y el currculum. Emancipacin del individuo por s mismo, a travs del desarrollo del juicio y de la crtica. Perfeccin moral por medio del trabajo intelectual y la ilustracin a partir de la autoconciencia. Evitar la alienacin derivada de la pseudocultura. Integracin en los valores de la sociedad y a la vez, lucha por la transformacin del contexto social. Formacin centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y no en productos de stos: El proceso es ms importante que el producto. La comunicacin ms que el contenido. El procedimiento ms que la solucin del problema.

Caractersticas referidas a la postmodernidad: Refleja la dimensin histrica del conocimiento, a partir de los valores de razn, libertad y humanidad, pero no como valores absolutos e histricos. Reivindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animndole a ser fiel a s mismo, para eliminar dependencias. Su concepto central es la ideologa o falsa conciencia. La educacin emancipadora y liberadora, intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. Utiliza como mtodo, la interpretacin para llegar a la comprensin de los fenmenos sociales. Defiende principios ecolgicos, contextuales o situacionales. Se apoya en numerosos conceptos de la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas, entre otros: Fomentar las contradicciones de la actividad humana, Aprovechar situaciones conflictivas, Atender a los fenmenos lingsticos, Potenciar estilos organizativos que faciliten la participacin y el discurso, Promover una verdadera educacin integral. La teora crtica aplicada al currculum postula:

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Un tipo de racionalidad que facilite el inters emancipador y que define como dialctica, problematizadora, contextualizadora, discursiva y negociadora. Los valores bsicos a desarrollar son valores compartidos, cooperativos, solidarios y liberadores, a partir de una crtica bsica a las ideologas. La fijacin de los objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y discusin entre los agentes. La relacin teora prctica es indisoluble a travs de una relacin dialctica, a partir del anlisis de la contradiccin presente en hechos y situaciones. La prctica es la teora de la accin.

Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivistas y de aprendizajes compartidos. Los mtodos didcticos que utiliza son productos de la negociacin y el consenso, sobre todo tcnicas de dinmica de grupos y juegos. El profesor es definido como investigador en el aula; reflexivo, crtico, comprometido con la situacin escolar y sociopoltica. Debe primar el trabajo en equipo, como transformador del aula, de la institucin escolar y de su entorno. En su modelo de evaluacin, deben primar las tcnicas dialcticas y el estudio de casos, partiendo de tcnicas etnogrficas y la triangulacin. Considera el currculum oficial, un instrumento de reproduccin de los modelos de relacin y poder, para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es ideolgico y es necesario desenmascararlo. De ah la importancia del currculum oculto. Como alternativa, propone un currculum contextualizado, negociado y pactado,

entre los afectados, cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin y a la emancipacin. La educacin la entiende como una valoracin consensuada y negociada, buscando evidencias que contribuyan a la mejora del contexto. La enseanza, como una actividad crtica, encaminada al anlisis de la realidad del aula, de la escuela y de la sociedad. Por ello, es una actividad moral y poltica. La Escuela, como una comunidad de personas que reflexionan crticamente sobre sus valores y su propia prctica en un contexto social e histrico determinado, a travs de unas relaciones marcadas por la solidaridad, la simetra y la reciprocidad. Su modelo didctico de actuacin, est centrado en las reas de inters, hechos y situaciones, tratando de buscar las contradicciones en las mismas, a partir del estudio de casos, mediante el dilogo, el razonamiento dialctico, la participacin democrtica.

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TALLER DE TRABAJO N1.

Estimado profesor(a) Este es el primer taller docente que proponemos para usted, lo concebimos como una instancia prctica que permitir aplicar los contenidos estudiados y, por ende, afianzar los aprendizajes adquiridos en esta primera unidad. Se han presentado cuatro modelos curriculares, postulados por Martiniano Romn Prez; lo cual no significa que stos sean los nicos y los ms representativos de sus respectivas pocas; sin embargo, ellos nos entregan una pauta para realizar el anlisis de una realidad que hoy da nos llama a construir el currculum de la escuela, bajo los lineamientos de una reforma curricular que ya est implementada en su teora, pero muy incipiente en la prctica.

ACTIVIDAD N1.
Realice un anlisis crtico de cada uno de los modelos presentados, indicando sus fortalezas y debilidades, desde el punto de vista de la situacin actual.

MODELO CURRICULAR Academicista

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Tecnolgico Conductista

Interpretativo Cultural

Socio Crtico

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ACTIVIDAD N2.
Construya sus propios lineamientos curriculares, pensando en la implementacin efectiva de la reforma en el aula. Considere para ello los siguientes aspectos, completando la matriz que se presenta a continuacin:

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA UNA ESCUELA O INSTITUCIN ESCOLAR

ASPECTO Curriculum explcito PROPUESTA MODELO CURRICULAR MS CERCANO

Curriculum oculto

Aprendizaje

Enseanza

Principios Orientadores

Estrategia de construccin

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