ESTUDOS

Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma anlise do processo de ensino-aprendizagem em Cincias
Larcio Ferracioli
Palavras-chave: epistemologia gentica; ensino de cincias; formao de conceitos.

presenta uma viso geral das idias de Jean Piaget, seguida da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados com a construo do conhecimento atravs de estdios e dos fatores que os influenciam. Na seqncia, so apresentadas a definio e a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

diferenciao dos conceitos piagetianos de aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento, concluindo com a apresentao e a anlise de alguns resultados de pesquisa em ensino de cincias e a abordagem da questo da evoluo conceitual em cincias.
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Introduo
Nascido na Sua, Jean Piaget (18961980) dedicou-se inicialmente aos estudos cientficos relacionados com a natureza biolgica, pesquisando sobre moluscos. Mais tarde, investigando a relao entre organismo e o meio, passa a estudar a natureza humana. Interessa-se pela inteligncia humana que considera to natural como qualquer outra estrutura orgnica, embora mais dependente do meio do que qualquer outra. O motivo est no fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua construo, graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da ao. Em 1924, publica A linguagem e o pensamento na criana, quando a questo primeira era: para que serve a linguagem? A partir da, mostra que o progresso da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no, simplesmente, pela eliminao de erros. Em 1926, publica A representao do mundo na criana, quando examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em suas tentativas de explicar realidades tais como a do sonho ou dos fenmenos naturais. Neste livro, Piaget descreve o mtodo clnico, que viria a ser a base metodolgica da Psicologia Gentica, fundamentada na observao e na entrevista clnica. Aps inmeras publicaes relatando a evoluo de seus estudos, em 1950, publica Introduo epistemologia gentica, que em 1970 publicado na forma de um breve resumo sob o ttulo Epistemologia gentica. Nesta obra, aps apresentar uma anlise de dados psicogenticos, seguida de uma anlise dos antecedentes biolgicos e de um exame dos problemas epistemolgicos clssicos, formaliza sua epistemologia psicolgica. Na busca de uma explicao cientfica da existncia psicolgica do homem, Piaget procura estabelecer um nexo lgico entre a psicologia e a biologia (Piaget, 1973). A partir da procura de traos sistemticos do pensamento de crianas que correspondessem hierarquia biolgica da clula, organismo e espcie, desenvolve uma metodologia prpria de pesquisa. Esta metodologia tem uma abordagem qualitativa que agrega um conjunto de tcnicas de investigao. Estas tcnicas renem simultaneamente trs modos de trabalho:
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a observao do comportamento espontneo da criana, a observao do comportamento provocado por uma situao experimental e o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana. Assim, esta perspectiva metodolgica parte da premissa de que a prpria criana, suas interpretaes, seus comentrios e seus questionamentos fornecem a chave para o entendimento do pensamento infantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e no as perguntas formuladas, a fonte primria de dados para o estudo de seu desenvolvimento intelectual. Esses estudos so relatados ao longo de toda a obra de Piaget e seus colaboradores, que abrange publicaes ligadas Psicologia Gentica, Lgica e Epistemologia e Epistemologia Gentica.1 Ao longo de sua vida, publicou algumas obras-sntese nas quais expe de maneira clara as idias bsicas de seu projeto sobre entendimento da construo do conhecimento no sujeito, ou sujeito epistmico. Segundo Piaget, o conhecimento no est no sujeito organismo, tampouco no objeto meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele, a inteligncia relacionada com a aquisio de conhecimento medida que sua funo estruturar as interaes sujeitoobjeto. Assim, para Piaget, todo pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que no tem sentido se referir a um mtodo pedaggico piagetiano. Piaget no pedagogo, no psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele torna-se epistemlogo. A rigor, o que existe so propostas pedaggicas que utilizam as idias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando ao processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, este artigo apresenta de forma restrita, e em alguns momentos textuais, aspectos da obra de Piaget relacionados com o conceito de aprendizagem e sua diferenciao dos conceitos de desenvolvimento e conhecimento. Alm de contribuir para a difuso de sua obra

A apresentao completa das obras de Piaget foge ao escopo deste artigo. No entanto, uma lista de suas obras pode ser encontrada no livro Piaget e a Escola de Genebra, da professora Luci Banks Leite, publicado pela Cortez Editora, em 1987.

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e de suas idias, o texto apresenta a discusso de resultados da pesquisa em ensino de cincias, procurando mostrar evidncias empricas que possam contribuir para o avano terico na investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem.

A construo do conhecimento atravs de estdios

Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais (Piaget, 1982, p. 173-174).

mental. Ento, a partir da integrao de sucessivas estruturas, na perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvimento em grandes estdios ou perodos que obedecem basicamente a trs critrios, que so descritos abaixo:
1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que as caracterizam possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro (Piaget, Inhelder, 1978, p. 131).

V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado, dependendo da experincia do indivduo e que as idades so relativas s populaes estudadas, e o mais importante que a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que constataram um retardamento de at 4 anos em crianas em idade escolar, como afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se explicam as principais reaes particulares (Piaget, Inhelder, 1978, p. 131).

Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), estruturas variveis so maneiras de organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas "invariveis" so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental do indivduo. Assim, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e, em seguida, ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o desenvolvimento
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Entretanto, esse critrio no significa que cada estdio de desenvolvimento seja caracterizado por um contedo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial que suscetvel de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do meio no qual a criana vive (Piaget, 1982).
3. As estruturas de um conjunto so integrativas e no se substituem uma s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde (Piaget, Inhelder, 1978, p. 132).

E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente.
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Os estdios de desenvolvimento dessas estruturas foram descritos de maneira resumida e explicativa por Piaget em algumas de suas obras (e.g. Piaget, 1983, 1967) e podem ser divididos em quatro perodos principais na seguinte seqncia:

ESTDIO Inteligncia sensrio-motora Inteligncia simblica ou pr-operatria Inteligncia operatria concreta Inteligncia operatria formal

FAIXA ETRIA APROXIMADA At 2 anos de idade De 2 a 7, 8 anos De 7, 8 anos a 11, 12 anos A partir de 12 anos

Cada estdio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenaes e pela extenso do campo de aplicao. Essas estruturas correspondem a caractersticas momentneas que so alteradas pelo desenvolvimento subseqente, em funo da necessidade de uma melhor organizao, ou conforme Piaget (1967, p. 14): "cada estdio (sic.)2 constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se uma evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa". Assim, no estdio sensrio-motor ou pr-verbal, a criana procura coordenar e integrar as informaes que recebe pelos sentidos e, restringindo-se ao real, elabora o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas de assimilao, que serviro de base para a construo das futuras estruturas decorrentes do desenvolvimento ulterior. Segundo Piaget e Inhelder (1978), um esquema uma estrutura, ou a organizao de aes, que generalizvel em circunstncias semelhantes, no momento da ao. No estdio pr-operatrio, surge o que Piaget e Inhelder denominam de funo simblica, que consiste no poder de representao de objetos ou acontecimentos, tornando possvel, por exemplo, a aquisio da linguagem ou de smbolos coletivos. A partir da, h o desenvolvimento de um pensamento simblico e pr-conceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo,
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que, em progressivas articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas, ou seja, uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela representao de seu possvel acontecimento e de sua aplicao a objetos reais evocados por imagens mentais, seja por aplicao direta a sistemas simblicos. J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se transformam em operaes e.g. classificao, ordenamento, correspondncia alm de se observar o surgimento das noes de tempo, causalidade, conservao, entre outras. Entretanto, o pensamento ainda conserva seus vnculos com o mundo real, isto , as operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica de proposies ou, como coloca Piaget (1967, p. 64): "... o pensamento concreto a representao de uma ao possvel..." Finalmente, na adolescncia, alcanada a independncia do real, surgindo o perodo das operaes formais. Seu carter geral o modo de raciocnio, que no se baseia apenas em objetos ou realidades observveis, mas tambm em hipteses, permitindo, dessa forma, a construo de reflexes e teorias. O pensamento torna-se ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre "a libertao do pensamento", quando a realidade torna-se secundria diante da possibilidade. Nesse perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas,

Embora os tradutores usem o termo estgio, a palavra estdio mais apropriada na lngua portuguesa.

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entre outras, operaes combinatrias e de correlao. Uma vez descritas as etapas desse desenvolvimento, pode-se questionar sobre quais os fatores que o influenciam, e Piaget responde:
Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, maturao, uma vez que esse desenvolvimento uma continuao da embriognese; segundo, o papel da experincia adquirida no meio fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro, transmisso social num sentido amplo (transmisso lingstica, educao, etc.); e quarto, um fator que freqentemente negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de equlibrao ou, se vocs preferem, auto-regulao (Piaget, 1964, p. 178).

V-se que a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser uma continuao do processo de formao do indivduo, mas que no explica todo o desenvolvimento, desempenhando o limitado papel de abrir possibilidades para novas condutas que precisam ser atualizadas, o que automaticamente leva considerao de outras condies, das quais a mais imediata a experincia. Quanto experincia, Piaget estabelece dois tipos distintos: a experincia fsica, que est relacionada com contedos assimilados, consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, partindo dos prprios objetos; e a experincia lgico-matemtica, que revela um aspecto construtivo da prpria estrutura, tambm consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, mas no dos prprios objetos, e sim a partir das aes do indivduo sobre esses objetos. Assim, a experincia fsica no um simples registro de dados, mas uma estruturao ativa e assimiladora a quadros matemticos internos (Piaget, Inhelder, 1978). A transmisso social pela linguagem, contatos educacionais ou sociais um fator necessrio, uma vez que a criana pode receber uma grande quantidade de informaes. Entretanto, no suficiente, pois ela s assimilar as informaes que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. Um dos principais equvocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982),
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imaginar que a criana tenha apenas de incorporar as informaes j "digeridas", como se a transmisso no exigisse uma atividade interna de assimilao-acomodao do indivduo, no sentido de haver uma reestruturao e da uma correta compreenso do que foi transmitido. O quarto fator a equilibrao considerado por Piaget como fundamental, o que completa e evidencia o carter noapriorstico do desenvolvimento das estruturas mentais do indivduo. A evoluo ocorre sempre na direo de um equilbrio, mas sem um plano preestabelecido, assim "como a marcha para o equilbrio da entropia em termodinmica" (Piaget, Inhelder, 1978, p. 134), isto , como o equilbrio depende da ao do sujeito ativo sobre os distrbios externos e, ao mesmo tempo, da ao desses sobre aquele. O que se pode observar um ponto de equilbrio e no o ponto de equilbrio. Por outro lado, o processo de equilibrao difere do sentido que a fsica lhe d, sendo entendido como um "processo ativo" de auto-regulao semelhante a um processo ciberntico, onde h uma
seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagens ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadoras, que constitui um sistema permanente de tais compensaes (Piaget, Inhelder, 1978, p. 134).

Dessa forma, o desenvolvimento se d por uma constante busca de equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas existentes ao mundo exterior. A adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. A assimilao diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura, enquanto que a acomodao se refere ao processo de mudanas da estrutura, em funo dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao dos esquemas de assimilao. Assim, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade, quando ele consegue, ao mesmo tempo, assimilar s suas estruturas os elementos dessa realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras de Piaget (1982, p. 157): "a adaptao o equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas
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dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia". Um resumo esquemtico desse processo de desenvolvimento descrito acima apresentado a seguir.

Resumo esquemtico do processo de desenvolvimento intelectual

Assimilao
processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura

Acomodao
processo de mudanas da estrutura em funo da assimilao

Diferenciao & Integrao dos esquemas de assimilao

Adaptao = Equilibrao quando o pensamento assimila s suas estruturas os elementos da realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam

Adaptao
o

equilbrio
entre a

assimilao
da experincia s estruturas dedutivas ea

acomodao
dessas estruturas aos dados da experincia.

importante acrescentar que a linearidade deste resumo no reflete de modo algum o processo de construo do conhecimento pelo sujeito epistmico. A partir da realidade biolgica, o sujeito, como um organismo, procura adaptar-se continuamente ao mundo, construdo e reconstrudo o conhecimento num processo dialtico semelhante a uma espiral crescente, tanto na vertical quanto na horizontal, como apresentado apresentado no esquema. Nas palavras de Piaget (1973, p. 375):
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Sendo assim, evidente que os diversos escales hierrquicos que conduzem da organizao gentica, depois embriolgica, depois fisiolgica ou funcional ao comportamento e s formas elementares, hereditrias ou adquiridas, s formas superiores do conhecimento, no podem ser distribudos em sries lineares simples, mas constituem, de maneira muito geral, em sries mais ou menos complexas de reconstrues convergentes com excessos, e com avanos de variadas amplitudes.
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Observa-se, ento, que, para Piaget (1964), o sujeito um organismo que possui estruturas e que, ao receber os estmulos do meio, d uma resposta em funo dessas estruturas. Ele chega a dizer que "a resposta j existia", no sentido de que o estmulo s ser estmulo, se for significativo e ser significativo somente se existir uma estrutura que permita sua assimilao, uma estrutura que possa integrar esses estmulos mas que ao mesmo tempo apresente uma resposta. Assim, Piaget, procurando entender como essa estrutura age sobre o estmulo para fornecer a resposta, baseia sua explicao justamente no processo de equilibrao por auto-regulao, que , em sua opinio, o principal fator do desenvolvimento intelectual.

Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento

Piaget se prope a estudar a gnese do conhecimento centrado na ao do sujeito, ou de como se d o desenvolvimento de sua inteligncia, essa ltima entendida no como a faculdade de saber, mas como um conjunto de estruturas mentais momentaneamente adaptadas "toda inteligncia uma adaptao" (Piaget, 1982, p. 162). Em funo disso, surge o questionamento sobre o que a aprendizagem para a psicologia gentica. Essa pergunta respondida por ele, quando diferencia desenvolvimento e aprendizagem:
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes provocada por psiclogos experimentais; ou por professores em relao a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral, provocada e no espontnea. Alm disso, um processo limitado limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e essa opinio contrria opinio amplamente difundida de que o desenvolvimento uma soma de experincias discretas de aprendizagem (Piaget, 1964, p. 176).
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Dessa forma, Piaget entende que o desenvolvimento o processo essencial que d suporte para cada nova experincia de aprendizagem, isto , cada aprendizagem ocorre como funo do desenvolvimento total e no como um fator que o explica. Ele restringe a noo de aprendizagem aquisio de um conhecimento novo e especfico derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade das estruturas de conhecimento construdas. No entanto, como, para ele, o sujeito possui uma estrutura mental, essa viso de aprendizagem difere da idia associacionista, baseada no esquema estmuloresposta. Para Piaget, o indivduo assimila o estmulo e, aps uma interao ativa, emite uma resposta, ou seja, o conhecimento adquirido no devido a uma ao unilateral do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo, mas sim a uma interao nos dois sentidos: do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo tempo do sujeito sobre o estmulo. V-se, tambm, que o conceito piagetiano de aprendizagem diferente da maneira como o termo utilizado no quotidiano escolar. Em sua obra Aprendizagem e conhecimento (Piaget, 1974), ele delineia de modo mais claro esses conceitos, classificando e discutindo os diferentes modos de aquisio do conhecimento percepo, compreenso imediata, aprendizagem no sentido restrito (s. str.), induo, coerncia pr-operatria ou equilibrao e deduo sob o ponto de vista gentico. Desses, a aprendizagem no sentido restrito (s. str.) a nica forma de aquisio de conhecimento que se constitui forma de aprendizagem. A partir da, chega aos conceitos de aprendizagem no sentido restrito (s. str.), aprendizagem no sentido amplo (s. lat.) e desenvolvimento. A aprendizagem s. str., que corresponderia maneira como a aprendizagem entendida no senso comum, definida por Piaget (1974, p. 52) como aquela cujo "resultado (conhecimento ou desempenho) adquirido em funo da experincia (...) do tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou dos dois". Entretanto, nem todo resultado adquirido pela experincia se constitui aprendizagem, pois, como ele diz na seqncia, necessrio "reservar o termo aprendizagem s. str. a uma aquisio em funo da experincia, mas se desenvolvendo
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no tempo, quer dizer, mediata e no imediata como a percepo ou a compreenso instantnea" (Piaget, 1974, p. 53). Isto , trata-se de uma aquisio que evolui no tempo, no sentido de que o sujeito pode chegar a compreender um evento, inferir sua lei de formao atravs de assimilaes e acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a qualquer situao nova. J a aprendizagem s. lat. definida como "a unio das aprendizagens s. str. e desses processos de equilibrao" (Piaget, 1974, p. 54). Assim, a aprendizagem s. lat. ocorre quando h uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de auto-regulao, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade que o cerca o que, em essncia, significa o desenvolvimento mental quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela tende a se confundir com o prprio desenvolvimento. Essas idias so resumidas por Piaget (1974, p. 85-86), quando afirma:
Encontramos assim (...) a distino necessria entre a aprendizagem no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que aprendido s. str. nada mais do que o conjunto das diferenciaes devidas acomodao, fonte de novos esquemas em funo da diversidade crescente dos contedos. Em compensao, o que no aprendido s. str. o funcionamento assimilador com suas exigncias de equilibrao entre a assimilao e a acomodao, fonte de coerncia gradual dos esquemas e sua organizao em formas de equilibrao nas quais j discernimos o esboo das classes com suas incluses, suas interseces e seus agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas devido a essas interaes entre assimilao e a acomodao, a aprendizagem s. str. e a equilibrao constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem s. lat. e que tende a se confundir com o desenvolvimento.

experincia mediata, mas, juntamente com o processo de equilibrao, assume a dimenso do prprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, que significa o crescimento biolgico e intelectual do indivduo.

Concepes do senso comum e evoluo conceitual em cincias

A partir da conceituao piagetiana sobre a aprendizagem, ser feita uma anlise de alguns resultados de uma pesquisa em ensino de cincias sobre concepes do senso comum em termodinmica bsica (Ferracioli, 1986) visando busca de possveis contribuies da Epistemologia Gentica para a questo da aprendizagem, desenvolvimento, conhecimento e evoluo conceitual no ensino de conceitos cientficos. O estudo desenvolvido enquadra-se na linha de pesquisa da rea de ensino de cincias, caracterizada pela investigao sobre como os estudantes explicam o mundo fsico que os rodeiam, com enfoque no entendimento desses estudantes sobre conceitos cientficos (e. g. Montangero et al., 1993; Driver et al., 1994). Estes estudos tm revelado que quando os estudantes chegam idade escolar j desenvolveram seu prprio conhecimento o qual, muitas vezes, revela-se bastante diferente do conhecimento cientfico ensinado nas escolas. Essa maneira prpria de o aluno entender os conceitos cientficos tem sido denominada de concepes do senso comum (Ferracioli, 1986, 1994, 1995) e a articulao destas concepes constituiria o que denominado de conhecimento baseado no senso comum ou simplesmente senso comum (Ferracioli, 1994). Dois importantes resultados dessas investigaes so que concepes sobre determinado conceito cientfico so compartilhadas por um grande nmero de alunos e que tm se mostrado resistente instruo formal. Dessa forma, estes resultados constituem a base de dados para a investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem que objetive a promoo da evoluo conceitual pelo aluno, do conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico (Ferracioli, 1995). A pesquisa foi desenvolvida com 16 alunos do curso de Fsica e Qumica, matriculados em uma disciplina de Fsica Bsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A instruo foi
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V-se, pois, que, para Piaget, o conceito de aprendizagem muito mais abrangente do que o significado com que normalmente utilizado no contexto escolar. Ela no se esgota no sentido restrito da

do tipo tradicional com aulas expositivas e exerccios, e os alunos foram entrevistados antes e depois da instruo. As entrevistas foram baseadas no procedimento piagetiano e versaram sobre situaesproblema relacionadas com os conceitos de temperatura, calor e energia interna e foram gravadas em fitas cassetes. Os dados obtidos com a primeira entrevista foram analisados qualitativamente e foi possvel o estabelecimento de categorias que traduzissem concepes do senso comum dos alunos. Essas concepes foram representadas pelas categorias: Temperatura a sensao trmica/clima; Temperatura confundida com quantidade de calor; Temperatura a medida de calor dos corpos; Temperatura a medida da agitao das molculas. Essas categorias traduzem uma certa hierarquizao no sentido de que a primeira reflete uma concepo primitiva baseada na experincia quotidiana, e a ltima traduz uma viso mais elaborada dentro da evoluo do conhecimento cientfico. O mesmo procedimento foi adotado com os dados da segunda entrevista, e chegou-se a resultados semelhantes, que foram as concepes representadas pelas categorias: Temperatura confundida com calor; Temperatura avalia o calor do corpo; Temperatura a medida da agitao das molculas. A semelhana dos resultados das entrevistas antes e depois da instruo evidenciou que, conforme relatado pela literatura, as concepes do senso comum se mostraram resistentes a alteraes ante a instruo recebida, Este fato revela um forte indicativo de que a evoluo conceitual em uma disciplina, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, um longo e progressivo co-processo que vai alm da instruo tradicional. A partir deste quadro, adotou-se o procedimento de discutir alguns resultados a que se chegou com a segunda entrevista, relacionando-os com os obtidos a partir da primeira entrevista.
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A discusso pode ser iniciada pela retomada de um aspecto fundamental do pensamento piagetiano: o indivduo, diante de uma realidade que provoca um desequilbrio em sua estrutura cognitiva, sempre procura a coerncia no sentido de assimil-la e acomod-la, na busca de sucessivas formas de equilbrio, pelo processo de equilibrao. Essas formas de equilbrio so atingidas somente em carter provisrio, no representando um estado definitivo e so estabelecidas de acordo com o nvel de desenvolvimento intelectual do indivduo. Assim, pode-se observar, por exemplo, os casos de dois alunos, que inicialmente apresentaram concepes relacionadas com "Temperatura a medida de calor dos corpos" e, a partir de suas respostas segunda entrevista, apresentaram concepes relacionadas com a "Temperatura confundida com calor". V-se, pois, que, aps a instruo, houve uma certa regresso em suas concepes, uma vez que, se inicialmente possuam uma concepo clara sobre temperatura, ainda que diferente da conceitualizao cientfica, aps a instruo passaram a confundi-la com calor. Esse fato pode ser um indicativo de que, para esses alunos, a instruo tenha desempenhado o papel de um elemento desequilibrador de esquemas no-adaptados, sem que tenha conseguido lev-los, por meio de seus processos de equilibrao, a uma nova forma de equilbrio. Nessa nova forma de equilbrio, a concepo de temperatura seria formulada de maneira diferenciada de sua concepo de calor e teria atributos prprios. O que houve, talvez, foi o restabelecimento de um equilbrio que evidencia a tomada de conscincia, por parte dos alunos, de suas confuses entre esses conceitos. Nesse sentido, Piaget (1977a) afirma que a passagem do porqu ou das razes funcionais para o como ou do mecanismo efetivo que torna consciente os elementos que permaneciam at aquele momento inconsciente, no um processo que se reduz a uma simples eliminao que os torna perceptveis, sem com isso modific-los, mas consiste numa conceituao propriamente dita, ou seja, em uma passagem da assimilao prtica ou assimilao do objeto a um
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esquema para uma assimilao por meio de conceitos, quando o sujeito construiria os conceitos de temperatura e calor separadamente. Anlise semelhante talvez possa ser feita para mais trs alunos, em relao ao conceito de temperatura, e para outros trs, em relao ao entendimento do ato de chacoalhar a garrafa trmica.3 No caso dos trs primeiros, se na primeira entrevista eles evidenciaram concepes bem definidas sobre temperatura relacionadas com a medio da agitao das molculas, na segunda, aps a instruo, eles foram analisados em separado, por no apresentarem de forma consistente atributos que pudessem delinear alguma concepo do senso comum especfica. Para os trs ltimos, observa-se uma regresso no entendimento do chacoalhar: se na primeira entrevista eles evidenciaram um entendimento de que o ato de chacoalhar a garrafa trmica representava uma ao de um agente externo que fornece energia que causa a modificao da temperatura, na segunda entrevista, aps a instruo, eles afirmam que o ato de chacoalhar o prprio causador da modificao da temperatura do sistema. As causas dessas constataes podem ser as mais diversas. Para Piaget, os resultados da aprendizagem, seja no sentido restrito ou amplo, so funo do nvel inicial do desenvolvimento do sujeito, isto , os resultados esto ligados diretamente aos esquemas de assimilao j construdos. Assim, esse fato ocorrido com esses alunos poderia estar ligado aos seus nveis iniciais de desenvolvimento, evidenciando uma possvel ausncia de esquemas de assimilao compatveis com a instruo. Uma outra explicao estaria relacionada com resultados encontrados por Inhelder et al. (1977), que relatam a regresso ocorrida em um processo de aprendizagem com crianas que apresentam uma conduta intermediria entre o julgamento de noconservao e de conservao, em experimentos piagetianos. Em relao ao fato de o aluno no apresentar esquemas de assimilao adequados no nvel de instruo, h vrios estudos que, utilizando tarefas piagetianas, mostraram que grande parte dos estudantes, ao ingressarem na universidade, ainda no atingiu um nvel de raciocnio formal ou hipottico-dedutivo previsto por Piaget. Isso quer dizer que o aluno, ao iniciar o curso
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universitrio, ainda tem a necessidade da realidade observvel ou de objetos para construir suas reflexes ou teorias, no conseguindo raciocinar em termos de hipteses e dedues, to importantes nas disciplinas universitrias. Pode-se citar, por exemplo, os estudos de Renner e Lawson (1973), nos Estados Unidos; Braga (1983), no Chile; e Ure (1982), no Brasil. Outro resultado que se pode discutir o obtido atravs das respostas de um aluno em relao tarefa da seringa.4 Esse aluno, que na primeira entrevista demonstrou entender que o ato de comprimir o mbolo significa o fornecimento de energia, na segunda, no mostrou entendimento da situao contrria, quando o mbolo era puxado. Isso mostra que o aluno consegue entender os mecanismos de um caso especfico que ele estudou anteriormente a esta pesquisa, evidenciando talvez uma aprendizagem s. str., no sentido de que ele construiu novos esquemas de assimilao com os quais consegue diferenciar situaes. Entretanto, a instruo que ele recebeu durante a realizao deste estudo parece no lhe ter oferecido possibilidade de agir e combinar os esquemas existentes de modo a evidenciar uma aprendizagem s. lat. Essa aprendizagem teria permitido a sua construo de um sistema de esquemas com o qual conseguiria ter claro o esboo de classes de fenmenos com suas operaes de incluso e interseo, que permitiriam a generalizao do contedo aprendido a qualquer caso especfico. Anlise semelhante pode ser feita com outro aluno que na primeira entrevista, ao ser questionado sobre o conceito de energia interna, relacionou-a com a energia cintica das molculas, sem evidenciar uma concepo propriamente dita sobre aquele conceito. Na entrevista aps a instruo, ele no consegue analisar a tarefa da seringa, e na tarefa da garrafa trmica, aplica a Primeira Lei da Termodinmica5 de maneira a evidenciar um certo entendimento do conceito de energia interna. Em seguida, ao ser questionado sobre a relao entre energia interna e temperatura, retoma ento a tarefa da seringa, conseguindo analis-la atravs da Primeira Lei. Esse resultado talvez traduza o fato de a instruo recebida pelo aluno ter-lhe proporcionado condies para uma aprendizagem s. str., atravs da qual

As entrevistas antes e depois da instruo incluam uma situao em que o aluno era questionado sobre o que poderia ocorrer com a temperatura de uma quantidade de gua colocada em uma garrafa trmica, aps esta ter sido chacoalhada fortemente por um longo perodo de tempo. A entrevista antes da instruo inclua a situao em que o aluno era questionado sobre o que ocorreria com a temperatura do ar no interior de uma seringa ao se comprimir rapidamente o mbolo. Na entrevista, depois da instruo, o aluno era questionado sobre o que ocorreria com a temperatura do ar no interior de uma seringa ao se descomprimir rapidamente o mbolo. A Primeira Lei da Termodinmica pode ser expressa de maneira simplificada por dU = dQ - dW, onde U a energia interna, Q o calor e W o trabalho, sendo que a letra d representa variaes infinitesimais das grandezas. A Primeira Lei traduz o Princpio da Conservao de Energia na Termodinmica.

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conseguiu construir esquemas de assimilao que no s lhe permitiram compreender o mecanismo de uma situao especfica garrafa trmica , mas que tambm lhe abriram a possibilidade para alguma generalizao, possibilitando-o a resolver uma nova situao especfica seringa.

Processo de ensinoaprendizagem, evoluo conceitual e epistemologia gentica

A anlise de resultados da pesquisa, na rea de ensino de cincias, baseada no referencial piagetiano, procurou mostrar evidncias empricas de que a Epistemologia Gentica pode estabelecer diretrizes para a pesquisa do processo de ensino-aprendizagem em cincias visando busca de formas de promoo de evoluo conceitual pelo aluno em direo ao conhecimento ensinado no contexto escolar. Neste contexto, a evoluo conceitual entendida como um possvel co-processo de reconstruo do conhecimento pelo sujeito epistmico que envolveria a articulao de aspectos j discutidos neste texto. Assim, o primeiro a ser considerado o desenvolvimento intelectual do sujeito, no sentido de este apresentar esquemas de assimilao adequados no nvel de instruo a ser ministrada ou de se adaptar instruo no seu nvel de desenvolvimento intelectual. O segundo aspecto a tomada de conscincia, entendida como processo de conceituao que reconstri e depois ultrapassa, no plano da semiotizao e da representao, o que era adquirido no plano dos esquemas de ao (Piaget, 1977b). Assim, a tomada de conscincia seria a passagem do porque para o como, anloga transio da fsica aristotlica para a fsica galileana (Baptista, Ferracioli, 1999), quando haveria a passagem da assimilao do objeto a um esquema para a assimilao por meio de conceitos, e o sujeito construiria os conceitos abordados na instruo. O prximo aspecto a ser considerado a noo piagetiana de aprendizagem ligada aquisio de um conhecimento
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novo e especfico derivado do meio, alm de ser um processo limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica, diferenciando do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade das estruturas de conhecimento construdas. Nesse sentido, a instruo deveria no s objetivar a promoo da aprendizagem s. str. como tambm da aprendizagem s. lat. A primeira corresponderia a uma aquisio em funo da experincia, de forma mediata, no sentido de que o sujeito pode chegar a compreender um evento, inferir sua lei de formao atravs de assimilaes e acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a qualquer situao nova. J a aprendizagem s. lat. definida como a unio das aprendizagens s. str. e do processo de equilibrao constituiria um processo funcional de conjunto, quando haveria uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de autoregulao, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade que o cerca o que, em essncia, significa o desenvolvimento mental , quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela tende a se confundir com o prprio desenvolvimento o que, em ltima instncia, corresponderia evoluo das estruturas de conhecimento. Esta evoluo poderia significar a reconstruo do conhecimento pelo sujeito e que poderia ser entendida, no contexto educacional, como a prpria evoluo conceitual em uma rea de conhecimento especfico. Assim sendo, a articulao dos aspectos piagetianos relacionados com a aprendizagem, tomada de conscincia, desenvolvimento e conhecimento pode significar o estabelecimento de diretrizes bsicas para um programa de pesquisa sobre o processo de ensino-aprendizagem cujo foco principal seria a evoluo conceitual em cincias.

Consideraes finais
Este texto procurou mostrar que atravs da pesquisa no campo da Epistemologia Gentica, Piaget aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se d a construo do conhecimento pelo
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sujeito e do significado de aprendizagem, alm de mostrar que a articulao destes aspectos pode estabelecer diretrizes para a investigao do processo de ensinoaprendizagem baseada no referencial piagetiano. Os resultados dessa investigao podem contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, bem como sobre sua fundamentao terica, para subsidiar o estabelecimento de diretrizes educacionais. Esses aspectos so de interesse de professores envolvidos na prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na sistematizao dos resultados dessa prtica atravs da pesquisa educacional e, em particular, da pesquisa em ensino de cincias relacionada investigao sobre evoluo conceitual em cincias entendida como processo de reconstruo do conhecimento no contexto escolar.

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Recebido em 30 de maro de 1999. Larcio Ferracioli, doutor em Educao em Cincias pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres, professor adjunto do Departamento de Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) e coordenador da rea de concentrao Ensino de Fsica, do Programa de Ps-Graduao em Fsica dessa universidade.

Abstract
Initially, this paper presents an overview approach on Jean Piaget's ideas, followed by a description of issues related to knowledge construction based on stages and related factors. Secondly, a discussion on definition and differentiation among the concepts of learning, development and knowledge in Piaget's work is presented. Finally, the presentation and analysis on some research results on science teaching, focusing on the conceptual changing in sciences. Key-words: genetic epistemology; science education; conceptual change.

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