XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF 2009 Vitria, ES

PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS VERSUS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS: UMA ANLISE DO ENSINO DOS PROFESSORES ORIUNDOS DO CURSO DE FSICA DA UEFS
Milton Souza Ribeiro Milto1, Maria J. O. Duboc2, Jarbas Cordeiro Sampaio3
1

Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Fsica, Grupo Fsica no Campus , miltaaao@ig.com.br
3

Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educao, mariaduboc@ig.com.br Universidade Estadual Paulista, Mestrando em Fsica, jarbascordeiro@gmail.com

Resumo
O ensino formal tem suscitado debates e criado situaes que fazem pensar e buscar alternativas sua compreenso e para que a sua efetivao venha possibilitar, de fato, a aprendizagem do estudante. Nesse sentido, considerou -se pertinente estabelecer conexes entre os Pressupostos Pedaggicos e Epistemolgicos e o ensino a dos professores atravs da realizao de uma pesquisa com Professores de Fsica oriundos do curso de licenciatura da Universidade Estadual de Feira de Santana, que atuam em escolas do ensino mdio na Regio de Feira de Santana, cidade situada no interior da Bahia. Trata se, pois, de um estudo que objetivou identificar os Pressupostos Pedaggicos e Epistemolgicos presentes no ensino dos professores. O trabalho seguiu os princpios da pesquisa qua litativa por se entender que esse tipo de investigao possibilita apreender a realidade estudada numa dimenso de contextualizao e utilizou-se como instrumento de coleta de dados a entrevista, contendo catorze perguntas, versando sob diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino. As categorias de anlise foram as concepes: empirista, inatista e construtivista, e, respectivamente, as pedagogias diretiva, no -diretiva e relacional. Confrontando as idias apresentadas pelos docentes, frente s perguntas do questionrio com o que dizem os tericos acerca das pedagogias e epistemologias de sala de aula, constatou-se a presena, no ensino dos professores, de mais de um modelo pedaggico e epistemolgico em um mesmo professor, o que indica quanto que e sses modelos no esto bem definidos bem como a ausncia de uma teoria interpretativa da aprendizagem humana como decorrente da ao do sujeito com o objeto do conhecimento.

Palavras-chave : Professores de Fsica. Empirismo. Inatismo. Construtivismo 1. Introduo Na condio de participantes do Trabalho Monogrfico de Final de Curso de Fsica, da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) - no ano de 2006 -, na busca de definir um tema de estudo para o referido trabalho, constatamos que, embora fossem vrios os estudos voltados s prticas pedaggicas na escola, uma questo pareceu pertinente investigar: quais os Pressupostos Pedaggicos e Epistemolgicos presentes no ensino ministrado pelos professores de Fsica no ensino mdio? Nesse sentido, buscamos entender de que forma os professores de Fsica, oriundos da UEFS, desenvolvem o ensino, mais especificamente, as teorias que inspiram as decises dos professores no mbito da sala de aula, pois, como afirma Beker (1993; 2003), em tais decises, sempre possvel identificar uma epistemologia mesmo que no seja plenamente consciente para seus autores.
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Apresentamos, pois, no presente texto um recorte desse estudo maior, realizado a partir das obras de Becker, 1993; Becker, 2001; Cunha, 2001; Freire, 1996; Piaget, 1973, que trazem elementos importantes a respeito das condies que conotam o ensino e permitem maior clareza no entendimento das teorias que inspiram as prticas dos professores no mbito da sala de aula. Essas foram as referncias que sustentaram o presente artigo, referendando a validade do estudo e das discusses apresentadas, principalmente para o curso de Licenciatura em Fsica da referida instituio de ensino. Pois, a formao de professores exige constante debate e crtica diante de um espa o to complexo como a aula de Fsica. 2. A Pesquisa Este trabalho segue os princpios da pesquisa qualitativa, compreendendo que esse tipo de investigao possibilita apreender a realidade estudada numa dimenso de contextualizao. A peculiaridade da pesquisa exigiu momentos exploratrios que, de acordo com Piovesan e Temporini (1995), permite que o investigador defina o problema da pesquisa com mais exatido e escolha tcnicas mais apropriadas para a pesquisa. Os professores investigados foram selecionados pelo fato de terem obtido sua formao de Licenciatura em Fsica na UEFS e estarem atuando em escolas do ensino mdio em Feira de Santana. Eles foram submetidos a uma entrevista contendo catorze perguntas, versando sob diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino. As questes foram definidas previamente com a inteno de facilitar a comparao de resposta. Salientamos que houve o cuidado em transcrever a resposta dos professores do gravador, tentando ser fiel ao que foi dito. Para preservar a dentidade de cada entrevistado, eles sero citados por i letras do alfabeto. Esses dados e mais detalhes podem ser conferidos no trabalho de Sampaio et alli,( 2007). Importa ressaltar, ainda, que a pesquisa foi realizada na cidade de Feira de Santana na Bahia a qual foi escolhida por sediar a UEFS e, tambm, por ser ambiente provvel de trabalho para formandos dessa instituio de ensino. 3. Fundamentao Terica 3.1. O conceito de epistemologia na educao De acordo com Monteiro (2006), epistemologia uma palavra cuja traduo vem do alemo Wissenchaftslehre , usada como plano de elaborao de um saber fundamental para o conhecimento da cincia, partindo da idia de que toda cincia tem um princpio. Na filosofia de Fichte, ainda de acordo com Monteiro (2006), a gnese do conceito de epistemologia decorre de um programa de trabalho para o estabelecimento do saber que se assenta a si mesmo e a todos os outros, como fundamento das cincias em geral. No mbito das leituras realizadas foi possvel constatarmos que o conceito de Epistemologia est vinculado a duas tradies: a inglesa e a francesa. Na
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tradio francesa, podemos inferir que a epistemologia a investigao do mtodo; pois a fonte emprica e tem a inteno de compreender a realidade das cincias. Na inglesa, a fonte a priori e subjetiva, remetendo ao campo filosfico e ao campo da Psicologia. No que se refere educao, o emprego do termo epistemologia passa pela obra de John Dewey. Em seus escritos, existem indcios do uso dos termos epistemologia e teoria da investigao o que pode se entender que, para explicar o conhecimento, preciso explicar os processos pelos quais uma pessoa analisa suas crenas e valores e decide sua forma de estar no mundo. Jean Piaget, considerado como grande renova dor das teorias da aprendizagem tem sido responsabilizado pela consolidao do uso do termo epistemologia na literatura educacional, atravs dos estudos desenvolvidos sobre a epistemologia gentica. De acordo Reale e Antireri (1991), um dos mais importantes tericos do construtivismo foi Jean Piaget, psiclogo suo, que realizou trabalhos sobre a epistemologia gentica, escrevendo que a mesma ocupa-se com a formao e o significado do conhecimento e dos meios que possibilitam mente humana passar de um nvel de conhecimento inferior a um outro que julgado superior. Em Piaget (1973) pode ser encontrada uma definio para o termo epistemologia, como sendo uma teoria do conhecimento vlida, de natureza interdisciplinar, suscitando questes de fato e de validade que, no caso da Psicologia, tem alimentado o debate em torno do processo de aprendizagem e, sobretudo, como o sujeito aprende. Nessa perspectiva, situam-se os trabalhos de Becker (1993; 2001), que parte da premissa da diferenciao nas fontes de conhecimento e, em decorrncia, das prticas pedaggicas diferentes, conforme o modelo defendido, tema este remetido a seo seguinte. 3.2. Modelos Pedaggicos e Epistemolgicos Na literatura consultada constatamos trs diferentes formas de representar a relao ensino-aprendizagem escolar atravs de modelos pedaggicos que correspondem, cada um, por determinada epistemologia. De acordo com Becker (2001), esses modelos constituem motivo suficiente de anlise para desvendar as relaes epistemolgicas que ocorrem no mago das relaes pedaggicas. Os trs modelos epistemolgicos so: empirismo, inatismo e construtivismo que correspondem determinadas pedagogias de sala de aula, a saber, a pedagogia diretiva, a no-diretiva e a relacional. A Pedagogia diretiva e o seu pressuposto epistemolgico. De acordo com Becker (1993), nesta situao, o conhecimento e a capacidade de conhecer dos estudantes viriam do meio fsico e social, o que enquadra epistemologicamente no empirismo. O professor segue a crena do mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe pode ser transferido para o estudante, ficando esse submetido fala do professor, conforme as idias do americano B. F. Skinner. A Pedagogia no-diretiva e o seu pressuposto epistemolgico. A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica chamada de inatismo ou
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apriorismo. Est baseada na idia de que o conhecimento ocorre atravs de estruturas prvias a qualquer experincia. Segundo Reale e Antireri, (1991) um dos estudiosos mais conhecidos defensores do inatismo Noham Chomsky. Ele evidencia que, no sujeito, a competncia implica atividade criadora, de forma que, nenhuma teoria, empirista e comportamentalista, explica a competncia lingstica de uma criana, por exemplo. A Pedagogia relacional e o seu pressuposto epistemolgico. Parte da premissa de que no se transmite o conhecimento, este se constri por fora do sujeito sobre o objeto e pelo retorno desta ao sobre o sujeito. Para Piaget, o sujeito epistmico existe na medida em que ele se constitui pelo processo de assimilao e pela acomodao. A partir do conhecimento dos modelos pedaggicos e epistemolgicos, consideramos e necessrio entender a conjuntura educacional em que o professor est inserido. 3.3. O Professor e sua Prtica Paulo Freire diz que educador no o que apenas educa, mas o que mantm o dilogo com o educando, e que tambm educado ao educar (Freire, 1996). Uma mxima conhecida e veiculada nos ambientes educativos formais e no formais. As palavras de Freire nos levam a pensar de modo efetivo o ato de ensinar. Nesse sentido, consideramos que o significado do trabalho docente formado pela finalidade da ao de ensinar, ou seja, pela sua intencionalidade e pelo contedo concreto efetivado por meio de atividades realizadas conscientemente, tendo como referncia as condies objetivas na conduo do processo de apropriao do conhecimento pelo estudante. O Professor, frente s possveis dificuldades que enfrenta em sala de aula, pode articular a sua prtica, de forma a valorizar o que ele tem disponvel, a ?m de estimular a constru o do conhecimento, tendo os discentes como aliados. Dessa forma, a pesquisa sobre a ao docente, exposta em Sampaio (2007), e aqui apresentada, mostra-se importante para que se mantenha o debate em sala de aula e que os professores, apesar das dificuldades que podem encontrar, tenham sempre a preocupao de se questionar e propor um ensino de qualidade seja qual for a instituio, pblica ou privada. Como o presente artigo trata do ensino de Fsica interessante conhecer as especificidades exigidas pelos cursos de formao de professores de Fsica. 3.4. O Ensino de Fsica e suas Particularidades Segundo Cruz e Zylbersztajn, 2001, muito se discute a respeito do papel da escola na formao dos cidados. A partir de uma perspectiva educacional abrangente, a educao formal tem como objetivo habilitar o estudante a compreender a realidade ao seu redor, de modo que ele possa participar de forma crtica e consciente nas decises que envolvem a sociedade na qual est inserido. Para o MEC (Brasil, s/d), o ensino de Fsica tem-se realizado mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do
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mundo vivido pelos estudantes e professores e, por isso, vazio de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Autores como Pietrocola (2001; 2005) defendem que um ensino de Fsica, que tenha a crtica e a reflexo como propriedade intrnseca da sala de aula, tem de propiciar ampla articulao da histria e filosofia da cincia, por exemplo, no ensino dessa disciplina. Alm disso, a abordagem matemtica no deve ser desvinculada do conhecimento Fsico, mas fundamentada e contextualizada, indicando sentido em qualquer clculo que seja realizado pelo estudante. De acordo com o MEC (Brasil, 1996), um dos objetivos do ensino mdio a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. A partir do embasamento terico necessrio, os prximos passos do trabalho foram a entrevista e a sua anlise. 4. Anlise dos Resultados da Pesquisa No presente artigo sero destacados os temas abordados em Sampaio (Sampaio, 2007), agrupados em: (i) a pedagogia diretiva pressupondo uma epistemologia empirista; (ii) a pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico apriorista; (iii) e uma pedagogia relacional que se pressupe numa epistemologia construtivista. A partir da analise das respostas s questes, formuladas aos professores de Fsica que ensinam em escolas do ensino mdio na cidade de Feira de Santana, cada fala foi analisada nas suas singularidades, no sentido de captar elementos dos temas nas seguintes perguntas: Qual o objetivo do ensino de Fsica? Qual o papel do ensino de Fsica para a sociedade? Como trabalhado o ensino de Fsica em sua prtica de sala de aula? Para voc, como devem ser trabalhadas a teoria e a prtica no ensino dessa disciplina? Voc acha que o ensino de Fsica pode ser transmitido? Como? Como o estudante se apropria do conhecimento de Fsica? So necessrias condies prvias para a aprendizagem dessa matria? H relao entre o que o estudante aprende e a sua bagagem hereditria? Como voc lida com dificuldades de aprendizagem por parte dos estudantes? Que cidado voc quer que seu estudante seja? Nos dados obtidos foram encontrados indcios de todas as trs correntes do pensamento. importante enfatizar a palavra indcio, pois, por vezes, no est explicito na resposta a concepo do professor. Tambm, percebemos, para um mesmo professor, respostas que poderiam ser encaixadas em uma ou outra concepo epistemolgica. Em termos de exemplificao sero mostradas, aqui, algumas respostas a determinadas questes propostas ao professor. Questo: Qual o objetivo do ensino de Fsica?
O objetivo do ensino de Fsica construir uma viso da cincia com o estudante e uma viso de mundo, para que o estudante compreenda o mundo [...] com aplicao prtica da vida (Professor A).

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O objetivo do ensino de Fsica tornar o aluno apto a compreender os fenmenos naturais e/ou artificiais que acontecem ao seu redor baseado nos parmetros de rigor estabelecidos pelo mtodo cientfico (Professor B). O objetivo do ensino de Fsica transmitir no s para os alunos como para toda a sociedade, a idia de que a Fsica lida com os fenmenos da natureza (Professor C).

Como se pode constatar h uma preocupao com o contedo e com a transmisso deste. Por outro lado, no observamos meno ao do sujeito que aprende. Para tais professores, a aprendizagem no construda pelo sujeito, mas ensinada pelo professor. Questo: Qual o papel do ensino de Fsica para a sociedade?
de suma importncia, pois uma sociedade que domina os saberes cientficos, como os da Fsica, fica mais propcio a acelerar o seu desenvolvimento tecnolgico e ficar menos dependente de outras naes (Professor A). O ensino de Fsica tem que abordar os fenmenos da natureza. Dessa forma, o professor numa sala de aula pode trabalhar o conceito de energia, por exemplo, podendo fazer com que seus alunos entendam o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-dia, como o ventilador (Professor C).

Esses exemplos, ao revelarem o papel da Fsica, na opinio dos consultados, evidenciam, tambm, o que se espera do professor: que possa trabalhar com contedos, mas sem falar das estruturas de assimilao. Questo: So necessrias condies prvias para a aprendizagem dessa matria?
Cabe ao professor criar a aprendizagem mecnica para que sirva de base para os novos conhecimentos (Professor A). Fsica um conceito intuitivo, existe desde o nosso nascimento (Professor C).

Compreende-se que o pensamento dos professores est embasado no inatismo e, assim, preciso que, atravs de exerccios mecnicos, o conhecimento, j existente, desperte. Questo: Para voc como devem ser trabalhadas a teoria e a prtica no ensino dessa disciplina? O professor D respondeu:
De modo dinamizado, oportunizando, no caso ao aluno que ele possa ter contato com postos de trabalho.

Ao longo de todas as respostas dos professores, a essa questo, alguns temas foram constantes, tais como: a necessidade do estudante se adequar ao mercado de tra balho; a falta de recursos que dificulta o desenvolvimento de um bom aprendizado; o ensino como construo do conhecimento, dentre outros. Questo: Qual o papel do professor no processo de apropriao do conhecimento do estudante?
O professor, ele na verdade um facilitador porque ele tem que, de certa forma, alm de nortear o aprendizado do aluno, ele tem que mostrar o aluno que ele tem que ter uma viso holstica, que quando o professor, ele no

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s utiliza o que ele j tem em mos como ele busca novas teorias, artigos, n?, que a questo da contemporaneidade (Professor D).

Questo: Que cidado voc quer que seu estudante seja?

Eu quero que ele seja um diferencial a nvel de formao, eu quero que seja um profissional competente e sempre aberto a novos ensinamentos e aprendizagens (Professor C).

Uma anlise geral permite captar algumas sutilezas nas respostas e estabelecer comparaes, de acordo com o que dizem tericos como Piaget, Freire e Becker. Seguindo Sampaio (2007), dificilmente os professores entrevistados podem ser enquadrados em apenas uma concepo epistemolgica. No entanto, percebemos maior freqncia de depoimentos direcionados para uma pedagogia diretiva, embasada em uma concepo epistemolgica empirista, e uma pedagogia relacional, embasada em uma concepo epistemolgica construtivista. Outros depoimentos fazem aluso a mais de um modelo pedaggico e epistemolgico. Isso indica que esses modelos no esto bem definidos para esses professores, o que pode ser preocupante para um ensino de Fsica que tenha como vis a prtica reflexiva e o pensamento crtico. De forma geral, foram constantes os depoimentos tidos como empiristas, que valorizam o professor em detrimento do estudante, e construtivistas, que valorizam o sujeito que interage na construo do conhecimento. A pesquisa mostra a necessidade de que a educao, como um todo, esteja sempre se aperfeioando, no s na figura do professor, mas em algo maior que se estenda por toda a instituio de ensino. 5. Consideraes Finais A epistemologia, por tratar da origem do conhecimento, um campo vasto de estudo das vrias reas, particularmente, da rea pedaggica, na medida em que lana luzes para evidenciar o entendimento da prtica docente e das intervenes a serem realizadas frente complexidade do ensino/aprendizagem. Nesse sentido relevante saber a forma que os professores de Fsica desenvolvem seu ensino, mais especificamente, as teorias que inspiram as suas decises no mbito da sala de aula e esse foi o foco do presente estudo. Como resultado, constatamos a dificuldade de situar os professores em um ou outro pressuposto pedaggico e epistemolgico, o que nos leva a afirmar que os entrevistados no tm muito claro as bases epistemolgicas que sustentam o seu trabalho e, tambm, que na formao obtida, no tiveram a oportunidades de conhecer esses pressupostos. Discutir a ao pedaggica do professor envolve, necessariamente, discutir como se efetiva o processo de formao docente a qual precisa contribuir para o avano do conhecimento, o que no possvel, a nosso ver, quando se tem como base o apriorismo e o inatismo.

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Nessa perspectiva, o artigo tem a pretenso de ser mais um meio de promover ampla discusso e motivar que outros trabalhos sejam feitos para que esta corrente, entre a pesquisa e o meio educacional, no se desfaa.
Referncias

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