ROSNGELA GARCIA MALDONADO

SARESP E DIVERSIDADE TEXTUAL: PERSPECTIVAS NA FORMAO DO LEITOR

PRESIDENTE PRUDENTE SP 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ROSNGELA GARCIA MALDONADO

SARESP E DIVERSIDADE TEXTUAL: PERSPECTIVAS NA FORMAO DO LEITOR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao (Mestrado) da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Presidente Prudente SP para a realizao da Defesa, sob a orientao a Prof. Dra. Renata Junqueira de Souza.

PRESIDENTE PRUDENTE SP 2008

M211s

Maldonado, Rosngela Garcia. Saresp e diversidade textual : perspectivas na formao do leitor / Rosngela Garcia Maldonado. - Presidente Prudente : [s.n], 2008 xiv, 151 f. : il. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Tecnologia Orientador: Renata Junqueira de Souza Banca: Maria de Lourdes Zizi Trevizan Peres, Jos Batista de Sales. Inclui bibliografia 1. Leitura e formao de leitores. 2. Gneros textuais. 3. Saresp. I. Autor. II. Ttulo. III. Presidente Prudente - Faculdade de Cincias e Tecnologia. CDD(18.ed.) 370

Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da Informao Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - UNESP, Cmpus de Presidente Prudente.

RESUMO

Esta pesquisa, realizada no Curso de Mestrado em Educao da UNESP, como parte dos estudos que enfocam as prticas educativas e a formao de professores, includa a avaliao de procedimentos educacionais no contexto de ensino, teve como objetivo analisar o sistema de avaliao elaborado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, o SARESP, mais especificamente as provas referentes ao trinio 2003-2005 e aplicadas 5 srie do ensino fundamental. Com base em teorias que trabalham com os conceitos de leitura, texto, interpretao, gneros textuais e avaliao, os textos e as questes de interpretao selecionados e utilizados nas provas foram analisados, e a diversidade de gneros textuais nelas presentes foi identificada. Nesta investigao optouse pela abordagem qualitativa por ser a metodologia que apresenta as caractersticas necessrias para atingir os objetivos propostos. O estudo das provas incluiu uma anlise documental e quantitativa dos tipos de textos presentes nas avaliaes, e uma anlise qualitativa desses textos e das questes de interpretao que os acompanham. Aps o levantamento dos gneros textuais selecionados para as verses do SARESP escolhidas para este estudo, eles foram classificados como textos artsticos e no artsticos, ficando evidenciada a predominncia dos primeiros. Quanto s questes das provas, observaram-se exemplos de exerccios redundantes e mal elaborados, que acabam por dificultar a leitura e a interpretao dos textos. Concluda a anlise, ressalta-se a urgncia de algumas reformulaes nesse instrumento oficial de avaliao, tendo em vista o impacto de seus resultados no interior das escolas e, mais especificamente, na conformao de seus currculos.

Palavras-chave: leitura e formao de leitores, gneros textuais, SARESP.

ABSTRACT

This research, developed in the Education Master course of UNESP as a part of the studies that focus in the educative practices and teachers formation, including the evaluation of educational methods in the teaching context, had as objective to analyze the evaluation system elaborated by the Education Clerkship of the So Paulo State, called SARESP, specifically the tests applied to the fifth level of the primary education, during the period of 2003-2005. Based on theories about concepts of lecture, text, interpretation, textual genres and evaluation, the texts and interpretation questions used in the tests were selected for analyses, identifying the diversity of text genres insert on them. In this investigation it was opted to use the qualitative boarding since this methodology presents the necessary characteristics to the concretization of the proposed objectives. The study of the tests included a documental and qualitative analyses of the type of the tests in the evaluations, and qualitative analyses of the interpretation questions that accompany the texts. The textual genres selected in the different versions of SARESP were classified as artistic and non-artistic texts, being evident the predominance of the first ones. In relation to the tests questions, it was observed some redundant exercise examples also containing elaboration deficiency, what difficult the lecture and interpretation of the texts. Thus, it is important to evidence the urgency of some reformulations in this official evaluation instrument, taking into account the possible impact of its results in the school environment and, more specifically, in the curriculum elaboration. Keywords: lecture and readers formation, textual genres, SARESP.

DEDICATRIA

Ao meu filho Raul, por ter trazido luz minha vida atravs da sua existncia, por me ajudar a superar meus medos, guiando-me e fortalecendo-me, e principalmente por conviver com minha presena ausente durante a elaborao desta dissertao. Maria Gabriela, anjo anunciador de amor, paz, alegria e, principalmente, de fora e coragem, testada e comprovada no sofrimento. Conquistaste o cu, minha filha, com a fora da tua alma que no pequena, porque foste para ns um presente de Deus. Aos meus pais, por tudo que fizeram por mim, educando-me primeiramente para Deus e, depois, preparando-me para o mundo. Esta dissertao, e tudo que ela representa, uma conquista nossa. Amo vocs. Janana, irm zelosa, carinhosa e amorosa, pela eterna confiana em minha capacidade e pelos presentes que me deste: Amanda, Vitria e o irmo Adailson. Aos meus alunos, de hoje, ontem e amanh, por trilharem comigo, cada um no seu tempo, esse caminho rumo ao conhecimento, imenso oceano do qual vislumbramos apenas algumas gotas, por nunca permitirem que a rotina faa parte de minha vida sendo as rosas que enfeitam o meu jardim e por tocarem o meu corao. Ao meu marido Roberto, por ltimo, porm no menos importante, por ter sido o melhor companheiro e incentivador, pelo apoio e por compreender tambm minha presena ausente nesta trajetria, dedico todo meu amor.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as graas recebidas, principalmente pelo dom da vida. Profa. Dra. Renata Junqueira de Souza, pela amizade, pela pacincia e pela orientao segura e crtica, cuja confiana em mim mostrou-se inabalvel, mesmo nos momentos mais difceis da caminhada. Aos professores da banca examinadora, Profa. Dra. Maria de Lourdes Zizi Trevizan Peres e Prof. Dr. Jos Batista de Sales, que com suas valiosas contribuies e minuciosa leitura, por ocasio do exame de qualificao, me apontaram novos caminhos. Aos professores que tive durante toda a minha vida e que foram, para mim, exemplo de pessoa, de dignidade, de dedicao e de perseverana, ensinando-me no com palavras, mas com atos que, apesar de todas as dificuldades, ser professor vale pena porque suas almas no eram pequenas. Aos amigos e amigas do curso de mestrado que comigo partilharam as alegrias e os sofrimentos de quem quer ir alm e, em especial, Deise, Denise e Laura, pelo apoio e ajuda nos momentos mais difceis. Aos amigos de hoje e de sempre, especialmente s amigas Maria Malacrida, Miriam, Rose, Clia e s Reginas, que mesmo trilhando caminhos diferentes, iluminaram meus passos com seu apoio incondicional. Aos amigos das escolas Clotilde Peluso, Waldomiro Guimares, principalmente aos do Adolpho Arruda Mello e da Mirella Pesce Desidere, por me ajudarem a enfrentar os obstculos e pela amizade que me impulsionou frente, sonhando comigo com uma educao de qualidade. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, pela Bolsa Mestrado. Aos meus familiares especialmente minha me, minha irm e meu marido pela pacincia, compreenso e apoio durante todos os momentos. Ao meu filho Raul, meu eterno amor, por ser a luz que ilumina meu viver e a razo pela qual enfrento os desafios de cada dia.

No sei... Se a vida curta Ou longa demais para ns. Mas sei que nada do que vivemos Tem sentido, Se no tocarmos o corao das pessoas. Muitas vezes basta ser: Colo que acolhe, Brao que envolve, Palavra que conforta, Silncio que respeita, Alegria que contagia, Lgrima que corre, Olhar que sacia, Amor que promove. E isso no coisa de outro mundo: o que d sentido vida. o que faz com que ela No seja nem curta, Nem longa demais, Mas que seja intensa, Verdadeira e pura... Enquanto durar. (Cora Coralina)

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Sries contempladas pela avaliao do SARESP nos anos de 1996 a 1998.........30 Tabela 2 - Sries contempladas pela avaliao do SARESP nos anos de 2000 a 2007.........34 Tabela 3 - Classificao dos textos do SARESP de 2003 por Gnero Textual........................75 Tabela 4 - Classificao dos textos do SARESP de 2004 por Gnero Textual........................78 Tabela 5 - Classificao dos textos do SARESP de 2005 por Gnero Textual.......................80 Tabela 6 - Classificao dos gneros textuais em artsticos e no-artsticos............................ 80 Tabela 7 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2003..................104 Tabela 8 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2004..................121 Tabela 9 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2005..................134 Tabela 10 Comparao do percentual das Categorias das questes do trinio pesquisado.................................................................................................................................140

SUMRIO Introduo............................................................................................................................13 Capitulo 1 Sobre o SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo........................................................................................................... 18 1.1 As reformas educacionais mundiais e sua relao com a avaliao dos sistemas de ensino....................................................................................................................................18 1.2 Avaliao de sistemas escolares e de escolas.................................................................20 1.3 Tipos de Avaliao.........................................................................................................22 1. 4 A avaliao do sistema educacional no Estado de So Paulo......................................26 Capitulo 2 Leitura e formao do leitor..........................................................................36 2.1 Leitura: sobre o ato de ler..............................................................................................36 2.2 Leitura na escola............................................................................................................42 2.3 Leitura do texto artstico................................................................................................48 2.4 Formao do leitor ........................................................................................................52 Captulo 3 Diversidade Textual .......................................................................................56 3.1 Um breve relato sobre os gneros textuais e sua definio............................................56 3.2 Os gneros textuais e sua aplicao em sala de aula .....................................................59 3.3 Gneros textuais e SARESP...........................................................................................61 3.4 O texto artstico e o no artstico...................................................................................63 3.4.1 Caracterizao do texto artstico e o no artstico ..................................................68

Captulo 4 Anlise das provas do SARESP....................................................................75 4.1 Anlise quantitativa dos textos presentes nas avaliaes do SARESP.............................75 4.1.1 O SARESP no ano de 2003.............................................................................................75 4.1.2 - O SARESP no ano de 2004..........................................................................................78

4.1.3 - O SARESP no ano de 2005...........................................................................................80 4.2 Anlise qualitativa dos textos e das questes propostas nas provas do SARESP.............83 4.2.1 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2003 ......................................86 4.2.2 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2004 ....................................106 4.2.3 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2005 ....................................123 Captulo 5 Concluses .....................................................................................................137 Referncias Bibliogrficas...............................................................................................146

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Introduo

A origem desta investigao se vincula aos estudos realizados por esta pesquisadora sobre o processo de transmisso ou aquisio da cultura, que se d principalmente atravs da leitura, numa sociedade do conhecimento, pautada por um mundo letrado. Considerando as reflexes quanto importncia da leitura na sociedade atual, os estudos sobre a aquisio da competncia leitora e sua relevncia para a insero social dos indivduos despertaram a vontade de analisar a prova do Sistema de Avaliao de Rendimento do Estado de So Paulo SARESP, instrumento utilizado pela Secretaria de Educao para avaliar a competncia leitora e escritora dos alunos da rede pblica estadual de ensino. A importncia da leitura para a insero na sociedade e a forma como a SEE/SP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo averigua se essa competncia est sendo plenamente desenvolvida nos educandos da rede pblica de ensino desde 1996 ganharam cada vez mais espao junto equipe gestora de cada unidade escolar e nas diretorias de ensino do sistema. Todos, em suas respectivas abrangncias, passaram a dedicar tempo e esforo para elevar o nvel de seu desempenho, com relao competncia leitora dos alunos, no instrumento externo de avaliao que foi escolhido pela SEE para medir e estabelecer os resultados. O SARESP tem sido objeto de pesquisas de vrios estudiosos: uns voltados s questes polticas da sua implantao; outros, s questes lingsticas, ou seja, s competncias e habilidades da prova de leitura e escrita. Sem pretender esgotar o assunto, relacionam-se, a seguir, alguns dos principais estudos realizados. Ftima Aparecida de Souza Maruci, em seu trabalho O modelo de competncias e habilidades no sistema de avaliao do rendimento escolar no Estado de So Paulo SARESP: uma crtica radical, apresentado no VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, de 27/05 a 30/05/2007, discute o modelo de competncias e habilidades estabelecidas por essa prova e argumenta que a educao nas escolas pblicas

14 no pode se restringir consecuo dos objetivos a ele relacionados, sob pena de se instrumentalizar e se adaptar s necessidades do capital. Edson Florentino Jos faz uma reflexo sobre o SARESP, no artigo SARESP Reflexo sobre sua natureza, limites e possibilidades de interveno polticopedaggica1. O autor defende que seja revisto o papel da leitura e da escrita no processo de alfabetizao, bem como em toda a Educao Bsica, e sugere que o trabalho com essas habilidades seja realizado sob a perspectiva do letramento, que pode capacitar os alunos no apenas para obter resultados positivos em testes, mas tambm para uma participao ativa na sociedade. Geraldo Carlos Barbosa analisa o sistema de avaliao em seu trabalho A atividade de avaliar do SARESP (Dissertao de Mestrado, PUC, 2005), em que aponta que o ensino das habilidades de leitura e escrita deve ser pautado no trabalho com os gneros textuais, condio fundamental para que os educandos adquiram proficincia na lngua materna. Os resultados do estudo sugerem que o SARESP adotou uma perspectiva reducionista da linguagem e este o ponto de partida para possveis intervenes no processo de ensino-aprendizagem da lngua. Entende-se, portanto, que a avaliao dos resultados do SARESP apontou caminhos para as propostas de mudanas do processo de ensino-aprendizagem. Na presente pesquisa, discutem-se as provas do trinio 2003-2005 aplicadas 5 srie, e identificam-se e analisam-se os textos selecionados e utilizados nesse instrumento de avaliao. Cabe ressaltar que, a partir de 1996, esse tem sido o principal instrumento de avaliao de aprendizagem da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Pretendeu-se, aqui, verificar as provas e elaborar uma anlise qualitativa desse instrumento externo de avaliao, no que se refere aos textos selecionados e s questes de interpretao, buscando contribuir para o seu aperfeioamento em edies posteriores. Dessa forma, o trabalho foi dividido em dois momentos: no primeiro, desenvolveu-se uma anlise documental e quantitativa dos gneros textuais presentes nas avaliaes da 5 srie do SARESP, categorizando-os em textos artsticos e no artsticos; no

Artigo disponvel em www.grubas.com.br/datafiles/publicacoes/subsidios/15/5.%20SARESP.doc acesso em 10/ 09/ 2007.

15 segundo, as provas foram analisadas para verificar a qualidade dos textos e das questes apresentados nos anos avaliados, luz das concepes tericas que fundamentam esta pesquisa. O objetivo principal foi identificar a presena da diversidade dos gneros textuais no instrumento externo de avaliao do Estado de So Paulo SARESP - ou a predominncia de algum gnero em particular, procurando encontrar as possveis causas dessa preferncia, no trinio 2003-2005. Identificando os gneros textuais presentes nas avaliaes aplicadas aos alunos de 5 srie do Ensino Fundamental. Foram determinados ainda como objetivos especficos: Classificar os textos encontrados em duas categorias: textos artsticos

e no artsticos, determinando, assim, o percentual de cada uma delas no trinio pesquisado. Proceder a uma anlise qualitativa das provas do SARESP quanto aos

textos e s questes formuladas para a compreenso textual, identificando idias e concepes subjacentes que fundamentaram sua elaborao. Uma vez definido o objetivo desta pesquisa, determinou-se uma metodologia que pudesse sistematizar as informaes encontradas e possibilitasse uma compreenso mais ampla do objeto em questo. A abordagem metodolgica escolhida foi a pesquisa qualitativa que, segundo Bogdan e Biklen (in: Ludke & Andre,1986), possui as seguintes caractersticas: o contato direto do pesquisador com o objeto a ser investigado que, no o material coletado durante a pesquisa possui descries de pessoas, caso deste estudo, so as provas do SARESP. situaes e acontecimentos e o pesquisador deve atentar para o maior nmero possvel de elementos presentes na situao investigada. Este trabalho utiliza a descrio como uma ferramenta essencial, expressa nas transcries sobre a estrutura do SARESP, o pblico envolvido e a sistemtica de aplicao das avaliaes. o processo mais importante do que o produto; o pesquisador investiga o problema tal como ele se manifesta nas atividades, procedimentos e aes cotidianas, preocupando-se em retratar todos os elementos que o envolvem.

16 A anlise documental (g.n.) foi a tcnica selecionada, por ser uma das mais adequadas a estudos em Educao, pois so os registros escritos, na maioria das vezes, a base do trabalho de investigao. No caso desta pesquisa, esse aspecto foi relevante, j que o objetivo principal foi analisar os textos presentes nas avaliaes do SARESP aplicadas aos alunos de 5 srie do Ensino Fundamental das escolas pblicas do Estado de So Paulo, ou seja, o objeto estudado so as provas, consideradas documentos pblicos. Saint-Georges (1997 p. 30) afirma que a pesquisa documental apresentase como um mtodo de recolha e de verificao de dados: visa o acesso s fontes pertinentes, escritas ou no, e, a esse ttulo, faz parte integrante da heurstica da investigao. Foram escolhidas para anlise as provas do trinio 2003-2005 porque, em 2003, o SARESP deixou de ter um carter censitrio e amostral e passou a avaliar todas as sries do Ensino Fundamental e Mdio. J a escolha da srie foi determinada pelo fato de ser a 5 a primeira srie do segundo ciclo do Ensino Fundamental, o que permite, portanto, intervenes didticas para a correo de distores no processo ensino-aprendizagem. Interessou, ainda, neste estudo, buscar, na avaliao dos contedos abordados nos instrumentos de avaliao, os gneros textuais que foram privilegiados por seus elaboradores e verificar se eles contribuem para a formao do leitor. As provas que foram objeto de anlise esto disponveis em todas as unidades escolares do Estado de So Paulo e em sites oficiais das instituies de ensino e do estado (www.educacao.sp.org.br). A investigao preliminar apoiou-se em uma pesquisa bibliogrfica, na qual se utilizaram fontes primrias, como arquivos oficiais, dados histricos, bibliogrficos e estatsticos e pesquisas anteriores sobre o tema abordado, e fontes secundrias, como obras literrias e estudos disponveis na Internet. bem como verificar o percentual de textos literrios presentes nas provas de cada ano analisado. Entendeu-se que, se as pesquisas e estudos sobre o processo de formao do leitor colocam em relevncia a presena do texto literrio e, mais amplamente, o texto artstico, nas prticas educativas com a leitura, cabe saber se e em que proporo esse gnero tem sido contemplado no sistema de avaliao. Para a consecuo de seu objetivo, o presente estudo foi organizado em cinco captulos. No Captulo 1, apresentam-se a histria do SARESP e seus objetivos e

17 pressupostos, segundo a Secretaria de Educao do Estado. No Captulo 2, discutem-se o conceito de leitura, e sua relevncia em uma sociedade letrada, bem como a formao do leitor e a importncia do texto artstico nesse processo. A seguir, no Captulo 3, abordamse o conceito e a importncia da diversidade textual para a formao do leitor crtico e, no Captulo 4, apresenta-se e procede-se anlise dos dados, sob um enfoque quantitativo em relao s provas do SARESP, e qualitativo quanto aos textos presentes nas avaliaes. No Captulo 5, apresentam-se as concluses e consideraes finais a partir das anlises efetuadas.

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Captulo 1 - Sobre o SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo 1.1 As reformas educacionais mundiais e sua relao com a avaliao dos sistemas de ensino A nova ordem internacional de valores atrelou a educao economia. Para preparar as pessoas tendo em vista as demandas de um mercado cada vez mais exigente, foi necessria uma profunda reforma educacional. Ou seja, devido globalizao e aos avanos tecnolgicos, surge a necessidade de ajustar as polticas educacionais nova realidade econmica. Essa reforma educacional comeou a ocorrer na Inglaterra e nos Estados Unidos, no incio dos anos 1980, e acabou chegando ao Brasil na dcada seguinte. frente dessas mudanas estavam organismos internacionais como o BIRD - Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento, o FMI - Fundo Monetrio Internacional, o BID Banco Interamericano de Desenvolvimento e a UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. No Brasil, essas mudanas comearam a tomar corpo com a formulao do Plano Decenal de Educao para Todos e a Reforma do MEC, iniciativas que tiveram, entretanto, uma preocupao unicamente financeira e apontam para uma necessidade urgente de novos valores. Desencadeou-se o processo de implantao de um sistema de avaliao de instituies escolares que pudesse aferir quais eram as reais condies da educao no mundo todo. Essa avaliao era necessria para que houvesse uma coleta de dados que pudesse fornecer informaes precisas sobre as reais deficincias de aprendizagem apresentadas pelos educandos e, com base nesses dados, viabilizar futuras demandas de investimentos educacionais. Existem organismos nacionais e internacionais que avaliam a qualidade da educao na Europa e nas Amricas. As avaliaes brasileiras visam a fortalecer a

19 capacidade gerencial do ensino e a determinar o volume de investimento financeiro a ser alocado em cada um dos segmentos: escola, municpio, estado e pas. De acordo com Dias Sobrinho:

Dinheiro farto e bem empregado, a correta e confivel identificao dos problemas pelas cincias e a adequada iluminao das intervenes pelo conhecimento cientfico positivo, vinculados a programas eficazmente gerenciados, cujos resultados deveriam ser objetivamente mensurados, dariam respostas definitivas aos problemas sociais. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.44)

Percebe-se que as agncias financeiras internacionais esto interessadas na qualidade da educao escolar como estratgia para o xito da globalizao econmica. Logo, a avaliao educacional est atrelada a um vis economicista, porque as relaes pedaggicas podem ser entendidas como relaes entre insumos educacionais e a produo de alunos educados. Em busca do tipo de insumos escolares mais eficaz para se obter o nvel desejado de aprendizado e que possa direcionar onde aplicar ou no esses recursos, as decises so tomadas pelo critrio econmico e no pelo social e pedaggico. Entretanto, a avaliao educacional deveria estar ligada s formas de gesto, ao projeto pedaggico e ao currculo. Segundo Sousa (2003), pode-se apreender algumas caractersticas presentes nos procedimentos avaliativos adotados pelo poder pblico: nfase nos produtos ou resultados; atribuio de mrito, tomando-se individualmente instituies ou alunos; dados de desempenho escalonados, resultando em classificao; uso de dados predominantemente quantitativos e destaque avaliao externa, no articulada com a auto-avaliao. Esses aspectos revelam uma crtica ao modelo de avaliao externa imposto atualmente pela gesto educacional.
A avaliao, pautada por tais caractersticas, tende a imprimir uma lgica e dinmica organizacional nos sistemas de ensino, que se expressam no estmulo competio entre as instituies educacionais e no interior delas, refletindo-se na forma de gesto e no currculo. Quanto ao currculo, destaca-se sua possvel conformao aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como os delimitadores do

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conhecimento que "tem valor", entendido o conhecimento como o conjunto de informaes a serem assimiladas pelos alunos e passveis de testagem. Quanto gesto, a perspectiva o fortalecimento dos mecanismos discriminatrios. (SOUSA, 2003, p.187-188)

Outra face da questo que, em uma sociedade de conhecimento e de aprendizagem, preciso dotar os sujeitos sociais de competncias e habilidades para a sua insero e participao na vida social, econmica e cultural, de modo que no venham a contribuir para novas formas de diviso social, mas sim para a construo de uma sociedade democrtica na forma e no contedo. Compreende-se que a escola, espao institucional de democratizao do saber, tem papel fundamental nesse processo, e que os sistemas de avaliao de qualidade do ensino devem contribuir para que ela, enquanto agncia social, concretize esse objetivo, por meio de suas aes educativas.

1.2 Avaliao de sistemas escolares e de escolas

Segundo Libneo (2001), avaliao diz respeito a um conjunto de aes voltadas para o estudo sistemtico de um fenmeno, uma situao, um processo, um evento ou uma pessoa visando a emitir um juzo valorativo. Cada vez mais preciso tornar clara a distino entre avaliao do aproveitamento escolar do aluno e a avaliao da eficcia dos sistemas de ensino e do conjunto de escolas. Ainda de acordo com as consideraes do autor, as avaliaes dos sistemas escolares e das escolas, subdividem-se em duas modalidades: a Avaliao Institucional, tambm chamada de administrativa, que visa obteno de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, recursos fsicos e materiais, prticas de gesto, a produtividade dos alunos e dos professores, etc, e a tomada de decises em relao ao desenvolvimento das instituies; a Avaliao Acadmica ou Cientfica, que visa produo de informaes sobre os resultados da aprendizagem escolar em funo do acompanhamento e

21 reviso das polticas educacionais do sistema escolar e das escolas, e formulao de indicadores de qualidade dos resultados do ensino. Ambas tm como objetivo a obteno de dados e informaes relacionados eficincia e eficcia dos sistemas de ensino e das escolas. O desempenho das escolas medido atravs da aferio do nvel em que todos os alunos incorporam capacidades e competncias cognitivas, operativas, afetivas e morais, para sua insero produtiva, criativa e crtica na sociedade contempornea. Em suma, a avaliao dos alunos pelos professores deve estar a servio da melhoria da qualidade cognitiva das aprendizagens. Entretanto, os rumos que as prticas avaliativas vm tomando no mbito do sistema de ensino brasileiro tendem a levar subordinao do trabalho dos professores e, portanto, da avaliao que fazem, aos critrios da avaliao do sistema. As prticas de avaliao so tomadas como principal mecanismo propulsor da qualidade e conduzidas sob o pressuposto de dar visibilidade aos produtos ou resultados educacionais e permitir o controle pblico, disponibilizando informaes sociedade e, particularmente, aos agentes envolvidos no processo escolar. Pelo teor pblico dessas informaes, manifesta-se a possibilidade de condicionar os currculos escolares a determinados resultados, ou seja, ensina-se para se obter bons desempenhos na prova. Destaca-se a possvel conformao do currculo e das prticas educativas aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como os indicadores do conhecimento mais valorizado, portadores do conjunto de informaes a serem assimiladas pelos alunos. Dessa forma, as aes ensejadas no objetivam a melhoria da escola, do currculo, ou das prticas educativas, mas a preparao do aluno para a prova de avaliao do sistema. Tais questes remetem necessidade de tecer algumas consideraes sobre os tipos de avaliao e sua relao com o processo de ensino-aprendizagem.

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1.3 Tipos de Avaliao Ao iniciar uma reflexo sobre os tipos de avaliao, necessrio reafirmar que avaliar, em primeiro lugar, emitir um juzo de valor sobre algo ou algum de acordo com um padro de qualidade, estabelecido anteriormente, atravs da comparao entre os resultados esperados e os encontrados. Trata-se de uma necessidade que se fundamenta no valor dado ao processo de avaliao para o alcance de uma prtica educativa competente, ou seja, que atenda a determinados objetivos.

A necessidade de avaliar sempre se far presente, no importando a norma ou padro pela qual se baseie o modelo educacional. No h como fugir da necessidade de avaliao de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torn-la eficaz naquilo a que se prope: a melhora de todo o processo educativo. (SANTOS & VARELA, 2007, p.5).

Ratificando esse conceito, Luckesi (2002) afirma que:

Avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. A avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. (LUCKESI, 2002, p.33).

Pesquisadores como Luckesi (2002), Haydt (2000), Santanna (2001) Perrenoud (1999), que se dedicam a estudar a avaliao, classificam-na em trs modalidades: a somativa ou classificatria, a formativa e a diagnstica. A avaliao somativa ou classificatria, segundo Haydt (2000), tem como objetivo principal classificar, ao final de um perodo, seja semestral, bimestral ou anual, o aluno avaliado, determinando a aprovao ou a reprovao, ou seja, est vinculada ao conceito de medida.

23 O sistema tradicional de educao apia-se na avaliao classificatria, tendo a pretenso de verificar aprendizagens atravs de medidas e quantificaes. Segundo Santos & Varela:

Este tipo de avaliao pressupe que as pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competncias isoladas. Ou seja, algumas pessoas que por diversas razes tm maiores condies de aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras caractersticas, que no respondem to bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e so muitas vezes excludos do processo de escolarizao. (SANTOS & VARELA, 2007, p.3)

Entendida dessa forma, a prtica avaliativa se resume a mensurar os nveis de conhecimento de cada aluno e, conseqentemente, separar os que sabem dos que no sabem, resultando em um processo gradativo de excluso social pela via escolar. De acordo com Perrenoud (1999), o enfoque desse tipo de avaliao simplesmente verificar se os objetivos foram ou no atingidos, quantificando, assim, a aprendizagem dos contedos trabalhados. Preocupa-se exclusivamente com o cognitivo, ignorando os aspectos afetivos e motores. caracterizada por um perodo de apresentao de um contedo seguido da aplicao de uma prova para aferio da aprendizagem do conceito ministrado. A segunda concepo de avaliao aqui descrita a formativa, que tem como propsito ajudar o aluno a aprender para poder atingir os objetivos propostos, e se realiza atravs de diagnsticos que apontem os conhecimentos prvios do aprendiz sobre o contedo a ser ministrado, aquilo que efetivamente aprendeu no decorrer das aulas e as dificuldades que ainda persistem. Ao professor, a avaliao formativa direciona o trabalho, tendo em vista o processo ensino-aprendizagem, possibilitando, assim, uma contnua reformulao at que sejam alcanados os objetivos pr-estabelecidos. De acordo com Santanna (2001), a avaliao formativa informa o professor e o aluno sobre os resultados obtidos durante o desenvolvimento das atividades;

24 melhora o processo de ensino-aprendizagem; localiza, aponta e discrimina as dificuldades visando elimin-las; enfim, proporciona um feedback das aes desenvolvidas. chamada de formativa porque indica aos envolvidos, ou seja, ao educador e ao educando, os caminhos j percorridos pelo aprendiz em direo aos objetivos pretendidos, levando em conta como ele estava no incio do processo, seus conhecimentos prvios e o que j aprendeu, o que foi acrescentado ao seu saber inicial. A terceira concepo de avaliao a avaliao diagnstica, que consiste na sondagem do conhecimento j adquirido pelo aluno, oferecendo informaes sobre o que aprendeu e sobre a forma como se deu o aprendizado. Por meio da verificao do nvel do aprendizado adquirido, torna-se possvel traar os prximos passos para solucionar as deficincias detectadas. Atravs dos resultados encontrados nesse tipo de avaliao, professores e alunos podem rever os planos de ao, buscando a justa medida pedaggica para cada defasagem. Para que a avaliao diagnstica favorea a aprendizagem, dever ocorrer no incio de cada etapa, na introduo de cada novo contedo, ciclo, etc, porque a varivel tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetrias subseqentes, caso no se faa uma reflexo constante, crtica e participativa. (SANTOS & VARELA, 2007, p.4). O aspecto mais importante da avaliao diagnstica reside na possibilidade de informar o professor a respeito do nvel de conhecimento que o educando possui sobre determinado assunto antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de certo tempo. (SANTOS & VARELA, 2007, p.6). Sobre os resultados encontrados na avaliao diagnstica, Santos & Varela afirmam que

Os dados que o professor vai obtendo por meio da avaliao so sempre provisrios, pois o que o aluno demonstrou no compreender hoje, poder ser compreendido amanh. Aprender um processo ativo pelo qual o aluno constri, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito dos diferentes contedos escolares a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses contedos e ao prprio fato de aprend-lo. (SANTOS & VARELA, 2007, p.7).

25

Os dados encontrados atravs da avaliao diagnstica determinam os conhecimentos que o aluno j possui como pr-requisitos e, a partir deles, o professor pode elaborar o plano de ensino que conduza o educando a um nvel mais elevado de conhecimento. A principal questo, quando se fala de uma avaliao que esteja a servio da melhoria do processo ensino-aprendizagem, reside, portanto, na tomada de deciso que a precede. Ou seja, o sentido do processo de avaliar est diretamente relacionado com as aes e polticas de atuao que mobilizem recursos visando superao das possveis dificuldades e limitaes no processo de aprender e ensinar. Avaliar implica estabelecer aes que ultrapassem a simples verificao, a simples configurao do objeto estudado, exigindo a deciso sobre o qu fazer com os resultados. Caso contrrio, corre-se o risco de instaurao de uma prtica avaliativa autoritria, de um instrumento disciplinador das condutas escolares. A avaliao acaba desempenhando assim um papel mais poltico do que pedaggico, pois no constitui um recurso de reorientao do processo ensino-aprendizagem, mas uma ferramenta de exerccio do controle e do poder. Cabe considerar, ainda, que as prticas avaliativas de qualquer mbito (na sala de aula, na escola, nos sistemas de ensino) esto sempre inseridas em um contexto sociopoltico e econmico, no podendo ser vistas, portanto, como neutras, porque situadas em um determinado tempo histrico. A escolha de uma ou outra forma de avaliao atende a interesses vinculados a uma srie de fatores que as orientam. O entendimento dessa questo importante para que se tenha uma compreenso crtica e reflexiva sobre as prticas atuais, evitando assim uma postura ingnua. Tais consideraes sobre as prticas de avaliao adotadas pelos modelos de gesto educacional atuais revelam a necessidade de se entender como esses aspectos esto presentes ou relacionados ao sistema de avaliao educacional no Estado de So Paulo, visto que o objeto de anlise deste estudo, o SARESP, constitui seu principal instrumento avaliativo.

26

1. 4 A avaliao do sistema educacional no Estado de So Paulo

Para avaliar a qualidade da Educao Bsica no Estado, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo implantou o SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo. Clariza Souza aponta a diferena entre a avaliao de programas educacionais e a avaliao de sistemas, afirmando que a primeira:

Focaliza sua ateno nos propsitos e estratgias concebidos por determinado programa previsto para aperfeioar ou corrigir desvios de um sistema de ensino e a avaliao de sistemas focaliza sistemas de ensino visando subsidiar polticas pblicas na rea educacional. (SOUZA, 2000, P.102)

Portanto, a avaliao de programa visa a avaliar os programas educacionais com relao eficcia das estratgias e propsitos que foram determinados pelos rgos centrais, para eliminar possveis falhas que estejam ocorrendo durante a implantao de uma proposta em toda uma rede de ensino. J a avaliao de sistemas visa a fortalecer a capacidade organizacional do ensino pblico em todos os nveis - escola, municpio, estado e pas - com o objetivo de dar subsdios e estabelecer as polticas pblicas educacionais atravs do aumento ou diminuio dos insumos destinados ao setor educacional. De acordo com a SEE/SP, o objetivo principal do SARESP obter indicadores educacionais que permitam subsidiar a elaborao de propostas de interveno tcnico-pedaggica em toda a rede estadual de ensino, priorizando atingir uma melhora significativa da sua qualidade e corrigir as eventuais distores detectadas, como se pode ver, segundo seus prprios documentos, onde descreve como:

27 a) objetivos gerais:
O estabelecimento de uma cultura avaliativa no Estado de So Paulo. Desenvolver um sistema de avaliao de desempenho dos alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio do Estado de So Paulo, que subsidie a Secretaria da Educao na tomada de deciso quanto Poltica Educacional do Estado. O estabelecimento de competncia institucional na rea da avaliao; A retirada do carter punitivo das avaliaes, pois este concebe a avaliao enquanto meio para identificar os pontos curriculares crticos; Verificar o desempenho dos alunos nas sries dos ensinos Fundamental e Mdio, nos diferentes componentes curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino e s equipes tcnico-pedaggicas, das Delegacias de Ensino e das escolas informaes que subsidiem: a) a capacitao dos docentes; b) a orientao da proposta pedaggica desses nveis de ensino, de modo a aprimor-la; c) realizar a articulao dos resultados da avaliao com o planejamento escolar, a capacitao e o estabelecimento de metas para o projeto de cada Escola, em especial a correo do fluxo escolar. (SARESP 2004, disponvel em www.educacao.sp.gov.br/ link saresp)

b) objetivos especficos:
Fornecer dados que possibilitem a consolidao ou o redimensionamento das decises da Escola e o aprofundamento da reflexo em termos de suas metas e aes, no ano e ao longo dos anos. Identificar, atualmente nos componentes curriculares de Lngua Portuguesa, Matemtica, aspectos curriculares crticos que demandem interveno imediata e prioritria de professores, escolas, Delegacias de Ensino e de todo o sistema educacional. Obter informaes sobre fatores intervenientes relativos ao desempenho escolar, estabelecendo relaes entre eles - por exemplo, entre as caractersticas da Escola e os interesses dos alunos. (SARESP 2004, disponvel em www.educacao.sp.gov.br/ link SARESP)

Percebe-se, na leitura dos objetivos acima, uma inteno de consolidar intervenes e tomar decises a partir dos dados coletados pelas avaliaes, no sentido de buscar estratgias e polticas que contribuam para redimensionar os problemas encontrados e elevar a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, a simples expresso escrita dessas intenes no constitui uma garantia de que essas aes sejam concretizadas.

28 Os resultados da avaliao devem ser o ponto de partida para a tomada de decises sobre o que deve ser alterado ou aperfeioado, um diagnstico que analise a realidade e oferea subsdios para a superao dos problemas. Uma questo que se deve levantar que os resultados do SARESP so divulgados e oferecidos comunidade escolar no ano seguinte ao da aplicao da prova. Tendo em vista que, em muitos casos, os alunos mudam de escola no incio do ano letivo, os dados coletados podem oferecer pistas equivocadas a respeito de suas deficincias de aprendizagem, e a reviso ou reformulao do processo ensino-aprendizagem ficar prejudicada. O SARESP tem medido, ano a ano, o rendimento escolar dos alunos da rede pblica de ensino e disponibiliza os resultados da avaliao para todos os interessados: educadores, alunos e pais. As informaes coletadas so utilizadas para direcionar professores e tcnicos das diferentes redes de ensino na escolha de quais caminhos devem ser seguidos para a superao dos problemas de aprendizagem e no direcionamento de aes que visem a uma docncia de melhor qualidade. Segundo a indicao do Conselho Estadual de Educao - CEE n 08/97 de 30/07/1997, para coletar esses dados, o SARESP trabalha com dois instrumentos de avaliao: O primeiro uma prova, contendo 30 questes objetivas e um tema para redao,

do tipo narrativo-descritivo para o Ensino Fundamental, e dissertativo-argumentativo para o Ensino Mdio; essa prova elaborada em mais de uma verso, visto que as classes a serem avaliadas so oferecidas na Rede Estadual de Ensino nos trs perodos (manh, tarde e noite), de forma que se utilizem questes diferentes, porm equivalentes para a mesma srie, em turnos diversos. O segundo, um questionrio destinado aos discentes, tem como objetivo traar o perfil dos alunos da rede e detectar possveis entraves ao seu desempenho escolar, avaliando seu contexto socioeconmico e cultural, sua vida escolar, sua viso sobre o trabalho pedaggico dos docentes, sobre a gesto escolar e a participao nos projetos da SEE. Dois relatrios de observao so elaborados tambm pelos professores que aplicaram as provas e por um pequeno grupo de aproximadamente quatro pais ou responsveis de alunos de cada escola, com o objetivo de informar sobre a organizao da

29 escola para a realizao do evento, se houve alguma situao que pudesse interferir nos resultados apresentados pelos alunos. No primeiro ciclo, entre 1996-2000, o SARESP efetivou uma avaliao censitria de sistema, aplicando provas a todos os alunos de determinadas sries das escolas da Rede Estadual de Educao de So Paulo, e amostral, pois os alunos eram avaliados por componentes curriculares e no faziam provas de todas as disciplinas. Para cada srie eram determinados dois ou trs dos componentes curriculares, e o foco do processo avaliativo estava centrado no sistema de ensino de cada escola, referindo-se o levantamento de dados aprendizagem dos alunos e ao contexto escolar em que ela se dava. Nos primeiros trs anos de implantao (1996-1998), apresentou caractersticas de avaliao de entrada (g.n.), na qual as sries eram avaliadas no incio do ano letivo com o objetivo de reunir informaes sobre as habilidades e competncias dos alunos em relao ao contedo abordado na srie anterior da aplicao da prova, disponibilizando as informaes aos gestores e docentes. Quando o SARESP surgiu, em 1996, foi possvel verificar o rendimento escolar de todos os alunos matriculados apenas nas 3 e 7 sries do Ensino Fundamental da rede estadual, e das redes municipal e particular que aderiram proposta. A prova avaliava contedos e objetivos nos componentes curriculares Lngua Portuguesa (com redao) e Matemtica, para ambas as sries, e Cincias, Histria e Geografia s para os alunos de 7 srie. A prova foi realizada no dia 23/04/1996, e os resultados ficaram disposio dos gestores e dos docentes, para que intervenes imediatas de correo das dificuldades constatadas fossem efetuadas no decorrer do ano letivo. Em 1997, exatamente um ano depois (dia 23/04/1997), os componentes curriculares eram os mesmos, e os alunos tambm, porm agora, na 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, para que as escolas pudessem realizar uma anlise comparativa dos resultados dos estudantes quanto ao seu desempenho de um ano para o outro. Seguindo essa orientao, no ano de 1998, o SARESP avaliou os mesmos alunos, aplicando as provas na 5 srie do Ensino Fundamental e na 1 srie do Ensino Mdio, abordando as habilidades e competncias do ano anterior. Era propsito da SEE acompanhar ano a ano o progresso da mesma gerao escolar, bem como avaliar se as

30 deficincias na aprendizagem desses alunos, detectadas no incio do ano letivo, haviam sido trabalhadas e sanadas no decorrer do ano. As provas, elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP nesses anos (1996, 1997, 1998), foram pautadas, segundo a SEE, nos Parmetros Curriculares Nacionais para a Avaliao Educacional - PCN, tendo como base os contedos nucleares de cada srie e disciplina. Uma parte dos alunos fez a prova de Lngua Portuguesa e outra, de Matemtica, de forma que cada aluno foi avaliado em apenas um dos componentes curriculares. Tabela 01 Sries contempladas pela avaliao do SARESP nos anos de 1996 a 1998

ANO

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

1 1996 1997 1998

7 X

N. de alunos

X
X X

1.078.592 X X 946.170 947.036

Fonte: www.educacao.sp.gov.br/ link SARESP 2004 O SARESP permitiu, tambm, que se fizesse uma anlise da gesto escolar de cada unidade, visto que os alunos, e alguns pais, deveriam responder um questionrio versando sobre a conduo da escola. Assim, coletaram-se dados sobre a caracterizao dos alunos, as opinies de pais ou responsveis, informaes sobre a Escola e a prtica pedaggica, que, ao final das anlises das avaliaes de todo o Estado, constituram um conjunto que a SEE obteve sobre todas as escolas envolvidas no processo.

31 Esse sistema de avaliao visava, at ento, a fazer um acompanhamento sistemtico e longitudinal dos progressos dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio do Estado de So Paulo. Em suma, nesse primeiro ciclo, o SARESP apresentava as seguintes caractersticas: a avaliao era censitria, por escola e alunos, e amostral, por componente curricular, com foco na aprendizagem e no contexto em que se concretizava. A partir de 2000, segundo Barbosa (2005), o SARESP sofre uma mudana de caracterstica, pois passa a focar seu olhar para o trmino do ano letivo, deixando de ser uma avaliao de entrada para se tornar uma avaliao de sada, (g.n.), cuja caracterstica verificar as habilidades e competncias adquiridas ao final do ano letivo corrente. Os alunos que realizaram a prova em 2000 foram os matriculados nas 5 e 7 sries do Ensino Fundamental e os concluintes da 3 srie do Ensino Mdio, e as habilidades e competncias avaliadas no SARESP 2000 correspondiam ao contedo ministrado nas respectivas sries avaliadas. Esse foi o ltimo ano em que os componentes avaliados foram Lngua Portuguesa (com Redao), Matemtica, Cincias, Biologia, Geografia ou Histria, dependendo da srie, porque, nos anos posteriores, os alunos foram avaliados apenas em Lngua Portuguesa. Vale ressaltar ainda que, nesse mesmo ano, a SEE comeou a aferir a capacidade que cada escola tinha de manter o aluno freqentando as aulas. A taxa de evaso escolar, portanto, tornou-se um critrio para premiar ou no as escolas. Sousa (2003) refere-se prtica de punio e recompensa utilizada pelo governo estadual de So Paulo como um instrumento de potencializao de poder dos exames avaliativos.

Para evidenciar a possibilidade de uso de resultados de sistemas de avaliao para premiao ou punio de escolas, o que certamente potencializa o poder dos testes de rendimento virem a conformar o que se ensina nas escolas, reproduzimos uma notcia divulgada em janeiro de 2002, a respeito do estado de So Paulo, cujo sistema de avaliao censitrio. O ttulo "Governo paulista premia escolas e alunos com maior desempenho", seguido do seguinte texto: Das 345 escolas selecionadas de um total de 4.100 estabelecimentos, 25 receberam pacotes de viagens para a regio amaznica. Os demais roteiros das viagens realizadas em dezembro ltimo incluram Braslia e regio do Distrito Federal, Salvador e Porto Seguro e cidades histricas de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Petrpolis (sic), Paran e Santa Catarina. Mais 7 mil pessoas de 782

32
escolas estaro viajando at maro prximo para municpios do interior paulista. Neste programa esto sendo investidos cerca de R$ 4 milhes.

(SOUSA, 2003, p.181)

No ano de 2001, o SARESP avaliou o rendimento das sries finais dos dois ciclos do Ensino Fundamental, ou seja, 4 e 8 sries, com o intuito de verificar quais competncias e habilidades os alunos haviam dominado ao longo do processo de alfabetizao e da construo dos saberes necessrios sua insero social. Para atingir tal finalidade, a partir desse ano, o componente curricular avaliado passou a ser apenas Lngua Portuguesa (com redao). Segundo documento prprio da SEE, a opo pela Lngua Portuguesa se deu devido concepo de que esse componente curricular essencial para o aprendizado de outros conhecimentos, julgando existir uma grande correlao entre ter ou no um bom desempenho no idioma e nas outras disciplinas. No segundo ciclo do Ensino Fundamental, a avaliao de sistema foi unicamente censitria, para classificar as escolas e os alunos, com foco na aprendizagem, objetivando embasar as decises quanto ao futuro encaminhamento de cada aluno para a continuidade dos estudos ou para a recuperao de ciclos. Pela primeira e ltima vez em sua histria, o SARESP contemplou a reprovao como um de seus resultados, o que causou um grande transtorno SEE. O aluno que no passou no exame teve que repetir no apenas uma srie, mas um ciclo inteiro (da 1 4 ou da 5 8) durante o perodo de um ano, denominado recuperao de ciclo. A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo institura, em 1998, o sistema de progresso continuada, que contempla dois ciclos: o primeiro, da 1 4 srie e o segundo, da 5 8 srie. Segundo a SEE, sob o regime da progresso continuada, os alunos das sries intermedirias so reprovados apenas se apresentarem freqncia insuficiente e, devido a contedo insatisfatrio, apenas ao final dos ciclos. Desde a sua implantao, essa sistemtica ainda no havia sido submetida a uma avaliao externa. As escolas tinham a possibilidade de entrar com recurso contra a reprovao de alguns alunos, por considerar que, apesar de reprovados no SARESP por terem apresentado um rendimento insatisfatrio em Lngua Portuguesa, tinham bom

33 desempenho nas demais disciplinas. Nem todos os recursos, porm, tiveram parecer favorvel. escola coube elaborar um pronturio com as dificuldades apresentadas pelos estudantes reprovados nas quatro sries do ciclo em questo (1 ou 2) para a recuperao de ciclo, realizada em salas menores e separadas das sries regulares. Algumas escolas no tinham uma quantidade de alunos reprovados que justificasse montar uma turma; por isso, esses alunos foram distribudos em salas regulares, com acompanhamento especial, ou remanejados para outras escolas chamadas de unidades-plo. Em 2002, o SARESP avaliou novamente o rendimento das sries finais dos dois ciclos do Ensino Fundamental - 4 e 8 sries. Nesse ano, a avaliao passou a ser censitria, por escola, e amostral, por aluno e srie, e apresentava os seguintes objetivos, de acordo com as instrues da SEE: estabelecer o diagnstico do desempenho dos alunos em termos de habilidades; fornecer s Diretorias de Ensino e s escolas informaes para adotar estratgias pedaggicas; subsidiar tomadas de deciso da SEE com relao aos seus programas educacionais. Em 2003, segundo a Resoluo SEE 120/2003, a Secretaria de Estado da Educao, pela primeira vez, estendeu o processo de avaliao do SARESP a todos os alunos do Ensino Fundamental e Mdio da rede estadual. A avaliao foi censitria por escola e por aluno. Nesse ano, mais de 4 (quatro) milhes de alunos foram avaliados em Lngua Portuguesa ( com redao). A oitava edio do SARESP, ocorrida em novembro de 2004, contou com a participao de mais de 5 (cinco) milhes de alunos, sendo 4.700.000 da rede estadual, 390.000 da rede municipal e 32.000 da rede particular, todos avaliados apenas nas habilidades leitoras e escritoras. Dez edies do SARESP j foram realizadas, sendo que a nona e a dcima ocorreram em 2005 e 2007, quando foram avaliados os conhecimentos dos alunos em Matemtica, alm da escrita e da leitura. A SEE resolveu aferir novamente os conhecimentos dos alunos nesse componente curricular, para planejar futuros investimentos em capacitaes para os profissionais dessa rea. Segue uma tabela com o nmero exato de alunos que foram avaliados no 2 Ciclo de avaliaes realizadas pelo SARESP.

34 Tabela 02 - Sries contempladas pela avaliao do SARESP nos anos de 2000 a 2007 AVALIAO EXTERNA SADA FINAL DO ANO LETIVO Ano Ensino Fundamental 1 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 3 4 5 X 6 7 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 8 Ensino Mdio 1 2 3 X 1.320.336 872.086 297.258 4.274.404 5.122.000 5.261.709 2.070.132 N de alunos

Fonte: www.educacao.sp.gov.br/ link SARESP Como se pode perceber, o SARESP, em termos de abrangncia, o maior sistema de avaliao externa nacional, pois se for comparado ao SAEB Sistema de Avaliao do Ensino Bsico, que avalia apenas as sries finais do Ensino Fundamental, ou ao ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, que avalia o 3 ano do Ensino Mdio, verifica-se que estes, por restringirem a avaliao a algumas sries, no obtm a mesma dimenso. Portanto, nenhum outro sistema avalia essa quantidade de alunos em uma nica vez, o que justifica e valida a necessidade de aprofundamento dos estudos e pesquisas sobre ele. Os dados obtidos nas avaliaes so analisados em trs instncias diferentes: na escola, na Diretoria de Ensino - DE, e em nvel de estado. Procura-se, com esse procedimento, delinear o perfil do rendimento escolar: de cada aluno; dos alunos de cada unidade; do grupo das escolas da DE; do total de DEs de cada Coordenadoria de Ensino, do Interior e da Grande So Paulo; de todas as escolas do estado. Pela descrio das vrias edies do SARESP, percebe-se um processo de ajustes sistemticos da proposta inicial, relacionada principalmente aos contedos dos componentes curriculares e s habilidades e competncias pertinentes a cada um deles. Em

35 sntese, tal processo parte de uma avaliao por amostragem e vai at a avaliao universal, exemplificadas nas competncias e habilidades de leitura, aferidas na ltima edio, em 2005. Segundo instrues da SEE, o SARESP busca, atravs de suas aes, determinar onde investir os recursos disponveis, pois detectadas as necessidades bsicas, o ideal seria alterar esse sistema de educao com a finalidade de levar o educando a se tornar um cidado capaz de resolver problemas, selecionar e processar informaes com autonomia e raciocnio crtico. Neste trabalho, a anlise qualitativa das provas selecionadas busca estabelecer relaes entre os objetivos do SARESP e as escolhas feitas na elaborao dos instrumentos avaliativos. Para tanto, cabe explicitar alguns conceitos que envolvem o tema e que sustentaro as anlises j citadas: como entendemos a leitura, as relaes entre leitura e escola e a formao do leitor.

36 Captulo 2 Leitura e formao do leitor 2.1 Leitura: sobre o ato de ler

Refiro-me a que esta leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.[...] De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. Paulo Freire

A leitura uma prtica social absolutamente indispensvel para qualquer cidado que viva em uma sociedade letrada pautada na escrita, que utilizada para transmitir s demais geraes os conhecimentos que, por milnios foram acumulados e que pertencem aos bens culturais da humanidade. Segundo Aguiar (2004, p.61), a leitura no um comportamento natural do ser humano, como comer ou dormir; ela cultural e precisa ser adquirida. Portanto, pode-se concluir que educar para a cidadania exige que se ensine a ler, como a primeira e a mais importante tarefa a ser cumprida no sentido de educar para a vida, de instrumentalizar o aprendiz, por meio do domnio da cultura letrada, para se tornar agente de transformao. (FREIRE, 1996) Entretanto, essa leitura, que possibilita ao indivduo a insero nas prticas sociais, no se restringe apenas decodificao dos signos grficos, conforme afirma Aguiar:
Podemos definir a leitura como uma atividade de percepo e interpretao dos sinais grficos que se sucedem de forma ordenada, guardando entre si relaes de sentido. Ler, assim, no apenas decifrar palavras, mas perceber sua associao lgica, o encadeamento dos pensamentos, as relaes entre eles e, o que mais importante, assimilar as idias e as intenes do autor, relacionar o que foi apreendido com os anteriores sobre o assunto, tomando posies com esprito crtico e utilizar os contedos adquiridos em novas situaes. (AGUIAR, 2004,

p. 61)

37

Leitura a competncia que permite ao ser humano apropriar-se de um conhecimento atravs da mediao da palavra escrita, construindo para si mesmo a ponte entre o significado do texto escrito, o contexto no qual ele foi inserido, as intenes do autor e o sentido que deve ser elaborado pelo leitor. Segundo Zilberman (1982, p.11), A universalidade do ato de ler provm do fato de que todo indivduo est intrinsecamente capacitado a ele, a partir de estmulos da sociedade e da vigncia de cdigos que se transmitem preferencialmente por intermdio de um alfabeto. Portanto, ensinar a ler abrir portas, permitir a construo do sentido de vrios textos com os quais o indivduo tem contato nas diferentes situaes que se apresentam no decorrer de sua vida. A leitura, nesse contexto, entendida como algo que vai alm da simples decodificao das letras, vista como um fenmeno cognitivo e social de todas as linguagens atravs de um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, por meio de qualquer linguagem (MARTINS, 1989, p.30). Existem trs diferentes grupos que teorizam sobre o ato de ler, cujas concepes foram sintetizadas por Cosson (2006). Para o primeiro grupo:

Ler um processo de extrao do sentido que est no texto. Essa extrao passa necessariamente por dois nveis: o nvel das letras e palavras, que esto na superfcie do texto, e o nvel do significado, que o contedo do texto. Quando se consegue realizar essa extrao, faz se a leitura. (...) a leitura entendida como um processo de decodificao, por isso a nfase est centrada sobre o cdigo expresso no texto. (COSSON, 2006, p.39).

Entende-se aqui que a leitura deve ser efetuada concentrando-se exclusivamente no texto escrito e nas mensagens por ele transmitidas, e que os obstculos leitura residem apenas na inabilidade do leitor em dominar o cdigo lingstico. O segundo grupo compreende a leitura como o resultado daquilo que o leitor pretende ou consegue encontrar em um texto, definindo-a, basicamente, como:

38
O ato de atribuir sentido ao texto, ou seja, partem do leitor para o texto. Desse modo, ler depende mais do leitor do que do texto. o leitor que elabora e testa hipteses sobre o que est no texto. ele que cria estratgias para dizer o texto com base naquilo que j sabe sobre o texto e o mundo. Por isso, a leitura depende mais daquilo que o leitor est interessado em buscar no texto do que das palavras que esto ali (...) Ao privilegiar o leitor no processo de leitura, essas teorias terminam por ignorar que o sentido atribudo ao texto no um gesto arbitrrio, mas sim uma construo social. (COSSON, 2006, p.39).

Essa abordagem corre o risco de considerar aquilo que o leitor pretende buscar, localizar ou inferir de certo texto, como sendo a verdade absoluta sobre determinado tema. Dessa forma, desconsidera a atividade do leitor de construo e reconstruo dos sentidos que podem advir de um texto, diante de sua leitura de mundo e experincias vividas. O terceiro grupo denominado conciliatrio, pois aponta que o autor, juntamente com seu contexto, o leitor e o texto possuem o mesmo nvel de importncia e a leitura a mediao entre eles.

Trata-se, pois, de um dilogo entre autor e leitor mediado pelo texto, que construdo pelo processo de mediao. O ato de ler mesmo realizado individualmente, torna-se uma atividade social. O significado deixa de ser uma questo que diz respeito apenas ao leitor e ao texto para ser controlado pela sociedade. A leitura o resultado de uma srie de convenes que uma comunidade estabelece para a comunicao entre seus membros e fora dela. Aprender a ler mais do que adquirir uma habilidade, e ser leitor vai alm de possuir um hbito ou atividade regular. Aprender a ler e ser leitor so prticas sociais que medeiam e transformam as relaes humanas. (COSSON, 2006, p.40).

Partindo da ltima concepo de leitura, que consegue integrar as anteriores, percebe-se, claramente, que uma no exclui a outra, ao contrrio, elas se somam, justificando o que se entende por leitura num processo mais amplo. Durante a leitura

39 encontram-se os mundos do leitor, do autor e o do texto escolhido, e essa interao que faz com que a leitura seja significativa. Segundo Goulemot (2001, p.116): Ler, fazer-se ler e dar-se a ler, ou seja, permitir que outras pessoas adentrem nossas mentes atravs daquilo que lemos e escrevemos, atravs dos registros que deixamos. Quantos falecidos no so conhecidos por seus descendentes pelos registros escritos que permitiram aos rfos conhecer sua prpria histria e a de seus pais? Ler viver o presente, reviver o passado e construir o futuro.

Leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo sob as influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o indivduo a uma compreenso particular da realidade. (SOUZA, 1992, p.1).

O processo da leitura, segundo Cosson (2006, p.39), apresenta trs fases: a antecipao, a decifrao e a interpretao. A antecipao refere-se s vrias operaes que ocorrem antes de o leitor iniciar a leitura, como por exemplo, o objetivo que o leva (o autor implcito) a escolher este ou aquele texto e que determina a forma como ele ser lido. nesta fase que se levam em conta os aspectos materiais do livro-texto tais como: capa, ttulo, contracapa, etc. A segunda fase a da decifrao, isto , o processo de decodificao das letras e palavras, que s vezes nem percebida pelo leitor que possui desenvoltura na leitura, quando no apresenta dificuldades no processo de alfabetizao. Para o analfabeto, a decifrao um entrave quase intransponvel durante o processo da leitura. A interpretao, a terceira fase, aqui entendida como as operaes mentais, as relaes de sentido efetuadas pelo leitor durante o processo de decodificao do contedo do texto. Nela, as inferncias e o conhecimento de mundo que o leitor possui fazem parte de um conjunto de operaes mentais necessrias para o entendimento das mensagens nele contidas. A interpretao o resultado do dilogo estabelecido entre o autor, o leitor e a comunidade qual pertence o texto. Sendo assim, esse processo depender do contexto em que o autor o escreveu, das intenes de leitura do leitor e das convenes de leitura da sociedade de origem do texto, isto , os trs precisam convergir

40 para compor seu sentido total. Com relao aos tipos de interpretao existentes Koch (2006) socializa as consideraes de Dascal (1992) referentes ao texto Modelos de interpretao, no qual apresenta as teorias sobre a interpretao e salienta que Dascal adepto do modelo pragmtico, o mais assertivo, embora acredite que todas as teorias so complementares. Os modelos a que ele se refere so:

Modelo criptolgico o sentido est objetivamente l (no texto), basta descobri-lo. A lngua um cdigo, um sistema de signos, e o sentido um dado a ser inferido deles. Basta usar o cdigo e as chaves adequadas (textualistas); Modelo hermenutico o sentido no est l, mas aqui. Ele um construto a ser engendrado no processo interpretativo, criado pelo intrprete, de acordo com as circunstncias e os seus propsitos, sua bagagem, seus pontos de vista etc. (desconstrutivistas); Modelo pragmtico o sentido produzido por um agente, por meio de ao comunicativa. Uma ao sempre animada por uma inteno. Por isso, na busca pelo sentido, preciso levar em conta a inteno do produtor do texto; Modelo superpragmtico o intrprete capta (grasp) o sentido do falante diretamente, com base na informao contextual, sem precisar levar em conta o sentido do enunciado (contextualistas); Modelos de estruturas profundas causais tais estruturas profundas podem ser infra-individuais (o inconsciente) ou supraindividuais (a ideologia). O sentido o produto de um jogo de foras que subjazem a determinada atividade humana. A noo de sujeito , portanto, desnecessria e enganadora. (KOCH p.1718, 2006).

Cosson afirma que o contexto , pois, simultaneamente aquilo que est no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga prprio da leitura. (COSSON, 2006, p.41).

Para Trevizan, ler estabelecer as seguintes relaes:

41
1. dos signos entre si e dos signos com os contedos designados pelo dicionrio da lngua, para uma APREENSO DA MENSAGEM LITERAL DO TEXTO; 2. dos signos com os sujeitos interlocutores, para RECONHECIMENTO DAS MARCAS DA SITUAO SOCIAL DA QUAL EMERGE O TEXTO E IDENTIFICAO DOS MECANISMOS ESTRATGICOS DE CONSTRUO DA MENSAGEM. Neste movimento dinmico-relacional, o leitor dever proceder : identificao da autoria do texto: situar o autor no tempo e no espao histrico-sociais. identificao da ideologia do contexto: fazer um levantamento das convenes sociais e cdigos especficos da poca de publicao do texto e verificar a atualizao desta ideologia no texto. identificao do ponto de vista ideolgico do autor manifestado textualmente e reavaliao crtica da mensagem lingstica apreendida no processo inicial da leitura do texto. (TREVIZAN, 2002, P.20)

Tais relaes reforam a importncia de uma leitura completa dos signos, do contexto social da obra, das intenes que o autor tinha durante a elaborao do texto em questo e do pblico-alvo a ser atingido pelas informaes compreendidas durante o ato da leitura. Cada ser humano tem uma histria de leitura para contar, pois em cada um existe um universo de possibilidades de leituras de livros, frases, ditados, que podem ser compartilhados ou no. Histrias que parecem ser as mesmas, porm com protagonistas diferentes. Retratando essa idia, Manguel descreve a seguinte cena:

Ento, um dia, da janela de um carro (o destino daquela viagem est agora esquecido), vi um cartaz na beira da estrada. A viso no pode ter durado muito; talvez o carro tenha parado por um instante, talvez tenha apenas diminudo a marcha, o suficiente para que eu lesse, grandes, gigantescas, certas formas semelhantes s do meu livro, mas formas que eu nunca vira antes. E, contudo, de repente eu sabia o que eram elas; escutei-as em minha cabea, elas se metamorfosearam, passando de linhas pretas e espaos brancos a uma realidade slida, sonora, significante. Eu tinha feito tudo aquilo sozinho. Ningum realizara a mgica para mim. Eu e as formas estvamos sozinhos juntos, revelandonos em um dilogo silenciosamente respeitoso. Como conseguia transformar meras linhas em realidade viva, eu era todo-poderoso. Eu podia ler. (MANGUEL, 2003, p.18).

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Esta uma de muitas histrias registradas do processo de aquisio da habilidade de leitura que, a princpio, parece ser uma mgica, mas que na realidade o resultado de um processo lento, gradativo e penoso que exige de seus personagens determinao e vontade de atribuir algum significado ao que est sendo lido. Ler, portanto, atribuir significado a um sistema de signos para poder decifr-lo. Ainda segundo o autor, lemos o mundo que nos cerca, para saber quem somos, de onde viemos e para onde vamos. Lemos para poder ter uma posio diante das situaes que se nos apresentam. Diante desses aspectos, consideramos a importncia de ensinar a ler nas escolas, em toda a completude que essa habilidade exige, ou seja, capacitando crianas e jovens a realizarem sozinhos essas viagens de leitura e, com isso, escreverem suas prprias histrias. Por fim, nesta cultura letrada em que se insere o indivduo, quanto maior for a capacidade leitora, maior ser sua participao na sociedade, e esse caminho, embora se inicie na escola, no pode nem costuma encerrar-se nela.

2.2 Leitura na escola

Ler aproximar-se de algo que acaba de ganhar existncia. talo Calvino.

A ascenso da burguesia na Europa e no ocidente, no sculo XVIII, devido ao crescimento econmico e ao aumento de seu poder poltico, trouxe a necessidade de uma nova ordem social e cultural. Para se inserir nesse novo contexto e para poder vender sua fora de trabalho, o indivduo precisava saber ler e escrever. Assim, foi preciso investir na educao para preparar o futuro trabalhador, atravs da expanso das oportunidades de acesso ao saber. A revoluo grfica e a ampliao do sistema escolar visando formao de um pblico leitor, mais ativo e exigente, vm modificar o processo de circulao da

43 cultura, tornando-a popular e democrtica, estando acessvel a qualquer cidado que soubesse ler. Segundo Regina Zilberman, as razes pelas quais a leitura passa a ocupar o primeiro lugar e a ser considerada a porta que se abre para o domnio do conhecimento so:

Permitir o acesso leitura significava ampliar a indstria da tipografia atravs da impresso de livros, jornais, folhetins e etc.; o ocidente optou por deixar os bens culturais da humanidade registrados em livros; a facilidade que o cdigo escrito apresenta de condensao das informaes por meio do alfabeto que caracterizado pela transcrio de fonemas garantindo com isso a funcionalidade. (ZILBERMAN, 1991, p.13)

Com a democratizao do saber por meio do domnio da habilidade de leitura que a escola forneceu aos seus educandos, surge a cultura de massa, com base na literatura popular que, antes, era transmitida atravs da oralidade. O pensamento da poca exigia tambm uma leitura mais pedaggica, objetivando a aprendizagem e a meditao, evitando, assim, a fantasia e o cio. De acordo com Regina Zilberman (1991), para que a escola assuma a nova demanda de ocupar a criana e de prepar-la para ter um papel ativo na sociedade torn-lo um leitor competente, cidado agente de transformaes no mundo do qual faz parte, indispensvel. A importncia da escola para a aquisio da habilidade de leitura se deve a ser ela o ambiente em que as aes para a implantao, o desenvolvimento e a ampliao da leitura devem acontecer. Sendo a alfabetizao o passo inicial de um indivduo em direo sua insero social, cabe, portanto, escola, cumprir com esse papel. Para a autora, a escola converte-se no intermedirio entre a criana e a cultura, e tal mediao se d comumente pela leitura. A insero do livro na escola, como objeto da escrita, suporte do aprendizado da alfabetizao, passou por muitos perodos ao longo da histria da educao do Brasil. De Cames s Seletas, apostilas, livro nico, didtico ou paradidtico, todos tinham o mesmo objetivo: acompanhar os discentes em suas atividades escolares.

44 O livro didtico passa a ser encarado como um recurso indispensvel s aulas de Portugus, tornando-se, assim, uma grande fonte de renda para autores e editoras. Porm, seu contedo no contempla atividades nem textos relevantes que possam considerar a existncia da leitura e, ao mesmo tempo, ampli-la em todos os seus aspectos, passando pelas fases de antecipao, decifrao e interpretao. Fato esse que acarretou nos estudantes muitas dificuldades em apropriar-se das habilidades de leitura que lhes possibilitariam adquirir o saber. Segundo Trevizan (2002), a leitura, no contexto escolar, ainda est intimamente ligada ao sentido literal das palavras, compreendendo apenas aquele descrito no dicionrio, porque o educador aceita essa leitura restrita ou incompleta do texto. A autora define como leitor ideal aquele que faz a leitura literal como o primeiro passo, para em seguida atingir a leitura completa, atravs do reconhecimento do uso social e ideolgico dos signos, ativado pelo autor, na construo desta mensagem (TREVIZAN, 2002, p.20). Portanto, para a autora autor e leitor, sujeitos histricos inseridos num determinado contexto, momento e espao sociais so elementos igualmente determinantes dos efeitos de sentido de um texto. (TREVIZAN, 2002, p.21). O papel da escola seria, portanto, proporcionar a seus alunos o aprendizado da leitura que promovesse as relaes entre leitor, texto, contexto, autor, todos inseridos historicamente em uma dada realidade, tornando-os capazes de efetuar uma leitura completa. O ensino da leitura est vinculado escola, pois nela que se encontra o ambiente ideal para o desenvolvimento do intelecto. Barker e Escarpit (1975) estabeleceram, em suas pesquisas, que existe uma relao entre o tempo que os alunos permanecem na escola e a prtica constante da leitura, concluindo que os jovens lem mais durante o perodo escolar e, se ficam pouco tempo na escola, rapidamente deixam de ler. Entretanto, para surtir o efeito desejado, ou seja, preparar o educando para a sua formao integral, o ensino da leitura deve organizar-se de forma que ela propicie o desenvolvimento do pensamento organizado, capaz de levar o jovem a uma postura consciente, reflexiva e crtica frente realidade social em que atua. (AGUIAR, 1982, p.33)

45 O Brasil apresenta resultados insatisfatrios nas avaliaes externas de desempenho em leitura, tais como PISA, SAEB e o prprio SARESP. Chiappini relaciona esses resultados ao fato de que, nas escolas, o material de leitura utilizado ainda quase exclusivamente o livro didtico, que possui caractersticas especficas:

Apresenta um modelo cartilhesco; os textos so fragmentados; as perguntas elaboradas sobre o texto so direcionadas; apresentam uma estrutura fragmentada subdividida da seguinte forma: leitura, interpretao de texto, gramtica, ortografia e produo de texto. A interpretao solicitada dentro dos livros didticos exclui a verdadeira interpretao quando solicita que o aluno concorde com o autor, ou quando ao fazer perguntas aceita apenas respostas fechadas, baseadas em fichas de leitura sem levar em conta a experincia pessoal do leitor & obra. (CHIAPPINI, 2001, p. 31-32)

Todos esses fatores fazem com que o livro didtico seja o principal obstculo a ser transposto para que a escola desenvolva aulas de leitura que apresentem qualidade, nas quais os textos selecionados possam ser lidos em sua ntegra e possuam caractersticas que possibilitem uma leitura significativa, demonstrando alguma afinidade com o leitor. O trabalho de formao de leitores desenvolvido exclusivamente atravs do livro didtico impede que haja o contato real dos educandos com outros materiais de leitura em seu suporte original como, por exemplo, uma notcia de jornal local ou nacional. Esse acesso possibilitaria conhecer a formatao, o tipo de papel utilizado na sua confeco, o espao destinado a esta ou quela notcia, suscitando no educando indagaes que o levariam sempre de uma pergunta a outra, numa seqncia quase infinita. Diante de tais reflexes, pode-se inferir que a formao de um leitor competente depende da existncia de um trabalho que contemple os diversos gneros textuais em sala de aula, explorando sua estrutura, sua formatao, sua tipologia, seus objetivos, sua funo e suas idias. Infelizmente, essa modalidade de ensino ainda est longe de se tornar realidade nas escolas.

46 Divulgando resultados de pesquisas realizadas em salas de aula de escolas pblicas brasileiras, SILVA et al (2001, p. 31-32) categorizam os textos nelas utilizados em dois grupos: os didticos que, em sua origem, no foram escritos com fins pedaggicos, mas que passaram por um processo de didatizao realizado pelo autor da obra, ou seja, sofreram um recorte definido e apresentam um trabalho elaborado; e os didatizados, que foram selecionados pelo professor para atender sua proposta de trabalho. Esse processo de didatizao pode ocorrer em dois nveis: a) no primeiro, o professor apenas um transmissor, ao repassar para o seu aluno um material elaborado por outro, atravs da utilizao do livro didtico. b) no segundo, o professor pesquisa e didatiza textos de diversos tipos e fontes e os traz para a sala de aula, instituindo-se como sujeito do processo atravs de uma proposta de trabalho. Segundo a obra citada, quando o professor passa a didatizar seu prprio trabalho, encontra-se o caminho para se chegar s to desejadas competncias e habilidades que garantiro aos alunos acesso aos textos jornalsticos, informativos, publicitrios, literrios e tantos outros que possuem estruturas diferenciadas. No mesmo estudo, as autoras buscaram aferir que tipos de textos eram usados nas aulas de Lngua Portuguesa das escolas-alvo da pesquisa, e concluram que os textos dos livros didticos eram predominantemente no-literrios, o que revela a distncia ainda existente entre literatura e escola: Somados os 75 no literrios, aos 31 jornalsticos (que podem ser bons textos, porm no literrios) e s 61 crnicas, constatou-se que h predominncia de textos no-literrios sobre os consagrados literariamente (SILVA et al, 2001, p. 60). Essa concluso remete ao fato de que a escola ainda no reconhece o valor da linguagem artstica na formao leitora, predominando o uso da linguagem voltada para o pragmatismo, como estmulo ao predomnio da razo. Na pesquisa citada, quando as autoras discorrem sobre as formas de ensinar a leitura na escola (SILVA & CARBONARI, 2001), so apresentados quatro tipos de episdios de leitura:

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Leitura pressuposta, na qual o professor entende que o aluno ao ler o texto em voz alta domina seu contedo automaticamente, de forma mecnica. Este tipo de leitura ignora as relaes de sentido estabelecidas entre a leitura do texto e a histria de vida do leitor. Leitura instrumental, na qual a nfase est unicamente na emisso de voz respeitando-se a pontuao, a entonao e o ritmo. Leitura seguida de trabalho de aprofundamento de texto numa concepo da aprendizagem como um sistema monolgico, na qual a nica interpretao possvel a do professor que no permite a participao dos alunos e nem leva em conta a troca de experincias entre eles ou suas leituras anteriores. Apenas o que o professor detentor do saber o aluno exclusivamente um coadjuvante passivo. Leitura seguida de trabalho de aprofundamento do texto assentada numa concepo dialgica da aprendizagem, na qual o tema da leitura abordado pelo professor em forma de dilogo, permitindo com isso que os alunos expressem suas opinies, pensamentos, concordncias e discordncias sobre o texto lido. Esta a leitura que possibilita ao leitor o pleno desenvolvimento de sua capacidade leitora. (SILVA & CARBONARI, 2001, p.104)

As autoras concluram que, infelizmente, a leitura pressuposta o nvel a que se restringe a maioria das atividades em aulas de leitura, enquanto a leitura dialgica, capaz de formar leitores crticos, ainda est longe de ser realidade nas escolas pblicas brasileiras. A recuperao do papel primordial da leitura dialgica depende da literatura, pois ela que indica o caminho na direo de construir no aprendiz o gosto pela leitura, possibilita a recriao do sentido do texto lido durante a troca de experincias, fazendo emergir em cada leitor uma biblioteca vivida (GOULEMOT, 2001, p.115). Segundo Zilberman (1982, p.21), o recurso literatura que pode desencadear com eficincia um novo pacto entre as crianas ou os jovens e o texto, assim como entre o aluno e o professor. Ampliando tal idia, pode-se afirmar que tal pacto desencadeia-se com o uso do texto artstico, isto , aquele que traz na sua essncia uma natureza polissmica, dinmica e dialgica.

48 2.3 Leitura do texto artstico

O texto literrio por definio pode e deve ser subjetivo; pode inventar palavras; pode transgredir as normas oficiais da lngua; pode criar ritmos inesperados e explorar sonoridades entre palavras; pode brincar com trocadilhos e duplos sentidos; pode recorrer a metforas, metonmias, sindoques e ironias; pode ser simblico; pode ser propositalmente ambguo e at mesmo obscuro. Tal tipo de discurso tende plurissignificao, conotao, almeja que diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretaes. possvel dizer que quanto mais leituras um texto literrio suscitar, maior ser sua qualidade. Ricardo Azevedo

Ensinar a ler no apenas ensinar a decodificar o signo lingstico, porque isso apenas no faz da criana um leitor, j que este surge quando se estabelece uma relao dialgica, uma relao de troca com o texto. Papert (1985) considera que ao educador cabe a seleo do material utilizado para ensinar, sempre visando a ampliar o conhecimento intelectual do aluno, para que possa fazer uso dele da forma mais inteligente possvel. Portanto, a escola pode contribuir para que o indivduo habilitado leitura se transforme num leitor competente, atravs da sua prxis, dependendo da forma como essa atividade desenvolvida. Cada obra lida um mundo novo a ser descoberto que permite ao indivduo tornar-se mais aberto, mais criativo, mais comprometido com a realidade que o cerca. Durante a leitura, encontram-se o mundo do leitor e o mundo do texto, e essa interao que a faz significativa. Ler dar um sentido de conjunto, uma globalizao e uma articulao aos sentidos produzidos pelas seqncias (GOULEMOT, 2001, p.108), ou seja, ler dar sentido, construir um significado ao que foi lido e interpretado, e no s reproduzir um determinado sentido que j foi pr-estabelecido, imposto pelo autor. O texto literrio permite o pleno desenvolvimento das habilidades de leitura por ter, segundo Silva et al., as seguintes caractersticas:

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a relao texto/experincias de vida do leitor;

o dilogo com os textos lidos que so integrantes da histria de leitura, ou seja, a biblioteca vivida de cada um; a aceitao do carter polissmico de leituras sugeridas; o preenchimento das lacunas durante a leitura dos sentidos implcitos. O leitor do texto literrio por ser polissmico no est preso ao que o escritor pretendia, este pode ir alm, pois no est confinado a uma nica interpretao. (SILVA et al, 2001, p.114)

Ainda neste sentido, Zilberman ressalta o valor do texto literrio:

Em virtude destes aspectos contraditrios, no apenas se trata de enfatizar o valor da leitura enquanto procedimento de apropriao da realidade, mas tambm de delimitar o sentido do objeto atravs do qual ela se concretiza; a obra literria. Pois acreditando-se que o ato de ler, em decorrncia de sua natureza, se reveste de uma aptido cognitiva, esta no se complementa sem o texto que demanda seu exerccio. (ZILBERMAN 1982, p.17)

A autora defende que a obra de fico, por representar a realidade, faz com que leitura e literatura unam os contatos palpveis e concretos do ser humano com seu contorno fsico, social e histrico, propondo-se mesmo a substitu-los. (ZILBERMAN 1982, p.19) Sobre as possibilidades do texto literrio e a funo artstica que lhe prpria, durante o processo de leitura e significao da mensagem transmitida de um autor para um leitor, Antonio Candido (1985) faz a seguinte afirmao:

A Arte e, portanto, a literatura, uma transposio do real para o ilusrio por meio de uma estilizao formal, que prope um tipo arbitrrio de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculao realidade natural ou social, e um elemento de manipulao tcnica, indispensvel sua configurao, e implicando uma atitude de gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar, quanto do receptor, no momento de sentir e apreciar. (CANDIDO, 1985, p.53)

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A gratuidade faz com que o autor partilhe sua viso particular na reta inteno de poder contribuir para ampliar o conhecimento do leitor por meio da palavra, que ao ser concebida, visa a atingir uma ordem tal de representao do real, que possa ser considerada arte. Para Antonio Candido, arte e literatura so sinnimos que transmitem uma mensagem atravs de uma forma esttica elaborada artisticamente, portanto a palavra seria pois, ao mesmo tempo, forma e contedo. (CANDIDO, 1985, P.23) A leitura do texto literrio, entendido como texto artstico, a mediadora entre o homem e seu mundo, e esse aspecto est presente em toda obra artstica, pois ao mesmo tempo em que lhe oferece um saber, tambm exige do leitor a participao integral em seu contexto, pois o compromete e entrelaa em seu enredo. O leitor permite, ento, que uma parte de si se integre ao texto, levando-o a abrir novas e infinitas possibilidades de atribuio de sentidos. A importncia do trabalho com a literatura para a formao do leitor competente reside exatamente nesse aspecto, pois segundo Zilberman (1982), ela pode propiciar, ao leitor, toda essa gama de conhecimentos, de experincias. Revela-se, portanto, o texto artstico como o nico capaz de preencher os vazios da alma e principalmente despertar no aprendiz, no leitor iniciante, o gosto pela leitura. De acordo com Antonio Candido, uma obra literria s pode ser entendida e apreciada fundindo texto e contexto numa interpretao dialeticamente ntegra, em que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatores externos, quanto o outro, norteado pela convico de que a estrutura virtualmente independente, se combinam como elementos necessrios do processo de interpretao (CANDIDO, 1985, p.4). O texto artstico favorece o desenvolvimento das habilidades leitoras porque exige concentrao, solicita que o leitor preste ateno aos detalhes para chegar a um nvel mais profundo de interpretao, no qual so unificados texto e contexto de forma indissolvel, pois tudo tecido num conjunto, cada coisa vive e atua sobre a outra (CANDIDO, 1985, p.5).

51 A literatura, bem como os demais textos artsticos, tem o dom de fazer com que o leitor experimente situaes novas, coloque em xeque suas convices, sua viso de mundo, alm de possibilitar-lhe o contato direto com outras realidades, com culturas extintas, com adversidades vividas por outras pessoas, como por exemplo, permitindo que um ingls tenha contato com a realidade da seca nordestina. Sobre a possibilidade de modificao de conceitos pr-estabelecidos atravs do contato direto com obras que abordem problemas sociais, Antonio Candido (1985) faz as seguintes consideraes:

A arte social nos dois sentidos: depende da ao de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de sublimao; e produz sobre os indivduos um efeito prtico, modificando a sua conduta e concepo de mundo, ou reforando neles o sentimento dos valores sociais. Isto decorre da prpria natureza da obra e independe do grau de conscincia que possam ter a respeito os artistas e os receptores da arte. (CANDIDO, 1985, P.5).

Portanto, apenas a linguagem-arte pode integrar, numa relao comunicativa indissolvel, o autor, a obra e seu contexto de produo e o pblico:

Todo processo de comunicao pressupe um comunicante, no caso o artista; um comunicado, ou seja, a obra; um comunicando, que o pblico a que se dirige; graas a isso define-se o quarto elemento do processo, isto , o seu efeito. (CANDIDO, 1985, P.21)

Tais consideraes a respeito do texto artstico e, em especial o literrio, remetem reflexo de como tem sido contemplado nas prticas educativas de ensino da leitura e, conseqentemente, qual o seu lugar no processo de formao de leitores na escola.

52 2.4 Formao do leitor

Formar leitores uma tarefa muito complexa, pois exige a interao e a dedicao de muitos promotores de leituras para que o aprendiz domine com desenvoltura a arte de usar a linguagem para se comunicar com seus pares, trocar experincias, dominar novos conhecimentos e transformar o mundo ao seu redor. Para tal fim, o leitor em formao precisa de parceiros de viagem habilidosos na arte da leitura, durante esse itinerrio que se inicia na infncia, porm no termina nunca, por ser uma empreitada coletiva que precisa apontar em direo ao pleno domnio das habilidades de leitura. Os parceiros mais indicados para partilharem essas descobertas so os professores, os pais, os bibliotecrios e os educadores em geral. Nesse sentido, vale ressaltar as palavras de Faria:

Para aprender a ler e desenvolver o gosto pela leitura fundamental estarmos integrados em comunidades de leitores e, dessa maneira, construir sempre novos sentidos e compartilhar significados com nossos pares. (FARIA, 2004, p.56)

Portanto, estar cercado por leitores competentes e que sintam prazer em ler condio insubstituvel. Neste ponto entra uma vez mais a responsabilidade de um professor comprometido com seu trabalho e que esteja disposto a partilhar com os alunos as suas experincias pessoais enquanto leitor, sendo um modelo para o leitor iniciante. Segundo Aguiar (2004, p.62) nas sociedades modernas, ler o texto escrito deve ser direito de todos, pois a vida registrada a cada minuto atravs de sinais grficos. Portanto, ter acesso ao livro importante na formao de um leitor, pois toda obra pode ser lida por qualquer pessoa, desde que se tenha domnio das habilidades de leitura, independentemente de sua posio socioeconmica, pois o importante ter a oportunidade de estabelecer contato com a obra.

53 O leitor formado por tudo que o cerca, pelas suas experincias com os livros, pelo que j presenciou, pelos seus gostos, suas descobertas, seus desejos mais secretos e, tudo isso somado a um bom ambiente, que seja propcio leitura. Leitura essa que no se caracteriza como uma simples decodificao de signos, e sim a expresso de uma atividade realizada em sua totalidade por um leitor proficiente. Portanto, este o papel de quem ensina: buscar uma educao de qualidade, o que cabe escola, por ter um carter formativo e a funo de desempenhar um papel eqalizador das oportunidades de aprendizagem (WEISZ, 2003, p. 49). Para conceituar o leitor proficiente, citamos Azevedo:

O que exatamente um leitor? De um certo ponto de vista, possvel dizer que leitores so simplesmente pessoas que sabem usufruir os diferentes tipos de livros, as diferentes literaturas cientficas, artsticas, didtico-informativas, religiosas, tcnicas, entre outras existentes por a. Conseguem, portanto, diferenciar uma obra literria e artstica de um texto cientfico; ou uma obra filosfica de uma informativa. Leitores podem ser descritos como pessoas aptas a utilizar textos em benefcio prprio. (AZEVEDO, 2004, p.38)

Para formar esse leitor, que saiba abstrair de todo e qualquer tipo de texto a informao necessria e seja capaz de utiliz-la com competncia, preciso que haja uma interao significativa entre o objeto de leitura e o leitor:

Para formar um leitor imprescindvel que entre a pessoa que l e o texto se estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na identificao, no interesse e na liberdade de interpretao. necessrio tambm que haja esforo, e este se justifica e se legitima justamente atravs dessa comunho estabelecida. (AZEVEDO, 2004, p.39)

Como se v, preciso lembrar sempre que ler exige concentrao, dedicao e acesso a textos e livros de maneira irrestrita, alm do domnio de habilidades lingsticas e do lxico.

54 Saber ler e escrever torna o cidado capaz de interagir e transformar a sociedade a que pertence, liberta-o da ignorncia, o faz agente modificador da prpria histria de vida. Bamberger (1995, p. 31) aponta fatores importantes que se devem levar em conta, para formar leitores. O primeiro deles est relacionado aos trs tipos de dificuldades que o leitor aprendiz encontra durante a leitura, que so os seguintes: a forma do texto, pois o sujeito perde o interesse quando o texto o contedo do texto, quando no apresenta uma relao adequada o efeito do texto, quando no possui elementos que possam atrair apresenta uma extenso muito grande de frases/palavras; entre o assunto e a fase de escolarizao do leitor aprendiz; emocionalmente ou produzir uma identificao entre a obra e o leitor. Outro fator diz respeito s idades da leitura, fases pelas quais o leitor passa no decorrer de sua vida. Essa classificao no imutvel, j que o ser humano est em constante construo e reconstruo, por isso o leitor pode ir e vir em momentos distintos de sua vida. A pesquisadora Vera Teixeira de Aguiar (1982, p.94-105), apoiada nos estudos de Bamberguer (1995), delimitou as fases de leitura, da seguinte forma: pr-leitura: idade dos livros de gravuras e versos infantis, compreendida entre 2 e 5 anos. A criana apresenta mentalidade mgica, no faz distino entre o eu e o mundo e mostra interesse pelas cenas individuais; leitura compreensiva: idade do conto de fadas (5 a 9 anos), que leitura interpretativa: idade da histria ambiental e da leitura oferece facilidade de compreenso e estmulo fantasia, criatividade e ao raciocnio; factual (9-12 anos), fase intermediria na qual a criana fica entre a leitura maravilhosa e os dados do cotidiano; iniciao leitura crtica: idade da histria de aventuras (12-14anos), a fase da pr-adolescncia, cujo interesse volta-se para o sensacionalismo, aventuras, histrias sentimentais ou macabras; psicolgico. leitura crtica: idade da maturidade (14-17 anos), de descobrimento do mundo interior e dos valores, cujo interesse se volta para temas de cunho social e

55 Essa classificao deve ser considerada por aqueles que desejam formar leitores que, desafiados pelo texto, vo alm do que ele diz, e so levados a constituir sentidos dialogando com o ele e com seu contexto social. Da mesma forma, a seleo de textos para um sistema de avaliao de competncias de leitura, como o SARESP, deveria atentar para essas fases de interesse, visto que o leitor constitui os sentidos do texto a partir de suas experincias e dos conhecimentos j adquiridos. Formar um leitor torna-se uma tarefa para muitas mos, porm de fundamental importncia ressaltar o papel da escola e do professor nesse processo, atravs de uma prtica dialgica da leitura que considere que o ato de ler deve desencadear a descoberta de novos modos de ver o mundo e de interagir com ele atravs de diferentes papis e de diferentes olhares, que so desvelados durante a leitura.

56 Captulo 3 - Diversidade de gneros textuais

3.1 Um breve relato sobre os gneros textuais e sua definio.

Um breve relato sobre o surgimento dos gneros textuais necessrio para que se compreenda sua relevncia no ensino da leitura nas escolas. Os gneros textuais apareceram para organizar o uso adequado da lngua com determinados fins sociais. A linguagem o meio pelo qual as pessoas se comunicam, transmitem seus pensamentos, suas vontades e necessidades umas s outras, portanto a sua utilizao definida pelo objetivo a que ela est atrelada. Koch (2007) afirma que a linguagem uma forma de atividade humana e verbal que apresenta, atravs de um sistema lingstico, o objetivo final de comunicar algo a algum por meio de uma ao individual. Diante do fato de haver inmeras situaes comunicativas que exigem uma roupagem especfica, surge a necessidade de criar e ampliar os gneros textuais responsveis por transmitir informaes de forma adequada, ou seja, atendendo a funes sociais especficas. Ainda sobre a importncia do texto na sociedade do conhecimento, Koch (2007, p.26) declara que o texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operaes e estratgias que tm lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de interao social, ou seja, nas diversas situaes que se apresentam aos falantes de uma determinada lngua devido ao convvio social. Segundo o autor, os textos so o resultado da atividade verbal dos indivduos, que coordenam suas aes comunicativas para atingir determinados fins sociais, dependendo do tipo de informao que dever ser emitida (oral ou escrita) e com os propsitos e atitudes do emissor da mensagem, autor do texto. E por causa dessa diversidade de propsitos que surgem, acompanhando a evoluo da lngua e do seu uso no tempo, os vrios gneros textuais que, por sua vez, vo ampliando seu espao e a sua aplicao dentro da escola.

57 Os gneros textuais, de acordo com Marcuschi,

[...] surgem emparelhados a necessidades e atividades scio-culturais, bem como na relao com inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores comunicao escrita.

(MARCUSCHI, 2005, p.19) Nessa concepo, medida que a sociedade cria a cada dia mais situaes nas quais o uso da leitura e da escrita necessrio, a classificao dos textos em apenas trs gneros - dissertao, narrao e descrio - torna difcil o acesso do educando s prticas discursivas. Portanto, era inevitvel que outros gneros fossem criados para dar continuidade comunicao entre os homens. Ainda segundo o autor,

[...] em uma primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gneros. Aps a inveno da escrita alfabtica por volta do sculo VII A.C multiplicam-se os gneros, surgindo os tpicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do sculo XV, os gneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa para, na fase intermediria de industrializao iniciada no sculo XVIII, dar incio a uma grande ampliao. Hoje em plena fase da denominada cultura eletrnica (...) presenciamos uma exploso de novos gneros e novas formas de comunicao, tanto na oralidade como na escrita.

(MARCUSCHI, 2005, p.19)

Para que se possa entender que os textos so diferentes, preciso reconhecer que eles apresentam marcas textuais diversas e finalidades definidas. Por exemplo, o gnero carta possui uma estrutura que pode, caso a relao com o destinatrio seja formal ou informal, conter linguagem culta ou coloquial, ser detalhada ou no, entre outras inmeras variaes. A pluralidade de textos despertou em alguns estudiosos a vontade de desenvolver um estudo mais profundo dessa temtica, porm a diversidade de gneros tamanha que, segundo Koch,

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[...] estudiosos que objetivaram o levantamento e a classificao dos gneros textuais desistiram de faz-lo, em parte porque os gneros existem em grande quantidade, em parte porque os gneros, como prticas sociocomunicativas, so dinmicos e sofrem variaes na sua constituio, que, em muitas ocasies, resultam em outros gneros, novos gneros. (KOCH, 2006, p.101)

Sobre a dificuldade na categorizao dos textos, Marcuschi acrescenta:

[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais. So de difcil definio formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos sciopragmticos caracterizados como prticas scio-discursivas. (MARCUSCHI, 2005, p.20)

Vale ressaltar que, para os autores aqui citados e, principalmente, para Marcuschi (2005), existe diferena entre gnero textual e tipologia textual. Defende o trabalho com o texto a partir da abordagem do gnero textual, uma vez que, segundo ele, no possvel ensinar narrativa em geral, porque os tipos textuais se concretizam de forma diferente, ou seja, apresentam gneros diferentes, com caractersticas diferentes. O autor afirma que dentro dos gneros que os tipos se concretizam e a essa efuso de tipos presentes em um mesmo gnero d o nome de heterogeneidade tipolgica. Salienta ainda que os gneros se definem pelos aspectos sociocomunicativos e funcionais, determinando a distino sobre tipo e gnero textual. Quanto ao primeiro afirma que
[...] usamos a expresso Tipo textual para designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. (MARCUSCHI, 2005, p.22).

59 Em contrapartida, caracteriza gnero textual como

[...] uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo, carta, expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita de culinria e etc. ( MARCUSCHI 2005, p.22).

Essas definies so corroboradas por Koch (2006, p.119), quando afirma que [...] os gneros so formados por seqncias diferenciadas denominadas tipos textuais. Portanto, devemos ter em vista que a noo de gnero no se confunde com a noo de tipo, mas a inclui. Tais consideraes reafirmam a necessidade da leitura do contexto em que se deu a obra, identificando as marcas sociais, histricas e temporais que a caracterizam.

3.2 Os gneros textuais e sua aplicao em sala de aula

Os gneros textuais em sala de aula desempenham um papel importante, pois so os responsveis por levar os educandos superao da leitura como simples decodificao de signos e letras, passando a atribuir sentido ao texto lido na sua relao com o autor e com o contexto de sua produo, validando a posio do professor e a sua atuao em sala de aula. De acordo com essas consideraes, Silva afirma que o ensinoaprendizagem da leitura atravs da utilizao dos gneros textuais transforma o espao da sala de aula

(...) numa verdadeira oficina de textos de ao social, o que viabilizado e concretizado pela adoo de algumas estratgias, como enviar uma

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carta para um aluno de outra classe, fazer um carto e ofertar a algum, enviar uma carta de solicitao a um secretrio da prefeitura, realizar uma entrevista, etc. Essas atividades, alm de diversificar e concretizar os leitores das produes (...) permitem tambm a participao direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas relaes familiares e sociais. (SILVA, 2007, p.6)

Alguns estudiosos afirmam ser o estudo dos gneros textuais na escola o caminho para desenvolver no educando a capacidade leitora com proficincia, como defende Koch:

[...] o estudo dos gneros constitui-se, sem dvidas, numa contribuio das mais importantes para o ensino da leitura e redao. Para reforar esse posicionamento, afirmamos que, somente quando dominarem os gneros mais correntes na vida cotidiana, nossos alunos sero capazes de perceber o jogo que freqentemente se faz por meio de manobras discursivas que pressupem esse domnio. (KOCH, 2006, p. 122):

Ainda sobre a relevncia do estudo dos gneros, Bronckart defende que [...] a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas (BRONCKART, 1999, p.103). Pode-se concluir, portanto, que de suma importncia que o ensino da lngua materna contemple, no seu planejamento e organizao, a abordagem dos diferentes gneros textuais que permeiam a comunicao humana no contexto social. Marcuschi (2005) afirma:

[...] tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro gnero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gneros textuais importante tanto para a produo como para a compreenso. Em certo sentido esta idia bsica que se acha no centro dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, sejam eles orais ou escritos. (MARCUSCHI, 2005, p.32).

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Ressalta-se, ento, o papel da escola na instrumentalizao dos alunos para o conhecimento dos gneros textuais, como condio para a formao de leitores e escritores competentes e, conseqentemente, sua insero na cultura letrada. A prtica educativa no ensino da lngua materna pode e deve, a partir desses pressupostos, reorganizar-se e buscar estratgias que levem os alunos a perceberem as caractersticas gerais que, somadas, compem cada gnero textual, o que certamente lhes dar uma capacidade maior de adequar-se s diferentes situaes de comunicao presentes na vida social. Sobre essa questo, Marcuschi discorre que

[...] no ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular, pode-se tratar dos gneros na perspectiva aqui analisada e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingsticos os mais diversos, tanto os escritos como os orais, e identificarem as caractersticas de Gnero em cada um. (MARCUSCHI, 2005, p.35).

Enfim, as possibilidades de trabalho com os gneros textuais so infinitas e [...] vale reafirmar a idia de que o trabalho com gneros ser uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva (MARCUSCHI, 2005, p.36). Nessa afirmao encontra-se o motivo pelo qual este estudo busca verificar a existncia de uma possvel diversidade de textos nas avaliaes do SARESP, ou seja, em que medida as provas do sistema de avaliao contemplam os gneros textuais na sua amplitude.

3.3 Gneros textuais e SARESP O SARESP, a cada ano, vem se definindo como uma avaliao que visa a medir as habilidades de leitura necessrias para o aprendizado de todo e qualquer componente curricular, visto que as provas de Cincias, Geografia e Histria foram

62 substitudas apenas pela prova de leitura e escrita. Isto leva reflexo sobre o espao que a leitura ocupa, hoje, em todas as disciplinas, sobre o que Charmeaux afirma:

Ler uma atividade-meio, que est a servio de um projeto que a ultrapassa. Podemos dizer, portanto, que saber ler ser capaz de se servir do escrito para levar a cabo um projeto, quer se trate de aes a realizar ou de lazeres a enriquecer. O que permite afirmar que a leitura foi eficaz a realizao do projeto que a provocou. Essa realizao do projeto tambm o que chamamos compreender. E podemos imaginar sem dificuldade que no pode haver leitura se essa compreenso no ocorrer. Saber ler compreender, e uma criana que no compreende o que l, na realidade no leu. Seria absurdo dizer que ela l sem compreender; ela absolutamente no l. (CHARMEAUX, 2000, p. 42)

Constata-se, nos PCNs, - Parmetros para a Avaliao Educacional, que as atividades de leitura devem estar diretamente ligadas dimenso discursivo-pragmtica, pois o documento afirma que escola cabe:

[...] formar indivduos capazes de adequarem-se s diversas situaes discursivas, expressando-se oralmente e por escrito em diferentes padres de linguagem, especialmente os exigidos pela modalidade escrita da lngua, adquirindo a competncia leitora e escritora para obter informaes, compreender e interpretar dados e fatos, comparar textos, entreter-se etc. (SARESP 2004 - Parmetros para a Avaliao Educacional)

No desenvolvimento das atividades de leitura, destaca-se, principalmente, o papel do leitor, e toda a sua bagagem cultural, para poder realizar as inferncias necessrias e construir o significado, o sentido do texto lido. Portanto o trabalho na sala de aula visa a auxiliar o educando, esclarecendo as diferenas existentes entre um gnero e outro, possibilitando, com isso, ampliar os conhecimentos e poder relacion-los rapidamente, tornando-o apto a ler e interpretar qualquer tipo de texto com proficincia e tambm a ler e responder, facilmente e com sucesso, a avaliao do SARESP.

63 Outro aspecto que o trabalho com os gneros textuais favorece a possibilidade de fazer com que o aprendiz tenha um contato maior com textos diversos, permitindo que ele amplie seu repertrio de leituras e, com isso, desenvolva, a cada dia mais, as competncias e as habilidades leitoras que so exigidas para o exerccio pleno da cidadania. Alm disso, esse trabalho potencializa a capacidade leitora dos educandos e facilita a interao leitor-texto, pois, segundo Brando & Micheletti (2001), para que o leitor compreenda o texto, alguns aspectos so indispensveis: a) um sistema lingstico comum entre texto-leitor; b) a existncia de conhecimentos prvios sobre o tema proposto; c) a existncia de uma coerncia temtica na construo do texto; d) a presena de contextos que apresentam marcaes de espao e tempo. Diante do exposto, pode-se aferir que, se as provas do SARESP so elaboradas de acordo com as matrizes curriculares dos PCNs, contemplando os contedos considerados nucleares em cada componente curricular e as competncias e habilidades que os educandos devem dominar e que, se as habilidades aferidas foram definidas com o intuito de verificar o desempenho dos alunos em termos de aprendizagem da competncia leitora, a diversidade textual deve estar presente, ou seja, diferentes gneros textuais devem estar nelas contemplados. Da resulta a idia desta pesquisa: analisar as provas para verificar se e como a amplitude dos gneros abordada.

3.4 O texto artstico e o no artstico

Para iniciarmos uma reflexo sobre os gneros textuais, que podem ser conceituados como artsticos (aqueles que pela forma e contedo so classificados como arte), e no artsticos (entendidos aqui como portadores de uma mensagem mais direta, concisa, informativa, sem os aspectos artsticos), preciso analisar o poder de sentidos que as palavras estabelecem e assumem dentro de um texto. Sobre esse arranjo lingstico, Marchezan (2004) afirma que:

64

A linguagem humana dispe dos meios da lngua para a expresso do sentido. O sentido tudo aquilo que sentimos, que queremos e podemos exprimir pela palavra. Uma vez expresso, constitui-se num espetculo lingstico: algo que sucede, acontece por meio da palavra e causa sensao. A linguagem, portanto, a forma de acesso a uma realidade, faz uma mediao, por meio de atributos, entre o homem e o mundo; pode expressar, com isso, o ausente e o presente; o que existe e o que no existe. A linguagem descobre saberes, revela-os, permite o conhecimento pessoal (aproxima o sujeito do mundo) da experincia. A linguagem o lugar da diversidade, da alteridade. A linguagem modela o pensamento em que a mente trabalha com idias. (MARCHEZAN, 2004, p.69)

O arranjo lingstico ser determinado pela inteno do autor do texto, que deve ser percebido pelo leitor no ato da leitura completa. Nessa inteno esto includos o pblico-alvo, a mensagem, os objetivos, o contexto de produo, o lugar em que o construiu, enfim, as caractersticas do gnero textual determinado, durante sua produo individual. O objetivo de um texto determinado pela funo que exercer no cotidiano e, por isso, inmeras situaes prticas do dia-a-dia exigiram a existncia de muitos gneros textuais que dessem conta das situaes comunicativas que foram surgindo com o aparecimento da escrita e com a necessidade de comunicao em um mundo pautado na cultura letrada. A escolha pela elaborao de um texto artstico ou no artstico ser feita pelo autor e dirigida por seu objetivo, ou seja, dever estar de acordo com as intenes de quem escreve. Se o autor de um texto pretende transmitir uma informao objetiva, que exige uma leitura predominantemente denotativa, esse texto ser classificado como no artstico; entretanto, se o autor desejar, numa atitude de representao, dirigir seus enunciados para o artstico, o potico, o literrio, utilizando a linguagem-arte para transmitir sua mensagem, a obra produzida ter natureza literria, artstica. O texto artstico possui caractersticas especficas, pois se distancia da redundncia informacional, promovendo a ambigidade, o indeterminado e as mltiplas leituras dadas ao significado. Ao escrever uma mensagem, o autor, entre outras decises, deve definir o tipo de texto que deseja e escolher o arranjo lingstico que lhe dar, porque

65 as possibilidades de utilizao de uma mesma palavra so inmeras, porm o tipo de texto que ser escrito particulariza-as e individualiza-as, na forma como as textualiza. Um texto assume a identidade de artstico ou no artstico no ato mesmo da leitura, sob a multiplicidade de leituras de mundo que esto presentes durante a ao de ler, uma vez que [...] ler uma conduta; ultrapassar barreiras, despertar-se para o sentido do mundo e das coisas. Ler significa escolher [...]. Ler trocar. Quando lemos trocamos enunciados por idias. A leitura uma tentativa de organizao entre convergncias e divergncias. (MARCHEZAN, 2004, p.74). Quando lemos o texto, medida que o compreendemos, torna-se possvel identific-lo como sendo artstico ou no artstico, atravs do reconhecimento da natureza de sua construo e da inteno expressa no arranjo pr-determinado pelo autor. Nesta investigao, adota-se a viso de que o texto literrio, quando tecido pela linguagem-arte, integra-se, juntamente com outros textos que possuem em sua essncia essa linguagem, categoria de texto artstico. Para que se possa entender melhor a especificidade do texto literrio urge que se conceitue literatura. Segundo Marchezan (2004):

Uma conceituao para literatura envolve uma definio para texto literrio, sua existncia material, sua realidade material. Literatura um modo peculiar de organizao da linguagem, que constri um universo, o literrio, por meio de uma configurao, a literria, do ponto de vista de um discurso literrio. (MARCHEZAN, 2004, p.74-75).

Proena Filho (1992) apresenta duas concepes de literatura que, segundo ele, encontram maior aceitao entre os estudiosos dessa temtica. A primeira concebe literatura como sendo exclusivamente centrada na viso do autor, sendo ele o elemento que determinar a forma e o contedo da obra:

[...] uma representao e uma viso do mundo, alm de uma tomada de deciso diante dele. Tal posicionamento centraliza, assim, suas atenes no criador de literatura e na imitao da natureza, compreendida como cpia ou reproduo. A linguagem vista como mero veculo dessa

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comunicao [...]. a chamada concepo clssica da literatura. No sculo XIX, os romnticos acrescentaram algo a esse conceito: luz da ideologia que os norteia, entendem que ao artista cabe a viso das coisas como ainda no foram vistas e como so profunda e autenticamente em si mesmas. (PROENA FILHO, 1992, p.9).

Na segunda concepo de literatura, o foco central passa a ser o texto em si, pois [...] o ncleo da conceituao se desloca para o como a literatura se realiza. Sua especificidade, segundo essa nova viso, nasce do uso da linguagem que nela se configura. (PROENA FILHO, 1992, p.9) Segundo o autor, [...] se a literatura uma arte, nessa condio ela um meio de comunicao de tipo especial e envolve uma linguagem tambm especial. [...] apia-se numa lngua e se configura em textos em que se caracteriza uma determinada modalidade de discurso (PROENA FILHO, 1992, p.36). Para o autor, as caractersticas do discurso literrio que o diferenciam de outros gneros so a complexidade, a multissignificao, o predomnio da conotao, a liberdade na criao, a nfase no significante e a variabilidade. A complexidade (g.n) se d no texto literrio por meio das informaes transmitidas que transcendem o escrito, ou seja, ultrapassam o particular e atingem o universal, porque caminham lado a lado, ou seja, ao mesmo tempo em que a literatura est centrada em si mesma, em seu poder esttico, volta-se sem reservas para o mundo ao seu redor e o decifra como a um enigma. Dessa forma, [...] em certo sentido, a linguagem literria produz; a no literria reproduz. O texto literrio , ao mesmo tempo, um objeto lingstico e um objeto esttico. (PROENA FILHO, 1992, p.37). A multissignificao (g.n.) o poder que as palavras recebem dentro de um texto literrio, quando podem receber de cada leitor uma interpretao diferente e coerente, pois a literatura, segundo Proena Filho (1992):

Cria significantes e funda significados. Apresenta seus prprios meios de expresso, ainda que se valendo da lngua, ponto de partida. Superposto ao da lngua, o cdigo literrio, em certa medida, caracteriza alteraes e mesmo oposies em relao quele. (PROENA FILHO, 1992, p.39).

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O predomnio da conotao (g.n.) no texto literrio [...] resulta de uma criao, feita de palavras nessa modalidade de discurso que emerge o sentido mltiplo que a caracteriza (PROENA FILHO, 1992, p.40). o poder de fazer com que seu leitor se sinta envolvido pelas funes emotivas e conotativas da linguagem. A liberdade na criao (g.n.) concretiza-se quando se permite ao escritor liberdade total, longe de padres rgidos de redao, que venha tona toda a sua criatividade, de forma que [...] a prpria obra que traz em si suas prprias regras. A obra de arte literria se faz, fazendo-se. (PROENA FILHO, 1992, p.41). A nfase no significante (g.n.) caracterstica do texto literrio, pois enquanto o texto no-literrio [...] confere destaque ao significado, ou seja, o plano de contedo, o texto literrio tem o seu sentido apoiado no significado e no significante (PROENA FILHO, 1992, p.42). O carter mutante do texto literrio reforado pela variabilidade (g.n.) e dessa forma [...] ele tem uma lngua como ponto de partida e de chegada; as lnguas acompanham as mudanas culturais; mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, mudam as pessoas, os povos, a linguagem: a literatura, manifestao cultural, acompanha as mudanas (PROENA FILHO, 1992, p.44). Os textos que no apresentam essas caractersticas so categorizados nesta anlise como textos no artsticos, os quais, em sntese, apresentam uma forma mais rgida, menos passvel de mudanas. Segundo Marchezan (2004),:

A enunciao literria, a fico, uma atividade lingstica numa dada situao em que o imaginrio humano atualizado, diante de um propsito firmado, claro, entre autor e leitor. O leitor como que l uma rplica, uma representao imaginria. A fico, para a perplexidade do leitor, nomeia para inventar. O mundo da fico, o seu universo, preponderantemente, inventado. A palavra do discurso literrio desestabiliza a ordem natural, linear, de ser e viver. [...] H, na fico, um pacto entre autor e leitor. O leitor precisa dialogar com a voz narrativa e providenciar respostas interpretativas e, assim, construir o sentido do texto ficcional. (MARCHEZAN, 2004, p.79).

68 A amplitude e a profundidade de sentidos do texto artstico so o que o tornam nico, instigante e universal, o que faz com que uma histria fictcia ocupe destaque na mente do leitor, levando-o a desvelar outras realidades, outras vidas, conduzindo-o reflexo para, atravs de suas interpretaes, preencher as lacunas existentes tambm em textos literrios. Com o fim de classificar os textos como artsticos e no artsticos necessrio enumerar suas caractersticas para atravs desses elementos discutir e analisar a categorizao dos textos que constam no SARESP 2003-2005.

3.4.2

Caracterizao dos textos artsticos e os no artsticos. Procederemos em seguida exposio das caractersticas lingsticas que

distinguem os textos e, para tal, utilizaremos as definies apresentadas por Kaufman & Rodriguez (1995), que categorizam os gneros textuais em literrios e no literrios. Como j afirmado anteriormente, na perspectiva aqui adotada, as definies apresentadas nestas categorias so entendidas como vlidas tambm para textos artsticos e no artsticos. De acordo com as autoras acima, os textos literrios (g.n.) so aqueles que apresentam um cuidado, uma combinao esttica entre os aspectos lingsticos formais e o contedo, que se expressa por ser uma unio entre a trama, os personagens (que correspondem ao contedo da obra) e o tipo de linguagem (que corresponde forma), resultando numa relao esttica entre ambos, ou seja, se torna arte no sentido mais amplo da palavra.

Textos opacos, no explcitos, com muitos vazios ou espaos em branco, indeterminados. Os leitores, ento, devem unir todas as peas em jogo: a trama, as personagens e a linguagem; tm de preencher a informao que falta para construir o sentido, [...]. Os textos literrios exigem que o leitor compartilhe do jogo da imaginao para captar o sentido de coisas no ditas, de aes inexplicveis, de sentimentos no expressos. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.21)

69 O texto artstico permite ao leitor essa participao ativa durante a leitura, exige uma sintonia cultural do leitor com o texto. No h leitura real por parte do leitor se ele no entrar no jogo, se no compartilhar suas experincias de vida com as apresentadas ou sugeridas , como por exemplo, no texto literrio. Segundo as autoras, os textos literrios so divididos em: conto, novela, obra teatral, poema, histrias em quadrinhos (que tambm esto presentes nos textos humorsticos). Para os propsitos desta pesquisa, a partir dos estudos de Kaufman & Rodriguez (1995), uma definio com as caractersticas bsicas de cada tipo de texto ser apresentada em seguida. O conto caracteriza-se por ser um relato curto de um fato fictcio, com trs momentos distintos em sua narrativa - equilbrio inicial, surgimento de um conflito e a soluo desse conflito - com o restabelecendo do equilbrio ou no. A novela apresenta a mesma estrutura interna do conto, porm uma narrativa mais longa, possui mais personagens e um nmero maior de conflitos, em que aes, descries e dilogos so explorados em um tempo mais ampliado. A obra teatral apresenta seus [...] diversos conflitos, mediante a interao lingstica das personagens, quer dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.23). So textos dramatizados, representados cenicamente pelos atores, orientados pelo diretor, e divididos em atos, nos quais se desenvolvem os conflitos. O texto teatral tambm apresenta as marcaes cnicas que direcionam os atores [...] sobre a entonao e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ao. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.23). O poema geralmente apresenta versos, com linhas curtas, e ritmo, podendo ser agrupados em estrofes divididas por espaos. H uma coerncia temtica entre as estrofes e

[...] os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, atravs dos mecanismos de substituio e de combinao, respectivamente, culminam com a criao de metforas, smbolos, configuraes sugestionadoras de vocbulos, metonmias, jogo de significados, associaes livres e outros

70
recursos estilsticos que do ambigidade ao poema. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.24-25).

Os textos humorsticos (g.n.), por sua vez, tm como objetivo principal [...] provocar o riso mediante recursos lingsticos e/ou iconogrficos que alteram ou quebram a ordem natural dos fatos ou acontecimentos, ou que deformam as caractersticas das personagens [...]. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.39). Recebem destaque os textos humorsticos que correspondem principalmente s histrias em quadrinhos cmicas ou s historietas de humor. A histria em quadrinhos uma combinao, por meio de um cdigo especfico, do texto escrito com uma imagem. Existem vrios tipos de histrias em quadrinhos, desde as que esto presentes nos jornais, geralmente humorsticas, quelas em que h [...] predomnio da funo literria: so aquelas historietas em que se desenvolvem aventuras de guerra, histrias policiais, relatos romnticos, de fico cientfica, etc. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.39). Os textos no literrios (g.n.) so aqueles que apresentam uma linguagem mais informativa, que buscam utilizar um nico significado para os termos empregados, uma combinao entre forma e contedo que possibilita um arranjo mais racional, com o objetivo de transmitir informao. Tendem a ter caractersticas de ordem cientfica, com funo utilitria, o contedo o mais relevante e podem ser resumidos sem perder o sentido, que denotativo. Kaufman & Rodriguez (1995) os classificam como: Textos jornalsticos (g.n.) so assim denominados por causa do seu portador (revistas, jornais, peridicos); neles predomina a funo informativa da linguagem. Retratam os fatos mais atuais e por isso possuem uma vida efmera, sendo responsveis pela divulgao dos acontecimentos ocorridos mundo afora. Entre os textos considerados jornalsticos identificam-se a notcia, o artigo de opinio, a reportagem e a entrevista, cujas caractersticas bsicas sero apresentadas logo abaixo. Pode ocorrer, no entanto, o uso particular da literariedade nos textos jornalsticos, dependendo dos objetivos de comunicao (da sensibilidade) do autor. H textos que pela escolha de uma linguagem mais metafrica, mais elaborada, ganham tambm uma identidade artstica.

71 A notcia [...] transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou pessoas. [...] apresentam-se como unidades informativas completas, que contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.26). dividida em trs partes indispensveis: ttulo, introduo e desenvolvimento e inicia-se pelo fato mais importante, culminando com os detalhes no final do texto. O artigo de opinio [...] contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j considerado, ou merece ser, objeto de debate. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.27). So considerados artigos de opinio os editoriais, artigos de anlise ou pesquisa e as colunas assinadas por seus autores. Os editoriais apresentam o ponto de vista, a ideologia do veculo, enquanto os artigos e as colunas refletem as idias de seus autores. Para interpretar estes textos, indispensvel captar a postura ideolgica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que circunstncias e com que propsito foi organizada a informao exposta. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.27-28). A reportagem uma trama conversacional, uma variedade do texto jornalstico que apresenta uma caracterstica peculiar: pretende informar sobre um determinado assunto atravs de uma personalidade reconhecida como referncia no tema. H a apresentao do entrevistado e descreve-se o dilogo entre reprter e ele, em que as perguntas so curtas e direcionadas para tornar pblicas suas opinies. A entrevista possui as mesmas caractersticas da reportagem, porm apresenta [...] uma maior liberdade, uma vez que no se ajusta estritamente frmula pergunta-resposta, mas detm-se em comentrios e descries sobre o entrevistado e transcreve somente alguns fragmentos do dilogo (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.28). Neste tipo de texto, a troca de interlocutores marcada pelos travesses. Textos de informao cientfica (g.n.) - situam-se no campo das cincias em geral, so predominantemente informativos, com uma linguagem clara e objetiva, sem ambigidades, [...] levam em considerao o significado mais conhecido, mais difundido das palavras. O vocabulrio preciso. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.29). um texto geralmente descritivo, evidenciando as caractersticas genricas e diferenciais do

72 objeto em questo. Os textos que pertencem a essa categoria so: a nota de enciclopdia, o relato de experimentos, a monografia, a biografia e o relato histrico. A nota de enciclopdia apresenta um tema-base de forma descritiva, uma organizao interna e destaca-se pela [...] amplitude desta expanso. A progresso temtica mais comum nas notas de enciclopdia a de temas derivados: os comentrios que se referem ao tema-base constituem-se [...] em temas de distintos pargrafos demarcados por subttulos. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.30). O relato de experimentos uma descrio precisa de um projeto ou de um experimento cuja finalidade comprovar ou refutar uma idia, uma hiptese [...] mas que no se pode encontrar observando as coisas tais como esto; necessrio, ento, estabelecer algumas consideraes para concluir a observao e extrair concluses. Muda-se algo para constatar o que acontece (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.31). Transcreve as condies em que se deu o experimento e o processo de seu desenvolvimento. A monografia um texto essencialmente analtico e crtico, cujas informaes so recolhidas em diversas fontes sobre um mesmo tema, [...] exigem uma seleo rigorosa e uma organizao coerente dos dados recolhidos. A seleo e organizao dos dados servem como indicador do propsito que orientou o trabalho (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.32). consultadas. O relato histrico uma narrativa de eventos ocorridos no passado que orienta uma reflexo terica com relao s possveis causas, [...] estabelece relaes de continuidade entre fatos comprovveis que, ao aparecerem intrinsecamente vinculados entre si pelo fio da narrao, constituem um todo inteligvel. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.34). Textos instrucionais (g.n.) - orientam precisamente o leitor para a realizao de uma atividade determinada, tais como o uso de um aparelho domstico ou o preparo de um prato. As receitas e as instrues so textos divididos em duas partes: primeiro apresentam uma lista do que ser utilizado (ingredientes ou materiais) e, em seguida, as instrues de uso. Podem apresentar discurso direto ou indireto das fontes

73 Textos epistolares (g.n.) - estabelecem uma comunicao escrita entre o emissor da mensagem e o receptor, sob forma de carta, convite ou solicitao. A carta possui uma estrutura flexvel, porque depende da relao com o destinatrio, que pode ser formal ou informal, pode conter linguagem formal ou coloquial, especfica ou redundante. As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em torno das diferentes funes da linguagem (informativa, expressiva e apelativa). (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.37). A solicitao direcionada a um receptor revestido de autoridade que pode ou no dar um parecer favorvel ao que solicita o emissor da carta, contendo uma linguagem culta e corts. Textos publicitrios (g.n.) - objetivam informar [...] sobre o que se vende com inteno de criar no receptor a necessidade de comprar (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.40). A funo predominante a apelativa, mas freqentemente, a publicidade faz uso da arte para a substantivao da mensagem e ampliao do poder de persuadir do receptor. Embora as autoras no considerem o texto publicitrio um texto artstico, nesta pesquisa, classificamos o seu enquadramento na categoria de textos artsticos. Dentre os textos publicitrios encontram-se o anncio, o cartaz e o folheto. O anncio um dos textos publicitrios mais difundidos socialmente e aparecem nas revistas, jornais, cartazes, folhetos de publicidades, etc. Podem adotar, de acordo com o objetivo, a trama (narrativa, argumentativa, descritiva ou conversacional) que melhor atender aos propsitos do produto a ser vendido. So textos com alto poder de sntese e, para isso, usam-se metforas, repeties sistemticas, hiprboles, etc. O cartaz um texto breve, cujos objetivos podem ser a promoo de um lugar, de um produto, de uma personagem, de um evento, etc. Geralmente so confeccionados em propores ampliadas e expostos em espaos estratgicos da cidade. O folheto tem o objetivo de criar no receptor a necessidade de adquirir um produto, visitar um lugar, participar de um evento [...] a partir da descrio dos traos e aspectos valorizados como positivos do elemento promovido. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.42).

74 As definies acima, com os elementos essenciais dos diversos gneros textuais, foram apresentadas para possibilitar a anlise dos textos que constam nas avaliaes do SARESP, no perodo compreendido entre 2003-2005, bem como a quantificao da presena de cada um deles e a verificao da eventual predominncia de algum gnero entre os textos selecionados.

75 Captulo 4 Anlise das provas do SARESP Neste captulo, procede-se divulgao de alguns dados: a anlise quantitativa dos tipos de textos presentes nas provas da 5 srie, do trinio 2003-2005 do SARESP, e a anlise qualitativa desses textos. A anlise quantitativa realizada nesta pesquisa est pautada nos estudos feitos por Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez (1995) que estabelecem uma classificao simples e coerente dos textos a partir de sua estrutura, isto , das caractersticas predominantes comuns a cada gnero textual, conforme explicitado no captulo anterior. A opo pela abordagem dessas autoras deveu-se ao fato de que esta pesquisa precisou de um suporte terico, durante a anlise quantitativa dos textos, que permitisse categoriz-los de forma a estabelecer um quadro comparativo. Determinados esses critrios, realizou-se um levantamento preliminar e quantitativo dos gneros textuais presentes nas avaliaes do SARESP, da 5 srie, do trinio escolhido (2003 - 2005), especificamente na prova de leitura.

4.1 Anlise quantitativa dos textos presentes nas avaliaes do SARESP

4.1.1 O SARESP no ano de 2003 Na organizao do trabalho fez-se, primeiramente, a anlise quantitativa dos textos, a partir da descrio das caractersticas de cada um, quanto ao gnero em que se enquadram e, posteriormente, a classificao em textos artsticos e no-artsticos utilizados nas provas do trinio (2003-2005). No ano de 2003, os textos encontrados na avaliao do SARESP esto organizados na tabela apresentada em seguida, que quantifica a presena dos diferentes gneros de textos a partir de seus traos distintivos, segundo os critrios estabelecidos e descritos no captulo anterior.

76
Tabela 3. Classificao dos textos do SARESP de 2003 por Gnero Textual.

Artsticos
o conto: O testamento o poema: Classe mista a histria em quadrinhos Calvin a propaganda: Neston

No-artsticos
a divulgao cientfica: Vulco ativo em lo a reportagem: A vitria do esforo o texto instrucional: Super Trunfo o grfico: Retrato das crianas

A avaliao do ano de 2003 apresenta oito textos para leitura e interpretao, que apresentam as caractersticas apontadas a seguir. O primeiro texto da prova um conto que tem como ttulo O testamento, adaptado de Amaro Ventura e Roberto Augusto Soares Leite (conforme p.72). Recebeu essa classificao por ter as seguintes caractersticas do referido gnero: um relato de fatos fictcios, apresenta uma situao inicial, neste caso, a escrita do testamento por parte de um moribundo que vem a bito antes de poder completar a pontuao de seu texto, derivando da a complicao da narrativa; o desfecho fica a critrio do leitor, pelo menos nessa adaptao. O segundo um texto de divulgao cientfica Vulco ativo em lo (p.80), pois possui as caractersticas do gnero cientfico: explica o potencial de registro de imagens de uma sonda da NASA e a importncia dada pelos cientistas a essa descoberta no estudo de erupes. O terceiro texto um poema intitulado Classe Mista, de autoria de Carlos Drummond de Andrade (p.82), que tem as caractersticas do gnero potico: escrito em versos rimados e ritmados, com linhas curtas e composto por uma nica estrofe. O seguinte uma reportagem, A vitria do esforo (p.83), classificado como tal por apresentar uma atleta que se destacou no Mundial de Esportes para Cegos Karla Ferreira Cardoso. um breve texto descritivo, em que se apresentam a entrevistada e a emoo que ela sentiu ao receber medalha de ouro na referida competio. O quinto uma propaganda do Neston (p.85), que pode ser classificada como um anncio, com texto verbal e no verbal, numa relao de complementariedade para transmitir a mensagem, cujo objetivo vender o produto em questo. Na classificao terica de Kaufman e Rodriguez (1995) o texto propaganda considerado como no-literrio, com funo apelativa, que na concepo das autoras, objetiva informar sobre o que se vende com

77 inteno de criar no receptor a vontade de comprar (KAUFMAN & RODRIGUES, 1995, p. 40). Todavia, esse texto artstico, pois a funo predominante a potica, que refora a mensagem atravs da arte. Na seqncia, apresentado um texto instrucional (p.87-88), que reproduz as regras de um jogo chamado Super Trunfo, com a quantidade especifica de jogadores, idade, objetivo, etc e, para ilustrar, mostra-se a foto da frente e do verso de uma carta do baralho onde se vem carros de corrida. Descreve o jogo passo a passo atravs de uma orientao precisa, caracterstica importante dos textos instrucionais. O stimo uma histria em quadrinhos, Calvin (p.89), texto humorstico e literrio que apresenta figuras de linguagem para unir o verbal e o no verbal em uma nica histria, cuja leitura no pode ser dissociada do desenho, estabelecendo com isso comparaes e metforas. O oitavo e ltimo texto da prova de 2003 um grfico cujo ttulo Retrato das crianas (p.91), que representa os resultados de uma pesquisa cujo objetivo era verificar com quem as crianas moram, relacionando texto e grfico com porcentagem. Analisando a presena desses textos e a sua classificao, eles foram enquadrados, para os fins propostos, em duas categorias: os que so considerados artsticos e os no-artsticos. Na primeira categoria incluem-se os textos que possuem caractersticas do texto artstico, ou seja: apresentam uma linguagem arte, figurada (metforas, ritmo); exigem uma leitura mais complexa porque possuem um contedo lacunar, predominando a conotao; as palavras tm sentido ambguo; sua estrutura varivel; o autor livre para criar e valer-se da liberdade potica para inventar palavras, reinventar, construir o sentido e escolher o tema que desejar. Dependendo do contexto da obra, pode ser um texto que se veste com as cores e as formas desejadas pelo autor com um propsito definido. Destacou-se, nesse grupo, a propaganda Neston que, apesar de ter a estrutura de pea publicitria artstica, ao se utilizar de algumas figuras de linguagem, tais como a metfora, recebe essa classificao, pois exige do leitor uma leitura mais complexa para compreender o contedo da mensagem. Os textos categorizados como no-artsticos possuem uma estrutura na maioria das vezes invarivel, exigindo uma leitura literal do contedo. As palavras so usadas

78 no sentido mais conhecido, mais comum, no apresentam lacunas a serem preenchidas pelo leitor e a mensagem no multissignificativa. Na prova do SARESP de 2003, de um total de oito (8) textos, quatro (4) so artsticos (50%) e possibilitam ao aluno compreender o ato de ler para alm da simples decodificao, e quatro (50%) se enquadram na categoria de no-artsticos. 4.1.2 - O SARESP no ano de 2004 No ano de 2004, os oito textos apresentados na avaliao para leitura e interpretao foram classificados segundo as mesmas definies quanto ao gnero. O primeiro texto um fragmento narrativo do livro Narizinho (p.100) e por isso foi transcrito na prova com o mesmo ttulo e apresenta as personagens da obra de Monteiro Lobato aos leitores. Embora o original seja um texto ficcional, por ser um recorte, no apresenta as caractersticas de um texto artstico porque no promove uma leitura esttica, plurissignificativa. A seguir encontra-se um texto de divulgao cientfica, Apago em escala planetria festejar o brilho das estrelas, retirado da revista O Globo (p. 101), que explica o fenmeno da luz nas estrelas. Embora o ttulo soe potico, com o brilho das estrelas, o texto eminentemente cientfico. O terceiro um poema, O caderno, de Mutinho e Toquinho (p.102), composto em versos agrupados em duas estrofes, com o tema expresso no ttulo. Originalmente uma msica ou um poema musical. O quarto texto uma notcia da Folha de So Paulo (p.103-104), sob o ttulo Transporte ser gratuito, que informa quando e por que o transporte ser gratuito. Uma propaganda sobre os cartes da Unicef (p.105) aparece na seqncia. Esse texto foi assim classificado porque sua inteno sugerir s pessoas que comprem os cartes de natal patrocinados pelo rgo. Entretanto, possui caractersticas pertinentes aos textos artsticos, pois a presena da arte aliada linguagem plurissignificativa confere ao leitor a possibilidade de preenchimento de lacunas na construo dos sentidos.

79 O sexto texto instrucional, intitulado Brincadeiras, cuja fonte o jornal Folha de So Paulo (p.106). Foi classificado como tal porque ensina s crianas, leitores em potencial, como confeccionar uma joaninha de papel. O stimo uma histria em quadrinhos, Laerte (p.107), que apresenta como caractersticas relativas a esse gnero o humor e a relao entre o texto e os elementos visuais. O oitavo traz um mapa, O tempo (p.108), e solicita do leitor que estabelea inferncias entre texto e gravura; traz informaes sobre o tempo e clima, sendo, portanto, informativo. Os textos acima tambm foram categorizados em artsticos e noartsticos.
Tabela 4. Classificao dos textos do SARESP de 2004 por Gnero Textual.

Artsticos
o poema: O Caderno a histria em quadrinhos Laerte a propaganda: Unicef

Noartsticos
fragmento narrativo: Narizinho a divulgao cientfica: Apago em escala

planetria festejar o brilho das estrelas

a notcia: Transporte ser gratuito o texto instrucional: Brincadeira o mapa: O tempo

Como se observa na tabela, h uma alterao no percentual de textos artsticos, comparado ao da edio anterior do SARESP. O ndice desse tipo de texto passou de 50% em 2003, para 37,7% em 2004, e de 50% para 67,7% no caso dos textos no-artsticos. No entanto, os mesmos gneros textuais da prova do ano anterior esto presentes, o que leva constatao que as provas de 2003 e 2004 apresentaram pequenas alteraes com relao escolha dos gneros textuais.

80 4.1.3 - O SARESP no ano de 2005

No ano de 2005, os critrios para a anlise so mantidos e os resultados encontrados merecem consideraes por diferenciarem-se dos anos anteriores. A primeira mudana observada diz respeito ao nmero de textos utilizados nesta edio da prova: apenas cinco, em lugar dos oito das verses anteriores. O primeiro texto apresentado para leitura e interpretao a narrativa A incapacidade de ser verdadeiro, de Carlos Drummond de Andrade (p.109), um pequeno conto cuja temtica incide sobre a imaginao e a mentira. um relato de fatos fictcios, que se desenrolam a partir de uma situao inicial, neste caso, as mentiras de Paulo, as quais lhe trazem como conseqncia uma srie de castigos aplicados pela me, depois de lev-lo ao mdico por supor ser doena a causa de tanta imaginao. O desfecho traz um elemento novo narrativa, tornando-a engraada. O texto A lua no cinema, de Paulo Leminski (p.110), um poema, possui uma linguagem figurada, ritmo, rimas e versos, caractersticas essenciais do gnero potico. O terceiro, Procura-se, de Lorena Fonseca (p.111), um texto de divulgao cientfica sobre os beija-flores, explicita as capacidades e caractersticas que eles possuem e o processo de reproduo da espcie. definido dessa forma porque explica e divulga informaes cientficas sobre essa ave. Feira do livro de Ribeiro Preto a maior do estado, de Henrique Brs (p.113), quarto texto desta edio do SARESP, uma notcia de jornal que faz a divulgao do evento, com suas atraes, bem como informa o leitor sobre as presenas ilustres, data e local da exposio. A histria em quadrinhos, Chiquinha, de Miguel Paiva (p.114), recebeu a classificao de artstico porque trabalha com uma mensagem implcita, alm de unir texto e imagem numa relao dialgica. A tabela abaixo permite a visualizao dos textos classificados como artsticos e no-artsticos.

81
Tabela 5. Classificao dos textos do SARESP de 2005 por Gnero Textual.

Artsticos
o conto: A incapacidade de ser verdadeiro o poema: A lua no cinema a histria em quadrinhos: Chiquinha

No artsticos
a divulgao cientfica: Procura-se a notcia: Feira do livro de Ribeiro Preto a maior do estado

Analisando a tabela, constata-se a predominncia de textos artsticos sobre os no-artsticos. Quantitativamente h uma reduo do nmero de textos utilizados na prova de 2005, (de oito textos presentes nas avaliaes de 2003 e 2004, para apenas cinco). Isso provavelmente ocorreu em razo de que, nesse ano, alm da prova de leitura, os conhecimentos dos alunos em Matemtica tambm passaram a ser aferidos. Essa mudana pode ter alterado as escolhas dos textos resultando em uma diminuio dos gneros textuais. Quanto categorizao dos textos presentes nesse ano, foi possvel constatar que 60% deles so artsticos (A incapacidade de ser verdadeiro, A lua no cinema, Chiquinha), e 40%, no-artsticos (Procura-se, Feira do livro de Ribeiro Preto a maior do estado). Comparando-se com os ndices das outras duas avaliaes analisadas acima, houve um aumento no nmero dos textos literrios. Segue-se uma tabela onde os percentuais relativos aos trs anos possibilitam uma melhor visualizao desse fato.

Tabela 6. Classificao dos gneros textuais em artsticos e no-artsticos

Quadro comparativo da presena de gneros artsticos nas provas do SARESP Gneros textuais 2003 2004 2005
Gneros artsticos Gneros no artsticos (04) (04) 50 % 50 % (03) (05) 37,7 % 67,7 % (03) (02) 60 % 40 %

82 Acredita-se que esse aumento de textos artsticos nas avaliaes deve-se ao fato de os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) proporem, para o ensino da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o ensino de competncias e habilidades que permitam aos educandos

[...] analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. (PCNs, 1999, p.107).

Refletindo sobre o que pode favorecer a formao desse leitor que os PCNs preconizam e que, por hiptese, influenciaram esse movimento, considera-se que a literatura, por ser um discurso dialgico, dialoga com o leitor que lhe d vida e lhe atribui significaes. Desse encontro brota uma outra voz que se junta s j articuladas no discurso literrio (BRANDO & MICHELETTI, 2001, p.26). Assim, o texto artstico, por apresentar uma infinidade de possibilidades de significaes, pode desencadear habilidades leitoras exigidas em outros tipos de texto. Sobre isso Brando & Micheletti afirmam que:

A literatura integra diversos prazeres: o da criao, o da ao, o do conhecimento, o do bem-estar interior, o do lazer que se condensam na fruio; a escola pode ser sria sem ser sisuda e enfadonha. Seguramente um bom leitor de textos literrios, em especial, de poesia, essa espcie de bastardinha na escola, ser um excelente leitor de textos srios: os informativos, os cientficos etc. (BRANDO & MICHELETTI, 2001, p.27).

Todas essas consideraes corroboram para explicar o aumento da presena de textos literrios na prova do SARESP de 2005. Aps a categorizao dos textos presentes nas avaliaes de cada ano do trinio, segundo os critrios adotados neste trabalho, partiu-se para a etapa seguinte, a

83 anlise qualitativa dos textos e das questes propostas para a verificao do desempenho em leitura.

4.2 Anlise qualitativa dos textos e das questes propostas nas provas do SARESP

As provas do SARESP tm aferido anualmente a competncia leitora e escritora dos alunos matriculados na Rede Estadual de Ensino Pblico do Estado de So Paulo. Como j exposto anteriormente, a anlise qualitativa dos textos e das questes propostas foram feitas com o foco exclusivo na competncia leitora, sempre visando verificar se eles contribuem ou no para a formao de leitores capazes de apreender as pistas que os autores deixam em seus textos (EVARISTO, 2001, p.122). Os critrios utilizados nesta anlise esto pautados nos estudos de Brando e Micheletti (2001), que estabelecem dois nveis de interao do leitor com o texto:
-

o lingstico-semntico: que compreende, em seu aspecto lingstico, os

nveis morfolgicos e sintticos e, no semntico, o nvel da significao lingstica e pragmtico-social. - o pragmtico: que est ligado ao contexto de produo do texto, que deve possibilitar ao seu destinatrio identificar as outras vozes nele presentes. De acordo com os autores, neste nvel:

[...] o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem est atento em relao ao seu destinatrio, mobilizando estratgias que tornem possvel e facilitem a comunicao. Na perspectiva baktiniana, o outro, na figura do destinatrio, se instala no prprio movimento de produo do texto na medida em que o autor orienta a sua fala tendo em vista o pblico-alvo selecionado. Tem-se, ainda, o outro na figura do interdiscurso, do dilogo que todo texto trava com outros textos. Cabe ao leitor mobilizar seu universo para dar sentido, resgatar essa interdiscursividade, a fonte enunciativa desses outros discursos que atravessam o texto. (BRANDO & MICHELETTI, 2001, p.19).

84 Diante de tais consideraes, compreende-se que um texto, no s os textos artsticos, para auxiliar na formao de um leitor competente e crtico, deve permitirlhe, durante a leitura, vrios nveis de complexidade, sejam eles lingsticos, semnticos ou pragmticos. Com base na concepo dialgica ou interacional da lngua, os sujeitos so considerados como iguais, como agentes sociais, e no texto em si que se d o dilogo entre leitor, autor, texto e contexto da obra, cujo sentido construdo e reconstrudo na interao texto-sujeitos. Para Koch, produtor e interpretador do texto tornam-se estrategistas ao jogarem o jogo da linguagem com a finalidade de chegar ao sentido do texto atravs das seguintes peas do jogo:

1. o produtor/planejador, que procura viabilizar o seu projeto de dizer, recorrendo a uma srie de estratgias de organizao textual e orientando o interlocutor, por meio de sinalizaes textuais (indcios, marcas, pistas) para a construo dos (possveis) sentidos; 2. o texto, organizado estrategicamente de cada forma, em decorrncia das escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulao que a lngua lhe oferece, de tal sorte que ele estabelece limites quanto s leituras possveis; 3. o leitor/ouvinte, que, a partir do modo como o texto se encontra lingisticamente construdo, das sinalizaes que lhe oferece, bem como pela mobilizao do contexto relevante interpretao, vai proceder construo dos sentidos. (KOCH, 2006, p.19)

Conforme Beaugrande (1997), citado em Koch (2006, p.20), o texto um evento comunicativo no qual convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais, tratandose, portanto, necessariamente, de um evento dialgico (Bakhtin), de interao entre sujeitos sociais contemporneos ou no, do mesmo grupo social ou no, mas em dilogo constante. Para a anlise da qualidade dos textos, foi necessrio elencar os aspectos constituintes de um texto e que possibilitam a interao necessria entre ele e o leitor, visando compreenso dos elementos que determinam e permitem este dilogo.

85 Para Isenberg (1997), citado por KOCH, apud TREVIZAN (2000, p.7475), oito aspectos devem ser considerados para que um texto seja classificado como tal:
[...]- legitimidade social texto como manifestao de uma atividade social legitimada pelas condies sociais; - funcionalidade comunicativa texto como unidade de comunicao; - semanticidade texto em sua funo referencial com a realidade; - referncia situao texto como reflexo de traos da situao comunicativa; - intencionalidade texto como uma forma de realizao de intenes; - boa formao texto como sucesso linear coerente de unidades lingsticas; unidade realizada de acordo com determinados princpios; - boa composio texto como sucesso de unidades lingsticas selecionadas e organizadas segundo um plano de composio; - gramaticalidade texto como sucesso de unidades lingsticas estruturadas segundo regras gramaticais.

Alm dessas caractersticas, alguns critrios para analisar a qualidade dos textos tambm foram elencados, no presente trabalho, no que diz respeito ao entendimento e compreenso, da mensagem transmitida pelo texto, por parte do educando. Considerando que a leitura pode contribuir para ampliar os horizontes e auxiliar a formao do aprendiz, os critrios aqui determinados verificaram os seguintes aspectos: a) a linguagem: se conotativa, denotativa, esttica, artstica, literria, plurissignificativa, figurada ou visual; b) a estrutura do texto: com relao ao contedo, se um fragmento ou um texto completo; c) a configurao do texto: se original, traduo ou adaptao; d) a origem do texto: se a fonte est presente ou no; e) coerncia temtica. Os critrios adotados para a anlise das questes e das respostas esto referendados nas classificaes sobre a relao que existe entre a pergunta e a resposta, com a finalidade de mensurar o nvel de compreenso das informaes apreendidas ou no aps a leitura de texto. De acordo com Raphael (1982), apud Condemarn & Medina (2005, p.54), as perguntas, levando em considerao o tipo de resposta que est sendo solicitada, so categorizadas em trs modalidades:

86 a) ali mesmo: perguntas que solicitam uma leitura apenas literal, baseada em informaes explcitas no texto, direcionadas para verificar se os alunos possuem a habilidade leitora de perceber ou de localizar as respostas que, neste caso, so convergentes; b) pensar e procurar: questes que exigem do leitor capacidade de relacionar uma informao ou construir o significado de um pargrafo ou de uma orao, realizando, com isso, inferncias; as respostas so divergentes, fazendo uma leitura inferencial baseada no texto; c) baseada em mim mesmo: exigem que o leitor tome o texto como referencial e faa uma leitura inferencial, construindo o significado apreendido, relacionando-o a um conhecimento prvio, s suas experincias de vida. Os critrios acima apresentados visam auxiliar a anlise aqui proposta quanto qualidade dos textos e das questes utilizados no SARESP para avaliar a competncia leitora. Para Evaristo (2001, p.117), esses procedimentos so etapa fundamental na formao do leitor que no apenas decodifica o material escrito, mas, tambm, capaz de ampliar seu universo de sentidos e de se realizar prazerosamente nas riquezas polissmicas com as quais se confronta. A anlise que segue contempla os textos presentes nas avaliaes do SARESP do trinio 2003-2005 e ter a seguinte ordem: apresentam-se, em primeiro lugar, os textos e sua anlise; em seguida, as perguntas elaboradas para verificar o nvel de compreenso exigido do educando; e, finalmente, a categorizao de cada questo. 4.2.1 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2003 O primeiro texto a ser analisado, O testamento, apresenta como tema central a importncia da pontuao para o entendimento da linguagem escrita, pois sua ausncia permite vrias interpretaes ao testamento do personagem, o que o complicador das aes que se seguem, com um final aberto, porque o juiz da histria no conclui seu veredicto.

87 um texto que possui uma linguagem plurissignificativa, com o emprego de palavras em sentido figurado. O fato de ser fragmentado e adaptado, extrado de um livro didtico, compromete sua qualidade com relao ao nvel pragmtico: um recorte adaptado e no faz referncia ao texto original. Apesar disso, caracteriza-se como um texto verdadeiro porque possui todos os aspectos que compem um texto, e o humor que nele est contido se deve s diferentes interpretaes decorrentes das muitas alternativas de pontuao.

O Testamento Um homem rico, sem filhos, sentindo-se morrer, pediu papel e caneta e escreveu assim: Deixo meus bens minha irm no a meu sobrinho jamais ser paga a conta do mecnico nada aos pobres. No teve tempo de pontuar morreu. Eram quatro concorrentes. Chegou o sobrinho e fez estas pontuaes numa cpia do bilhete: Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do mecnico. Nada aos pobres. A irm do morto chegou em seguida com outra cpia do testamento e pontuou assim: Deixo meus bens minha irm. No a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do mecnico. Nada aos pobres. Apareceu o mecnico, pediu uma cpia do original e fez estas pontuaes: Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais! Ser paga a conta do mecnico. Nada aos pobres. Um juiz estudava o caso, quando chegaram os pobres da cidade. Um deles, mais sabido, tomou outra cpia do testamento e pontuou deste modo: Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais! Ser paga a conta do mecnico? Nada! Aos pobres.
(Adaptado de Amaro Ventura e Roberto Augusto Soares Leite. Extrado do livro Gramtica, texto, reflexo e uso. Cereja e Magalhes)

As questes propostas para este texto so as seguintes:

88 1. A palavra concorrentes est substituindo, no texto, alguns personagens. Assinale a alternativa que apresenta um dos concorrentes.

(A) um homem rico. (B) o filho do falecido. (C) o juiz do caso. (D) o sobrinho do morto. __________________________________________________________________ _ 2. (A) (B) (C) (D) Assinale a alternativa que seria uma fala de um personagem. ...chegou em seguida... "... pediu papel e caneta e escreveu assim:" "No teve tempo de pontuar morreu." "Um juiz estudava o caso."

__________________________________________________________________ _ 3. A situao que provoca a histria

(A) um testamento que permite diferentes interpretaes. (B) a briga que a morte de um homem rico provocou entre os herdeiros. (C) o desconhecimento da causa da morte de um homem rico. (D) a dvida para com o mecnico e a generosidade para com os pobres. __________________________________________________________________ _ 4. (A) (B) (C) (D) O texto engraado porque o testamento inclui o mecnico do homem. a irm do homem tenta levar mais vantagem que seu filho. um mesmo texto permite vrias interpretaes. o homem no sabia para quem deixar seus bens.

__________________________________________________________________ 5. Assinale a alternativa que favorece o sobrinho do homem rico.

(A) Deixo meus bens minha irm no a meu sobrinho jamais ser paga a conta do mecnico nada aos pobres. (B) Deixo meus bens minha irm. No a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do mecnico. Nada aos pobres.

89 (C) Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais ser paga a conta do mecnico nada aos pobres. Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do mecnico. Nada aos pobres. __________________________________________________________________ _ 6. Apareceu o mecnico pediu uma cpia do original e fez estas pontuaes:

A palavra original pode ser substituda, mantendo o mesmo significado do texto, por (A) (B) (C) (D) jornal. documento. livro. modelo. A questo de nmero 3, acima descrita, solicita do leitor uma compreenso apenas literal, ou seja, do tipo ali mesmo, porque permite aos discentes localizar rapidamente a resposta pedida. As questes 2, 4 e 5 so do tipo pensar e procurar, porque solicitam do leitor que relacione um contedo que est implcito no texto e pode ser verificado, exigindo uma leitura inferencial. Dentre as questes que foram formuladas para verificar o nvel de compreenso do texto, apenas as de nmero 1 e 6 exigem que o leitor possua um conhecimento prvio sobre o significado da palavra original, sendo portanto classificada como do tipo baseada em mim mesmo. As questes no exploram o contexto de produo do texto, isto , o ensino da pontuao atravs do humor, aspecto que demanda uma leitura mais complexa. A partir dessas consideraes, percebe-se que esse pode ser considerado um texto literrio e, portanto, artstico, o que permitiria que as questes de interpretao tivessem uma abordagem mais adequada. O segundo texto, Vulco ativo em lo, uma divulgao cientfica, tem como tema central informar sobre a evoluo da capacidade da sonda Galileo, da Nasa. Considerando que o pblico-alvo da prova so alunos de 5 srie, a linguagem no adequada, pois apresenta um vocabulrio com muitos termos tcnicos. Exige que o leitor

90 tenha conhecimento prvio, por exemplo, sobre sondas, satlites, altitude, erupo e lava. um texto curto, foi reproduzido na ntegra, mas faltam dados para identificar a fonte. Com relao ao contedo, o texto discute a importncia da erupo detectada, para os cientistas. Um aspecto importante a ser ressaltado o fato de no haver uma relao clara entre o texto e a foto escolhida para ilustr-lo, visto que a imagem no permite uma viso da erupo localizada pela sonda, apenas dos gases que so por ela emitidos. Pode ser considerado um texto real e autntico porque possui todos os oito aspectos que validam os textos, conforme critrios j estabelecidos no incio desta anlise.

Vulco ativo em Io Em outubro passado, a sonda Galileo, da Nasa, sobrevoou Io, um dos quatro maiores satlites de Jpiter os outros trs so Ganimedes, Calisto e Europa. Ela conseguiu registrar imagens espetaculares de um campo de lava prximo a um vulco em erupo, de onde escapam pequenas nuvens de gases. A foto foi feita altitude de 671 quilmetros e 50 vezes melhor que os registros anteriores, feitos pela sonda Voyager em 1979. Agora, os cientistas da Nasa podero estudar melhor a imagem para determinar as caractersticas dessa erupo.
(Galileu, n 101, dez/99)
o

Estas so as perguntas formuladas para a interpretao do texto:

7.

As imagens capturadas no espao, ressaltadas pelo texto, so importantes para os cientistas porque

(A) so ntidas e coloridas. (B) revelam o nome dos satlites, Io, Calisto, Ganimedes e Europa. (C) possibilitam o aprimoramento da sonda Voyager. (D) permitem estudar as caractersticas do tipo de erupo registrada. __________________________________________________________________ _

91

8.

Na frase Ela conseguiu registrar imagens espetaculares... a palavra registrar tem o mesmo sentido que (A) (B) (C) (D) documentar. escrever. reter. marcar.

9.

O assunto central do texto refere-se (A) a um satlite que registrou imagens da superfcie inexplorada do planeta Jpiter. (B) a espetaculares fotos tiradas pela sonda Voyager de vulces terrestres, a partir de Io, satlite de Jpiter. (C) a uma sonda espacial que tirou fotos de um campo de lava num dos satlites de Jpiter. (D) ao estudo feito por Galileu sobre as pequenas nuvens de gases que escapam dos vulces.

10. O texto que voc acabou de ler se caracteriza por (A) (B) (C) (D) narrar uma histria. apresentar informaes. ensinar um procedimento. fazer propaganda da Nasa.

A questo 7 do tipo ali mesmo porque solicita ao leitor apenas uma leitura dos elementos que se encontram explcitos no texto, ou seja, uma leitura literal. A pergunta 8 do tipo baseada em mim mesmo, pois ao exigir que se identifique nas alternativas a opo em que haja um outro termo com o mesmo sentido da palavra registrar, favorece uma leitura inferencial que faz relao entre o texto e o conhecimento anterior do leitor. A pergunta 9 do tipo pensar e procurar, pois pede ao leitor que faa inferncias sobre o contedo do texto, sobre o tema central. Pelo fato de ser um texto

92 tcnico e apresentado a alunos de 5 srie, cuja idade oscila entre 11 e 12 anos, no se leva em conta a imaturidade do pblico-alvo. A pergunta de nmero 10 do tipo baseada em mim mesmo e faz com que o leitor evoque os conhecimentos que j detm sobre as caractersticas de textos para poder confront-las com as que esto presentes neste modelo. Nenhuma das questes leva o aluno a refletir sobre os ganhos que as descobertas feitas pelos cientistas podem trazer para a sociedade, deixando de relacionar as informaes com o contexto social. O terceiro texto apresentado no SARESP 2003, o poema Classe Mista, de Carlos Drummond de Andrade, aborda o tema da separao dos alunos por sexo, na sala de aula, retratando a realidade das escolas de 40 anos atrs aproximadamente e a vontade do eu potico de que essa situao fosse alterada. A linguagem conotativa, esttica, artstica, literria, plurissignificativa, utiliza recursos poticos, como por exemplo, os versos. um texto original, cuja fonte est incompleta porque embora o autor seja citado, no h referncia ao livro do qual o poema foi extrado. O texto possui legitimidade social, funcionalidade comunicativa, semanticidade, referncia situao, intencionalidade, boa formao, boa composio e gramaticalidade, todos os aspectos que permitem classific-lo como um texto potico autntico. Existe coerncia temtica do primeiro ao ltimo verso, e o texto no est fragmentado. Ateno: Leia o poema abaixo para responder as questes 11 e 12.

Classe Mista Meninas, meninas, do lado de l. Meninos, meninos, do lado de c. Por que sempre dois lados, corredor no meio, professora em frente, e o sonho de um tremor de terra que s acontece em Messina, jamais, jamais em Minas, para, entre escombros, me ver

93 Junto de Conceio at o fim do curso?

Carlos Drummond de Andrade

E estas so as questes:

11. A palavra escombros no texto significa: (A) (B) (C) (D) corao destrudo. entulho tpico de Minas Gerais. barulho do terremoto. runas da sala de aula.

12. O autor repete as palavras meninas e meninos no incio do poema para (A) (B) (C) (D) caracterizar melhor a diviso dos grupos feminino e masculino na classe. explicar que o professor se posiciona frente dos alunos na sala de aula. evitar as paqueras entre meninos e meninas durante as aulas. mostrar que toda a classe tem um corredor no meio.

A questo n 11 do tipo ali mesmo, porque solicita apenas uma leitura dos elementos que se encontram explcitos no texto, ou seja, uma leitura literal do significado da palavra escombros, transformando a linguagem potica, plurissignificativa em sua essncia, em uma linguagem utilitria, o que confunde o leitor. A questo 12 do tipo pensar e procurar, questo inferencial, cuja resposta exige a percepo, no explcita no texto, do objetivo e da inteno do autor quando repete as palavras meninas e meninos no incio do poema. A abordagem do SARESP nessas questes foi inadequada porque no explora a complexidade e riqueza da mensagem potica do texto. Nenhuma das questes est relacionada s condies de produo do texto (autor x modelo criado-poesia x sentidos artsticos x mensagem), j que a simples compreenso do vocabulrio do texto no contempla o aspecto literrio. Este fato pode ser constatado na questo 11, em que as alternativas A e C se cruzam semanticamente na natureza potica (plurissignificativa) do texto, e a maneira como est formulada aniquila esse reconhecimento.

94 A seguir, apresenta-se a reportagem intitulada A vitria do esforo cujo tema central est relacionado ao esforo que os atletas portadores de deficincia fazem para super-la, bem como s conquistas realizadas por eles, com nfase na histria de uma judoca deficiente visual que ganhou medalhas de ouro e prata no mundial de esportes para cegos. A linguagem coloquial, direta, s apresenta os fatos em si, dando destaque para a emoo da atleta ao ser premiada. Como no se faz referncia a autor, suporte ou origem do texto, no possvel especificar se se trata de material original, adaptado ou traduzido. O final do texto fica em aberto, sem desfecho. No pode ser considerado um texto completo, porque no contempla a funcionalidade comunicativa quando deixa de fornecer uma informao clara dos eventos descritos, uma referncia situao e ao contexto dos fatos. A intencionalidade apresenta lacunas tendo em vista que no h uma linearidade na seqncia dos fatos, como, por exemplo, o salto no tempo entre o aparecimento da deficincia da atleta e o incio dos treinamentos, o que compromete a leitura completa do leitor. A vitria do esforo Judoca levou ouro e prata em Mundial para cegos Depois do desempenho dos brasileiros no Pan, outro grupo retornou ao pas comemorando: os atletas que participaram do Mundial de Esportes para Cegos, entre 1o e 12 de agosto. Competiram mais de 1.000 esportistas de 56 pases. O Brasil trouxe 14 medalhas na mala, sendo trs de ouro. O maior destaque individual foi a carioca Karla Ferreira Cardoso, de 21 anos, considerada a judoca revelao da temporada e a melhor do mundo na categoria at 48 quilos. Ela tambm foi prata por equipes e garantiu vaga nos Jogos Paraolmpicos de 2004, em Atenas. "Foi uma emoo muito grande. No acredito at agora e pretendo repetir o ouro na Grcia", disse Karla, emocionada. Sua cegueira parcial foi descoberta aos 3 anos. Ela treina desde os 11. As perguntas formuladas so:

95 13. Com a vitria, Karla Ferreira Cardoso (A) (B) (C) (D) ganhou medalha de ouro na Grcia. garantiu vaga nos Jogos Paraolmpicos de 2004. encerrou com chave de ouro sua carreira. passou a competir com atletas de viso normal.

14. ...considerada a judoca revelao da temporada. A palavra revelao na frase acima significa (A) (B) (C) (D) descoberta. divulgao. declarao. festejada.

15. A notcia destaca (A) a dificuldade dos cegos em participar de esportes competitivos nos Jogos Olmpicos. (B) a quantidade de medalhas obtidas pelo judocas brasileiros nos Jogos Panamericanos. (C) a emoo de uma judoca cega ao obter medalhas no Mundial de Esportes para Cegos. (D) o esforo dos esportistas de 56 pases para participar dos Jogos Paraolmpicos. 16. Dentre as competies citadas na reportagem, qual ainda no aconteceu? (A) Jogos Olmpicos no Brasil. (B) Mundial de Esportes para Cegos. (C) Jogos Panamericanos. (D) Jogos Paraolmpicos em Atenas _______________________________________________________________ 17. Assinale a alternativa em que, alm da informao, aparece uma opinio sobre um fato descrito. (A) O Brasil trouxe 14 medalhas na mala. (B) Competiram mais de 1000 esportistas. (C) A vitria do esforo. (D) Ela treina desde os 11. As questes 13,15 e 16 so do tipo ali mesmo, demandando apenas uma leitura explcita e literal do texto e da ordem dos acontecimentos. A questo 14 do tipo baseada em mim mesmo, porque solicita do leitor que faa inferncias sobre o significado da palavra revelao, exigindo que tenha conhecimento prvio da palavra.

96 A questo 17 do tipo pensar e procurar, porque para respond-la preciso fazer inferncias entre o conhecimento que o leitor j tem e o texto.

O prximo texto uma propaganda intitulada Neston - tem o objetivo de fazer com que seu pblico-alvo compre essa marca de flocos de cereais. A linguagem utilizada predominantemente artstica e h uma ligao significativa entre o texto e a foto. apresentado em sua ntegra, sendo original, mas no apresenta a fonte de onde foi extrado. Possui coerncia entre o tema e o objetivo do texto, ou seja, apresenta as qualidades do produto para fazer com que o pblico o consuma. Seu ponto forte a interface apresentada entre o texto escrito e a imagem que, se no for compreendida pelo leitor, impossibilita uma leitura completa, no caso, pelo aluno da 5 srie. Os aspectos que o definem como um texto em toda a sua complexidade e que se destacam so a sua funcionalidade comunicativa, atravs da juno do texto verbal e no verbal. preciso ressaltar que alguns elementos contidos na foto so signos que fortalecem a construo da mensagem e que, ao mesmo tempo, exigem uma leitura: o mssil amarrado ao corpo da criana, que lhe confere suas qualidades (a inteligncia eletrnica que o artefato possui e o leva at o alvo pr-determinado, sem que nada o detenha); a fora e a velocidade que a criana adquire ao consumir o produto que a levar at a vitria; a comparao com um atleta adulto, com fora fsica e muscular muito maiores. Percebe-se tambm no texto: a intencionalidade, que vender um produto especfico para um pblico-alvo (criana); a legitimidade social, marcada pela importncia conferida pela sociedade vitria e prtica da atividade fsica para o pleno desenvolvimento da criana que a levar a ser modelo para todos os adultos.

97

Ou voc come Neston, ou sua corrida vai pro espao.

NESTON. MIL MANEIRAS. INVENTE UMA.

Para este texto, so colocadas as seguintes questes:

Ateno: Observe a propaganda e responda as questes 18 a 21. 18. A propaganda do produto sugere que se voc comeu Neston (A) ficar forte e saudvel. (B) ganhar todas as corridas. (C) competir com os atletas.

98 (D) correr na So Silvestre. _______________________________________________________________ 19. A propaganda ressalta que quem come Neston vai (A) (B) (C) (D) viajar de foguete para o espao. transformar-se num esportista. explodir como um mssil. ficar turbinado e vencer os outros.

20. O texto acima tem como objetivo (A) (B) (C) (D) vender tnis esportivos anunciar flocos de cereais. estimular a inveno de novas receitas. valorizar a atividade fsica.

21. A frase Ou voc come Neston, ou sua corrida vai pro espao indica que quem no consumir o produto ficar (A) (B) (C) (D) veloz. triste. para trs. cansado.

As questes 18, 20, 21 so do tipo pensar e procurar, porque solicitam que o leitor realize inferncias comparando elementos do texto com seus conhecimentos prvios. As respostas esto implcitas no texto, tais como: identificar o tema (questo 18) qualidades do Neston; o objetivo (questo 20) - anunciar o produto. Destaca-se a ltima questo que, ao pedir que se identifique a mensagem contida na frase Ou voc come Neston, ou sua corrida vai pro espao, exige uma resposta inferencial. A questo 19 do tipo ali mesmo, porque apresenta um tratamento literal da palavra mssil de forma isolada, desconsiderando as mltiplas significaes advindas das relaes que o leitor pode estabelecer com o contexto em que a palavra empregada. As questes elaboradas pelo SARESP para esse texto no permitem uma abordagem da complexidade e da riqueza de sua mensagem, pois nenhuma delas se refere

99 ao contexto, ou seja, s intenes do autor e situao de produo, para o reconhecimento da natureza ideolgica que est presente no texto em questo.

Na seqncia h um texto instrucional que tem como objetivo ensinar as regras do jogo Super Trunfo aos possveis jogadores. Apresenta uma linguagem descritiva, denotativa, imagtica e direta, e as explicaes so adequadas ao pblico-alvo. Por exemplo: Se voc o primeiro a jogar, escolha, entre as informaes contidas em sua primeira carta, aquela que voc julga ter o valor capaz de superar o valor da mesma informao que se encontra na carta que seus adversrios tm em mos. O texto apresenta comeo meio e fim, portanto pode-se deduzir que ele seja integral e original, porm no se faz referncia fonte, inviabilizando uma leitura completa, j que no apresenta legitimidade social, pois no uma manifestao de uma atividade social legitimada pelas condies sociais; possui funcionalidade comunicativa e intencionalidade visto que o objetivo principal levar o leitor a jogar. A imagem auxilia e permite o entendimento do texto, pois quem o l no tem as cartas do jogo na mo.

Preo de compra a partir de 60.000 Euros

Cilindradas: 4 398 ccm Potncia: Velocidade:
a)Lexus b)Mercedes c)Range Rover

286 CV 207 Km/h 2 170 Kg 4,67 m

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Regras SUPER TRUNFO Participantes: 2 ou mais

100 Idade: a partir de 7 anos Objetivo: Ficar com todas as cartas do baralho. Preparao: As cartas so distribudas em nmero igual para cada um dos jogadores. Cada jogador forma seu monte e s v a primeira carta da pilha. As cartas possuem informaes sobre carros como: potncia, velocidade, cilindros, peso e comprimento. com estas informaes que cada um vai jogar. Como jogar: Se voc o primeiro a jogar, escolha, entre as informaes contidas em sua primeira carta, aquela que voc julga ter o valor capaz de superar o valor da mesma informao que se encontra na carta que seus adversrios tm em mos. Por exemplo: voc escolhe a informao velocidade, menciona-a em voz alta e abaixa a carta na mesa. Imediatamente todos os outros jogadores abaixam a primeira carta de suas pilhas e conferem o valor da informao. Quem tiver o valor mais alto ganha as cartas da mesa e as coloca embaixo de sua pilha. O prximo jogador ser o que venceu a rodada anterior. Assim prossegue o jogo at que um dos participantes fique com todas as cartas do baralho, vencendo a partida. Se dois ou mais jogadores abaixam cartas com o mesmo valor mximo, os demais participantes deixam suas cartas na mesa e a vitria decidida entre os que empataram. Para isso, quem escolheu inicialmente diz um novo item de sua prxima carta, ganhando as cartas da rodada quem tiver o valor mais alto. Bom divertimento!

As questes para aferio do desempenho na leitura so:

22. Para jogar esse jogo preciso (A) (B) (C) (D) conhecer carros de corrida. ter mais de 2 amigos para jogar. saber somar e dividir. gostar de carros.

101

23. Caso dois jogadores abaixem cartas com o mesmo valor mximo, eles devem (A) (B) (C) (D) distribuir as cartas em nmero igual para cada um dos jogadores. abaixar as cartas e conferir o valor da informao solicitada. escolher uma nova informao para confrontar e desempatar. conseguir obter durante a rodada todas as cartas do jogo. As questes 22 e 23 so do tipo ali mesmo, porque exigem do leitor apenas uma leitura de dados explcitos no texto, de forma a responder o que necessrio para jogar esse jogo (mnimo de dois jogadores) e, caso haja empate, como os jogadores devem proceder.

H ainda uma histria em quadrinhos, Calvin, do cartunista Bill Watterson cujo tema central a atrao entre as espcies para a reproduo. O personagem principal apresenta dvidas quanto possibilidade de haver atrao entre seres que no so/esto bonitos. Ao olhar para sua me, que apresentada furiosa e com os cabelos desalinhados, ele reflete sobre como podem as pessoas sentirem-se atradas umas pelas outras. A linguagem artstica, conotativa, plurissignificativa, une o verbal e imagtico de forma complexa. O texto est reproduzido na ntegra, original, e sua autoria e fonte so citadas. Os principais aspectos presentes no texto so: a legitimidade social, na medida em que leva o leitor a refletir sobre a atrao que pode haver entre dois seres; a funcionalidade comunicativa, pois transmite a mensagem, que narrada com humor; a semanticidade, porque a situao apresentada relaciona-se com a realidade, ou seja, a cena em que a me acordada por um chamado do filho, seguida das reflexes do Calvin.

102
COMO QUE COISAS HORRVEIS COMO POLVOS E INSETOS CABELUDOS REPRODUZEM? ELES REALMENTE FICAM ATRADOS UNS PELOS OUTROS? PENSANDO NISSO, EU IMAGINO COMO AS PESSOAS FICAM ATRADAS UMAS PELAS OUTRAS.

O QUE HOUVE?

EU APOSTO QUE POR ISSO QUE ELAS FECHAM OS OLHOS QUANDO SE BEIJAM.

(Calvin. Veja, 22/11/95)

Para este texto, colocam-se as seguintes questes:

24. Pode-se afirmar que, no terceiro quadrinho, a me do menino est (A) (B) (C) (D) sonolenta. furiosa. rindo. assustada.

25. A fala do tigre no ltimo quadrinho indica que ele acredita que (A) (B) (C) (D) beijo d sono nas pessoas. o menino deseja bater uma aposta com ele. as pessoas tm nojo ao se beijar. beijar algo romntico.

26. Esta histria em quadrinhos engraada porque (A) (B) (C) (D) se passa de noite. o menino se assustou com a aparncia da me. o tigre acordou assustado. o menino teve um pesadelo.

27. No segundo quadrinho, a palavra atrados est destacada para (A) indicar que a natureza tem suas razes no modo de ver do menino. (B) servir como desculpa para acordar sua me e manter-se mais tempo perto dela. (C) localizar a dvida do menino em relao aproximao entre animais esquisitos. (D) ressaltar o interesse por polvos e insetos cabeludos.

103

_____________________________________________________________________ 28. Como que coisas terrveis como polvos e insetos cabeludos se reproduzem? Assinale a alternativa em que a palavra reproduzem aparece com o mesmo sentido do texto. (A) At hoje se reproduzem as gravuras de grandes artistas do passado. (B) Os jornais reproduzem diariamente milhes de exemplares. (C) Os irmos mais novos reproduzem com freqncia a fala dos mais velhos. (D) Os coelhos se reproduzem com muita facilidade.

A questo 24 do tipo ali mesmo, porque s exige a leitura da expresso facial da me, solicitando a interpretao do motivo das aes dos personagens da histria, unindo texto e desenho. As questes 25 e 27 so do tipo pensar e procurar, pois exigem uma leitura dos elementos implcitos na fala dos personagens, isto , inferencial. A questo 27 foi mal formulada, pois no apresenta uma relao objetiva e clara entre a pergunta e as alternativas de resposta, levando o educando a pensar sem uma orientao lgica. As questes 26 e 28 so do tipo baseado em mim mesmo. A 26 solicita que o leitor, por meio de inferncias, explique por que o texto engraado, porm as alternativas propostas so mal elaboradas e confundem quem tem que escolher uma delas. A questo 28 pede que o leitor escolha a alternativa em que o vocbulo destacado na frase tenha o mesmo sentido em que foi utilizado no texto, sendo esta uma das questes que levam o educando a descobrir as diferentes acepes de uma mesma palavra, tal qual em um dicionrio. O ltimo texto um grfico com o ttulo Retrato das crianas, em que so apresentados os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo definir como so constitudas as famlias das crianas brasileiras, solicitando aos entrevistados que respondessem seguinte pergunta: Com quem voc mora? As respostas foram agrupadas em seis categorias, com as respectivas porcentagens: pai e me; s com a me; me e padrasto; s com o pai; com avs e com

104 outros. Existe uma conexo direta entre grfico e texto. Embora a origem e o suporte do texto sejam citados, no h nenhuma aluso ao nome do pesquisador ou ao motivo da pesquisa, nem relevncia do estudo para o mundo, informaes essas que permitiriam ao leitor estabelecer relaes entre o tema e o seu cotidiano. A linguagem simples, sem apresentar dificuldades para o seu entendimento. O contedo integral, visto que se trata de um grfico.

Leia o resultado da pesquisa do Datafolha, que foi feito com 329 crianas de 7 a 12 anos em agosto passado

(Folhinha. F2. 06/09/03)

As questes propostas so: 29. Qual a porcentagem de crianas entrevistadas que moram apenas com a me? (A) (B) 2% 4%

(C) 20% (D) 70%

105 30. Em quantos grupos foram classificadas as respostas desta pesquisa? (A) 3 (B) 4 (C) 5 (D) 6

As questes 29 e 30 so do tipo ali mesmo, porque pedem ao leitor que localize informaes explcitas no texto, ou seja, que faa apenas uma leitura literal. Para melhor visualizao das questes analisadas e inseridas nas categorias j determinadas, apresenta-se a tabela abaixo.

Tabela 7 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2003 Categoria Ali mesmo Questes 03, 07, 11, 13, 15 16, 19, 22, 23, 24, 29, 30 02, 04, 05, 09, 12 17, 18, 20, 21 25, 27 01, 06, 08, 10, 14, 26, 28 Total 12 Porcentagem 40%

Procurar e pensar

11

37%

Baseada em mim mesmo Total

07 30

23% 100

Evidencia-se na tabela a pouca nfase dada a questes do tipo Baseada em mim mesmo, importantes para aferir se o estudante relaciona as informaes, temas e reflexes suscitados pela leitura com o seu viver cotidiano. Percebe-se tambm grande percentual de questes que exigem apenas localizao de informaes explcitas no texto, inseridas na categoria Ali mesmo. Pode-se ento observar que a prova do SARESP de 2003 apresenta textos com um vocabulrio bastante simples, bem como questes redundantes e em muitos casos

106 mal elaboradas, com predominncia de perguntas que remetem a aspectos explcitos do texto, cujas respostas pouco exigem do leitor alm de uma compreenso literal. Esta prova poderia ter contemplado a intertextualidade, possibilitando ao leitor desenvolver uma leitura dialgica dos textos e, assim, poder aferir de fato o nvel dos alunos no que se refere competncia leitora, no se restringindo apenas a uma leitura superficial. Como foi possvel observar, as questes, de forma geral, poderiam ter explorado mais a riqueza artstica da propaganda do produto Neston e a literariedade da poesia, do conto e da histria em quadrinhos, favorecendo uma leitura mais significativa. 4.2.2 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2004

O primeiro texto a ser analisado, Narizinho, tem como personagem central uma menina cujo nome verdadeiro Lcia, mas tem esse apelido por ter o nariz arrebitado. Apresenta como tema a descrio do personagem central e sua relao com as demais, a av e a empregada de estimao, retratando-a como a mais encantadora das netas, que torna a vida de sua av mais alegre. O texto de Monteiro Lobato, escrito h mais de 87 anos, quando a abolio da escravido no Brasil havia acontecido h pouco tempo, e o autor se refere av e empregada usando as expresses: velha e negra de estimao. Alm disso, percebese que o conceito de infncia tambm no existia como ns o concebemos hoje, pois a menina, apesar de ter apenas sete anos, j sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos, o que no leva em considerao o perigo inerente atividade na cozinha para a idade relatada. A mensagem do texto que a vida solitria de uma mulher idosa pode se encher de alegria com a presena de uma neta (que obrigatoriamente deve ser a razo de sua vida). O fato de ser um fragmento do texto original do primeiro captulo do livro Reinaes de Narizinho (constatado pela numerao da pgina e pela introduo das personagens que ainda no so conhecidas pelo leitor) no permite ao leitor uma leitura completa. um fragmento sem unidade de sentido pragmtico-social porque no possui, devido ao tamanho do recorte, legitimidade social, funcionalidade comunicativa e referncia situao, portanto no pode ser classificado como texto. Deixa o leitor apenas

107 no incio da narrativa, pois o recorte foi mal selecionado. Possui uma linguagem figurada, conotativa e plurissignificativa, com palavras simples. A fonte de referncia ao texto original est presente.

(LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. 14. reimpr. So Paulo: Brasiliense, 2003. p. 7.)

Narizinho Numa casinha branca, l no Stio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a v na varanda, de cestinha de costura ao colo e culos na ponta do nariz, segue seu caminho pensando: Que tristeza viver assim to sozinha neste deserto... Mas engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, porque vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos dizem. Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gosta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos. Na casa ainda existem duas pessoas Tia Nastcia, negra de estimao que carregou Lcia em pequena, e Emlia, uma boneca de pano desajeitada de corpo. Emlia foi feita por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho gosta muito dela. Alm da boneca, o outro encanto da menina o ribeiro que passa pelos fundos do pomar. [...] Todas as tardes Lcia toma a boneca e vai passear beira dgua. [...] Nesse divertimento leva muitas horas, at que tia Nastcia aparea no porto e grite: Narizinho, vov est chamando!...

As questes propostas para este texto so:

01. No fragmento Apesar disso Narizinho gosta muito dela, a palavra sublinhada
se refere a (A) Dona Benta. (B) Emlia. (C) Lcia. (D) Tia Nastcia.

02. Para introduzir a fala da Tia Nastcia, o narrador utilizou

(A) ponto de exclamao. (B) travesso. (C) reticncias. (D) vrgula.

03. No trecho lido, o personagem que mereceu o maior destaque foi

(A) Dona Benta.

108 (B) Emlia. (C) Narizinho. (D) Tia Nastcia.

04. Ao ver Dona Benta, as pessoas que passam esto imaginando que a velhice
(A) felicidade e preocupao. (B) pobreza e fragilidade. (C) solido e abandono. (D) participao e solidariedade.

05. Leia a frase: " Lcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como
todos dizem." O emprego das duas vrgulas tem o objetivo de (A) destacar uma informao importante. (B) finalizar a fala de um personagem. (C) separar elementos de uma enumerao. (D) iniciar a fala de um personagem.

06. Lcia chamada e Narizinho porque

(A) uma neta encantadora. (B) gosta muito da sua boneca. (C) tem apenas sete anos. (D) tem o nariz arrebitado.

Todas as questes, de 1 a 6, formuladas para esse fragmento so do tipo Ali mesmo, porque pedem ao leitor que localize informaes explcitas no texto e contemplam apenas sua superficialidade, pois desconsideram seu contexto de produo, avaliando s a gramtica e seus aspectos formais e estruturais. O SARESP fez somente uma abordagem reducionista da leitura do fragmento, inadequada para quem quer desenvolver a capacidade leitora dos educandos.

O segundo texto a ser lido e interpretado pelos alunos,Apago em escala planetria festejar o brilho das estrelas, apesar de conter traos artsticos em seu ttulo, um trecho de divulgao cientfica, cujo tema central est relacionado aos problemas vividos pelos astrnomos devido poluio luminosa. O objetivo chamar a ateno da humanidade para o excesso de iluminao urbana.

109 O texto foi publicado na revista O Globo, estabelecendo assim uma relao entre seu contedo e o ttulo, visto que as palavras globo e planeta designam respectivamente a Terra. A publicao remete proximidade do evento a ser realizado dentro de seis meses: A idia que as luzes das cidades sejam apagadas por alguns instantes em 18 de abril de 2005, quando sero lembrados os 50 anos da morte de Albert Einstein. A mensagem presente que o homem, devido ao excesso de iluminao, est perdendo o contato com o brilho das estrelas. A lembrana dos 50 anos da morte de Albert Einstein atribui-se ao fato de ele ser um dos cientistas mais famosos do mundo. O salto dado no texto, anunciado pelos parnteses (...), nos leva direto proposta dos astrnomos sobre a implantao do dia mundial do cu escuro. Faltam dados sobre a autoria do texto, como os nomes do autor e dos astrnomos, dos pases envolvidos, e das cidades cujas luzes sero apagadas. A linguagem contm traos artsticos como pode ser percebido em festejar o brilho das estrelas, mas predominantemente cientfica e denotativa. O texto transcrito como foi publicado, mas nota-se que sofreu um recorte. Apesar disso, pode ser considerado um texto autntico, pois possui os oito elementos necessrios para classific-lo como tal.

(Revista O Globo, Rio de Janeiro, 3/10/2004, p. 34.)

Apago em escala planetria festejar o brilho das estrelas Pouca gente ouviu falar de poluio luminosa, mas tal coisa existe e um pesadelo na vida de astrnomo, pois rouba a beleza do cu estrelado. No foram os astros que perderam o vio, a humanidade que iluminou intensamente a Terra e ofuscou a noite. A poluio luminosa causada pelo excesso de iluminao urbana. (...) Para chamar a ateno para o problema, astrnomos de diversos pases comearam a organizar algo como o dia mundial do cu escuro. A idia que as luzes das cidades sejam apagadas por alguns instantes em 18 de abril de 2005, quando sero lembrados os 50 anos da morte de Albert Einstein.

As questes elaboradas foram:

07. Da leitura do texto, pode-se entender que a poluio luminosa provocada

(A) pelo brilho intenso das estrelas.

110 (B) pela perda do vio dos astros. (C) pela pouca iluminao de algumas cidades. (D) pelo excesso de iluminao urbana.

08. De acordo com o texto, o excesso de iluminao uma preocupao para os

astrnomos porque (A) dificulta a iluminao urbana. (B) ilumina excessivamente a cidade. (C) impede a plena observao das estrelas. (D) torna a noite ainda mais escura.

09. A questo central tratada no texto a

(A) economia de energia. (B) beleza das estrelas. (C) pesquisa dos astros. (D) poluio luminosa.

10. A finalidade desse texto

(A) informar a preocupao dos astrnomos. (B) denunciar os perigos de um apago. (C) alertar sobre o consumo de energia. (D) valorizar o excesso de iluminao urbana. As questes 7, 8, 9 e 10 so do tipo Ali mesmo, pois remetem o leitor a informaes explcitas no texto e contemplam apenas a sua superficialidade. Solicitam s a identificao do tema central (questes 8, 9 e 10) e no favorecem a reflexo sobre a importncia do estudo dos astros para a vida humana.

O poema O caderno, prximo texto presente nessa avaliao, apresenta esse material escolar como personagem principal e eu lrico e traz como temas a sua utilidade, o desenvolvimento cognitivo da criana ao longo das diferentes etapas da vida e, principalmente, o espao que o conhecimento intelectual merece. O processo da alfabetizao aparece no verso Do primeiro rabisco at o be-a-b, e a importncia do registro, nos versos O que est escrito em mim comigo ficar guardado. O poema foi escrito por Mutinho e Toquinho para ser cantado e no apresenta data de publicao. O texto original, porm no est transcrito na ntegra,

111 faltam duas estrofes. A linguagem artstica, conotativa, esttica, literria, figurada e plurissignificativa. Possui coerncia entre a escrita e o tema. um texto porque possui os aspectos que o definem, entre eles: a legitimidade social (fala da importncia de se aprender a ler e a escrever); a funcionalidade comunicativa (a mensagem transmitida com clareza); a semanticidade (trata da necessidade atual de dominar a leitura e a escrita). O CADERNO Sou eu que vou seguir voc Do primeiro rabisco at o be-a-b. Em todos os desenhos coloridos vou estar: A casa, a montanha, duas nuvens no cu E um sol a sorrir no papel. (...) O que est escrito em mim Comigo ficar guardado, se lhe d prazer. A vida segue sempre em frente, o que se h de fazer. S peo a voc um favor, se puder: No me esquea num canto qualquer.
(Mutinho eToquinho, letra retirada do site http://www.toquinho.com.br)

As perguntas formuladas para este texto so as seguintes:

11. A expresso A vida segue sempre em frente indica que, na vida, tudo
(A) acaba. (B) passa. (C) recomea. (D) reinicia.

12. No poema, o verso Do primeiro rabisco at o be-a-b sugere a

aprendizagem (A) do desenho. (B) da fala. (C) da escrita. (D) da pintura.

112

13. A partir da leitura do poema, pode-se concluir que o caderno

(A) gosta muito de todas as crianas. (B) fala como se fosse uma pessoa. (C) sonha com desenhos coloridos. (D) gosta muito de rabiscar.

Todas as questes propostas, 11, 12 e 13, so do tipo Ali mesmo, solicitando ao leitor que localize informaes explcitas no texto. As perguntas ignoram o lado ldico do poema, sua literariedade, e exigem apenas uma leitura literal.

O quarto texto, Transporte ser gratuito, tem como tema central fazer a divulgao da 26 Bienal. Recebeu este ttulo para chamar a ateno dos leitores do jornal Folha de So Paulo para o fato de que o transporte de ida e volta ao evento seria gratuito de tera a domingo, com o objetivo de facilitar a visitao. O texto pertence ao Caderno E, p.4 da Folha, faz propaganda indireta da companhia de seguros Aliana do Brasil. A linguagem denotativa, jornalstica. um texto original, sem recortes e que possui coerncia temtica. A notcia possui os dois aspectos mais importantes para a organizao de um texto, legitimidade social e funcionalidade comunicativa, portanto pode ser classificado como texto.

(Folha de S. Paulo, E4, sbado, 2/10/2004.)

Transporte ser gratuito Um acordo de patrocnio entre a Bienal e a companhia de seguros Aliana do Brasil, seguradora oficial do evento, oferece a partir de hoje transporte gratuito para os visitantes da 26a Bienal. O trajeto ser de ida e volta, entre o Centro Cultural Banco do Brasil (r. lvares Penteado, 112, S, tel.: 0/xx/11/3113 3651) e o prdio da Bienal, no Ibirapuera. De tera a domingo, a partir das 10h, e de hora em hora, at s 19h, um micronibus para 25 pessoas sai do CCBB rumo Bienal. O trajeto inverso feito das 11h s 20h, tambm com sadas a cada hora. Hoje, excepcionalmente, o servio comea a partir das 15h.

113

Abaixo, as questes formuladas para os alunos.

14. De acordo com a notcia do jornal, o transporte gratuito do CCBB para a

Bienal ser de hora em hora, (A) a partir das 11h. (B) a partir das 15h. (C) das 10 s 19h. (D) das 11 s 20h.

15. No trecho Um acordo de patrocnio entre a Bienal e a companhia de seguros

Aliana do Brasil..., a palavra destacada indica que a empresa de seguros vai (A) criar o transporte para a Bienal. (B) cobrar o transporte para a Bienal. (C) apoiar o transporte para a Bienal. (D) vender o transporte para a Bienal.

16. O texto Transporte ser gratuito informa sobre

(A) a mudana de trajeto aos sbados. (B) a mudana do trajeto para a Bienal. (C) o transporte gratuito na cidade de So Paulo. (D) o transporte gratuito para a 26a Bienal.

17. O texto apresenta as informaes na seguinte ordem:

(A) o acordo de patrocnio, o percurso, o horrio usual, o horrio excepcional. (B) o horrio usual, o acordo de patrocnio, o horrio excepcional, o percurso. (C) o horrio excepcional, o horrio usual, o acordo de patrocnio, o percurso. (D) o percurso, o acordo de patrocnio, o horrio excepcional, o horrio usual.

18. Da leitura do texto, pode-se entender que a companhia seguradora oferecer

transporte gratuito aos visitantes da Bienal para (A) facilitar o transporte em So Paulo. (B) incentivar a visita Bienal. (C) possibilitar a chegada no horrio. (D) reduzir a distncia entre as exposies.

114 As questes 14, 15 e 16 so do tipo Ali mesmo e solicitam do leitor apenas uma leitura de informaes explcitas no texto, sem exigir uma reflexo mais elaborada. As perguntas de nmero 17 e 18 so do tipo procurar e pensar, pois exigem que o leitor relacione ao contedo do texto o que est implcito e pode ser verificado atravs de uma leitura inferencial.

O quinto texto uma propaganda da UNICEF, e o tema central convencer as empresas a investirem na compra de cartes de Natal, cuja renda ser destinada ao combate ao trabalho infantil e explorao sexual de menores, bem como a oferecer educao, sade e esporte s crianas. O texto faz um pedido formal aos empresrios, enquanto a foto das crianas pintando o mapa poltico do Brasil faz um pedido ao corao, trazendo a idia de que as crianas, com a educao, podem escrever com as prprias mos a histria da nao e pint-la com outras cores, tornando-a um pas melhor. A frase quem compra cartes UNICEF produz melhores oportunidades para as crianas utiliza dois vocbulos valorizados pelo mundo dos negcios: produo e oportunidade, palavras que sugerem que a aquisio dos cartes pode agregar um valor empresa, porque ganhar a imagem de uma corporao com responsabilidade social. Portanto, sugere que a adeso iniciativa, denota uma empresa sria e de respeitabilidade no mercado, o que tambm fica expresso no trecho essa pode ser uma marca registrada da sua empresa. A distribuio das crianas pelos cantos do mapa do Brasil remete idia de que em todos os estados existem crianas em situao de perigo e abandono, que precisam ser ajudadas e amparadas. A propaganda de autoria da prpria UNICEF, como pode ser constatado no canto superior direito; foi publicada em outubro, no jornal O Estado de So Paulo, dois meses antes do Natal, poca em que as empresas compram cartes para enviar aos seus clientes. A propaganda transcrita na ntegra e original. A linguagem artstica, conotativa, esttica, plurissignificativa, figurada e imagtica. Possui coerncia temtica,

115 um texto completo e, entre os aspectos que assim o definem, destacam-se a legitimidade social, porque apresenta como tema a preocupao com o futuro das nossas crianas, e a funcionalidade comunicativa, pois une texto e imagem, para transmitir com eficincia sua mensagem.

(O Estado de S. Paulo, sbado, 9/10/2004, A17.)

Para este texto, constam as seguintes questes:

19. A imagem das crianas em torno do mapa do Brasil sugere

(A) a construo de um pas solidrio. (B) a permisso para as crianas brincarem no cho. (C) a liberdade para as crianas pintarem um mapa colorido. (D) o conhecimento da forma dos estados brasileiros. (A) apresentar pinturas realizadas por crianas. (B) conseguir a ajuda financeira das empresas. (C) mostrar a brincadeira das crianas em grupo. (D) incentivar aulas de pintura nas escolas.

20. A publicidade da UNICEF foi idealizada com a finalidade de

116

21. A frase que representa o apelo para as empresas ajudarem as causas sociais
do Brasil (A) Compre cartes e presentes de Natal UNICEF. (B) Dar dignidade para as crianas no tarefa to simples. (C) Dar acesso a boas escolas, a servios de sade e ao esporte. (D) Esse o pedido de milhares de crianas.

As questes de nmero 19, 20 e 21 so do tipo procurar e pensar, porque solicitam do leitor que ele estabelea relao entre o contedo do texto e as mensagens das alternativas, ou construa o significado de um pargrafo, fazendo uma leitura inferencial baseada no texto; a questo 19 no consegue abordar toda a mensagem do texto visual atravs da alternativa correta (A). O SARESP poderia ter explorado mais esta propaganda, por ser ela to rica em significados.

O sexto um texto instrucional denominado Brincadeira, que apresenta como tema central a confeco de uma joaninha de papel. Inicia com a explicao que houve um tempo em que os brinquedos eram feitos mo e no em fbricas, pressupondo o autor que a criana de hoje no domina essa informao. No h referncia autoria, apenas fonte, o jornal Folha de So Paulo. um texto original e foi reproduzido na ntegra. A linguagem denotativa, com vocbulos simples. Est subentendida a idia de que a criana tem um prazer maior, quando se envolve na construo de seu prprio brinquedo, ao invs de receb-lo pronto. O leitor tem que decodificar as instrues, unindo o contedo das etapas aos desenhos pontilhados para poder confeccionar a joaninha. Dentre os aspectos que o definem como texto, destacam-se a intencionalidade, a semanticidade e a funcionalidade comunicativa.

No passado, boneca, bolas e carrinhos eram feitos mo. Voc pode criar o seu prprio brinquedo como se fazia antes da criao das fbricas de brinquedos. O texto que segue apresenta instrues para se fazer uma joaninha de papel.

117

10 SARESP 2004 Prova A 5 Srie EF

(Folha de S. Paulo, F6, sbado, 2/10/2004.)

As questes formuladas para verificao do desempenho em leitura so:

22. A escolha das cores vermelha e preta para partes do brinquedo deve-se ao
fato de serem as cores (A) da preferncia das crianas. (B) do inseto confeccionado. (C) de grande apelo visual. (D) de uso freqente na escola.

23. Para que o brinquedo fique perfeito, necessrio seguir as instrues

apresentadas numa determinada ordem. Depois de recortar os moldes (A) colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas. (B) colar as asas no corpo; colar as bolinhas nas asas; dobrar as pernas nas linhas indicadas. (C) colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas. (D) dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo.

118 A questo 22 do tipo Baseada em mim mesmo, porque solicita do leitor que tenha o conhecimento prvio do que seja uma joaninha; j a questo de nmero 23 do tipo Ali mesmo, pois exige apenas a localizao de instrues que esto explcitas no texto.

O stimo texto uma histria em quadrinhos do cartunista Laerte, cujo tema central a presena de crianas em semforos e os conceitos de vendedor ambulante x explorao infantil x pedestre x motorista. No primeiro quadro, um menino est oferecendo seu produto num semforo para o motorista de um carro, que sai acelerando, e o garoto grita para ser ouvido; em seguida, um pedestre est passando pelo local e se solidariza com o menino, mas rejeitado por ele com a seguinte fala: No trabalho com pedestre. Este final que confere humor a uma situao que trgica, pois aborda o tema explorao de uma criana por um adulto (existe sempre por trs do garoto do semforo, aquele para quem ele trabalha e entrega o dinheiro ao final do dia). Este quadrinho foi publicado na seo de Classificados do jornal, o que revela tambm a inteno de distrair e levar o leitor a refletir sobre situaes de vida mais complexas. A linguagem artstica, conotativa, imagtica, plurissignificativa, figurada e esttica. um texto original, que est na ntegra e possui coerncia temtica. Dentre os elementos que o caracterizam como um texto, destacam-se a legitimidade social, porque apresenta como tema vital para a sociedade o fim da explorao infantil, e a funcionalidade comunicativa, porque utiliza o texto escrito e o imagtico para veicular a mensagem.

(LAERTE. Classificados. So Paulo: Devir, 2001. p.6)

119

Para este texto, formulam-se as seguintes questes:

24. Nos dois primeiros quadros da tira, percebe-se que o menino

(A) aceita logo a oferta do homem. (B) discute o preo das balas com o homem. (C) negocia o preo da sua mercadoria. (D) oferece a sua mercadoria aos gritos.

25. O recurso utilizado na tira para apresentar a fala dos personagens

(A) o gesto. (B) a cor. (C) o tipo de letra. (D) o balo.

26. A fala do menino, no ltimo quadro da tira, sugere

(A) aborrecimento. (B) bondade. (C) preconceito. (D) inveja.

27. No segundo quadro da tira, a fala do menino marcada com um duplo ponto de
exclamao, refora (A) a irritao com o trabalho. (B) o desinteresse pela venda. (C) o apelo para vender. (D) a pressa em vender.

28. Em No trabalho com pedestre, o termo destacado refere-se a pessoas que

(A) andam de nibus. (B) caminham a p. (C) passeiam de bicicleta. (D) viajam de carro.

As questes elaboradas para aferir a compreenso da tira, pelos leitores, ficam distantes do tema central, no fazem uma articulao de todos os elementos presentes. As questes 24 e 27 so do tipo Procurar e pensar, exigindo do leitor que realize uma leitura inferencial baseada no texto; a questo 25 solicita do leitor apenas uma leitura explcita do texto, portanto do tipo Ali mesmo; as perguntas de nmero 26 e 28 so do tipo

120 Baseada em mim mesmo, pois exigem conhecimento experiencial para a interpretao das falas da personagem.

O oitavo texto a ser analisado um mapa cujo ttulo O tempo, e o tema central apresentar a previso do tempo em cada regio do Brasil e nas capitais. Para melhor apresentar as informaes, um texto, posicionado no canto esquerdo do mapa, descreve as condies climticas das regies e, no direito, destacam-se algumas capitais, com as temperaturas mximas e mnimas previstas. O mapa mostra que o tempo, na maior parte do pas, prev sol e algumas nuvens, com possibilidade de chuvas fracas e isoladas na regio nordeste, tipicamente turstica. O leitor chegar facilmente concluso de que poder ir praia. O autor da matria no apresentado, apenas a fonte, o Jornal do Brasil. O interesse de veicular as condies do tempo estimular o turismo interno no Brasil. um texto original, apresentando linguagem denotativa e visual, alm de coerncia temtica.

121

(Jornal do Brasil, quarta-feira, 14.10.2004, p. 14.)

12 SARESP 2004 Prova A 5 Srie EF

Apresentam-se as seguintes questes:

29. Consultando o mapa e as instrues, observa-se que, na Regio Sudeste,

(A) a frente fria avana para So Paulo, levando chuva. (B) o tempo fica quente com pancadas de chuva. (C) a temperatura cai e a chuva diminui em Santa Catarina. (D) o cu com nebulosidade provoca chuva em toda a regio.

122

30. De acordo com o mapa do tempo no Brasil, a temperatura na cidade de So

Paulo est entre (A) 12/24. (B) 18/24. (C) 21/30. (D) 24/29.

As questes 29 e 30 so do tipo Ali mesmo e solicitam do leitor apenas uma leitura das informaes que esto explcitas no texto, ou seja, apenas uma leitura literal da mensagem. Para uma visualizao clara da tipologia das questes elaboradas para esta prova, inserem-se na tabela abaixo dados quantitativos que fundamentam as anlises qualitativas.

Tabela 8 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2004 Categoria Ali mesmo Questes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,, 11, 12, 13, 14, 15,16, 23, 25, 29, 30 17, 18, 19, 20, 21, 24, 27 Total 20 Porcentagem 67%

Procurar e pensar

23%

Baseada em mim mesmo Total

22, 26, 28

3 30

10% 100

Ao analisar a tabela acima percebe-se que nesta edio do SARESP, em comparao com a do ano anterior, houve um aumento no percentual de questes que pertencem categoria Ali mesmo, de 40% para 67%. Percebe-se que o SARESP de 2004 ainda mantm o padro estabelecido, ou seja, apresenta pouca nfase nas questes do tipo

123 Baseada em mim mesmo, que so importantes para aferir se o estudante relaciona as informaes, temas e reflexes suscitados pela leitura com o seu viver cotidiano. Pode-se ento observar que, em suas caractersticas gerais, esta prova segue a mesma linha da anterior (2003), ou seja, textos com uma linguagem marcada por vocbulos simples, bem como questes redundantes e mal elaboradas, dificultando a leitura e a interpretao por parte dos alunos. Nota-se tambm que a prova privilegia questes literais, que pouco exigem do leitor, enfatizando apenas a superficialidade do texto. No estabelece uma ligao direta com o contexto de produo das obras, considerando, por exemplo, nas questes 1, 2, 3 e 4, apenas os aspectos gramaticais. Alguns textos presentes neste ano possibilitariam uma abordagem diferente com relao s questes, tais como a propaganda da UNICEF e a histria em quadrinhos, esta ltima por apresentar um tema abrangente e de importncia social como a explorao do trabalho infantil. O poema O caderno, por exemplo, no poderia ter sofrido uma supresso de parte do seu contedo. Mais uma vez o SARESP ignora a leitura dialgica dos textos, seus aspectos mais significativos, ficando apenas com uma postura reducionista e simplista.

4.2.3 Anlise qualitativa dos textos presentes no SARESP- 2005

O primeiro texto a ser analisado na prova 2005 A Incapacidade de Ser Verdadeiro, um conto cujo tema central a histria de um garoto que possui muita imaginao, porm no entendido pela sua me, que lhe aplica muitos castigos. Ela acredita que o filho s pode estar doente e o leva at o mdico para resolver o problema, e a sabedoria do doutor resolve a questo. Tem a finalidade de discutir o tema imaginao x mentira (ilogicidade x lgica) de uma forma ldica e potica. Carlos Drummond de Andrade, um de nossos maiores escritores, o autor deste conto, que foi publicado no Kit Literatura Em Minha Casa, criado pelo Ministrio da Educao MEC. O foco deste projeto era ajudar a desenvolver as

124 capacidades leitoras dos alunos de 4, 5 e 8 sries atravs do acesso a bons textos, que eram distribudos gratuitamente para os alunos das escolas pblicas. Apenas autores consagrados fizeram parte dessa coleo, que se tornava propriedade do aluno e era composta de cinco volumes, contemplando poesia ou antologia potica, um conto ou antologia de contos, uma novela e uma pea teatral, todos brasileiros, e um clssico da literatura universal traduzido ou adaptado. Portanto um texto com que os leitores em questo alunos das 5 sries da rede pblica de ensino - j haviam tido um contato anterior. A linguagem artstica, conotativa, literria, plurissignificativa e esttica. O texto original, reproduzido na ntegra e possu coerncia temtica. Apresenta os oito aspectos que o definem como texto, ou seja, legitimidade social; funcionalidade comunicativa; semanticidade; referncia situao; intencionalidade; boa formao; boa composio; gramaticalidade.

INCAPACIDADE DE SER VERDADEIRO Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages-da-independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas. A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que cara no ptio da escola um pedao de lua, todo cheio de queijo. Desta vez Paulo no s ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias. Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chcara de Si Elpdia e queriam formar um tapete voador para transport-lo ao stimo cu, a me decidiu lev-lo ao mdico. Aps o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabea: No h nada a fazer, Dona Col. Este menino mesmo um caso de poesia.
Andrade, Carlos Drummond de. A incapacidade de ser verdadeiro. In ANDRADE, Carlos Drummond de et al. Deixa que eu conto. So Paulo: tica, 2003. Literatura em minha casa, v. 2, p.44.

As questes propostas para este texto foram: 01. Quando Paulo chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages-daindependncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas, a me

125

(A) colocou-o de castigo. (B) deixou-o sem sobremesa. (C) levou-o ao mdico. (D) proibiu-o de jogar futebol. 02. A me de Paulo ficou preocupada com o filho porque ele (A) machucou-se no ptio da escola. (B) contava histrias criativas. (C) desistiu de jogar futebol. (D) queixou-se do mdico. 03. A preocupao da me que a fez levar o filho ao mdico deveu-se (A) fbula dos drages-da-independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas. (B) histria do pedao de lua, cheio de queijo no ptio da escola. (C) passagem das borboletas pela chcara de Si Elpdia formando um tapete voador. (D) imaginao do menino ao criar suas histrias fantasiosas. 04. O parecer do mdico Este menino mesmo um caso de poesia, sugere que Paulo (A) agia dessa forma pelo excesso de castigo. (B) brincava com coisas verdadeiras. (C) era um menino imaginativo e criativo. (D) estava precisando do carinho familiar. 05. Dona Col castigava o filho porque acreditava que ele estivesse (A) brincando. (B) sonhando. (C) mentindo. (D) teimando. 06. O texto sugere que (A) mentira e teimosia andam juntos. (B) mentira e fantasia so sinnimos. (C) mentira e sonho parecem brincadeiras. (D) mentira e imaginao so diferentes. As questes 1, 3 e 5 so do tipo Ali mesmo, porque solicitam do leitor apenas uma leitura literal de elementos explcitos no texto. As questes de nmero 2, 4 e 6

126 so do tipo procurar e pensar, pois exigem do leitor que realize uma leitura inferencial, baseada em dados apresentados no texto. O SARESP realizou uma abordagem mal elaborada nas questes 3 e 4, que poderiam ter contemplado o lado artstico e potico do conto, levando o aluno a refletir sobre a importncia da ludicidade na vida de uma criana.

O segundo texto a ser lido e interpretado pelos estudantes da 5 srie um poema chamado A lua no cinema, que foi publicado em um livro cujo objetivo tornar a poesia mais conhecida e lida, podendo ser comprovado pelo ttulo: Poesia fora da estante. O autor Paulo Leminski, poeta curitibano, ps-modernista, adepto da poesia concreta, que prope o poema-objeto no qual feita a unio entre o contedo e a disposio dos versos. Tem como tema central a histria da Lua, personagem principal, que vai ao cinema e assiste histria de uma estrela solitria que no possua muita luz, apenas o suficiente para iluminar uma janela, com quem se identifica. No poema percebe-se tambm uma aluso ao romance da lua com o sol e ao fato de que eles se encontram sempre na aurora. Traz a reflexo sobre a importncia e o poder que o cinema tem sobre a vida das pessoas e sua capacidade de emocionar, hipnotizar e tambm de abordar assuntos srios atravs da comdia. A linguagem potica, artstica, conotativa, plurissignificativa, esttica, figurada e literria. A fonte est presente, o texto original e est na ntegra. Possui coerncia temtica. Dentre os aspectos que se destacam e o definem como texto esto a legitimidade social, porque aborda temas como cinema, amor e solido, a funcionalidade comunicativa, a boa formao, a boa composio e a gramaticalidade.

127 A LUA NO CINEMA A lua foi ao cinema, passava um filme engraado, a histria de uma estrela que no tinha namorado. No tinha porque era apenas uma estrela bem pequena, dessas que, quando apagam, ningum vai dizer, que pena! Era uma estrela sozinha, ningum olhava pra ela, e toda a luz que tinha cabia numa janela. A lua ficou to triste com aquela histria de amor, que at hoje a lua insiste: Amanhea, por favor!
LEMINSKI, Paulo. A lua no cinema. In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 2002. v. 2, p. 77 .

Foram propostas as questes abaixo para averiguao da leitura:

07. De acordo com o poema A lua no cinema, a estrela (A) era pequena e solitria. (B) parecia grande na janela. (C) tinha um namorado apaixonado. (D) viveu uma bela histria de amor. 08. O ltimo verso Amanhea, por favor! sugere que a lua (A) achou o filme da estrela que tinha namorado engraado. (B) acreditava que a estrela era pequena e sem graa. (C) desejava esquecer a histria da estrela solitria. (D) gostava mais do dia do que da noite. 09. O texto A lua no cinema um poema por usar (A) oraes. (B) perodos. (C) pargrafos. (D) versos.

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10. Da leitura do poema percebe-se que a estrela (A) era um astro insignificante. (B) era uma artista engraada. (C) tinha inveja da lua. (D) tinha uma histria feliz. 11. O poema trata (A) da solido. (B) da tristeza. (C) da amizade. (D) do cime. Dentre as questes que foram elaboradas pelo SARESP para avaliar a compreenso leitora das crianas relativas a esse poema, so do tipo Procurar e pensar as de nmero 8,10, e 11, porque solicitam do leitor que realize inferncias, baseado no que leu. A questo 7 do tipo Ali mesmo, porque solicita apenas uma leitura de informaes explcitas no texto. A nica questo que remete a um conhecimento prvio do leitor a 9, do tipo Baseada em mim mesmo. A este poema tambm caberiam questes de maior complexidade, que explorasse relaes com o cotidiano dos alunos, suas percepes sobre as relaes humanas e os sentimentos que as envolvem.

O terceiro texto chama-se Procura-se, e tem como tema central a existncia de uma espcie rara de beija-flor que s existe no Brasil, o balana-rabo-canela, ameaado de extino devido destruio do meio ambiente. O desmatamento, o cultivo de alimentos, a criao de animais, a instalao de indstrias e o crescimento das cidades, todos so fatores que, juntos, diminuem a oferta de suas fontes de alimento, que se compem de pequenos insetos, aranhas e nctar. Da o ttulo da matria - Procura-se. um texto de Fonseca & Alves, que foi publicado na revista Cincia hoje para crianas, cujo objetivo despertar o gosto pela cincia no presente e ampliar as possibilidades de se formar um nmero maior de cientistas no futuro. A linguagem denotativa, cientfica, com vocbulos de uso constante por crianas da faixa etria envolvida (11-12 anos). O texto original e est na ntegra,

129 apresentando os seguintes elementos que justificam classific-lo como tal: legitimidade social, na medida em que enfatiza a importncia de se preservar o meio ambiente e o beijaflor balana-rabo-canela, ameaado de extino; funcionalidade comunicativa, j que apresenta informaes claras sobre o animal; intencionalidade, porque pretende suscitar o interesse das crianas pelo pssaro em questo e pela cincia. PROCURA-SE! Os beija-flores ou colibris esto entre as menores aves do mundo e so as nicas capazes de ficar voando no mesmo lugar, como um helicptero, ou de voar para trs. Para isso, porm, as suas pequenas asas precisam movimentar-se muito depressa, o que gasta muita energia. Assim, eles precisam se alimentar bastante, e algumas espcies podem comer em um nico dia at oito vezes o seu prprio peso. Uau! O balana-rabo-canela um beija-flor pequeno que pesa apenas nove gramas e s existe no Brasil. Ele tem as costas esverdeadas e a parte de baixo do corpo na cor canela, com um tom mais escuro na garganta. As penas da cauda, por sua vez, so de cor bronze e tm as pontas brancas. A ave possui ainda uma fina listra branca em cima e embaixo dos olhos. Assim como os outros beija-flores, o balana-rabo-canela geralmente se alimenta de pequenos insetos, aranha e nctar, um lquido doce produzido pelas flores. Para sug-lo, essas aves tm uma lngua com ponta dupla, que forma dois pequenos canudos. comum os beija-flores ficarem com os gros de plen das flores grudados nas penas e no bico depois de sugarem o nctar. Assim, acabam levando-os de uma flor a outra, medida que seguem seu caminho. Como as flores precisam do plen para produzir sementes, os beija-flores, sem querer, ajudam-nas ao fazer esse transporte e acabam beneficiados tambm: afinal, o nctar das flores um dos seus alimentos. Os beija-flores enxergam muito bem, e muitas flores possuem cores fortes, como vermelho ou laranja, para atrarem a sua ateno. Embora muito pequenas, essas aves so muito valentes e sabem defender seus recursos, como as flores que utilizam para se alimentar. Assim, alguns machos podem at expulsar as fmeas da sua prpria espcie caso elas cheguem perto da comida. Na luta pela sobrevivncia parece no haver espao para gentileza: machos e fmeas geralmente se juntam apenas na poca da reproduo. O balana-rabo-canela coloca seus ovos de setembro a fevereiro e chocaos durante 15 dias. A fmea quem constri o ninho e tambm cuida dos filhotes por quase um ms aps o nascimento para que eles consigam sobreviver sozinhos. O pequeno balana-rabo-canela est ameaado de extino por conta da destruio do ambiente onde vive, ou seja, do seu habitat. As matas que servem de lar para essa ave esto sendo destrudas de maneira acelerada para a criao

130 de animais, o cultivo de alimentos, a instalao de indstrias e pelo crescimento das cidades. Portanto, precisamos preserv-las para que esse belo beija-flor no desaparea para sempre.
FONSECA, Lorena C.N; ALVES, Maria Alice. Procura-se! Cincia Hoje para Crianas, Rio de Janeiro, n.159, jul. de 2005.

Apresentam-se ento as seguintes perguntas: 12. O balana-rabo-canela um beija-flor que (A) pesa apenas nove gramas. (B) pe ovos o ano inteiro. (C) possui uma lista branca nas asas. (D) tem as costas cor de bronze. 13. Em Assim, acabam levando-os de uma flor a outra, medida que seguem seu caminho, o termo destacado refere-se a (A) brotos em geral. (B) colibris pequenos. (C) gros de plen. (D) insetos comestveis. 14. O balana-rabo-canela, depois de sugar o nctar, (A) alimenta-se de insetos variados. (B) auxilia as fmeas na criao dos filhotes. (C) contribui para a reproduo das flores. (D) cuida dos filhotes por quase um ms. 15. Os beija-flores esto ameaado de extino porque (A) comem at oito vezes o seu prprio peso. (B) o ambiente em que eles vivem est sendo destrudo. (C) gastam muita energia para voar. (D) tm de lutar constantemente por seus recursos. 16. O texto Procura-se! (A) informa sobre o perigo de extino dos beija-flores chamados de balanarabo-canela. (B) inventa algumas caractersticas sobre os beija-flores chamados de balanarabo-canela. (C) traz um relato de experincia cientfica com os beija-flores chamados de balana-rabo-canela.

131 (D) anuncia que algum est procurando beija-flores chamados de balana-rabocanela para comprar. 17. A questo central tratada no texto (A) a preservao dos beija-flores. (B) a reproduo de animais silvestres. (C) o crescimento das cidades. (D) o hbito alimentar das aves. As questes 12, 13 e 15 so do tipo ali mesmo, porque solicitam do leitor uma leitura de elementos explcitos no texto. As questes 14, 16 e 17 so do tipo procurar e pensar, porque exigem que o leitor relacione as informaes e construa o significado, atravs de inferncias baseadas no texto.

O quarto texto, cujo ttulo Feira do livro de Ribeiro Preto a maior do Estado, uma notcia e traz como tema central um dos maiores eventos do estado, com o objetivo de divulgar a feira para atrair mais visitantes e vender mais livros do que em sua verso anterior. A notcia foi redigida por Brs Henrique e publicada num jornal de circulao estadual: O Estado de S. Paulo. A linguagem denotativa, clara, com vocbulos simples. um texto original, transcrito na ntegra, e o tema (divulgao do evento) perpassa por toda sua extenso. Apresenta as caractersticas: legitimidade social, como manifestao do valor que a sociedade d ao livro; funcionalidade comunicativa, porque o texto cumpre seu papel de levar aos leitores as informaes sobre a feira; semanticidade, que garante o contato da realidade da realizao da feira com os demais aspectos determinantes de um texto. FEIRA DO LIVRO DE RIBEIRO PRETO A MAIOR DO ESTADO A 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto, que comea hoje e vai at o dia 18, dever reunir cerca de 300 escritores no centro do municpio do interior paulista. O evento um dos maiores do Pas e a meta da organizao repetir os nmeros de 2004: cerca de 290 mil visitantes e venda de 342 mil livros. Como neste ano So Paulo no teve a sua Bienal Internacional, a feira de Ribeiro Preto, uma das maiores do mundo a cu aberto, torna-se a maior do Estado. Um

132 dos destaques deste ano a presena da escritora Nlida Pion, a primeira brasileira a ganhar o Prmio Prncipe das Astrias das Letras. Ela estar no Salo de Idias no domingo, dia 11, s 19 horas, no Anfiteatro da Biblioteca Padre Euclides. A feira comea oficialmente hoje, s 19 horas, e estar aberta nos demais dias das 9 s 21 horas, nas Praas XV de Novembro e Carlos Gomes. A patrona deste ano Luclia Junqueira de Almeida Prado e as homenagens sero para o Estado de Pernambuco e para a Espanha. A escritora Clarice Lispector, que completaria 85 anos de nascimento este ano, tambm ser homenageada.

HENRIQUE, Brs. Feira do Livro de Ribeiro Preto a maior do Estado, O Estado de S. Paulo, So Paulo, 9 set. 2005. Caderno 2, p. D4.

As questes formuladas foram: 18. O patrono da 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto (A) Clarice Lispector. (B) Carlos Gomes. (C) Luclia Junqueira de Almeida Prado. (D) Padre Euclides. 19. No trecho o evento um dos maiores do Pas, o termo destacado refere-se (A) Bienal Internacional do Livro de So Paulo. (B) 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto. (C) ao Estado de Pernambuco e Espanha. (D) ao Prmio Prncipe das Astrias das Letras.

20. A notcia jornalstica apresenta as informaes na seguinte ordem: (A) a 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto comea hoje; a meta da organizao repetir os nmeros de 2004; sero homenageados o Estado de Pernambuco e a Espanha. (B) a 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto comea hoje; sero homenageados o Estado de Pernambuco e a Espanha; a meta da organizao repetir os nmeros de 2004. (C) a meta da organizao repetir os nmeros de 2004; a 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto comea hoje; sero homenageados o Estado de Pernambuco e a Espanha. (D) a meta da organizao repetir os nmeros de 2004; sero homenageados o Estado de Pernambuco e a Espanha; a 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto comea hoje.

133

21. Das alternativas abaixo aquela que indica uma opinio (A) a feira comea oficialmente hoje, s 19 horas. (B) A 5a Feira dever reunir cerca de 300 escritores. (C) a 5a Feira Nacional do Livro de Ribeiro Preto vai at o dia 18. (D) Nlida Pion estar no Salo de Idias no domingo. A questo 18 do tipo Ali mesmo, porque solicita do leitor apenas uma leitura literal, baseada em informaes explcitas no texto; as questes 19 e 20 so do tipo Procurar e pensar, porque exigem que o leitor as relacione com uma informao do texto, fazendo uma leitura inferencial. A questo 21 tambm desse tipo, exigindo neste caso que o leitor saiba o que significa o termo opinio.

O ltimo texto presente na prova de 2005 uma histria em quadrinhos denominada Chiquinha, cujo tema central a diferena da conduta de duas meninas: uma quer ser igual me, uma perfeita dona-de-casa, que sabe cozinhar muito bem, e a outra, a Chiquinha, representa a mulher moderna, que no considera esse o modelo ideal feminino a ser seguido. Chiquinha, no entanto, trazendo um toque de humor, demonstra seu desejo de ser sempre amiga da outra enquanto vai comendo todo o brigadeiro que lhe oferecido, expressando sua aprovao aos dotes culinrios da amiga. O autor, Miguel Paiva, cartunista, diretor de arte, autor de teatro, ilustrador, publicitrio e diretor, criador de personagens famosos relacionados temtica - a vida e os dilemas da mulher moderna tendo como preocupao o comportamento humano. A linguagem aqui figurada, conotativa, esttica, visual e artstica. O texto original, tem coerncia temtica, est na ntegra e apresenta a fonte, o jornal O Globo, do Rio de Janeiro. Dentre os aspectos que o definem como texto, esto: a legitimidade social, pois o assunto abordado tem relao com a identidade feminina e seu lugar na sociedade; a funcionalidade comunicativa, expressa pela unio de duas linguagens, a visual e a verbal; no aspecto semanticidade, aborda a realidade feminina.

134

PAIVA, Miguel. Chiquinha. O Globo, Rio de Janeiro, 3 set. 2005. Globinho.

Para a interpretao do texto, elaboraram-se as seguintes perguntas: 22. A menina loirinha, amiga de Chiquinha, quer (A) aprender a cozinhar muito bem. (B) comer doces variados. (C) cozinhar para seus amigos. (D) seguir o modelo da me. 23. A amiga de Chiquinha faz vrios pratos porque (A) a amiga aprecia doces. (B) a sua me a ensinou. (C) os pratos so fceis de fazer. (D) os doces agradam a todos.

135 24. Ao pronunciar mmm, Chiquinha expressa a sua (A) aprovao. (B) gulodice (C) fome. ( D) crtica. 25. Na tira, os bales servem para apresentar (A) as falas das personagens. (B) as impresses das duas meninas. (C) os pensamentos das duas amigas. (D) os sentimentos das meninas. 26. Da leitura da tira, entende-se que Chiquinha pretende amiga. (A) continuar provando dos quitutes da amiga. (B) ensinar algumas receitas amiga. (C) seguir o exemplo da amiga. (D) ser uma dona-de-casa como a amiga.

As questes de nmero 22, 24 e 26 so do tipo Procurar e pensar, exigem que o leitor realize inferncias, baseado no texto. A questo 26, porm, apresenta um enunciado confuso, pois deveria ter escrito (...) que Chiquinha pretende ser amiga para.... A questo 25 do tipo Baseada em mim mesmo, pois verifica o conhecimento do leitor quanto estrutura formal de um quadrinho, isto , sobre o significado dos bales. Apenas a questo 23 do tipo Ali mesmo e solicita do leitor que faa uma leitura de informaes explcitas do texto. Apresenta-se na tabela abaixo, a relao das questes enquadradas em cada categoria, com o objetivo de melhor visualizao das anlises.

Tabela 9 Categorias das questes propostas na avaliao do SARESP 2005 Categoria Ali mesmo Questes 1, 3, 5, 7, 12, 13, 15, 18, 23. Total 09 Porcentagem 35%

136 Procurar e pensar 2, 4, 6, 8, 10, 11, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 26. 9, 25 15 58%

Baseada em mim mesmo Total

2 26

7% 100%

Ao analisar a tabela, percebe-se que h uma reduo da quantidade de textos apresentados (nas avaliaes de 2003 e 2004 eram 8 textos e nesta, apenas 5) e do nmero de questes (nos anos de 2003/2004 havia 30 questes e neste ano, 26). Apenas 7% das perguntas so do tipo Baseada em mim mesmo. Alm disso, houve reduo de uma questo desse tipo passando de 3, em 2004, para 2, em 2005. Observa-se, portanto, que houve uma reduo significativa nas questes deste tipo, considerando o percentual de 23%, formuladas em 2003. O nmero de perguntas do tipo Procurar e pensar aumentou para 58%, fato que leva concluso que essa avaliao apresentou um nvel maior de complexidade do que a de 2004, mas reduziu novamente a exigncia com relao aos contedos. Estes poderiam ter sido mais explorados atravs das questes do tipo Baseado em mim mesmo, que possibilitam ao leitor relacionar as informaes, temas e reflexes com o seu prprio conhecimento. Pode-se ento observar que a prova do SARESP de 2005, em suas caractersticas gerais, seguiu a mesma linha das provas anteriores, com uma linguagem permeada de vocbulos simples, questes redundantes e mal formuladas, dificultando com isso a ampliao da viso de mundo por parte dos alunos. Os textos que, nesse ano, deveriam ter contemplado uma abordagem diferente das questes so A incapacidade de ser verdadeiro, A lua no cinema e a tira da Chiquinha, pois eles possibilitariam uma leitura mais significativa e ampla, com a explorao de conceitos como a mentira x a imaginao, a relao entre amor e solido e, finalmente, a viso reducionista do papel da mulher que por vezes persiste, ainda hoje, no sculo XXI.

137

CAPTULO 5 - CONCLUSES

Esta pesquisa buscou verificar a presena da diversidade textual na avaliao do sistema educacional no Estado de So Paulo SARESP - e analisar a concepo de leitura evidenciada nesse instrumento, tendo em vista que a necessidade de universalizar o acesso s prticas de leitura torna-se indispensvel, mas, infelizmente, ainda um obstculo a ser superado. Diante disso, torna-se urgente que se faam cada vez mais estudos procurando identificar um caminho capaz de favorecer e ampliar as capacidades de leitura dos educandos. Concluiu-se, atravs deste estudo, que a avaliao do sistema educacional no Estado de So Paulo SARESP - possui caractersticas de avaliao somativa ou classificatria, pois verifica o nvel de aprendizado dos contedos abordados em Portugus e Matemtica de forma pontual, desconsiderando o processo de evoluo dos alunos no desenvolvimento das suas competncias, bem como mantm o foco apenas nos resultados, classificando-os e comparando-os com outras escolas, municpios e diretorias de ensino no estado. A avaliao classificatria desvia-se da funo do SARESP e no auxilia em nada o avano e o crescimento da aprendizagem do educando e, somente com uma funo formativa e diagnstica, ela pode ter esta finalidade (SANTOS &
VARELA, 2007, p.12). Portanto, considera-se que a funo do SARESP de detectar as

defasagens de aprendizagens e as estratgias de interveno como, por exemplo, determinar capacitao dos educadores frente aos resultados obtidos deveriam ser repensadas para que se possa finalmente colaborar para a ampliao da efetiva aprendizagem dos educandos. O aspecto classificatrio fica evidente quando se analisam a forma como as informaes coletadas nas avaliaes so tratadas e os encaminhamentos

138 propostos aps seu estudo. Os resultados das provas, que deveriam ser a chave para direcionar o processo ensino-aprendizagem da leitura, com atividades de reforo visando superar os problemas constatados com relao ao educando que foi efetivamente avaliado, no so utilizados com esse intento. Esse objetivo, em muitos casos, torna-se impossvel, j que a avaliao se processa no ms de novembro do ano avaliado, e seus resultados s sero analisados nas escolas a partir de abril do ano seguinte. Os dados referentes ao nvel de aprendizado dos educandos de uma escola, que foram coletados, por exemplo, em 2003, na 5 srie, sero estudados em 2004, quando o aluno avaliado j estar cursando a 6 srie, dificultando, assim, a reviso ou o reforo dos contedos em que apresentou dificuldades. Alm disso, preciso lembrar que muitos alunos mudam de escola no incio do ano letivo. Tais situaes permitem que as deficincias detectadas no correspondam realidade do aprendiz que estar efetivamente matriculado na srie subseqente. Segundo Barbosa (2005), para que a avaliao do SARESP assuma o papel de agente modificador e possa consolidar e redimensionar as decises da escola, o sistema precisar eliminar suas caractersticas de avaliao classificatria e buscar o carter diagnstico. Para tanto, as provas deveriam ser aplicadas no incio do ano, e seus resultados analisados antes do trmino do 1 bimestre, de forma a direcionar as aes pedaggicas que realmente atingiro o aluno que foi alvo daquela edio do SARESP, permitindo, com isso, a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Sobre as possibilidades de interveno que visem ao sucesso na aprendizagem, Santos & Varela (2007) destacam a importncia de
Um diagnstico que leve analise da realidade, para que se possa captar os subsdios e tomar as decises no sentido de superar os problemas constatados. A avaliao deve servir, antes de tudo, como uma possibilidade de reflexo, seno permanente, ao menos sobre as deficincias surgidas. Mais ainda, no deve estar presa a argumentos ou padres, ao contrrio, deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padres, sejam eles de conduta ou diretamente ligados aprendizagem. (SANTOS & VARELA, 2007, p.11-12).

139 O SARESP, portanto, precisa ainda sofrer muitas alteraes para cumprir a meta de uma competncia institucional na rea da avaliao, bem como para atingir a consecuo de seus objetivos.

Segundo Santos & Varela (2007)

A avaliao deixar de ser autoritria se o modelo social e a concepo terico-prtica da educao tambm no forem autoritrios. Se as aspiraes socializadas da humanidade se traduzem num modelo socializante e democrtico, a pedagogia e a avaliao em seu interior tambm se transformaro na perspectiva de encaminhamentos democrticos. (SANTOS & VARELA, 2007, p.10).

Considerando-se as reflexes apontadas por Bitar et al (1998, p.19.), alguns problemas, em relao s provas do SARESP, precisam ser resolvidos pela SEE: a) melhorar a formulao de questes considerando a articulao das propostas curriculares da CENP com os contedos ministrados em sala de aula por srie e disciplina; b) motivar os alunos para a sua realizao, visto que no se comprometem com ela pelo fato de os resultados no interferirem no seu rendimento bimestral; c) aperfeioar as avaliaes visando eliminao de toda e qualquer ambigidade, adotando uma linguagem mais prxima do cotidiano, bem como melhoria da qualidade formal das provas e da diagramao das folhas de respostas, de forma a tornlas cada vez mais interessantes e compreensveis ao educando. Referente s provas de leitura, objeto especfico deste trabalho, h importantes consideraes a fazer. O processo de leitura se divide em trs fases, j explicitadas nesta dissertao (p.35) - a antecipao, a decifrao e a interpretao. Destas, o SARESP apenas avalia a segunda fase do processo, levando em conta s a decodificao das letras e palavras e no considerando a antecipao e a interpretao, que poderiam levar o leitor a entender o dilogo que se estabelece entre o autor, o leitor e o contexto de produo do texto. Este fato fica evidente na anlise das questes formuladas para aferirem o nvel de compreenso do leitor, que no ensinam o aluno a ler as condies sociais e as estratgias que o autor utilizou durante a sua elaborao.

140 Por apresentar recortes de textos, as provas do SARESP no levam em conta aspectos que so de suma importncia para uma leitura completa, posto que desconsideram elementos que a favorecem, como afirma Umberto Eco:

Um texto, uma vez separado de seu emissor (bem como da inteno do emissor) e das circunstncias concretas de sua emisso (e conseqentemente de seu referente implcito), flutua (por assim dizer) no vazio de um espao potencialmente infinito de interpretaes possveis. Conseqentemente, texto algum pode ser interpretado segundo a utopia de um sentido autorizado fixo, original e definitivo. A linguagem sempre diz algo mais do que seu inacessvel sentido literal, o qual j se perdeu a partir do incio da emisso textual. (ECO, p.XIV, 2008)

Tabela 10 - Comparao do percentual das Categorias das questes do trinio pesquisado Ano das avaliaes do Saresp

CATEGORIA

2003

2004

2005

Ali mesmo

40%

67%

35%

Procurar e pensar

37%

23%

58%

Baseada em mim mesmo 23%

10%

7%

Total

100%

100%

100%

O instrumento aqui pesquisado precisa sofrer ajustes quanto aos tipos de questes que utiliza como meio para aferir o nvel de interpretao dos alunos, como

141 por exemplo aumentar o percentual de questes do tipo baseada em mim mesmo para ampliar o aproveitamento do conhecimento pessoal do educando, o que pode ser constatado na tabela acima. O SARESP utiliza o modelo criptolgico que segundo Dascal (1992), apud Koch (p.17, 2006), o sentido est objetivamente l (no texto), basta descobri-lo. A lngua um cdigo, um sistema de signos, e o sentido um dado a ser inferido deles. Basta usar o cdigo e as chaves adequadas (textualistas) de interpretao, isto pode ser percebido na elaborao das questes propostas em suas provas, visto que as perguntas solicitam do leitor apenas uma leitura dos aspectos que esto explcitos no texto. Tal fato pode ser constatado atravs dos dados expostos nas tabelas do trinio pesquisado: 40% das questes, em 2003, e 70%, em 2004, foram do tipo ali mesmo; em 2005, houve uma diminuio das questes desse tipo, 39%, com um percentual maior do tipo procurar e pensar, 51%. Comparando-se os resultados encontrados durante a pesquisa, concluise que a prova de 2004 apresentou um grau de dificuldade menor que a de 2003 em relao s habilidades de leitura dos educandos da 5 srie naquele ano, e a verso que apresentou um grau de dificuldade maior foi a do ano de 2003, por ter tido o maior ndice de questes do tipo baseada em mim mesmo. O SARESP tambm precisar aumentar as informaes contidas nos textos, para ampliar a capacidade leitora dos alunos com relao s questes do tipo procurar e pensar, oferecendo maior nmero de dados sobre o autor e o contexto de produo da obra, possibilitando uma leitura completa dos textos selecionados. Deve, portanto vincular algumas questes s condies de produo do texto, levando em considerao para isso os seguintes aspectos: autor x modelo criado (poesia, propaganda, texto narrativo ou ainda uma histria em quadrinhos) x sentidos artsticos x mensagem transmitida. Conclui-se, portanto, que o SARESP tem como desafio superar a concepo de leitura como decifrao de sinais grficos, ou seja, reduzida simples compreenso dos sentidos lingsticos estruturais, e passar a considerar tambm as intenes do autor, o que o texto diz, aquilo que pode ser compreendido atravs da prpria coerncia contextual e os significados que sero completados tendo por base a experincia do prprio leitor. Por isso a relao do leitor com o autor do texto e com o contexto social essencial para uma leitura completa.

142 Dessa forma, superar-se- a tendncia de considerar apenas a segunda fase do processo de leitura - a decifrao (modelo criptolgico), e exigir-se-, na escolha dos textos e, principalmente, na elaborao das questes, um modelo pragmtico que considere as trs fases do processo antecipao, decifrao e interpretao. Ao verificar a presena da diversidade dos gneros textuais no instrumento externo de avaliao do Estado de So Paulo SARESP constatou-se no trinio pesquisado que existe a presena da diversidade textual na seleo feita pelo Saresp e fazer a anlise quantitativa deles, constatou-se ser esse o ponto positivo dessa avaliao, porque os gneros textuais, de acordo com Bazerman:
No so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos de ser. So frames para a ao social. So ambientes para a aprendizagem. So os lugares onde o sentido construdo. Os gneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos. Gneros so os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar aes comunicativas inteligveis uns com os outros e so os modelos que utilizamos para explorar o no-familiar. (BAZERMAN, P.23, 2006)

Por possurem essa capacidade de facilitar e favorecer a aprendizagem da escrita e da leitura, os gneros muito contribuem para a ampliao da comunicao efetiva entre os falantes de uma mesma lngua. E o SARESP, ao utilizar a diversidade textual em sua seleo de textos, auxilia o leitor para que possa construir o sentido do que est sendo lido e refora a necessidade de se trabalhar o ensino da Lngua Portuguesa por meio dos gneros. Atravs da leitura de diferentes tipos de textos, o leitor pode buscar neles: as intenes do autor; aquilo que efetivamente o texto diz; aquilo que est escondido na sua prpria coerncia contextual; aquilo que o prprio leitor encontrar de acordo com as suas aspiraes, desejos e intenes ao escolher este ou aquele texto para ser decifrado, interpretado, pois segundo ECO (p.8, 2008) um texto pode estimular um nmero infinito de interpretaes. Na anlise quantitativa, devido aos gneros apresentados nas avaliaes, detectou-se a necessidade de categoriz-los em duas modalidades: artsticos e no artsticos. Tal escolha deveu-se ao fato de que os textos artsticos exigem um

143 leitor mais preparado, que possa ir alm do que est dito e que considere todos os aspectos neles subjacentes, realizando uma leitura completa, j que, segundo Eco:
Um texto pode ser interpretado tanto semntica como criticamente, mas apenas alguns textos (em geral os de funo esttica) prevem ambos os tipos de interpretao. Se digo o gato est em cima do tapete a quem me pergunta onde est o gato, prevejo somente uma interpretao semntica. Se quem diz Searle, que quer chamar a ateno para a natureza ambgua daquele enunciado, ele prev tambm uma interpretao crtica. (ECO p.12, 2008).

Classificando-se os textos encontrados no trinio pesquisado, percebe-se que 50% dos utilizados na prova de 2003 eram artsticos. Os gneros classificados nesta categoria foram: o conto O testamento, o poema Classe mista, a histria em quadrinhos Calvin e, em evidncia, a propaganda Neston que, por ter como funo predominante a esttica, exige uma interpretao semntica e crtica dos oito aspectos que permitem sua incluso nessa categoria. Em 2004, o percentual de textos artsticos foi reduzido a 37,7%: o poema O Caderno, a histria em quadrinhos Laerte e, assim como na avaliao anterior, destaca-se a propaganda Unicef, pela ampla gama de interpretaes e mensagens que permite. O fragmento narrativo que tem como ttulo Narizinho, por ser um recorte da obra original, perdeu aspectos importantssimos de um texto: a legitimidade social e a funcionalidade comunicativa, bem como os aspectos artsticos da sua funo esttica. Essa mutilao acabou por determinar sua classificao como texto no artstico e justifica o percentual baixo de textos artsticos nessa edio do SARESP. Em 2005, o nmero de textos classificados como artsticos era equivalente ao do ano anterior, porm o percentual aumentou de 37,7% para 60%, devido reduo do nmero de textos utilizados (de 8 textos nas avaliaes anteriores para 5 nesta edio). Os gneros classificados como artsticos so: o conto A incapacidade de ser verdadeiro; o poema A lua no cinema e a histria em quadrinhos Chiquinha. Como se observa, as avaliaes pesquisadas apresentam uma diversidade textual que contribui para a formao do leitor na medida em que lhe garante o contato com estruturas de textos diversos e auxilia o desenvolvimento do raciocnio aliado capacidade de argumentao.

144 Comparando-se os resultados obtidos atravs das anlises das provas no trinio estudado, o SARESP apresentou textos cuja linguagem permeada de vocbulos simples, bem como questes redundantes e, em muitos casos, mal elaboradas, dificultando a leitura e a interpretao por parte dos alunos. Percebe-se que o sistema de avaliao externa do Estado de So Paulo ainda enfrenta muitos desafios a serem superados. Todavia, verifica-se que, da primeira at a ltima edio, perfazendo um total de nove, os elaboradores das provas vm corrigindo distores e tentando sanar os problemas encontrados no decorrer de sua trajetria. E as reformulaes ainda necessrias so urgentes, considerando o impacto que os resultados desses instrumentos de avaliao causam no interior das escolas e, mais especificamente, na definio ou, melhor dizendo, conformao de seus currculos. Souza corrobora essa idia, tecendo crtica aos sistemas de avaliao e citando o SARESP:

Para evidenciar a possibilidade de uso de resultados de sistemas de avaliao para premiao ou punio de escolas, o que certamente potencializa o poder dos testes de rendimento virem a conformar o que se ensina nas escolas, reproduzimos uma notcia divulgada em janeiro de 2002, a respeito do estado de So Paulo, cujo sistema de avaliao censitrio. O ttulo "Governo paulista premia escolas e alunos com maior desempenho", seguido do seguinte texto: (...) Das 345 escolas selecionadas de um total de 4.100 estabelecimentos, 25 receberam pacotes de viagens para a regio amaznica. Os demais roteiros das viagens realizadas em dezembro ltimo incluram Braslia e regio do Distrito Federal, Salvador e Porto Seguro e cidades histricas de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Petrpolis (sic), Paran e Santa Catarina. Mais 7 mil pessoas de 782 escolas estaro viajando at maro prximo para municpios do interior paulista. Neste programa esto sendo investidos cerca de R$ 4 milhes. (SOUSA, 2002)

Tal possibilidade de premiao ou, conseqentemente, de punio, diante dos resultados de avaliaes, ressalta o papel dos sistemas de avaliao, visto que determinam padres de desempenho esperados que, certamente, direcionam as escolhas

145 das escolas e seus docentes sobre como e o qu ensinar no processo de ensino e aprendizagem da leitura. Cabe ressaltar ainda que, mesmo no sendo a premiao alguma coisa concreta, como os pacotes de viagem supracitados, a exposio pblica da condio de melhores escolas j constitui, por si s, um forte estmulo ao atendimento das expectativas dos sistemas de avaliao. Pretende-se, a partir destas reflexes, ressaltar o papel dos sistemas de avaliao, entendendo-os como forma de apreciao do trabalho escolar pelas instncias administrativas. Todavia, o desafio que se coloca o de potencializar a dimenso formativa da avaliao, o que supe, obviamente, a promoo da autonomia pedaggica e didtica da escola atravs de estratgias que possibilitem o estudo de sua realidade e a construo de propostas para a superao de seus problemas educacionais.

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