Artigo

Competncias transversais para o ofcio de aluno:

a metodologia acadmica em questo ou quando estudar, ler e escrever, faz a diferena
Elizabeth Teixeira* RESUMO
O artigo discute o conceito de ofcio de aluno em uma perspectiva multidimensional, destacando que tanto uma dimenso de contedo quanto uma acadmica precisam ser consideradas por professores e alunos. Destaca algumas experincias em universidades estrangeiras no desenvolvimento das competncias transversais e convida educandos, educadores e a prpria universidade a se voltarem para a questo.

PALAVRAS - CHAVE: metodologia acadmica, ofcio de aluno.

INTRODUO O objetivo deste artigo discutir o ofcio de aluno com base em uma concepo multidimensional, ou seja, uma concepo que se materializa a partir de uma dimenso de contedo e de uma outra acadmica. Dessa discusso, partimos para uma reflexo sobre as competncias transversais para esse ofcio, com base em algumas experincias concretas em programas para o desenvolvimento de hbitos de estudo. A metodologia acadmica, nesse contexto, emerge como uma estratgia e uma via de desenvolvimento das habilidades que um aluno deve ter para dar conta tanto de sua formao tcnico-profissional como tico-cientfica. Por acreditar nessa premissa, trago a questo para crtica e avaliao entre educadores e educandos. OFCIO DE ALUNO: PROPONDO QUESTES PARA ESTUDO Acredito que podemos falar de um ofcio de aluno. Ser aluno ser um trabalhador, ter tarefas e horrios a cumprir, ser supervisionado,

orientado e avaliado pelos mais experientes, prestar conta de deveres e tambm ter direitos. Do ponto de vista semntico, a palavra ofcio remete-nos ocupao e a trabalho. Quanto ao ofcio de professor, no h, atualmente, mais dvidas, e o debate est na ordem do dia. Mas, e quanto ao ofcio de aluno, o que h por dizer? Continuando o primeiro ponto de vista, o semntico, a palavra ofcio remete-nos ocupao, de carter permanente, que nos possibilita sobreviver e ser reconhecido ou tolerado pela sociedade. Para PERRENOUD (1995) decididamente, o aluno exerce um gnero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivncia. (p.15) Do ponto de vista analtico, com base em uma sociologia do trabalho, um ofcio uma forma tanto de ser reconhecido pela sociedade como de existir numa organizao. Nesta perspectiva, todos os ofcios so uma espcie de tenso entre a sua racionalidade ideal e o seu exerccio real. No ideal, espera-se que o aluno aprenda, e o professor ensine. No real, essa tenso se materializa no ensino-aprendizagem cotidiano das salas de aula e

Professora Adjunto IV da UEPA e Titular da UNAMA. Mestre em Educao (UERJ). Doutora em Cincias: Desenvolvimento Scio-Ambiental (NAEA / UFPA). Trilhas, Belm, v.1, n.2, p. 56-65, nov, 2000

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outros espaos de ensinar e aprender. Sim, estamos diante de um ofcio sui generis, que controlado dentro de um sistema de trabalho pedaggico controlador. sui generis porque, por exemplo, no pago, no sentido de ter salrio; porque mais imposto do que escolhido livremente e porque, por exemplo, o mais avaliado do ponto de vista da pessoa, da sua inteligncia, da sua cultura, do seu carter. O que fazem os alunos diante do inevitvel? Para o autor, ou entram na ordem ou deixam andar. Para GOFFMAN, citado pelo autor, ou so dissidentes ou dissimuladores, que buscam salvar as aparncias. Eles tambm podem s trabalhar para a nota, para sobreviver na escola. Diante dessas afirmaes, parece que o ofcio no faz muito sentido para os alunos. Ou faz? Qual o sentido do trabalho escolar para os alunos? Se refletirmos sobre a construo do sentido do ofcio de aluno, dos saberes, das situaes e das aprendizagens, segundo o autor, poderemos propor um fio condutor, com certeza interdisciplinar, para melhor orientar esse mesmo ofcio. J evidente em estudos sociolgicos, que o sentido se constri, no dada a partida; constri-se a partir de uma cultura, valores e mltiplas representaes, constri-se em relaes, interaes e aes. Como nossos alunos tm construdo esse sentido para o ofcio que desenvolvem? Eles do qual sentido a esse ofcio? Uma outra reflexo interessante pensar o ofcio de aluno como modelo de ator social. Se na organizao escolar no h lugar para a interao, a troca, o dilogo, a fraternidade, e para o prazer, a estratgia adotada defensiva e minimalista, ou seja, fazer o mnimo para sobreviver e passar por aquela organizao. Mas ser que os alunos s reagem assim? No haver toda uma variao de atitudes? Eles desenvolvem uma solidariedade informal ou um isolamento total? Podemos imaginar outra forma de viver na organizao escolar? Para o autor, sim, h alternativas, pois...

Sem negar a tenso entre as necessidades individuais e os objetivos da organizao, podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que so explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenas, redefinidos os papis e as estruturas para ter em conta as pessoas, s pode torn-las menos frustradas e agressivas e mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo contrrio, os interesses da organizao (p.36).

Mas como a organizao escolar se prepara, se encontra e se depara com o ofcio de aluno? Abre ou fecha as portas? Acata ou ignora? Valoriza ou rejeita? Parece que temos muitas perguntas a fazer tanto aos alunos como aos demais atores da organizao escolar. O ofcio de aluno aprendido, disso no tenho dvidas. aprendido no dia-a-dia, ao longo dos meses e anos em que estamos dentro, e fora tambm da escola, na infncia e na adolescncia. H um saber e um saber-fazer embutidos nesse ofcio que aprendido, e tambm pode ser ensinado. Esse ofcio tanto um aprender das disciplinas e contedos como das competncias transversais (estudar, ler e escrever). Ao se aprender esse ofcio, se aprende a ser cidado, ator social e trabalhador. Logo, dentro da organizao escolar, deve haver uma tenso entre o saber e o saber-fazer da dimenso contedo e o saber-fazer de uma dimenso que denomino acadmica, que trata exatamente das competncias para o ofcio de aluno, que so atitudes e hbitos que o levam a aprender a aprender, para alm das simples regras do jogo a fim de ter sucesso na escola. como dar sentido ao ofcio e torn-lo um exerccio qualificado e prazeroso. Qual o desafio que se impe? O ofcio de aluno pressupe o trabalho escolar como conjunto de rotinas, enumeradas pelo autor e apresentadas a seguir: a) os momentos da avaliao formal; b) os trabalhos de casa; c) os exerccios individuais; d) as tarefas discursivas; e) as situaes de

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investigao; f) a participao nas aulas e discusses coletivas; e g) o trabalho em subgrupos Essas sete atividades, consideradas como trabalho escolar, no so as nicas desenvolvidas entre alunos e professores na escola, mas so aquelas que vo fazer a diferena entre o bom aluno e os demais. Mas, como nessas atividades, est presente tanto a dimenso contedo como a acadmica, o bom aluno no apenas aquele que domina bem a matria curricular. , tambm, e talvez ainda mais, aquele que se empenha nas atividades propostas ou impostas e respeita as suas regras. (p.60), acrescentando, a meu ver, uma competncia acadmica ou transversal para estudar, ler e escrever. Qual a grande diferena entre um ofcio qualquer e o ofcio de aluno? Parece que a diferena est no fato de o ofcio de aluno ter a sua razo de ser no favorecimento e/ou na consolidao da aprendizagem. um ofcio, por excelncia, do aprender um saber e um saber-fazer, do aprender contedo e atitudes, conhecimentos e habilidades, matrias e hbitos de estudo. Que problemas h, ento, a enfrentar? O interesse/desinteresse, o criar/ copiar, a novidade/a rotina, a descoberta/ a repetio, o todo/ a parte. Para enfrentar estes problemas pode ser til pensar as didticas dos professores? Creio que no ofcio de aluno, para cada didtica e/ou tarefas do professor, h estratgias dos alunos. Os alunos constroem uma relao estratgica com o trabalho escolar. claro que eles tentam negociar a seu favor as regras e as ordens que recebem. Este o espao do jogo dos alunos, afinal, tambm so atores que levam a cabo estratgias, umas para agir sobre o sistema e o controlar, e outras para usar as prprias regras e/ou jogar com elas. Se os professores impem didticas tradicionais, os alunos respondem com estratgias do tipo sincronia, fechamento, fragmentao, homogeinizao, ou seja, estratgias mais de defesa do que de construo e de organizao. So consideradas didticas tradicionais, aquelas que alternam lies, exerccios e avaliaes, que CHEVALLARD refere como texto do saber, em
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que o professor progride no texto que estabeleceu ou que recebeu j constitudo e, ao longo do ano, vai dando conta atravs das lies. Se pensarmos em novas didticas, com tarefas novas, vamos poder pensar que os alunos adotaro novas estratgias. No seria interessante, ento, conhecer tais estratgias adotadas pelos alunos para cada uma tarefa? Eles sempre danam conforme a msica ou tambm adotam outros ritmos e passos? So sempre receptivos ou, em algumas situaes, reagem e no se submetem s regras do jogo? O que fazer? Nosso autor de referncia prope fazermos um inventrio das questes abertas a respeito do ofcio de aluno e do sentido do trabalho escolar. O que est, ento, por investigar? Primeiro, como que se aprende o ofcio de aluno. Est claro que ao chegar escola, o aluno traz consigo representaes do ofcio de aluno, que construiu em brincadeiras, em interaes com os adultos, e em contato com os meios de comunicao etc. Mas quais so essas representaes? Como as corrigem, matizam e as atualizam ao entrar na escola? O que interfere nessa reelaborao? Os professores e suas didticas? Como? Esse aprender um continuum simultneo entre representaes sociais que circulam fora da escola, na imitao das formas de fazer na sala de aula e na interiorizao de limitaes objetivas que induzem respostas adaptadas s situaes escolares cotidianas (p.203), como refere o autor. Segundo, quais as imagens do ofcio de aluno entre os alunos. Como eles se vem nesse processo, pode contribuir para que ns possamos rev-los nesse mesmo processo. Eles imitam os outros e adaptam-se, assim como faz um estrangeiro para no cometer inconvenincias? Ou no? Afirma-se que o ofcio de aluno uma resposta adaptada, o produto de uma socializao implcita ou at mesmo invisvel de um processo de regulao que ningum desejou, mas que, pouco a pouco, censura os modos de reao que no tm uma finalidade prtica ou trazem aborrecimentos (p.204). PERRENOUD (1995), para fazer tal
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afirmao, fundamenta-se no conceito de habitus, de BOURDIEU, que representativo de uma concepo reprodutora de escola, em que essa reproduz o meio e assim, cria rotinas e hbitos que garantem uma filiao com o sistema maior. Penso que o indivduo, alm de sofrer com as condies histrico-scio-culturais prescritas, tambm cria espaos de autonomias individuais, para a idia nova, para o pensamento criador, como defende MORIN (1992). Em uma complexa sociologia do conhecimento, h uma autonomia/ dependncia, ou seja, o aluno tanto pode romper como reproduzir, tanto pode criar como imitar, e isso que poder dar, tambrm, um carter complexo ao prprio ofcio de aluno. No quero pensar o ofcio de aluno sob um prisma determinista, mas complexo, que tanto acata a ordem como a desordem, o imprimiting cultural e a normalizao, como a autonomia e a criao.H, certamente, formidveis processos de trivializao que esto em curso sobre/contra os indivduos, mas h, tambm, a partir das indeterminaes, polideterminaes, desvios, as autonomias, inovaes e criaes individuais, os novos desenvolvimentos que acabam por corroer a cultura de que provieram. (p.68) Constatou-se em estudos sobre a entrada na universidade, aqui entendida como uma passagem, trs tempos que marcaram o ofcio de aluno: o tempo da estranheza, o tempo da aprendizagem e, por fim, o tempo de uma filiao. Neste terceiro, tanto manifesta-se uma interpretao como at mesmo uma transgresso das normas institudas, mas no se fala de uma inovao ou criao, o que poderia compor um quarto tempo, o tempo de criao, se pensssemos o ofcio de aluno sob uma tica complexa. Para PERRENOUD (1995), os alunos no tm plena conscincia de aprenderem e de exercerem um ofcio. A meu ver, cada aluno um ator, autor, inventor, criador, e tem conscincia, sim, de estar operando um ofcio, uma ocupao, para a qual se prepara, se organiza, investe e da qual obtm reconhecimento dentro e fora da organizao escolar.
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... Os indivduos; estes so, no s sujeitos ao conhecimento prprio da sua cultura, mas tambm sujeitos cognoscentes, e a sua conscincia individual est dotada de uma competncia de princpio para examinar as idias, decidir sobre a verdade e ajuizar sobre os problemas ticos correspondentes. (MORIN, 1992. p.88)

No ofcio de aluno h, com certeza, inmeras rotinas para aprender, pois necessrio que o aluno aprenda e apreenda as atividades e as tarefas concernentes ao ambiente escolar. Mas quais so os espaos de imaginao e concepo neste ofcio? Ser aluno, afirma-se, em qualquer pedagogia, sempre fazer. Mas quais so os momentos de negao e/ou transgresso neste ofcio? O que se faz e o que no se faz? Destaca-se que o essencial analisar o que as restries e as normas fazem aos atores. Penso que valioso tambm analisar o que esses atores fazem com as normas impostas. Refere-se ainda que preciso assinalar e prevenir as perverses e as derivas, tudo o que pode, a partir da inteno de instruir ou de fazer aprender, levar ao seu contrrio, mas tambm devemos estar abertos para os desvios e o acaso. Uma mudana de rumo pode, em algumas situaes, se permitida e/ou autorizada, demonstrar novos rumos e vias de acesso instruo e/ou aprendizagem. Se aceita-se que o aluno o sujeito do processo, necessitamos conhecer o que faz sentido para ele, o que o ofcio de aluno do ponto de vista dos alunos. Destaca PERRENOUD (1995) que absolutamente necessrio chamar a ateno dos professores para o ofcio de aluno e para a relao com o saber que, muitas vezes, sem se darem conta, exigem ou favorecem, mais do que para o contedo didtico que precisa das tarefas a que se propem ou impem (p.210). Destaco que os professores tanto precisam estar atentos em suas disciplinas para a dimenso contedo como precisam dar destaque e tambm devem se empenhar na direo da dimenso acadmica, ou seja, devem se voltar para o aprender da matria tanto quanto a aprender a aprender, que exige do aluno competncias transversais como saber
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estudar, ler e escrever textos. Como o ofcio de aluno um ofcio de saber e de saber fazer, tanto precisamos dos discursos dos alunos como precisamos observar suas prticas cotidianas, tanto as de rotina, as repetitivas, como as ocasionais e as contingenciais. interessante no s saber como reagem e suportam tais rotinas como tambm eles se saem durante as atividades de surpresa ou imprevistas, ou seja, no normativas. Quais os tipos de entendimentos que ele tem dessas mltiplas modalidades de tarefas escolares? Sem esquecer do papel das desigualdades sociais e das diferenas sociais na escola, poderemos, tambm, procurar compreender como a organizao trata as diferenas entre os vrios estilos de ofcio de aluno e, o insucesso escolar. Tambm deve merecer ateno o estudo sobre o sucesso escolar e o bom aluno, com vistas a compreender seus estilos de ofcio de aluno; suas estratgias e o sentido que atribuem aos trabalhos escolares. Tanto o insucesso como o sucesso precisam ser debatidos, tanto os maus como os bons alunos precisam ter vez e voz. Considerando os alunos como sujeitos, atores, que tanto resistem e transgridem como tambm se submetem e adaptam-se s normas e rotinas da organizao escolar, necessrio enfrentar, aceitar e acatar que esses alunos constroem competncias transversais que lhe so teis para trabalhar a dimenso contedo, to exigida pelos professores e pela prpria sociedade. Tais competncias so objeto das reflexes que se seguem. Para MORIN (1992), a injuno imperativa obedece, comporta, implicitamente, desobedece. A prpria linguagem viabiliza a transgresso/negao, que o esprito individual rebelde ou desviante ser capaz de apreender. Cabe a ns, favorecermos, ou no, as condies scioculturais no proibitivas, ou no repressivas, que permitem a expresso dessas virtualidades. Cabe organizao escolar fechar-se ou abrir-se para o indivduo descobridor, transgressor, criador.

Os grandes descobridores conviveram com acasos, probabilidades, felicidades, infelicidades para que reunissem as condies que permitiram a um esprito individual reconhecer a sua vocao e exprimir a nova concepo (p.45). Como acatarmos os necessrios relativismos ou parciais democratizaes das verdades estabelecidas, os amolecimentos na represso dos desvios ou transgresses, que permitiro as desintimidaes e desinibies subjetivas? Este um dos desafios da escola no trato do ofcio de aluno. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS: EXPERINCIAS E PONTOS DE VISTA O ofcio de aluno se materializa, a meu ver, a partir de uma dimenso contedo e de uma outra acadmica. No h como ter sucesso sem uma integrao multidimensional, em que o aluno s se volta para as matrias, mas no sabe como estudar, ler e escrever textos ou ento domine essas competncias mas no d conta dos contedos especficos. Como uma moeda, que tem duas faces e que s existe atravs delas, o ofcio de aluno tambm multifacetado e estamos, na universidade, precisando favorecer tanto a aquisio e construo de conhecimentos como a aquisio e construo de hbitos de estudo, leitura e de produo de textos. CARITA et al (1997), do Servio de Psicologia e Orientao (SPO) de uma escola de 3o Ciclo e de Ensino Secundrio da cidade de Lisboa; SILVA & S (1997), do programa para o desenvolvimento de mtodos e hbitos de estudo do Servio de Aconselhamento Educacional, do ramo de Psicoterapia e Aconselhamento da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, esto coordenando, executando e avaliando programas em que a dimenso acadmica trabalhada na forma de preparao e aprendizagem das competncias transversais do ofcio de aluno. Cada uma destas experincias pode contribuir com as nossas reflexes.

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Os fundamentos do programa de competncias de estudo de CARITA et al (1997), partem do pressuposto de que fundamental ajudar os alunos na aquisio e/ou no desenvolvimento de um conjunto de competncias bsicas e de valor transversal que compem o ofcio de estudante e que so susceptveis de optimizar o rendimento acadmico (p.16). Esta perspectiva, com um carter holstico e ecolgico, busca situar o problema na interao entre o indivduo e o seu meio ou sistema. O que se quer montar uma abordagem menos individualista e clnica (cada caso um caso, e cada um por si), dirigida a uma esfera total da vida do aluno e indivduo e do seu desenvolvimento. O conceito norteador do programa a metacognio. As autoras reconhecem que a definio est longe de ser consensual entre os vrios investigadores, pois h vrias posies sobre ela. Mesmo assim, adotam-na a partir do que apontou FLAVELL, acatando as duas dimenses que a definio comporta: a) o conhecimento dos prprios processos e o produto desses processos (saber o que se sabe e como se sabe); e b) a regulao desses processos cognitivos (saber como controlar, desenvolver e operacionalizar esse processo de saber). O que se pretende desenvolver com os alunos

a sua concepo e percepo do que precisam saber e saber fazer para aprender, e depois, favorecer o saber controlar e operacionalizar esse fazer para saber e aprender. 2Acredita-se que possvel ensinar essas competncias metacognitivas em programas especficos. O programa possibilita ao aluno tomar conscincia dos benefcios das estratgias treinadas, aumentando a probabilidade de utilizarem essas estratgias de forma autnoma (p.33). O lugar do professor, nesse programa, explicar e fundamentar ao indivduo, propostas e como ser um modelo ativo, tambm supervisionando e corrigindo o que se faz para saber e saber fazer. O programa busca ajudar a auto-estima do aluno (eu posso aprender a aprender), e os sentimentos de competncia (eu consigo) e a autoeficcia (eu sei fazer). Cada aluno dever aprender ainda a analisar e avaliar o seu prprio percurso, o seu aprender a saber e a saber fazer, enfim, o seu ofcio de aluno. O programa atua sobre seis competncias gerais, que so operacionalizadas em mltiplas estratgias. Para cada uma das competncias, h um conjunto de estratgias. Para melhor visualizarmos essas aes, organizei um quadro sinttico, a seguir apresentado.

2 As autoras, em um momento de sua obra, se aproximam de conceitos de PIAGET, como a abstrao refletida, e de conceitos da teoria vigotskiana, como a autoregulao e a interiorizao, para discutir as posies de FLAVELL, que defendem, e que acreditam no serem contrrias as dos modelos explicativos indicados.

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Com esse programa de apoio e desenvolvimento de competncias transversais, as autoras nos alertam que no se nasce estudante. Ser estudante um ofcio que se constri, que se aprende. Por conseguinte, possvel e necessrio que a escola ajude explicitamente os estudantes na construo desse papel (p.121). O programa no tem um carter remediativo mas preventivo, e encontra-se disponvel para todos os alunos nele interessados. O programa comeou fora da sala de aula mas, posteriormente, veio a ser desenvolvido na sala de aula, o que exigiu dos professores envolvidos, a participao em algumas reunies de trabalho. A integrao sempre recebeu apoio do servio de Psicologia e Orientao. Cada professor, no seu plano de ensino, comeou a introduzir os objetivos do programa mtodos de estudo. Essa passagem, de um programa de sesses suplementares s aulas, e para a integrao nas aulas, alargou os objetivos do programa e envolveu a todos no alcance dos objetivos. Esta integrao poder estimular os professores a prestarem uma maior ateno a um conjunto de competncias de carter transversal que so facilitadoras das aprendizagens especficas (p.19). Enfim, desenvolver um programa de competncias de estudo dentro de sala de aula, dentro daquele que o contexto regular das aprendizagens escolares, permite mexer na dinmica pedaggica do mesmo e ajustar expectativas de respostas s ajudas educativas que efetivamente se prestam. Cabe a cada professor abrir espao para discusso e reflexo com seus alunos sobre o ofcio de aluno e como tornar-se um motivador-orientador desse saber e saber fazer em cada aula de seu semestre ou ano acadmico. O Programa de Desenvolvimento de Mtodos e Hbitos de Estudo, de SILVA & S (1997) operacionalizado em 12 sesses, com a durao aproximada de 1,30 hora cada uma. Foi pensado pelas autoras para contribuir com crianas e jovens, com fraco rendimento e falta de motivao escolar, dentre outros problemas. Comeou em sesses individuais e mais tarde foi aplicado a grupos de alunos e realizado pelos
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profissionais nas escolas. Os pressupostos tericos para favorecer o saber aprender esto voltados para o saber mudar, ou seja, o auto-conhecimento, a responsabilidade, a conscientizao e a auto-avaliao. Segundo as autoras, para aprender concorrem fatores externos e internos/pessoais e tambm fatores cognitivos e afetivos. Para se ensinar a aprender, h que fomentar tanto competncias e estratgias de aprendiza-gem (leitura e estudo) como orientaes motivacionais. As estratgias de aprendizagem para aprender partem do saber fazer tarefas, definir metas e planejar para atingir um objetivo. Para aprender a aprender, alm desses trs grupos referidos, envolvem-se trs aspectos: a sala de aula, os professores e os alunos. nesse contexto que emerge o conceito norteador metacognio, susceptvel de ser aprendida na sala de aula e os professores podem ter um papel preponderante no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos (p.25). Como fazer isso? Adotando estratgias cognitivas (saber pensar, saber fazer, e saber pensar sobre o fazer) e metacognitivas (ter conscincia do que sabe e do que faz, ter auto-regulao sobre esse saber, saber fazer e ser ativo). O que motiva um indivduo? Para as autoras h fatores extrnsecos (o meio), intrnsecos (impulsos interiores) e os mediadores cognitivos (minhas crenas, minhas convices). As crenas sobre o sucesso/insucesso, a inteligncia e as competncias pessoais funcionam como mediadores e intervm na auto-estima do aluno, e assim, precisamos detect-las, conhec-las. Para intervir h que saber at onde influenciam tais mediadores cognitivos pois, se o aluno no se v ativo no ofcio de aluno, no pe em marcha os processos cognitivos necessrios a um bom desempenho. O Programa atua sobre quatro reas de interveno, que pretendem atingir determinados objetivos atravs da operacionalizao de um conjunto de metodologias. No Quadro 2, a seguir, esto organizadas as competncias trabalhadas no Programa.
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Segundo avaliao das autoras os indivduos melhoraram a sua conscincia das estratgias facilitadoras da compreenso da leitura, passaram a considerar o esforo como um dos fatores para a aprendizagem efetiva e aumentaram as atribuies internas (p.76). O Programa s envolveu profissionais de psicologia por acreditarem as autoras terem esses especialistas a formao cientfica que lhes proporciona mais conhecimentos sobre os modelos descritivos e explicativos dos processos e fatores da aprendizagem. A meu ver, um programa interdisciplinar tambm poder ter sucesso. Psiclogos, educadores, metodlogos e outros especialistas que se encontram para debater a questo, tambm podero obter xito e auxiliar/ orientar os estudantes no ofcio de aluno. SERAFINI (1996) e OMEARA & WALSHE (1993) produziram algumas reflexes sobre as competncias transversais dirigidas

diretamente aos leitores, alunos e professores, com nfase no saber estudar e aprender e no como estudar melhor. Em seus textos, no existem indicaes explcitas de estarem desenvolvendo algum tipo de programa institucional nessa direo, mas, suas indicaes, com certeza, somam-se s anteriores e podem contribuir com as nossas reflexes sobre o ofcio de aluno. OMEARA & WALSHE (1993) decidiram escrever um livro para ajudar todos os estudantes, porque acreditam que todos os estudantes podem melhorar enormemente o seu trabalho escolar, aplicando mtodos que no so nem difceis nem demorados (p.7). Para as autoras, para se estudar h que ter mtodos e o objetivo poder transformar estes mtodos em hbitos regulares. Elas apontam, para o que denominam sucesso escolar, cinco competncias que apresentamos no Quadro 3, a seguir.

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Para as autoras, no devemos esperar que os problemas de aprendizagem apaream mas, devemos atacar os resultados a meio do ano, atravs de um auto-exame. Poderemos nos fazer algumas questes, como por exemplo: interessome realmente, pelo estudo? Uso mtodos de estudo eficazes? Os alunos, segundo elas, precisam ser estimulados a fazerem-se tais questionamentos, a analisarem os seus resultados, a fixarem objetivos, organizarem-se e fazerem revises ativas. Elas concluem que se puseres em prtica este plano, sers senhor (a) da situao no teu prprio ponto ou exame. Ters aprendido a estudar melhor e passars, confiadamente, em qualquer tipo de exame (p.93). Vale ressaltar que o sucesso escolar deve ir alm do sucesso nos exames, podendo ser um processo de saber e saber fazer, para aprender a aprender, que ser til e positivo ao longo da vida, inclusive durante exames e provas. SERAFINI (1996) refere que sua experincia na universidade de Stanford e de Berkeley na Califrnia foram importantes e decisivas para que voltasse a ateno para os problemas da aprendizagem individual e da aquisio de um mtodo de estudo e de investigao. Refere a autora que Universidades como Stanford, que cobram matrculas muito elevadas, tm obviamente de fornecer aos

estudantes todos os meios para obterem sucesso. Stanford, como muitas universidades americanas, possui um learving center a que compete ajudar de modo pragmtico docentes e discentes (p.8). Os Learning Center no s auxiliam e orientam professores e estudantes, como preparam e formam outros estudantes com boas classificaes, bons alunos, que atuam como monitores dos seus colegas, para ajudarem nas dificuldades de estudo, e que so pagos como bolsistas, pela universidade. A autora parte do ponto de vista do estudante para demarcar seis competncias que so, ento, desenvolvidas como as tcnicas de estudo da profisso de estudante. Ao descrever cada uma das competncias, oferece o que denomina conselhos, ilustrados sempre com frases comuns entre os alunos. No Quadro 4 a seguir, sintetizamos essas contribuies. No estamos, neste texto, indo alm de reflexes sobre o ofcio de aluno e competncias transversais, mas no podemos deixar de destacar que, entre os autores at agora apontados, SERAFINI (1996) a primeira a lanar as competncias de professor, que para ela so quatro; e que vo na direo do ponto de vista dos professores e suas didticas3 .

3 Para a autora, as quatro competncias so: a) planejar/programar para atingir objetivos; b) analisar a situao geral da turma, no incio do ano, no que tange as capacidades bsicas requeridas pelo estudo; c) dar-se conta dos componentes da aprendizagem e levar motivao para o estudo; e d) dar boas aulas.

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Para a autora, o que se espera alcanar o sucesso, como j apontado anteriormente por outros autores. Este sucesso requer qualidades muito diversas e a escola pode ser um exemplo de comunidade em que cada qual deve encontrar o seu prprio espao, desenvolvendo melhor as potencialidades que possui (p.19) Estou partindo da hiptese, construda ao longo de oito anos como professora de metodologia, de que os alunos chegam universidade sem as competncias mnimas para o ofcio de aluno, mas desejam saber e saber fazer aquilo que lhes apresentado como universo dos trabalhos e exigncias acadmicas. Esses alunos no foram suficientemente preparados para desenvolverem os requisitos do prprio ofcio de aluno e, muito menos, do bom aluno. Entendo que as competncias transversais podem ser analisadas com base em trs atos acadmicos, que sintetizam, de uma maneira geral, as anteriores competncias indicadas a partir das autoras citadas, e que passei a denominar de: a) ato de estudar; b) ato de ler; e c) ato de escrever. CONSIDERAES FINAIS O ofcio de aluno requer competncias e habilidades que necessitam ser desenvolvidas na escola como um todo e tambm na universidade. Os programas paralelos devem ser implantados, como estratgias alternativas, mas devem ser paulatinamente absorvidos e inseridos nas prticas didticas dos professores que, alm de planejarem quais contedos e mtodos de ensino vo desenvolver, tambm indiquem quais intervenes iro adotar para dar conta das competncias transversais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CARITA, Ana et al. Como ensinar a estudar. Portugal: Editorial Presena, 1997. MORIN, Edgar. O mtodo IV. As idias: a sua natureza, vida, habitat e organizao. Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 1992. OMEARA, D. Shirley & WALSHE, R.D. Como estudar melhor. Portugal: Editorial Presena, 1993. PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Portugal: Porto Editora, 1995. Coleo Cincias da Educao. SERAFINI, Maria Teresa. Saber estudar e aprender. Portugal: Editorial Presena, 1996. SILVA, Adelina Lopes da & S, Isabel de. Saber estudar e estudar para saber. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1997. Coleo Cincias da Educao.

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