In: Gritschke, Hannah; Metzner, Christiane; Overwien, Bernd (Hrsg.): Erkennen, Bewerten, (Fair-) Handeln. Kompetenzerwerb im globalen Wandel.

Kassel 2011
PW-LeisTunGskurs isT kein ALLheiLmiTTeL berLeGunGen zur PerformATiviTT PoLiTischer biLdunG Am beisPieL eines LeisTunGskurses PoLiTikWissenschAfTen Thomas Guthmann Erziehung wurde dem formalen Bildungswesen besondere Bedeutung beige messen, da durch die Schulpflicht die gesamte heranwachsende Generation erreicht werden konnte. Aufgrund der fderalen Struktur des bundesdeut schen Bildungssystems etablierten sich in Westdeutschland nach und nach verschiedene Formen des politischen Unterrichts an den Schulen, die sich nach der Wiedervereinigung auf die neuen Bundeslnder ausdehnten. Den Politikunterricht an deutschen Schulen gibt es daher nicht, sondern es gibt in den verschiedenen Bundeslndern unterschiedliche Lehrvorstellungen und konzepte zur politischen Bildung im Unterricht. Damit einher geht eine F chervielfalt, die sich im fderalen Bildungssystem entwickelt hat. So firmiert politische Bildung in den verschiedenen Bundeslndern unter den Namen Sozialwissenschaften, Gemeinschaftskunde oder Sozialkunde. An Berliner Schulen wird in der Grundstufe (Klassen 17) das Fach Politische Bildung, und in der Sekundarstufe II das Fach Politikwissenschaften 2 unterrichtet. Gemeinsam ist allen Versionen, dass sie zur Bildung mndiger Brgerin nen beitragen sollen. Politischer Unterricht an der Schule hat die Aufgabe der heranwachsenden Generation sowohl Grundlagenwissen ber das poli tische System, wie zum Beispiel die Funktion der politischen Parteien in der reprsentativen Demokratie als auch demokratische Wertvorstellungen zu vermitteln. Durch Kenntnis und Wertevermittlung soll die Akzeptanz des aktuellen politischen Systems bei der heranwachsenden Generation gewhr leistet werden (vgl. Himmelmann 2007) und dadurch erhalten bleiben. In wie weit Politikunterricht diese Aufgabe erfllen kann ist umstritten. Am ehesten besteht Einigkeit darber, dass sich Politikunterricht zur Kenntnis vermittlung ber politische Institutionen eignet (vgl. Ackermann 1996). Ob politische Erziehung an der Schule darber hinaus auch garantieren kann, dass Schlerinnen demokratische Wertevorstellungen annehmen, ist frag lich. Das liegt daran, dass politische Bildung von Kindern und Jugendlichen neben dem politischen Unterricht an der Schule durch eine Vielzahl von Einflussfaktoren geprgt ist. Das Frankfurter Institut fr Sozialwissenschaf ten stellte in den sechziger Jahren fest, dass der Einfluss des Elternhauses erheblich grer ist als der Politikunterricht an der Schule, und dem Po litikunterricht [] eher eine Verstrkerfunktion (ebd.: 93) von anderswo erworbenen politischer Bildung zukommt. Dass die Entstehung des politi schen Bewusstseins bei Schlerinnen ein komplexer Lernprozess ist, konsta tieren auch aktuelle Untersuchungen (vgl. Helsper et al. 2006, Roller et al.
2 Vgl. Berliner Senatsverwaltung fr Bildung, Wissenschaft und Forschung http://www. berlin.de/sen/bildung/unterricht/lehrplaene/ (letzter Zugriff: 18.10.2010)

1) EinlEitung Dieser Beitrag rekonstruiert anhand einer Passage aus einer Gruppendiskus sion von politisch aktiven Schlerinnen an einem Berliner Gymnasium, wie Lehrinhalte des Unterrichtsfachs Leistungskurs PW (Politikwissenschaft)1 von den Schlerinnen angenommen und verarbeitet werden. Anhand des Beispiels wird aufgezeigt, dass neben dem Unterricht weitere Faktoren im politischen Bildungsprozess der Schlerinnen eine entscheidende Rolle spie len. Vor dem Hintergrund des empirischen Fallbeispiels wird im Anschluss auf der Grundlage von Judith Butlers Konzept der Performativitt politische Bildung beschrieben. 2) PolitischE Bildung an dEr schulE Wenn es um den Erwerb formaler politischer Bildung an der Schule geht, denkt man zunchst an den Politikunterricht. In der Bundesrepublik Deutschland wurde das Unterrichtsfach demokratische politische Bildung auf Drngen der westlichen Alliierten ab 1949 sukzessive in die Schul curricula der einzelnen Bundeslnder aufgenommen. Die DDR fhrte nach dem II. Weltkrieg erst das Unterrichtsfach Gegenwartskunde ein, das 1957 vom Fach Staatsbrgerkunde abgelst wurde (vgl. Ackermann 1996). Auf gabe des schulischen politischen Unterrichts sollte die Erziehung der her anwachsenden Generation zu demokratischen Staatsbrgerinnen sein. Die Westmchte sahen in der politischen Bildung einen wichtigen Pfeiler, um den Aufbau einer reprsentativen Demokratie zu gewhrleisten. Oberstes Ziel der Alliierten war die Umgestaltung des deutschen politischen Lebens auf demokratischer Grundlage (Gagel 2005: 29). Bei der demokratischen
1 Das Fach Politikwissenschaft wird im Bundesland Berlin fr die gymnasiale Oberstufe angeboten. Im hier dargestellten Fallbeispiel bezieht sich die Passage auf das vierte Semester eines Leistungskurses Politikwissenschaft an einem Berliner Gymnasium.

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2006). Sie besttigen, dass Elternhuser und Unterricht eine Rolle bei der politischen Bildung junger Menschen spielen, und stellen darber hinaus fest, dass andere Faktoren, wie Peergroups, Interaktion in der Klassenge meinschaft und die Schule als gesellschaftliche Einrichtung und sozialer Ort relevant sind. Empirische Untersuchungen, die die Bedeutung informeller Lernsituationen fr den politischen Bildungsprozess von Kindern und Ju gendlichen bercksichtigen, machen deutlich, dass politisches Lernen keine ausschlielich kognitive Aneignung von Wissen ber ein politisches System einer Gesellschaft darstellt, sondern insbesondere bei der Aneignung poli tischer Werte emotionale Aspekte eine bedeutende Rolle spielen. Der sub jektive Prozess der Politisierung ist geprgt vom Finden eines kognitiven, wie emotionalen Verhltnisses der Einzelnen zum politischen System einer Gesellschaft. In diesem Zusammenhang mssen bei politischen Bildungsprozessen an der Schule institutionelle Einflsse auf das Lernen der Kinder und Jugendlichen bercksichtigt werden (vgl. Kandzora 1996). Wird im Unterricht vermittelt, dass sich eine demokratische Gemeinschaft im wesentlichen durch Mitbe stimmung und Egalitt auszeichnet, machen Schlerinnen im schulischen Alltag die Erfahrung, dass das Individuum wenig Mglichkeiten der Mit bestimmung hat, sondern Schulpflicht, Organisation der Schule und Un terricht einen stark vorstrukturierten Raum darstellen, in dem die einzelne Schlerin wenig Spielraum fr eigene Entscheidungen hat. An der Schule sind Lernende keine souvernen Subjekte, sondern Objekte von Lehrerin nenttigkeit, d.h. die Lehrerin bestimmt im Klassenverband was gelernt wird und wie es gelernt wird. Die Lehrkrfte sind wiederum an den Lehrplan und bcher gebunden, die den Lernalltag an der Schule stark vorstrukturieren. Im Schulsystem ist Lernen eingezwngt in zeitlich vorgegebene Lehrinhalte, die durch die Fchersystematik kleinteilig aufgespalten sind. Das fhrt dazu, dass das Lernen in willkrliche Rhythmen und Einheiten gepresst wird. Die fr die politische Wissens und Werteaneignung in einer Demokratie not wendige Offenheit von Lernstrukturen, die forschendes Lernen ermglichen, um der Erkundung und dem Experimentieren mit verschiedenen Problem lsungsszenarien zu verschiedenen politischen Fragen Raum zu geben, wird dadurch erschwert. Stattdessen ist der Unterricht konzipiert als Stoffkompendium statt als Lernprozess, als bezogen auf Lehrzie le statt auf Lernziele, als orientiert an bewertbarer Leistung statt am Ttigkeitsprodukt, als beschrnkt auf das Einzelresultat statt

auf den Kooperationsproze und damit auch noch reduziert auf die Dimension von sogenannter objektivierbarer und vergleich barer Leistungsmessung, die sich in den herkmmlichen For men des Notensystems erfassen lassen (Kandzora 1996: 80). Den im politischen Unterricht vermittelten demokratischen Werten, zu de nen Solidaritt, Kooperation, Egalitt und die Vorstellung einer Gemein schaft inter pares gehrt, steht die alltgliche Erfahrung der Kinder und Jugendlichen gegenber. Bei einem System von Einzelnoten wird Wettbe werb und Konkurrenz zwischen den Kindern mehr gefrdert als Koopera tion und Zusammenarbeit. Dadurch lernen Schlerinnen, dass das eigene Weiterkommen und persnliche Lebenschancen von der individuellen F higkeit abhngen, besser zu sein als die Mitschlerinnen. Auf der anderen Seite vermittelt der Lehrstoff, dass Solidaritt und Zusammenhalt wichtige Grundlagen des demokratischen Zusammenlebens darstellen. Dieser Widerspruch wird dadurch verstrkt, dass die Schule als staatliche Einrichtung von einer Verwaltung gesteuert wird, die direkt abhngig ist von politischen Entscheidungen. Die Akteure einer Schule (Lehrerinnen, Eltern, Schlerinnen) haben wenig Spielraum, um ihre Schule zu gestalten. Sie unterliegen vielmehr einer Vielzahl von rechtlichen Vorgaben durch bergeordnete Behrden und Bildungsinstitution und sind daher in ihren Mglichkeiten zur individuellen Gestaltung stark eingeschrnkt. In der Ausformung der Schule als gesellschaftliche Erziehungsinstanz kommen Machtstrukturen zum Tragen, in denen sich gesellschaftliche und politische Herrschaftsverhltnisse widerspiegeln (vgl. Apple 1995), die von idealtypi schen Vorstellungen der demokratischen Gesellschaft erheblich abweichen knnen. In den durch Behrden vorgegebenen Schulstrukturen spiegeln sich gesellschaftliche Machtbeziehungen wider, die in curricularen Vorgaben nicht explizit ausgewiesen sind, die aber fr die Lernerfahrungen und Persnlichkeitsentwick lung von Kindern und Jugendlichen qualitative Bedeutung haben (Kandzora: 71). Neben der formalen Struktur muss jede Schule auch als gesellschaftlicher Raum betrachtet werden, der durch gesellschaftliche Debatten, politische Diskurse und Kmpfe um Reprsentation geprgt ist, die Lehrerinnen und Schlerinnen als politischsoziale Subjekte in die Schule hineintragen und Schule zu einem Ort politischer Deutungskmpfe machen (vgl. Giroux

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1989). Diese Prsenz gesellschaftlich relevanter politischer Debatten hat ebenfalls einen Einfluss auf politische Bildungsprozesse von Schlerinnen. Um die politischen Bildungsprozesse nachzuzeichnen und die Bedeutung von Politikunterricht fassen zu knnen, ist es daher sinnvoll, Einflussfakto ren auerhalb des politischen Unterrichts in die Analyse mit einzubeziehen. 3) PW-lEistungskurs ist kEin allhEilmittEl auszug aus EinEr gruPPEndiskussion Im folgenden Fallbeispiel wird anhand einer Passage aus einer Gruppendis kussion mit politisch aktiven Schlerinnen deren politischer Bildungsprozess rekonstruiert. Dabei wird das Verhltnis des politischen Unterrichts zu ande ren Einflussfaktoren herausgearbeitet und nachgezeichnet, wie sich Schle rinnen in diesem Kontext politische Kenntnisse aneignen, sie einordnen und sich dementsprechend in der Gesellschaft durch eine konkrete politische Pra xis positionieren. Die Passage entstammt einer Gruppendiskussion 3 von sechs Schlerinnen eines Berliner Gymnasiums, die im Frhsommer 2009 stattge funden hat und thematisch um das politische Engagement der Diskussionsteil nehmerinnen gegen Rassismus und Rechtsextremismus an ihrer Schule zen triert ist. Die Diskutierenden sind Teil der jahrgangsbergreifenden4 Gruppe Antifa AG, die sich auerhalb des regulren Unterrichts konstituiert hat und im Rahmen von Schule ohne Rassismus Schule mit Courage5 aktiv sind.
3 In den Gruppendiskussionen, die ich im Rahmen meines Promotionsvorhaben durchfhre, geht es darum kollektive Wissensbestnde von gegen Rechtsextremismus und Rassismus aktiven Schlerinnen zu rekonstruieren, In der Interaktion der Gruppendiskussion manifestiert sich der konjunktive Erfahrungsraum (vgl. Bohnsack 2000). Der konjunktive Erfahrungsraum ist ein von Karl Mannheim geprgter Begriff, mit dem er einen milieuspezifischen Erfahrungsraum charakterisiert, in dem sich die soziale Struktur des Bewusstseins konstituiert. Das individuelle Bewusstsein ist durch Erlebnisschemata durchwirkt (Mannheim 1980: 81), die vorreflexiv im Bewusstsein vorhanden sind und an eine Gruppe oder Milieu gebunden sind. Als solche werden sie in Erzhlsituationen nicht expliziert. Diese Wissensbestnde knnen durch interpretative Verfahren rekonstruiert werden, in dem man bei der Auswertung der Gruppendiskussionen nicht nur die manifeste Ebene der Kommunikation betrachtet, sondern auch die nichtmanifes te Ebene. Die Wissensbestnde des konjunktiven Erfahrungsraums sind im besonderen Mae handlungsanleitend, da sie die Alltagserfahrung der Subjekte prgt. Im Zusammenhang mit Gruppendiskussionen entstandene Aussagen knnen als reprsentative Aussagen der gesamten Gruppe/Milieu gedeutet werden. 4 An den Gruppendiskussionen nahmen Schlerinnen der Jahrgangsstufen 10, 11 und 13 aus der Schule teil. Namen der Diskussionsteilnehmerinnen wurden anonymisiert. 5 Schule ohne Rassismus Schule mit Courage ist ein Projekt, das von Schlerinnen an der Schule implementiert werden kann. Mehr Informationen dazu: www.schuleohnerassismus.org Im Fall dieser Gruppendiskussion haben die Schlerinnen selbststndig und ohne Anleitung durch Lehrerinnen an ihrer Schule das Projekt Schule ohne Rassismus Schule mit Courage implementiert.

Ein Thema, das von den Schlerinnen whrend der Diskussion angespro chen wird, ist die Bedeutung des Unterrichts fr ihre Aktivitten. Dabei wird von einer Diskutantin die Ansicht vertreten, dass das Zustandekom men eines Leistungskurses Politikwissenschaften (PW) als Indiz fr eine po litisch aktive Schlerinnenschaft zu sehen ist. Sie beklagt sich darber, dass in ihrem Jahrgang voraussichtlich kein PWLeistungskurs zustande kom men wird. Auf dieses Lamento begegnet ihr Anna, die lter ist und in deren Jahrgang ein PWLeistungskurs zustande kam: Anna: Ja das ist eigentlich kein Allheilmittel [lacht] PWLeis tungskurs, auch wenn es total viel Spa gemacht hat. Aber es war dann auch so: das letzte Semester war dann auch Glo balisieeerung. Ja was muss man verndern? Dass unsere Welt eigentlich nicht mehr weiter existieren kann, wenn wir nichts verndern Nachhaltigkeit und soziale Ungerechtigkeit. Und dann hatten wir halt das ein paar Stunden lang, die ganzen Miss stnde und alle waren total fertig deswegen und ham gesagt: Oh Gott das ist voll schrecklich. Und wir waren uns eigentlich alle einig, dass wir was ndern mssen. Und dann hab ich ge fragt: Also habt ihr jetzt vor irgendwas zu ndern so oder denkt ihr, dass ihr jetzt irgendwas an eurer Verhaltensweise ndert? Und alle sagten so, also Nee bringt ja nichts, wenn ich allein des mache. Also [lacht] ja, das war ein bisschen schade [leise]. Anna reagiert in dieser Passage auf die Annahme ihrer Vorrednerin, die der Meinung ist, dass Schlerinnen, die sich fr Politikwissenschaft als Leistungskurs entscheiden, ein Indiz fr eine politisch aktive Schlerinnenschaft sind, in dem sie ber den PWLeistungskurs in ihrem Jahrgang berichtet. In ihrem Diskussionsbeitrag erzhlt sie ber eine Begebenheit whrend der Unterrichtseinheit Globalisierung, bei der sie die Erfahrung machen musste, dass die Teilnehmerinnen des PW Leistungskurses trotz Impulsen durch den Unterrichtsstoff nicht politisch aktiv werden. Vielmehr wird deutlich, dass sich die Mitschlerinnen nicht fr die Abschaffung von gesellschaftlichen Missstnden mobilisieren lassen. Damit begegnet sie der Hypothese ihrer Vorrednerin mit einer konkreten Erfahrung, die wie der Verlauf der Gruppendiskussion zeigt die politische Bildung der Gruppe wesentlich beeinflusst. Obwohl man nichts ber die konkreten Inhalte der Unterrichtseinheit von Anna erfhrt, wird deutlich, dass das Wissen, das durch den Unterricht

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vermittelt wird, von den Teilnehmenden als problematisch bewertet wird. Alle so gibt sie an, ham gesagt: Oh Gott das ist voll schrecklich. Schrecklich ist die Tatsache, dass beim Thema Globalisierung zur Sprache kommt, dass es Missstnde dramatischen Ausmaes gibt, die dazu fhren, dass die Existenz der Welt auf dem Spiel steht. Anna und ihre Mitschlerinnen wird durch den Unterricht bewusst: Dass unsere Welt eigentlich nicht mehr weiter existieren kann, wenn wir nichts verndern. Obwohl die Kursteilnehmerinnen einhellig dieses Problem erkennen und sich einig sind, das Handeln dringend geboten ist, fhrt diese Einsicht nicht dazu, dass sie aktiv werden. Das wird am Schluss der Passage deutlich, bei der Anna die anderen fragt, ob sie bereit sind irgendwas zu ndern und daraufhin von allen die Antwort erhlt: Nee bringt ja nichts, wenn ich allein des mache. Annas direkte Ansprache zeigt, dass die Mitschlerinnen trotz des Ausmaes der ganzen Missstnde, die dazu fhren, dass die Welt nicht weiter existieren kann, wenn wir nichts ndern, nicht bereit sind zu handeln. An dieser Stelle tritt eine Erfahrung zu Tage, die auch bei den anderen Mitgliedern der Gruppe Antifa AG prsent ist und in der Diskussion eine zentrale Rolle spielt, da sie den Spielraum ihrer politischen Aktivitten an der Schule markiert. Sie lernen, dass sich ihre Mitschlerinnen und auch die Lehrerinnen oft nicht fr politische Themen mobilisieren lassen. Auch ihre Vorrednerin erlebt das so, sie verknpft diese Erfahrung jedoch mit der Vorstellung, dass das Zustandekommen eines PWLeistungskurses darauf hindeuten wrde, dass es mehr Mitschlerinnen gibt, die politisch aktiv sein wollen. 4) diE PolitischE Bildung dEr gruPPE EmErgiErt aus formalEn und kulturEllEn lErnsituationEn Whrend die Passage auf der einen Seite innerhalb der Gruppendiskussion einen Beitrag zur Frage darstellt, wie politisch aktiv die Mitschlerinnen schaft an der Schule einzuschtzen ist, lsst sich durch sie auf der anderen Seite aber auch rekonstruieren, welche formalen und informellen Lernset tings zur politischen Bildung der Teilnehmerinnen der Gruppendiskussion beitragen und wie daraus politische Subjektivitt emergiert. Der politische Bildungsprozess in der Passage unterliegt dem Einfluss verschiedener Komponenten. Zunchst gibt es den Unterricht, in dem

Informationen vermittelt werden, die die Kenntnisse der Teilnehmerinnen erweitern. D.h. die Schlerinnen lernen im Leistungskurs PW neues Fakten wissen. Anna berichtet, dass es um Nachhaltigkeit und soziale Ungerech tigkeit geht. Die Inhalte der Unterrichtseinheit werden zur Kenntnis ge nommen und bewertet. Das Thema Globalisierung wird problemorientiert wahrgenommen, daher stehen die Missstnde im Vordergrund. Ihre Besei tigung, so stellen die Teilnehmerinnen fest, ist dringend geboten. Innerhalb weniger Stunden verschaffen sich die Kursteilnehmerinnen im PWLeistungskurs einen berblick ber die Probleme der Globalisierung und kommen zum gemeinsamen Ergebnis, dass es Problemlagen gibt, die unisono als schrecklich eingestuft werden. Es sind sich eigentlich alle ei nig, dass etwas verndert werden muss, damit die Welt weiter existieren kann. Man gewinnt den Eindruck, dass alle Kursteilnehmerinnen durch den Unterricht wachgerttelt werden und nun erkennen, dass eigenes Handeln notwendig ist und sie was ndern mssen. Die Einmtigkeit des ersten Moments stellt sich jedoch als fragil dar und sie wird von Anna bereits mit dem relativierenden eigentlich angekndigt. Warum die Einmtigkeit fragil ist, erfhrt man im zweiten Abschnitt der Passage. Hier spricht Anna ihre Klassenkameradinnen direkt an und fragt, denkt ihr, dass ihr irgendwas an eurer Verhaltensweise ndert?. Alle geben ihr daraufhin die Antwort: bringt ja nichts, wenn ich das alleine mache. Es wird deutlich, dass sich die Mitschlerinnen von Anna trotz des Wissens um die Dramatik der Missstnde, die deutlich machen, dass die Existenz des Planeten Erde auf dem Spiel steht, nicht berufen fhlen, zu handeln. Hier kommt eine Erfahrung zum Vorschein, die einen wichtigen Bestandteil des politischen Lernprozesses von Anna darstellt, und der nicht der formalen Lernsituation des Unterrichts entspringt. Die Frage danach, ob sich jemand zum politischen Handeln berufen fhlt oder nicht ist nicht Gegenstand der Politikunterrichtseinheit Globalisierung. In der Aussage bringt ja nichts, wenn ich alleine das mache steckt Wissen, das sich aus der alltglichen Er fahrung der Mitschlerinnen speisen muss. In der Aussage wird deutlich, dass die Mitschlerinnen von Anna ihre Ent scheidung, politisch nicht aktiv zu werden, nicht an kognitiv erworbenem Faktenwissen orientieren, sondern an im Alltag erworbenem Wissen. Die Aussage Nee bringt ja nichts, wenn ich das alleine mache verdeutlicht, wie sich die Kursteilnehmerinnen im Kontext politischen Handelns wahr nehmen. Politisches Handeln muss zielgerichtet sein, es muss was bringen,

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einen Mehrwert, eine Verbesserung der Situation, mehr Nachhaltigkeit ha ben. Bringt es nichts, macht (politisches) Handeln keinen Sinn. Da sie sich als Subjekte im Zusammenhang mit politischer Aktivitt alleine sehen, ge hen die Schlerinnen davon aus, dass ihre Aktivitten nicht dazu beitragen, irgendetwas an den Missstnden zu verndern. Die Frage nach gemeinsamem Handeln stellt sich fr sie nicht und wird auch von Anna nicht vorgeschlagen. Die Schlerinnen nehmen sich im politischen Kontext als allein Agierende wahr. Deswegen sehen sie als Handlungsoption einzig die Vernderung der ei genen Verhaltensweise. Sie knnen nur an sich selbst arbeiten, in dem sie zum Beispiel ihre Konsumgewohnheiten ndern. Das erscheint ihnen jedoch im Kontext globaler Missstnde, die unfassbar gro sind, als unzulnglich. Sie er kennen darber hinaus keinen Handlungsspielraum und sehen so, dass mg licher persnlicher Aktivismus wahrscheinlich nicht von Erfolg gekrnt sein. Bringt ja nichts wenn ich alleine des mache steht fr gesellschaftlichen In dividualismus, der politisch zur Handlungsunfhigkeit fhrt. Das Verhltnis des Selbst zur Gesellschaft im Bezug auf das Politische ist im Fallbeispiel ein Zustand der Vereinzelung. Wenn man was gegen Missstnde machen will, muss man dies alleine machen. Die Schlerinnen sehen sich als Indi viduen in einer individualisierten Gesellschaft, und als solche knnen sie keine effektiven politischen Handlungsperspektiven erkennen. Dadurch erscheint Handeln gegen die Missstnde der Globalisierung aussichtslos. Die Einsicht, dass politisches Handeln geboten ist, bleibt so ohne Hand lungskonsequenzen. Weil Anna an dieser Stelle keine Alternative einfllt bleibt ihr nur die Feststellung, dass das ein bisschen schade war. Das macht deutlich, dass auch Anna keine Alternativen zu den Missstnden kennt. Die Hilflosigkeit, die das Zitat transportiert, lsst sich nicht durch den im Unterricht vermittelten Stoff erklren, sondern basiert auf im Alltag erworbe nen Wissen. Hier haben sie gelernt, dass (politisches) Handeln vornehmlich individuelles Handeln ist. Die Vorstellung, dass man durch gemeinsames Handeln eventuell mehr erreichen kann und auch erfolgreicher wirken knn te, kommt den Schlerinnen daher gar nicht erst in den Sinn. Diese Verortung ist Resultat eines tiefgreifenden kulturellen Lernprozesses. Die Schlerinnen lernen die bedeutungsvolle Wirklichkeit als eine kennen, bei der sie im Alltag zu ihren Mitschlerinnen in Konkurrenz stehen. Auch im Leistungskurs Politikwissenschaft erfhrt nicht der Beitrag zur Abschaffung von politischen Missstnden Anerkennung, sondern es geht darum einen guten Schulabschluss zu machen. Den erreicht man, in dem man besser als die

anderen ist. Das besserSeinalsdieanderen entscheidet wiederum, welche in dividuellen Lebenschancen man in der gegenwrtigen Gesellschaftsform hat 6 . Diese Erfahrung gilt auch fr die Gruppe Antifa AG: Als politisch aktive Gruppe machen sie die Erfahrung, dass die politische Mobilisierung ihrer Mitschlerinnen aufgrund ihrer kulturellen Verortung als individualisierte Einzelpersonen schwierig ist. Kenntnisse und Fakten ber Missstnde rei chen nicht aus, um die Anderen zum politischen Handeln zu bewegen. Po litischer Aktivismus ist so nicht nur mit den Missstnden der Globalisierung konfrontiert, sondern auch mit einer Mehrheit der Mitschlerinnen, die im politischen Handeln keinen Sinn sehen. Das Wissen um die Schwierigkeit, gemeinsames Handeln gegen politische Missstnde zu organisieren ist prgend fr die politische Bildung von Anna und ihren Mitstreiterinnen der Antifa AG. Sie bestimmt zu einem wesentli chen Teil die politische Handlungsorientierung der Gruppe. In der Realitt, die ihren Alltag wesentlich strukturiert und die sie als objektive Wirklichkeit erfahren, verortet sich die Mehrheit ihrer Mitmenschen nicht als politisch handelnde Subjekte, als diejenigen, die in das politische Geschehen eingrei fen und etwas verndern wollen, sondern ihre Mitschlerinnen und die Leh rerinnen nehmen sie als Mehrheit wahr, die sich nur schwer fr politische Aktivitten mobilisieren lsst. 5) BEdingthEit PolitischEr Bildung durch rElEvantE WirklichkEitsstrukturEn Die Passage verdeutlicht, dass die politische Bildung der Schlerinnen von mehreren Faktoren abhngig ist. Dazu gehrt das vermittelte Wissen aus dem Unterricht, die Einschtzung und Bewertung des Wissens aus dem Unterricht heraus und die Abschtzung der eigenen Handlungsfhigkeit in Bezug auf das im Klassenzimmer erworbene Wissen in Abgleich mit der relevanten Wirk lichkeit des Alltags der Schlerinnen. Der Prozess ist also durch das formale Lernarrangement der Lehreinheit Globalisierung im Leistungskurs Politikwis senschaften als auch durch Erfahrungen aus dem Alltag bestimmt.
6 Dies wird auch an anderen Stellen in der Gruppendiskussion deutlich. So erzhlen die Schlerinnen, dass Lehrerinnen, die sich engagieren, berlastet sind und nach einiger Zeit krank werden. Anna selbst berichtet davon, dass sich ihr Notendurchschnitt wegen ihres Engagements ebenfalls verschlechtert hat.

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Politische Subjektivitt entsteht durch die Relation der Einzelnen zum Gan zen, bei der Bildung als Prozess zu sehen ist, durch den das Subjekt ber die Zeit hinweg zu einem Selbstverhltnis, Sozialverhltnis und Weltverhltnis (vgl. Wulf/Zirfas 2007) in Relation zum Politischen gelangt. In diesem drei fachen Verhltnis (vgl. Meder 2001) ist Bildung sowohl das Ergebnis forma ler Lernarrangements als auch anderer Situationen, die bei der Entstehung politischer Subjektivitt eine Rolle spielen. Die Basis der alltglichen Wirklichkeit bildet die Kultur einer Gesellschaft. Kultur ist die spezifische Form der Produktion und Verhandlung von Werten und Bedeutungen in einem multidimensionalen und oft widersprchlichen Prozess, der alle Dimensionen einer Gesellschaft, wie Arbeitsplatz, Medien, internationale politische Beziehungen oder die Shopping Mall, umschliet. Kultur ist die komplexe Interaktion von Institutionen, Texten und Verhal tensweisen (vgl. Ang 2005: 477). Durch sie entsteht die alltgliche Wirklich keit, die die intersubjektive Kommunikation strukturiert und routinisiert, und dem sozialen Zusammenleben einen Sinn verleiht, es durchdringt und bedingt (vgl. Williams 1958). Die Einschtzung und Bewertung des im formalen Bildungsarrangement erworbenen Wissens ber Globalisierung findet im Bezug auf die eigene Positionierung im Verhltnis zu den alltglichen Relevanzstrukturen der Teilnehmerinnen statt. Die Schlerinnen verarbeiten den Unterrichtsstoff in Beziehung auf sich selbst, in dem sie das erworbene Wissen mit ihren alltgli chen Erfahrungen abgleichen. Erst in der Bearbeitung der Realitt des eigenen Alltags mit der Realitt der Missstnde in der globalen Welt in Bezug auf sich selbst, lassen sich der Bildungsprozess und die Entstehung ihrer politischen Subjektivitt nachvollziehen. Dabei ist der Prozess kognitiv und emotional zu gleich, da politische Subjektivitt als dreifaches Verhltnis (zu sich selbst, zur Welt und zu den Anderen) im Modus des Politischen verstanden werden muss. Das NichtHandeln der Schlerinnen erklrt sich aus einer kulturellen Erfahrung von Subjektivitt, die in ihrem Alltag prsent ist. Politik wird als Ttigkeit eingestuft, bei dem einzelne Politikerinnen die Macherinnen sind7 und bei dem die kleine Frau wenig zu sagen hat. Das (politische)
7 Das gilt besonders fr das Themenfeld Globalisierung, bei dem auf internationalen Konferenzen und UNO Vollversammlungen von groen Persnlichkeiten in oftmals intransparenter Weise Entscheidungen getroffen werden, die aus der alltglichen Perspektive der Schlerinnen nicht oder nur sehr schwer nachvollziehbar sind.

Handeln als individuelles Handeln korrespondiert mit der Vorstellung ei ner Gesellschaft, in denen sich die traditionellen Milieus und festen Struk turen wie Arbeitswelt, Familie, drfliche Strukturen oder die Struktur des Stadtteils zunehmend auflsen und die Einzelne scheinbar frei flottierend ohne grundlegenden sozialen Zusammenhalt existieren muss. Derart frei gesetzt ist es schwer geworden sich Formen der Gemeinsamkeit, ein Wir anzueignen bzw. vorzustellen. Sie entspringt einer kapitalistischen Kultur, in der im Zeitalter der Globalisierung die Vorstellung vom Subjekt als fle xiblen Menschen (vgl. Sennett 2000) dominiert, dessen einzige Bindung nunmehr ber ihre Identitt als Konsumentin zu existieren scheint. Im Modus von Vereinzelung und Konsum ist die einzig vorstellbare Vernde rung die Modifikation der eigenen Verhaltensweise. Die Vernderung der Verhaltensweise hat aber nur dann Auswirkungen, wenn viele ihr Leben verndern. Da dies als nicht wahrscheinlich angesehen wird, misst man einer individuellen Verhaltensnderung keine Wirksamkeit bei. Die Form der Darstellung des Selbst als Individuum, als ein von einer ge meinsamen Handlungsperspektive entkoppeltes Ich, das in keinem Zusam menhang zu einer gemeinsamen Handlungsperspektive steht, wird gespeist durch die alltgliche Erfahrung, bei dem ein Konzept von Identitt vor herrscht, das Individualitt als Aufgabe begreift, was aus sich zu machen und des eigenen Glckes Schmiedin zu sein. In dieser Vorstellung, in der jede fr ihr Fortkommen und ihre Lebenschancen selbst verantwortlich ist, gilt es fr jede Form der Handlung auch die Risiken abschtzen. Hier be kommt die Aussage, dass es nichts bringt einen persnlichen individuellen Bezug in einem gesellschaftlichen Kontext. Seine eigene Verhaltensweise zu ndern, kann hier bedeuten, im alltglichen Konkurrenzkampf persnlich ins Hintertreffen zu geraten. Das es nichts bringt, hat daher einen doppelten Sinn. Zunchst bezieht es sich auf die Abschtzung der Folgen des eigenen Handelns auf die Missstnde der Globalisierung. Hier gehen die Schlerin nen davon aus, dass sie als Einzelne nichts bewirken knnen. In einer zweiten Lesart muss es auf das persnliche Fortkommen der Schlerinnen bezogen werden. Hier zeigt sich, dass sie sich keinen persnlichen Vorteil davon ver sprechen, ihre Verhaltensweise zu ndern. Politisches Engagement gegen so ziale Ungerechtigkeit ist eine altruistische Aufgabe, die nicht zeitgem ist und die Gefahr birgt, dass man eigene Lebenschancen verspielt und sich ge genber seinen Mitkonkurrentinnen in eine schlechtere Position bringt. Die kulturelle Verortung des Selbst als vereinzelte Akteurin, die in Konkurrenz zu allen anderen steht, spielt fr die politische Verortung der Kursteilneh merinnen eine wichtige Rolle.

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Auch die Mitglieder der Antifa AG sind bezglich ihrer politischen Aktivi tten Zweifel ausgesetzt. Immer wieder sind sie gezwungen, sich zu hinter fragen und im Bezug auf ihre alltglichen Erfahrungen zu berprfen, ob es Sinn macht, sich politisch zu engagieren. Die Beteiligung an der Gruppe macht jedoch einen Unterschied deutlich: In der Gruppe ist politisches Han deln anerkannt und gemeinsames politisches Handeln ist ein konstitutives Merkmal der Antifa AG. Die Mitglieder verstehen sich selbst als politisch handelnde Subjekte. Dabei sind sie zwar den gleichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie ihre Mitschlerinnen unterworfen, die Gruppe ermglicht ihnen jedoch die hegemoniale Vorstellung vom freigesetzten und politisch handlungsunfhigen Individuum aufzuheben und sich eine gewisse Handlungsfhigkeit anzueignen, die sie befhigt, an der Schule politisch zu intervenieren. Dennoch bleibt fr die einzelnen Mitglieder der Antifa AG das (genannte) Spannungsfeld virulent, da sie nur eine kleine Minderheit innerhalb der Schule darstellen. Die Marginalisierung verlangt eine gewisse Kompensati on, um mit der Situation fertig zu werden, dass sich die Mitschlerinnen nicht oder nur schwer mobilisieren lassen. Anna kompensiert diese alltg liche Erfahrung, in dem sie Politik nicht nur im Zusammenhang mit einer Aktivitt versteht, um Gesellschaft zu gestalten und zu verndern, sondern darber hinaus als eine Form der persnlichen Zerstreuung. Aus diesem Grund bringt sie den Spa als Alternative ein. Wenn ein Leistungskurs Politikwissenschaft die Welt schon nicht besser macht, weil auch durch den Unterricht sich Mitschlerinnen nicht fr politische Aktivitten zur Besei tigung von Missstnden mobilisieren lassen, so hat der Leistungskurs doch einen anderen Sinn: Es macht Spa daran teilzunehmen, zu diskutieren und politische Themen zu wlzen, und befriedigt somit das persnliche Bedrfnis der Zerstreuung von Anna. 6) zur PErformativitt PolitischEr Bildung Die Gruppe ist innerhalb des beschriebenen Prozesses aktiver Akteur und passives Objekt zugleich. Im Verlauf des Bildens und gebildet Werdens finden die Akteurinnen und die Struktur zusammen, setzen sich Anna und ihre Mitstreiterinnen in ein Verhltnis zur politischen Wirklichkeit, mit der sie konfrontiert sind und bearbeiten sie. Die fr sie relevante politi sche Wirklichkeit ist bereits konstituiert durch die Ordnung der Objekte, die schon zu Objekten deklariert worden sind, lngst bevor [sie] auf der

Bhne erschienen sind (Berger/Luckmann 1998: 24). Innerhalb dieser ver objektivierten Ordnung, zu der auch die politische Ordnung zhlt, werden sie platziert. Da die Struktur bereits lange vor dem Individuum existiert, fhrt an der Platzierung innerhalb der Struktur kein Weg vorbei. Die Ge sellschaft und ihr politisches System bestehen bereits, wenn der Mensch ge boren wird. Die Platzierung des Menschen ist sogar Voraussetzung fr das Individuum, um zu einem Status als Subjekt zu gelangen, weil menschliches Leben erst in dem Moment zum Subjekt wird, in dem es in einem Verhltnis zur Struktur steht. Die Durchdringung von Individuum durch die politi sche Struktur ist eine Durchdringung auf allen Ebenen und umfasst Krper und Geist. Der Ausgangspunkt des Verhltnisses von (politischer) Subjek tivitt und (politischer) Struktur ist der Beginn menschlicher Existenz. Durch die Anrufung qua Geburt als Subjekt werden wir zum Subjekt. Im Moment, in dem wir als Mann oder Frau, als In oder Auslnderin, als schwarz oder wei benannt werden, werden wir zu Mann, Auslnderin oder Weien. Die epistemologische Notwendigkeit etwas benennen zu mssen, damit es existiert kann, formt die Grundlage der Performativitt 8 von Sub jektivitt. Der Beginn menschlicher Existenz wird aus der Perspektive des Performativen durch einen Call markiert. Temporal life (vorbergehen des Leben) wird dadurch zum Subjekt, in dem es einen Namen erhlt und dazu angerufen wird, Subjekt zu sein. Die Anrufung fhrt zu einem dop pelten Status und bedeutet Fixierung und Ermchtigung zugleich: One is not simply fixed by the name that one is called. In being called an injurious name, one is derogated and deme aned. But the name holds out another possiblity as well: by being called a name, one is also, paradoxically, given a certain possibility for social existence (Butler 1997: 2). Im Moment der Benennung entsteht das Subjekt. Durch sie wird die des Calls zugrunde liegende Ordnung relevant fr den einzelnen Men schen. Der Call ist ein Akt der Unterdrckung, da das Individuum in einer bestehenden Ordnung festgeschrieben wird, es in ein vorhandenes
8 Die Theorie der Performativitt entstammt der Sprachwissenschaft. Bei einer performativen uerung werden Handlungen vollzogen, Tatsachen geschaffen oder Identitten gesetzt. Beim Satz Ich gratuliere dir! vollzieht sich die Handlung die Gratulation im Moment des Aussprechens. Diese Aussage wird in der Sprechakttheorie als illokutionrer Akt angesehen. Handlung und Aussage berlagern sich, denn ohne den Satz: Ich gratuliere dir! zu sprechen, lsst sich die Handlung nicht vollziehen (vgl. John L Austin 1981).

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Koordinatensystem von Bedeutung und Verobjektivierung hineinpresst wird. Die Macht der Struktur ist im Moment des Calls total. Die Form der Sub jektivierung als Mann/Frau, Mitglied einer Nation, einer Rasse, Ethnie oder Klasse/Schicht ist absolut. Das Neugeborene hat keine Mglichkeit hier zu verhandeln und die Benennung stellt insofern einen Akt der Ver letzung dar. Der Akt der Verletzung ist paradoxerweise zugleich die Bedingung fr Sub jektivitt, die zur grundlegenden Mglichkeit zu sprechen fhrt. Die kon krete Subjektivitt ist die Relation von Call und Speech. Die Benennung rahmt die Subjektivitt und markiert den Spielraum der Mglichkeit zur Rede. Durch die prinzipielle Mglichkeit zu reden besteht fr das Subjekt die Mglichkeit, die Rahmung durch andere Benennungen zu verndern. Die Fhigkeit des Sprechens bedeutet damit die grundstzliche Autonomie des Subjekts, die ermglicht, das bereits Gesprochene (die Gesellschaft) zu verndern. Spricht ein Subjekt ber den Rahmen seiner Subjektivitt hi naus, exceeds [temporal life] the prior purposes that animates the call (ebd.). Im Paradigma des Performativen bilden Call und Speech die grundle gende Bedingung fr Bildung. Call verweist auf den Rahmen, die Struk tur des Sozialen, die Gesellschaft. Speech stellt die Bedingung der Auto nomie des Subjekts gegenber der Struktur dar. Bildung ist der Prozess bei dem Call und Speech, Subjekt und Struktur zu einem Verhltnis finden. Das Performative Paradigma umfasst Bildung dabei in seiner Totalitt und versteht Subjektivitt als Geist und Krper. Politische Kategorien wie Ge schlecht und Rasse finden ihren vornehmlichen Ausdruck in performa tiven krperlichen Akten. Der Begriff des Politischen muss daher als weit gefasster und nichtetatistischer gedacht werden (vgl. Schulze et al 2007). Politische Bildung wird als emotionaler wie kognitiver, als in alltglichen Situationen wie in formalen Lernarrangements stattfindender, als krperli cher wie rationaler Prozess verstanden. Aus dieser Perspektive lsst sich herausarbeiten, dass politische Bildung im vorliegenden Beispiel aus dem Spannungsfeld verschiedener, sich ber lagernder Interessen und Ansprche resultiert, auf die die Schlerinnen der Gruppe Antifa AG entsprechend ihrer vermeintlich eigenen Interessen reagieren mssen. Dabei lernen sie, mit den Widersprchen zwischen den eigenen Wnschen, die Welt zu verbessern, den dargebotenen Informationen

aus dem Unterricht und der Erfahrung, dass sie an der Schule als Individuen wenig Anknpfungspunkte haben, um gemeinsame Handlungsstrategien mit ihren Mitschlerinnen zu entwickeln, umzugehen. Sie entscheiden, inwieweit sie politisch agieren wollen, welche Ziele sich zu verfolgen lohnen und welche nicht. In der politischen Bildung kommt die Gruppe zu einem Verhltnis innerhalb der bereits bestehenden Ordnung.

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