O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Com Deficiência Intelectual

A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar

O Atendimento Educacional Especializado
para Alunos com Deficincia Intelectual
Marcos Seesp-Mec Fasciculo II.qxd 10/11/2010 10:12 Page 3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
O Atendimento Educacional Especializado para
Alunos com Deficincia Intelectual
Autores
Adriana Leite Lima Verde Gomes
Jean-Robert Poulin
Rita Vieira de Figueiredo
Braslia
2010
Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-mpresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible nformation System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Gomes, Adriana Leite Lima Verde.
A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar : o atendimento educacional
especializado para alunos com deficincia
intelectual / Adriana Leite Lima Verde Gomes,
Jean-Robert Poulin, Rita Veira de Figueiredo. -
Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade
Federal do Cear, 2010.
v. 2. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da ncluso Escolar)
SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
SBN Volume 978-85-60331-31-4 (v. 2)
1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .
Poulin, Jean-Robert. . Figueiredo, Rita Vieira de.
. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Especial. V. Universidade Federal do
Cear. V. A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar.
CDU 376
Ministrio.indd 7 5/10/2010 12:28:52
Sumrio
Aos leitores 6
1. A pedagogia da negao 7
2. O Atendimento Educacional Especializado para o Aluno 8
com Deficincia Intelectual
2.1. O Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais
2.2. Gesto dos processos de aprendizagem
2.3. Avaliao dos processos de aprendizagem e da incluso do aluno na escola
2.3.1. AAvaliao na sala de recurso multifuncional
2.3.2. A avaliao na sala de aula
2.3.3. A avaliao na famlia
2.4. O acompanhamento
2.5. O acompanhamento na sala de recurso multifuncional
2.5.1. O acompanhamento na sala de aula
3. Estudo de caso 19
3.1. Caso de Roberto
Consideraes finais 26
Referncias 27
Para saber mais 28
AEducao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Intelectual
5
Aos Leitores
Este fascculo foi concebido para subsidiar o Atendimento Educacional Especializado
voltado para os alunos com deficincia intelectual. Detalha o trabalho desse professor o
qual gravita em torno de trs plos: gesto dos processos de aprendizagem, avaliao e
acompanhamento. Agesto da aprendizagem inclui os processos de aprendizagem de seu
aluno no interior da sala multifuncional e fora dela; a avaliao incide sobre as possibili-
dades e as dificuldades de aprendizagem em interao com o meio escolar e familiar; o
acompanhamento implica no desenvolvimento de aes especficas visando evoluo do
aluno e transformao das aes dos diferentes atores que atuam com esse aluno.
Este fascculo se divide em duas partes. Na primeira parte, o leitor levado a se incli-
nar sobre um tipo de pedagogia freqente nos meios educacionais, especialmente quando
se refere aos alunos com deficincia intelectual. Trata-se da pedagogia da negao. Poste-
riormente, o texto aborda sobre as diversas funes as quais o professor que atua no m-
bito do Atendimento Educacional Especializado deve assumir na sala de recursos multi-
funcional, na sua interlocuo com a sala de aula regular, com a escola e na interface com
a famlia. Quais so essas funes? Como elas deveriam ser assumidas? So essas questes
que esta primeira parte deste fascculo tenta responder, propondo sugestes e ilustraes
capazes de guiar o professor nas suas intervenes no quotidiano da sala de recurso mul-
tifuncional. Este ltimo aspecto tratado atravs de um estudo de caso.
A segunda parte aborda as bases conceituais relativas ao funcionamento cognitivo dos
alunos que apresentam deficincia intelectual. Trata das principais caractersticas do de-
senvolvimento e da aprendizagem desses alunos, discutindo, inclusive, a definio da de-
ficincia intelectual e sua implicao nas aes pedaggicas voltadas para o aluno que
apresenta esse tipo de deficincia.
6
1. A PEDAGOGIA DA NEGAO
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas quando atuam
junto aos alunos que apresentam deficincia intelectual. Ao invs de apelar para situaes de
aprendizagem que tenham razes nas experincias vividas pelo aluno, atividades essas capa-
zes de mobilizar seu raciocnio, propem atividades baseadas na repetio e na memria. Fre-
quentemente, essas atividades so desprovidas de sentido para os alunos. Esses professores
privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas sob o pretexto de que os alunos os qua-
is apresentam deficincia intelectual manifestam numerosas dificuldades nos processos de
aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de
que os alunos antecipam o fracasso e no se apiam sobre seus conhecimentos quando esto
em situao de aprendizagem ou de resoluo de problemas.
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se no reconhecessem no
aluno que apresenta deficincia intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirma-
o. Seu acompanhamento pedaggico parece respaldado por uma concepo de aluno
que se apia sobre a idia de insuficincia ou de lacuna, mesmo de falta no que diz res-
peito ao raciocnio. Os professores no reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as
quais convm mobilizar para favorecer a melhor interao com o meio onde ele vive. Con-
sequentemente, eles negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento
humano, a saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negao.
Uma pedagogia que no reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que apre-
sentam deficincia intelectual e que, consequentemente, causa prejuzos para as suas
aprendizagens e autodeterminao.
A Pedagogia da negao encontra sua fonte na superproteo, que um parente prxi-
mo da rejeio. Asuperproteo de um professor em relao a um aluno que apresenta de-
ficincia intelectual pode se manifestar de vrias maneiras. Por exemplo, quando o profes-
sor prope frequentemente atividades que no provocam dificuldades verdadeiras para o
aluno, com medo que ele perca a motivao para aprender ou com receio que ele no seja
capaz de realizar a atividade. Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha
demonstrado um esforo para a realizao dele. Quando resolve o problema no lugar do
aluno, logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor no desafia o aluno, pro-
vocando dvida, contrapondo idias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o
material necessrio para os deveres e para as lies de casa ou quando resolve a tarefa pa-
ra o aluno, ele est atuando sob o princpio da pedagogia da negao. importante consi-
derar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do
professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficincia deve ser objeto de preocu-
pao constante do professor. Ainteligncia deve ser estimulada e educada para que ele
possa evoluir. E o aluno que apresenta deficincia intelectual no escapa regra. Mes-
7
mo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar
proveito de intervenes educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvi-
mento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, so numerosos na li-
teratura cientfica. Diante dessa realidade, inadmissvel que a Pedagogia da negao
continue a fazer adeptos entre os professores que tm a responsabilidade pela educa-
o dos alunos. Um exemplo de atividades inadequadas quando o professor impe
aos alunos longos exerccios de multiplicao com ajuda de tabuadas sem que tenham
construdo o sentido da multiplicao. Os alunos podem dar respostas corretas apoia-
dos apenas na tabuada, de forma mecnica, copiando resultados, sem compreender o
sentido da operao.
Nem todos os alunos que apresentam deficincia intelectual chegam a assimilar as
operaes de multiplicao e de diviso e a compreender o sentido destas. Este professor
seria mais bem sucedido em sua ao pedaggica, se tivesse como objetivo o desenvolvi-
mento lgico-matemtico de seus alunos, se propusesse atividades de aprendizagem pr-
ximas aos interesses deles com base nas experincias vivenciadas por eles. Deste modo, o
professor, provavelmente, teria contribudo mais para o desenvolvimento dos alunos e
permitido a eles aprendizagens mais significativas. Aqualidade da vida social e profissi-
onal das pessoas que apresentam deficincia intelectual repousa em boa parte sobre ba-
ses que so o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na
escola e fora dela.
Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende aes
que possibilitam essa aprendizagem.
2. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM
DEFICINCIA INTELECTUAL
O trabalho do professor de atendimento educacional especializado voltado para o aluno
com deficincia intelectual se caracteriza essencialmente pela realizao de aes especficas
sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. O AEE se realiza
essencialmente na sala de recursos multifuncionais.
O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que con-
tribuam para a aprendizagem de conceitos, alm de propor situaes vivenciais que possi-
bilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em
situaes-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocnio para a resoluo de um
determinado problema.
Para desenvolver o AEE, imprescindvel que o professor conhea seu aluno e suas parti-
cularidades para alm da sua condio cognitiva. O trabalho do professor do AEE ajudar o
aluno com deficincia intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as su-
as especificidades cognitivas. Especificidades que dizem respeito principalmente relao
que ele estabelece com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual.
8
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
funo do professor do AEE organizar situaes que favoream o desenvolvimento do
aluno com deficincia intelectual e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da apren-
dizagem. tambm seu papel produzir materiais didticos e pedaggicos, tendo em vista as
necessidades especficas desses alunos na sala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve
se realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o desenvol-
vimento de ferramentas intelectuais que facilitaro sua interao escolar e social.
No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante na construo do conheci-
mento do aluno. O aluno com deficincia intelectual constri conhecimentos exercitando sua
atividade cognitiva que estimulada pela interveno intencional desse professor.
O trabalho do professor de AEE consiste na gesto dos processos de aprendizagem, na
avaliao desse processo e em seu acompanhamento.
2.2 GESTO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
A gesto dos processos de aprendizagem consiste na organizao de situaes de apren-
dizagem nos espaos das salas de recurso multifuncional, bem como na interlocuo com o
professor do ensino comum. Aao do professor na sala de recurso multifuncional deve cen-
trar-se na ateno aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a aprendiza-
gem do aluno com deficincia, objetivando tambm eliminar as barreiras que dificultam a
aprendizagem desse aluno. Para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do alu-
no com deficincia intelectual, o professor poder usar recursos de baixa e alta tecnologia, se-
lecionar e produzir materiais.
O professor do AEE, ao interagir com o professor do ensino comum, obtm informaes
sobre a freqncia, permanncia e participao do aluno na sala de aula.
2.3 AVALIAO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DA INCLUSO DO
ALUNO NA ESCOLA
O aluno com deficincia intelectual, como sujeito social, se beneficia das inmeras media-
es que caracterizam as relaes sociais e interpessoais estabelecidas no espao escolar, as
quais so marcadas tambm pelos conflitos e contradies da vida em sociedade.
No atendimento educacional especializado, a avaliao se efetiva atravs do estudo de ca-
so, que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de interveno do
AEE. O estudo de caso se faz atravs de uma metodologia de resoluo de problema, que
identifica a sua natureza e busca uma soluo. O estudo de caso deve ser efetivado pelo pro-
fessor do AEE em colaborao com o professor do ensino comum e com outros profissionais
que trabalham com esse aluno no contexto da escola.
Aavaliao alcana trs ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais,
9
sala de aula e famlia. Na escola, a avaliao deve ocorrer em diferentes ambientes e em dife-
rentes momentos. Por exemplo, o professor do AEE deve observar a organizao e a gesto
da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e no labora-
trio de informtica.
Aavaliao realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na famlia vi-
sa recolher informaes sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimen-
to intelectual e funcionamento cognitivo; a expresso oral; o meio ambiente; as aprendizagens
escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interaes sociais; os comportamentos e ati-
tudes em situao de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.
A partir das informaes obtidas nos trs ambientes de avaliao, o professor do AEE
constri o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o en-
caminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional.
2.3.1 A AVALIAO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficincia intelectual poder ser avaliado
em funo dos aspectos motores, do desenvolvimento da expresso oral e escrita, do raciocnio
lgico matemtico, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interao) e
da relao que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliao deve ser realizada preferencial-
mente atravs de situaes ldicas, as quais devem permitir a livre expresso do aluno.
O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela famlia ou pelo professor do aluno a res-
peito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como j referido anterior-
mente, ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele est implicado (famlia, es-
cola, sala de recursos multifuncionais). Nesta avaliao, o professor do AEE considera os di-
ferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como j citado.
Em relao aos aspectos motores, importante que o professor observe se o aluno ca-
paz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele capaz de pegar
no lpis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traado das letras. No caso do aluno
apresentar acentuadas dificuldades motoras que impeam o movimento necessrio para re-
alizar desenhos ou o traado das letras, o professor deve comear a avaliao utilizando fo-
lhas de papel madeira e ir diminuindo gradativamente o tamanho do papel at chegar a
usar o papel ofcio para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.
O fato de apresentar dificuldade motora no impede o aluno de participar de atividades de
escrita ou de pintura, pois so muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expres-
sar sua representao do mundo. O computador se constitui em um recurso importante pa-
ra expresso do aluno, alm de outros recursos que o professor pode lanar mo para per-
mitir a manifestao do conhecimento da criana. Estes recursos podem ser utilizados por
ocasio da avaliao do aluno.
Para avaliar o desenvolvimento da expresso oral, o professor deve observar se o aluno
compreende determinadas mensagens (recados), se ele capaz de expressar suas idias de
modo coerente com o contexto em questo, mesmo quando ele no capaz de falar. Nesse ca-
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so, ele pode, por exemplo, expressar sua compreenso atravs de desenhos, apontar o mate-
rial apresentado pelo professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou
negativos. Ainda com relao expresso oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza
de forma clara suas idias, se ele faz uso, ao falar, de um vocabulrio amplo e diversificado.
Essa avaliao pode ser feita por meio do reconto de uma histria, que ele pode registrar pe-
lo desenho ou construo de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simblico. O aluno
poder ainda relatar situaes vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicao ou jogos
educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitaro a expresso
oral do aluno e oferecero informaes importantes ao professor no sentido de compreender
sua expressividade verbal e no verbal.
Na avaliao da aquisio da lngua escrita, diferentes atividades podem ser utilizadas com
o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Para exemplifi-
car esse procedimento de avaliao, trs exemplos sero apresentados: a atividade de avaliao
do nome prprio, a produo espontnea e a leitura do texto memorizado
1
. Aavaliao do no-
me prprio objetiva verificar se o aluno compe seu nome (que pode ser feito com alfabeto m-
vel) e se atribui importncia seqncia e ao conjunto das letras que formam seu nome.
Na avaliao desse conhecimento, o professor dever considerar se o aluno compe o no-
me prprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome est escrito, mesmo
quando falta alguma das letras que o compe; se ele considera que seu nome est escrito
quando todas as letras esto visveis, ainda que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e,
por fim, se ele considera que seu nome est escrito quando todas as letras esto presentes na
ordem adequada. As concepes que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao
professor como este aluno est interagindo com a escrita do prprio nome, mesmo quando
este ainda no produz esta escrita de modo independente e convencional.
1
Para maior detalhamento acerca dessas atividades avaliativas, sugerimos consultar o livro avaliao da leitura
e da escrita: uma abordagem psicogentica. Figueiredo, Rita Vieira (org). Fortaleza: Editora UFC, 2009.
11
Foto 1: Afoto ilustra uma atividade
de avaliao com um aluno com
deficincia intelectual na sala de
recurso multifuncional da Escola
Padre Felice Pistoni, na cidade de
Fortaleza. A proposta da professo-
ra consiste na apresentao de trs
cartelas com imagens, as quais ele
dever escolher uma delas para
elaborar um texto oral de acordo
com as ilustraes.
Aavaliao da produo espontnea tem por objetivo verificar as hipteses de escrita do
aluno. O procedimento consiste, na proposio da escrita de uma lista de palavras de um
mesmo grupo semntico (lista de animais, de frutas, de brinquedos, dentre outras) pelo alu-
no. Apartir das produes dos alunos (diferentes representaes grficas) o professor pode
identificar o nvel de compreenso que o aluno tem do sistema escrito.
Aavaliao com base na leitura de um texto memorizado tem por objetivos verificar se a
criana l o texto de memria ou se utiliza outras estratgias para realizar a leitura e ainda
serve para verificar se a criana localiza no texto palavras solicitadas pelo professor.
Nessa avaliao, o professor dever observar: se o aluno l o texto se apoiando na mem-
ria, l o texto utilizando diferentes estratgias, indica as palavras solicitadas com apoio na
memria ou l, convencionalmente, as palavras solicitadas pelo professor.
Outras propostas de avaliao da linguagem escrita podem ser efetuadas pelo professor
do AEE, no com o intuito de alfabetizar esse aluno, mas com o objetivo de identificar sua
evoluo em leitura, as concepes que esse aluno apresenta sobre o universo da escrita,
bem como sua relao com o saber escolar.
Aforma como o aluno se relaciona com o saber tem papel importante em seu processo de
aprendizagem. Se este aluno se percebe como sujeito de aprendizagem capaz de contribuir ati-
vamente com a construo de saberes no interior de seu grupo ele certamente ter uma moti-
vao maior na mobilizao de seus mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se
constitui espao privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes reas de conhecimento.
O aprendizado da matemtica pode ser uma fonte de desenvolvimento intelectual e so-
cial muito importante para os alunos que apresentam deficincia intelectual. Para isto, es-
sencial que os aprendizados faam sentido para eles. preciso que esses alunos sejam capa-
zes de ver a pertinncia dessa aprendizagem em situaes concretas. Muito frequentemen-
te, o ensino da matemtica para os alunos que apresentam deficincia intelectual apela uni-
camente para os aprendizados mecnicos fundamentados na repetio e na memorizao.
O sentido que o aluno imprime s suas aes e o significado que d aos signos lingsti-
cos e matemticos que manipula so determinantes para o processo de aprendizagem deles.
Logo, a interveno do professor deve ser proposital para que o aluno d sentido ao que faz
e ao que expressa.
O professor da classe regular o responsvel pelo ensino da matemtica na sala. O pro-
fessor do AEE no deve substituir o trabalho daquele professor. Ao professor do AEE, cabe
conhecer o que o aluno sabe em funo de suas experincias de vida, inclusive na escola.
Deve ser estabelecido um clima de confiana entre professor e o aluno para que este lti-
mo possa manifestar o que conhece a partir de suas experincias.
Aavaliao dessas experincias poder ser realizada pelo professor do AEE atravs da
proposio de situaes-problema contidas nessas experincias, cujas resolues possam
implicar a necessidade de o aluno levantar hipteses mediante a mobilizao de seus co-
nhecimentos prvios. Essa mobilizao poder permitir que ele identifique e analise uma
determinada alternativa de resoluo de uma dada situao problema, na perspectiva de
generalizar para outra situao semelhante. Intervenes como estas so de grande im-
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portncia para o desenvolvimento intelectual do aluno e podero contribuir no seu apro-
veitamento escolar.
Os aspectos scio-afetivos do aluno que apresenta deficincia intelectual tambm se
constituem foco de ateno do professor do AEE durante a avaliao. As pessoas que apre-
sentam deficincia intelectual podem ter dificuldade no plano scio-afetivo, especialmen-
te no que se refere construo da imagem de si mesmo (SAHUC, 2006). Aspectos como
a excluso social, a dificuldade em interpretar as atitudes e os comportamentos dos outros
em relao a si, a dificuldade de se fazer entender pelos outros e enfim, as experincias de
fracasso nas diversas situaes da vida quotidiana se constituem fatores suscetveis de
contribuir para esta situao. Uma baixa auto-estima pode interferir na motivao do alu-
no que apresenta deficincia intelectual quando ele est em situao de aprendizado ou de
resoluo de problemas.
Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experincias de fracasso. Conse-
quentemente, o professor do AEE no deve interpretar os comportamentos de busca de in-
formaes no meio externo como sendo a expresso de uma falta de ateno, uma vez que
o aluno pode simplesmente estar exercendo um procedimento visando realizar um aprendi-
zado ou resolver um problema.
Alm dos aspectos scio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o outro e
de uma histria de fracasso quase sempre associada a essa situao (deslocamento do saber),
a avaliao do professor de AEE no pode desconhecer vivncias culturais desse aluno. Uma
fraca assimilao dos costumes e da cultura do prprio meio pode influenciar na construo
de um pensamento pouco sociabilizado.
O professor do AEE deve levar em considerao essas caractersticas no momento de in-
tervir junto ao aluno que apresenta deficincia intelectual. Porm, o professor dever, sobre-
tudo, mostrar-se plenamente consciente que muito mais nos gestos e nas atitudes que nas
palavras que o aluno que apresenta deficincia intelectual expressa seus sentimentos.
Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional a relao
que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantm uma relao positiva ou se, ao con-
trrio, o aluno no manifesta nenhuma motivao pelos contedos escolares. O profes-
sor avalia esta dimenso a partir da proposio de atividades pedaggicas (tais como
aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele pode-
r, tambm, considerar esse aspecto a partir das informaes oferecidas pelo professor
do ensino comum.
2.3.2 A AVALIAO NA SALA DE AULA
Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, co-
mo ele responde s solicitaes do professor, se ele manifesta atitude de dependncia ou autono-
mia e se necessrio o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conheci-
mento. Ele avalia, tambm, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais,
em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas.
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O professor do AEE deve considerar, em sua avaliao, o modo como feita a gesto da sa-
la de aula pelo professor do ensino comum: a organizao do espao fsico, o tipo de atividade
proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele est atento aos di-
ferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Se ele utiliza estratgias da aprendizagem
cooperativa e como procede em relao aos agrupamentos dos alunos. Essas informaes po-
dem ser obtidas em reunies pedaggicas ou encontros com o professor do ensino regular.
2.3.3 A AVALIAO NA FAMLIA
O professor do AEE poder obter junto famlia informaes a respeito do aluno, sobre o
seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relao com o ensino e com os
contedos escolares.
importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em casa do
ponto de vista da comunicao e da interao com os familiares, em que situaes ele mani-
festa atitudes de autonomia e de dependncia e como a famlia se relaciona com ele, ou seja,
se h manifestao de superproteo ou de abandono.
O contato com a famlia fundamental, para que se possa conhecer o comportamento do
aluno no ambiente familiar, quais suas preferncias, como ele se relaciona com os familiares,
o que gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas da famlia em rela-
o ao aluno na escola e fora dela.
Com base nas observaes nesses trs ambientes, o professor do AEE ser capaz de cons-
truir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades dele e dos demais
atores envolvidos com esse aluno nestes trs ambientes: sala de aula comum, sala de recurso
multifuncional e ambiente familiar.
2.4 O ACOMPANHAMENTO
O acompanhamento consiste no desenvolvimento de aes que visam ao progresso no
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interao no es-
pao escolar. Ele visa transformao, se necessrio, dos esquemas de aprendizagem do
aluno, bem como das prticas dos diferentes atores (professores e familiares) que atuam
com esse aluno.
As caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficincia inte-
lectual podem interferir no seu processo de construo do conhecimento. Aao pedaggica
voltada para esse aluno deve resultar em opes que indiquem possibilidade de reorgani-
zar situaes de aprendizagem que favoream esse processo.
O acompanhamento implica, necessariamente, na elaborao de um plano de atendimen-
to educacional especializado. Esse plano consiste na previso de atividades que devem ser re-
alizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prev a articu-
lao do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte s necessidades
especficas desses alunos. Prev, tambm, a articulao com a famlia no sentido de constru-
14
ir as condies propcias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica
na necessidade de avaliao permanente da evoluo do aluno nos diferentes espaos educa-
cionais e no redimensionamento do plano do AEE.
2.5 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Afuno do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras
na aprendizagem e otimizar a aprendizagem dos alunos e sua incluso no ensino regular. Essa
ao, certamente, ter uma repercusso positiva no desempenho do aluno na sala de aula comum.
O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano de atendimento educacio-
nal especializado que o professor deve elaborar com base nas informaes obtidas sobre o
aluno e a problemtica vivenciada por ele atravs do estudo de caso. De posse de todas as in-
formaes sobre o aluno, bem como dos recursos disponveis na sala de aula, na escola, na fa-
mlia e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano.
Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes recursos disponveis (escola, comu-
nidade etc) e faz uma articulao com o professor do ensino comum. O professor do AEE prev
um determinado perodo para o desenvolvimento do seu plano, ao trmino do qual ele far uma
avaliao no sentido de redimensionar suas aes em relao ao acompanhamento do aluno. O
acompanhamento , essencialmente, o desenvolvimento e a avaliao do plano de AEE.
O acompanhamento visa, tambm, superao de atitudes de dependncia que comu-
mente o aluno com deficincia intelectual apresenta em situaes em que ele desafiado a re-
solver uma determinada situao problema. Desse modo, importante que o professor do
AEE proponha atividades que promovam a vinculao do aluno com o xito, bem como or-
ganize situaes de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas
diante das possibilidades existentes. Essa proposta possvel na medida em que ocorra a pro-
moo de situaes diversificadas que permitam ao aluno se expressar livremente na sala de
recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas diferentes opes de atividades
tem influncia no desenvolvimento da autonomia e na independncia do aluno frente s di-
ferentes situaes de aprendizagem.
15
Foto 2: A foto ilustra uma criana
com deficincia intelectual em aten-
dimento na sala de recurso multi-
funcional na escola Padre Felice
Pistoni, na cidade de Fortaleza. A
atividade de acompanhamento
consiste na apresentao de frases
associadas s gravuras, com o obje-
tivo de desenvolver a linguagem
oral, bem como contribuir para sua
evoluo conceitual para a aprendi-
zagem da leitura.
O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, tambm, organizao da
expresso verbal. Desse modo, importante que o professor organize situaes que permi-
tam ao aluno estabelecer diferenas entre as caractersticas da lngua oral e escrita. O profes-
sor do AEE deve proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comuni-
cao, porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliao do seu vocabulrio. Ele
deve organizar situaes em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente atravs de
descries de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experincias. A capacidade de esta-
belecer relaes entre aes vivenciadas se constitui uma fragilidade do aluno com deficin-
cia intelectual. Aoralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade, permitin-
do-lhe transitar pelo mundo da representao, porque a palavra substitui o mundo fsico dos
objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a com-
preenso da palavra oral e para a interpretao de significados. Aampliao do vocabulrio
possibilita o seu uso de modo compreensivo.
Aimitao e o jogo simblico favorecem o desenvolvimento das estruturas intelectuais em
alunos com deficincia intelectual (FIGUEIREDO & POULIN, 2008, p.251).
O professor do AEE pode propor a realizao de jogos que demandem desafios que impli-
cam o uso de estratgias cognitivas quando contextualizadas nas experincias e conhecimen-
tos prvios do aluno em situaes de resoluo de problema.
Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar aes especficas
pelas quais os alunos possam distinguir o que essencial do que secundrio no processo de
compreenso de uma histria ou de outras situaes.
Por exemplo, diante de uma situao problema vivida por um personagem de uma hist-
ria em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqncias da situao vi-
vida pelo personagem dentro da lgica do aluno.
O professor pode planejar diferentes situaes que possibilitem a livre expresso do alu-
no na dramatizao, na pintura, no desenho, na modelagem, na dana, na msica, na escrita,
no jogo pedaggico e em outras.
Quaisquer que sejam as possibilidades de expresso utilizadas pelo aluno, o professor de-
16
Foto 3: Afoto ilustra uma atividade
de acompanhamento realizada com
um aluno que tem paralisia cere-
bral associada a dificuldades moto-
ras e de linguagem e deficincia in-
telectual. A atividade consiste em
utilizar jogos de encaixe com a fina-
lidade de desenvolver suas habili-
dades de preenso e puno, bem
como desenvolver sua capacidade
comunicativa.
ve aceitar a pauta produzida, valorizando-a.
O professor do AEE seleciona situaes problemas, nas quais o aluno possa agir inteligente-
mente de acordo com a sua lgica considerando os fins a que se prope e os meios que utilizou
para atingi-la. Esse tipo de procedimento implica a utilizao de estratgia cognitiva que permi-
te melhorar seu funcionamento cognitivo coordenando meios e fins para realizar a atividade.
Geralmente a pessoa que apresenta deficincia intelectual no utiliza de maneira espont-
nea as estratgias cognitivas que permitam antecipar suas aes. O professor tentar, ento,
fazer com que o aluno reconstitua essas aes no plano do pensamento e organiz-las em fun-
o do fim que ele pretende alcanar. Por exemplo, se ele quer construir uma maquete, deve-
r reunir os elementos necessrios para essa construo. Qualquer situao concreta real e de
interesse do aluno pode ajudar na capacidade de antecipao.
Em atividade de agrupamentos de imagens e de objetos, o aluno deve estabelecer livre-
mente os critrios desse agrupamento e explicit-los dentro da sua lgica de significao.
As possibilidades de atividades dessa natureza so muitas. O que importa, entretanto, que
ao longo dessas atividades o professor esteja presente no desenvolvimento delas, que ele enco-
raje o aluno e o apie no planejamento de seus procedimentos, questionando sobre as razes
de suas aes. O aluno poder transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina.
Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o conflito cog-
nitivo. Mas este s se efetivar mediante o reconhecimento do conflito pelo aluno. Quando, por
exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contradio com o que faz, diz, explica.
O conflito cognitivo pode emergir da discordncia do aluno diante do resultado antecipa-
do de uma ao e daquele por ele observado.
Ele pode, tambm, resultar de uma oposio entre pontos de vista de colegas em uma si-
tuao de resoluo de problemas.
Os exemplos que acabaram de ser apresentados so ilustraes de intervenes que po-
dem contribuir para o desenvolvimento da inteligncia do aluno.
importante no negligenciar os alunos que apresentam deficincia intelectual no incio
da escolarizao bem como na educao infantil.
As dificuldades de evocao e de representao das crianas que apresentam deficin-
cia intelectual e a sua limitada representao do mundo, ou seja, de interiorizao da re-
alidade pode ter uma influncia negativa sobre a capacidade de significao dessas cri-
anas, isto , sobre a capacidade de dar sentido s atividades de natureza intelectual que
lhes so propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cog-
nitivos ou lingsticos.
Aatividade apresentada a seguir fundamentada na interiorizao da ao e destinada
a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianas que apresentam defi-
cincia intelectual.
Aimitao e o jogo tm um papel muito importante na diferenciao entre significantes e
significados e, consequentemente, na interiorizao da ao. Situaes vivenciadas pela cri-
ana durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que
viveu. Essa reconstruo importante para que ela se organize no espao e no tempo e coor-
17
dene as aes vividas em nvel mental.
importante ressaltar que as aes do acompanhamento expressam o plano de atendimen-
to educacional especializado, o qual elaborado de acordo com a necessidade especfica de ca-
da aluno.
2.5.1 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum se caracteriza
por uma interlocuo em que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encon-
tradas por esse professor para ensinar ao aluno com deficincia intelectual no contexto da sa-
la de aula. Quando as dificuldades forem do mbito da gesto da classe ou do ensino formal,
essas dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedaggica da escola da qual os profes-
sores em questo devem participar.
Aparticipao do aluno na sala de aula regular no deve ser negligenciada.
importante considerar que a interao do aluno com seus pares na classe comum fazem
dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituio de um saber com-
partilhado. O aluno dever perceber-se como sujeito que contribui para a construo de sa-
beres coletivos, retirando disso mltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social
valorizado. Oportunizar ao aluno com deficincia intelectual viver integralmente a sua esco-
larizao no espao da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivncia.
Para clarificar as aes do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso
com o respectivo plano de AEE.
18
Foto 4: A foto mostra quatro crian-
as durante uma atividade de jogo
de domin realizada em uma sala
de aula regular.
3. ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO
Etapa 1 - Apresentao do problema
Roberto apresenta deficincia intelectual e uma leve deformidade no crnio, provavelmen-
te originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pblica. Ro-
berto vive numa instituio para crianas/adolescentes rfos. Ele se encontra em estgio ini-
cial (nvel pr-silbico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura
e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse
menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentrao, permanecendo
um curto espao de tempo interessado pelas atividades.
Em sala de aula, apresenta uma agitao permanente, deslocando-se constantemente e
muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que no se interessa pelas atividades propostas
pela professora. Depois de inmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a pro-
fessora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contex-
to de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular
para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor.
Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os
ps sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades grficas no traado
das letras e no desenho. Na escrita do nome prprio ele faz tentativas de copiar seu nome.
Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar
e compreender o que lhe solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professo-
ra e bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que so seus irmos. Os dois
garotos residem na mesma instituio em que Roberto.
Etapa 2 - Esclarecimento do problema
Para estudar o caso de Roberto, necessrio que o professor do AEE identifique diversos
aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou no explicar a
natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela famlia ou pela pro-
fessora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades mani-
festadas por Roberto. No caso em questo, importante esclarecer os seguintes aspectos:
quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interao na sala de aula?
qual a natureza de sua dificuldade motora?
ser necessrio o uso de instrumentos ou recursos para auxili-lo na sua expresso grfica?
quais as caractersticas de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos
que ele utiliza para representar a lngua escrita?
em que situaes em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
19
em que situaes em sala de aula ele demonstra maior agitao e consequentemente falta
de ateno e concentrao?
Na tentativa de responder as questes acima a professora do AEE entrevistou a professo-
ra de Roberto e a responsvel pela instituio na qual ele reside.
Inicialmente, a professora visitou a instituio onde ele mora com a finalidade de colher in-
formaes sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relaes com os profissio-
nais da instituio e com as crianas com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a
professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependncias da escola.
Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliao
da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. Aseguir, apresenta-
mos todas as principais informaes coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados.
Encontro com os profissionais da instituio onde Roberto reside
A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituio onde
Roberto reside para coletar informaes. Aassistente social relatou que ele chegou com pou-
cos dias de vida na instituio. Seu estado de sade era bastante grave, estava subnutrido e
apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. At a idade de quatro anos, ele de-
pendia dos funcionrios para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a co-
lher at a boca. Ela descreveu a infncia de Roberto como um perodo alternado por muitos
problemas de sade e de comportamento. Era uma criana agitada e, ao mesmo tempo, re-
trada e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais soci-
vel. Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmos. Aassistente so-
cial, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta inte-
resse particular por jogos, mantendo-se por longos perodos concentrado quando est em si-
tuao de jogo com os amigos da instituio. Aconvivncia de Roberto com alguns profissi-
onais da instituio no muito tranqila, porque freqentemente eles se queixam de sua in-
quietao e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades doms-
ticas, Roberto demonstra insatisfao e se nega a realiz-las.
Em relao vida escolar, at a idade de nove anos, ele freqentou uma classe especial. De
acordo com as declaraes da assistente social, durante o perodo em que ele estudava na
classe especial, foi observada significativa regresso em seu comportamento. Ele passou a
apresentar reaes infantilizadas, requerendo cuidados especiais em muitas atividades da vi-
da diria. Ele nunca freqentou qualquer atendimento clnico ou educacional e permaneceu
na classe especial at a idade de nove anos, quando foi possvel sua matrcula em uma sala
de aula regular de uma escola da rede pblica.
Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi pro-
movido, permanecendo na mesma escola at o terceiro ano. Seus professores no demonstra-
vam preocupao com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Ro-
berto era a socializao. Ele no levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam
20
para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto no gosta de fazer suas tare-
fas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeio,
afirmando que no sabe faz-las.
Apartir do quarto ano, a mudana de escola possibilitou que ele freqentasse o AEE.
Encontro com a professora de Roberto
Aprofessora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Rober-
to com a finalidade de reunir informaes sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sa-
la de aula, Roberto raramente atende suas solicitaes relativas realizao das atividades,
demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita.
Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico de aquisi-
o da escrita.
Aprofessora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de
suas solicitaes em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que est fazendo,
mesmo antes de conclu-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe pedido
e parece no compreender as orientaes relativas s tarefas.
Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo signifi-
cativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lpis e
apresenta tremores involuntrios na sua mo.
Aprofessora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais co-
legas durante a realizao de uma atividade. muito inquieto e circula frequentemente na
sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentrao de seus colegas.
Observaes do aluno em sala de aula e nas dependncias da escola
Em sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos descritos pela professora, de-
monstra muita agitao e no se implica nas atividades escolares. Em relao sua apren-
dizagem, ele oscila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando envolvi-
mento e em outros momentos no. Seu interesse se concentra nas situaes de jogo. Aagi-
tao em sala de aula parece ter relao tanto com suas caractersticas pessoais quanto
com a forma como a professora est organizando a situao de ensino e aprendizagem.
Na maioria das situaes didticas, a professora de Roberto prioriza o ensino para todo
o grupo de alunos alternando com atividades individuais. As atividades individuais pro-
postas pela professora indicam a falta de preocupao em relao a capacidade de Rober-
to em atender suas solicitaes. Frequentemente ele faz apelos a professora, solicitando
sua mediao. No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno revela sua
falta de interesse pelas necessidades de Roberto.
Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora de sala de aula, quando ele
aceita usar o lpis manifesta muita dificuldade para efetuar qualquer traado, ocasionando
irritao e atitude de desistncia pelas atividades dessa natureza.
21
Aprofessora do AEE percebeu que Roberto possui alguns amigos, e eles aceitam bem sua
presena especialmente durante as atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas
ocasies nas brincadeiras realizadas no ptio da escola. Nas atividades esportivas, os colegas
no aceitam sua companhia, porque sua dificuldade motora compromete o resultado dos jo-
gos, especialmente o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas de fute-
bol porque sempre fica no lugar de espectador.
Avaliaes na sala de recursos multifuncionais
A professora do AEE realizou diversas avaliaes no sentido de investigar a natureza da
dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitao em sala de aula. Apro-
fessora do AEE avaliou as concepes de Roberto sobre leitura e escrita, sua habilidade psi-
comotora e desenvolvimento da oralidade.
Aavaliao da leitura e da escrita revelou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico.
Aproduo escrita de Roberto caracteriza-se pela reproduo de traos que imitam as letras
do alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se a uma pequena varieda-
de, restringindo-se a algumas letras que compem seu nome. Sua inteno de escrita conta
mais que as diferenas objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de letras produzi-
do por Roberto ganha interpretaes diferentes segundo a sua inteno no momento.
Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza letras mveis, a professora
do AEE verificou que ele usou um repertrio limitado de letras para compor as palavras, uti-
lizando a mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequncia de letras repe-
tidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita atravs do uso de letras mveis.
Durante a aplicao das atividades avaliativas de linguagem escrita, a professora do AEE
observou que Roberto atribui importncia imagem para a interpretao da escrita. Quando
a professora do AEE solicitava se era possvel ler sem o apoio da imagem, Roberto recusava-
se a ler
2
e justificava que s era possvel ler com a presena da imagem. Em outras situaes
avaliativas da leitura, a professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto, es-
pecialmente s do seu nome.
Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE props atividades de desenho e de pro-
duo de escrita espontnea. Esse momento foi particularmente difcil para Roberto, que
apresentou resistncia em sua elaborao. Desse modo, foi necessrio que a professora do
AEE propusesse atividades de modelagem e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua
livre expresso plstica.
Na avaliao do desenvolvimento da oralidade, a professora do AEE constatou que Rober-
to apresenta coerncia na organizao das idias. Sua linguagem bem articulada, expressi-
va e apresenta um bom vocabulrio.
2
Aleitura aqui considerada a interpretao que o aluno faz da pauta escrita (palavra ou frase) apresentada pe-
lo professor.
22
Etapa 3 - Identificao da natureza do problema
Aps a coleta de todas as informaes, a professora do AEE identificou a situao do aluno e do am-
biente com o qual ele interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar que Roberto tem
problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade pa-
ra compreender regras de jogos e delas se beneficiar para ser o vencedor. Alm disso, apresenta boa ca-
pacidade comunicativa, estabelecendo com facilidade dilogo com a professora e com os colegas. O pro-
blema de ateno manifestado por Roberto parece que est relacionado com sua dificuldade de adap-
tao sala de aula ou, ainda, dificuldade de escuta ou com a falta de respeito s regras de convvio
no interior da sala. Roberto apresenta, tambm, dificuldades de memria de curto prazo.
Aavaliao dos conceitos matemticos revelou que Roberto apresenta mais facilidade nes-
te aspecto que na aquisio da linguagem escrita. Ele est no incio da construo da idia de
nmero e de classificao.
Em sala de aula, Roberto demonstra atitude de dependncia da ajuda externa para resol-
ver o que lhe proposto como atividade. Ele demonstra dificuldades de ateno e de concen-
trao durante a realizao das tarefas. O fato de no concluir suas atividades provoca irrita-
o de sua professora.
A sade de Roberto bastante frgil, e ele adoece com freqncia. Tem problemas respi-
ratrios e alrgicos e usa remdios dirios para evitar crises de asma.
Etapa 4 - Resoluo do problema
possvel supor que a natureza do problema de Roberto de ordem cognitiva e motora, a primei-
ra gerada pela deficincia intelectual, enquanto a segunda relacionada s sequelas neuromotoras que
afetaram seu tnus muscular, ocasionando movimentos instveis na preenso do lpis e dificuldades
na motricidade ampla. Aqualidade na execuo dos movimentos amplos afetada porque Roberto
apresenta uma hipotonia muscular, aspecto que interfere nas atividades de pular e de correr.
Aevoluo conceitual do aluno interfere na interpretao que ele faz da lngua escrita. A
dificuldade de manter a ateno durante as solicitaes feitas pela professora consiste tam-
bm um problema para a aprendizagem de Roberto. O seu problema de ateno seletiva afe-
ta sua concentrao para realizar as atividades propostas na sala de aula.
Aquinta e ltima etapa do estudo de caso consiste na elaborao do plano de atendimen-
to educacional especializado.
Etapa 5: O Plano de AEE de Roberto
De posse de todas as informaes destacadas no item anterior, a professora elabora o pla-
no de AEE, contendo os seguintes itens:
Objetivos Previstos: superao das dificuldades motoras, de evoluo conceitual, de aten-
o e de concentrao.
23
Atividades do Plano
Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla
Atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua
expresso grfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construo
de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos atravs da ex-
presso corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.
Para desenvolvimento de conceitos
Desenhar, jogo simblico, dramatizao, pintura, msica, jogo da memria, associao de
imagens e palavras, contato com variados gneros textuais. Todas as atividades devem ser
contextualizadas e significativas para a criana e devem ser realizadas em situaes ldicas.
Ateno e concentrao
Jogos educativos diversos
Oralidade
Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatizao e brincadeiras
livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expresso verbal.
Interlocuo entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum
Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula.
Perodo do Atendimento
O plano ser realizado durante seis meses no contra-turno, na frequncia de duas vezes
por semana, numa durao de duas horas por encontro.
Resultados Esperados
Como resultado, espera-se que Roberto se reconhea como uma pessoa capaz de aprender
e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio
do uso da oralidade e a produo escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere
sua dificuldade de ateno e concentrao.
24
Resultados obtidos com o plano de atendimento educacional especializado
Decorridos cerca de trs meses do desenvolvimento do plano de AEE, a escrita espontnea
de Roberto continua apresentando as mesmas caractersticas citadas na avaliao. Entretanto,
ele evoluiu na escrita do nome prprio, pois j se verifica uma segmentao na sua forma de
representar esse nome e o uso de sinais mais aproximados de letras convencionais. Na tenta-
tiva de copiar seu nome prprio, observa-se que Roberto utiliza sinais grficos tentando repre-
sentar as letras de seu nome, embora essa representao no se aproxime ainda de letras con-
vencionais. Observa-se tambm, na escrita do nome prprio que o aluno faz uma correspon-
dncia entre as letras do seu nome e a representao que ele faz do mesmo, assim para cada
letra de seu nome h um sinal correspondente. Comparando-se diversas produes do nome
prprio observa-se uma constncia na utilizao dos sinais representativos do seu nome. Ro-
berto comea a utilizar a segmentao e linearidade, aproximando-se da escrita convencional.
Ao final de seis meses, observa-se nas produes de Roberto a utilizao de maior nmero de
caracteres convencionais se comparado com suas produes anteriores, embora com pouca va-
riao de caracteres no aspecto qualitativo. Aescrita espontnea apresenta-se segmentada e line-
ar. Roberto j se preocupa em reproduzir as letras convencionais. Comparando-se a produo es-
crita de Roberto do incio do atendimento com aquelas deste momento, percebe-se uma melho-
ra significativa com relao utilizao das letras, um melhor traado delas (aspecto psicomo-
tor, coordenao motora fina) e tambm um avano em sua evoluo conceitual da escrita.
No aspecto afetivo, Roberto demonstra grande satisfao e passa a se interessar mais em
produzir a escrita e a valorizar muito mais a sua produo.
Ao longo desse perodo, foi notria a evoluo conceitual de Roberto na leitura e na escrita.
As estratgias de leitura utilizadas por ele j consideram a importncia da pauta escrita para
dar sentido ao texto. Aps esse perodo de atendimento ele ainda no consolidou seu processo
de alfabetizao. Com relao concentrao, ele mantm grande interesse pelas atividades em
contexto de jogo e j demonstra melhor ateno e envolvimento nas demais atividades.
Sua marcha, a expresso corporal em momentos de livre expresso permitiu que ele expe-
rimentasse suas possibilidades de movimento e melhoraram sua postura e forma de andar.
Em sala de aula, a professora relatou sua melhora quanto ateno e concentrao. Nas
atividades de linguagem escrita, Roberto demonstra maior envolvimento e empenho, bem
como persistncia para concluir o que lhe solicitado. Ele passou a permanecer um tempo
maior em sala de aula, demonstrando interesse e ateno nas atividades propostas pela pro-
fessora. Aagitao inicial e impulsividade foram substitudas por um tempo maior dedicado
s atividades desenvolvidas em parceria com seus colegas de classe.
importante ressaltar sua capacidade comunicativa, que permite a ele se relacionar com
os colegas. Essa potencialidade foi elogiada pela professora de sala de aula na promoo das
atividades em grupo. Arealizao dessas atividades em grupo possibilitou que Roberto con-
tribusse com seus colegas e se sentisse acolhido e valorizado pelo seu saber.
25
CONSIDERAES FINAIS
Algumas escolas ainda no se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia pratica-
da um fator determinante na evoluo dos alunos, especialmente quando se trata de alu-
nos com deficincia intelectual. Apedagogia que no leva em considerao as diferenas dos
alunos, que no est atenta para as diferenas de ritmos, de interesses, de estilos de apren-
dizagem, ao invs de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos.
Nega o que est garantido constitucionalmente a eles que o direito educao e apro-
priao dos bens culturais construdos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em
forma de contedos escolares.
26
REFERNCIAS
FIGUEIREDO, R. V. de; POULIN, J. R. Aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo de crianas com defi-
cincia mental e metodologia de pesquisa. In.: VIEIRACRUZ, S. H. (Org.) Acriana fala. So Paulo: Cortez, 2008,
p. 245-263.
SAHUC, C. Comprendre son enfant 0-10 ans. Nanterre: diteur SAStudyrama, 2006.
27
PARA SABER MAIS
FIGUEIREDO, R. V. de; GOMES, A. L. L. A emergncia da leitura e da escrita em alunos com deficincia int-
electual. In: GOMES, A. L. L. Deficincia Mental. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
FIGUEIREDO, R. V. de. A Interpretao da Escrita pela Criana Portadora de Deficincia Intelectual. Braslia:
Revista Brasileira de Educao Especial , V. 3, n 5, 1999.
28

O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Com Deficiência Intelectual

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