GYARMATHY VA

Tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek azonostsa

Bevezets

Doktori disszertci 1996

2. old.

Bevezets

Tartalomjegyzk
1 Elmleti httr..........................................................................................1 2 Bevezets..............................................................................................1 3 Lthatatlan tehetsg.....................................................................1 4 Nagy alkotk s a kpessgdeficit...............................................1 5 Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek.....3 6 Tehetsg...............................................................................................4 7 A tehetsg fogalma s meghatrozsa..........................................4 8 A tehetsg azonostsa...............................................................13 9 Tanulsi zavarok.................................................................................17 10 A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei. 17 11 A tanulsi zavarok diagnosztikja............................................23 12 Tehetsgesek klnleges populcikban..........................................26 13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesek.............27 14 Alulteljestk...........................................................................29 15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesek..................................31 16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek..................................33 17 Jelen vizsglatok lersa........................................................................38 18 Vizsglati hipotzis, krdsfeltevs..................................................38 19 Kvetkeztetsek a szakirodalmi eredmnyek elemzse alapjn ...........................................................................................38 20 A kutats felttelezsei............................................................40 21 A vizsglatok lersa.........................................................................42 22 Vizsglati szakaszok................................................................42 23 Vizsglati eljrsok..................................................................43 27 Vizsglati szemlyek................................................................61 28 Vizsglati eredmnyek......................................................................68 29 Szekvencilis s szimultn ingerfeldolgozs valamint az iskolai eredmnyessg kapcsolata.................................................68 2.3.2. Tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsa a MAWI nyelvi skljnak altesztjeivel.............................76 2.3.3. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek informcikezels klnbsgre pl azonostsnak j lehetsgei.........................................................................93 30 Az eredmnyek megbeszlse.............................................................103

3. old.

Bevezets 31 Kvetkeztetsek..............................................................................103 3.1.1. A MAWI altesztjeinek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban jtszott szerepnek sszefoglalsa .........................................................................................104 3.1.2. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban alkalmazhat jszemllet eljrsok vizsglatnak sszefoglalsa............................................105 3.1.3. A kvetkeztetsek s a vizsglt azonostsi eljrsok sorn nyert egyb tapasztalatok sszefoglalsa.........................107 32 Kvetkezmnyek............................................................................108 3.2.1. Mskppen tanulk...........................................................108 3.2.2. Tehetsgfejleszts mskppen...........................................109 Irodalom..............................................................................................111

4. old.

Bevezets

1 ELMLETI HTTR 2 Bevezets

Dolgozatom tmja s cme alapjn, mg az oktatsban jratos szakemberek egy rsznek is kivlthatja megtkzst, ezrt a szoksosnl hosszabb bevezetst tartok szksgesnek.

Lthatatlan tehetsg

Munkm clja, hogy felhvjam a figyelmet a tehetsgesek egy klnleges csoportjba tartoz gyerekekre, akik kiegyenltetlen kpessg-struktra, rszkpessgkiess miatt az iskolai oktatsban j ha tlagos, de sokszor tlag alatti eredmnyeket rnek el. Kpessgbeli hinyossgaik elfedik tehetsgket, ugyanakkor kivl kpessgeik gyengik feltrsban akadlyozzk a szakembereket. Ezltal ez a populci lthatatlan marad, s legfeljebb mint problma jelentkezik, ahelyett, hogy magas teljestmnyekben mutatkozna meg. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsa s fejlesztse kpessgeik szerkezetnek megismerse ltal lehetsges. Szmos kutatsban gy dertettk fel ennek a csoportnak a problmit. Az alkalmazott identifikcis eljrsok azonban nehzkesek, s bizonytalan, sokszor egymsnak ellentmond eredmnyeket adnak. Jelen dolgozatommal a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jobb megismershez szeretnk hozzjrulni klnbz vizsglati anyagok, krdvek s interjk elemzse ltal, s olyan eljrsokat kvnok kiprblni, amelyek alkalmasak a gyerekek kiemelked s deficites kpessgeinek egymstl elszigetelt vizsglatra. Ezzel egyrszt tovbbi adalkokat nyjthatok a populci megismershez, msrszt olyan vizsglati mdszert alakthatok ki, amely segtsgvel a pedaggusok is azonostani tudjk a kpessgbeli kiegyenslyozatlansgot. Az iskolai krlmnyek kztt is hasznlhat eljrsoknak az elnye, hogy a tanr sajt lmnyt szerez a gyermek kpessgeirl - erssgrl s gyengirl. Ezltal szinte el is kezddik a gyermek fejlesztse, hiszen mr azzal, hogy a pedaggus megtlsben elnysebb helyzetbe kerl a tehetsges gyermek, nagyobb eslye van a tovbbfejldsre (Herskovits & Gyarmathy, 1995).

Nagy alkotk s a kpessgdeficit

Szmos nagy alkot letrajza a bizonytka annak, hogy a tanulsi zavarokkal, kpessgdeficitekkel trsul tehetsg is kpes a tudomny s mvszetek tern maradandt ltrehozni.

1. old.

Irodalom Briggs (1990) tbb tanulsi rendellenessgeket mutat nagy alkotrl szmolt be. Flaubert az r, Yeats a klt diszlexisok voltak, Benoit Mandelbrot az IBM kutatja, a fraktl geometria kidolgozja nem tudta az ABC-t, s az alapvet szmolsi mveletek elsajttsa is komoly problmt jelentett neki. Einstein is felttelezheten diszlexis volt. Hromvesen mg nem tudott beszlni, csak ismtelgette a szavakat. Jlismert tny, hogy az iskolban is nehzfejnek tartottk, bukdcsolt, mgis 26 vesen Nobel-djat nyert. Armstrong (1994) Gardner "multiple intelligences" elmletnek gyakorlati feldolgozsban a klnbz intelligencikban kimagasl, de nyelvi deficitet mutat tehetsgek kztt emlti Agatha Christie-t is. Osvt (1994) letrajzi munkjbl kiderl, hogy a nagy krimirn olvasni magtl megtanult, de a helyesrssal lland gondjai voltak. Hasonl kpet mutatott Anatole France fejldse. Szintn magtl megtanult olvasni, de mikor kilencvesen iskolba kerlt, ott igen gyengn szerepelt. Rossz tanul volt, figyelmetlen, hanyag. A legyek replst figyelte, mg a tanr magyarzott. Nem tudta a helyesrst, tbbszr ismtelt osztlyt s csak hszvesen sikerlt lerettsgiznie, mert elbb ktszer is megbukott a vizsgn (Ambrus, 1935). Lloyd J. Thompson korbbi tanulsi rendellenessgeket valsznstett Lee Harvey Oswald-nl, Kennedy elnk felttelezett gyilkosrl rt tanulmnyban. Kollgi felhvtk a figyelmt annak veszlyre, hogy a klnbz nyelvi kpessgzavarokkal kzdk ezltal olyan megvilgtsba kerltek, mint akik az tlagosnl jobban hajlanak a kriminlis cselekedetekre. Ez vezette Thompson-t, hogy kzreadja gyjtemnyt, amelyben olyan nagy alkotkat mutat be, akiknek fejldsben valamilyen tanulsi zavar valsznsthet (Thompson,1971). Thomas Alva Edison-t tanthatalannak minstettk, desanyja vllalta magra az oktatst. Br olvasni megtanult Edison, felntt korig nehzsgei voltak a helyesrssal s a nyelvtannal. Auguste Rodin szlei egyszer, rni-olvasni nem tud emberek voltak, de szerettk volna, ha fik kpzettebb lesz. A gyermek azonban nehezen boldogult az iskolban, a katekizmust nem tudta bebiflzni, s nem tudott megtanulni rendesen szmolni, rni, olvasni, ezltal minden tantrgyban nehezen boldogult. Sokan rvidltsnak tulajdontottk a kudarcokat. Thompson azonban jobb-bal dominancia zavart felttelez, tbbek kztt Rodin leghresebb mvre, a "Gondolkod"-ra tekintve, aki is igen knyelmetlen pzban, a bal trdre knykl a jobb karjval. (Pablo Picasso-nl szintn tanulsi rendellenessgek felttelezhetek, hiszen tzvesen mg nem tudott olvasni, s Rodin-hez hasonlan, megjelenik nla is mveiben a diszlexisok zavart testsmja.) Ms Thompson ltal ismertetett esetek: George Patton tbornok, Woodrow Wilson amerikai elnk, Paul Ehrlich bakteriolgus, Harvey Cushing agysebsz. Megemlti ms tanulsi rendellenessget mutat kivlsgok kztt George Washington-t, William James-t, Hans Christian Anderson-t.

2. old.

Irodalom Ezek a kpessgbeli rendellenessgeket mutat nagy alkotk tehetsgket mr teljestmnyeik ltal igazoltk, s bizonytottk, hogy az iskolban fontos kpessgek hinyban is lehet szellemi rtket ltrehozni. De vajon hny nagy alkot veszett s veszik el manapsg is hozzjuk hasonl kpessgekkel?

Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek

A mai iskolai oktatsban a verblis kszsgek, a szekvencilis felfogsi belltottsg jelent elnyt, fleg az els vekben. Az rs, olvass, s az alapvet szmolsi mveletek ezeket a funkcikat teszik fontoss. Azok a gyerekek, akik ezeken a terleteken hinyossgokkal rkeznek az iskolba, htrnyba kerlnek s lemaradnak, pedig gyakran elfordul, hogy ms funkciik az tlagosnl sokkal magasabb szinten mkdnek. Nem-verblis kpessgeikben lehetnek kiemelkedek, jl teljesthetnek, ha egyszerre jelenlv ingerekkel (Shaw, 1992), szimultn felfogsmdot kell hasznlniuk pl. tvesztk, dallamfelismers, tri brzols. Ezek a kpessgeik kevss hasznosulnak az iskolban, a tantk nem tekintik a tehetsg esetleges kezdemnynek. Pedig az absztrakci, az sszefggsek megltsa, szintetizls, kontextusba helyezs mind fontos, s nem-verblis, szimultn feldolgozst is kvn folyamatok. Ezekre azonban elssorban a felsbb iskolkban lesz szksge a gyerekeknek, amikor mr a korbbinl hangslyosabb az tfog gondolkods, szintetizls, az sszefggsek megtallsa. Nhny vi elmarads s iskolai kudarc azonban ekkor mr meggtolhatja a gyerekeket abban, hogy jl teljestsenek a testhezllbb feladatokban. Nem-verblis kpessgeik fejldse sok esetben visszamarad, vagy a verblis kpessgek hinya miatt megnemszerzett tuds akadlyozza a kibontakozst. Ehhez trsulnak mg a kudarcok nyomn kialakult ellenlls s motivcis problmk, gy felstagozatra stabilan alulteljestv vlhatnak. Azt gondolhatnnk, hogy a nem-verblis kpessgeikben fejletlen, de j verbalits gyerekek elnyben vannak. Ltnunk kell azonban, hogy k ugyan sok mindenben jl teljestenek eleinte, mgis csak ideig-rig tart elnyk. Ha kzben egyenltlen kpessgstruktrjukat fejlesztssel nem korrigljuk, nem csak rajz, nek s testnevels tantrgyakban szereznek majd gyenge osztlyzatokat, hanem matematika, fizika, kmia, st a fldrajz, trtnelem, magyar nyelv s irodalom is a nehezen, csak "biflzssal" megtanulhat tantrgyak kz tartozik majd. A magasabb szint gondolkodsi folyamatok ugyanis a klnbz feldolgozsi mdok integrcijt kvnjk, gy a holisztikus, szimultn felfogsmdra ugyangy szksg van, mint az analitikus, szekvencilis megkzeltsre. Azltal, hogy a nem-verblis kpessgek fejlesztsre alkalmas tantrgyak, gy nevezett kszsgtrgyak (az iskolai bizonytvnyok utols soraiban tallhatak), a tbbihez kpest alrendeltek, illetve egyre inkbb verblis hangslyakk alakulnak (pl. menett meghatrozsa, zeneszerzk letrajza, paprgyrts lpsei, az elektromos eszkzk kz tartoz 3. old.

Irodalom gpek felsorolsa, mvszeti irnyzatok, korok, stb. nekls, barkcsols s rajzols helyett), egyoldal oktatst kapnak a gyerekek. Az oktats fejlesztsben az lenne a feladat, hogy az agy egszt, sszes funkcijt fejleszt tantervek s tantsi eljrsok kerljenek kidolgozsra s alkalmazsra. Ennek a clnak a megvalstsa azonban azt kvnja, hogy mind a tanrok, mind az oktatsirnytk megrtsk a mostani rendszer buktatit, s azoknak a gyerekeknek a nehzsgeit, akik az iskolban kudarcot szenvednek. Munkm egyik clja, hogy ehhez hozzjruljak. A kiegyenslyozatlan kpessg-struktrj tehetsges gyerekek elkalldsa s kpessgeiknek esetleg devianciba val fordtsa kirv pldja az iskolai oktats hinyossgainak, ezrt remnyeim szerint, a problma megvilgtsa adalkot jelent majd az oktats tformlsnak szksgessgt hangslyoz trekvseknek. A relisan gondolkod szakemberek tudjk, hogy az iskolai oktats gykeres megvltoztatsra mg sok-sok vig nincs kilts, de ez nem azt jelenti, hogy addig semmit se tehetnk. St, minden j intervenci elrelpst jelenthet, s segthet az egyre hatkonyabb iskola kialaktsban. A ma iskoljba jr gyerekek problminak megoldsa egyrszt fontos, mert k nem vrhatnak az j iskolarendszerre, msrszt elreviv a megfelel eljrsok, mdszerek kialaktsa ltal.

Tehetsg

Tanulmnyom elmleti htternek felrajzolsban a tehetsggel foglalkoz kutatsokbl elssorban azokat az irnyvonalakat kvetem, amelyek munkm szempontjbl relevnsak. gy eltrbe helyezem a tehetsgfogalom alakulsban az ltalnos intelligencia szerepben lejtszd vltozsokat, amelyek termszetesen az identifikcis mdszerek formldsra is hatssal vannak. A specilis tehetsgcsoportokrl azonban kln fejezetben esik sz gy ez a fejezet, br hangslyban kveti dolgozatom tmjt, kizrlag a tehetsggel kapcsolatos elmleti alapokat hivatott bemutatni.

A tehetsg fogalma s meghatrozsa

Sternberg s Davidson (1990) szerint a mindenkori trsadalom hatrozza meg sajt szksgleteibl kiindulva, hogy mi az, amit tehetsgnek tart, s pp ezrt rtkelsi mdja kortl s helytl fggen vltozik. Leszgezhetjk azonban, hogy a mindenkori ltszgtl fggetlenl, itt olyan fontos potencilrl van sz, amely ha kihasznlatlanul marad, mindenkpp az egsz trsadalomnak jelent vesztesget. Ennek a potencilnak megragadsa a clja a tehetsggel foglalkoz tuds kutatknak, szakembereknek. Az elmletalkotk modelljei s a modellek kiszlesedsnek irnya tkrzi a vezet rtkek s problmk eltrbe kerlst.

4. old.

Irodalom 1.2.1.1. A tehetsg fokozatai A tehetsg, mint a kpessgek is klnbz szinten jelentkezhet. Eddig nem sikerlt egyrtelm vlaszt tallni arra a krdsre, hogy vajon minsgi vagy mennyisgi klnbsg van a vilgszinvonalon is jelentset alkotk s az "tlag" tehetsgesek kztt. Bizonyos kpessgek extrm magas szinvonala jellemzi-e az Einstein, da Vinci s Mozart szint alkotkat, vagy a kiemelked kpessgeket kialakt kritikus faktorok szerencss tallkozsa trtnik, ahogy azt Feldman s Goldsmith (1986) a csodagyerekekkel kapcsolatban lerta, vagyis az egyn, a tevkenysgi terlet s a krnyezet megfelel egymsnak. A fokozatok tisztzsnak ignye folyamatosan felmerl a tehetsggel foglalkoz szakemberek rsaiban. A mlt szzadban Galton (1869) a tehetsg szintjt elfordulsi gyakorisgval jellemezte. Tehetsgfelfogsa statisztikai alapokon nyugodott. Szerinte a kivteles egynek azok, akik a populcinak csak igen kis szzalkt kpviselik. Pldi szerint prominens brk, pspkk elrik azt a sznvonalat, amit ngyezerbl csak egy kpes elrni. A zsenik millikbl egyetlenek. Alig valamivel a szzadfordul utn Szitnyai Elek budapesti fgimnziumi tanr "A szellemi tehetsgek eredete" cm rsban arra hajlik, hogy az tlagos kpessgek, a tehetsgek s zsenik kztti klnbsg mennyisgi tren addik. Defincija szerint a talentum vagy tehetsg annyit jelent, hogy valaki az emberi tevkenysg egy bizonyos krben szles felfogsa, tlete, szellemi alkotsa, teht mintegy fokozdott lelki ereje ltal vlik ki trsai kzl. Ha a szellem mkdse, fknt eredeti alkotsai rvn oly kivl, hogy szinte csodlatunkat vvja ki, akkor zsenirl beszlnk (Szitnyai, 1905 in. Harsnyi, 1994). Landau (1980) a kiemelked kpessg hrom fokozatt klnbzteti meg: a kpessg, a tehetsg s a zsenialits szintjt. A kpessg rendszerint egy bizonyos terleten nyilatkozik meg. A tehetsg viszont a jkpessg ember szemlyisgnek alapvet vonsa, s ez teszi lehetv kpessgeinek magasabb sznvonal kimvelst, aminek eredmnyeknt kifejezsi lehetsgei kulturlis s szocilis terleten egyarnt kibvlnek. A zsenialits egszen ritka jelensg, mg sokkal egyetemesebb rtk megnyilvnulsokkal, amelyben a kpessgek s a tehetsg nemzetkzi viszonylatban is rendkvl magas szinten realizldik. Landau a tehetsget teht minsgileg klnti el a j kpessgekkel rendelkezktl, de a zsenialits megklnbztetse nla nem egyrtelm. 1.2.1.2. A tehetsg mint szellemi alkotkpessg Galton a kivlsgot az rklssel kttte ssze, s a tehetsget a kiemelked szellemi kpessgekkel azonostotta. A tehetsgesek kiemelked rtelmi kpessgekkel rendelkeznek, rengeteg energijuk van, egszsgesek, fggetlen s cltudatos a gondolkodsuk, elktelezettei terletknek. Az t kvet idszakban azonban kizrlag intellektulis nagysgnak tekintettk a tehetsget. Terman (1924) az intelligencival azonostotta a tehetsg fogalmt a szzad elejn, abban az idszakban, amikor intelligencia tesztekkel megoldhatnak tartottk

5. old.

Irodalom a szellemi kpessgek mrst. Kutatsainak kzponti tzise szerint a gyermek magas intelligenciahnyadosa alapjn prognzis llthat fel felnttkori teljestmnyre vonatkozlag. Elgondolsa alapjn kvetses vizsglatot indtott msflezer intellektulis tehetsg bevonsval. Kivlasztsi szempontja a magas intelligencia volt, 140 feletti IQ-val rendelkez gyerekek kerltek tehetsgmintjba. Terman alapos s gondos munkt vgzett. Rengeteg anyagot gyjttt kutatsa sorn: csaldi httr, fizikai adottsgok, egszsg, iskolik, rdeklds s szemlyisgjegyek. A "Genetic Studies of Genius" tbb ktetben jelentette meg eredmnyeit, amelyeket mg ma is felhasznlnak a kutatsokban, jrafeldolgozzk, elemzik adatait. Kiderlt, hogy nem a legintelligensebb gyerekekbl lettek a legnagyobb alkotk, hanem elssorban a krnyezeti tnyezk, valamint motivci, kitarts s egyb szemlyisgjegyek befolysa rvnyeslt (Perkins, 1981). Az 50-es vekben indult meg az intelligenciatesztek kritikusabb vizsglata. Brltk az intelligenciateszteket, mivel azok kizrlag ismereti-elmleti teljestmnyeket tkrznek s ms aspektusokat, mint pl. induktv gondolkodsmd, a nyelvi megrts, trbeli szlels s matematikai kpessgek, teljesen elhanyagolnak. A brlk rmutattak arra, hogy a tesztek nem veszik figyelembe az egyes informcik kzti sszefggsek felfedezst, sem a gondolkods eredetisgt, sem ms olyan adottsgot, kpessget, amely j nzpontokhoz, j s szokatlan tapasztalatokhoz vezethet. Pedig mr Galton felhvta Hereditary Genius c. knyvben a figyelmet az alkotkpessg jelentsgre olyan szemlyisgekrl rva, akiknek gondolkodsmdja klnsen tallkony volt (Galton, 1869). Ebbl a kpessgkbl vezette le azt a jelensget, amit azta kreativitsnak neveznek, de Guilford volt az, aki az rtelmi kpessgeknek a divergens gondolkods fel trtnt kiterjesztsvel a tehetsg tanulmnyozst j utakra terelte. Guilford jelents szerepet jtszott a divergens gondolkodst mr tesztek fejldsben s hasznlatuk elterjedsben. A szellemi aktivits hromdimenzis modelljt dolgozta ki, amelynek egyes faktorai nem mrhetek a hagyomnyos intelligenciatesztekkel (Guilford, 1959). Modelljben az intellektus hrom, egymssal interakciban lv komponenst klntette el: mkds, tartalom s eredmny szerint. A mkds t folyamatot tartalmaz: rtelmezs, emlkezet, divergens gondolkods, konvergens gondolkods s rtkels. Ugyanebben az idben Barron (1957) vizsglataibl kiderlt, hogy a nagyon intelligens szemlyek kztt szmosan nem mutatnak eredeti gondolkodst. Kreatv s intelligens fiatalok vizsglata nyomn Getzels s Jackson (1958) is arra a kvetkeztetsre jutott, hogy az intelligencia s a kreativits nem esik egybe, ezrt szksgesnek ltta kiszlesteni a tehetsg defincijt a kreativitssal. Torrance (1966) a kreativitst sszetevi - originalits, flexibilits, fluencia s elaborci mentn mr teszteket alaktott ki Guilford nyomn. A kreativits s a kreatv szemlyisg legfontosabb karaktervonsainak vizsglata jelentsen hozzjrult a tehetsg defincijnak kitgtshoz. A tehetsghez hozztartozik az absztrakcis kszsg, a divergens megkzeltsi md s a kreatv 6. old.

Irodalom problma-megoldsi kszsg. Azok nevezhetek kreatvnak, akiket nemcsak a problmk megoldsa rdekel, hanem nmagban az intellektulis kihvs (Landau, 1974). Az alkot gondolkods a logika s a fantzia, a konvergens s divergens gondolkods sszjtkt kvnja meg. A kreatv folyamatnak Landau (1980) knyvben lert ngy fzisn keresztl jl kvethet a ktfle gondolkodsmd egymsba fondsa: 1. elkszt fzis: a problma megfogalmazst s az anyaggyjtst jelenti. 2. inkubcis (lappangsi) fzis: a mr meglv ismeretek szembeslnek a problmval s az sszegyjttt anyaggal, ennek sorn j sszefggsek krvonalazdnak. 3. megrts (belts) fzisa: megjelenik egy lehetsges megolds. 4. verifikci (igazols) fzisa: a megoldst ellenrizzk, teszteljk, hogy valban jat hozott-e, relevns-e a problma szempontjbl, s tgtja-e az egyn vagy kultrkre vonatkozsi kereteit. Landau, br az alkot tehetsg nla is elssorban szellemi kpessgek ltal meghatrozott, mint korbban mr kiderlt, a tehetsget ppen a szemlyisg tern tekinti a j kpessgekkel rendelkezktl megklnbztethetnek, gy felfogsa tvezet azokhoz az elmletekhez, amelyek a tehetsget szlesebb megkzeltsben rjk le. 1.2.1.3. Kiszlest modellek A tehetsgrl alkotott elmletek kt szempontbl is egyre szlesedtek. Egyrszt a defincikban a kpessgek mellett a szemlyisgjegyek hangslyosakk vltak, msrszt az elmletalkotk az intellektulis tehetsgen kvl egyb terleteken megmutatkoz tehetsgekre is vonatkoztathat modelleket alkottak. Ezek a vltozsok jelents hatssal voltak a tehetsgek fejlesztsre is, hiszen a tehetsg fogalmnak meghatrozsa nemcsak abban segt, hogy a tehetsget felfedezzk, hanem irnymutat arra vonatkozan is, hogy mikppen lehet azt fejleszteni, polni s sztnzni. A szlesebb definci pedig szlesebb tehetsgpopulcinak adja meg a fejleszts lehetsgt. Rvsz Gza pszicholgus, a jv pedaggija s pszicholgija egyik legfontosabb krdsnek tartotta a tehetsgek minden irnyban kiterjed tanulmnyozst (Rvsz, 1918). A tehetsg f kritriumnak kora szelleme szerint az intelligencit tartotta, de az intelligencia meghatrozsnak problematikussgt is ltta. A tehetsgre az intelligencinl jellemzbbnek tartotta az intucit, spontaneitst, a dolgokkal s emberi tevkenysgekkel, alkotsokkal kapcsolatos magatartst. Ezek a jellemzk azonban sokkal kevsb megfoghatak, s mg kevsb mrhetek, gy az intelligencia mrsn tl a tehetsggel kapcsolatos korbbi tapasztalatok alapjn trtn megfigyelst tartotta fontosnak. Rvszhez hasonlan Nagy Lszl (1930) is alapveten fontos kritriumnak tartotta a kpessgek mellett a jellemet s akaratert, amelyek hjn a tehetsg 7. old.

Irodalom elzllik vagy ki sem fejldik. A Magyarorszgon a 20-as-30-as vekben megindult tehetsggondoz munka is ezen a szemlleten alapult. Az elssorban Srospatakrl kiindult u.n. tehetsgvizsgn nem a ksz tuds, hanem a kpessg, a szellem bsge s rugalmassga volt a lnyeg. Az egyhzi tehetsgvizsgk, llami versenyvizsgk azonban 1948-ban megszntek haznkban. Az j felfogs szerint ugyanis a 16 ves korig kitolt tanktelezettsg s az ltalnos iskola elvgzsnek ktelezettsge mindenestl megoldja a tehetsgvdelem minden krdst (Harsnyi, 1994). Hossz vtizedekig a tehetsg krdse tabu volt, gy a 80-as vekben, a tehetsget vizsglni s menteni kezd szakemberek joggal rezhettk, hogy nincs mire tmaszkodni tehetsg krdsben a hazai pedaggiban, pszicholgiban. Az jramegindult kutatsok elssorban klfldi tapasztalatokra pltek, pedig a szzad els felben mr komoly tapasztalatok s halad gondolatok halmozdtak fel. Mg a vilg egyik rszn megllt az id, mshol tovbb folyt a tehetsggel kapcsolatos kutats. Ennek ellenre azt kell ltnunk, hogy nagy utat megtve is tbb-kevsb visszajutottunk azokhoz a gondolatokhoz, amelyeket a magyar kutatk mr a szzad elejn megfogalmaztak, illetve Galton a mlt szzad msodik felben lert. Renzulli (1978) "hromkrs" elmletben a korbban klnbz szinten megfogalmazott elmleteket frappns formba nttte. Szemlletes modelljben a tehetsgre jellemz viselkedst hrom alapvet tulajdonsgcsoport - tlag feletti kpessg, kreativits s feladatelktelezettsg - integrcijaknt rta le. A tehetsges gyerekek azok, akik manifesztljk, vagy kpesek kifejleszteni magukban ezt az integrcit, s alkalmazni valamely, az emberisg szmra potencilisan rtkes terleten. Renzulli a kpessgekkel egyenrangnak tekintette nem csak a kreativitst, hanem az gynevezett feladatelktelezettsget is, amely tnyez tisztn szemlyisgjegyekbl ll, s mint energetikai faktor segti a tehetsg kifejldst. Legfontosabb sszetevi az rdeklds, kitarts, nbizalom, ner s kritikus gondolkods. Ksbb Renzulli az tlag feletti kpessgeket differenciltabban rta le, s megklnbztetett ltalnos s specilis kpessgeket. Az elbbiek: magasszint elvont gondolkods, verblis s szmgondolkods, j memria, folykony beszd, tri viszonyok tltsa, alkalmazkodkpessg, gyors, pontos, szelektv informcifeldolgozs. A specilis kpessgek lnyegben az ltalnos kpessgek klnbz kombinciinak egy vagy tbb specilis terleten (matematika, kmia, kzgazdasgtan, fnykpszet, zeneszerzs, bbozs, vezets, jsgrs, stb.) trtn alkalmazsa, vagy specilis terleten mutatott kpessg a szksges tuds s technikk megszerzsre s megfelel felhasznlsra (Renzulli, 1986). Ezzel a mdostssal a modell mr nemcsak a tehetsg szemlyisgjegyek fel, hanem a tbbfle tehetsg irnyba trtn kiterjesztsben is elrelpst jelentett. A szaporod tehetsgmodellek bizonytottk, hogy nehz a tehetsgnek mindent magba foglal meghatrozst adni. Minden egyes gyermek egyni, s lehetetlen a kpessgeknek s hajlamoknak olyan szleskr listjt sszelltani, amely minden egyni klnbsget tartalmaz. 8. old.

Irodalom Az Amerikai Oktatsi Hivatal 1972-ben Marland (1972) igen szles defincijt fogadta el. Ennek alapjn tehetsges gyerekeknek azok szmtanak, akiknl a szakemberek valamilyen kimagasl adottsgot s olyan tnyleges vagy potencilis kpessget llaptanak meg, amely rvn rendkvli teljestmnyek megvalstsra alkalmasak, mgpedig egy vagy tbb itt felsorolt terleten: ltalnos intellektulis kpessg, specifikus tanulsi ("iskolai") kompetencia, kreatv gondolkods, vezeti rtermettsg, mvszi adottsgok, pszichomotoros kpessgek. A meghatrozshoz tartozik, hogy ezek a gyerekek a normlis iskolai oktatson tl megklnbztetett oktatsi programokat kvnnak meg, hogy kpessgeiket sajt maguk s a trsadalom javra kibontakoztathassk. Ez a meghatrozs azt is jelenti, hogy azok a gyerekek is tehetsgnek tekintendk, akik csak egy terleten mutatnak kiemelked kpessget, gy ms terleteken lehetnek tlagos, vagy akr tlag alatti kpessgeik is (Yewchuk & Lupart, 1993). Az amerikaihoz igen hasonl defincit fogalmazott meg ugyanebben az idben az angol Ogilvie (1973). Olyan szles defincit kvnt adni, amely kielgten rugalmas s tfog. Szerinte az, hogy tehetsges valaki, azt jelenti, hogy kiemelked ltalnos vagy specilis kpessgekkel rendelkezik egy szlesebb vagy szkebb terleten. Ezen a tg meghatrozson bell hat terletet klnbztetett meg: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Kivl fizikai adottsgok Technikai stehetsg Kpz- s eladmvszet Kiemelked vezeti kpessgek s szocilis tudatossg Kreativits Magas intelligencia A hat kategria ugyan elismerten egyforma fontossggal br, s nyilvnval az tfeds s a kapcsolat kzttk, mgis az a tendencia, hogy az iskolban a tehetsgesek nagy csoportjait ignorlva, csak azokat a gyerekeket azonostjk tehetsgesknt, akik a magas intelligencia s esetleg kreativits kategrikba esnek. A kt egymshoz nagyon hasonlt defiinci azt a tendencit mutatja, hogy a tehetsgkutats kilpett az intelligencia s kreativits bvkrbl, s ezeket fontossgukat nem lebecslve elhelyezte a tbbi tehetsgfajta kz. Gagn (1993) is hangslyozta, hogy a tehetsg nem szkthet le az intellektulis tehetsgre. Ha ezt megtennnk, az egyenl lenne az emberi kpessgeknek az intelligencira val szktsvel. Az intellektulis kpessgek ms kpessgek fl helyezst, az ltala "kognocentrizmusnak" nevezett jelensget az elitizmussal azonostja, s felteszi a krdst: "httrbe szorthatak-e, ignorlhatak-e a nemintellektulis kpessgek mert kevsb nemesnek rzik, vagy inkbb tlik azokat, mint az intellektulisakat?" Modelljt, amelyben az intellektulis kpessg csak 9. old.

Irodalom egyike a sok kpessgcsoportnak, ennek szellemben alkotta. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy az intellektulis tehetsg a tehetsgnek egy formja, akkor a tehetsg ltalnos fogalmt gy kell meghatrozni, hogy abba mindenfle megjelensi formja belefrjen. Elmletben a klnbz kpessgek klnbz tehetsgekhez vezethetnek szmos tnyez katalizl hatsra. A kataliztorok kztt a krnyezeti faktorok is megjelennek, gy modelljt a kvetkez alpontban trgyalom. 1.2.1.4. Krnyezeti tnyezk megjelense a tehetsgmodellekben Tannenbaum pszichoszocilis modelljben t faktort rt le a tehetsg szempontjbl egyenrangan fontos tnyezknt. Defincija hangslyozza, hogy a majdani sikeres, kiemelked teljestmnyeket elr tehetsgek fejldsben nem csak szemlyes tulajdonsgaik, amelyeket a tehetsg meghatrozsakor a leggyakrabban emlegetnek, hanem a krnyezet specilis elemei is rsztvesznek. A tehetsget gy a trsadalmi tnyezkre ersen koncentrlva hatrozta meg. Az t faktort Tannenbaum (1983) a kvetkezkppen rta le: 1. Az ltalnos kpessg Spearman (1927) ltalnos intelligencia fogalmhoz, a "g" faktorhoz hasonl intellektulis er, amely mindenfle problma megoldshoz szksges. 2. A specilis kpessgek egy-egy terlethez kapcsold kiemelked tudst jelentenek. Tannenbaum gy vli, nincs rtelme a tehetsgnek, ha trgytalan ltalnos intelligencit jelent csupn. Egy intelligencia tesztben magas pontszmot elrni nem igazi teljestmny. Teljestmny egy matematikai feladvnyt, vagy az atmoszfra szennyezsnek problmjt megoldani. A magas intellektulis kpessgnek kapcsoldnia kell valamilyen terlethez, ami aztn megfordtva, ersti az ltalnos intelligencit. 3. A nem intellektulis facilittorok tbb klnbz bels jellemzt egyestenek motivci, nkp, szemlyisgjegyek (fggetlen, nrvnyest, nonkomform, vitatkoz), problmval val szembesls mdja. 4. A krnyezeti tnyezk alapveten meghatrozzk a tehetsget, amely kor s kultrafgg, fontos szerepe van a tmogatsnak, a csaldtagok, tanrok s trsak hatsnak, a motivl, ingergazdag krnyezetnek, az eszkzk rendelkezsre llsnak. 5. A vletlen tnyezk kln kiemelt faktorknt val kezelse a modell klnlegessge. Lnyegben arrl van sz, hogy hova milyen adottsgokkal szletik valaki. A Feldman s Goldsmith (1986) ltal lert jelensget, a fontos faktorok egybevgst mint egyik meghatroz alkotelemet pitette be modelljbe. A bels s kls tnyezk klnbz kombincikban tallkozhatnak, s a tehetsg fejldsben egymsrahatsuk jelents befolyssal br. A vletlen faktor segt pldul megmagyarzni, mirt knnyebb az iskolai mint a munkabeli sikeressget megjsolni.

10. old.

Irodalom Mnks (1992) Renzulli modelljt megfelelnek tartotta nmi mdostssal. Szerinte a tehetsg kibontakozsnak alapfeltteleihez tartozik a krnyezet. A bels tulajdonsgok a krnyezeti httren keresztl juthatnak rvnyre. A hrom egymssal tallkoz krt hromszglet httrre helyezte. A hromszg sarkai a csald, az iskola s a trsak mint fontos tnyezk jelennek meg. A csald rtkeket ad, a tanr kapukat nyit, a trsak mint kataliztorok hatnak. Mnks a Renzulli-fle krkn is mdostott. A "feladatelktelezettsget" "motivcira" vltoztatta, mivel a bels hajtert kvnta hangslyozni, az energetikai htteret biztost faktort szlesteni. Gagn (1991) "Megklnbztet Modell"-jben elklnti a termszetes kpessgeket, s a mdszeresen fejlesztett kszsgeket, amelyek szakemberr tesznek egy adott terleten. Vagyis megklnbzteti az tlag feletti kpessgekkel rendelkez tehetsget s az emberi tevkenysgek valamely terletn tlag feletti teljestmnyt nyjt tehetsget. A klnleges tehetsget a tuds s a szksges kszsgek megszerzshez felhasznlt kpessgek alkalmazsa, az intraperszonlis (motivci, nbizalom, rdeklds, kitarts, stb.) s krnyezeti kataliztorok (csald, iskola, vletlen, stb.) tmogatsval valamint szisztematikus tanulssal s gyakorlssal hozza ltre. A kpessgek s kszsgek Gagn ltal felrajzolt interakcija felttelezi, hogy egy adott kpessg tbb klnbz tehetsg kifejldsben is szerepet jtszhat, s brmely tehetsg tbb kpessgbl is eredhet. Kvetkezskppen Renzulli hromkrs elmletvel szemben Gagn azt lltja, hogy nincs olyan kpessg, amely mindenfle tehetsg elfelttele. Szmunkra nagyon lnyeges msik kvetkezmnye a defincinak, hogy a kiemelked teljestmnyt elrk biztos, hogy kiemelked kpessgekkel is rendelkeznek, mg a kiemelked kpessg maga, nem jelenti, hogy kiemelked teljestmnyre kpes az egyn. Ezt legjobban az alulteljest tehetsgesek bizonytjk. Gagn megklnbztetsben, ha egy gyerek magas IQ szintet mutat egy tesztben, akkor termszetes intellektulis kpessgeit tekintve tehetsges. Ez a kpessge alkalmas lehet arra, hogy tlagon felli teljestmnyre kpess vljon egyik vagy msik terleten. Ugyanakkor ms tlagon felli kpessgekkel is el lehet rni hasonl szint eredmnyessget. 1.2.1.5. Rendszerszemllet modellek A rendszerszemlletnek nevezett elmletek kzs jellemzje, hogy azt sugalljk, hogy a tehetsges szemly nem egyik vagy msik kpessgnek magas szintje ltal tehetsges, hanem a kpessgek interakcijnak, egy rendszerknt trtn magasszint mkdsnek ksznheten. A kiemelked kpessg gyerekek kpessgeinek rendszerszemllet lersnak egyik vonala a mentlis folyamatok elemzsre pl. Sternberg (1984) hrmas elmlete ("Triarchic Theory") hrom alteribl ll, a tehetsg hrom kulcsfaktornak megfelelen: 11. old.

Irodalom 1. A "komponentlis" alteria az egyn bels vilgval foglalkozik, az informcifeldolgozs sszetevit, a vgrehajt folyamatokat clozza meg. A tehetsgnek a sokfle kpessgbl trtn kialakulst rja le. 2. Az "experimentlis" alteria, az intelligencia hasznlatt vizsglja. A bels mechanizmusok az egyn korbbi tapasztalataival szoros kapcsolatban vannak. Ez az alteria foglalkozik az jdonsggal val kapcsolat krdsvel, az informci feldolgozs automatizmusval. Ide tartozik a kreativits krdskre is. 3. A "kontextulis" alteria az intelligencia s a klvilg kapcsolatt vizsglja. Az intelligencia nem cltalan random aktivits, hanem clja a krnyezethez val alkalmazkods, a krnyezet formlsa s megfelel krnyezet kivlasztsa. Ebben az alteriban foglalkozik Sternberg a kultrafggsg krdsvel is. Sternberg Gagn-hoz hasonlan a tehetsg klnfle kpessgekbl trtn kialakulst felttelezi, st ezen tlmenen azt is elklnti, mikppen hasznlja az egyn kpessgeit, s hogyan ll kpessge a krnyezettel kapcsolatban. Gardner (1983) "tbbszrs intelligencia" (multiple intelligences) elmlete lnyegben elveti a "spearman-i g faktor", vagyis egy ltalnos intellektulis er ltezst, s klnll intelligencikat r le. Terija hrom alapvet elvet kpvisel. Egyrszt az intelligencia nem egysges. Tbb klnll intelligencia ltezik, s ezek sajt trvnyeik szerint mkdnek. Elszr hat intelligencit klnbztetett meg - nyelvi, logikai-matematikai, tri, testikineszttikus, zenei s szemlyi - majd a legutolst intra -s interperszonlis intelligencikra bontotta, gy ht alapvet terletet klntett el. Ksbb tovbbi intelligencikat klnbztetett meg, amelyek kzl a legfontosabb jts a "klnbz intelligencik egyttmkdst szervez" intelligencia (Armstrong, 1994). A msodik alapelv, hogy ezeknek az intelligenciknak mindegyike klnll s fggetlen a tbbitl. Teht az egyikben mutatott kpessgszint nem mond semmit a msik terletrl. A harmadik alapelv szerint, br ezek az intelligencik fggetlenek egymstl, mgis interakciban vannak, mert a legtbb esetben egyszerre tbb intelligencit kell mozgstanunk egy-egy problma megoldsra. A klnll intelligencik, olyan kpessgek vagy kpessgcsoportok, amelyek lehetv teszik egy-egy adott terleten a problmamegoldst. Gardner az egyes fggetlen terletek elklntsnek nyolc kritriumt hatrozta meg: 1. agysrlsekben tapasztalt elklnls; 2. savantok, csodagyerekek s ms klnleges egynek ltezse; 3. azonosthat bels mkdsek; 4. elklnthet fejldstrtnet; 5. evolcionlis kapcsolhatsg; 6. ksrleti pszicholgiai vizsglatok ltali tmogatottsg; 7. pszichometriai eredmnyek ltali tmogatottsg; 8. sajtos szimblumrendszer. A Gardner-fle megkzelts explicit kimondja, hogy az egyes intelligencik egymstl eltr fejldst s ezltal fejlettsget mutathatnak, s az egyes terleteken mutatott kpessgek nem mondanak semmit ms terleteken megjelen

12. old.

Irodalom kpessgekrl. A rszkpessgkiess teht ebben az elmletben is jl megfr a tehetsggel.

A tehetsg azonostsa

A kivlsg nem egzakt tulajdonsg, amely pontosan meghatrozhat, s nem az egynben stabilan, mindig megtallhat jellemz. A tehetsg egy felttel az emberben, amely megfelel krlmnyek kztt kifejldhet. Mr a szban is benne van az, hogy "-het". Gyerekek s fiatalok esetben legtbbszr potencilis tehetsgrl lehet csak beszlni. A tehetsgesek azonostsa gy szmos nehzsggel szembest. Amikor az azonostsi lehetsgeket mrlegeljk, figyelembe kell venni, milyen clbl vlogatjuk a gyerekeket. Ms szempontok szerint kell kutatsra s megint ms szerint fejleszt csoportba vlogatni. Kutatshoz val szrskor, elssorban a kutatsi cl figyelembevtele a fontos, merevebb megkzeltst alkalmazhatunk s kell is alkalmaznunk. Ha azonban a tehetsges gyerekek minl hatkonyabb elltsa a cl, akkor sokkal rnyaltabban kell eljrnunk. A tehetsg meghatrozsnak vltozsval vltoztak a tehetsgazonostsi mdszerek is. Eljrt az id azok felett az elkpzelsek felett, hogy a tehetsgeket egy intelligencia -s/vagy kreativitsteszttel azonostani lehet. Ahogy szlesedett a tehetsg defincija, gy szlesedett azon kpessgek kre, amelyeket a tehetsgazonostskor figyelembe kell venni. A tehetsgidentifikcival foglalkoz szakemberek egyre inkbb az ltalnos tehetsg keresse helyett a specilis kpessgek, kszsgek azonostst helyezik eltrbe (Gagn, 1985; Feldhusen & Jarwan, 1993). A kpessgek diagnosztikja segthet a megfelel oktatsi lehetsgek kialaktsban. A cl teht a kiemelked gyerekek kpessgeinek feltrkpezse, s ennek alapjn trtn elltsa. A klnbz kpessgeket, intelligencit, kreativitst mr tesztek igen hasznos informcikat nyjthatnak ebben a munkban. 1.2.2.1. Intelligencia -s kpessgmr tesztek az azonostsban Terman egyoldal, az intelligencit eltrbe helyez azonostsi szemllete ta sokat vltozott az identifikcihoz val hozzlls, de az intelligencia tesztek mg most is vezet szerepet jtszanak a tehetsgazonostsban. A leggyakrabban hasznlt tesztek a Wechsler Intelligence Scale gyermek s felntt vltozata, a Stanford-Binet Intelligence Scale s a Raven Progressive Matrices. A nlunk is ismert s szleskrben elterjedt tesztek (MAWI-HAWIK, Budapesti Binet intelligenciateszt, Raven mtrixok) kzl az els kett egynileg felvehet, tbb altesztbl ll, klnbz kpessgeket kln skln mr eljrsok. A Raven tesztek a produktv intelligencit, az intellektulis potencilt mrik, s csoportosan is alkalmazhatak.

13. old.

Irodalom A Wechsler-sklkat az alulteljest s tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek azonostsban tartjk hasznosnak (Whitemore & Maker, 1985; Kaufman & Harrison, 1986). Ezekben az esetekben a klnbz sklkban mutatott teljestmnyek (elssorban a verblis s performcis szint) kztti diszkrepancit tartjk jelzsrtknek. A Raven-fle mtrixok tekintettel arra, hogy nem-verblis, viszonylag kultrafggetlennek tartott vizsgl eljrsok, a kisebbsgi s szociokulturlisan htrnyos helyzet populcikbl szrmaz tanulk rtelmi kpessgeinak felmrst segtik. A kpessgtesztek klnbz, elssorban iskolai kszsgek mrsre szolglnak. Nlunk legjobban ismert az Otis-Lennon teszt, az EC11. s az IST (Intelligence Structure Test). A teljestmnytesztek az elrt tudst mrik. Az iskolai szintfelmrk sorolhatak ide. A kpessgtesztek s a teljestmnytesztek fknt felvteli vizsgkon s zrvizsgkon jutnak szerephez a hazai tehetsgazonostsban. Ezek az eljrsok elssorban az iskolai eredmnyessggel sszefgg kpessgeket s tudst clozzk meg, de mivel a klnbz kpessgeket elklnlten mrik, lehetsg van az egy-egy terleten kiemelked kpessg tehetsges gyerekek azonostsra is. Tannenbaum (1993) szerint a tehetsg azonostsnak hagyomnyos mdjai radiklis vltozs eltt llnak. Az IQ mibenltnek, mrsnek, rkletes vagy inkbb krnyezeti voltnak vgelthatatlan vitja jra s jra ers rzelmeket s tudomnyos rdekldst vlt ki, de a vitk ellenre tovbbra is az intelligencia s annak mrse a legfbb azonostsi eljrs a tehetsgkutatsban. Vizsglata szerint 1990-1991-ben a Gifted Child Quarterly-ben megjelent 22 tehetsggel kapcsolatos tanulmny mindegyike az IQ-t vagy annak alternatv teszt-megfeleljt hasznlta legfbb azonost eljrsknt. Rvsz (1918) mr az intelligencia tesztek kialaktsnak korban, amikor az U.S.A.-ban nagyvolumen kutatssorozatot kezdtek tervezni az intelligencia tesztek eredmnyeire ptve, visszautastotta a tesztek alapjn trtn tehetsgazonostst. A hagyomnyos felfogs szerint vgzett vizsglatok alapjn sok tehetsg nem kerlne a kivlasztottak kz, mg sok intelligens fiatal, aki nem tehetsges azonostsra kerlne. Felhvta a figyelmet arra, hogy egszen ms az az intelligencia, amelyet a gyakorlati letben rvnyeslni akar embertl vrunk, mint az, amit a mvsztl, tudstl. Az intelligencia fogalmnak kiterjesztst javasolta. Az intelligencia tesztek nem az intelligencit, hanem affle ltalnos szellemi fejlettsget mutatnak, s az egy-egy terleten jelentkez kiemelked kpessg nem mutatkozhat meg. Ezrt ezeknek a teszteknek a hasznlatt mg mdostott formban is csak legels, provizrikus felosztsra hasznln. Gardner (1983) sokkal ksbb kidolgozott tbbszrs intelligencia elmlete pontosan ugyanezt a problmt veti fel. Az egynek tbbfle terleten rendelkezhetnek intellektulis potencillal. Ezek az intelligencik klnllak, s klnbz fejlettsgek, gy egy ltalnos rtelmi kpessgeket mr eljrssal nem lehetsges a specilis tehetsgek kivlasztsa. 1.2.2.2. Nehzsgek a kreativits mrsben 14. old.

Irodalom A kreativits mint az alkot tehetsg fontos jellemzje kzponti szerepet kapott az azonostsban. Torrance tesztjei a legelterjedtebbek ezen a terleten. Mind verblis, mind figurlis vltozatokat kidolgozott, gy tbbfle terleten megnyilvnul alkotkpessget kvnt mrni (pl. Torrance Krk, Szokatlan hasznlat, Mondatbefejezs). A kreativits legjobb mrsi eljrsnak tbben azt tartjk, ha egy kpre rt trtnet eredetisgt vizsgljuk meg (Melrose, 1989). A kreativits mrsvel azonban komoly nehzsgek merltek fel. Nem lehet valaki parancsszra kreatv. Az instrukci ("legyen minl tletesebb") ugyan ltalban nveli a kreativits mrtkt, de egyltaln nem biztos, hogy a kiemelked alkotkpessg is meg tud mutatkozni (Amabile, 1983). Sternberg (in. Briggs, 1990) szerint se megfelelek a tesztek az alkotkpessg mrsre. A kreativits nagyon kevs de j tlet, s nem sok ilyen-olyan. A tesztek nem felttlenl azt mutatjk, amire mi kvncsiak vagyunk. Tbb tesztalkot trezve a kreativitstesztek problematikjt krdv formban alkotott kreativitsmr eljrst. Milgram a szabadid kreatv eltltst tekintette az alkotkpessg egyik j mutatjnak, s erre ptette krdvt (Tel-Aviv Inventory of Creative Performance). Valsznleg Torrance is rezte a tesztek bizonytalansgt, s a tesztek mellett is ksztett krdves eljrst (Things done inventory). Rimm kreativitst mr krdve szintn vizsglja a szabadid kreatv eltltst, de foglalkozik a gyerekek csaldi krlmnyeivel s az jdonsgok irnti fogkonysggal is (GIFT, GIFFI). Sajt tapasztalataim azt mutatjk, hogy ezekkel az eljrsokkal azonban inkbb a motivltabb gyerekeket lehet kivlogatni. Jellemzen a lnyok magasabb pontszmot rnek ezekben a krdvekben, mint a fik. 1.2.2.3. Krdvek s szubjektv azonostsi mdszerek "Az a baj a tesztekkel, hogy kihagyjk azt a tnyt, hogy valami lnyegeset ltrehozni a kultrban, az idt ignyel. Egy pillanat alatt lehet rjnni, de eltte vekig kell foglalkozni vele. Az IQ teszt a gyors megoldsokat vrja, s ugyanez a gond a kreat. tesztekkel." (Howard Gardner, in: Briggs, 1990) A krdvek s rtkel lapok hasznlata egyre jobban terjed vilgszerte. Szles krben hasznljk ezeket az eljrsokat kvantifiklt megfigyelsre, s olyan tulajdonsgok mrsre, amelyek esetben objektvebb eljrsok nem, vagy csak nagy bizonytalansggal alkalmazhatak (Feldhusen & Jarwan, 1993). Szmos lista segti a tehetsgesek azonostst. A legismertebbek taln Renzullinak a kivl gyerekek viselkedsbeli jellemzit mr skli (Renzulli, 1979) s Gagn (1985, 1991) trsak tletre alapoz szociometrikus eljrsa. Azrt mert a teszt szmszer eredmnyt ad, nem szksgszeren megbzhatbb, rvnyesebb mint pldul a gyermek krnyezetbe tartozk tlete. Intelligens tanrok, szlk jobban kivlasztjk a tehetsget, mint a tesztek. A beszd olcs, az orvos is tbbet tud meg egy rtelmes pcienstl, ha elbeszlget vele (Bartel, 1979). A szubjektv mrshez azonban hozzrt, kpzett emberek kellenek, hogy dntseket

15. old.

Irodalom tudjanak hozni. A tanrok tlett gyakran az teszi pontatlann, hogy azokat a tanulkat rtkelik magasra, akik kitartak, konformistk, rendesek s szorgalmasak, pedig sok tehetsges gyerek rendetlen, figyelmetlen s vonakodik rni gondolkodsnak megfelel szinten. A tehetsgazonostsban egyarnt hasznlnak objektv s szubjektv mrsi eljrsokat, de ltalban nem egytt, nem ugyanazon a mintn. Egy kvetses vizsglat-sorozatban alkalmunk nylt a ktfle megkzelts ltal nyjtott informcikat sszevetni. A tehetsgazonostsban hasznlatos klnbz eljrsok kztti meg nem felelseket mutattunk ki (Herskovits & Gyarmathy, 1994). Klnbz eljrsok alkalmazsval klnbz szm tehetsges gyereket nyerhetnk, s sok esetben nem ugyanazok a gyerekek kerlnek a mintba az egyik eljrssal, mint a msikkal. Az egydimenzis mrseket egyre inkbb a komplex megkzeltsek vltjk fel. A szubjektv s objektv mrsi eljrsok egyttes hasznlata nveli a tehetsgek azonostsnak biztonsgt (Herskovits & Gyarmathy, 1995). A Martinson ltal fellltott hrmas szably a fenti szempontokat is figyelembe veszi. Az els szably az azonosts folyamatossgra hvja fel a figyelmet. A gyerekek kpessgeinek megllaptsa folyamat, amely akr vekig is eltarthat. A msodik szably azt mondja ki, hogy a gyerek kpessgeirl kialaktand megbzhat tlethez tbb klnbz forrs felhasznlsval kell informcit gyjteni. A harmadik szably a nem-intellektulis faktorok fontossgra hvja fel a figyelmet (Martinson, 1975). Ha a hrom szablynak megfelelen akarunk el jrni, mris ott vagyunk, amit Wallace lltott, hogy a legjobb tehetsgazonosts a tehetsggondozs. 1.2.2.4. Tehetsggondozs mint a legjobb azonostsi eljrs Wallace (1990) hangslyozta, hogy az azonostsi folyamat legfontosabb faktora a gondozs. A gyerek csak akkor kpes manifesztlni kpessgeit, ha erre lehetsget s btortst kap. Ez a szemllet egyre nagyobb teret hdt. Szmos olyan azonostsi eljrst dolgoztak ki a kutatk, amelyek sorn a gyereknek alkalma nylik a tesztanyag explorcijra, s a vizsglat tulajdonkppen ennek a folyamatnak a megfigyelse s rtkelse. Krechevsky s Gardner (1990) jszer, a gyerekek kpessgeit s munka mdszert vizsgl eljrst dolgoztak ki, amelyet Project Spectrumnak neveztek el. Az eljrssal szerzett informcikat megosztjk a szlkkel, tanrokkal, hogy mieltt a gyerek kpessgei megmerevednek, erssgeit s gyengit ismerjk. Ezltal az iskola rugalmasan tud alkalmazkodni az egyni ignyekhez. A Project Spectrum ersen Gardner pluralisztikus intelligencia kpnek hatsa alatt formldott. A Spectrum mdszer a sztenderdizlt intelligencia tesztekben nem szerepl tulajdonsgokkal foglalkozik, s szndkosan elmossa a hatrt a tants s

16. old.

Irodalom az rtkels kztt. A szerzk szerint a pszicholgusoknak tbb idt kne sznni arra, hogy megprbljanak segteni a gyerekeknek, s kevesebbet a besorolsukkal. A Spectrum eljrs elnye, hogy a gyerekek erssgeit s gyengit olyan feladatokkal vizsgljk, amelyeket azok rdekesnek s rtelmesnek tartanak. A cl: klnbsget tenni kisgyerekek kpessgeiben fellelhet specifikus s ltalnos erssgek s gyenge terletek kztt, valamint megvizsglni, hogyan segtik illetve htrltatjk a kpessgmintk a klnbz teljestmnyeket. Feuerstein (1979) szintn az emberi potencil dinamikus mrsnek hve, tovbbment. Szerinte az egyn oly formlhat, hogy megfelel eljrssal "medilt tanulssal" a gondolkodsi folyamatai megvltoztathatak. Nla a teszthelyzet alapjaiban klnbzik a megszokottl. A vizsglatot vgz szemly nem kls megfigyel, hanem rsztvev. A gyereket irnytja, segti, hogy a teszt megoldshoz szksges gondolkodsmdot elsajttsa. A fenti eljrsokat az teszi nehezen alkalmazhatv, hogy igen sok idt ignyelnek, s megfelelen kpzett szakemberekre van szksg elvgzskhz. gy, br a jv tehetsggondozsban felttlenl helyk van, a mindennapi iskolai munkban egyszerbb, rvidebb idt ignyl, s a tehetsg krdsben csak alapvet ismeretekkel br pedaggusok szmra is hasznlhat eljrsokra van szksg. Az jabb s jabb, a korbbiaktl jelentsen eltr azonostsi mdszerek megjelense jelzi, hogy mg mindig sok tennival van ezen a terleten. A teoretikusok ltal javasolt vltoztatsok kztt elkel helyet foglal el a klnleges kpessgekkel, kreativitssal rendelkez, specilis tehetsgek vizsglata. Azonostsuk kiemelked kpessgeik mentn lehetsges, de fontos minl teljesebb kpet nyerni, hogy a tovbbi fejldshez szksges egyb terletek fejlettsgt, esetleges hinyossgait is megismerjk, s szksg esetn megfelel intervencival elejt vegyk a ksbbi nehzsgeknek.

Tanulsi zavarok

Ebben a fejezetben egy olyan tnetegyttessel foglalkozom, amelynek mind meghatrozsa, mind eredete, de mg tnetei is vitatottak, ezrt nem csoda, hogy elnevezse szakmai krkben is tbbfle. Egysges elnevezs hjn munkmban szinonmaknt hasznlom a tanulsi zavarok, rendellenessgek s nehzsgek kifejezseket.

10

A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei

A tanulsi zavarok ltalnos, sszefoglal kifejezs klnbz - figyelmi funkcikban, beszdkszsg, olvassi, rsi s szmolsi kszsgek elsajttsban s hasznlatban akadlyoz, de nem a kpessghinyok hagyomnyos kategriiba (vaksg, sketsg s rtelmi fogyatkossg) tartoz - kpessgdeficitekkel kzd

17. old.

Irodalom heterogn csoport megjellsre. Br a tanulsi zavar ms deficitekkel (pl. rzkszervi gyengesg, rzelmi zavarok) vagy negatv krnyezeti hatsokkal (pl. htrnyos szociokultrlis httr, nemmegfelel oktats) egytt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes kvetkezmnye (Yewchuk & Lupart, 1993). A tanulsi zavarok elfordulsi gyakorisgt Gaddes (1985) nemzetkzi tapasztalatokra alapozva az tlagos ltalnos iskols populcira vonatkoztatva 15 %-ra teszi, de orszgonknt igen nagy klnbsgek mutatkoznak. A tanulsi zavar meghatrozsnak mdszertani nehzsgei s az egyes orszgok eltr kulturlis ignyei miatt tfog tanulmny mg nem kszlt ezen a tren. Magyarorszgon is igen vltozatos adatok ltnak napvilgot. Korbban 3 %-ra tettk a tanulsi zavarokkal kzdk arnyt, de a globlis olvasstantsi mdszer elterjedsvel az olvasszavar gyakoribb vlt, s ennek tzszeresre ntt a problmsok arnya. A diszlexisoknak azonban egy nagy rsze a hagyomnyos olvasstantsi mdszerrel logopdusok segtsgvel megtanult olvasni. Ez a jelensg, s az igen klnbz adatok jelzik, hogy amg egyrtelm meghatrozs nem alakul ki, addig nem kaphatunk mg csak megkzelten pontos adatokat sem a tanulsi zavarok elfordulsi arnyrl. 1.3.1.1. A tanulsi zavarok szindrma A tanulsi nehzsgek mint kategria, viszonylag jkelet. A "learning disability", (tanulsi kptelensg, nehzsg, zavar) kifejezst Samuel Kirk hasznlta elszr (Kirk & Bateman, 1962), s egy konferencin, ahol agysrlsekkel s a percepci tern problmkkal kzd gyerekekkel foglalkoz szakemberek tallkoztak a kzs problmk megvitatsra, vlt ltalnosan elfogadott (Kirk & Becker, 1963). A jelensg lersa azonban visszanylik a mlt szzadba. Morgan 1896-ban szmolt be egy brit orvosi folyiratban annak a 14 ves finak az esetrl, akinek normlis intelligencija s a normlis oktatsi krlmnyek ellenre komoly nehzsget jelentett az olvass. Hinshelwood (1895) "szvaksgnak" nevezte ezt a rendellenessget, s a bal agyi fltekben keletkezett neurolgiai elvltozsoknak tulajdontotta az akkoriban megjelent, balfltekei srlsek sorn olvassi kszsgket vesztett betegekrl szl tanulmnyokra alapozva elmlett. Manapsg diszlexinak, vagy specifikus olvassi nehzsgnek nevezi a tnetet a szakirodalom. Ha ismert agyi srls okozza, szerzett (acquired) diszlexiaknt azonostjk, szemben azzal az esettel, amikor neurolgiai elvltozsoknak nincs nyoma, s az egyn valsznleg kisebb, meghatrozhatatlan idegrendszeri abnormalitssal szletett, amely olvassi zavarokat okoz. Ebben az esetben fejldsi (developmental) diszlexia a meghatrozs (Chase & Tallal, 1992). A tanulsi zavarok kzl a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, taln mert a legszembetnbb ellentmondst hordozza. A legtbb tanulmny, vizsglati eredmny az olvassi problmk tmban szletett. Habr a leginkbb vizsglt terlet a tanulsi nehzsgek kzl a diszlexia, mgis csak egyike a szmos, fkpp tneti szinten elklntett rendellenessgeknek.

18. old.

Irodalom A gyermek, aki normlisan fejldik minden ms terleten, csak a beszd okoz nehzsget, fejldsi beszdzavarral kzd. Ugyangy a fejldsi rs, szmols s trsas kszsg, viselkeds zavar az adott terleten meglv funkcikiesst rja le. A tnetek legtbbszr keverednek, s nem tisztn elklnthetek funkci szerint. Minl slyosabb az elvltozs, annl tbb funkcit rinthet. Az ADHD-nak rvidtett hiperaktv viselkeds s figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tnetegyttest, br eredetben s tneteiben is rokon az elbbiekkel - neurolgiai elvltozs ll htterben s jrhat tanulsi zavarokkal, mgis elklntik a tanulsi zavaroktl (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkbb orvosi-pszichitriai, mint pedaggiai-pszicholgiai problmaknt kezelik. A tanulsi zavarok kutatsa tern szmos vltozs trtnt az vtizedek sorn. Wiederholt (1974) a tanulsi zavarokkal kapcsolatos vizsglatok trtnett elemezve a fogalommal kapcsolatos vltozsokat a klnbz hatsok s gykerek integrcijra vezeti vissza. A 60-as vektl kezdve a klnbz kutatsi s gyakorlati terletek - agysrlt felntt betegek, fejldsi zavarok, fejleszt programok, percepcis trningek, stb. - szakemberei egyestettk eriket a Kirk ltal elnevezett jelensg megismersre. Korbban nem volt tanulsi zavarokkal foglalkoz szakember, hanem pl. olvass terpival, vagy logopdival foglalkoz szakemberek kezeltk elszigetelten a tneteket. Szmos szakember, szmos terleten foglalkozik a tmval, az integrci csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemz a kifejezsek sokflesge s bizonytalansga. Az olvassi zavarok terletn, br a diszlexia sz vlt uralkodv, hasznlatos a legasztnia mellett az olvassgyengesg meghatrozs is. A tanulsi zavaroknak szinonmjaknt hasznlom magam is, mint mr emltettem, a tanulsi nehzsgek s tanulsi rendellenessgek kifejezseket. Mindezek az elnevezsek megtallhatak a mai szakirodalomban is. A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetkzi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghatrozsa. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, s Deno (1983) a tanulsi zavaroknak tbb mint negyven meghatrozst gyjtttk ssze egy tanulmnyukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakrtknek a mind eredetben, mind tneti megjelensben sokfle jelensg pontos defincijnak kialaktsa. Mindazonltal Kirk-k els lersa ta nem sokat vltozott a tanulsi zavarok defincija. A sok meghatrozs amely azta szletett lnyegesen jat nem hozott ahhoz kpest, amelyet akkor kialaktottak. Kirk & Bateman, (1962) meghatrozsban a tanulsi zavar "olyan elmarads, rendellenessg vagy megksett fejlds a beszd, olvassi, rsi, szmolsi folyamatokban vagy ms iskolai tantrgyakban, amelyet lehetsges agyi diszfunkci s/vagy emcionlis vagy viselkedsi zavar ltal okozott pszicholgiai htrny eredmnyez. Nem rtelmi fogyatkossg, rzkszervi hinyossg vagy kulturlis vagy oktatsi tnyezk okozzk." A meghatrozs hangslyozza a tanulsi zavarnak az iskolval kapcsolatos viselkedsben val megjelenst s srlt pszicholgiai folyamatokkal val kapcsolatt. Ez a lers lnyegben minden tovbbi definci alapja maradt. 19. old.

Irodalom Az 1994-es DSM-IV tanulsi rendellenessgekrl szl fejezete tartalmazza az olvassi, szmolsi, rsbeli kifejezs s mskppen meg nem klnbztetett tanulsi zavarokat. Ez utbbi a mozgs koordincis s beszdbeli, kommunikcis zavarokat rja le. A DSM-IV tanulsi zavarok diagnosztizlst akkor javasolja, ha az egyn teljestmnye olvassi, szmolsi s rsbeli kszsget mr sztenderdizlt tesztekben vagy tesztek valamelyikben a kornak, iskolzottsgnak s intelligencijnak megfelelnl jelentsen gyengbben teljest, s a zavar jelentsen befolysolja az iskolai s azokat a mindennapi teljestmnyeket, amelyek ezeket a kszsgeket megkvnjk. A tanulsi zavarokat meg kell klnbztetni az iskolai kpessgek normlis vltozatainak megjelenstl, s a kulturlis s oktatsbeli htrnyt okoz faktorok okozta elmaradstl. 1.3.1.2. Intelligencia s tanulsi zavarok A tanulsi zavarok szindrma meghatrozsnak sarkallatos s igen neuralgikus pontja az intelligencival val kapcsolata. Kirk (1963) ta elfogadott a tanulsi zavar elnevezs, amely sokkal pozitvabb megkzeltse a szindrmnak, mint a korbbi, inkbb agyi-rzkszervi srlst hangslyoz meghatrozsok. Az rtelmi kpessgeket befolysol idegrendszeri eltrs az intelligencia tesztek eredmnyben is megmutatkozik. Mgis megklnbztetend az rtelmi-fogyatkossg, mint maradand llapot, s a helyi agykrosodsbl, vagy ms fiziolgiai okbl kialakult alacsony intelligencia, amely megfelel terpival fejleszthet. Az rtelmi fogyatkos s az alacsonyabb intelligencival rendelkez tanulsi rendellenessgeket mutat gyermek elklntse nem megoldhatatlan problma. Az rtelmifogyatkosok ltalnos s egyenletes elmaradst mutatnak, a tanulsi zavarokkal kzdk viszont igen kiegyenltetlen kpet adnak (Gaddes, 1985). A megklnbztetsnek igen fontos kvetkezmnyei lehetnek. Az alkalmazand terpit tekintve mindenkppen lnyeges a problma azonostsa. A tanulsi zavarokkal kzdk s hozztartozik szempontjbl sem kzmbs, hogy milyen "cimkt" kapnak, rtelmifogyatkos, tanulsi zavarokkal kzd, vagy esetleg mskpp tanul a gyermek. A gyerekek kpessgeinek fejldst komolyan befolysolhatja megtlsk. gy a magasabb intelligencival rendelkez tanulsi zavarokkal kzd rteg rdekeit kpviselk jogosan kvnjk az alacsony rtelmi kpessg, esetleg rtelmi fogyatkos gyerekeket a meghatrozsbl kizrni. Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az rdekeit is, akik ltalnosan alacsony intelligencijuk mellett mg rszkpessgzavarokkal is kzdenek. Amennyiben ez a rteg kimarad a definci ltal meghatrozott populcibl, kisebb eslyk lesz specilis kpzsekbe val kerlsre. Mindebbl kitnik, hogy a tanulsi zavarok meghatrozsa igen sok szempont, s sokszor nem tisztn tudomnyos tmyek egyttes figyelembevtelt kvnja meg. 1.3.1.3. Irnyzatok a tanulsi zavarok kutatsban

20. old.

Irodalom A szindrma kutatsban ngy f irnyvonal rajzoldik ki annak alapjn, hogy a kutatk a szindrma mely aspektusra koncentrlnak. A neuropszicholgiai elmletek kpviselik a tanulsi zavar els, szleskrben elfogadott elmlett. Ezekben a megkzeltsekben a problma oka az agy kisebb nagyobb krosodsa. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekek s az agysrlst szenvedett betegek tnetei kztti hasonlsgon alapul az elkpzels, hogy a zavarok htterben minimlis organikus srls llhat, amely elgg enyhe ahhoz, hogy nem vezet ltalnos mentlis retardcihoz, hanem csupn szelektv kvetkezmnyekkel jr. Wolfensberger-Haessing (1985) az gynevezett POS (psycho-organic syndrome) gyerekek egy kevss ismert, tanulsi zavarokat okoz szlelsi gyengesgt elemzi. A "szrilisan gyenge" gyermek problmit az okozza, s emlkezete azrt gyengbb, mert az egyms utn jv informcikat nem tudja trolni. Sorrendi problmi vannak minden terleten, mert egyszerre csak kis idi Gestaltot tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szrilis, idi lefolyshoz ktttek, zavartalanul tudnak teljesteni. A lelasstott beszd csak nehezti a "szrilisan gyenge" gyermek dolgt, mert a kvetkez sz elhangzsig "lejr rvid Gestalt-ja". Inkbb rvidebb egysgeket kell kzlni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy kpzett tudjk alaktani. Ha gy sznetet hagyunk, s csak azutn adjuk a kvetkez informcit, a kialakult kpzethez hozz tudja rendelni az utna kvetkez kpzetet, s gy tovbb egysgenknt kezelve a hallottakat. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekeknl azonban ritkn tallhat kimutathat agyi organikus krosods, ezrt egyre inkbb a tanulsi rendellenessgeket az agy mkdsbeli rendellenessgeivel hoztk sszefggsbe (Kirk & Becker, 1963). Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezs is. A fogalom rtelmezsben kt megkzelts ltezik. A "continuum notion" hipotzis szerint egyhe agyi traumk vagy az agy fertz betegsgeinek kvetkeztben ltrejv funkcionlis krosodsok okozzk a tanulsi zavarokat, s azok slyossga a krosods mrtktl fgg. A "syndrome notion" elkpzels genetikailag meghatrozott biokmiai zavarra vezeti vissza a rszkpessg-kiesseket. Ezt a megkzeltst tmasztja al az a tny, hogy tanulsi zavarokkal kzd gyerekek csaldjban (testvrek, vagy szlk kztt) gyakran tallhat hasonl kpessgdeficit. Rutter (1982) a kt szindrmt elemezve felveti, hogy az elbbi kevss lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly srls kell ahhoz, hogy a pszicholgiai kvetkezmny hosszan fennmaradjon, de az ilyen srls nem hozhat homogn klinikai szindrmt. A genetikai meghatrozottsgot inkbb elfogadhatnak tartja, br felveti, hogy akr krnyezeti okok is lehetnek a httrben. Az alacsonyabb iskolzottsg szlk kevsb kpesek a gyermek egszsgre, testi psgre vigyzni (dohnyzs, alkohol, stb.), s mr magzati korban knnyen krosodhat a gyermek. Ez a viselkedsi belltds a csaldon vgigfuthat, s a veleszletettsg ltszatt kelti.

21. old.

Irodalom Sajt tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturlis helyzet csaldokban is tbb generciban, s tbb testvrnl jelentkezhet a zavar. Iskolapszicholgusi s kutatmunkm sorn tbbszr tallkoztam tbbgyermekes tlagos vagy tlag feletti szociokulturlis szint csaldokban a tanulsi zavar halmozott megjelensvel. Igen j krlmnyeket biztost csaldban az egyik fi olvassi nehzsgekkel kzd, a msik szmolszavarral. Tbb esetben egyazon csaldon bell a testvrek kztt kiemelked kpessg s tanulsi zavarokkal kzd gyermekeket tallunk, vagy a tehetsg s tanulsi zavar egytt jelentkezik egyazon szemlyben. Ez a jelensg inkbb idegrendszeri rzkenysg, a szoksostl kicsit eltr idegrendszeri mkds rkletessgt jelezheti. Geschwind (1979) tudomnyos kutatsban szerzett tapasztalatai alapjn hasonl kvetkeztetsre jutott. Vizsglatai alapjn felttelezte, hogy a temporlis lebeny normlis, asszimmetrikus struktrja a magzati letben egyes gyerekeknl eltren fejldik. Az agyi struktrk ezeknl a gyerekeknl nem facilitljk elgg a verblis folyamatokat, egyszerbben kifejezve, nem hajlamostanak az olvass, rs, stb. verblis kpessgek elsajttsra. Geschwind ezt ahhoz hasonltotta, mint amikor valakinek nincs j rajzkszsge vagy zenei hajlama. Ez utbbiakat el tudjuk fogadni anlkl, hogy neurolgiai diszfunkcit feltteleznnk, mg pldul az olvass tern ez nem megy, pedig a jelensg ugyanabban a viselkedsmodellben rtelmezhet. A percepcis s perceptuomotoros elmletek a hangslyos diszfunkci terlete szerint hrom csoportba sorolhatak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemel terik (1) szerint a perceptuo-motoros funkcik elgtelen integrcijnak kvetkezmnye a tanulsban mutatkoz zavar (Hallahan s Cruickshanck, 1973). Az szlelsi s mozgsi rendszerek sszerendezettsge hinyzik, a vizulis folyamatok nem tudnak jlstruktrlt mintkat nyjtani a motoros tevkenysg szmra. Ayres (1972; 1979) a tanulsi zavarok oki htterben a szenzoros integrciban mutatkoz deficitet ltja. Terpis elgondolsnak lnyege, hogy a szenzoros input s a motoros output kztt folyamatos interakcinak kell ltrejnnie. Taktilis, vesztibulris s proproiceptv ingerek segtsgvel igyekszik adaptv vlaszt kifejleszteni tanulsi rendellenessget mutat gyerekeknl. A perceptuo-motoros elmletekhez kapcsoldik haznkban Porkolbn Balogh Katalinnak az ELTE BTK Nevelsllektani Tanszke docensnek a 70-es vekben a tanulsi zavarok korai azonostst clz munkja. Szleskr kutatsokat kezdett, s vodai prevencis programot dolgozott ki (Porkolbn Balogh, 1981; 1992). A prevencit tekintette a tanulsi zavarok cskkentsben a leghatkonyabb tnak. Mivel a szenzomotoros integrci szenzitv peridusa fleg az vodskorra esik, ezrt erre a korosztlyra koncentrlt a fejlesztsben. Elgondolsa szerint vizulis, auditv s kineszttikus tapasztalatok, klnbz szenzorilis lmnyeknek egymssal s a mozgssal trtn megfelel integrcijra van szksg az iskolai kszsgek - rs, olvass, szmols - elsajttshoz. Programja az vodai nevelsbe bepthet mozgsos, jtkos fejleszts, amelynek sorn a gyerekek fokozott mrtkben jutnak hozz a testi-kineszttikus, tri-vizulis- a auditv lmnyekhez.

22. old.

Irodalom A vizuo-motoros integrci s a szemmozgsok szerept hangslyoz elmletek (2) a szemmozgs s egyenslyrendszer zavarait tekintik a tanulsi rendellenessgek oknak, gy leszktik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitsra s szemmozgsra. Az elssorban Frostig nevhez fzd percepcis elmletek (3) az szlelsben mutatkoz deficittel foglalkoznak. Az oki tnyezket nem vizsgljk, inkbb a perceptulis diszfunkci korriglsra igyekeznek megfelel eljrsokat, fejleszt programokat kialaktani. A pszicholingvisztikai elmletek a tanulsi s viselkedsbeli problmkat a pszicholingviszikai folyamatok rendellenessgeire vezetik vissza. Francis-Williams (1970) szerint a normlisan fejld gyerekeket a gondolkods eszkzeknt hasznlt nyelv klnbzteti meg a lelassult fejldsektl. Az egybknt normlis intelligencival rendelkez gyerekek artikulcis nehzsgei jelezhetik a ksbbi problmt. Sok ksbb tanulsi zavarokat mutat gyermeknl azt tapasztalta, hogy nem hasznljk a nyelvet szimblikus folyamatknt. Elmleti alapjaikra ptve olyan fejleszt programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi htrnyokat hivatottak cskkenteni. A Magyarorszgon a 60-as vekben megindult diszlexia prevencis s terpis munka szintn pszicholingvisztikai alapokra plt. Meixner Ildik pszicholgus s gygypedaggus a diszlexia kezelst s megelzst nyelvi fejlesztssel ltta megoldhatnak (Meixner & Justn Kri, 1967; Meixner, 1974). Gygypedaggusok kezdtk meg a terpis illetve prevencis munkt. A pszicholingvisztikai irny erejnek jele, hogy haznkban a mai napig is fkpp logopdusok foglalkoznak a tanulsi rendellenessgekkel, br ms orszgokban inkbb fejleszt pedaggusok, pszicholgusok terlete. A behaviorista elmletek a tanulsi zavarokat viselkedsbeli rendellenessgnek tekintik, s nem foglalkoznak a httrtnyezkkel. A korrekci legmegfelelbb ezkzt a viselkedsterpiban ltjk. A tnetek kezelse nem jr teljes sikerrel. Az impulzivits, figyelemdeficit, stb. terpija kevs eredmnyt hozott. Bztatbb Leary s munkatrsainak (1976) a gyerek tanulmnyi eredmnynek, trsas viselkedsbeli megnyilvnulsainak kezelse. Leary-k kvetelmnyeket lltottak a gyerek el, s a tanulmnyi s szocilis clok elrst jutalmaztk, ezltal a helyes viselkeds megersdtt, a helytelen gtldott. Krdses azonban, hogy a tanulsi zavarok kivltsban szerepet jtsz okok ilyen mrv ignorlsa, s a kizrlag tneti szint kezels biztostsa valban hatkony beavatkozs lehet-e.

11 A tanulsi zavarok diagnosztikja

A tanulsi zavarok diagnosztikjnak problmja a szindrma meghatrozsnak bizonytalansgnl kezddik. Fokozza a problmt, hogy sszetett tnetegyttesek s klnbz kpessgkiessek mutatkoznak. Karvale s Nye (1985-86) nagyszm mintn nyert adatai szerint nincs egy dimenzis alapja a tanulsi zavarnak, hanem tbb deficit keverke. A diagnosztika els lpse teht a klnbz tpus tanulsi

23. old.

Irodalom zavarok osztlyozsa kell hogy legyen. Erre plhet aztn a diagnosztikus lehetsgek keresse. 1.3.2.1. A tanulsi zavarok osztlyokba sorolsa A tanulsi zavarok azonostst megknnytend klnbz osztlyozsi ksrletek trtntek. A kutatk elssorban tneti szinten csoportostottk a tanulsi zavarokat. A hagyomnyos, a rszkpessgkiesseket jelz (diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia, stb.) felosztson bell s klnbz kombincikban tovbbi alcsoportokat alkottak. Shafrir s Siegel (1994) az alcsoportok elklntsre irnyul kutatmunkt sszefoglalva egyrszt a nyelvi s nem-verblis alcsoportokat, msrszt az iskolai teljestmny szerinti alcsoportokat - olvassdeficit, szmols/rs deficit s figyelemdeficit - megklnbztet irnyzatokat ismertettk. Sajt vizsglataikban olvassi, szmolsi s olvassi-szmolsi zavarokkal kzd fiatalok csoportjt vizsgltk. Megllaptottk, hogy a csoportok homogneknek bizonyultak, s jelentsen klnbztek egymstl a tesztekben nyjtott teljestmnyeik alapjn. Egy a gyakorlatban hasznosnak bizonyul osztlyozs a diszlexia hrom csoportjt klntette el: Az els a diszfonetikus csoport, akik globlis olvassi technikt hasznlnak, sok hibval - kihagynak, beletesznek betket, sztagokat, knnyen tvesztik a szavakat, mst behelyettestve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratgit alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egszeket, gy lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus s a globlis terleten is nehzsgeik vannak. A legtbb iskolai problma nluk tapasztalhat (Boder, 1973). Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztlyozsra ptett, s megprbltk az olvassi hibkat az olvassban szerepet jtsz neuro-pszicholgiai folyamatokhoz ktni. Az olvassi sebessgre s pontossgra alapul osztlyozsban a diszlexinak hrom tpust klnbztettk meg: 1. Lingvisztikus - viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibval s flreolvasssal. 2. Perceptulis - kielgten pontos az olvassuk, de nagyon lass. 3. Kevert - az elbbi kt tpus jellemzit vegyti. Masutto s munkatrsai a Bakker fle csoportokkal s kontrollal dolgoztak. A diszlexisok mind gyengbb PQ-t mutattak, s Szmismtlsben a kontrollnl szignifiknsan rosszabb eredmnyt rtek el. Nem-verblis kpessg deficitet s a rvididej emlkezet gyengesgt talltk. A Rejtjelezsben a perceptulis s a kevert diszlexisok mutattak gyenge eredmnyt. A szerzk elsiklottak a tny mellett, hogy a Szkincs prbban a diszlexisok a kontrollnl jelentsen jobb eredmnyeket rtek el. Ezzel ellenslyoztk valamelyest a Szmismtlsben nagyon gyenge, egyb verblis altesztekben kiss gyengbb eredmnyeiket. A "lingvisztikus" s a "kevert" csoportok a normlis csoporthoz hasonl bal agyfltekei dominancit mutattak, mg a "perceptulis" csoport nem adott 24. old.

Irodalom ilyen egyrtelm eredmnyt. Ez a csoport alacsony performcis eredmnyeket rt el a WISC-R tesztben. A szerzk felttelezse szerint a gyengbb performcit a bal agyflteke srlse miatt a jobb tekre ttevdtt verblis funkcik okozzk. A verblis funkcik httrbe szortjk a tbbi kognitv funkcit (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994). Kershner s Micallef (1992) diszlexis gyerekeknl a kt flre adott klnbz ingerekkel kivl bal fli visszamondst talltak. Ezzel k is azt a hipotzist tmogattk, mely szerint a jobb agyi flteke a bal apr srlse miatt ersebben fejlett vlik ezeknl a gyerekeknl, s esetleg bal hemiszfrilis funkcikat is ellt. 1.3.2.2. A tanulsi zavarok azonostsa A WISC-R nagy szerepet jtszik a tanulsi zavarok azonostsban. Jelents klnbsget talltak az altesztek szrsban tanulsi zavaros gyerekeknl (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performcis tlslyt is, s a ltalnos ismeretek, Szmismtls, Szmols s Rejtjelezs altesztekben mutatkoz gyenge teljestmnyt (Barton & Starnes, 1988). A rszkpessgek kiessnek mrsre igen jl alkalmazhat a Snijders-Omen fle intelligenciateszt, mivel kln sklkon kezeli az egyes kpessgeket, s gy minden egyes funkcirl kln kaphatunk informcit. Szmos vizsglati eljrs, amelyet a tanulsi zavarok diagnosztikjban hasznlnak egy-egy kszsget mr csupn, gy pldul a Bender teszt a vizuomotoros koordincit, a Frostig-teszt a vizuo-percepcit mri. A nyelvi kpessgeket vizsglja Gsy Mria GMP-tesztje. Ide sorolhatak azok az eljrsok, amelyek a tnetet mrik, mint pldul a Meixner-fle olvass-teszt. A multikauzlis szemllet vizsglati eljrsok sszetettebbek, tbb kpessget mrnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az szlels, a motrium s a nyelvi kszsgek szintjn mri a vrhat tanulsi akadlyozottsgot, az Inizan-fle DPT (Dyslexia Prognostic Test) szmos altesztet tartalmaz, a vizsglat hrom f terlete a tri orientci, beszd s az idi orientci. Tbb funkcit vizsgl, a tanulsi zavarok csoportos szrsre alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolbn Balogh Katalin (1987). A pedaggus tletre tmaszkod eljrsok, a gyermek teljestmnyeinek s viselkedsnek megfigyelsn alapul krdvek szlesebb, a valsgot jobban tkrz, br szubjektv mreszkzk. Ilyen pldul P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Ksn Ormai V., Porkolbn Balogh K., & Ritok Pln, 1987). Szmos azonost eljrs teljestmnytesztekkel dolgozik, s tanulsi zavart akkor llapt meg, ha a gyermek letkornl gyengbb eredmnyt mutat. Ez a megolds az azonostsnak nagyon durva mdja, amely szmos tnyezt figyelmen kvl hagy. Gaddes (1985) beszmol azokrl a prblkozsokrl, amelyek az IQ mintjra egy tanulsi hnyadost (LQ-learning quotient) alaktottak ki. A hnyados kialaktsban szerepet jtszik a gyermek letkora, osztlyfoka (hnyadik osztlyba jr), rtelmi kora (ltalban WISC-vel mrve) s az adott teljestmnyben mutatott kora (pl. 25. old.

Irodalom olvassi kor. Az ilyenfajta megkzeltsek sok tnyezt figyelembe vesznek, s Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulsi zavarokkal kzdk azonostsra. ltalnos megegyezsre lenne szksg, s kialakthat lenne egy hivatalosan is elfogadhat mrce, amely sztenderd alapja lehetne a problms gyerekek identifikcijnak. A tanulsi rendellenessgek kialakulsnak megelzse, s gy elzetes szrse komoly elrelpst jelentene az iskolai kudarcok elkerlsben. Ehhez azonban a nehzsgek kialalkulsnak htterben szerepet jtsz tnyezk pontos ismerete szksges. A klnbz okok feltrsa differencilst tesz lehetv, s nem csak tneti szinten, hanem eredetket s kialalkulsukat tekintve is meghatrozhatv vlnak a klnbz tpus tanulsi zavarok.

12 Tehetsgesek klnleges populcikban

A szakirodalomban klnlegesnek nevezett populcikba tartoz tehetsgesek kiemelked kpessgei olyan tnyezkkel prosulnak, amelyek megnehezthetik, vagy lehetetlenn tehetik a tehetsgg fejldst. Ezen csoportok kztt tfedsek vannak, s a csoportokba val bekerls kritriumainak definilsa gyakran bizonytalan. Az egyes fogalmak meghatrozsa azonban fontos a fejlesztsk, tmogatsuk irnyba trtn tovbblpshez. A tehetsgesek gyakran nem jutnak hozz a fejldskhz szksges oktatsi felttelekhez, mgis alulelltott (underserved) tehetsgesnek azokat a csoportokat nevezi a szakirodalom, amelyek ebben a tekintetben klnsen htrnyban vannak. Nyilvnvalan bekerl a fenti csoportba tartozk nagy rsze az alulteljest (underachiever) tehetsgesek kz. Az alulteljestk kzs jellemzje, hogy elrt eredmnyeik, teljestmnyk jelentsen kpessgeik alatt marad. A kpessgeikben htrnyos (handicapped) tehetsgesek ltalban elltatlanok s legtbbszr alulteljestk is. Azok a populcik tartoznak ide, akik valamilyen szervi, fejldsi kpessg- vagy rszkpessgkiesssel, gyengesggel kzdenek, de kiemelked kpessgekkel is rendelkeznek. Tbb csoportjuk kzl taln a legellentmondsosabb a tanulsi zavarokkal kzd (learning-disabled) tehetsgesek csoportja. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek az elltatlan populcin bell a kpessgeikben htrnyosak kz tartoznak, de ugyanakkor legtbbjk alulteljest is. Az 1. bra szemllteti a fenti csoportok egymshoz val viszonyt.

26. old.

Irodalom

Tehetsgesek
Alulelltott tehetsgesek
Alulteljest tehetsgesek

Tehetsges lnyok

Szocilisan htrnyos helyzet

TANULSI ZAVAROKKAL KZDK

Kpessgdeficites tehetsgesek

Kulturlisan eltr tehetsgesek

vdskor s alstagozatos tehetsgesek

1. bra A tehetsgesek klnleges csoportjai Jelen tanulmnyomban elssorban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek csoportjval foglalkozom. A krdskr szlesebb ismerete azonban fontos ahhoz, hogy hatkonyan tudjunk segteni ezeknek a gyerekeknek, gy az egyes populcikrl sszelltott rvid lersokban bemutatom a nemzetkzi szakirodalomban az utbbi vekben kialakult kpet.

13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesek

Csak a 80-as vekben jelent meg a szakirodalomban az "underserved", "alulelltott" kifejezs. Egyre inkbb az "alulteljest" jelz helyett hasznlatos, ami 27. old.

Irodalom mutatja a szemlletvltozst. A gyerek nem megfelel teljestmnyrl a gyerekkel val nem megfelel trdsre teszi a hangslyt. Az alulteljestk mra egy nagy alcsoportja lettek ennek a populcinak, ami azt jelenti, hogy az alulteljests mint az alulelltottsg kvetkezmnye jelenik meg. Sokszor szinonmaknt is hasznljk a kt kifejezst, de a tendencia az, hogy a fejlesztshangslyos megkzeltssel az "alulelltottsg" fogalma veszi t a fszerepet. Oktatsilag nem megfelelen elltott populcinak nevezik a gyerekeknek azon csoportjt, amely nem kapja meg kpessgei fejldshez szksges azon feltteleket s lehetsgeket, amelyek elegend ingerlst s irnytst nyjtannak. A szakirodalomban az elltatlan tehetsgesek alcsoportjaiknt jelennek meg az vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra jr tehetsgesek, az alulteljestk, lnyok, szocilisan htrnyos helyzetek, kulturlis kisebbsgi vagy etnikai csoportok s a kpessgdeficittel kzd tehetsgesek. Termszetesen ezek az alcsoportok tbbszrsen tfedhetik egymst (pl. alacsony kereset szlk, nagyothall lnya az iskolban pp csak tlagos, szabadidejben csodlatos verseket r). Nyilvnval, hogy minl tbb terleten htrnyos s elltatlan valaki, annl nagyobb az elkallds, vagy a devianciba hajls eslye. Mostanban nemzetkzi szinten egyre tbb figyelem fordul a specilis gondoskodst, odafigyelst kvn tehetsgcsoportok fel. Az egyik ilyen csoport a kisebbsgben lk, akik kulturlis s nyelvi klnbzsgk miatt nem csak az oktatsban, de adott esetben a tesztelsnl is htrnyban vannak. Vizsglatok szerint a klnbz tehetsggondoz programokban jelentsen alulreprezentltak az etnikai kisebbsgek (Zappia, 1989: Colangelo & Kerr, 1990). Van Tassel-Baska s Willis (1987) valamint Skuy, Kaniel s Tzuriel (1988) vizsglataiban megllaptotta, hogy az alacsony jvedelemmel rendelkez csaldokbl rkez gyerekeknek jobbmd trsaiknl kisebb eslyk van arra, hogy tehetsgket felfedezzk, s fejleszt programba kerljenek. Kiderlt, hogy sokkal kevesebb lny mint fi r el magas pontszmot matematikai s termszettudomnyi tesztekben, gy ilyen tehetsggondoz programokba is kevesebben kerlnek be kzlk (Gallagher, 1988). Kognitv kpessgeket mr tesztekkel trtn tehetsgazonosts esetn nincs lnyeges klnbsg a kt nem kztt. A lny-fi arny eltolds a szubjektv mrseknl - tanr s trsak vlemnye - vlik jelentsebb (Herskovits & Gyarmathy, 1994). A lnyok htrnyba kerlnek, ugyanis a tehetsges ember tulajdonsgai trsadalmi megtlsben inkbb a frfias tulajdonsgokkal azonosthatk (Wolleat, 1979). Ez a trsadalmi nyoms valsznleg nagy hatssal van nemcsak a tehetsgesek azonostsra, hanem kibontakozsra is. Egyszerre ketts teher nehezedik a tehetsges lnyokra, mert amellett, hogy nemknek nem teljesen megfelel tulajdonsgokat kell nmagukkal s krnyezetkkel elfogadtatniuk, mg sokszor azt a segtsget is nlklznik kell, amit a tehetsg felfedezse jelent (Herskovits & Gyarmathy, 1994).

28. old.

Irodalom A tehetsgesek legfiatalabb korosztlya szinte semmilyen kpessgeinek megfelel kpzst nem kap. A nagyon fiatal kiemelked kpessg gyerekeket ezrt soroljk sokan az elltatlanok kz (Gallagher, 1992; Butler-Por, 1993; Yewchuk & Lupart, 1993). Whitmore (1986) egyenesen az oktatsban legkevsb elltott tehetsges populcinak tartja az vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra jr kiemelked kpessg gyerekeket. A hazai tehetsggondozsban is ezek a korosztlyok jutnak legkevsb specilis, kiemelked kpessgeiknek megfelel kpzshez. Nem vletlen, hogy a tehetsg-tancsadsra jelentkez szlk zme ebbe a korosztlyba tartoz tehetsges gyermeknek keres megfelel iskolt, programot.

14 Alulteljestk
Az alulteljestsrl szl irodalom legfbb ismrve, hogy szinte minden kutat ms-ms meghatrozst hasznl (Gefferth, 1990). A defincik klnbzek, de abban megegyeznek, hogy az alulteljestknl klnbsg van a lehetsges s a megvalsul teljestmnyek kztt (Gefferth, 1990; Feldhusen & Jarwan, 1993). A problma ennek a klnbsgnek nagysga s mibenlte krdsbl fakad. Bizonytalan ezeknek a gyerekeknek a megtlse s gy kezelse is esetleges, pedig az alulteljestk a tehetsgesek populcijnak viszonylag nagy szzalkt teszik ki. Az rtelmi kpessgeket mr tesztekben a legfels 5 %-ot elr gyerekeknek megkzeltleg a fele az iskolban kpessgei alatt teljest (Whitmore, 1980). Az alulteljestk kztt sokan vannak az oktatsban elltatlanok csoportjhoz tartozk: az alacsony szociokulturlis csaldi htter, a kisebbsgi vagy etnikai csoporthoz tartoz gyermekek, a lnyok, az vods -s kisiskolskor valamint a kpessgdeficitekkel kzd tanulk. Azonostsuk legtbbszr a sztenderdizlt tesztek s a pedaggus rtkelsnek sszevetsvel trtnik. Kiszrsknek bizonytalansga egyenes arnyban van az alulteljests fogalmnak meghatrozsban mutatkoz bizonytalansggal. Az alulteljests oki tnyezi fell azonban megegyeznek a kutatk, s szinte kivtel nlkl tbb tnyez egyttes hatsra kialakul tnetegyttesrl szmolnak be (Gefferth, 1990). 1.4.2.1. Az alulteljestk tulajdonsgai Az alulteljestk viselkedsjegyeikben jellegzetesen eltrnek kpessgeiknek megfelelen teljest trsaiktl. A tehetsgeseknek jlteljest s alulteljest csoportjt sszehasonlt vizsglatok kimutattk, hogy az alulteljestk nbizalma, bels kontrollja gyengbb, alacsonyabb a teljestmny motivcijuk, inkbb az affilicis motivcijuk ers. Legtbbszr szocilisan retlenek, rzelmi problmkkal kzdenek, antiszocilis viselkeds s alacsony nrtkels tapasztalhat nluk. Csaldjuk tbbnyire instabil, alacsony kereset vagy csonkacsald, amely szociokulturlisan s oktatsi lehetsgek tern csak keveset tud

29. old.

Irodalom nyjtani. Whitmore (1980) sszelltotta az alulteljestkre leggyakrabban jellemz tulajdonsgok listjt. Ezek szerint az alulteljest gyermek: - Perfekcionista, csak a tkletes felel meg neki - Rendkvl rzkeny - Trsas kszsgei hinyosak - Elszigetelt trsaitl - Irrelis elvrsai vannak nmaga fel - Alacsony az nbecslse - Hiperaktv - Knnyen elterelhet - Pszichmotoros funkcii gyengk - Krnikusan figyelmetlen - Az iskolai kvetelmnyek frusztrcit okoznak - Nem teljesti a hzi feladatt - Rendkvl kritikus msokhoz s nmaghoz - Lzad a drillszer s monoton ismtlsi feladatok ellen - Lenzi a ktelez feladatokat - Szakrtv vlik egy terleten, s kivlan kpes megvitatni a terlet krdseit. Colangelo s Dettman (1983) sszefoglal munkjukban ttekintettk az otthoni krnyezetnek s a csaldnak a gyermek teljestmnyben jtszott szerept. Az alulteljestknl tbben talltak elutast, ellensges szli magatartst, mg a jlteljestknl elfogad, rzelemteli lgkrt. A kvetkez szli faktorokat jelltk meg, mint a teljestmnyben fontos tnyezket: a gyermek szorosan involvldik a csaldi tevkenysgekbe, a szlk elfogadjk, bznak benne, a csald rtkeiben pozitvan fordul a tanrok, az iskola s az intellektulis tevkenysgek fel. 1.4.2.2. Htrnyos helyzet tehetsges gyerekek Frasier (1979) htrnyos helyzet gyerekeket vizsglva azt tallta, hogy hossztv cljaik vannak, amelyek korn kifejldtek bennk, s relisaknak tnnek. Ez segthet lehet azonostsukban. Gerken (1979) a htrnyos helyzet tehetsgesek identifikcijban ugyanazokat az azonostsi eljrsokat tartja szksgesnek, mint ms tehetsgcsoportnl, de a megfelel azonosts hosszabb idt vehet ignybe. Nhny tanulmny felhvja a figyelmet azokra az oktatsi problmkra, amelyek elfordtjk a jkpessg, de htrnyos helyzet gyermeket az iskoltl s annak rtkeitl. Az iskolai konformits, a hangslyosan konvergens gondolkodsi md az iskola irnti negatv attitdket alakthat ki, s alulteljestshez vezethet (Suter & Wolf, 1987). 1.4.2.3. Stratgik az alulteljests megszntetsre Kt csoportba sorolhatak az alulteljests megszntetsre alkalmazott stratgik. Az egyik a tancsads, amely az alacsony nrtkelst s a szemlyisg egyb

30. old.

Irodalom zavarait hivatott korriglni. Rimm (1986) trifoklis modelljben, a gyermek problmjra koncentrltan tartja lehetsgesnek az intervencit az alulteljest tanul, a szlk s a tanrok bevonsval. Butler-Por (1987) csoportos tancsadsban a trskapcsolatok s a motivci alaktsval igyekszik a viselkedsi s teljestmny zavarokat befolysolni. A msik irnyzat az oktatsi krnyezet megvltoztatst clozza. Gallagher (1985) szerint a tancsads nmagban nem elg, amit a sikeres esetek korltozott szma is mutat. Az iskolai krnyezet megvltoztatsa nlkl nincs remny a sikerre. Ez a megkzelts az iskolai eredmnyessg javulsa ltal prblja a kedveztlen szemlyisgalakulst kezelni. Ezeknek a programoknak a sikere elssorban azon mlik, hogy az alulteljests s a tehetsg azonostsra s megfelel fejlesztsre jl felksztett oktatk llnak-e rendelkezsre (Butler-Por, 1993). Valsznleg mindkt megkzelts, illetve kombincijuk hatkony lehet, de ahogy Whitmore (1980) hangslyozza, igazi eredmnyre csak intenzv, hossztv fejleszt munka vezethet. Mindenkppen a problmk kialakulsnak megelzse lenne az igazi megolds. A prevencihoz azonban a minl fiatalabb letkorban trtn azonostsra lenne szksg.

15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesek

A "gifted handicapped" terminus, a kpessgbeli htrnyokkal egytt mutatkoz tehetsget jelli. Ezek a tehetsgesek egy vagy tbb kpessgterleten nehzsgekkel kzdenek. Tanulsi, hallsi, ltsi, mozgsbeli, neurolgiai nehzsgeket, emcionlis zavarokat soroljk ide (Whitmore & Maker, 1985; Yewchuk, 1985: Yewchuk & Lupart, 1993). A tehetsg modern meghatrozsa, amely elismeri a tehetsg klnbz megjelensi formit, alkalmasabb az ilyen htrnyos helyzet tehetsgesek meghatrozsra is, mint a hagyomnyos elmletek, amelyek az extrm magas intelligencira alapultak. A megfelelbb definci ellenre ez a populci komoly htrnyban van mind a felismers, mind a fejleszts tern. A 70-es vektl vilgszerte egyre tbb sz esik a tehetsgeseknek errl a specilis csoportjrl. Szleskrben ismert tbb nagy elme, akinek valamilyen terleten nehzsgei voltak, de nem tudjuk, hogy igazbl hny tehetsg nem fejldhet ki felismers s megfelel tmogats hinyban. Vizsglatok szerint az ilyen nehzsgekkel kzd tehetsgesek szmarnya az U.S.A.-ban 2-9% kztt van. Br egyre tbbfle programot indtanak a klnfle zavarokkal kzd tehetsgeseknek, fejlesztsk nem megoldott. Ha valamilyen segtsget kapnak, csak a nehzsgeik tekintetben, nem kiterjesztve az elltst a tehetsg irnyban (Yewchuk & Lupart, 1993). 1.4.3.1. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsgai 31. old.

Irodalom A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsglistja tartalmaz mind pozitv, mind negatv jellemzket. A pozitv tulajdonsgok a kvetkezek: kivl emlkezet s ltalnos ismeretek kivl elemz s alkot problmamegold kszsgek figyelemremlt hajter tuds s kszsgek elsajttsra a nyelv kivl hasznlata rsban vagy szban kivl megrts j humorrzk kitarts a feladatok elvgzsben szemlyes er kihasznlsnak kpessge

Azok a kpessgeikben htrnyos tehetsgek, akik magas teljestmnyeket rnek el, ltalban igen sok tmogatst kapnak szleiktl. Felismerik a gyermek kivlsgt, elvrsaik vannak felje s sok energit ldoznak arra, hogy megtalljk a megfelel kpzst szmukra. Ezek a gyerekek tisztban vannak kpessgeikkel, jl ismerik erssgket, s nagy ervel prbljk elrni cljaikat (Whitmore & Maker, 1985). Sajnos a tulajdonsglista negatv oldalnak hatsra a pozitv tulajdonsgok elhalvnyulnak, vagy gyakran azokat is negatvumknt rtkeli a krnyezet. Whitmore s Maker (1985) a negatv tulajdonsgoknak itt kvetkez listjt lltotta ssze: nelfogadsi nehzsgek trkeny nrtkels nehzsgek a trsas kapcsolatokban, zavar, szgyenrzet intenzv frusztci s dh a felgylemlett energia levezetsnek szksge interperszonlis nehzsgek trsakkal, tanrokkal s a csalddal iskolai problmk bizonyos terleteken.

A lista negatv oldaln nem emltik a szerzk a kpessgbeli hinyokat, mert ezek igen klnbzek lehetnek a deficit termszete szerint. gy a negatv oldal csupa szemlyisgjegyet tartalmaz. Konfliktusokkal teli interperszonlis s intrapszichs hatsok keverednek, ahogy egy fenomenolgiai vizsglatban Vespi s Yewchuk (1992) is kimutatta. Mind a tehetsgekre, mind a kpessgzavarokkal kzdkre jellemz tulajdonsgok fellelhetek ezekben a gyerekekben. A tehetsgesekhez hasonlan belsleg motivltak, sikerorientltak s fggetlenek. Msrszrl a kpessgeikben htrnyos gyerekeknl tallt jellemzk is mutatkoznak alulteljests, az iskolai feladatok okozta szorongs s frusztrci, koncentrcis nehzsgek, konfliktusok a trsakkal s a munkafegyelem gyengesge. 1.4.3.2. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek azonostsa 32. old.

Irodalom Nem szeretik a tehetsges gyerekeket azok, akik a zavarokkal foglalkoznak, mg knyelmetlen a tehetsggondozknak a nehzsgekkel kzd gyerek. A tehetsggondozk nem is rtenek ezekhez a zavarokhoz, a klnfle kpessg deficitekkel foglalkoz szakemberek pedig a tehetsghez (Whitmore, 1989). gy ezek a gyerekek mindenhol csak problmt jelentenek. Kevs remny van ilyen krlmnyek kztt arra, hogy kpessgeik megfelelen azonostsra kerlnek akr egyik, akr msik terleten. Az ilyen htrnyokkal kzd tehetsgek, klnsen az intellektulis tehetsgek azonostsa sok akadlyba tkzik. Elmarads a fejldsben, hinyos informcik a gyerekrl, megfelel mrsi eljrsok, tesztek hinya, sztereotp elvrsok htrltatjk a kpessgek felismerst (Feldhusen & Jarwan, 1993). A klnbz sztereotp elvrsok - "a tehetsges mindenben jl teljest" szemllet klnsen nyelvi kpessgdeficit esetben okoz gondot, hiszen majdnem minden tehetsgeseket ler tulajdonsglistban szerepel a j verblis kszsg. Mindezek mellett ersen megnehezti a felismerst a kikpzett szakemberek hinya is (Yewchuk & Lupart, 1993). Megfelel tesztelsi eljrsok hinyban a kpessgzavarokkal kzd tehetsgesek tbbsge elltatlan marad.

16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek

A 80-as vektl kezdve egyre nagyobb teret kaptak a tehetsggel foglalkoz szakirodalomban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek. A kpessgeikben htrnyos tehetsgek kzl taln ez az alcsoport kap legnagyobb figyelmet a kutatktl. A tbbi alcsoporttl - ahol nyilvnval a deficit (pl. vaksg, sketsg vagy testi rokkantsg) - eltren a tanulsi nehzsgekkel kzdk nem knnyen azonosthatak. Egy vizsglat szerint az U.S.A.-ban a tanulsi zavarokkal kzdk 2,3%-a tehetsges (Yewchuk, 1986), de ennl lnyegesen nagyobb arny is elkpzelhet, mert az azonosts nehzsge miatt igen bizonytalan az adat rvnyessge. Lnyeges vonsa ezeknek a gyerekeknek, hogy kpessgeik s teljestmnyeik kztt nagy eltrs tapasztalhat, s ennek a diszkrepancinak az oka a kzponti idegrendszer gyakran neurolgiailag nem is diagnosztizlhat mkdszavara, amely az informcifeldolgozs valamely terletn klnbz mrtk s fajtj kpessgcskkenshez vezet (Yewchuk, 1986). 1.4.4.1. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzi Sokan ezek kzl a gyerekek kzl intelligenseknek tnnek, de iskolai teljestmnyeik gyengk. Munkjuk inkonzisztens, nagyon klnbz szinten teljesthetnek a klnbz tantrgyakban. Gyakori, hogy a kpessghinyok elfedik a tehetsget, s a gyermek tlagos, vagy tlag alatti szintnek mutatkozik.

33. old.

Irodalom Gyakran szmolnak be a tanrok arrl, hogy nagy klnbsg van ezeknl a gyermekeknl problmamegold kpessgk, fogalmi gondolkodsuk s az iskolban szksges kpessgek - rs, olvass s szmols - kztt. Tehetsges, tehetsges/tanulsi zavaros s tlagos kpessg tanulsi zavaros gyerekeket vizsglt szmos eljrssal Baum (1985). Elemzsei sorn a legnagyobb klnbsgeket a kpessgdeficitmentes tehetsges s a kt rszkpessggyenge csoport kztt tallta. A problmamentes csoportba tartozk kreatvabbak, s az iskolai oktatsban hatkonyabbak voltak. Viszont tlagos trsaikkal sszehasonltva a kiemelked kpessg tanulsi zavaros gyerekek tbb rdekldst mutattak a kreatv tevkenysgek irnt, s tanraik szerint kreatvabbak is voltak. Ugyanakkor k okoztk a legtbb problmt az osztlyban, s k voltak a legkevsb hatkonyak az iskolai tanulsban. Silverman (1989) hangslyozza, hogy minden alulteljest gyermek megrdemli, hogy alaposan megvizsgljk kpessgeit. Tanulmnyban a szakirodalombl sszgyjttte a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tulajdonsglistjt, s ezt a listt sszehasonltotta Whitmore (1980) klasszikus alulteljestkrl adott tulajdonsglistjval. Kiderlt, hogy az itemek egy az egyben megfeleltek egymsnak. Ezen egybeess alapjn felttelezte, hogy az alulteljestknek majdnem mindegyike valamilyen tanulsi zavarral kzd. A problma azonostsa hinyzik csak, s ha minden gyereket, aki kpessgei alatt teljest, megfelelen megvizsglnnk, a nehzsgek okt megtallva segteni tudnnk. A helyzet azonban nem ilyen egyszer, hiszen mint korbban mr sz volt rla, az alulteljests htterben sokfle ok hzdhat meg, s gyakran tbb tnyez is szerepet jtszik a szindrma kialakulsban. Silverman ugyanebben a tanulmnyban sszelltotta sajt listjt is a kiemelked kpessg tanulsi rendellenessget mutat gyerekek potencilis erssgeit s gyengit kln felsorolva: Potencilis erssgek: - klnleges kszsg tvesztk, rejtvnyek megoldsra - kifinomult humorrzk - magas absztrakcis kszsg - kivl matematikai gondolkods - j vizulis memria - ers kpzeler - magas kreativits - komplex kapcsolatok s rendszerek megrtse - that leselmjsg - klnlegesen j geometriban s termszettudomnyokban - lehet j mvszi, zenei s technikai kszsge - knnyen felfog metafrkat, analgikat - j problmamegold kszsggel rendelkezik.

34. old.

Irodalom Potencilis gyengesgek: - nehzsgei lehetnek: artikulciban helyesrssal sima memorizlssal szmolssal - gyengn teljesthet idhatros tesztekben - lehet sztszrt, figyelmetlen - lehet a kzrsa olvashatatlan, nehzkes - a hzi feladatokat elfelejtheti, vagy gyenge szinvonalon teljesti a munkt - elszr cselekszik, aztn gondolkodik - gyenge lehet biolgibl s idegen nyelvekbl - lehet, hogy szrakozottan firkl ra kzben, ahelyett, hogy figyelne. Ezt a felsorolst sszehasonltva az alulteljestk (Whitemore, 1980) vagy a kpessgdeficittel kzd tehetsgek (Whitemore & Marker, 1985) jellemzinek listival kiderl, hogy minl krlhatroltabb a szindrma, annl pontosabb, a kpessgbeli jellegzetessgeket megragad lers kszthet. gy mg az alulteljestk listja szinte kizrlag viselkedsjegyeket sorol fel, a kpessgdeficites tehetsgeknl mr a pozitv listn jl krlhatrolt kpessgek sorakoznak. Vgl a tanulsi zavarokkal kzdk itt lert listja konkrt kpessgeket emlt mind erssg, mind gyengesg tern. Minl pontosabban meg tudjuk llaptani a problma gykert s okt, annl differenciltabb kpet tudunk kialaktani. 1.4.4.2. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsa Ezeknek a gyerekeknek az azonostsa jellemzik ismerete s megfelel szrsi eljrsok hinyban igen nehz. A gyakorlatban inkbb csak vletlenl kerl azonostsra egy-egy esetben ilyen gyerek - tanulsi problmi miatt kerl tesztelsre, vagy tehetsgprogramba vlogatnk, esetleg szemlyisg vagy viselkeds problmval kerl pszicholgiai vizsglatra (Schiff, Kaufman & Kaufman, 1981). Ms esetekben elkerlhetik a figyelmet, mert kivl kpessgeikkel tbb-kevsb kompenzlni tudjk hinyossgaikat, s a tanrok nem veszik szre, hogy a kvetelmnyeknek ppen megfelelni tud tanul kivl kpessgekkel rendelkezik (Fox, Brody & Tobin 1983; Gunderson, Maesch & Rees, 1987; Suter & Wolf, 1987; Silverman, 1989). A tehetsg sokszor azrt nem mutatkozik, mert a hinyossgok megszntetsre alkalmazott drill, az erre fordtott energia s erfeszts lehetetlenn teszi az tlagost meghalad teljestmnyt. Br a kutatk ekkor mr vek ta foglalkoznak a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tmakrrel, Van Tassel-Baska (1991) s Khatena (1992) a 90-es vek elejn mg mindig azt tallta, hogy ezek kzl a gyerekek kzl nagyon kevesen jutnak fejleszt programokba, mivel keveset tudnak azonostani. Van Tassel-Baska (1991) ttekint munkjban arra a megllaptsra jutott, hogy alternatv azonostsi

35. old.

Irodalom eljrsokat kell kidolgozni e populci szmra, mert az ltalban hasznlatos mdszerek nem felelnek meg nluk. Mivel a tanrok rendelkeznek a legtbb kzvetlen informcival a tanulkrl, nekik van a legnagyobb eslyk az ilyen felems kpessgekkel rendelkez tehetsgek azonostsra. Emiatt alapvet fontossg a pedaggusoknak megfelel ismeretet nyjtani errl a populcirl (Baum, 1984). A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostst az nehezti meg, hogy rendkvl ellentmondsos kpet nyjtanak. Tannenbaum s Baldwin (1983) rsban tallan "paradox tanulknak" nevezte a tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekeket. A kiegyenslyozatlan intelligencia struktra jelei mutatkoznak a WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised) eredmnyeikben. Magas eredmnyeket rnek el azokban az altesztekben, amelyek a tehetsggel fggenek ssze, s alacsonyat azokban, amelyek a tanulsi zavart jelzik (Schiff, Kaufman & Kaufman, 1981; Barton & Starnes, 1988; Waldron & Saphire, 1990). A legmagasabb pontszmokat a Ffogalom, a Szkincs s a Helyzetmegrts, a legalacsonyabbakat a Szmols, Szmemlkezet s a Rejtjelezs altesztekben talltk (Yewchuk, 1986). De nem egyrtelmek az adatok, mivel az is elfordult pldul, hogy Szmolsban kiemelked eredmnyeket mutattak ki kutatk. Az ltalnos Ismeretekben szintn ellentmondanak a vizsglatok adatai (Suter & Wolf, 1987). A sklkon belli magas pontszmklnbsgek (scatter) szintn gyakran tallt jellegzetessge a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek WISC-R eredmnynek. Yewchuk (1986) a verblis sklban 7, a cselekvses, performcis rszben 9, a teljes sklban 10 pontnyi klnbsget tallt az egyes altesztek kztt. A VQ s PQ kztti nagy, 15 pontos eltrs brmely irnyban, szintn jelzje lehet a kettssgnek. Minden esetben hangslyozni kell azonban, hogy tbb gyerek egszen ms jellegzetessgeket produklhat, jllehet ugyanazok a nehzsgei tehetsge mellett. Ennek a bizonytalansgnak nyilvn az az oka, hogy se a tehetsges, se a tanulsi zavarokkal kzd populci nem homogn. Eredetben s tnetekben lehetnek hasonl, egyez s eltr esetek. Az intelligencia tesztekben mutatott rendkvl kiegyenslyozatlan kp csak egyike a sok ellentmondsnak, amely ezekre a gyerekekre jellemz. Silverman (1989) azt tallta, hogy gyakran koruknak megfelel feladatokban kudarcot vallanak, de ugyanazon teszt idsebbeknek val feladatait megoldjk. Egyszerbb feladatokkal nem boldogulnak, majd knnyedn megtalljk a megoldst nehezebbekre. Minl magasabb fok iskolba jrnak, annl jobban teljestenek. Az ltalnosban mg komoly nehzsgeik vannak, de fiskolra, egyetemre jutva j eredmnyeket rhetnek el. Sok kzttk a ksn r tehetsg (late blossomers). Esetleg csak puberts korban mutatkozik meg kpessgk (Dixon, 1983), de sokszor a felnttkorig vrat magra a kibontakozs. Mg az iskolban lland nehzsget, problmt jelentenek, s alacsony szinvonalon teljestenek, szabadidejkben hatalmas motivcit mutatnak

36. old.

Irodalom tevkenysgeikben. rdekldsi terletkn, hobbijaikban magasan kreatvak (Silverman, 1989). Van Tassel-Baska (1993) a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd tanulk cmkzsnl fontosabbnak tartja a kpessgek feltrkpezst. Az identifikcirl a hangslyt a tanuls szempontjbl fontos ers s gyenge pontok megtallsra teszi. A tesztels a kpessgeknek a megfelel fejlesztshez szksges megismerst kell hogy clozza. 1.4.4.3. Kpessgfeltrs s fejleszts Ganschow (1985) esettanulmnyokon keresztl mutatja be kpessgfeltr munkjt. A tanulk kognitv, iskolai s nyelvi mkdst elemzi. Megfigyelssel, adatgyjtssel s mintafeladatokkal szerez adatokat. Az egyiknek pldul a kzrs, msiknak a helyesrs okoz nehzsget, ezt figyelembe veszi, s minden gyerek ms, egynre szl fejleszt tervet kap. Lupart (1990) ktlpcss feltrst javasol. Els lpsben a gyerekrl informcikat gyjt. Interjk szlvel, tanrral, iskolai eredmnyek, ha szksges sztenderdizlt tesztek jelentik az adatforrst. A fellltott profil a gyermek intelligencijt, teljestmnyeit, kreativitst, nrtkelst, tanr ltali rtkelst s a csaldi tmogatst mutatja meg. Msodik lpcsben 2 - 2 s fl rs mlyebb vizsglatban vesz rszt a tanul. Az interjra magval hozza azokat az anyagokat, amelyek kpessg problmival kapcsolatosak (pl. rsfzetek, ha rsban vannak nehzsgei). A gyermek feladatokat kap, s a vizsglatvezet megfigyeli hogyan viselkedik feladathelyzetben, milyen a munkamdja, hogyan kveti az utastsokat, hogyan krdez, milyen mint tanul. A kt lpcsben kapott eredmnyek szerint alaktja ki a gyermek fejlesztsi tervt, konzultl tanraival, szleivel. Van Tassel-Baska (1994) sszefoglal munkjban a tanulsi zavarokkal kzdknek a tanulst elsegt, az iskolban s otthon egyarnt alkalmazhat s alkalmazand eljrsok listjt adja, de hangslyozza, hogy minden tehetsges szmra megfelel stratgit kellene vgre kidolgozni. Listja a kvetkez elemeket tartalmazza: a. vizulis s kzzelfoghat tapasztalatok, b. technikai segtsg - szvegszerkeszt helyesrs ellenrz programmal, magnetofon a leckk megtanulshoz, c. a tanul magasabb szint fogalmakkal dolgozhasson kilenc ves kor felett, mg akkor is, ha az alapkszsgeket mg nem sajttotta el teljesen, d. nyjtsunk szervez fogalmakat minden megtanuland informcibzishoz, e. tmogassuk nbecslst pozitv megerstssel, odafigyelssel s dcsrettel.

37. old.

Irodalom

17 JELEN VIZSGLATOK LERSA 18 Vizsglati hipotzis, krdsfeltevs

19 Kvetkeztetsek a szakirodalmi eredmnyek elemzse alapjn
A tanulsi zavar s a kiemelked intellektus egyttes megjelense klnleges tehetsget hozhat ltre. Geschwind s munkatrsai (1984b) magzatokon vgzett vizsglatsorozatukban kimutattk, hogy a nyelvi s a tri dominancia fggetlen egymstl, s mr a ftusz letben elvlasztdik. Az idegsejtek a fejlds sorn versengenek a megmaradsrt, s bizonyos okokbl diszlexisoknl s a balkezeseknl a jobb oldal gyz. Kimutattk azt is, hogy a tesztoszteron kslelteti a baloldal fejldst. (Diszlexisok kztt nagyobb arnyban vannak frfiak.) Sajnos Geschwind korai halla miatt ez a kutatsi vonal megszakadt, de mr az addigi eredmnyek alapjn megllaptottk, hogy a diszlexia csak egyik oldalrl defektus, mondhatjuk a baloldalrl, mg msrszt, a jobb agyi flteke fejlettebb, gy az ehhez ktd funkcik magas szintek lehetnek. Geschwind-k a nagyon kifejez "pathology of superiority" megfogalmazst alkalmaztk a jelensgre. Shaw s Brown (1991) jellemzk kulturlis tnyezktl fggetlen, stabil mintzatt mutattk ki hiperaktv, figyelmi deficites, magas intelligencij 6-7. osztlyosoknl. Ezeknl a gyerekeknl a normlisnl kevertebb oldalisgot talltak. Tbb klnbz, nem-verblis s kevss fkuszlt informcit hasznltak, s magasabb figurlis kreativitst mutattak mint azok a magas intelligencival rendelkez ksrleti szemlyek, akiknek nem voltak figyelmi zavaraik. Eredmnyeik altmasztjk Geschwind-k felttelezst, miszerint a tanulsi zavarok nmely tpusa klnleges kiemelked kpessggel trsulhat. A lateralitsbeli eltrsek krdsben azonban megoszlanak a vlemnyek. Johnson s Evans (1992) a WISC-R altesztjeinek tri illetve ismeretek szerinti jracsoportostsval magas tri s alacsony ismeretek pontszmot nyjt 14 tanulsi zavarokkal kzd gyereket hasonltott ssze 14 norml vagy tlagos kpesssg gyerekkel. Az eredmnyek azt jeleztk, hogy az alacsony szint lateralizci egyedl nem magyarzza se az olvassi deficitet se a tri feladatokban nyjtott kiemelked teljestmnyt. Valsznsti azonban, hogy a tri kpessgek nmely terleten a nyelvi kszsgek rovsra tlreprezentltak. Az ellentmond eredmnyek oka valsznleg abban rejlik, hogy a tanulsi rendellenessgek igen heterogn eredetek. Barton s Starnes (1988) hasonl megllaptsra jutott. Tehetsges s tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek WISC-R adatait s teljestmnyeit vizsglta, hogy az utbbi csoportra egyedlllan jellemz tulajdonsg mintzatot talljon. Br talltak az azonostst segt jeleket az eredmnyekben, a cluster analzis heterognnek mutatta a tehetsges tanulsi 38. old.

Irodalom zavarokkal kzdk csoportjt, ami azt jelenti, hogy valsznleg nem lehet egyszer megklnbztet mintzatot tallni. A tanulsi zavarok s a kiemelked kpessgek trsulva tbb interferencit hoznak ltre, s ez bizonytalann teszi az azonostst. gy br Yewchuk (1986) szerint iskolapszicholgusok szmra a WISC-R altesztjeinek szrsa j jelzje lehet a tanulsi zavarnak tehetsges gyerekeknl, ms szerzk vatossgra intenek, mert magas intelligencia vezetben s tanulsi zavarokkal kzdknl az altesztekben amgy is nagy klnbsgek mutatkoznak. Patchett, Robin s Stansfield (1992) vizsglatban az tlag feletti intelligencival rendelkez gyerekeknl nagy altesztek kztti szrst tallt. Ezrt krltekintsre intenek a WISC-R altesztjei szrsnak a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban trtn felhasznlsban. Meg kell jegyezni azonban, hogy ugyanitt azt talltk, hogy ezeknl a gyerekeknl nem mutatkozik nagy verblis-performcis klnbsg, pedig sajt korbbi tapasztalataink azt mutattk, hogy az tlagosnl jval gyakrabban, s nagyobb VQPQ klnbsg addik azoknl a gyerekeknl, akik kiemelked intellektulis kpessgekkel rendelkeznek (Herskovits & Gyarmathy, 1993). Az ellentmondsok teht nemcsak az altesztek szrsa tern jelentkeznek. Sajt kutatsi munkmban (Gyarmathy, 1995) azt tapasztaltam, hogy a Wechsler teszt altesztjeinek szrsa alapjn igen bizonytalan a tehetsges tanulsi nehzsgekkel kzdk kiszrse, mert tl nagy mertst jelent. Yewchuk (1986) kritriumai szerint vizsgltam meg kiemelked kpessg gyerekek Wechsler tesztben nyjtott eredmnyeit. Ennek alapjn 28-nl talltam legalbb 7 pontnyi klnbsget a verblis skln bell, 9-nl legalbb 9 pont klnbsget a performcis skln bell, 56 gyereknl volt legalbb 15 pont klnbsg a VQ s PQ kztt, s mg 4 gyerek volt, akinl legalbb 10 pont klnbsg volt valamely kt alteszt eredmnye kztt. Csak 76-an maradtak a 123 fs tehetsgre kivlasztott csoportbl olyanok, akik a kritriumok alapjn nem mutattak tanulsi zavarra utal egy vagy tbb jegyet. gy a tehetsges gyerekeknek majdnem a fele kerlne azonostsra, mint tanulsi rendellenessgeket mutat tehetsg, teht a kritriumokat finomtani kell. Nhny vizsglati eredmny azt sugallja, hogy a Wechsler-fle tesztek egyikmsik altesztjben elrt eredmnyek elemzse segthet az azonostsban. Suter s Wolf (1987) sszefoglalta nhny a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsra a WISC-R felhasznlst vlaszt kutat eredmnyeit. A kutatk tbbsge nagy klnbsget tallt a nyelvi s a cselekvses sklk kztt. A nyelvi skla azon altesztjeiben, amelyek verblis kvetkeztetst kvnnak (Helyzetmegrts s Ffogalom) magas pontot rtek el a gyerekek, a figyelmet, koncentrcit kvn feladatokban (Szmismtls, Szmols, Rejtjelezs) ltalban gyengn teljestettek. Suter-k a Wechsler-fle tesztet j kiegsztnek tartjk az azonostsi munkban, de ms vizsglatok, pl. iskolai feladatok, szli s tanri vlemny is szksges a gyerekek erssgeinek s gyenginek feltrkpezshez. A Wechsler eredmnyek tovbbelemezse teht segthet olyan jellemzk megtallsban, amelyeket felhasznlhatunk az azonostsban, s olyan feladatok 39. old.

Irodalom kialaktsban, amelyek clzottan a tehetsges, de tanulsi nehzsgekkel kzdk kpessgeinek minl pontosabb feltrst teszik lehetv. Egyik lehetsges irnyra Silverman (1989) hvta fel a figyelmet. Vizsglatai alapjn gy tallta, hogy a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsban a sztenderdizlt intelligencia tesztek tri feladataiban mutatott kiemelked kpessg s a szekvencilisakban nyjtott gyenge eredmny lehet jelzs rtk. Mishra, Lord s Sabers (1989) navajo gyerekeket vizsgltak, s azt talltk, hogy a tehetsgesek s a tanulsi zavarokkal kzdk az informcikat eltr mdon kdoljk. Silverman-hoz hasonlan azt talltk, hogy a szekvencilis s szimultn feldolgozst kvn altesztekben nagy klnbsgek jelentkeztek. Az informci felvtelnek s feldolgozsnak a szoksostl eltr mdja egyik oldalrl komoly nehzsgeket okozhat, msrszrl viszont a megszokottl eltr megkzeltst nyjt, s ezzel jszer ltsmdhoz, a megszokottl eltr eredmnyhez vezethet. Ezen a ponton tallkozhatnak a magas intelligencij, de hiperaktv, tanulsi zavarokkal kzd gyerekek, a "pathology of superiority" s Einstein kreatv gondolkodsmdja. Az iskolai oktatsban htrnyt jelent a szekvencilis feldolgozsban jelentkez deficit, de megfelel krlmnyek kztt ebbl a htrnybl elny alakthat. Olyan feladatokat kell teht tallnunk, amelyekben a szimultn feldolgozsi md elnyt jelent. Azok a gyerekek, akik gy lnyegesen eredmnyesebbek, mint ha szekvencilis feldolgozst kvn feladatokban vizsgljuk ket, valsznleg az iskolban nehzsgekkel kzdenek, mgis rendelkeznek olyan kpessgekkel, amelyek az alkot gondolkodshoz elengedhetetlenek.

20 A kutats felttelezsei
A tapasztalatok egyrtelmen jelzik, hogy nem klnthet el egyrtelmen a WISC-R eredmnyek eddigi felhasznlsa alapjn a tanulsi rendellenessgekkel kzd tehetsgesek csoportja, de kiderlt, hogy ezek a gyerekek klnbz feladathelyzetben igen eltr szint teljestmnyt nyjtanak. Az eddigi szakirodalmi eredmnyek alapjn a kvetkez hipotziseket lltottam fel: 1. A szekvencilis ingerfeldolgozst elnyben rszest kiemelked kpessg gyerekek jelentsen jobbak az iskolai eredmnyessgben az inkbb szimultn ingerfeldolgozst hasznl kiemelked kpessgeknl. A MAWI-ban a Szmismtls s Szmols a verblis skla fleg szekvencilis feldolgozst kvn altesztjei, a Helyzetek s sszehasonlts pedig inkbb szimultn felfogst ignyelnek, gy ezek az altesztek a tlnyoman szekvencilis iskolai kpessgekkel eltr kapcsolatban vannak. Az iskolai eredmnyessgben a szekvencilis feldolgozs elnyt jelent, gy az elbbiekben (Szmismtls, Szmols) jl teljestk az iskolban jobban teljestenek mint az utbbiakban (Helyzetek, sszehasonlts) jl teljestk, s fordtva, az 40. old. 1/a.

Irodalom elbbiekben (Szmismtls, Szmols) gyengbben teljestk az iskolban gyengbben teljestenek mint az utbbiakban (Helyzetek, sszehasonlts) gyengn teljestk. 1/b. Ms mutatk is megerstik a fentemltett klnbsget, s az eltrsek a szekvencilis-szimultn dimenziban mutatkoznak. A szekvencilis, egymsutni, sorozatokban trtn, illetve a szimultn, egyidej, holisztikus megkzelts bizonyos helyzetekben egymstl fggetlenl eredmnyes lehet. Tovbbi felttelezsem azon az egyszer kvetkeztetsen alapult, hogy ha ezek a gyerekek gyengk szrilisan, akkor a szrilis terleten kvl kell kiemelked kpessgeiknek lenni, mivel kiemelked teljestmnyeket mutatnak. Tehetsges gyerekeknl teht jelents klnbsg mutatkozhat a ktfle megkzeltst kvn feladatokban, s ezrt gyakori magas kpessgszinten a nagy szrs a klnbz altesztekben. 2. Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva hatkony azonostsi lehetsget nyjtanak a Wechsler-fle altesztek. 2/a. Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva kivlogatott csoport nagyobb mrtkben s konzisztensebben mutatja a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzit, mint a Yewchukfle kritriumok szerint kivlogatott csoportok.

Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva kivlogatott csoport tagjai lettjukban, rdekldskben s teljestmnyeikben is mutatjk a "paradox tanul" szindrmt. Ahhoz, hogy ezek az ellentmondsos kpessgstruktrt mutat gyerekek minl knnyebben azonosthatak legyenek, a hosszadalmas s csak pszicholgusok ltal hasznlhat Wechsler fle tesztek helyett szksg van olyan eljrsokra, amelyek csoportosan, iskolai krlmnyek kztt is alkalmazhatak. Kidolgoztam egy olyan feladatsort, amely a fenti elvekre pl. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsa az inkbb szimultn s az inkbb szekvencilis megkzeltst kvn feladatokban mutatott eredmnyessg klnbsgn alapul. 3. Feltevsem szerint az ilyen az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapoz eljrsok, alkalmasak a kiemelked kpessgek azonostsra a tanulsi zavarokkal kzdk kztt is, s a pedaggus szmra is bizonytjk a gyermek kivl kpessgt. 3/a. 3/b. A tanulsi zavarokkal kzdk differencilt elklntsre alkalmas lehet az eltr informcikezelsre pl feladatsor.

2/b.

Ezek az feladatok amellett, hogy a kiemelked kpessget azonostjk, a kpessgbeli hinyossgot is jelezni tudjk. Megklnbztetik teht a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk csoportjt az tlagos vagy tlag alatti kpessgekkel rendelkez, gyengn teljest trsaiktl, s a tanulsi rendellenessget nem mutat tehetsgektl is. 41. old.

Irodalom

21 A vizsglatok lersa
22 Vizsglati szakaszok
2.2.1.1. Az els szakasz lersa Az OTKA tmogatsval a MTA Pszicholgiai Intzetben 1986 ta foly ("A tehetsg s a kiemelked kpessgek azonostsa s iskolai plyafutsuk nyomonkvetse" OTKA Ny. szma: 2609) kvetses kutats sorn kivlogatott "tehetsggretek" adatainak elemzsvel hosszabb tvon szmos vizsglati eredmnnyel altmasztott fejldst hasonltottam ssze j szempontok szerint. A vizsgland csoportom kivlogatshoz sajt kritriumot lltottam fel. Kivlogatsi szempontknt a MAWI alsklkban s altesztekben elrt eredmnyek szolgltak. Azok kerltek az ltalam tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk csoportjba, akik az sszehasonlts altesztben jelentsen (3 ponttal) jobban teljestettek mint a Szmismtls s/vagy Szmols altesztben. Az sszehasonltsra szolgl csoportokba a Wechsler tesztben Yewchuk (1986) ltal lert elrt eredmnyek alapjn vlogattam ki a gyerekeket. Szmos szerz hasonl adatokrl szmolt be, de Yewchuk a tehetsges, de tanulsi rendellenessgeket mutat gyerekek pontszmokra lebontott, egyrtelm azonostsi lehetsgt adta meg. A kvetses vizsglatban felvett adatok kzl a klnbz szempontok szerint kialaktott csoportok kpessgteszt-eredmnyeit, osztlyzatait, valamint tanri rtkelst s ezek sszefggseit vizsgltam. Elemeztem a verblis skla altesztjeit, klns tekintettel a Szmismtls, Szmols s sszehasonlts altesztekre. Megvizsgltam az alsklknak s alteszteknek az iskolai eredmnyessggel val sszefggst. A kvetses vizsglati anyagbl ltalam kivlogatott gyerekek szleivel interjt ksztettem, amelynek anyagt esetlersokban hasznltam fel. 2.2.1.2. A msodik szakasz lersa Korbbi tapasztalatok, sajt elzetes vizsglati eredmnyeim (Gyarmathy, 1985) s a megelz felmrsek alapjn olyan feladatsorozatot lltottam ssze, amely a szekvencilis, egymsutni s a szimultn, egyidej feldolgozsi mdokban mutatott eredmnyessget mri. Sztenderdizlt eljrsknt a Raven tesztet hasznltam. Megvizsgltam az egyes eljrsok hatkonysgt, s elemeztem felhasznlsuk lehetsgeit. tlagosnak tekintett, norml ltalnos iskolba jr s tanulsi zavarokat mutat, valamint tehetsges gyerekekkel vgeztem a vizsglatokat ebben a szakaszban. A tesztekben elrt eredmnyek s a pedaggussal folytatott beszlgetsek alapjn csoportostottam a gyerekeket kiemelked kpessg-tlagos s iskolai problmsproblmamentes dimenzikban, s az gy kialaktott csoportok eredmnyeit vizsgltam meg. 42. old.

Irodalom

23 Vizsglati eljrsok
A kutatsi munkban felhasznlt vizsglati eljrsok kzl a szleskrben ismerteket csak rviden elemzem. Lersukban inkbb felhasznlsuk okt s mdjt ismertetem. A kevsb ismert, vagy ltalam kialaktott feladatcsoportokat rszletesen rom le. A fggelkben megtallhatk ezeknek a feladatlapjai, s a Fggelk I.-ben sszestve az sszes alkalmazott eljrs. 24 Az els szakaszban hasznlt eljrsok Az els szakaszban a kvetses kutatsi munkban alkalmazott mdszerekkel gyjttt adatokat hasznltam. Az ltalam gy felhasznlt eljrsok kt csoportra oszthatk, a kivlogatsban, illetve felttelezseim vizsglatban hasznlt mdszerekre. A kt mdszercsoport azonban nem klnlt el teljesen, hanem rszben tfedte egymst. Egyes eljrsokat a msodik szakaszban is alkalmaztam, ezt kln jeleztem.

Vizsglati eljrsok Raven Standard Progressive Matrices Advanced Raven Progressive Matrices Otis-Lennon Mental Ability Test Torrance Circles CF/Closure Flexibility: Thurstone,1944 Tanri rtkel Skla Iskolai osztlyzatok ZVT/Zahlen-Verbindung-Test: Oswald, Roth, 1978 "Csaldom" krdv Flig-struktrlt interj MAWI Tel-Aviv Inventory of Creative Performance: Milgram, 1987

Vizsglati idpont 1,2,4 5 1 1,4 1 1,5 1,2,4 2 2 3,5,6 3 5

Vizsglt mutatk produktv intelligencia produktv intelligencia verblis, matematikai s figurlis gondolkodsi kszsg divergens gondolkods kognitiv stlus (mezfggs) kpessgrtkels iskolai teljestmny a kognitv feldolgozs sebessge szocio-kulturlis httr, szli attitd csaldi httr intelligencia kreatv szabadid

A vizsglati idpontok letkorok s rsztvevk szerint: 1. 9 vesek 1987 - 1034 f 4. 14 vesek 1992 - 889 f 2. 11 vesek 1989 - 988 f 5. 14 vesek 1992 - 102 f 3. 12 vesek 1990 - 123 f 6. 16 vesek 1994 - 53 f

1. tblzat. A kvetses vizsglatban hasznlt eljrsok s a mrt

43. old.

Irodalom kpessgek, tulajdonsgok Kivlogatsban hasznlt tesztek A kivlogatsban a Standard Raven teszt s az Otis-Lennon teszt szolglt az intellektulis kpessgek objektv mrsre, a Torrance Krk teszt a kreativits mrsre. Az objektv mdszerek mellett a tanr s a trsak vlemnye mint szubjektv mdszer kerlt alkalmazsra. Intelligencia tesztek A Raven-fle Standard Progresszv Mtrixok kultrafggetlennek tartott, nonverblis gondolkodsi kpessgeket mr eljrs. Raven a nehezed feladatokkal az ltala "produktv" kpessgeknek nevezett tulajdonsgot kvnta mrni, teht nem azt, hogy milyen ismeretekkel rendelkezik az egyn, hanem hogy mennyire kpes megtanulni az egyre nehezed feladatokon keresztl a problmamegolds egy magasabb szintjt. A korrelcik, kapcsolatok tltsa, a kvetkeztetsi kpessg az, amit megclzott. A teszt nem kvn olyan ismereteket, amelyek korbbi tanulst feltteleznek, az gynevezett "reproduktv" intelligencia mrsre a Mill Hill Sztr Teszt, mint a Mtrixok kiegsztje hivatott. (Sajnos ennek a szkincs prbnak nincs mg ksz a magyar vltozata.) Tapasztalatok szerint a produktv intelligencia jobban korrell az letben elrt eredmnyekkel, mg a reproduktv intelligencia az iskolai teljestmnnyel (Raven, Court & Raven, 1983), ezrt ezt a tesztet gyakran alkalmazzk a tehetsgek azonostsban. Szmomra szintn j lehetsg, hogy kifejezetten iskolai kpessgeikben htrnyban lv tehetsgeket vizsgljak. A tesztet a kvetses vizsglatban, s a jelen vizsglathoz vgzett felmrsekben is hasznltam. Az Otis-Lennon Mental Ability Test (11-12 ves korosztlynak) a verblis, matematikai s logikai kvetkeztetsi kpessgeket clozza meg, kifejezetten az iskolai eredmnyessghez szksges kpessgek mrsre dolgoztk ki. A kvetses vizsglatban mindkt intelligenciatesztet elszr a gyerekek harmadikos korban vettk fel, gy letkoruknl valamivel magasabb szint feladatot kaptak azon megfontolsbl, hogy a kiemelked kpessg gyerekek szmra legyen a kpessgek megmutatkozsnak kifutsi lehetsge. Maximlisan elrhet pontszm a Raven tesztben 60 pont, az elrt legmagasabb eredmny 56 pont volt, az Otis-Lennon tesztben 80 pontot lehetett szerezni, a legmagasabb eredmny 74 pont volt. A Raven tesztet tdikben is felvettk, amikor a legmagasabb eredmny 58 pont volt, nyolcadik osztlyban pedig mr tbben is maximlis pontot rtek el. Kreativitsmrs A divergens gondolkods mrsre a Torrance-fle Krk tesztet szintn harmadikos korban vettk fel. A tesztnek csak az originalits mutatjt hasznltuk, mivel az originalits s a flexibilits kztt tallt 0,77, illetve az originalits s a

44. old.

Irodalom fluencia kztti 0,75 korrelcit (TORRANCE, 1966) cljaink szempontjbl elegendnek tltk meg. Szubjektv rtkelsek Harmadikosak voltak a gyerekek, amikor megkrtk az tantt az osztlyba jr tanulk kpessgeinek rtkelsre. A jellemzs intellektulis, kreatv s motivcis jellemzk alapjn kszlt. A krdv 20 szempontjnak mindegyikben 5 pontot lehetett elrni, ezeknek a pontoknak az sszegt vettk, ami maximlisan 100 pont volt (Fggelk II.).

Felttelezseim igazolsra hasznlt eljrsok A Raven s az Otis-Lenon tesztek eredmnyeit valamint a tanri rtkelst hasznltam felttelezseim igazolsban is, de ezeken kvl tbb ms, a kvetses kutatsi munka sorn alkalmazott eljrs ltal szerzett adatot is megvizsgltam. Itt csak azokat rszletezem, amelyek felhasznlsnak mdja s clja magyarzatot kvn. Wechsler Intelligencia Teszt A kvetses vizsglat sorn az egyni kvetsre kivlasztott gyerekekkel a MAWI-t, a Wechsler Intelligencia Teszt magyar adaptcijt (Kun & Szegedi, 1983) vettk fel hatodik osztlyos (12 ves) korukban. A tz rszprbbl ll, a nyelvi s cselekvses intelligencia hnyadost kln is mr teszt mind a hazai, mind a nemzetkzi gyakorlatban elterjedt eljrs. A kiemelked kpessgeket kerestk, ezrt vlasztottuk a teszt felntt vltozatt, amely erre a korosztlyra mr sztenderdizlt, s megfelelen differencil magas kpessgszint esetn is. A teszt hrom skljn belli magas pontszmklnbsg (scatter) gyakran tallt jellegzetessge a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek eredmnynek. Mint lttuk Yewchuk (1986) szerint a verblis sklban 7, a cselekvses, performcis rszben 9, a teljes sklban 10 pontnyi klnbsget tallt az egyes altesztek kztt. A VQ s PQ kztti nagy, 15 pontos eltrst brmely irnyban, szintn a kettssg jelzjnek tekinti. Sajt eredmnyeim szerint ezekkel a kritriumokkal dolgozva tl szles merts a szrs (Gyarmathy, 1995). Elkpzelhet lenne, hogy a gyermek s a felntt vltozat kztti klnbsg okozza a nehzsget, de ms szerzk, mint azt mr a 2.1. rszben lertam, szintn bizonytalannak tartjk a Yewchuk-fle kritriumokat. Sokkal bztatbbnak ltszik a verblis skla altesztjeiben nyjtott eredmnyek elemzse. Suter s Wolf (1987) sszefoglalsbl kiderlt, hogy a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk a nyelvi skla azon altesztjeiben, amelyek verblis kvetkeztetst kvnnak (Helyzetmegrts s Ffogalom) magas pontot rtek el, a figyelmet, koncentrcit kvn feladatokban (Szmismtls, Szmols) ltalban gyengn teljestettek.

45. old.

Irodalom Ha elemezzk ezeket az alteszteket kiderl, hogy a kt feladatcsoport, amelyben ltalban sikeresek ezek a gyerekek tltst, szimultn feldolgozst, mg azok, amelyekben gyengn teljestenek figyelmet s szekvencilis megkzeltst kvnnak. A Helyzetmegrtsben fontos a tapasztalatok ltalnostsa, tvitele. Az sszehasonlts prba az absztrakt szimblumokkal val logikai mveletekre val kpessget mri. A Szmismtls prba elismerten csak msodsorban emlkezet feladat, elssorban a figyelmi funkcit mutatja. A Szmolsi feladatok az aritmetikai absztrakcis kpessget jelzik. Br a szmolsi feladatok valban nem csak a mechanikus szmolsi kszsget mrik, mgis figyelmi zavar, vagy az alapvet mveletekben val bizonytalasg lehetetlenn teszik a magasszint teljestmny megjelenst (Kun & Szegedi, 1983). Osztlyzatok Felttelezseim igazolsra felhasznltam a vizsglt gyerekek harmadik s tdik osztlyokban szerzett vvgi osztlyzatait. Mivel a tanulsi zavarok elssorban a f tantrgyakban jelennek meg, gy a magyar nyelv s irodalom, valamint a matematika jegyeket vizsgltam. Sajnos idegen nyelvet nem tanult minden gyermek, s voltak felmentettek is, ezrt ezek az adatok igen hinyosak, pedig j jelzi lehetnek a tanulsi zavaroknak.

Szlk iskolai vgzettsge Felhasznltam a szlk iskolzottsgi szintjt jelz adatokat is, amelyek a kvetkez kategrikba oszlottak meg: 1. kategria - segd- s betantott munks, nyolc ltalnosnl nem nagyobb vgzettsg 2. kategria - szakmunks, szakmt tanult 3. kategria - rettsgizett 4. kategria - rettsgi s tovbbkpzsek vagy felsfok tanulmnyok 5. kategria - felsfok kpests A kt szl iskolzottsga igen szoros korrelcit mutatott, gy kln vizsglatuk nem adhatott j informcit. Az apa s anya iskolzottsgnak tlagbl alaktottam ki a "szlk iskolzottsga" mutatt. Flig struktrlt interj A kvetses vizsglatban rsztvev, gyerekek szleivel flig struktrlt interjt vettnk fel. Ezek a gyerekek mr kzpiskolsok, gy elrt eredmnyeik, nehzsgeik a teljes ltalnos iskolai oktats idszakt megmutatjk. Az interjban a kvetkez tmakrk szerepeltek: terhessg, a gyermek fejldse, neveltetse, iskolai idszak, csald. 46. old.

Irodalom 25 A msodik szakaszban hasznlt eljrsok lersa A msodik szakaszban felhasznlt vizsgl mdszerek kivlasztsban a kvetkez szempontok vezettek: - valamely a tehetsgben vagy tanulsi zavarokban szerepet jtsz rszkpessget clozzon, - a kiemelked kpessg jelzsre szolgl eljrs eredmnyt ne befolysolja lnyegesen a tanulsi zavar, - a tanulsi zavar jelzsre szolgl eljrs eredmnyt ne befolysolja lnyegesen a kiemelked kpessg, - iskolai krlmnyek kztt, esetleg csoportosan is elvgezhet legyen, - eredmnyeinek rtelmezsre a pedaggus maga is kpes legyen. Ezeknek a feltteleknek megfelelen ngy feladatot dolgoztam ki, s sztenderdizlt eljrsknt kontroll sszehasonltsi lehetsg gyannt ugyanazt a Raven-fle tesztet alkalmaztam, amelyet a kvetses vizsglatban hasznltunk. Az ltalam adott feladatok: ffogalom megtalls, emlkezetvizsglat, szkincs vizsglat s anagramma feladat volt. Ffogalom feladat Ebben a feladatban a gyerekeknek kt dolog kzs nevt kellett megadniuk. Az instrukci a kvetkez volt. "Nzztek a feladatlap elejn a pldt! Kutya-galamb. Hogyan nevezntek egy szval, mi a kzs nevk? (helyes vlaszt megadjk) Igen, llatok. Ezt rjtok be a tglalapba, a kt sz mell. Vgig az lesz a feladatotok, hogy megtalljtok az egyms mellett lv kt sz kzs nevt. Kezdhetitek a munkt." A gyerekek 5 percig dolgozhattak. A megoldsokat 0, 1, vagy 2 pontra rtkeltem, ahogy a Wechsler-fle "sszehasonlts" altesztben trtnik, gy a tz feladatra maximlisan 20 pontot kaphattak a gyerekek. A feladatlap a Fggelk III-ban lthat. A ffogalom megtallsa verblis absztrakci. Nyelvi jellege miatt nehzsget okozhatna a tanulsi zavarokkal kzdknek, de megoldshoz igen kevs szekvencilis feldolgozs szksges, csupn kt sz elolvassa. Ez a feladat sokkal inkbb szimultn megkzeltst kvn, amennyiben egyszerre jelenlv kt kpzetet kell egyesteni. A feladatban mutatott eredmnyessg a pedaggusok szmra nyelvi terleten mutatott kompetencit mutathat. Emlkezet feladat Az ltalam alkalmazott emlkezetfeladat a vletlen tanuls vizsglatban alkalmazott eljrshoz hasonl. A vletlen tanuls olyan informci vagy kszsg megszerzst jelenti, amely nem relelvns a tanuls f clja szempontjbl. A vletlen tanulssal viszonylag keveset foglalkozik a szakirodalom, s a fejldsllektani adatok nem elgsgesek ahhoz, hogy vilgos kpet kapjunk ennek a kpessgnek a htterrl. 47. old.

Irodalom Botwinick (1967) szakirodalmi sszefoglalsbl kiderl, hogy a vletlen tanulsban az letkor nvekedsvel egyre eredmnyesebbek lesznek a gyerekek, kivve 13-14 ves korban, amikor, tbb vizsglat is bizonytotta, visszaess jelentkezik. Nehz magyarzatot tallni a vletlen tanulsban nyjtott eredmnyessgre. Logikus lenne, hogy minl idsebb a gyermek, annl jobban tud a feladatra koncentrlni, gy a szndkos tanuls eredmnyesebb, a vletlen alacsonyabb szint lesz. A vizsglatok azonban azt mutatjk, hogy a ktfle tanulsban val eredmnyessg egytt n. Szintn logikus lenne ennek alapjn, hogy aki jobb a szndkos tanulsban, az jobb a vletlenben is. A kutatsi adatok viszont azt mutatjk, hogy gyerekeknl nincs sszefggs a ktfle tanuls kztt, a felnttek kzl pedig a lassabban tanulk mg jobbak is a vletlen tanulsban, mint gyorsan tanul trsaik. A jelensg elgtelen vizsglata lehet az oka a rendezetlen kpnek, amelyet az adatok nyjtanak. A ksrletekben egyb, az letkoron s a szndkos tanulsi teljestmnyen tlmutat faktorok, gy intelligencia, kvncsisg, motivci, szlelsi s informciszerzsi klnbsgek is szerepet jtszanak az eredmnyessgben. Korbbi vizsglataim alapjn a vletlen tanuls kapcsolatban lehet egy a szoksostl eltr, az egyidben jelenlv ingereket szleskrben felhasznl informcifeldolgozsmddal. Ez a megkzelts szmos problmt okoz az iskolai feladatok tern, mivel csapong s rendezetlen, ezrt tanulsi nehzsgekhez is vezethet (Gyarmathy, 1987). Az ilyen holisztikus megkzelts azonban a kreatv folyamatokat erstheti. Barkczi Ilona doktori rtekezsben kimutatta, hogy a magasan kreatv emberek hajlkonyan tudnak vltani az analgis s holisztikus gondolkodsmd kztt, s szlesebb krben vesznek fel informcikat, jobban segtik ket a kpi sugalmazsok, mint kevsb kreatv trsaikat (Barkczi, 1987). Jelen munkmban az emlkezet feladatban a vletlen tanuls mdszert arra hasznltam, hogy a szukcesszv s szimultn ingerfelvtelt vizsgljam. A Hagen-fle Centrlis-Incidentlis Feladat egy tdolgozott formjt korbbi munkmban egyni vizsglatknt alkalmaztam (Hagen, Jongeward & Kail, 1975; Gyarmathy, 1985), most alkalmass tettem csoportos felvtelre. A gyerekeknek olyan tblkat mutattam egyms utn sorban, amelyeken egy llat s egy trgy kpe lthat. Az instrukci a kvetkez volt: "Kpeket fogok mutatni, s az lesz a feladatotok, hogy jegyezztek meg, hogyan kvetkeznek egyms utn az llatok. Van a tblkon ms kp is, de n az llatok sorrendjre leszek kvncsi. Tz tbla van. Hromszor fogom megmutatni a sorozatot, hogy jl megjegyezhesstek hogyan jnnek egyms utn az llatok." Ezutn vgigmutattam hromszor a kpeket (Fggelk IV.), majd megkrtem a gyerekeket, hogy a vlaszlapra rjk fel sorban az llatokat. Segtsgkppen egy lapon megkaptk a kpeket betjelekkel elltva, gy az is elg volt, ha csak a betjeleket rtk le. Ngy perc utn a kvetkezket mondtam: "Ltom jl megjegyezttek az llatok sorrendjt. Nagyon gyesek vagytok. Szeretnm megtudni, vajon emlkeztek-e vletlenl arra, melyik llat melyik trggyal volt egytt. Krlek, az llatok neve vagy betjele mell rjtok oda annak a trgynak 48. old.

Irodalom a nevt vagy szmt, amelyikkel egy tbln volt. A trgyakat is megtalljtok a lapotokon." A gyerekek mg ngy percig dolgozhattak ezen a feladaton. A f feladat szrilis tanuls, az llatok s trgyak prostsa pedig mint vletlen tanuls, az egyszerre jelenlv vizulis elemek megjegyzst vizsglja. A szndkos tanulsi feladatban a sorozat megjegyzse az iskolai tanulst, mg a vletlen, kpi feladat az oktatstl fggetlen informciszerzst modellezn. A leghatkonyabb informcifelvtel ezesetben az, ha a gyermek jl megoldja a f feladatot, s mg a vletlen megjegyzsben is viszonylag jl teljest. Aki a f feladatot megoldja, de a vletlen tanulsban gyenge eredmnyt ad, az hatkonyan tud koncentrlni a feladatra, de nem tud vltani. Ha valaki egyik feladatban se teljest, az felteheten komoly memria- illetve koncentrcibeli nehzsgekkel kszkdik. A legrdekesebbek azok, akik a vletlen feladatot magasabb szinten oldjk meg, mint a szndkosat. Ezeknl a gyerekeknl felttelezhet egy a szoksostl eltr informcikezels. Szmukra nehzsget jelent az egymsutni ingerek felvtele, gy nem tudjk megjegyezni az llatok sorrendjt, ugyanakkor j emlkezkpessgk megmutatkozhat, ha megfelel mdon dolgozhatnak. Jelen esetben egyszerre elttk lev kpeket, anlkl, hogy erre erfesztst tennnek, meg tudnak jegyezni. Szkincsprba Eltren a szoksos, pldul a Wechsler fle tesztekben is alkalmazott szkincset vizsgl mdszerektl, ebben a feladatban a gyerkeknek nem kellett rtelmeznik a szavakat. Feladatuk mindssze annyi volt, hogy keressk ki az egyms mellett lv t szcsoport kzl, amelyik szerintk rtelmes. Ezltal a gyerekeknek csupn passzv szkincst kellett mozgstania. Bnki s Flamm, (1991) alaktotta ki a vizsglat magyar vltozatt, amelynek az elvt alkalmaztam, de sajt cljaimra tdolgoztam az anyagt (Fggelk V.). Az instrukci a kvetkez volt: "Olvasstok el a pldasort! Az egyms mellett lv t sz kzl melyik rtelmes? (A gyerekek megadjk a helyes vlaszt) Igen, a csik. Mi a betjele? (A gyerekek megadjk a helyes vlaszt) Igen. Vgig ez lesz a feladatotok. Meg kell tallnotok mind a tz sorban az rtelmes szt, s annak a betjelt berni a vlaszlapra. Minden sorban csak egyet vlasszatok ki!" A gyerekek 4 percig dolgozhattak, utna a kvetkezket mondtam: "Most fordtstok meg a lapot. A msik oldalon ugyanolyan feladat van, csak sokkal nehezebb, mint az elbb, mert kevsb ismert szavakat rejtettem el. Keresstek ki azokat, amelyeket ismertek, vagy ismersnek tnnek. Most is minden sorbl csak egyet vlasszatok." Ismt 4 percig dolgozhattak. Az els tz feladatban kzismert, viszonylag gyakori szavakat kellett felismerni a gyerekeknek. Ezt a rszt a figyelmi s olvassi kszsg mrsre szntam. A msodik tz feladatban idegen, vagy ritka szavakat kellett megtallni. Ez a rsz mutatn, hogy milyen szles krben ismer szavakat a vizsglatban rsztvev gyermek. Az olvassi nehzsg termszetesen itt is htrnyt jelent, de az eredmnyek rtkelsnl a kt feladatcsoportban elrt szint arnyt vizsglom. gy amennyiben a gyermek a nehezebb feladatokban magasabb kategrit r el, mint a knnyebbekben, az 49. old.

Irodalom jelezheti, hogy szleskr szkincse van, de figyelmi vagy olvassi deficit htrltatja munkjban. Anagramma feladat Nyolc bet llt a gyerekek rendelkezsre, amelybl minl tbb s minl hosszabb szavakat kellett kirakniuk. Elszr, hogy a feladatot jl megrtsk egy pldafeladatot adtam. Felrtam a tblra ngy bett (a, r, d, k), s a kvetkez instrukcit adtam: "Mondjatok olyan szavakat, amelyeket ezekbl a betkbl ki tudntok rakni." A gyerekek sorra mondtak szavakat (kar, rak, kard, ad, rakd), kzben megbeszltk a szablyokat, majd letrltem a ngy bett, s ezt mondtam: "Most nyolc bett fogok felrni, s azokbl kell szavakat alkotnotok, ugyangy, ahogy elbb csinltuk. Csak ezeket a betket hasznlhatjtok, s minden bett csak egyszer egy szban, de minden j szban jra mind a nyolc bett hasznlhatjtok. Lehetnek a szavak rvidebbek vagy hosszabbak, nem kell minden bett felhasznlnotok." Ezutn felrtam a nyolc bett (a "tanulsg" sz betit keverve egyms mellett s fltt egy csoportban). A gyerekek elkezdtek dolgozni. Hrom perc utn mg motivl segtsget adtam: "Prbljatok minl tbb s minl hosszabb szt tallni. Elrulom, hogy van egy "Joker-sz", amihez mind a nyolc bett fel kell hasznlni." A feladat megoldsra sszesen 10 perc llt rendelkezskre. Ebben a feladatban megint nyelvi kszsgeket kellett mozgstani a gyerekeknek, ugyanakkor egyszerre jelenlv ingerekkel dolgozhattak. Kombincis kszsg, kreativits szintn segtett a feladatok megoldsban. A tanulsi zavarokat okoz tri rendezetlensg, az a tny, hogy ugyanazt az ingert kontextustl fggen klnbznek szlelik ezek a gyerekek, ebben az esetben, amennyiben megfelel intellektussal trsul a rendellenessg, segthet az jabb s jabb megoldsok megtallsban.

Szubjektv rtkelsek Az osztlytantkat megkrtem, hogy egy hatfok skln jellemezzk a gyerekeket. Az instrukcim a kvetkez volt: "A 3. kategria az tlagos, a 2. a gyenge, az 1. a nagyon gyenge. A 4. kategriba kerljenek a jkpessgek, az 5. kategriba a nagyon jk. A 6. kategriba azokat kell sorolni, akik igen kivl kpessgek, s igazi tehetsgnek tartjk." Egy msik felosztsban az iskolai problmkat mutat gyerekeket vlogattam ki. Ehhez a tantval folytatott beszlgetsben gyjtttem informcikat. 26 A msodik szakaszban felhasznlt eljrsok elemzse A msodik szakaszban tbb, ltalam kidolgozott eljrst hasznltam. Ezek rtkelshez szksg volt hatkrk megismersre, ezrt mr itt, a vizsglati eljrsok ismertetse keretben trgyalom eloszlsukat nehzsgi fokukat. 50. old.

Irodalom A tblzatokban a ltszmban (N) ismt eltrsek addtak, amely annak eredmnye, hogy nmely esetben a gyerek hinyzott (tbbszri alkalommal kerltek a vizsglatok felvtelre), rtkelhetetlen, pl. olvashatatlan vagy msolt volt a megoldsa, esetleg nyilvnvalan flrertette a feladatot. Szerencsre ilyen esetek igen ritkn fordultak el, ezrt az eredmnyeket nem befolysolja lnyegesen nhny adat hinya. Kialaktottam egy hatfok kategria rendszert, amelyet norml ltalnos iskolkba jr gyerekek eredmnyei alapjn osztottam be. A hat kategria rendre a populci fels 10, 15 s 25, illetve az als 25, 15, 10 szzalkt jelenti. Az 14. tblzaton lthatk az egyes eljrsok kategriahatrai.
Kategrik % Raven teszt Ffog. feladat Emlkezet Sor Pr Szkincs I. II. Anagramma szm hossz ssz

1 2 3 4 5 6

10 15 25 25 15 10

016 1926 2833 3439 4042 4355

01 23 45 78 1011 1218

01 23 45 67 8 910

0 1 23 45 67 810

03 45 67 8 9 10

1 2 3 4 5 68

02 34 6 78 910 1119

02 3 4 5 67 8

07 814 1521 2229 2838 4169

2. tblzat. A msodik szakaszban alkalmazott eljrsok kategriahatrai. A kategrik kialaktsban elsdleges szempont volt a kiemelked kpessgek csoportjnak elklntse. A nemzetkzileg is szleskrben elfogadott Renzulli-fle modell a populci kb. 25%-t tekinti tlagon felli kpessgekkel rendelkeznek, s ezt a csoportot mint "tehetsgmezt" klnti el (Renzulli, 1986). Felosztsomban ennek megfelelen az 5. s 6. kategriba kerlk (sszesen a populci fels 25%a) lettek volna az egyes eljrsokban kiemelked teljestmnyt nyjt csoportok. Tekintettel arra azonban, hogy nem fejlesztsi, hanem kutatsi clra vlogattam a gyerekeket, szigorbb kritriumot lltottam, gy kizrlag a 6. kategriba kerlket (fels 10%) tekintettem kiemelked kpessgnek. Az egyes mutatk egymssal val sszevetsbl kiderlt, hogy az iskolai teljestmny korrell a teszteredmnyekkel, ahogy a tanri rtkels is teszi, az emlkezet feladatok kivtelvel (3. tblzat). A Raven teszt ezen kvl csak a Ffogalom feladattal mutat egyttjrst. Kzepes korrelci mutatkozik a Szkincs s az Anagramma feladatcsoportok kztt is. Ezek az sszefggsek jl egybevgnak az egyes eljrsokrl kialaktott kppel. A 4-13. tblzatok s 2-11. brk az egyes tesztekben a norml ltalnos, s a "szablytalan" kiemelked kpessg tanulkat oktat klnleges ltalnos iskolai osztlyokbl val gyerekeknek a klnbz feladatokban elrt eredmnyeinek eloszlst kln-kln jelentik meg. Az brkon vizulisan is jl ltszik, hogy mely eljrs mennyire tesz klnbsget a kiemelked s tlagos populci kztt.

51. old.

Irodalom A Tanri rtkelsben addott klnbsg, de nem olyan ersen mint a Raven tesztben. Az utbbiban a klnleges osztlyokba jr gyerekek csoportjnak eloszls cscsa hatrozottan a 6. kategrira esett, br kiemelkeds mutatkozott a 4. kategriban is. Viszonylag kisebb ltszm (55 f) esetn ilyen eltrsek elfordulhatnak, ahogy a tbbi mutatban is tallkozunk a jelensggel. Az sem kizrt azonban, hogy mivel a norml ltalnos iskolai osztlyokba jr gyerekek eredmnyei alapjn alaktottam ki a kategrikat, egy msik populciban, itt a klnleges osztlyokba jrknl, jelentkezik a Raven ltal emltett ktpup eloszls. John Raven egy budapesti eladsn elmondta, hogy a teszt eredmnyei gyerekkorban nem mutatnak normlis eloszlst, mert ktfle megkzeltssel is eredmnyesek lehetnek a gyerekek (Raven, 1993). A Raven teszt szleskrben elfogadott eszkze a tehetsg azonostsnak, s ennek jogos volta itt is megmutatkozott. A Ffogalom feladatban ismt igen jl teljestettek a kiemelked gyerekek, a csoportnak tbb mint a fele teljestett a fels kt kategriban, vagyis beleesne a Renzulli-fle "tehetsgmezbe". A ffogalom feladat ennek alapjn alkalmasnak tekinthet a tehetsgazonostsban val alkalmazsra.

52. old.

Irodalom

53. old.

Irodalom
Tanri rtkels: Kat. Hatrok 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 sszesen: Norml 8 f 33 f 62 f 63 f 38 f 18 f 222 f Kiemelk. 1 f 5 f 14 f 13 f 18 f 6 f 57 f

7 6 5 4 3 2 1 0

0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

4. tblzat s 2. bra. A tanri rtkels mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Raven teszt: Kat. Hatrok 1 016 2 1926 3 2833 4 3439 5 4042 6 4355 sszesen: Norml 17 f 33 f 56 f 57 f 34 f 21 f 218 f Kiemelk. 0 f 2 f 9 f 11 f 6 f 27 f 55 f
6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0 1 2 3 4 5 6

5. tblzat s 3. bra. A Raven teszt eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

54. old.

Irodalom
Ffogalom feladat: Kat. Hatrok 1 01 2 23 3 45 4 78 5 1011 6 1218 sszesen: Norml 15 f 31 f 47 f 61 f 43 f 22 f 219 f Kiemelk. 1 f 3 f 9 f 14 f 15 f 14 f 56 f

7 6 5 4 3 2 1 0

0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

6. tblzat s 4. bra. A ffogalom feladat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

55. old.

Irodalom
Emlkezet sorozatra: Kat. Hatrok 1 01 2 23 3 45 4 67 5 8 6 910 sszesen: Norml 7 f 38 f 71 f 61 f 32 f 12 f 221 f Kiemelk. 0 f 6 f 12 f 15 f 15 f 8 f 56 f

8 7 6 5 4 3 2 1

0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

7. tblzat s 5. bra. Az emlkezet sorozatra mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Emlkezet prokra: Kat. Hatrok 1 0 2 1 3 23 4 45 5 67 6 810 sszesen: Norml 19 f 23 f 61 f 47 f 35 f 24 f 209 f Kiemelk. 1 f 11 f 17 f 14 f 4 f 4 f 51 f

7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 0 0 0 0 0 0 0

8. tblzat s 6. bra. Az emlkezet prokra mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

A kt emlkezet feladat klnbz eredmnyeket hozott. A kt feladatban elrt eredmny nem korrell egymssal (3. tblzat). A ffeladatban sorozatra kellett emlkezni. Ezt a koncentrcit kvn munkt a klnleges csoport magasabb szinten oldotta meg (az eloszls cscsa a 4. s 5. kategrira esik). A vletlen feladatban azonban, amikor a prokra kellett emlkezni, nem tudtak igazn jl teljesteni, st, br nem szignifiknsan, de gyengbb eredmnyt rtek el, mint tlagos osztlyokba jr trsaik. A klnleges csoport eloszlsa lnyegben nem klnbzik az tlagosaktl. Felttelezheten a feladattudat s a koncentrltsg az utbbi esetben nem segtett a magas szint elrshez, inkbb ellene dolgozott. Az is igazolja feltevsemet, miszerint a ktfle emlkezet feladatban klnbz megkzeltssel lehet eredmnyes valaki, hogy a 279 gyerekbl egyetlen egy tudott mind a kt emlkezet feladatban a legfels kategriba kerlni. (Ez a gyerek egy vietnami kisfi, aki rendkvli kpessgekkel rendelkezik. A Raven tesztben rte el egyedl 56. old.

Irodalom az 55 pontos legmagasabb eredmnyt is, s csak nyelvi htrnya miatt nem tudott a tbbi feladatban is a legjobbak kztt lenni.)
Szkincs I. feladat: Kat. Hatrok 1 03 2 45 3 67 4 8 5 9 6 10 sszesen: Norml 15 f 38 f 64 f 40 f 39 f 24 f 220 f Kiemelk. 5 f 1 f 13 f 19 f 9 f 10 f 57 f

7 6 5 4 3 2 1 0

0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

9. tblzat s 7. bra. A szkincs I. feladat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Szkincs II. feladat: Kat. Hatrok 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 68 sszesen: Norml 34 f 34 f 48 f 51 f 30 f 23 f 220 f Kiemelk. 6 f 10 f 8 f 12 f 10 f 10 f 56 f

6 5 4 3 2 1 0

0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

10. tblzat s 8. bra. A szkincs II. feladat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

A Szkincs I. feladatban tulajdonkppen az olvassi kszsget mrtem. Ezen a tren, csak kicsivel jobb a klnleges csoport, az eloszls cscsa a 4. kategrira esik, mg a norml csoport az tlagos 3. kategrira. A Szkincs II. feladatban mr inkbb az ismeretek dominltak, br az olvassi kszsg is szerepet jtszott. Ennek megfelelen a klnleges csoport jobban teljestett, br az eloszls azt mutatja, hogya klnbz kategrikba lnyegben ugyanannyi gyerek kerlt, egyenletes az eloszls. Ez a feladat igen nehz volt, megoldshoz tbbfle kpessgre is szksg volt. A szavak felismershez termszetesen olvassi kszsg, ismerethez pedig hatkony informcifelvtel, mveltsg, szleskr rdeklds is szksges. Tbbfle kszsggel is eredmnyes lehetett a gyermek, illetve valamelyik hinya gyengbb eredmnyt okozhatott. 57. old.

Irodalom

58. old.

Irodalom
Anagramma feladat, szavak szma: Kat. Hatrok 1 02 2 34 3 6 4 78 5 910 6 1119 sszesen: Norml 24 f 43f 55 f 46f 29 f 16 f 213 f Kiemelk. 1 f 2 f 10f 9 f 19 f 14 f 55 f

6 5 4 3 2 1 0

0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

11. tblzat s 9. bra. A anagramma feladat szavak szma mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Anagramma feladat leghosszabb sz: Kat. Hatrok 1 02 2 3 3 4 4 5 5 67 6 8 sszesen: Norml 7 f 15 f 32 f 110 f 31 f 18 f 213 f Kiemelk. 1 f 3 f 12 f 22 f 8 f 9 f 55 f

1 2 0 1 0 0 8 0 6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

12. tblzat s 10. bra. A anagramma feladat leghosszabb sz mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

59. old.

Irodalom
Anagramma feladat sszesen mutatja: Kat. Hatrok 1 07 2 814 3 1521 4 2229 5 2838 6 4169 sszesen: Norml 20 f 36 f 53 f 52 f 31 f 21 f 213 f Kiemelk. 6 f 5 f 10 f 6 f 13 f 15 f 55 f
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 0 0 0 0 0 0

13. tblzat s 11. bra. A anagramma feladat sszesen mutat eloszlsa.

( stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

60. old.

Irodalom Az anagramma feladatban val eredmnyessg igen jl elklnti a kt klnbz kpessg csoportot (16. tblzat). A megtallt szavak szmt tekintve a klnleges csoport tlaga az 5. kategriba esik, s csoportjuknak 60%-a a fels kt kategriba kerlt. A leghosszabb sz tekintetben nem ilyen nagy a klnbsg. Ezt elssorban az okozza, hogy tbets szavakat viszonylag egyszer kialaktani (a norml csoportnak tbb mint a fele legalbb egy tbets szt alkotott, a kategriahatrok is eltoldtak emiatt), gy a nyolc bet kevs lehetsget ad a nagy klnbsgekre. Ezzel egytt a klnlegesek csoportjban nagyobb arnyban talltk meg a "Joker" szt mint az tlagosakban. Az sszesen mutat ersen korrell a szavak szmban elrt szinttel, gy itt elemzst nem kvn. 2.2.2.4. Az alkalmazott tudomnyos mdszerek ismertetse Kutatsi munkmban legtbbszr csoportos formban hasznltam a sztenderdizlt teszteket s kpessgmr feladatokat. Egynileg csak a MAWI teszt kerlt felvtelre. Krdves formban gyjtttem informcit a gyerekek csaldi htterrl, fejldskrl s szabadids tevkenysgkrl. Az informcik a gyerekekkel s a szlkkel felvett fligstruktrlt interjk ltal voltak finomthatak. A pedaggusok rtkel skln tltk meg a gyerekeket, a msodik szakaszban pedig a gyerekeket tant pedaggusokkal irnytott beszlgetst is folytattam a gyerekek kpessgeinek rnyaltabb megismerse rdekben. A felttelezseim igazolsban klnbz matematikai s statisztikai eljrsokat (tlag, szrs, korrelcis egytthat s t-teszt) alkalmaztam. Az adatokat Microsoft Excel 4.0 adatkezel program segtsgvel dolgoztam fel. A statisztikai eredmnyek ellenrzse s kiegsztse rdekben s pontosabb kp kialaktsa vgett esetelemzseket vgeztem, amelyekben a klnbz forrsokbl szrmaz informcikat komplexen hasznltam fel.

27 Vizsglati szemlyek
A kutatsban rsztvev vizsglati szemlyek tbbsge vlogatott csoportbl val, ezrt pontos lerst kvnok adni a kivlogats szempontjairl s a kivlogats utn kapott csoportok kpessgeirl. 2.2.3.1. Az els szakasz vizsglati szemlyei Az OTKA tmogatsval 9 ve foly, a tehetsg korai azonostst clz kvetses vizsglatban 10 budapesti s Budapest krnyki iskola vett rszt. A korbban ismertetett csoportos vizsglatok s a tanri rtkels eredmnyei alapjn 1034 tanulbl kivlasztott 123 f (fels 10%), mint tehetsggret kerlt azonostsra. A ltszm (N) lehet 123-nl kevesebb, mert elfordult rtkelhetetlen teszt, a gyermek hinyzott, vagy egyb okbl nem kerlt eredmny az adott mutatban a neve mell. Ugyangy a kivlogatsra nem kerlt gyerekek ltszma is vltozhat.

61. old.

Irodalom A kivlogats szempontja az volt, hogy valamely mrsi eljrs szerint a fels kategrikba kerljenek. A kivlogatsban hasznlt eljrsok kategriahatrait a 2. szm tblzat mutatja. A kivlogatott gyerekekkel tovbbi, a 2.2.2.1. fejezetben lert, vizsglatokat vgeztnk. Jelen kutatsi munkm els szakaszban ezeknek a gyerekeknek az adatait hasznltam fel.
Kategrik % Raven OtisLenon Torrance orig. Tanri vl.

1 2 3 4 5 6

10 20 20 20 20 10

8 -25 26 -35 36 -40 41 -44 45 -48 49 -56

1 -18 19 -30 31 -39 40 -48 49 -57 58 -74

02 3 -6 7 -10 11 -15 16 -22 23 50

0 -40 41 53 54 -61 62 72 73 -84 85 -100

14. tblzat. A pontszmok eloszlsa - kategriahatrok.

Raven
I. tlag

Otis 49.60
11.79 123

Torrance Tan. vl. Sz. isk. 18.14

9.42 122

46.63
5.08 123

74.21
15.10 123

4.20
1.07 120

csop. szrs N II. tlag

37.18
9.16 911

37.27
13.81 909

11.30
7.28 886

61.17
14.80 909

3.67
1.39 852

csop. szrs N

15. tblzat. A tehetsgesek csoportjba kivlogatsra kerltek (I.csoport) s nem kerltek (II. csoport) mutatinak tlaga s szrsa.

A kivlogatsra kerlt gyerekek csoportja (I. csoport) szignifiknsan jobb kpessgekkel rendelkezik, mint kivlasztsra nem kerlt trsaik (II. csoport). A kt

62. old.

Irodalom csoportnak a kivlasztsban hasznlt eljrsokban elrt eredmnyei tlagt a 3. tblzat mutatja. Az I. csoport jelentsen klnbzik a II. csoporttl. Kpessgtesztekben elrt tlagaik a fels 20%-ba esnek, s a pedaggusok vlemnye szerint is kiemelkedek. A kivlogatott csoport szleinek iskolzottsga is magasabb, mint a kivlogatatlanok. A kivlogatottak csoportjt azonban csak viszonylagosan tekinthetjk homognnek. A 16. tblzat s az 12. bra mutatja a kt csoport klnbz mrsi eljrsokban elrt eredmnynek eloszlst. Ebbl kiderl, hogy br a minta fels kategriiba tartoznak a tehetsgesgretknt azonostottak, mgis minden eljrs esetn vannak nhnyan a gyengbbek kztt is.

Kategria

1 2 3 4 5 6
ssz:

Raven I. II. 0 102 2 212 10 213 34 185 15 165 62 123 34 911

OtisLenon I. II. 1 92 6 204 15 212 33 189 33 157 35 123 55 909

Torrance I. II. 1 53 10 205 23 225 19 184 33 149 36 122 70 886

Tan. vl. I. II. 3 84 9 188 16 179 21 240 26 170 48 123 48 909

16. tblzat. A kivlogatshoz hasznlt eljrsokban elrt eredmnyek eloszlsa az I. s II. csoportban.

63. old.

Irodalom

Raven
2 5 0 2 0 0 1 5 0 1 0 0 5 0 0 1 2 3 4 5 6

Torrance originalits
2 5 0 2 0 0 1 5 0 1 0 0 5 0 0 1 2 3 4 5 6

OtisLenon
2 5 0 2 0 0 1 5 0 1 0 0 5 0 0 1 2 3 4 5 6

Tanri vlemny
3 0 0 2 5 0 2 0 0 1 5 0 1 0 0 5 0 0 1 2 3 4 5 6

12. bra. A kivlogatshoz hasznlt eljrsokban elrt eredmnyek eloszlsa az I. (stt mez) s II. (vilgos mez) csoportban. A kivlogats tbb szempont szerint trtnt, s a klnbz eljrsok ellentmond eredmnyeket is hozhatnak (Herskovits & Gyarmathy, 1994), gy rthet, hogy kpessgstruktrjban heterogn a tehetsggretek csoportja. ppen ez a klnbzsg teszi lehetv, hogy sokfle tehetsg mutatkozhasson meg, tbbek kztt azok is, akik tanulsi zavarokkal kzdenek. 2.2.3.2. A msodik szakasz vizsglati szemlyei A msodik szakaszban tlagos, s minl tbb kiemelked, lehetleg "szablytalan" kpessg gyerekkel vettem fel a teszteket. tlagos gyerekekre az eljrsok hatkrnek vizsglatra volt szksgem, sok "szablytalan", kiemelked kpessg gyerekre pedig azrt, hogy minl nagyobb esllyel bukkkanjak tanulsi rendellenessget mutatkra kzttk. Termszetesen az tlagos osztlyokban felbukkan tehetsges, de ellentmondsos kpessgekkel rendelkez gyerekek is kivlogatsra kerltek. A vizsglatokat harmadik osztlyosokkal vgeztem. Az letkor megvlasztsnl ugyanaz a szempont vezrelt, mint a kvetses vizsglat els korosztlynak megvlasztsakor, hogy ugyanis ebben a korban tesztelhetk mr viszonylag nagyobb biztonsggal csoportosan is a gyerekek. Termszetesen minl fiatalabb

64. old.

Irodalom gyermekeket tudunk vizsglni, annl kevesebb torzt tnyezvel (fejleszts, kialakult gtlsok s elkerlsi megoldsok, egyb krnyezeti tnyezk s ltaluk okozott vltozsok) kell szmolnunk, de ha szlesebb krben szeretnnk tapasztalatokat gyjteni, s szrsszeren is felhasznlhat eljrsokat vizsglunk, akkor clszer csoportos vizsglatokat vgezni. A prbatesztelseket az Oltalom Magniskolban s a Kevehza utcai ltalnos Iskolban vgeztem egy vvel korbban. A vizsglati munkhoz t budapesti s ngy egri ltalnos iskolai harmadik osztlyban gyjtttem anyagot (XI. Kerevehza utcai lt. Isk. (43 f), csepeli Tejt utcai lt. Isk. (72 f) s az egri 10. szm lt. Isk. (108 f)) A gyerekek vlogatatlan osztlyokba jrtak, tlagos kpessg populcinak tekinthetek (223 f). Ezekbe az osztlyokba jr gyerekeknek az egyes feladatokban nyjtott eredmnyeit hasznltam a ksrleti eljrsok tesztelsre s sszehasonltsi alapknt. Kiemelked kpessg, "szablytalan" gyerekeket ngy, az tlagostl eltr kpessg gyerekekkel foglalkoz osztlyban kerestem. Kt osztly (32 f) Zsolnai mdszerrel tanul csoport (Vizafog utca), akiket els osztlyba klnbz kpessgmrsekkel vlogattak, s kicsivel tlagon felli kpessgek. A nyolcosztlyos Kassk Lajos Gimnziumra elkszt osztlyokknt mkdnek. A kvetkez osztly a Gniusz Alaptvnyi Iskola harmadik osztlya (16 f). Ezeket a gyerekeket is klnbz kpessgtesztekkel vlogatjk els osztlyba, tlagon felli kpessgek s kpzsk is nmileg eltr a hagyomnyostl, mert pldul egyes trgyakban lehetsgk van korosztlyuknl magasabb szinten is tanulni. A "szablytalan" kiemelked kpessgek kz soroltam az Oltalom Magniskola harmadik osztlyt (10 f). Ebben az iskolban olyan gyerekekkel foglalkoznak, akik a hagyomnyos ltalnos iskolai oktatsban nem tudnak megfelelni kpessg vagy viselkedsbeli zavarok miatt. Ezekbe az osztlyokba jr gyerekek valsznleg az tlagnl jobb kpessgekkel rendelkez populci (57 f). A kt csoport tbb mutatban is klnbzik. A leginkbb a Raven, Ffogalom, Emlkezs sorozatra s az Anagramma Szm (ezzel egytt az sszesen) mutatban jobbak a klnleges osztlyokba jrk, de a Tanri vlemny szerint s a SzkincsIIben is jelentsen eredmnyesebbek. Szignifikns klnbsg van a SzkincsI ltal jelzett olvassi kszsg tern is. Br a tbbi mutatban is jobbak a klnleges osztlyokba jrk, de a t-teszt eredmnye szerint p=0,005 szinten nem szignifikns a klnbsg. (17. tblzat). Az eredmnyek feldolgozshoz klnbz kpessgszint s -struktrj csoportokat alaktottam ki. Az egyik szempont a kiemelked kpessg volt. Nem vettem autmatikusan a klnleges osztlyokba jrkat kiemelked csoportnak. Ezt az elklntst csak a vizsglati eljrsok hatkrnek elemzsekor hasznltam. Felttelezseim igazolsra tisztbb csoportokra volt szksgem. A kiemelkedek kz sorols kritriuma az volt, hogy legalbb kt tesztben 6. kategriba tartoz eredmnyt (fels 10%) rjen el a vizsglati szemly. A kt teszt azt jelenti, hogy

65. old.

Irodalom mivel az emlkezet s szkincs feladatok kt rsze klnbz kpessgeket mr, egymstl viszonylag fggetlen, kt tesztnek tekinthet, de az anagramma feladat mutati nem, mivel nagy a korrelci kzttk (3. tblzat). A msik dimenzi, amely mentn felosztottam a gyerekeket, az volt, hogy mennyire tudnak megfelelni az iskolai kvetelmnyeknek. A tantkkal folytatott beszlgets alapjn vlogattam ssze ezt a csoportot. Kikrdeztem ket az egyes gyerekek kpessgei s iskolai teljestmnye fell. Olyan gyerekeket kerestem, akik kifejezetten figyelmetlennek, sztszrtnak tntek a lersokban, akiknl klnbsg ltszott problmamegold kpessgk, fogalmi gondolkodsuk s az iskolban szksges kpessgek - rs, olvass s szmols - kztt. Nhny gyerek diagnosztizltan valamilyen tanulsi zavarral kzdtt, nhnyrl a tant maga is, vagy korbban szakember megllaptotta, hogy diszlexis vagy diszgrfis. A tbbieknl a klnbz viselkedsi, kpessgbeli s teljestmnybeli jegyek alapjn dntttem. Nem alkalmaztam tanulsi zavarokat szr eljrsokat a kivlogatsban, mert ppen az a problma a tehetsgesek vizsglt csoportjval, hogy a tanulsi zavarokat szr vizsglatokban gyakran kompenzlni tudjk nehzsgket, s gy nem kerlnek azonostsra. Baum (1984) szerint, mivel a tanrok rendelkeznek a legtbb kzvetlen informcival a tanulkrl, nekik van a legnagyobb eslyk a felems kpessgekkel rendelkez tehetsgek azonostsra. Emiatt is ajnlja, hogy a pedaggusoknak megfelel ismeretet nyjtsunk errl a populcirl. Sajt tapasztalatom azt mutatta, hogy a pedaggusok valban jl ismerik a gyerekeket, de sok esetben, s fleg akkor, ha a tanulsi zavar kiemelked kpessgekkel trsul, nem tudjk azonostani a problma okt. Nyilvn tbb s alaposabb felksztsre, s segtsgknt megfelel mrsi eljrsra lenne szksgk. A tanrok lersa nyomn kivlogattam teht az "iskolai problms csoportot", amely alulteljest gyerekekbl llt, s az alulteljests mgtt tanulsi zavart feltteleztem. A tantnak ez a vlemnye fggetlen a hat kpessgkategriba trtn sorols mdszervel tlk elzetesen krt felosztstl. Ngy csoportot kaptam. Az els (n) a normlis kpessg gyerekek csoportja (158 f), azok nlkl, akik a msodik (n+), a kiemelked kpessg csoportba (68 f) kerltek, a harmadik (pr) a tanulsban problms csoport (42 f), azok nlkl, akik a negyedik (pr+), problms a tanulsban, de kiemelked kpessgekkel rendelkezk csoportjba (12 f) kerltek (13. bra).

66. old.

Irodalom

67. old.

Irodalom

Kie e d m lke " "cs pr+ oport 12f Is i kola probl mk " cs pr" oport 4 f 2 tla gos

k s pe s g " "cs n+ oport 15 f 8 P mrobl a m nte e e sk " cs n" oport 6 f 8 k s pe s g

13. bra. A msodik szakaszban kialaktott csoportok

28 Vizsglati eredmnyek
Az eredmnyek nagy rsze csoportosan elvgzett vizsglatok adataibl llt ssze. Az elemzsek sorn folyamatosan szem eltt kell tartani a csoportos tesztelsbl add torztsokat, amelyek 9 ves korban, amikor a vizsglatok zmt felvettk, mg elg jelentsek lehetnek. Ehhez hozzjrul az a tny, hogy a tanulsi zavarokkal kzd populci elssorban figyelemkoncentrcis problmk miatt nagyon vltoz szinten teljest, s ez teszthelyzetben is igaz. Felttelezseim igazolshoz azonban egyrszt nagyszm esetre volt szksgem, msrszt munkm egyik clja ppen az volt, hogy iskolai helyzetben is hasznlhat azonostsi lehetsgeket keressek. gy br tudatban vagyok az eredmnyeket esetleg ersen befolysol hatsoknak, a csoportos vizsglatokra is szksg volt. Az esetlersok hivatottak a statisztikai elemzsekben megmutatkoz tendencikat megersteni a minl teljesebb kp kialaktshoz.

29

Szekvencilis s szimultn ingerfeldolgozs valamint az iskolai eredmnyessg kapcsolata

Els felttelezsem szerint az iskolban azok a kiemelked kpessg gyerekek tudnak jl teljesteni, akik inkbb a szekvencilis ingerfeldolgozst rszestik elnyben. A szimultn ingerfeldolgozs, mg akkor is, ha magas szint, kevsb kedvez az iskolai kpessgek tern. A Wechsler-fle teszt altesztjei kzl a Szmismtls, Szmols s Rejtjelezs azok, amelyek leginkbb szrilis informcifeldolgozst kvnnak, s ezek azok az altesztek, amelyekben a tehetsges, de tanulsi zavarokkal kzd gyerekek ltalban gyengn teljestenek. Ezrt megvizsgltam a tehetsges gyerekek csoportjnak Wechsler altesztekben elrt eredmnyeit, s sszehasonltottam az egyes altesztekben kiemelkeden s gyengn teljestk iskolai eredmnyeit, kpessgeit s tanri megtlst. Az 19. tblzaton 68. old.

Irodalom lthatak az eredmnyek. Egy altesztben gyengbben teljestnek azokat neveztem, akik a tehetsgesek mintjban az tlag eredmnynl legalbb egy szrssal alacsonyabb pontszmot szereztek. A jk kz azokat soroltam, akik a mintban az tlagnl legalbb egy szrssal magasabb pontszmot rtek el. Fontos szem eltt tartani, hogy kiemelked kpessgek csoportjt vizsglom, ezrt a "gyenge" eredmny csak a tehetsggretek csoportjnak tlaghoz kpest gyenge, amgy a norml populcin bell tlagos vagy nmely esetben tlag feletti szintet jelent, a "j" eredmny viszont igen magas kpessget jelez, mivel az amgy is magas tlaghoz kpest mutat kiemelked teljestmnyt. Ugyanezeket a szempontokat figyelembe kell venni a tbbi mutat elemzse sorn is. 2.3.1.1. MAWI s az iskolai eredmnyessg kapcsolata (1/a) Megvizsgltam a tehetsggretknt kivlogatott csoport ltal az iskolai tantrgyakban nyjtott teljestmnyeknek a MAWI skliban s altesztjeiben elrt eredmnyekkel val kapcsolatt (8. tblzat). Az iskolai eredmnyessget az altesztek kzl az Ismeretek, a Szmismtls s a Szmols mutatjk a legjobban. Az iskolai kpessgeket mr Otis-Lenon tesztnl mg az sszehasonlts is j megklnbztetst ad, de a Tanri vlemny mr fleg a kt "szmos" alteszttel mutat egyttjrst, ugyangy, ahogy az osztlyzatoknl is az Ismeretek mellett ezek jelzik a teljestmnyt. A trgyi ismeretek, "mveltsg" mellett az elemz, sorozatokban, egymsutnban trtn informci felvtel s feldolgozs jelent hatkony segtsget az iskolai megfelelshez. Egyrtelmen a verblis intelligencia korrell az osztlyzatokkal a legersebben, a cselekvses hnyados szintjnek, mint vrhat volt, nincs meghatroz szerepe, csak a matematika jegyekkel mutat egsz enyhe kapcsolatot. Van nhny alteszt, amely sokkal jobban egyttjr az osztlyzatokkal. A korrelcik fleg az tdik osztlyos eredmnyeknl mutatkoznak. Ennek egyik oka az, hogy a MAWI hatodik osztlyban kerlt felvtelre, gy idben kzelebb llnak egymshoz. Msrszt azonban az is szerepet jtszhat, hogy az alstagozaton a kiemelked intellektussal rendelkez gyerekek valsznleg mg kompenzlni tudjk hinyos kpessgeiket egyb kiemelked adottsgokkal, magasszint ismeretekkel, esetleg motivcival. tdik osztlyra viszont ezek a tnyezk mr nem elegendek, vagy olyan mrtkben srltek, hogy kevsb tudnak kompenzlni. Az altesztek kzl a Szmismtls s Szmols mutat mindegyik tdikes ftantrggyal korrelcit. Ezeken kvl az Ismeretek jr egytt a harmadikos matematika s az tdikes nyelvtan jegyekkel. A Rejtjelezs is kzepes korrelcit mutat a matematika osztlyzatokkal, mghozz mind a kt vfolyamon. Az Ismereteken kvl, csupa sorozatokban trtn gondolkodst kvn feladat korrell az iskolai eredmnyessggel. Az iskolai kpessgek, a MAWI altesztjei kzl, teht elssorban a Szmismtlssel s Szmolssal jrnak egytt. A Helyzetek s sszehasonlts prbk, annak ellenre, hogy a verblis skla rszei, kevsb jtszanak szerepet az eredmnyessgben. Nyilvnvalan az elbbiektl eltr, az iskolban kevsb fontos kpessgeket mrnek. 69. old.

Irodalom

70. old.

Irodalom 2.3.1.2. MAWI s ms kpessgmr eljrsok kapcsolata (1/b) Ha a MAWI sklit nzzk, lthat, hogy a nyelvi skla (VQ) termszetesen nagy klnbsgeket jelez, mivel ennek altesztjei szerint bontottam a csoportokat, de a cselekvses skla is a jl teljestk irnyba mutat klnbsget, gy az intelligencia hnyados (IQ) jelentsen nagyobb a jobban teljestknl. Mindegyik alteszt esetn nagy az IQ klnbsg a jk s gyengk kztt, s a tbbi intelligencia teszt is mutat klnbsget, teht szignifikns a kpessgszintbeli klnbsg, mgis a Tanri rtkels szerint a Szmolsban jk s gyengk kztt mutatkozik a legnagyobb eltrs. Kevss tesz klnbsget a tanr a Helyzetekben s sszehasonltsban gyengk s jk kztt. Az eredmnyeket megerstik az egyes altesztekben kiemelked illetve gyengbb teljestmnyt nyjtk csoportjainak t-teszttel trtnt sszehasonltsa ltal nyert eredmnyek is (20. s 21. tblzatok). A harmadik osztlyban felvett Raven teszt (RAV3) az Ismeretek s az sszehasonlts altesztben klnbz teljestmnyt nyjtk kztt tesz nmi kis klnbsget, de lnyegben nagyon hasonlak a gyengk s a jk tlagai mindegyik nyelvi altesztben. Az tdik osztlyban felvett Raven tesztek (RAV5) mr inkbb klnbsget tesznek, csak a Helyzetek altesztben tudnak a gyengn teljestk a jl teljestkhz hasonl szintet elrni. Nyolcadikban (RAV8) megint cskken a klnbsg, ennek azonban az az oka, hogy ebben a korban mr a Standard Raven nem enged elg kifutst a magasabb kpessgeknek. A Neheztett Raven (NR) teszt ismt jobban klnbsget tesz az altesztekben gyengn illetve jl teljestk kztt. Nem tartozik szorosan a jelen munka krdsfeltevshez, de nem lehet sz nlkl elmenni egy rdekes ellentmonds mellett. A kis elemszmok ellenre jelentsnek kell tekinteni a Szmismtls feladatban jk s gyengk Raven tesztben elrt pontszmainak drasztikus vltozst harmadik osztlytl az tdikig. Klnsen a Szmismtls, de a Szmols altesztben szlssgesen teljestk adatai is nagyot vltoznak. Mg harmadikban nem klnbztt jelentsen a Raven tesztben mutatott teljestmnyk, tdikre ezek az altesztek jl megklnbztetik a Ravenben kiemelkeden teljesteket, vagyis aki Szmismtlsben vagy Szmolsban igen magas pontszmot szerez, az a Raven tesztben is jl teljest (19. s 20. tblzat). A Raven tesztben a gyerekeknl megjelen ktfle, egyarnt eredmnyes megkzelts vltsa okozhatja az sszefggsek vltozst. Felttelezheten az igazn eredmnyes hozzllst azoknak a funkciknak a fejldse teszi lehetv, amelyeket az emltett kt alteszt mr, vagyis a koncentrcis s az aritmetikai absztrakcis illetve logikai kpessg (Kun & Szegedi, 1983). Ez termszetesen nem azt jelenti, hogy egyb kpessgekre nincs szksg a Raven teszt megoldshoz, de az eredmnyek azt sugalljk, hogy ezeknek a kpessgeknek meghatroz szerepk van. A krds megoldsa tovbbi elemzseket kvn. A kifejezetten az iskolai kpessgek mrsre kidolgozott Otis-Lenon tesztben elrt eredmnyek szignifikns eltrst mutatnak az altesztekben gyengn s jl teljestknl. Csak az Ismeretek s Helyzetek altesztekben nem jelents a klnbsg. A legnagyobb az eltrs a Szmolsban, kisebb a Szmismtlsben. Ez egybevg azzal a felttelezsemmel, hogy az iskolai kpessgek fleg szekvencilis jellegek. 71. old.

Irodalom Az Otis-Lenon tesztnek az sszehasonlts alteszttel val kapcsolata meglep. Korbbi elemzsek sorn kiderlt, hogy ez a szubteszt alig korrell az iskolai eredmnyekkel (18. tblzat), mgis az sszehasonltsban kiemelkedek szignifiknsan jobban teljestettek az Otis-Lenon tesztben. Ennek magyarzata abban lehet, hogy ez a teszt az iskolban szksgesnl valamivel szlesebb kpessgterletet mr. Egyik alsklja kifejezetten a figurlis kpessgeket vizsglja, s verblis feladatainak egy rsze inkbb absztrakcis prba. Elkpzelhet, hogy az Otis-Lenon teszt alskliban mutatkoz klnbsgek is azonostsi lehetsget rejtenek. A Tanri Vlemny (TAN), a Helyzetek s az sszehasonlts altesztekben nem tesz klnbsget gyengk s jk kztt, s az osztlyzatok is hasonlan alakulnak, vagyis ebben a kt altesztben a legkisebb az osztlyzatokban mutatkoz iskolai teljestmnybeli klnbsg. Mind a Tanri Vlemny, mind az osztlyzatok azt mutatjk, hogy azok a legjobb tanulk, akik a Szmismtls s Szmolsi feladatokban a legjobbak, s azok a leggyengbbek, akik az Ismeretek altesztben gyengbben teljestenek (19. s 20. tblzat). Az osztlyzatok tern az sszefggsek a korbbi vizsglatoknak megfelelen alakultak, az Ismeretek, Szmismtls s Szmols altesztek jelentsek. Fknt nyelvtan s matematika tantrgyakban ersen szignifikns eredmnyek mutatkoznak (21. tblzat), ami megersti azt a felttelezst, hogy az ismeretek mellett azoknak a kpessgeknek van kiemelt szerepe az iskolai eredmnyessgben, amelyeket a Szmismtls s Szmols altesztek mrnek. Kt szmunkra rdekes mutat a Closure Flexibility (CF) s a ZahlenVerbindung-Test (ZVT). Az elbbi a kognitv stlust, a mezfggstmezfggetlensget vizsglja begyazott figurkkal, az utbbi pedig a kognitv feldolgozs sebessgt mri szmok sorban trtn sszektsvel. A CF mutatban a Helyzetek s sszehasonlts altesztekben kivl gyerekek minden ms csoportnl jobb eredmnyt rtek el. Klnsen az sszehasonlts altesztben jl s gyengn teljestk kztt tesz klnbsget ez a teszt (19. tblzat). A Helyzetekben gyengn teljestk ugyanis minden ms altesztben (az sszehasonlts kivtelvel) jl teljestknl jobb eredmnyt rtek el, az sszehasonlts-ban viszont a gyengn teljestk minden gyengnl is rosszabbat. A t-teszttel vgzett vizsglatok (20. tblzat) jelzik, hogy az eredmny nem szignifikns, inkbb tendencirl beszlhetnk. A ZVT-ben ugyanebben a kt altesztben ppen fordtott eredmny addik. Akik a Helyzetek vagy sszehasonlts altesztben jl szerepeltek, azok a ZVT-ben rosszabbak voltak, mint gyengn szerepl trsaik. Csak a Szmolsban vagy Szmismtlsben gyengk teljestettek nluk rosszabbul (19. tblzat). A ZVT-vel val sszevetsben szignifikns klnbsg van a Szmolsban jl s gyengn teljestk csoportja kztt. Kiss leegyszerstve azt mondhatnnk, hogy akik jl szmolnak, azok gyorsan ssze tudjk ktni egymsutn a szmokat, akik gyengbben szmolnak, lassabban vagy hibsabban tudjk megtenni ugyanezt. A Helyzetek s sszehasonlts altesztekben, br fordtott lett az tlagok eredmnye, 72. old.

Irodalom teht az ezekben az altesztekben jl teljestk a ZVT-ben rosszabbul teljestettek, mint azok, akik ezekben az altesztekben gyengbb eredmnyt rtek el, az eltrs nem volt szignifikns. A megforduls tnye mgis rdekes. Nyilvn lehet jobb vagy rosszabb a ZVT-ben az, aki j a Helyzetekben vagy az sszehasonltsban. A jk s gyengk csoportja nem homogn, ugyanarra az eredmnyre klnbz mdon is el lehet jutni. A kis elemszmok miatt a matematikai s statisztikai elemzs alapjn egyelre csak tendencikat kapunk. A tendencik azonban figyelemre mltak.

73. old.

Irodalom

74. old.

Irodalom

75. old.

Irodalom A CF tesztben egyszerre jelenlv vizulis ingerrel kerl szembe a vizsglati szemly. A Helyzetek altesztben tltsra van szksg, az sszehasonlts altesztben pedig szintn egyszerre jelenlv ingerekkel kell dolgozni, s meglelni a tallkozsi pontot. Nagyon klnbz feladatok, mgis sszekti ket az a tny, hogy globlis tltst, holisztikus feldolgozst kvnnak. A ZVT-ben szmokat kell sorban kvetni. Az sszefggs szembetn, hiszen a szmolsi gondolkodsnak az alapja az analitikus, lpsrl-lpsre trtn megkzelts. A Szmismtlsben s ZVT-ben pedig egyrtelmen sorbarendezses a feladat. Ezek az eredmnyek megerstik, hogy a Helyzetek s az sszehasonlts altesztek egszleges, holisztikus feldolgozst kvnnak, a Szmols s Szmismtls altesztekben pedig azok tudnak jl teljesteni, akik szrilis, egymsutnisgot kvn feladatokban kivlak. A Szlk Iskolzottsga (SZISK) mutat mindegyik verblis alteszt esetben magasabb a jobban teljestknl, de leginkbb az Ismeretek s Szmismtls szubtesztek esetben tr el gyengk s jk tekintetben. Az eltrsek azonban csak szignifikancia kzeliek a t-teszt szerint (20. tblzat).

2.3.2. Tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsa a MAWI nyelvi skljnak altesztjeivel
A tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban bztatnak ltszanak a MAWI elbbi fejezetben elemzett altesztjei. A Helyzetmegrtsben egy helyzet tltsra, egszleges felfogsra, s nmileg a trsas kszsgekben val jrtassgra van szksg. Az sszehasonltsban kellenek ismeretek, s azon tl egyszerre jelenlv kt ingerrel kell dolgozni, azokat egy kpzett alaktani. A Szmolsban s Szmismtlsben egyarnt a sorozatokban trtn feldolgozs segt. Az elbbi altesztekben nyjtott magasabb teljestmny s az utbbiakban elrt alacsony pontszm jelzje lehet az ellentmondsos kpessgeknek. Kun s Szegedi (1983) szerint a Wechsler-fle teszt felptsnl fogva alkalmas a klnbz tehetsgprofilok felrajzolsra, s ehhez a rszprbk teljestmnyvaricijt ajnlja. Ez a megolds azonban a finom klnbsgeket nem tudja kimutatni, ezrt az rtkpontok kzvetlen sszevetst vlasztottam. Vizsglatomban azoknak a gyerekeknek az eredmnyeit hasonltottam ssze a tbbiekvel s a Yewchuk kritriumok alapjn kialaktott csoportokkal, akik az sszehasonlts altesztben legalbb hrom ponttal jobban teljestettek mint a Szmismtls vagy Szmols altesztben. A Helyzetmegrts feladatban elrt eredmnyt esetleg bizonytalann teheti az a tny, hogy ez az alteszt korrell a szocilis rettsggel s egyb szemlyisgjellemzkkel is kapcsolatot mutat (Kun & Szegedi, 1983), gy br jelzs rtke lehetne, de kihagytam a kritriumok kzl. 2.3.2.1. MAWI altesztek pontszm-klnbsgeire pl azonosts sszehasonltsa a Yewchuk-fle mdszerrel 76. old.

Irodalom Az eddigi eredmnyek utn megalapozottnak tnik a kiemelked kpessg, de tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban az sszehasonlts s a Szmols vagy Szmismtls altesztek kztti nagyobb, legalbb 3 pontnyi klnbsg alkalmazsa. Ennek a feltevsnek a bizonytsra szolgltak a kvetkez vizsglatok. Hromfle felosztsban vizsgltam a tehetsggretek csoportjt. Elszr Yewchuk kritriumai szerint olymdon, hogy az 1. csoportba kerltek azok, akiknl egyetlen egy kritrium sem teljeslt (40 f). A 2. csoportba azok kerltek, akik valamelyik kritriumnak megfeleltek (76 f). Mivel gy tl nagy lett a problmsok csoportja, prbakppen kialaktottam a 3. csoportot (88 f), akik legfeljebb egy kritriumnak feleltek meg. Prjuk a 4. csoport lett (28 f), akik rtelemszeren tbb kritriumnak feleltek meg. A harmadik felosztst sajt kritriumaim szerint alaktottam ki. Az 5. csoportba tartozk (83 f) sajt mutatim szerint nem mutatnak tanulsi zavarra utal jegyeket. A 6. csoportba kerltek azok, akiknl tanulsi rendellenessget feltteleztem. Ezek a gyerekek az sszehasonlts altesztben legalbb hrom ponttal jobbat rtek el, mint a Szmols vagy Szmismtls altesztekben. Az gy kialaktott hrom csoportprt, illetve hat csoportot vizsgltam meg klnbz megkzeltsben. A 22. s 23. tblzaton lthatk a hat csoportnak klnbz mutatkban elrt tlagai. A 6. csoport az sszehasonlts s a Helyzetek altesztek kivtelvel minden verblis altesztben a ms kritriumok szerint kialaktott problms csoportoknl gyengbben szerepelt. A Szmols s Szmismtls altesztekben alacsony, s az sszehasonlts altesztben magas eredmny azonban a kivlogats eredmnye. A verblis hnyados (VQ) az altesztekben elrt eredmnyeket kvetve szintn viszonylag alacsony szint. A cselekvses prbkban elrt eredmnyek elemzse rdekes sszefggseket tr fel. A performcis hnyados (PQ) ebben a csoportban a legalacsonyabb. Ennek oka, hogy a Rejtjelezsben s az Szintzis prbban a leggyengbben ez a 6. csoport teljestett. A tanulsi zavarokat okoz nyelvi kszsgbeli hinyossgok rthetek lennnek, de felvetdik a krds, mirt teljestenek a cselekvses prbk nmelyikben is gyengn ezek a gyerekek? A vlaszt a feladatok jellege s a megoldsukhoz szksges megkzeltsi md vizsglata ltal kaphatjuk meg. A Rejtjelezs "a szenzomotoros intellektus feladatai kz tartozik" (Kun & Szegedi, 1983). Figyelmet, koncentrcit kvn az egyms utn kvetkez jelek dekdolsa. A tanulsi zavarok tnetegyttesbe beletartozik mind a szenzo-motoros gyengesg, mind a figyelemzavar. A lpsrl-lpsre trtn feladatmegolds nehezebb ezeknek a gyerekeknek, mint problmamentes trsaiknak. A Szintzisprba csak ltszlag tartalmazza a vizulis rendszerfelismers faktort, az interkorrelcis szmtsokban kapott alacsony rtkek elklntik a Kprendezs s Mozaik prbktl. Megoldsban a "lpsenknt elrehalad logikai eljrs kedvez" (Kun & Szegedi, 1983). Vlheten ppen ezrt volt nehezebb ez a feladat az ltalam "holisztikus gondolkodkknt" azonostott csoportnak mint trsaiknak. Itt 77. old.

Irodalom meg kell jegyezni, hogy lnyeges klnbsg a MAWI gyerekvltozatval szemben, hogy a felntt vltozatban nem tudja a vizsglati szemly, hogy mit kell kiraknia, nincs kpzete az egszrl, ahogy Kun s Szegedi (1983) rja: "Az elemek geometriai rtke az egsz viszonylatban nem ad elegend informcit a helyes megoldshoz". A performcis prbk kzl kettben azonban elnyt jelent a globlis megkzelts, a vizualits, a lnyeg megltsnak kpessge. A Kprendezs a "vizulis sz-szituci felfogst s felismersnek kpessgt vizsglja" s a "szocilis intelligencia egyik komponensnek tekinthet" (Kun & Szegedi, 1983). Ebben a feladatcsoportban mindenkinl jobban teljestett a 6. csoport, ami jabb bizonytkt adja annak a felttelezsemnek, hogy kivlogatsi mdszeremmel azokat a gyerekeket azonostom, akiknek br a lpsrl-lpsre trtn feldolgozsban nehzsgeik vannak, trsaiknl, mg kiemelkeden j kpessg trsaiknl is jobbak, ha egyszerre jelenlv anyaggal kell dolgozniuk, s a feladat globlis, lehetleg vizulis feldolgozst, a lnyeg megragadst kvnja. Ez a csoport viszonylag jl teljestett a Kpkiegsztsben is, amely "a percepcis s fogalomalkot kpessget vizsglja", s amely "prba tovbbi funkcijnak tekinthet a lnyeges s lnyegtelen alkotelemeket elklnt kpessg mrse (Kun & Szegedi, 1983). A Yewchuk-fle kritriumok szerint kialaktott csoportok nem mutatnak ilyen egyrtelm kpet. Eleve bizonytalann teszi eredmnyeik rtelmezhetsgt, hogy a ktfle felosztsban ltrejtt csoportok nha egymstl homlokegyenest eltr tendencit mutatnak, teht ugyanazoknak a kritriumoknak klnbz mennyisgben val figyelembevtele nem eredmnyez azonos irny tendencikat. gy a Szmismtlsben kivlan teljestenek azok, akik a tanulsi zavar tbb kritriumnak is megfelelnek, mg a nagyobb merts, ahol mr egy jegy is elg volt a csoportba kerlshez, nem klnbzik azoktl, akik nem mutattak tanulsi rendellenessgre utal jeleket. Ellentmondsos kiss a Kpkiegszts is, ahol a 2. csoport magasabban, a 4. csoport pedig alacsonyabb szinten teljestett. A tanulsi zavar ellen szl, hogy a Rejtjelezsben az tlagosnl jobb eredmnyt rtek el, s a 4. csoport minden ms csoportnl jobban teljestett ebben az altesztben. A 24. tblzattal egytt elemezve a 22. tblzattal szemlletesen mutatja a klnbsget a rgebbi, Yewchuk ltal kialaktott szempontok alapjn kivlogatott tehetsges, "tanulsi rendellenessg gyanus" csoportok s a jelen kutatsban alkalmazott azonostsi eljrssal kialaktott csoport kztt. A t-teszttel vgzett statisztikai vizsglatok megerstik, hogy az Yewchuk-fle csoportok inkbb ismereteikben, nyelvi kszsgeikben gyengk (Ismeretek, Helyzetek s sszehasonlts altesztek), s kifejezetten j eredmnyt rtek el a koncentrcit kvn feladatokban (Szmismtls, Rejtjelezs), st, a Szmolsban is, ami mint korbban lthat volt (18. tblzat), az iskolai eredmnyessggel korrell. A "holisztikus" csoportom azonban az tfog gondolkodst, lnyegltst kvn feladatokban r el j eredmnyt, s az elemzst, figyelmet, lpsrl-lpsre trtn megkzeltst kvn prbkban gyengbbek. A Helyzetek altesztben is 78. old.

Irodalom lnyegesen eltrnek ezek a csoportok. Ez az alteszt, mint a 2.3.1. fejezetben kiderlt, az sszehasonltshoz hasonlan szimultn megkzeltst kvn. A kt alteszt hasonlsgt jelzi, hogy a 6. csoport, ahova az sszehasonltsban viszonylag jobb eredmnyt elrt szemlyek kerltek, az 5. csoporthoz kpest alacsony VQ ellenre (ami a magas sszehasonlts prbabeli pontszm ellenre is lnyegesen alacsonyabb az 5. csoportnl,) a Helyzetek altesztben sem marad el a kivlaktl.

79. old.

Irodalom

80. old.

Irodalom

81. old.

Irodalom A kvetkezkben egyb tesztekben s mutatkban elrt eredmnyeik alapjn vizsgltam meg a csoportokat (23. tblzat). A Raven tesztekben a 6. csoport br enyhn, de kvetkezetesen trsaiknl gyengbb eredmnyt nyjtott. Pontszmaik nem alacsonyak, fleg az tlagos populcihoz kpest nem, s a klnbsgek nem szignifiknsak. A kicsivel gyengbb eredmny mgtt elkpzelhet figyelemzavar, vagy a gondolkodsban a kvetkezetes vgiggondolsban mutatkoz elmarads, mivel korbbi elemzsem szerint a Raven teszt megoldsnl ezek a kpessgek is fontos szerepet jtszanak. A kis elemszmok miatt azonban ilyen kicsi eltrs esetn nem szabad messzemen kvetkeztetsekre jutni. A msik kt (Yewchuk-fle) felosztsnl nem jelentkezett a klnbsg. Sokkal nagyobb klnbsget mutattak az iskolai kpessgeket mr Otis-Lenon tesztben elrt eredmnyek. Mind a hrom csoportosts szerint a tanulsi rendellenessgre azonostott csoportok gyengbb eredmnyt adtak, mint trsaik. A legnagyobb eltrs ismt a 6. csoportnl addott, br az eredmny nem szignifikns a t-teszt szerint (25. tblzat). Mg nagyobb klnbsget mutatott a Tanri vlemny. A 6. csoportba kerlt gyerekek a pedaggus vlemnye szerint kevsb tehetsgesek mint a tbbiek. A Closure Flexibility (CF) tesztben a 6. csoport igen magas eredmnyt rt el. Mr a MAWI szubtesztjeinek vizsglatakor kiderlt, hogy az sszehasonltsban kiemelkedek a CF-ben jl teljestenek. rdekes, hogy a Yewchuk kritriumok szerint kivlogatottak igen alacsony pontszmokat rtek el ebben a feladatban. Az 1. csoportba kerltek a "hibtlan" tehetsgek. k a vizulis tltst, lnyegltst kvn CF feladatban s az egymsutnisgot kvn ZVT-ben is jl teljestettek. A 6. csoport viszont mindenkinl gyengbb eredmnyt rt el a ZVT-ben. A 25. tblzaton lthat, hogy a 6. csoport jelentsen gyengbb volt a ZVT-ben mint az 5. csoport. A CF tesztben igen nagy a szrs, ezrt az tlagok kztti nagy klnbsgek ellenre sem lehet a csoportokat elklnteni. A szlk iskolzottsgi szintje enyhn alacsonyabb a hrom, tanulsi rendellenessgre azonostott csoportban. A SZISK mutat azt jelzi, hogy a korbbi kritriumok szerint vlogatottak trsaiknl valamivel alacsonyabb iskolzottsg szli httrrel rendelkeznek. Elkpzelhet, hogy 2. s 4. csoportnak a nyelvi, ismereti tudst kvn feladatokban mutatott valamivel gyengbb teljestmnye mgtt ez a tnyez ll. Az iskolai osztlyzatokban a "holisztikus" csoport egyes tantrgyakban elrt tlagai egyrtelmen gyengbbek a tbbieknl, s tdik osztlyra ez mr szignifikns klnbsgg fejldik (26. tblzat). A 14. bra mutatja a hromfle kivlogatsban a j s gyengbb tanulkat. Mint lthat, harmadik osztlyban nincs klnbsg a csoportok kztt, de tdikben a 6. csoporton bell mr tbb a gyengbb tanul, mint a jl teljest. (Gyengbb: ngyes, vagy annl gyengbb a hrom f tantrgy, nyelvtan, irodalom s matematika tlagt tekintve, j: a tbbiek.)

82. old.

Irodalom
2. csoport 3. osztly
3 2 % 6 8 %

4. csoport
3 3 % 6 7 %

6. csopor t
3 1 % 6 9 %

5. osztly

4 1 % 5 9 %

4 2 % 5 8 %

5 2 %

4 8 %

14. bra. A j s gyengbb osztlyzatokat elrk arnya a klnbz csoportostsokban.

( vilgos=jk, stt=gyengk)

2. csop. 4. csop. 6. csop.

Osztly/zat harmadik tdik harmadik tdik har m adik tdik

Gyenge 24 f 26 f 9 f 10 f 10 f 15 f

J 50 f 38 f 18 f 14 f 22 f 14 f

A vizsglatok sorn sem a klnbz mutatk szerinti felosztsban, sem a csoportosts sorn nem talltam lnyeges klnbsget a fi-lny arnyban. Az ltalam kivlogatott csoportban azonban valamivel tbb a fi, a msik kt kivlogatsban a lny (15. bra). Ha figyelembe vesszk, hogy a tanulsi rendellenessgekkel kzdk kztt a fik arnya lnyegesen nagyobb szokott lenni, akkor a 6. csoportban mutatkoz ilyen irny eltolds is annak jele, hogy kritriumaim a megfelel populci kivlogatst tettk lehetv.
2 . c s o p o r t 4 5 % 5 5 % 4 . c s o p o r t 4 3 % 5 7 %

2. csoport 4. csoport

fi 35 12

lny sszesen 43 78 16 28 15 33

6 . c s o p o r t 4 5 % 5 5 %

6. csoport 18

15. bra. Fi- arny a kivlogatott csoportokban. lny

( vilgos -lnyok, stt -fik)

2.3.2.2. A "paradox tanul" szindrma megjelense a kivlogatott csoport tagjainl A csoportos elemzsek a viszonylag kis elemszmok miatt fkpp tendencikat mutathattak be. Szksgesnek rzem a statisztikai elemzseket nhny eset bemutatsval kiegszteni. A kvetses vizsglatban tehetsg-gretknt kivlasztott 83. old.

Irodalom gyerekek szleivel interjt vettnk fel, ezeknek az anyagt, s a gyerekek teszteredmnyeit hasznltam fel a rvid esetlersokban. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek hinyossgaikat kiemelked kpessgeikkel tbb-kevsb kompenzljk, gy gyakran nem derl ki, hogy problmik htterben rszkpessgzavar rejlik. Azonostsuk leghatkonyabb mdja egyelre, viselkedsk s eredmnyeik sszevetse kpessgeikkel. Tbb tulajdonsglista is kszlt, amelyek segthetik felismersket. Legtallbbnak s szemlletesebbnek a Tannenbaum s Baldwin (1983) ltal lert "paradox tanul" szindrmt tartom, mely szerint a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek szinte minden terleten ellentmondsosak. Ezeknek az ellentmondsoknak a megjelenst kerestem az esetek elemzsekor. Sajnos igen sok szl nem jelentkezett megkeressnkre, vagy elfoglaltsgra hivatkozva visszautastotta a tallkozst. Ennek ellenre az ltalam kivlasztott tehetsges, de a teszteredmnyekben tanulsi rendellenessg jeleit mutat csoportbl 16 gyermek szleivel sikerlt interjt felvenni vagy beszlgetni, s kiegszt adatokat gyjteni. gy lnyegben a csoport felnl rendelkezem rszletesebb anyaggal. A Fggelk VI-ban a sorszmok alapjn megtallhatk a gyerekek pontos vizsglati adatai. A lersokban csak azokat az informcikat hasznltam fel, amelyek a gyermek kpessgeinek alakulsban fontos jelzk, vagy szerepet jtszottak. Igyekeztem minl tbbszr a szlk kifejezseit hasznlni (dlt betvel jelltem), hogy rzkletesebb tegyem az eseteket. Attila (0230) kiemelked gondolkodsi kpessgekkel rendelkezik. A Raven tesztben minden alkalommal a fels 10%-ban teljestett, s a MAWI-ban a cselekvses hnyadosa 134 volt 12 ves korban. A nyelvi hnyados viszont csak 98. A Szmols alacsony szint lett, a Szmismtlsben pedig olyan gyengn teljestett, hogy a nem tl magas sszehasonlts eredmny ellenre jelents klnbsg addott az utbbi javra. Ezzel szemben a Helyzetek altesztben kiemelked teljestmnyt nyjtott. MAWI eredmnye olyan kiegyenslyozatlan, hogy a Yewchuk kritriumok kzl is megfelelt kettnek. Osztlyzatai 4-es szintek, de a tantnje igen magasra rtkelte. A gyermek igazi kpessgeit felismerte, s gyengbb iskolai teljestmnyt a hozz fzd klnleges kapcsolatnak tulajdontotta. Attila szlei, akik mindketten magasan kpzett rtelmisgiek, ugyanis elvltak. Attila testvrvel az anyuknl maradt, de ezt az apa nem akarta elfogadni. A tantn sokat segtett az apnak, lelki tmaszt nyjtott, majd egy id utn szorosabb kapcsolat alakult ki kzttk. sszehzasodtak, gy Attila "hzitantt" kapott. A tantn elmondta, hogy sokat foglalkozott a gyerekkel, akinek nagyon j feje van, de sztszrt. Nehz volt az iskolban ugyangy tekinteni r, mint a tbbiekre, mert egybknt se tlagos gyerek, radsul klnleges kapcsolatban is lltak. Attilnak rendkvli intelligencija s a klnleges segtsg ellenre a matematika nem megy igazn jl, ami mgtt felttelezheten tanulsi zavar ll. Ezt megersti,

84. old.

Irodalom hogy helyesrsi nehzsgei br mr nem kirvak, megmaradtak, az kezeteket gyakran elhagyja, s betkihagys is elfordul. Botond (0424) teszteredmnyei igen ellentmondsosak. Harmadikosknt 43 pontot rt el a Raven tesztben, tdikesknt ugyanabban a tesztben 26-ot. A MAWIban is kiegyenslyozatlan kpet mutat. A nagy VQ-PQ klnbsg miatt (VQ 109, PQ 127) a Yewchuk-fle nagymerts csoportba is bekerlt. Harmadikos tantja nagyon jkpessgnek tartotta, de osztlyzatai csak ngyes rendek voltak desanyja elmondsa szerint a tanuls nehz volt Botondnak. J logikja van, de lelni nem tudott, felmondta a leckt 8. osztlyig. Nagyon nehezen tanult meg olvasni, az olvass problma a mai napig is. Helyesrsa nem j, de a kzrsa szp, br balkezes. Odafigyel r, szeret szpen rni. Az anya egyszer ember, de nagyon sokat foglalkozott a gyerekeivel. Szerinte ez a legfontosabb dolga. Nem tudja elkpzelni, hol rontotta el, mirt nem teljest jobban a fia az iskolban, amikor egybknt olyan eszes. Mszaki Szakkzpiskolba jr, technikus lesz. Nem tl jk az eredmnyei a kzpiskolban, igazbl asztalos szeretett volna lenni. Humorizl az rn, vezet egynisg s nagy kritikus. Most Nmetorszgba szeretne menni dolgozni az anya els frjhez. Csilla (0437) A Raven tesztek igen magas szint intellektust mutatnak, Csilla mgis csak kzepes tanul lett. A MAWI is tlag feletti intelligencit mrt nla, de extrm nagy VQ-PQ differencival (VQ 104, PQ 148). Csilla nehezen szletett, vgl csszrmetszssel jtt vilgra. t-hat ves volt, amikor slyos agyrzkdst szenvedett, krhzba kerlt. Htvesen ment iskolba, nagyon j tanrt kapott. A teljestmnyn mindig tkrzdtt a srlse. tlagos volt, 3,0-3,5 a jegye. A szlk szerettk volna, ha Csilla tovbbtanul, ezrt magngimnziumba irattk. Sokba kerl, de Csilla most jl tanul, ngyes az tlaga. Nagyon differencilt kpzst kapnak, sok a sikerlmny. Nem hinyzik semmi. A gyereknek mg patronl tanra is van, akihez mindennel fordulhat. A rgi iskolban sok volt a kivetnival. Dvid (1525) kivl kpessgeit a teszteredmnyek harmadikban nem mutattk, tantja tartotta tehetsgesnek. A MAWI-ban pp csak tlagos verblis hnyadost rt el, viszont igen magas lett a performcis oldal (VQ 93, PQ 130). A tantn megltta kpessgeit, mgis osztlyzatai csak kzepesek voltak. Augusztusi szlets, gy mg nem volt hat ves, mikor elkezdte az iskolt. Szeretett volna j tanul lenni, de sok kudarc rte. Nehezen tanulta meg a betket, nehezen olvasott, fleg az egybeolvass volt nehz. Verset halls utn, knnyen tanult. Nem szeretett iskolba jrni, hasfjsra, fejfjsra panaszkodott.

85. old.

Irodalom Az els osztlyban remltk, hogy majd minden rendbejn, de mr a msodik elejn elromlott a magatartsa, trhetetlen volt a viselkedse, trsaitl elklnlt, bntotta ket. Szakemberhez kldtk, a Heim Pl Krhz pszicholgushoz, aki diszlexit, diszgrfit llaptott meg, s azt javasolta, hogy egy vet hagyjanak ki az iskolban. Az anya visszament gyesre a kishuggal, s hetente eljrtak Dviddal a logopdushoz. Mulaszts miatt vet ismtelt, br a tanr ellenezte. Dvid bukottnak rezte magt. Jl kezdte az j msodik osztlyt, beindult, teljesteni akart, jobb tantnje is lett. Nem tanult sokat, de ennek ellenre jl vgzett. Oroszbl fel volt mentve. Kszsgtrgyakban nagyon j volt, kzgyessge nagyon j. Harmadik osztlytl focizott. Rossz helyesr. Balkezes, nyomtatott betvel r. A kzpiskolban eleinte mg teljestett, de harmadik vvgn matematikbl mr nehz volt megszerezni a kettest, rosszabbodtak a jegyei. A kzpiskolt is a focihoz vlasztotta, fociosztlyba jr. Mr NB 1-es csapatban is jtszik, de profi szerzdst mg nem ktttek vele. A TF-re szeretett volna jrni 14 vesen, de erre most nincs remny. Szakmt nem tud vlasztani. Most azt remli, egy klfldi csapat majd megveszi. Ervin (3305) a Raven tesztben mindig a legjobbak kztt teljestett. Harmadikosknt az Otis-Lenon tesztben is a legjobbak kztt volt, tantja mgis a legalacsonyabb kategriba sorolta. Igen kiegyenslyozatlan intelligencia struktrt mutat a MAWI tesztje (VQ 95, PQ143), gyhogy hrom Yewchuk kritriumnak is megfelelt. Osztlyzatai gyengk. Hrom gyerek van a csaldban, de az unokatestvrekkel is egytt lnek a nagy csaldi hzban. Az desanya elmondta, hogy a gyermek mindenre rzkenyebben reaglt, mint msok. vods korban sok slyos betegsgen esett t, a gyerekbetegsgeket olyan slyos tnetek ksrtk, hogy krhzba kerlt. Ervin depresszis lett, nem akart beszlni. Csak 7 s fl vesen engedtk a szlk iskolba, egy vig az anya egyfolytban vele foglalkozott. Az ltalnos iskolban kimondottan rossz tanul volt. Nem rta meg a hzi feladatt, kibvt keresett. Az olvasst, egy a tantnvel meglt kudarca utn elutastotta. Angolbl egyszer meg is bukott. tdikben j osztlyfnkt kapott, felszabadultabb lett. Sokat javtott ez a tanr a helyesrsn is. Rajzkszsge, kzgyessge mindig jobb volt mint a tbbiek, de egy iskolba jrtak, s ott a csald gyerekei kzl csak nem tudott teljesteni. Sikerlt autszerel szakkzpiskolba kerlnie, j ers ngyes lett. Nem nyomasztotta a tbbiekkel val sszehasonlts. Kln angolra jr, nyelvvizsgzni akar. Farkas (5308) a Raven tesztekben csak harmadikos korban rt el igazn kiemelked eredmnyt, a ksbbiekben nem, st, tdikben jelentsen visszaesett pontjainak szma. A MAWI-ban a cselekvses hnyados igen magas, a nyelvi tlagos 86. old.

Irodalom (VQ 107, PQ 132), a verblis altesztek kzl a Helyzetekben volt a legjobb, s nagyon gyenge volt a Szmolsban. Az osztlyzatai gyengk, s a tantja se tartotta kiemelkednek. Az anya sosem ment frjhez. Harmincvesen kiderlt, hogy nem lehet gyereke, harmincngy vesen terhes lett. A partnere mondta, hogy vetesse el, de nem tette. A frfival a kapcsolat megszakadt. Farkas kpzelt nven van anyaknyvezve, Szletse nehz volt, mikor a szvhang kezdett elhalkulni, csszrmttet hajtottak vgre. Az iskolban kzepes tanul volt. Az olvass nehezen ment, de ma mr nincs gond vele, szeret olvasni. Helyesrsban problma az "-t -tt -vel" van. Balkezes, balkzzel eszik, bal lbbal rg. Farkas egyesletben kosarazik s francit tanul. A helyesrs s a nyelvtan kevsb megy, de j az tlaga. J beszlkszsge van, rn is sokat beszl. Bankban akart dolgozni, de nem olyan j tanul. Most a TF-re akar menni fldrajz-testnevels szakra. Gabriella (7110) teszteredmnyei s osztlyzatai is jk, tantja mgis tlag alattiknt rtkelte. A MAWI tesztben nyelvi hnyadosa jval magasabb mint a cselekvses (VQ 128, PQ 110). desanyja szerint kicsikorban buta kk szeme volt, csak ktvesen kltztt rtelem a szembe. Most se tartja klnsebb tehetsgnek, inkbb a btyja kiemelked. Gabi utlt iskolba menni a stressz miatt. J tanul volt mindig, most sem teljest rosszul. Angol tagozatos osztlyba jr de angolul klnrn tanult meg (6 ra hetente). Nem eleget tantanak a gimnziumban. Orvosi egyetemre akar menni. Msodikos kora ta jtszik fuvoln, ezt nagyon szereti. Kt eset, ahol slyos fejldsi rendellenessg befolysolta a gyermekek kpessgeinek alakulst. Hanna (2109) harmadikban tlag feletti teszteredmnyeket adott. A hatodikban felvett MAWI-ban csak alig tlag feletti nyelvi hnyadost s alacsony tlagos cselekvses hnyadost rt el (VQ 113, PQ 95). Eredmnyei alapjn hrom kritriumnak is megfelel azok kzl, amelyeket Yewchuk lltott fel. A kislny esett az teszi drmaiv, hogy fejldsi rendellenessggel szletett, a karja nem fejldtt ki. Az apa a mai napig sem fogadta el, kiskorban nem ment vele sehova, nem ment rte az vodba. Hanna jobb kezes, bal keze csonka. Az apa balkezes, apai nagyanya ktkezes. Az desanya Hanna alstagozatos eredmnyt nagyon jnak tartja, de 5.-6.-ban kicserldtt a tanri grda, nagy volt a fluktuci. Nyolc matematika tanra volt. Azta se tudta behozni, a matek nem megy. Gimnziumba felvettk humn szakra. 87. old.

Irodalom Most nem elgedett, 4 trgybl bukott. Hanna nem szereti az iskolt, az osztlyt, a tanrokat. Zent hallgat, olvas, Depech Mode klubba jr, tncol. Bartnjvel ellgott a tanrkrl. Sajnos a kpzmvszeti iskolbl is kimaradt. Az anya mindig mondja neki, r legyen belle. Gazdag szkincse volt mr az vodban is. Sokat volt felnttek kztt, taln ezrt. Mostanban csak dalszvegeket fordt. Beszklt a Depech Mode-ba. Filmekben a horrort s a llektani krimiket szereti, a vgjtkon nem tud nevetni. Hanna j kpessgekkel rendelkez lny, akinek fejldsi rendellenessge behatrolta lehetsgeit, s egyszer szlei nem tudtak elegend tmogatst, fejlesztst s kibontakozsi alkalmat biztostani. Ivn (2122) harmadikos teszteredmnyei igen jk voltak, de a tant alacsonyra rtkelte kpessgeit. A tesztekben egy olyan szablytalan tehetsg mutatkozott meg, aki hihetelenl sok nehzsgen ment keresztl. Kis sllyal, indtssal szletett 10 nappal ksbb a vrtnl. Magzatvizet nyelt, mja, lpe megdagadt, egyves korig orvosi felgyelet alatt llt. Beteges volt, kt hnaposan brny himls lett. Egyvesen penicilint kapott, majdnem meghalt, kiderlt, hogy penicilinrzkeny. llandan hrghurutja volt egy lznlkli tdgyullads szvdmnyeknt. Kilencvesen tudatkimaradsai voltak, nagyon sokat aludt mg az iskolban is, dolgozat kzben is. Az iskolapszicholgus kismrtk diszlexit llaptott meg, s azt javasolta, vegyk ki az olasz tagozatrl. Kt hnap mlva elmltak a tnetek. Elsben s msodikban j jegyei voltak, harmadikban tiszta 2-es volt, olaszbl 3as. Negyedikben ugyanazok a tnetek jelentkeztek, ideggygyszaton kivizsglatk. Az ECG nem mutatta ki, hogy epilepszis lenne. Nyron a nyelvn csom keletkezett (hemangima), egy hajszlr megpattant, attl teltdtt. rfests sorn kiderlt, hogy magzati korban nyaki trombzist kapott, egy szakaszon nem volt nyaki tere (jobb oldalon). Az elhegesedett rszt kivettk, rendbe jtt. A pszicholgiai teszt szerint a verblis kzpont, az rs terlete srlt. (Mtt utn a VQ 30 ponttal kisebb volt, mint a PQ.) rsa rendkvl csnya lett, nem ismert betnagysgot. Az olvassa rendben van. Balkezesnek indult, de tszoktattk az vodban. Hatodikosan sakkozni kezdett, kt hnap mlva a msodik legjobb volt a csoportban. Most elektromszersznek tanul, de bukdcsol. A sakkot abbahagyta. Verseket r, rengeteg verset megtanult s tud. Ivn verblis s performcis hnyadosa hatodikos korban meglepen kiegyenslyozott volt, csak a nyelvi altesztek kztti nagy klnbsgek feltnek (ezrt kerlt be a Yewchuk csoportba is). A Raven tesztben tdikesen rosszabbul teljestett mint harmadikban, de nyolcadikra megint a jobbak kz kerlt. Az rrendszeri rendellenessg miatt a bal agyflteke alacsonyabb szinten tudott mkdni, kialakult a jobbfltekei dominancia. A sakkozsban meg is mutatkozott a

88. old.

Irodalom kiemelked kpessg, de az anya tbbre tartotta az iskolt, mint a jtkot, gy tmogats hjn abbamaradt a sakk terletn a plyafutsa. A kvetkez kt eset nagyon hasonl. Mindkt anyukval csak telefonon tudtam beszlni. Kt eredmnyeiben s desanyjuk vlemnyben is sok hasonlsgot mutat fit ismertem meg, akik visszahzdtak: Jnos (3310) a Raven tesztben kiemelked, s a MAWI-ban is tlag felett teljestett, a verblis altesztek kzl klnsen az sszehasonlts emelkedett ki. Tantja nem tartotta tehetsgesnek, s osztlyzatai is csak kzepes szintek. Jnos ksn r gyerek. Nagyon visszahzd, nem szeret beszlni. Nagy gondjai nem voltak az olvasssal, kzepes volt. Helyesrsa se tl rossz, nha lehagy betket, kezeteket. A kzpiskolban jl rzi magt, a biolgit szereti, llatorvos akar lenni. Kroly (8220) a Raven tesztekben kiemelked kpessgeket mutat, a MAWI-ban pp csak tlag feletti, meglehetsen kiegyenslyozatlan, ezrt a kt Yewchuk kritriumnak is megfelel. Tantja vlemnye s osztlyzatai alapjn alig kzepes szint az iskolban. Az ltalnos iskolban retlennek mondtk, iskolai kudarct ennek s figyelmetlensgnek tulajdontottk. Htrltatja az is, hogy rendkvl zrkzott, visszahzd. Jelenleg szakkzpiskolba jr, elektrotechnikt tanul. Nagyon szereti, br az iskolban gyenge osztlyzatai vannak. Otthon mindenfle szerkezeteket llt el, szvesen ksrletezget jabb s jabb elektormos kszlkekkel. A Mszaki Egyetem Villamosmrnki Karn szeretne tovbbtanulni. Hrman, akik problmamentesnek tnnek: Lilli (3328) a Raven tesztben igen magas pontszmokat rt el. Kiegyenslyozatlan intelligencia-struktrja miatt a Yewchuk csoportba is bekerlt (VQ 120, PQ 136). A sklk kztti nagy klnbsget nla nem az alacsony nyelvi hnyados, hanem a magas cselekvses okozza. Igen magas verblis intelligencija ellenre se tud igazn jl teljesteni az iskolban. A Szmols s Szmismtls feladatokban egyarnt 6 ponttal kevesebbet rt el mint az sszehasonltsban (9-9-15). Az desanya azonban nem tartja problmsnak. Lilli szocilis tehetsg (ehhez rdekes adalk, hogy a MAWI-ban a Kprendezsben rt el nagyon magas pontszmot (17), s a Helyzetekben is kiemelked volt (15)). Mindig j trskapcsolatai voltak. Fantasztikus rzkkel vlogatta ki a bartait. Nagyon korn trsasjtkozott, szellemi-fizikai jtkot egyarnt. Ngyvesen mr krtyzott, nagyon szerette.

89. old.

Irodalom Lilli vvesztes volt, 6 ves elmlt, mire iskolba ment. Anyja szerint az iskola mindig jl ment neki. Szerinte kicsit tbb szorgalommal, igyekezettel jobb lehetne, de nem akar kitnni. Jrt szni, mozgst kerestek neki, mert mindig dundi volt. Mvszi tornra jrt, volt kln nyelvrja. Volt matematika korreptlson is, s zongorzni tanult. Amibe kezdett ott tbbnyire kiderlt, hogy tehetsges, de semmit nem erltettek a szlk, addig csinlta amg a lelkesedse tartott. Az ambcija nem elg ers, semmi trtets nincs benne. Nagyon j a mozgskoordincija, zenei rzke. J fle van, gy a nyelvrzke is j. A nyelveket fontosnak tartjk a szlk, Lilli kln rkra jrt, de a gyerek jelleme nem engedi, hogy brmit erltessenek. A szlk tncmvszek, lnyuk egy dundi kislny. Nagyon szeretik. Teljes mrtkben tiszteletben tartjk a lny habitust, ignyeit, becslik, szeretik szerny, kedves jellemt. Nem kvnnak tle semmit, csak azrt, hogy bszkk lehessenek r, viszont a lehetsgeket s a kell btoritst, tmogatst megadjk. Az a fontos nekik, hogy ez a kedves tehetsges leny megtallja a helyt a vilgban, s azt a boldogsgot, amit megrdemel. Mihly (6305) a Raven tesztben igen magas eredmnyeket rt el, de a MAWI sklkban kiegyenltetlen (VQ 105, PQ 120). Osztlyzatai kiemelked kpessge ellenre harmadikban gyengbbek, de tdikben mr jobban teljest. desanyja elmondsa szerint iskolba kerls eltt megtanult olvasni, de nem szpen folyamatosan, inkbb szmolni tudott nagyon. Csendes, szerny gyerek volt mindig, ksbb egy kicsit zrkzottabb lett. Az iskolban nem volt gond vele, nagyon j tanra volt. Naponta egy-msfl rt foglalkoznak a gyerekkel, de rbzzk, hogy kpessgeit fejlessze. Mihlynak fantasztikus akarata, kitartsa van. Zenei tehetsge tdikes korban tnt fl. Szintetiztoron szakknyvek segtsgvel nmagtl megtanult jtszani. Szmtgppel sokat foglalkozik, zsebpnzt erre klti. A csillagszat nagyon rdekli, tvcsve is van. A szlk rettsgizett jlkpzett emberek, akik tbb szaktanfolyamot, felsfok kpzst elvgeztek, s magas beosztsba jutottak. A csald vallsos, nagyon fontosnak tartjk egyms elfogadst s tiszteletben tartst. Nndor (3110) a Raven tesztben harmadikosknt 49, tdikben 42, nyolcadikban 50 pontot rt el. Hatodikosan a verblis hnyadosa a MAWI tesztben 128, performcis hnyadosa 118. A tanra tlag alattiknt rtkelte harmadikban. Eredmnyei azt mutatjk, hogy br kiemelked kpessgei vannak, gyakran nem tud koncentrlni, ezrt teljestmnye igen hullmz. Az desanyval nem sikerlt tallkoznom, de minden telefonbeszlgetsnkkor szvesen meslt a firl. Nndor nagyon rzkeny gyermek. Tl j, minden elvrsnak meg akar felelni. Ms mint a tbbiek, s nagyon fraszt. Szeretn ha llandan rfigyelnnek, ezrt folyton beszl. Az vodban s az iskolban is nehezen fogadtk el, magnyos volt, s a pedaggusok se szerettk. Ezrt is nem tudott jobban teljesteni. Az anya 90. old.

Irodalom tagadja, hogy brmilyen kpessgbeli hinyossga volna finak, csak ms mint a tbbi, s az iskolban ezt nehezen tolerljk. Nndorral egsz kicsi kortl rendkvl sokat foglalkozott. Jtszott vele, tantotta, mindenhova elmentek, mindent megnztek. Ksbb gy rezte, ez nem elg. A judo-t vlasztotta, mint a testet s agyat egyarnt fejleszt sportot. Azt remlte, hogy amellett hogy megtanulja megvdeni magt, a koncentrcis kpessge is fejldik. A kvetkez gyerekek a Yewchuk mdszer szerint nem kerltek volna azonostsra, pedig kifejezetten tanulsi rendellenessgeket mutatnak kiemelked kpessgeik mellett: Ott (4124) a Raven tesztben kiemelked, a MAWI-ban pp csak tlag feletti kpessgeket mutat, a Szmolsban s az sszeillesztsben gyenge nagyon. Igen alacsony szint volt harmadikban az Otis-Lenon iskolai kpessgeket mr tesztben. Az anya fogamzsgtl szedse mellett lett terhes, de rmmel fogadtk a gyereket. Decemberben szletett, gy vvesztes, kicsit idsebben kezdte az iskolt. Kt szuper tant nnije volt, akik nyugtatgattk az anyt, mert Ottnak nem ment gy az iskola, ahogy kellett volna. Tanulsi problmk miatt mgis pszicholgushoz vitte, aki figyelmi deficitet llaptott meg, s azt is mondta, hogy a finak kiemelked kpessgei vannak, de ezt az anya soha nem hitte el. Ott nagyon figyelmetlen volt. Rendesen megtanult olvasni, de az olvasst nem szereti mg most sem. Szmolsnl figyelmetlen, most is kettese van matematikbl, pedig korbban jrt korrepetlsra. A helyesrsa elmegy, br a gimnziumban nyelvtanbl megbuktattk elsben. Elhagyja az kezeteket, s a mlt id "-tt, -t" sem megy. Ott szmtgpezik. Van egy idsebb bartja, aki programokat kszt, ahhoz jr. Mszaki fiskolra vagy fldmrsi fiskolra szeretne menni. Pter (8103) az intelligencia tesztekben tlag feletti szinten teljestett, tanra pedig kifejezetten j kpessgnek tlte. A MAWI-ban tlagosnak mutatkozott, s kiegyenslyozott a nyelvi s cselekvses oldal (VQ 113, PQ 102). A Szmismtlsben extrm gyenge eredmnyt rt el (6 pont). Pter koraszltt volt, nehezen szletett, s szletse utn nem srt fel rgtn. Balkezes volt s nem akart tszokni. Az anyai nagyapa ezt nem fogadta el s mg az anya tvol volt (kthnapos tovbbkpzsre ment klfldre) tszoktatta. A gyerek ezutn bevizelt minden este. Msfl vig jrtak pszicholgushoz. Az anya szerette volna, ha ksbb megy iskolba, de az vodban nem maradhatott volna, mert tudtk rla, hogy problms. Hatves korban nyron diszlexis tborba vittk. Otthon az anyval munkafzeteket tlttt ki. Egytt srtak, de csinlni kellett. Utlt rni, az olvasssal nehzsgei voltak, htvgeken is tanulni kellett vele. A helyesrsa szintn rossz. Figyelmetlen, nagysgrendeket elnz, nem

91. old.

Irodalom tud egy dologra koncentrlni. Mindezzel egytt knnyebb a kzpiskola, mint az ltalnos volt. Az anya zenekar dobosaknt tudja elkpzelni. Bohm ember, fizikai energijt levezetn, nem kellene beszlnie. Pter a harmadik gyerek a csaldban, egyik btyja 8 vvel idsebb, a Kzgazdasgi Egyetemre jr, msik btyja 11 vvel idsebb, fizikus, a frj szleinl lakik. A kt bty kifejezetten tehetsges. A kzps fi 7 vesen kijelentette, hogy lesz Magyarorszg kztrsasgi elnke. Pter segt otthon, a technikai dolgokat megcsinlja. a videokezel a csaldban, a szmtgphez is rt. Kocsmkba jr billirdozni, iszik is, ez az anyt aggasztja. Volt, hogy nem ment iskolba s apja nevvel hamistott igazolst adott be. Pter technikumba akart menni, de nem vettk fel. Az anya szerint a bal csukljt is azrt trte el pont a felvtelire, hogy ne tudjon rni. Az anya vgl ugyanabba a gimnziumba irnytotta, ahov a kt btyja is jrt, ott pedig szvesen fogadtk, mivel a vezetkneve mr ismersen csengett. A tizenhat esetbl ngyben a gyermek diagnosztizltan tanulsi zavarokkal kzd, kilenc gyereknl a tnetek alapjn felttelezhet a nehzsg, s csak hrom gyereknl nem mutatkozik komoly jele a tanulsi rendellenessgnek, illetve a szl nem ltja problmsnak a gyerek fejldst (16. bra). Igen magas azonostsi arny ez. Tekintettel arra, hogy a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek nehzsgeit viszonylag ritkn sikerl diagnosztizlni, gy tnik, az ltalam alkalmazott, a Wechsler-fle tesztben meghatrozott altesztek kztti pontszmklnbsgre pl azonostsi mdszer mind a diagnosztizlt, mind a korbban nem azonostott, tanulsi rendellenessgekkel kzd, kiemelked kpessg gyerekeket kiszrte. Ha megvizsgljuk a kiszrt gyerekek arnyt (116os ltszm csoportbl 13 f), azt talljuk, hogy kb. a kiemelt csoport 10%-a kzd tanulsi zavarral. Ez az arny relisnak tnik a tanulsi zavarok tern. Az interjkban megismert gyerekek sokflk, de kzs bennk, hogy br rtelmi kpessgeik alapjn kitnek lehetnnek az iskolban, nem igazn j tanulk. Nmelyek kzlk inkbb a gyengk kz tartoznak. Feltn, hogy legtbbjknek kialakult rdekldse, kiemelked kpessge van valamilyen terleten, amely gynevezett "jobbagyfltekei kpessg", holisztikus, szimultn informcikezelst kvn (zene, barkcsols, ksrletezs, sakk, kpzmvszet, trsas kszsgek).
1 9 %

2 5 %

5 6 %

16. bra. Tanulsi rendellenessget mutatk s nem mutatk arnya 92. old.

Irodalom az interjkban megismert gyerekek kztt.

(vilgosszrke=diagnosztizltan tanulsi zavarokkal kzdk, kzpszrke=tanulsi zavarok jeleit mutatk, sttszrke=eltrst nem mutatk)

A "paradox tanul" szindrmt nem csak a kiegyenslyozatlan intelligenciastruktra s az iskolai alacsony teljestmnnyel szemben a magasszint szabadids tevkenysg tekintetben mutatjk, hanem abban is, hogy legtbbjk kzpiskolban jobban teljest, mint az ltalnosban. Nhnyan felsoktatsi intzmnybe kszlnek. Ha tovbbra is a "paradox tanul" szindrmt kvetik, egyetemre, fiskolra kerlve kifejezetten jl fognak teljesteni. Egyb tulajdonsgaikban is megjelennek a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzi: rdekldek, kritikusak, j humoruk van, stb. A szlk, akiknek gyermekk j intellektussal rendelkezik, s mgsem kpes megfelelen teljesteni az iskolban, prblnak magyarzatot tallni. Vagy gy dntenek, hogy csak elfogultsg tlk okosnak tartani gyermekket, vagy lustnak tartjk, vagy a kls krlmmnyeket okoljk a kudarcrt. Azoknak a gyerekeknek a fejldse a legjobb, akiknek szlei elfogadjk a gyermeket nehzsgeivel egytt, s sokfle lehetsget biztostanak a kibontakozsra. Klnrkra jratjk, zenetanulst, sportolsi lehetsget keresnek, s az iskolai tanulsban is tmogatjk. Ilyen szempontbl hatrozottan elnyben vannak azok, akiknek kpzettebb, s esetleg mg jobb anyagi krlmnyeket is biztostani tud szlei vannak. A pedaggusok tbb esetben felismertk a gyermek kivl kpessgeit, de az ellentmondsokkal nem tudtak mit kezdeni. A szlkhz hasonlan igyekeztek magyarzatot tallni a problmkra. Az a tny, hogy a tantk kzl sokan szreveszik a tehetsget, akkor is, ha rszkpessggyengesggel trsul, biztat lehetsg az azonostsban. Megfelel ismeretekkel s eszkzkkel az iskolban idben kiszrhetek lennnek ezek a gyerekek, s clzott fejlesztssel segteni lehetne fejldsket.

2.3.3. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek informcikezels klnbsgre pl azonostsnak j lehetsgei
A kutatsnak ebben a szakaszban azt vizsgltam, hogy milyen lehetsgek vannak iskolai krlmnyek kztt a kiemelked kpessgek felfedezsre abban az esetben, ha rszkpessgdeficittel trsulnak. Feladatsort lltottam ssze, amelyet tanulsi zavarokkal kzd, de j intellektussal rendelkez s norml osztlyokon prbltam ki. A feladatok kialaktsakor az egyidej-egymsutni ingerfeldolgozs viszonylag elklntett mrse volt a cl. Igyekeztem rdekes feladatokat adni, hogy a gyerekek minl motivltabbak legyenek. Nhny a MAWI-ban kritikusnak mutatkoz alteszt mintjra kszlt (ffogalom megtallsa, klnbz emlkezetfeladatok, tveszt), voltak tri feladatok, amelyek az egyidej ingerfelfogsnak kedvezhetnek, s olyan feladatprok, amelyek egymst kiegsztve mutatjk az ellentmondsos kpessgeket 93. old.

Irodalom (vizulis emlkezet sorozatra s egyszerre jelenlv ingerekre, szkincsprba ismert s kevsb ismert szavakkal). Az elzetes prbk alapjn kivlogattam azokat a feladatokat, amelyek hatkonynak ltszottak a tanulsi zavar azonostsban, s azokat, amelyek a kiemelked kpessget akkor is jelzik, ha rszkpessgdeficittel trsul. A tri feladatokat teljesen kihagytam, mert nagyon klnbzen teljestettek benne a tanulsi zavarokkal kzdk, attl fggen, milyen problma okozta nehzsgket. A tapasztalatok alapjn talaktottam a feladatokat, hogy minl grdlkenyebben felvehetek legyenek, s a gyerekek knnyen megrtsk. 2.3.3.1. A tanulsban problmsok csoportjnak eredmnyei eltr informci kezelst kvn feladatokban (3/a) A pedaggusokkal folytatott beszlgetsek alapjn kivlasztottam azokat a gyerekeket, akik kpessgbeli, viselkedsi s teljestmnybeli jellemzik alapjn alulteljestk, s gyengbb teljestmnyk htterben tanulsi zavar valsznsthet. Az sszehasonltsban gy ilyen szempontbl problmamentes csoportnak tekintettem azoknak a gyerekeknek a csoportjt, akik nem kerltek ebbe a csoportba, fggetlenl attl, hogy milyen a tanulmnyi eredmnyk vagy kpessgk. Szrvizsglatokat nem vgeztem, mert finom, a tesztekben esetleg ki sem mutathat lemaradsokat is figyelembe akartam venni (a 2.2.3.2. pontban tallhat a problmsok csoportja kialaktsnak pontos lersa). A 27. tblzaton lthatk a kt csoport eredmnyei, a 17. bra pedig vizulisan kategrinknti eloszlsban mutatja a problms s norml csoportot. Ebben a felosztsban tallkoztam ismt eltoldssal nemek tekintetben. A tanulsi zavarokkal kzdk kztt szignifiknsan tbb a fi, ahogy ezt az arnyt tapasztalhatjuk ltalban a diszlexis, diszgrfis vagy diszkalkulis csoportokban. A kt csoport kztti legjelentsebb klnbsg a tanr vlemnyben, a sorozatra val emlkezsben, az olvassi kszsget mr Szkincs I-ben s az osztlyzatokban mutatkozott. Nem mutatott szignifikns klnbsget a kt csoport abban az emlkezetfeladatban, amelyben vletlen tanulssal kellett a kpen jelenlv msik elemet megjegyezni, a Szkincs II-ben, ahol nem egyszer olvasshelyessgi feladat volt, hanem ismereteket is mozgstani kellett, s az anagramma feladatban a leghosszabb sz mutat tekintetben. Ez megfelel azon felttelezsemnek hogy a tanulsi zavarokkal kzdk informcifelvtele s feldolgozsa nem rosszabb mint normlis trsaik, csak msmilyen, inkbb holisztikus, egyidej, s az iskolban szksges szekvencilis, egymsutnisgon alapul kpessgekben jelentkez deficit csak egyik oldala kpessg-struktrjuknak. Olyan feladatokban, melyekben sajt hajlamaik szerinti feldolgozst alkalmazhatjk, nem maradnak el trsaik mgtt. A 17. brn ltszik, hogy ezekben a feladatokban a kt csoport grbjnek cscsa is egybeesik. rdemes mg megjegyezni, hogy a tanulsi rendellenessgeket mutat csoportnak 26%-a magasabb pontszmot rt el a prra val emlkezsben, mint a sorozat megjegyzsben (tlag eltrs a prok javra 3,3 pont), mg a norml tanulknl ez az arny 19% (tlag eltrs 2,8). 94. old.

Irodalom
Tanri vlemny
8 0 6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

Raven
6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

Ffogalom
8 6 4 2 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

Sor
8 6 4 2 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

Pr
8 6 4 2 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6

Szkincs I.
6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

Szkincs II.
6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

Szma
6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

Hossza
1 5 0 1 0 0 5 0 0 1 2 3 4 5 6

sszesen
6 0 4 0 2 0 0 1 2 3 4 5 6

17. bra. A norml (szaggatott vonal) s a kpessg deficitet mutat (folyamatos vonal) csoport kategrinknti eloszlsa az egyes mutatkban

95. old.

Irodalom

96. old.

Irodalom A ffogalom s anagramma feladatokban a norml csoporthoz viszonytva gyengbb eredmnyt rtek el a tanulsi zavarokkal kzdk. Ezek verblis feladatok, amelyek nehzsgeket okoznak ezeknek a gyerekeknek. Mindazonltal ezekben a feladatokban egszleges felfogsra is szksg volt, ezrt voltak gyerekek, akik eredmnyesen megbirkztak a problmval. A 17. brn lthat, hogy a ffogalomban s az anagramma sszestsben kt kiemelked pontja van az eloszlsnak, ami azt jelezheti, hogy elklnthet csoportokbl ll a populci. A Raven tesztben szintn valamivel gyengbb s a norml csoporttl mg p=0,005 valsznsgi szinten szignifiknsan klnbz eredmnyt nyjtott a tanulsi zavarokat mutatk csoportja. Ebben a feladatban nincs szksg verbalitsra. Megoldsban egyszerre jelenlv ingerekkel dolgoznak a gyerekek, a helyzet tltsra van szksg, de az analizl, lpsrl lpsre trtn feldolgozs szintn rsze a megoldsi folyamatnak. Ez utbbi, valamint a figyelmetlensg, a tri rendezetlensg htrnyt okozhat a tanulsi rendellenessgekkel kzdknek, mgis vannak sokan kzlk, akik ebben a gondolkodsi kpessgeket mr tesztben lnyegesen kevsb maradnak el normlis trsaiktl, mint iskolai osztlyzataikban s tantjuk rtkelsben. Az els vizsglati szakaszban mr kiderlt, hogy a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek br nem teljestenek rosszul a Raven tesztben, de nagyon kiemelkeden sem (23. tblzat). Most kpessgszint szempontjbl vlogatatlanok a csoportok. Az enyhe elmarads a felfogkpessget mr tesztben nem magyarzhatja a lnyegesen rosszabb tanri megtlst, annl szembetnbb a sorozatokra val emlkezsben jelentkez gyenge teljestmny (17. bra). 2.3.3.2. Kiemelked kpessgek s tanulsi zavarok azonostsa az eltr informcikezelst kvn feladatokkal (3/b) A tovbbi elemzsekhez elklntettem mind a normlis kpessgekkel rendelkez, mind a tanulsi rendellenessgeket mutat csoportban a kiemelked kpessg gyerekeket (a 2.2.3.2. pontban tallhat a csoportok kialaktsnak pontos lersa). A kiemelkedk csoportja lnyegben minden kpessgmutatban jelentsen jobb, mint az tlagos csoport. A tanulsi zavarosok kt csoportja ezzel szemben nmely mutat alapjn sokkal homognebbnek tnik. ppen azokban a mutatkban nem klnbznek, amelyek a tanulsi zavar szempontjbl kritikusak. gy br ugyanazon kritrium szerint klntettem el ket, mint rszkpessg-hinyokkal nem kzd trsaikkal tettem, a tanulsi problms kiemelkedek nem tudtak szignifiknsan jobban teljesteni az emlkezet feladatokban, az olvassi kszsget mr Szkincs I. feladatban s az anagramma feladat leghosszabb sz mutatjban. A feladatokban elrt eredmnyek alapjn megllapthat, hogy a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk csoportjnak emlkezeti teljestmnye struktrjban megegyezik az tlagos tanulsi zavarokkal kzd csoportval, s olvassi kszsge se tr el szignifiknsan (28. tblzat). A tanulsi zavarokkal kzd, de kiemelked kpessgekkel rendelkezk csoportja mgis elklnthet, hiszen a tanri rtkels is szignifiknsabb jobb esetkben, teht 97. old.

Irodalom valamivel azrt jobban tli meg a tanr ket, mint azokat, akik nem mutatnak kiemelked kpessgeket. Az elbbiek osztlyzatai is lnyegesen jobbak. A tesztek kzl a Raven tesztben, a ffogalom megtallsban, a Szkincs II feladatban s az anagramma alkotsban voltak szignifiknsan jobbak a kiemelked tanulsi

98. old.

Irodalom

99. old.

Irodalom

100. old.

Irodalom problmsok tlagos problms trsaiknl, teht a tanulsi zavarokkal kzdk populcijtl eltrnek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk, mert jobb felfogkpessgk, verblis absztrakcis kpessgk, ismeretszintjk s nagyobb a szkincsk (28. tblzat). A tovbbi sszehasonltsok finomthatjk a kialakult kpet. A 29. tblzaton megtallhat a ngy csoport t-teszttel trtnt sszevetse. Rgtn kiderl, hogy a tanulsi zavarokkal kzd kiemelkedket tantjuk lnyegesen alacsonyabbra rtkeli, s rosszabb osztlyzatokat is kapnak, mint kiemelked trsaik annak ellenre, hogy az egy olvassi kpessget mr Szkincs II. feladat kivtelvel egyetlen mrs alapjn sem klnbznek lnyegesen tlk. Az tlagos, tanulsi zavarokat nem mutat csoporttal sszehasonltva a tehetsges tanulsi zavarosok teszteredmnyeikben lnyegesen jobbak, kivve persze a Sorozatra emlkezst s a Szkincs II-t. Habr a gondolkodsi kpessget mr tesztekben szignifiknsan jobb eredmnyeket rtek el, a kt elssorban szekvencilis feldolgozst kvn feladatban szignifiknsan gyengbben teljestettek a kiemelkedk, akik tanulsi problmkat mutatnak, mint a norml csoport, teht ezek a feladatok elklntik a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek csoportjt. Az iskolban ez a kt csoport hasonlan teljest, s tantjuk megtlsben sem klnbznek lnyegesen, teht a mindennapi oktatsban azonostatlanok maradnak. A tanulsi zavarokkal kzd tlagos kpessgek s norml trsaik kztt azonban nagy klnbsg mutatkozik az iskolai teljestmnyben s a tanri megtlsben. A fentiek utn termszetes, hogy jelentsen gyengbbek a tanulsban problmsok a sorozatra val emlkezsben s a Szkincs II-ben. A Raven tesztet is csak alacsonyabb szinten tudtk megoldani, s a ffogalom s anagrammk megtallsban is valamivel gyengbbek voltak. Csupn a vletlen tanuls tern s a Szkincs II feladatban nem klnbztek p=0,005 valsznsgi szinten normlis trsaiktl. Ez megersti, hogy ez utbbi kt feladat a tanulsi zavarokkal kzdk szmra megfelel kzeget jelentenek. Vgl a kiemelkedk csoportjt sszehasonltottam a tanulsi zavarokkal kzdk tlagos csoportjval. Ebben az sszehasonltsban egyedli jelents klnbsg a korbbi, tanulsi zavarokat nem mutat tlagos csoporttal val sszevetshez kpest, hogy a prra val emlkezsben nem trnek el a tanulsi zavarokkal kzdk a kiemelked kpessgektl, mg a normlisak szignifiknsan gyengbbek voltak. Ez az eredmny ismt megersti, hogy a tanulsi nehzsgekkel kzdk, mg az tlagosak is, rendelkeznek olyan kpessgekkel, amelyek magasabb szintek s eltrnek az tlagtl. Ez mutatja a szemlletvlts szksgessgt. A tanulsi rendellenessgeket mutatk populcijt deficites csoport helyett mskppen tanulk csoportjnak kell neveznnk. 2.3.3.3. A kiemelked kpessg

101. old.

Irodalom A kiemelkedk csoportja magas szinten rendelkezik mind a szekvencilis, mind a szimultn ingerfeldolgozshoz szksges kpessgekkel. Ha a tanulsi problms s problmkat nem mutat kiemelkedeket a klnbz feladatokban elrt eredmnyek alapjn sszehasonltjuk, megllapthat, hogy a kt csoport csak a tanr vlemnye, az osztlyzatok s az olvassi kszsg tekintetben klnbzik. A tbbi kpessg tern nincs szignifikns eltrs kzttk. A tehetsgesek csoportjra teht magasszint felfogkpessg, verblis absztrakcis kszsg, j emlkezet, szleskr ismeretek s nagy szkincs jellemz. A tanulsi problmsok kiemelked kpessg csoportja olvassi kszsgben mutatott a norml kiemelkedknl szignifiknsan gyengbb szintet (29. tblzat). Az elbbiek valamivel gyengbbek voltak a sorozatra val emlkezsben is, de a klnbsg statisztikailag nem volt szignifikns. Ugyanannyival viszont az elbbiek az idegen, ritkn hasznlt szavak megtallsban kicsivel, szintn nem lnyegesen, jobbak voltak. Ezeken a terleteken mutatkozik meg a kompenzcis erfeszts, ami a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgeseknek mindennapos harcuk. Rossz olvassi kszsgket szlesebb ismeretekkel, nagy szkinccsel ellenslyozzk. tlagos trsaiknl jobban kpesek a sorozatokra val emlkezsre rllni. A tbbi csoporthoz viszonytva azonban valsznleg lnyegesen tbb erfeszts ll az eredmny mgtt. Ennek rdekes bizonytkt adjk a 30. tblzatban bemutatott korrelcik. Az osztlyzatokban mrt iskolai eredmnyessg korrelcija a nem-problms csoportban a Tanri vlemny, Sorozatra Emlkezs s a Szkincs I. feladatban magasabb, mint a problms csoport. Nem vletlen, hogy az iskolban meghatroz tnyezk tern mutatkozik a jelensg. Tbbet mond a problms csoport iskolai teljestmnyrl a Raven, Ffogalom s Szkincs II. tesztek. Az anagramma feladat mindkt csoportnl kzepes korrelcit mutat az osztlyzatokkal. Az emlkezs prokra feladat eredmnye rdekes sszefggseket tr fel. Br ppen csak kzepesen, de fordtva korrell a nyelvtan osztlyzatokkal! Vagyis minl tbbet jegyez meg a problms gyerek a vletlen feladatbl, annl gyengbb nyelvtanbl. Ez a fordtott sszefggs akkor kaphat magyarzatot, ha az ebben a feladatben elrt magas pontszmot egy affle figyelmi sztszrtsgnak nevezzk, s ezt tartjuk akadlyoz tnyeznek. Teht a tanulsi problmsok kzl azok, akik teljesteni akarnak, igyekeznek az agyukat kordban tartani, a ffeladatra koncentrlni, s gy taln eredmnyesebbek lesznek a ffeladatban, viszont gyengbbek a vletlen tanulsban.

102. old.

Irodalom
T antrgy C so- T an. R av en Ff oport v l. teszt galom Em lk ezet sor pr Szk incs I. II. A nagram m a szm hossz ssz

N y elv tan prob. 0.40 0.48 0.46 0.25 -0.30 0.1 3 0.37 0.33 0.24 0.31 nprob. 0.68 0.37 0.32 0.33 0.05 0.45 0.35 0.44 0.1 8 0.44 I rodalom prob. 0.36 0.46 0.52 0.1 7 0.07 0.20 0.52 0.40 0.1 9 0.39 nprob. 0.62 0.28 0.27 0.29 0.07 0.43 0.30 0.36 0.1 5 0.36 M atem ati k aprob. 0.43 0.53 0.41 0.38 -0.1 1 -0.06 0.31 0.36 0.34 0.37 nprob. 0.75 0.48 0.37 0.36 0.08 0.43 0.28 0.43 0.1 7 0.42
30. tblzat. Az iskolai tantrgyakban mutatott eredmnyessg s az ltalam felhasznlt mutatk korrelcii A tehetsgesek kpessgeinek rsze a szimultn ingerfeldolgozs. A kiemelkedk kiegyenslyozott kpessg csoportja a vletlen feladatban ugyanolyan jl teljestett, mint a tanulsi problmsok, teht ez utbbi populci kpessgeiben magas szinten jelen van a tehetsg egy jellemzje. Az egyidben jv informcikat jl tudjk felvenni, ezltal szlesebb krben nyerhetnek ismereteket. Ebbl a kpessgbl kiindulva valsznleg nem csak a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk, hanem tlagos trsaik is fejleszthetk lennnek.

30 Az eredmnyek megbeszlse 31 Kvetkeztetsek

A kiemelked kpessgekkel rendelkez, de tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekek azonostsi lehetsgeit vizsgltam klnbz eljrsokkal. Munkmnak nem volt clja a tanulsi zavarok klnbz tpusainak elklntse, sem eredetk vizsglata. Felttelezseim arra pltek, hogy br a tanulsi rendellenessgek kialakulsa mgtt szmos tnyez hzdhat meg, a tehetsgesek megklnbztethetk az tlagos vagy tlag alatti kpessgektl a holisztikus ingerfelvtelben s feldolgozsban mutatott kiemelked teljestmnyeik alapjn. Egyrtelm, hogy nem tekinthet homognnek a vizsglt populci mind a tehetsg sokflesge, mind a tanulsi zavarok htterben ll klnbz okok miatt. Az is nyilvnval, hogy mind a tehetsg, mind a tanulsi zavarok kialakulsban s megjelensben nagy szerepe van a krnyezeti tnyezknek. A vizsglati eredmnyeket igen nagy mrtkben befolysoljk a gyerekekre hat fejlesztsek, beavatkozsok, az iskolai s csaldi oktat-nevel munka. Az eredmnyek feldolgozsakor ezrt elssorban tendencikat kerestem, nem szmtottam

103. old.

Irodalom egyrtelmen tiszta kpre. Az esetlersok szolgltak a hinyz lncszemek kitltsre. Mindazonltal szmos mutatban statisztikailag is rtkelhet eredmnyeket kaptam.

3.1.1. A MAWI altesztjeinek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban jtszott szerepnek sszefoglalsa
A Wechsler Sklk altesztjei vizsglatnak eredmnyei szerint az iskolban jelentsen jobban teljestenek azok a tehetsges gyerekek, akik a Szmismtls s/vagy Szmols feladatokban kiemelkedek. Valamivel kevsb, de szintn szignifikns szinten jtszik szerepet a magas szint Ismeret. A verblis sklkban csupn a Helyzetek s az sszehasonlts altesztek nem mutatnak lnyeges kapcsolatot az iskolai eredmnyessggel, pedig Kun s Szegedi (1983) megllaptsa szerint az sszehasonlts szubteszt korrell legjobban az intelligencia tesztben nyjtott sszteljestmnnyel. A klnbz altesztekben eredmnyes s kevsb eredmnyes gyerekek ZVT s CF feladatokban mutatott klnbz szint teljestmnye megerstette azt az elkpzelsemet, hogy az sszehasonlts szubtesztben inkbb azok jk, akik tfogan kezelik az informcikat, mg a Szmismtlsben s Szmolsban a lpsrl lpsre trtn megkzelts kedvez. Az elbbiek a CF-ben magas, a ZVT-ben alacsony pontszmot szereztek, az utbbiak ppen fordtva. A Wechsler-fle teszteket felptsk alkalmass teszi a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsra. Szmos kutat alkalmazta ezt a vizsglati eljrst, mert altesztjeiben nagyon eltren teljestettek azok a gyerekek, akiknek tehetsge rszfunkcikiesssel egytt jelentkezett. Az eddigieknl azonban hatkonyabbnak bizonyult az a jelen munkban vizsglt mdszer, amely konkrtan kivlasztott altesztek kztti teljestmny-klnbsgre pt. Tekintettel arra, hogy klnbz fok deficit klnbzen alakthatja az altesztekben elrt eredmnyt, meghatrozott szint helyett, a pontklnbsgre ptettem az azonostsi eljrst. Az alpontklnbsgeken alapul eljrsra ptve vlogattam ki a tehetsggretknt azonostott csoportbl azokat a gyerekeket, akik felttelezsem szerint kiemelked kpessgeik ellenre tanulsi zavarokkal kzdenek. sszevetve az gy ltrejtt csoportot a korbbi Yewchuk-fle azonostsi eljrssal kialaktott csoportokkal, az j mdszer a rginl hatkonyabbnak bizonyult. A korbbi mdszer legfbb nehzsge az volt, hogy tl nagy populcit vlasztott ki, s az esetlersok azt mutattk, hogy gy is kimaradtak problms gyerekek az azonosts sorn. Az ismert esetekbl ketten biztosan nem kerltek volna be, pedig bizonytottan tanulsi zavarokkal kzdk. Az eredmnyek elemzse azt is jelzi, hogy Yewchuk az enymtl eltr jellemzkkel br csoportot azonostott, amelynek jellegzetesgei kevsb felelnek meg a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tulajdonsgainak. A Yewchuk 104. old.

Irodalom csoportokban a populci msik rszhez viszonytva valamivel alacsonyabb a szlk iskolzottsga, s a problmk egy rsze inkbb erre vezethet vissza. Szakirodalmi elemzsek szerint a Wechsler tesztben a problematikus csoport jl teljest a Helyzetek altesztben, s gyengn a Rejtjelezsben. Az eredmnyek bebizonytotk, hogy a Yewchuk-fle kritriumok alkalmazsval kivlogatottak szignifiknsan gyengbbek a Helyzetek szubtesztben, s Rejtjelezsben jobbak mint trsaik. Szmismtlsben szintn jl teljestenek, legfeljebb Szmolsban mutatnak enyhe lemaradst. Nem gy az egyszer, altesztpontszmos megklnbztetssel kivlogatott csoport. k mg a ZVT-ben is szignifiknsan gyengbben teljestettek mint trsaik, mert ez a feladat szintn a sorbarendezs s a koncentrcis kpessg magas szintjt kivnta volna. Vgl az iskolai teljestmnyben is csak az utbbi csoport mutatott szignifiknsan alacsonyabb szintet. A bemutatott esetek legtbbjben kiderlt, hogy az ltalam azonostott gyermek vagy diagnosztizltan is tanulsi zavarokkal kzd, vagy fejldse s iskolai teljestmnye erre utal jegyeket mutatott. A mindennapi letben trtn azonosts nehzsgt is jelzik az esetlersok. A kiemelked kpessgekkel rendelkez gyerekek nehzsgeit nveli, ha gyengesgket lustasgra, nemtrdmsgre vezetik vissza, vagy egyszeren elfogadjk, hogy taln mgsem olyan j kpessg, mint amilyennek nha tnik. Rengeteg szorongs, feszltsg s bntudat alakul ki mind a gyermekekben, mind a szlkben s gyakran a pedaggusokban is. Igen magas nrtkels s bels er kell ahhoz, hogy a sok kudarc s nehzsg ellenre megmaradjon s tovbbfejldhessen a tehetsg a gyermekben. A tesztekkel trtn azonosts sok bizonytalansgi tnyezt tartalmaz, ezrt szksges olyan mdszereket kialaktani, amelyek szleskrben, akr iskolban is hasznlhatak. Az alapfelttelezsemre ptve kialaktott feladatok lnyegben ugyanazon az elven mkdnek, mint a Wechsler-fle tesztben alkalmazott alpontszm-megklnbztets. Egyik rszrl megmutatjk a kiemelked kpessget, msik rszrl viszont a deficittel is szembestenek.

3.1.2. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban alkalmazhat jszemllet eljrsok vizsglatnak sszefoglalsa
A vizsglatok kimutattk, hogy br a tanulsi zavarokkal kzdket rvidtv emlkezet tern gyengnek tartjk, megfelel ingerhelyzetben igen jl tudnak teljesteni, csak amennyiben az ingerek idben kln, egyms utn kvetkeznek, lesznek nehzsgeik. Nem akrmire tudnak emlkezni, ezrt tnhet gy, hogy rossz a memrijuk. A sorozatokra val emlkezs a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgeseknek nehzsget okoz. Sokan kzlk tbbet megjegyeztek a vletlen feladatbl, mert ott egyszerre jelenlv anyag llt rendelkezskre. Az egyszerre jelenlv, szimultn ingerek megjegyzsben a norml tehetsgesek csoportja is jl teljestett, ez a kpessg a tehetsgeseknl is magas szinten megtallhat. 105. old.

Irodalom Mindazonltal a vletlen tanulsban az eredmnyek nem mutattak szignifikns sszefggseket a tehetsggel, sokkal inkbb a tanulsi zavarral. gy a kt emlkezetfeladat elssorban a tanulsi zavar felismersre nyjt lehetsget. A ktfle feladatban elrt eredmny kztti klnbsg mutathatja a rszkpessgbeli eltrst. Teljestmnyklnbsget mutattak a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek a szkincs feladatokban. Olvassi bizonytalansguk megmutatkozott abban, hogy az ismertebb szavakban viszonylag tbbet hibztak, mint a kevsb ismertekben. Tanulsi zavart jelezhet az ismert szavakat tartalmaz feladatban elrt viszonylag gyengbb eredmny. Az idegen szavak felismerse viszont szlesebbkr ismereteket jelezhet, gy alkalmas lehet a tehetsg elklntsre. A klnbsgre koncentrlva kiderlt, hogy verblis kszsgeik is magas szintet rhetnek el. Szkincsk gazdag, mg akkor is, ha knyvet esetleg ritkn vesznek a kezkbe. A magasszint szkincs ms szerzk anyagaiban is mutatkozott, de nem tulajdontottak neki jelentsget. A kiemelked kpessg, de iskolai teljestmnyben problms csoport klnbz feladatok megoldsban mutatott eltr eredmnyessge sszevg a "paradox tanulkrl" kialaktott kppel. Mint kiderlt, az emlkezeti ffeladatban gyengn teljestettek, viszont a vletlen megjegyzsben mindenkinl jobbak voltak. A Szkincs feladatok kzl a knnyebb sorozatban msoknl szignifiknsan gyengbben teljestettek, mg a nehezebbikben jobban. gy tnik, a paradoxon feloldhat, ha tudjuk, hogy az ellentmondst kpessgeiknek a szoksostl eltr struktrja okozza, s gy nem annyira a gyerekek, mint inkbb a feladatok hordozzk magukban a paradoxont. Az anagramma feladatok kreativitst, kombincis kszsget, szkincset s kitartst is kvnnak. A tehetsg sszetevi kzl tbb is szksges az eredmnyessghez. A tanulsi zavarokkal kzdk htrnyt, amennyiben sorba kell rendezni a betket, ellenslyozza az az elny, hogy egyszerre jelenlv ingerekkel kell dolgozni, s a tanulsi nehzsget okoz rendezetlensg is segthet, mert knnyedn vlt a gyermek az ingerhalmazban. Az anagramma feladat igen j lehetsgnek tnik a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsra. A leghosszabb sz mutat ugyan bizonytalan eredmnyeket ad, de a kialaktott szavak szma s az sszesen lert szavak betinek szma elklnti az tlagos kpessgeket a kiemelkedektl gy, hogy a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgek is az eredmnyesek kz kerlnek. A ffogalom megtallsa verblis feladat. Amennyiben a nyelvi kszsgekben gyengbbek viszonylag jl tudnak teljesteni, az magasszint absztrakcis kszsgknek s ismereteiknek ksznhet. Az intelligencia tesztben hasznlt feladatokhoz hasonl feladvnyok szintn j jelzi a kiemelked kpessgnek, s a tanulsi zavar nem okoz nluk lnyeges lemaradst.

106. old.

Irodalom

3.1.3. A kvetkeztetsek s a vizsglt azonostsi eljrsok sorn nyert egyb tapasztalatok sszefoglalsa
Az ltalam vizsglt feladatok kzs jellemzje, hogy az iskolban is rtkesnek szmt terleteken tudnak a gyerekek teljestmnyt felmutatni, s ezzel kpessgeik elismerst nyerhetnek. Kzismert azonban, s az vizsglatokban is megmutatkoz jegye a tanulsi zavarokkal kzdknek a figyelemdeficit, amely bizonytalann teszi a vizsglatok eredmnyt. Emiatt a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsban mg a szoksosnl is jobban kell tbb forrsbl szrmaz informcikra tmaszkodni, s a teljestmnyek folyamatos megfigyelsvel az esetleges ingadozsokat is figyelembe vve megtlni a gyerekek kpessgeit. Tesztels helyett ezrt sokkal hatkonyabb, ha az iskolban rendszeresen olyan feladatokat is kapnak a gyerekek, amelyek a holisztikus feldolgozsnak kedveznek. A jelen vizsglatokban ltalam kidolgozott s felhasznlt eljrsok alkalmasok osztlykeretben trtn felhasznlsra, s tovbbfejlesztsre, vltozatok alaktsra. A vizsglatok sorn kiderlt az is, hogy a szlk s tanrok nincsenek tisztban azzal a tnnyel, hogy rszkpessgdeficit esetn az intellektus ms terlete nemcsak hogy pp maradhat, de mg tlagon felli szinten is mkdhet. Az ellentmonds feloldst tbbflekppen prbljk meg. A gyenge teljestmnynek okt lustasgban, figyelmetlensgben, akarat s kitarts hinyban keresik s talljk meg. A szl gyakran az iskolt okolja, illetve az iskola a csald nem megfelel hozzllst tartja a problma oknak. Ebben a helyzetben az alapproblmhoz jabb nehzsgek trsulnak. Az interjkbl kiderlt, hogy azoknak a gyerekeknek van nagyobb eslye magasszint teljestmny elrsre, akiknl a csald segtsget tud adni, elfogadja s tmogatja a gyermeket. Instrukciim alapjn a pedaggusok egsz pontosan jeleztk a tanulsi nehzsgeket. Nmely esetben a tanulsi zavarral trsul tehetsget is azonostottk, de ez a jelensg igen bizonytalann tette ket. A szlkhz hasonlan nehezen tudtk sszeegyeztetni a tbbszr megnyilvnul tehetsget a legalbb annyiszor jelentkez gyenge teljestmnnyel. A MAWI klnbz altesztjeiben jl s gyengn teljest tehetsgek kztt a tanr alig tesz klnbsget, mg az osztlyzatok tern a szekvencilis feldolgozsban jobbak elnybe kerlnek (20. s 21. tblzat). Ez azt mutatja, hogy br az osztlyzatok tern az iskola kevss ismeri el a szimultn gondolkodst, a pedaggusok szreveszik az iskolai kpessgektl eltr kpessgeket is. Megfelel informcik alapjn a pedaggusok felismerik s tmogatni tudjk a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdket. Az eredmnyek azt mutatjk, hogy megalapozott az az elkpzels, hogy a tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek magas szinten rendelkeznek az alkot gondolkodsban fontos szerepet jtsz globlis, tfog informcikezelsi s -feldolgozsi kpessgekkel. Mind a kt vizsglt populciban 107. old.

Irodalom bebizonyosodott, hogy kivlogathatak ennek a kpessgnek az alapjn a tanulsi rendellenessgeket mutat, de kiemelked kpessgekkel rendelkez gyerekek.

32 Kvetkezmnyek
Az ltalam most elkezdett munka, amelynek clja, hogy olyan lehetsgeket talljak a kiemelked kpessgek azonostsra, amelyek rszkpessgkiess, tanulsi zavar esetn is jelzik a tehetsget, tovbbfejlesztve nemcsak a tehetsgesek klnleges populciinak azonostst s fejlesztst segtheti, hanem az j megkzeltst az iskolai oktatsba beptve a tanulsi nehzsgekkel kzdk szlesebb tbora is jobb megrtshez s hatkonyabb tmogatshoz juthat.

3.2.1. Mskppen tanulk

A tanulsi rendellenessgeket mutat gyerekek problminak nagy rsze visszavezethet a szrilis feldolgozsban mutatkoz deficitre. WolfensbergerHaessing (1985) lersa a szrilisan gyenge POS gyerekekrl azt mutatja, hogy a sorozatokban val gondolkods srlse ppen azokat a szindrmkat okozhatja, amelyek a tanulsi zavarokkal kzdk iskolai teljestmnyt htrltatjk. Ezen az ton teht a problmk egy rsznek httert trhatjuk fel, s a fejlesztshez is hatkony lehetsgeket tallhatunk. A gyenge szrialits mellett ugyanis a kiegszt ellenterleten, a szimultn feldolgozsban nem srltek ezek a gyerekek, st ahogy vizsglataim is mutatjk, norml trsaiknl hatkonyabbak. Eredmnyeim ugyanabba az irnyba mutatnak, mint Geschwind (1979) megkzeltse, amely a tanulsi zavart a ms, iskolban kevsb hangslyos tantrgyakban (zene, rajz, stb.) mutatkoz deficithez hasonlnak rja le, a tanulsi zavarokkal kzdket pedig eltr terleten kpessgekkel br populcinak tekinti. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk szimultn ingerfeldolgozsa kiemelked, s ez alkalmass teszi ket magasszint, hatkony informciszerzsre s -feldolgozsra. Ezltal az iskolban hatkonytl eltr kpessgstruktrjuk ellenre kiemelked teljestmnyekre kpesek. Teljestmnyeikhez azonban szksg van az elemz, lpsenknt trtn gondolkodsmdra is, s br valsznleg a szoksostl nagyobb erfesztssel, de kpesek r. Ez a nagy erfesztsre val kpessg is megklnbzteti ket az tlagos rszkpessggyenge gyerekektl. Ennek vizsglata tovbbi informcikat nyjthat a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd populci megrtshez. A kimagasl teljestmnyekhez ugyanakkor az egsz tltsra, holisztikus megkzeltsre is szksg van. Az iskolban jl teljestk ezen a tren lehetnek ugyanolyan jk, mint tanulsi zavarokkal kzd trsaik, de akr gyengbbek is. A tehetsgazonostsban a hatkony gondozs rdekben egyarnt szksges az

108. old.

Irodalom erssgek s gyengesgek feltrsa, s ehhez kell differencildiagnosztikai lehetsgeket keresnnk. Tekintettel arra, hogy a trsadalom ltal gyerekkorban leginkbb elfogadott teljestmny a j iskolai szerepls, ezen a tren a "holisztikus gondolkodk" htrnyban vannak. A sok kudarc, az elismers hinya mind a gyerekek kpessgeit visszavetheti, mind a krnyezet gyermekrl kialaktott vlemnyben negatv belltdst okozhat. A kialakult rdgi kr megtrse pedig mr igen nehz s fradtsgos folyamat. A kpessgek differencilt feltrsval, s ezzel egyidben az iskolban preferlt kpessgek kritikus tgondolsval megelzhet lenne sok tehetsg elkalldsa vagy devianciba fordulsa. A tanulsi zavarosok szma vilgszerte egyre nvekszik. Healy (1990) knyvben egyenesen jrvnyszernek nevezi terjedst. A nvekeds okait a fejld idegrendszert r rtalmak megszaporodsban ltja. Vizulis tlterheltsg, az idegrendszer mkdst befolysol kmiai anyagok s a megfelel csaldi hatsok hinya ll a httrben. Az oktatsnak szmolnia kell az egyre tbb "mskpp tanul" gyerekkel. Ruth Benedict (1935) megfogalmazta, hogy a kultra formlja az embert, de br sokkal lassabban, az ember is formlja a kultrt. A tanulsi zavarokkal kzdk nvekv szma kihvs az oktatsnak s a tudomnyoknak egyarnt. j s ms kpessgek vlhatnak hangslyoss az emberisg fejldse sorn. A meghatrozsok akkor rnek valamit, ha figyelembe veszik az egyni kivlsg s a trsadalom ignyeinek interakcijt. A tehetsg, tanulsi problma s az iskola meghatrozsnak is folyamatosan vltoznia kell, klnben nem fog tudni megfelelni a fenti kihvsnak.

3.2.2. Tehetsgfejleszts mskppen

A mai iskolban egyoldal, fkpp a bal agyfltekei funkcikat fejleszt oktats folyik, s a tehetsget is ennek alapjn fejlesztik. Az iskolnak szinte semmilyen eszkze sincs a szablyostl eltr tehetsgek fejlesztsre, pedig mint tanulmnyombl is kiderlt a tehetsgnek klnbz megjelensi formival kell szmolni. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek fejlesztsnek, mint ltalban a fejlesztseknek, a gyermek meglv kpessgeibl kell kiindulni. Az ltalam vizsglt tehetsgek, ahogy korbban sszefoglaltam, magas szint felfog -s absztrakciskpessggel rendelkeznek, szleskr ismereteik, szkincsk van. Ismereteiket nem felttlenl a tudatos informciszerzs sorn sajttjk el, hanem az informcikra val szles nyitottsguk, rdekldsk segti ket. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgek fejlesztsben j mintt nyjthat azon nagy alkotk letrajznak, csaldjnak, oktatsi krnyezetnek megismerse, akiknl valamilyenfajta rszkpessggyengesg felttelezhet. Thompson (1971) a bevezetben mr emltett rsban tbb nagy alkot letrajzi elemeit kzli. A rszkpessgkiess vagy -gyengesg jelei mutatkoztak legtbbjknl, mgis

109. old.

Irodalom kifejldtt kiemelked kpesssgk. Figyelmesen elemezve ezen alkotk gyermekkort, adalkokat szerezhetnk a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek fejlesztshez, problmiknak nemcsak cskkentshez, hanem elnybefordtshoz is. A legtbb csaldban a gyermeket nem szortottk r az rsra, olvassra. Sokkal inkbb ismereteit szlestettk. Olyan szinvonalas, vlogatott irodalmi anyagot kzvettettek felolvassok s beszlgetsek ltal, amelyek a gyermek nyelvi fejldst elsegtettk, anlkl, hogy kialakulatlan kpessgekkel olvasnia kellett volna. A felolvassok anyaga megfogta a gyermek rdekldst. Amellett, hogy ismereteket szerzett, nyelvi kszsgei fejldtek, mg szrilis felfogst is erstettk, hiszen egyms utn kvetkez gondolatokat kellett kvetnie. Agatha Christie-rl rja letrajzi knyvben Osvt (1994), hogy nem jrt rendszeresen iskolba. Zent, mvszeteket tanult otthon, s neki is felolvasott desanyja, mert elvei szerint nem szabadott a fiatal szervezetet az olvasssal megerltetni. A csndes, visszahzd, lass szjrs kislnyt, akinek a helyesrssal lland problmi voltak, az iskolban komoly kudarcok rtk volna mg mieltt kpessgei megersdnek. Einstein hromvesen mg nem tudott beszlni. desanyja a zenhez vezette, nekelt neki (Briggs, 1990). Arrl a terletrl indult, ahol a gyermek jl rezte magt. A zene az neken keresztl tvezette a gyermeket a beszdhez. A ktfle feldolgozsmdot sszekapcsolva nem egyszeren azt tanulta meg a gyermek, hogy mikppen hasznlja az egyiket, hanem azt is, hogy mikppen hasznlja egyiket a msikkal sszekapcsolva. Ezzel a magsszint gondolkodshoz szksges egyik legfontosabb kszsghez jutott. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek fejlesztsnek ugyanis igen nagy problmja, hogy az iskolban szksges kszsgek elsajttsrt felldozzuk a meglv kpessgeket. Sajt gyakorlatomban tallkoztam olyan kivl kpessg gyermekkel, akinek olvassi nehzsgei voltak. Kemny logopdiai foglalkozsok sorn sikerlt megtanulnia olvasni, de gy kt v alatt a Raven tesztben mutatott igen magas kpessge (tbbszri mrsek eredmnye szerint is) tlagosra vltozott. Termszetesen elkpzelhet, hogy csak idleges a visszaess, s esetleg a gondolkodsbeli vlts utn, ismt kiemelkeden tud majd teljesteni, de nem tudjuk mimindent vesztett mg ez a fi az olvass elsajttsa sorn. Jelen munkm egyik adalka, hogy a kiemelked kpessgek kpesek az elvrsoknak megfelel ingerfeldolgozsra, ha lefogjk az agyukat, s a vletlen tanulsban gyengbben teljestenek (2.3.3.3. pont). Tovbbi vizsglatokat kvn ennek a jelensgnek a feltrsa, hogy lssuk, hogyan tudnak hatkonyan alkalmazkodni a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek az elvrsokhoz. Ezek az adalkok bven szolgltatnak a kvetkez kutatsokhoz kiindul pontokat. Eddigi eredmnyeim s tovbbi kutatmunka alapjn olyan fejleszt eljrsokat, s ezeknek komplex oktatsba begyaznat elmlett s mdszertant szeretnm kidolgozni, amely a tehetsgek szles krnek, tbbek kztt a tanulsi

110. old.

Irodalom zavarokkal kzd tehetsgeknek is megfelel kzeget nyjt kpessgeik differencilt kifejlesztsre.

Irodalom
AMABILE, T. M. (1983) The Social Psychology of Creativity. Springer, New York. AMBRUS Z. (1935) Anatole France. Elsz In. France, A: Fehr kvn. Rvai, Budapest. ARMSTRONG, T. (1994) Multiple intelligences in the classroom. ASCD, Alexandria, Virginia. AYRES, A. J. (1972) General principles and methods of intervention. In. Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles. 113-133. AYRES, A. J. (1979) Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services, Los Angeles. BAKKER, D. J., BOUMA, A. & GARDIAN, C. (1990) Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities,
Vol 23 433-438.

BNKI M. Cs. & FLAMM ZS. (1991) Agyteszt. Biogrf, Debrecen. 8-12. BARKCZI I. (1987) Ksrlet a kreativits, az intuci s a nagyagyflteke funkcik sszefgsnek feltrsra analgis gondolkodsi helyzetben. Doktori rtekezs, Budapest. BARTEL E. V. (1979) Issues in identification, definition and testing with gifted. In: Eds. Colangelo & Zaffrann: New Voices In Counselling The Gifted. Kendall & Hunt Publishing Company.135. BARTON, J. M.; & STARNES, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted and talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29. BAUM, S. (1984) Meeting the needs of learning disabled gifted students. Roeper Review, 7(1) 16-19. BAUM, S. (1985) Learning disabled students with superior cognitive abilities. Unpublished doctoral dissertation. The University of Connecticut, Storrs. In. Baum, (1988): An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted-Child-Quarterly; 1988 Win Vol 32(1) 226-230 BENEDICT, R. (1935) Patterns of culture. Routledge & Kegan Paul, London. BODER, E. (1973) Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687. BOTWINICK (1967) Cognitive Processes in Maturity and Old Age. Springer,.New York. BRIGGS, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.

111. old.

Irodalom BUTLER-POR, N. (1987) Underachievers in school: Issues and interventions. John Wiley, Chichester. BUTLER-POR, N. (1993) Underachieveng gifted students. In: Heller, K.A., Mnks, & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 649-648. CHASE, C. & TALLAL, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In. Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing Company, New York. COLANGELO, N. & DETTMAN, D. (1983) A review of research on parents and families of gifted children. Exceptional Children, 50(1), 20-27. COLANGELO, N. & KERR, B. (1990) Extreme academic talent: Profiles of perfect scorers. Journal of Educational Psychology, 82(3) 404-449. CRUICKSHANK, W. M. (1979) Learning disabilities: a definitional statement. In. (Ed.) Polak: Issues and Initiatives in Learning Disabilities. First International Conference, Ottawa. DAVIS, G.A. & RIMM, S.B. (1985): Education of the Gifted and Talented. Prentice Hall Inc., Anglewood, Cliffs, New Jersey, p.13. DIXON, J. P. (1983) The Spatial Child. Charles C. Thomas, Springfield. DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS (1994) Learning disorders. Fourth Edition, APA, Washington. 46-60. FELDHUSEN, J. F. (1986) A conception of giftedness. In. (Eds.) Sternberg & Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. FELDHUSEN, J. F. & JARWAN, F. A. (1993) Gifted and Talented Youth for Educational Programs. In: Heller, Mnks, & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 233-252. FELDMAN, D.H. & GOLDSMITH, L.T. (1986) Nature's Gambit: Child Prodiges and the Development of Human Potential. New York, Basic Books. FEUERSTEIN, R. (1979) The dynamic assesment of retarded performers. Baltimore, MD: University Park Press. FOX, L. H., BRODY, L. & TOBIN, D. (1983) Learning disabled gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore. FRANCES-WILLIAMS (1970) Children with Specific Learning Difficulties. Pergamon Press, Oxford. FRASIER, M.M. (1979) Counselling the Culturally Diverse Gifted. In: (Eds.) Colangelo & Zaffrann: New Voices in Counselling the Gifted. Kendall & Hunt, Iowa. 304-312. GADDES, W. H. (1985) Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer, New York. GALLAGHER, J. J. (1988) National agenda for educating gifted students: Statement of priorities. Exceptional Children, 55(2), 107-114. GALLAGHER, J. J. (1992) Gifted persons. In. Marvin, C. A. (Ed.) Encyclopedia of Educational Research, Macmillan Publishing Company, New York. 544-549. GALTON, F. (1869) Hereditary Genius. Macmillian, London.

112. old.

Irodalom GAGN, F. (1985) Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definition. Gifted Child Quarterly, 29(3) 102-113. GAGN, F. (1991) Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In. (Eds.) Colangelo & Davis: Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn & Bacon. 65-80. GAGN, F. (1993) Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 69-88. GALLAGHER, J. J. (1985) Teaching the gifted child. Allyn & Bacon, Boston. In. Gallagher (1985) Personal patterns of underachievement. Journal for the Education of the Gifted, 14(3), 221-234. GANSCHOW, L. (1985) Diagnosing and remediating writing problems of gifted students with language learning disabilities. Journal for the Education of the Gifted, 9(1) 24-43. GARDNER, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York. GEFFERTH . (1990) A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. Tehetsgnevels Magyarorszgon. Szveggyjtemny Csongrd Megyei Pedaggiai Intzet, Szeged. 252-271. GERKEN, K. C. (1979) An unseen minority: handicapped individuals who are gifted and talented. In: (Eds.) Colangelo & Zaffrann: New Voices in Counselling the Gifted. Kendall & Hunt, Iowa. 321-326. GETZELS, J. W. & JACKSON, P.W. (1958): The meaning of giftedness - an examination of an expanding concept. Phi Delta Kappan, 40. In. Passow, A.H. (1985) The gifted as exeptional. Ed. Freeman: The Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons Ltd. GESCHWIND, N. (1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of the Orton Society, 29, 67-73. GESCHWIND, N. (1984a) The brain of a learning-disabled individual. Annals of Dyslexia, 34, 319-327. GESCHWIND, N. (1984b) The biology of cerebral dominance: Implication for cognition. Cognition, 17, p.193-208. GUILFORD, J.P. (1950) Creativity. American Psychologist, 5, 444-454. GUILFORD, J.P. (1959) Three faces of intellect. American Psychologist, 14, 469479. GUNDERSON, C. W., MAESCH, C. & REES, J. W. (1987) The gifted/learning disabled student. Gifted Child Qarterly, 31(4), 158-160. GYARMATHY . (1985) Tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekek szelektv figyelem- s emlkezet vizsglata. Szakdolgozat, ELTE BTK, Budapest. GYARMATHY . (1987) A szelektv figyelem s az emlkezet kapcsolatnak vizsglata. In: (szerk.) Hvs ., Ksn Ormai V. & P. Balogh K.: Nevelsllektan IV. 2. ktet. Tanknyvkiad, Budapest, 566-583.

113. old.

Irodalom HAGEN, J. W., JONGEWARD JR., R. H. & KAIL JR., R. V. (1975) A tanulsi s emlkezsi stratgik fejldsnek vizsglata. In. szerk. Knya Anik: Tanuls s emlkezet szgy. ford. Szenthe Antnia. 1980, Tanknyvkiad. 236-249. HALLAHAN, D. P. & CRUICKSHANK, W. M. (1973) Psychoeducational foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. HARSNYI I. (1994) Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest. 52-63. HEALY, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don't Think. Touchstone, New York. HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1993) Kiegyenslyozatlan intelligencia struktrj tehetsges gyerekek. Pszicholgia, (13) 4, 523-550. HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1994) Krdsek s ellentmondsok a tehetsges gyerekek kivlasztsban. Pszicholgia, (14), 4, p.515- 534 HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1995) A tehetsg megtlse. Pedaggiai Szemle, XLV. vf. 10. szm, 41-51. HINSHELWOOD, J. (1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In. Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness. Lewis, London. JOHNSON, L.G. & EVANS, R. W. (1992) Hemispheric asymmetry and recategorized WISC-R patterns in learning-disabled and nondisabled children. Perceptual-and-Motor-Skills Vol 74(1) 77-78. KARVALE, K. A. & NYE, C. (1985-86) Parameters in achievement, linguistic, neuropsychological and social/behavioral domains. Journal of Special Education, 19, 443-458. KAUFMAN, A. S. & HARRISON, P. L. (1986) Intelligence tests and gifted assessment: What are the positives? Roeper Review, 8(3), 154-159. KHATENA, J. (1991) Gifted: Challenge and Response for Education. Peacock, Itasca, Illinois. KERSHNER, J. & MICALLEF, J. (1992): Consonant-vowel lateralization in dyslexic children: Deficit or compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain and Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, London. 66-82. KIRK, S. A. & BATEMAN, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional Children, 29, 73-78. KIRK, S. A. & BECKER, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain impairment. University of Illinois Press, Urbana. KSN ORMAI V., PORKOLBN BALOGH K., RITOK PLN (1987): Nevelsllektani vizsglatok. KRECHEVSKY, M. & GARDNER, H. (1990) The emergence in nurturance of multiple intelligence: The Project Spectrum approach. Ed. Howe, M.J.A. Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society. London. 222-245. KUN M. & SZEGEDI M. (1983): Az intelligencia mrse. Akadmia Kiad, Budapest. LANDAU, E. (1974) A kreativits pszicholgija. Budapest, Tanknyvkiad. 114. old.

Irodalom LANDAU, E. (1980) Mut zur Begabung. Reinhardt. Mnchen. LEARY, K. D. O. & ROSENBAUM, A. (1976) Hipermotil gyerekek viselkedsbeli kezelse hasznossgnak ksrleti kirtkelse. in. Clinical Pediatrics, 13. 275279. ELTE BTK Nevelsllektani Tanszk anyaga. LUPART, J.L. (1990) An in depth assessment model for gifted/learning disabled students Canadian Journal Special Education, 6(1) 1-14. MARLAND, S.P. (1972) Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC:Goverment Printing Office. In: Yewchuk & Lupart (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726. MARTINSON, R. A. (1975) The identification of gifted and talented. Council for Exceptional Children, Reston, Virginia.
MASUTTO, C., BRAVAR, L. & FABBRO, F. (1994) Neurolingvistic Differentiation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8) 520-526.

MELROSE, L. (1989): The Creative Personality and the Creative Process. University Press of America MEIXNER I., & JUSTN KRI H. (1967) Az olvasstants pszicholgiai alapjai. Pszicholgia a gyakorlatban. Akadmiai Kiad, Budapest. MEIXNER I. (1974) j segdanyagok a dyslexsia korrekcijhoz. Gygypedaggia, 3. 88-90. MILLER, M. (1982) Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled children. Psychology in the Schools, 15(1), 90-94. MISHRA, S. P., LORD, J. & SABERS, D. L. (1989) Cognitive processes underlying WISC--R performance of gifted and learning disabled Navajos. Psychology in the Schools, Vol 26(1) 31-36. MORGAN, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical Journal, 2. 48-53. MNKS, F.J. (1992) Development of gifted children: The issue of identification and programming. (Eds.) Mnks & Peters: Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht. NAGY L. (1930) A tehetsg llektani problmi. In. Harsny I. (1994) Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest. OGILVIE, E. (1973) Gifted Children in Primary Schools. Macmillan Educ. Ltd. OSVT E. (1994) Agatha Christie. A krimi kirlynje. Hunga-Print, Nagyvrad. PATCHETT, ROBIN, F. & STANSFIELD, M. (1992) Subtest scatter on the WISCR with children of superior intelligence. Psychology in the Schools, Vol 29(1) 511. PERKINS, D. (1981): The Mind's Best Work. Harvard University Press, Cambridge. PORKOLBN BALOGH K. (1981) A tanulsi nehzsgek korai felismerse. Kzirat. PORKOLBN BALOGH K. (1992) Kudarc nlkl az iskolba. Alex-Typo, Budapest. 115. old.

Irodalom RAMOS-FORD, V. & GARDNER, H. (1991) Giftedness from a multiple intelligence perspective. In. Colangelo, N. & Davis, G. A. (Eds.) Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn & Bacon. RANSCHBURG P. (1908) A gyermeki elme p s rendellenes mkdse, egszsgtana s vdelme. Athenaeum Irodalmi s Nyomdai Rt., Budapest. RANSCHBURG P. (1939) Az emberi tvedsek trvnyszersgei. Novk s Trsa, Budapest. RANSCHBURG J. (1988): A tehetsges tanulk specilis kpzsnek elmleti s gyakorlati krdsei. Pszicholgia, (8) 1, 61-84. RAVEN, J. C., COURT, J. H. & RAVEN, J. (1983) A Manual for Raven's Progressive Matrices and Mill Hill Vocabulary Scales. London. RAVEN, J. C. (1993) szbeli kzls. Elads, 1993 okt. 28. MTA Pszicholgiai Intzete, Budapest. RENZULLI, J. (1978): What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 60, 180-184, 261. RENZULLI, J. (1979): The Enrichment Triad Model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Creative Learning Press, Inc. RENZULLI, J. (1986): The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (Eds.): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. RVSZ G. (1918) A tehetsg korai felismerse. Benk Gyula Cssz s Kir. Knyvkiad, Budapest. RIMM, S. (1984) The characteristics approach: Identification and beyond. Gifted Child Quarterly, 28(4), 181-187. RIMM, S. B. (1986) Underachievement syndrome, causes and cures. Apple,Watertown, Wisconsin. RUTTER, M. (1982) Syndromes attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In. Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33. SHAW, G. A. & BROWN, G. (1991) Laterality, implicit memory and attention disorder. Educational Studies, Vol 17(1) 15-23. SCHIFF, M., KAUFMAN, M. & KAUFMAN, A. (1981) Scatter analysis of WISC-R profiles of learning disabled children with superior intelligence. Journal of Learning Disabilities, 14, 400-404. SHAFRIR, U. & SIEGEL, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134. SILVERMAN, L. K. (1989) Invisible gifts, invisible handicaps. Special Issue: Gifted students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 37-42. SKUY, M., KANIEL, S. & TZURIEL, D. (1988) Dynamic assessment of intellectually superior children in a low socio-economic status community. Gifted Education International. 5, 90-96. STERNBERG, R. J. (1984) Toward a triarchic theory of intelligence. Behavioral and Brain Science, 7, 269-315. STERNBERG (1990) Szemlyes kzls. In: Briggs (1990): Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.138. old. 116. old.

Irodalom STERNBERG, R. & DAVIDSON, J.E. eds. (1990) Conception of Giftedness. New York, Cambridge University Press. STERNBERG, R. J. (1993) Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: A perspective on alternative "Methaphores of Mind". In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 185-208. SUTER, D. & WOLF, J. (1987). Issues in the identification and programming of the gifted/learning disabled child. Journal for Education of the Gifted, 10(3), 227-237. SZITNYAI E. (1905) A szellemi tehetsgek eredete. In. Harsnyi I. (1994) Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest. TANNENBAUM, A. J. (1983) Giftedness: a psychosocial approach. In: (Eds.) Sternberg & Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. TANNENBAUM, A. J. & BALDWIN, L. J. (1983) Giftedness and learning disability: a paradoxical combination. In. (Eds.) Fox, Brody & Tobin: Learningdisabled/gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore. TANNENBAUM, A. J. (1992) The IQ controversy and the gifted (mimeo). Teachers College, Columbia University, New York. In: Tannenbaum: History of Giftedness and "Gifted Education" in World Perspective. In: Heller, Mnks & Passow.: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford.3-24. TANNENBAUM, A. J. (1993) History of Giftedness and "Gifted Education" in World Perspective. In: Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 3-28. TERMAN, L.M. (1924) The physical and mental traits of gifted children. In. Tannenbaum. (1986): Giftedness: a psychosocial approach. In. (Eds.) Sternberg & Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. THOMPSON, L. J. (1971) Language disabilities in men of eminence. Journal of Learning Disabilities, 4(1) 34-45. TOBIN, D. & SCHIFFMAN, G. B. (1983) Computer technology for learning disabled students. In: (Eds.) Fox, Brody & Tobin: Learning-disabled/gifted children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore. 185206. TORRANCE, E.P. (1966) Torrance Tests of Creative Thinking. Personal Press, Lexington. YEWCHUK, C. (1985) Gifted/learning diabled children. Gifted Education International, 3, 122-126. YEWCHUK, C. R. (1986a) Gifted/learning disabled childrem: Problem of assessment. In: (Eds.) Cropley, Urban, Wagner & Wieczerkowsky: Giftedness: A Continuing Worldwide Challenge. Trillum Press, New York. 40-48. YEWCHUK, C. R. (1986b) Identification of gifted/learning disabled children. School-Psychology-International; Vol 7(1) 61-68.

117. old.

Irodalom YEWCHUK, C. & LUPART, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726. YSSELDYKE, J. E., THURLOW, J., WESSON, C., ALGOZZINE, B. & DENO, S. (1983) Generalizations from five years of research on assessment and decision making: the University of Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4, 75-93. VAN TASSEL-BASKA & WILLIS (1987) A three year study of the effects of low income on SAT scores among academically able. Gifted Child Quarterly, 31(4), 169-173. VAN TASSEL-BASKA, J. (1991) Serving the diabled gifted through educational collaboration. Journal for the Education of the Gifted, 14(3) 246-267. VAN TASSEL-BASKA, J. (1993) Curriculum development for the gifted. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 365-386. VAN TASSEL-BASKA, J. (1994) Gifted and talented learners in special population. In: (Eds.) Husen & Postlethwaite: The International Encyclopedia of Education, Vol.5. 2486-2491. VESPI, L. & YEWCHUK, C. (1992) A phenomelogical study of the social/emotional characteristics of gifted learning disabled children. Journal for the Education of the Gifted, 16(1). WALDRON, K. A., SAPHIRE, D. G. & ROSENBLUM, S. A. (1987) Learning disabilities and giftedness: Identification based on self-concept, behavior and academic patterns. Journal of Learning Disabilities, Vol 20(7) 422-427, 432. WALDRON, K. A. & SAPHIRE, D. G. (1990): An analysis of WISC-R factors for gifted students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol 23(8) 491-498. WALDRON, K. A. & SAPHIRE, D. G. (1992): Perceptual and academic patterns of learning-disabled/gifted students. Perceptual-and-Motor-Skills; Vol 74(2) 599609. WALLACE, D. (1990) Sibling relationships in creative lives, (Ed.) Howe: Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society. London. 71-88. WHITMORE, J. R. (1980) Giftedness: Conflict and Underachievement. Allyn & Bacon, Boston. WHITMORE, J. R. & MAKER, C. J. (1985) Intellectual Giftedness in Disabled Persons. Aspen, Rockwill. WHITMORE, J. (1987) Conceptualizing the issue of underserved populations of gifted students. Special Issue: Gifted underserved. Journal for the Education of the Gifted; Vol 10(3) 141-153. WHITMORE, J. R. (1989) Four leading advocates for gifted students with learning disabilities. Roeper Review, 12(1) 5-13.

118. old.

Irodalom WIEDERHOLT, J. L. (1974) Historical perspectives on the education of the learning disabled. In. Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of special education. PRO-ED, Austin. 102-152. WOLFENSBERGER-HAESSING, C. (1985) A szerilis szlels gyengesg, egy kevss ismert zavar POS gyermekeknl. In. Ehrat & Mattmller-Frick: POS Kinder in Schule und Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda gnes: Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. ford. Huba Judit. 1991, Tanknyvkiad. 133-138. WOLLEAT, P.L. (1979) Guiding the Career Development of Gifted Females. In.: Colangelo & Zaffran: New Voices In Counselling The Gifted. Kendall & Hunt Publishing Company.331-345. ZAPPIA, I. A. (1989) Identification of gifted Hispanic students: A multi-dimensional view. In (Eds.) Maker & Schiever: Critical issues in gifted education (Vol. II.) PRO-ED, Austin.19-26.

119. old.