A TEORIA ATRIBUCIONAL: (RE)CONCEITUANDO A MOTIVAO NA APRENDIZAGEM

Rogrio Alencar Ferraz de Andrade pedagog@unicruz.edu.br RESUMO

Este artigo tem por objetivo propor alguns aspectos referentes s possveis variveis intervenientes na formao dos conceitos de motivao para a aprendizagem e suas implicaes na prxis educacional. Trata-se de investigar a que ou a quem o sujeito atribui o xito ou o fracasso de seus empreendimentos e como isso interfere na consecuo de novos objetivos. Examina-se ainda como a teoria da atribuio compreende a motivao para a aprendizagem. E, por fim, que caminhos os educadores podem tomar no sentido de re-significar suas compreenses acerca do desempenho positivo ou negativo dos educandos.

1. INTRODUO A motivao tem sido tema para discusso entre psiclogos, filsofos e educadores. A maioria dos autores situa a motivao apenas entre os aspectos intrnsecos ou extrnsecos na tentativa de desvendar se o que move a pessoa so os impulsos internos como gostos, quereres, intenes, aptides, peculiaridades fisiolgicas ou os influxos externos como ambiente, tcnicas de condicionamento, mtodos de ensino mais estimulantes, etc. No entanto, estas duas perspectivas parecem no contemplar aspectos fundamentais como, por exemplo, a formao dos conceitos de motivao, isto , o que o indivduo entende como motivao e como se d o processo de desenvolvimento da motivao. Nossa inteno neste artigo consiste em propor alguns aspectos referentes s possveis variveis intervenientes na formao dos conceitos de motivao para a aprendizagem e suas implicaes na prxis educacional. Nossa pretenso investigar a que ou a quem o sujeito atribui o xito ou o fracasso de seus empreendimentos e como isso interfere na consecuo de novos objetivos. E ainda, como a teoria da atribuio compreende a motivao para a aprendizagem. Por fim, que caminhos os educadores podem tomar no sentido de re-significar suas compreenses acerca do desempenho positivo ou negativo dos educandos. 2. A TEORIA DA ATRIBUIO: MARCOS INICIAIS Na tentativa de compreender o processo interno das motivaes que interferem na aprendizagem, Weiner e outros marcaram histria com a proposta de uma teoria atribucional da motivao. Weiner destaca-se pela conceitualizao do processo de xito como um processo multi-nvel, demonstrando a influncia das concepes internas para realizaes futuras. Para tornar compreensvel sua teoria, juntamente com outros tericos da atribuio, afirma que, em geral, as pessoas procuram dar

diversas explicaes, isto , atribuir (da o nome da teoria) suas realizaes positivas ou negativas a alguma causa (atribuies causais). Weiner situa as dimenses que causam xito ou fracasso em trs categorias: internalidade, estabilidade e intencionalidade. Sendo assim, no aspecto interno interferem questes intencionais como o esforo do sujeito ou sua indolncia e questes no intencionais como, por exemplo, a habilidade do sujeito, seus conhecimentos e sua personalidade; no aspecto externo, interferem questes intencionais como ajuda ou interferncia dos outros e no intencionais, como por exemplo, dificuldade ou facilidade de realizar uma determinada tarefa. Essas variveis estariam situadas entre os aspectos estveis, isto , que mantm um padro mais ou menos constante. H ainda outras intervenientes de fundo instveis que, na mesma perspectiva do interno e externo interferem no apenas no desenvolvimento de uma determinada tarefa, mas ainda na prpria concepo acerca das habilidades para realiz-las. Assim, um aluno que fez experincia positiva num determinado nvel de complexidade e obteve xito costuma atribuir, de acordo com Weiner,(1979), ao seu esforo os resultados conseguidos; enquanto que o aluno que fracassou costuma atribuir a fatores externos como sorte, professor que no explicou direito, etc., as suas frustraes. Para Weiner, h trs fontes de afeto referidas ao xito ou fracasso:
Primeiro, est o bom ou mau sentimento bsico que depende se o resultado foi favorvel ou desfavorvel. Weiner diz alm disso que estas emoes bsicas so as mais fortes e se relacionam diretamente com o resultado obtido; no esto mediatizadas pela atribuio causal que se fez. Segundo, esto as reaes especficas que discutimos mais acima (como surpresa), geradas pela sorte e a confiana de atribuies de habilidade associadas com a atribuio causal. Por fim, temos a mediao da dimenso de internalidade sobre sentimentos associados com a auto-estima.

Alm disso, interferem no processo de atribuio elementos como auto-estima, diferenas de gnero, a influncia das outras pessoas e as expectativas pessoais e de outrem acerca do desempenho do aluno em determinada tarefa. A grande contribuio da teoria atribucional, contudo, no parece ter sido situar esses elementos como indicadores determinantes na motivao para aprendizagem, mas de ter investigado como se formam os conceitos que desencadeiam a motivao ou a falta de motivao para o aprender. o que veremos agora. 3.FORMAO DOS CONCEITOS VIA PROCESSAMENTO DE INFORMAES O behaviorismo j havia trabalhado a questo do aprender a partir do pressuposto da determinao do ambiente e dos influxos induzidos sobre o aprendiz. Tratava-se de domesticar a pessoa para que, de forma automtica, realizasse as tarefas desejadas.

Sua dificuldade em aprender pode ser resolvida pelos condicionamentos operantes criados para o desenvolvimento de uma determinada habilidade.

No processo do aprender, bastava descobrir o instrumento adequado para repassar a informao que se pretendia introjetar. Desconsiderava-se assim, o processo de significao interna do sujeito ou, quando muito, era relegado a segundo plano.

A teoria das atribuies resgata o processo de desenvolvimento da motivao a partir das significaes construdas pelo indivduo. Isto , como ele avalia a sua trajetria e os acontecimentos de que sujeito e no mero espectador.

Aqui os autores enfatizam a questo da memria como fundamental no momento de realizar um determinado trabalho ou teste escolar. As crenas, as lembranas ou o conhecimento de resultados positivos podem auxiliar o educando para que obtenha xito na tarefa atual, assim como as lembranas de desempenho negativo obtidos em outros momentos podem causar bloqueio e impactos no desejveis no empreendimento presente.

O mesmo acontece no momento de avaliar determinados desempenhos. H tambm determinados esquemas mentais fixados pelas prticas dos educadores que qualificam determinados educandos, ora justificando-os, ora depreciando suas capacidades. o caso da lgica do aprendizado passado. Em geral, os educadores tendem a subestimar os educandos que tiveram desempenhos negativos e superestimar os que foram bemsucedidos. Dessa forma, criam-se certas idias acerca das razes de bom ou mau desempenho. Um aluno que costuma ir mal nas provas poder ser fruto de reflexes do professor que acredita que, agora, foi bem porque colou na prova ou porque teve sorte. Do mesmo modo que justifica (e protege) o aluno que antes ia bem com justificativas tais como: devia estar doente, ou algo no vai bem em sua vida pessoal, etc. O processo das atribuies d-se ainda pela formao de juzos firmados sobre os boletins de desempenho dos educandos.
Sabemos empiricamente que o processamento por boletins tem lugar ao tomar decises acerca de admitir candidatos na graduao. Se um pedido mostra um expediente regular, boas recomendaes e um candidato com interesses centrados na aplicao da psicologia dos negcios, isto poderia fazer com que o jurado da admisso remonte a outro estudante de caractersticas similares. Se o outro teve xito, mais que provvel que o

jurado admita ao novo, pois supe-se que sua atuao ser similar do anterior.

A teoria da atribuio compreende, assim, aspectos ocultos nas prticas educacionais e que tm grande relevncia no que diz respeito ao processo de motivao dos educandos para a aprendizagem. Os modelos e esteretipos criados para justificar os desempenhos positivos e/ou negativos dos educandos e que permanecem subjacentes nas prticas desenvolvidas em salas de aula so responsveis pelo desenvolvimento de conceitos de capacidade ou incapacidade e mesmo para que o educando adquira auto-confiana em lanar-se a um determinado intento.

Quase sempre atribumos a algo ou algum (ainda que seja a ns mesmos) nossas realizaes e fracassos e tambm as realizaes e maus desempenhos dos outros. nesse sentido que os atribucionistas classificam os conceitos como fundamentais para a motivao na aprendizagem. Trata-se de entender: como que o educando se v? Como o educador v o educando? Como as pessoas de suas relaes o vem e confirmam sua condio de capacidade ou incapacidade para o aprender e o realizarse? Sendo assim, de acordo com Shrauger e Terbovic (1976),
as crianas com um alto conceito de si mesmos valoraram suas habilidades mais alto depois de um xito que as crianas com baixo auto-conceito ...[e mais] encontraram assim mesmo que os sujeitos de alta auto-estima avaliam mais alto seus resultados que os sujeitos de baixa auto-estima, inclusive no caso de que seus rendimentos no diferiram grande coisa na realidade.

Aqui, mais uma vez, confirma-se a importncia da conceituao interna e das compreenses do indivduo acerca de si mesmo e do mundo que o rodeia. Se, ao desenvolver uma elevada auto-estima, o indivduo atribui s suas capacidades pessoais os xitos obtidos e, ao contrrio, costuma atribuir ao ambiente e a questes externas suas frustraes, ento precisamos situar o papel dos educadores no desenvolvimento da motivao dos educandos e quais as conseqncias das atribuies na sala de aula. 4. EDUCAR ESTAR IMPLICADO Heller(1982) assim define o que chamamos de "sentir": Sentir significa estar implicado en algo y, em general, as es precisamente como sentimos. El sentimiento es figura o trasfondo o, para ser ms precisos, tiende a ser lo uno o lo otro. Logo, inegvel a implicao do educador com o universo do educando e isso se d de forma especial pelos sentimentos decodificados e significados no universo cognitivo dos educandos. nesse sentido que Bailey (1975) afirma a relao entre os afetos e os resultados obtidos pelos estudantes. Os sentimentos de orgulho ou vergonha diante do resultado de uma seleo, prova ou teste realizado em sala de aula resultam nas perspectivas positivas ou negativas para as prximas atividades.

A tarefa do pedagogo consiste, de acordo com a teoria atribucional, em conduzir as significaes de determinados resultados que os educandos tenham obtido em sala de aula. Deste processo depender a motivao para futuros empreendimentos. Se o educador souber como trabalhar os fracassos (por exemplo, de forma natural) como algo que pode acontecer na vida de qualquer um, possivelmente o educando estar mais motivado para aprender e superar suas limitaes; do contrrio, o fracasso pode gerar novos fracassos e uma compreenso interna ao aprendiz de que incapaz para aprender determinada disciplina ou contedo. Embora os tericos da atribuio acreditem que
existe forte evidncia de que cada tipo de situao tem seu prprio repertrio de atribuies relevantes, de forma que a pauta das atribuies usada pode inclusive diferir de uma classe de matemticas a uma de estudos sociais...

torna-se clara a correlao entre as reaes dos educadores e os resultados (projetados) dos educandos, bem como a importncia da reflexo acerca das atribuies conferidas aos resultados como fatores de desenvolvimento de motivao ou bloqueio.

Nesse sentido, Perkins e Unger (Harvard University) desenvolveram um projeto intitulado Teaching for Understanding (TfU), cuja proposta consiste em desenvolver uma educao no apenas centrada no conhecimento, mas na compreenso. O educando no deve ser apenas capaz de realizar clculos, mas ainda de poder situlos em outras situaes fora do espao escolar e artificial da sala de aula. Trata-se de uma investigao acurada acerca das compreenses dos contedos aprendidos. Os resultados do projeto desenvolvido demonstraram um aumento no nvel de motivao dos educandos. Dessa forma, o projeto indicou que, ao entender o que estudam e o sentido do que estudam, os educandos tm mais razes para continuar estudando. Vale dizer, esto (tambm) implicados no prprio conhecer.

A teoria da atribuio possibilita aos educadores repensar o paradigma da motivao at agora centrado apenas nos moldes da motivao intrnseca e extrnseca, ou seja, girando apenas em torno do aprendiz ou em torno do educador. Prope que se analisem os processos de compreenso desenvolvidos por ambos e por todos os envolvidos no processo educacional. Para fugir da viso simplista de que bastam algumas tcnicas rebuscadas ou instrumentos tecnolgicos de ltima gerao para que a motivao possa acontecer, necessrio compreender qual o nvel de implicao da pessoa do educador nos processos mentais e significativos do educando. Embora essa dimenso ainda permanea incipiente devido aos mltiplos fatores que devem ser considerados, impossvel no demarc-lo como condio inerente ao desenvolvimento da motivao para a aprendizagem. Por isso, a pesquisa realizada por Perkins e Unger torna-se proposta vivel para a configurao de um novo paradigma em educao, pois demonstraram que h uma correlao positiva

considervel e estatisticamente importante entre os alunos que haviam compreendido com xito, suas idias de compreenso e a valorao que faziam dos mtodos de TfU desenvolvidos pelos seus professores.

5. CONCLUSO A teoria da atribuio proposta por Weiner reconfigura a compreenso da motivao como elemento imprescindvel no processo de desenvolvimento e aquisio da aprendizagem e traz luz dimenses at ento no consideradas no campo da educao, como por exemplo, o que o aprendiz pensa dele mesmo e o porqu de no realizar determinadas tarefas. Alm disso, considera elementos importantes no processo das significaes internas que esto presentes, porm de forma oculta, nas prticas em salas de aula, por exemplo, as experincias que o educando teve e os xitos ou fracassos logrados em outras situaes, bem como as concepes dos educadores que interferem direta ou indiretamente nas tarefas a serem realizadas no presente. Com suas pesquisas, os atribucionistas viabilizaram e viabilizam um novo enfoque nas teorias tradicionais da motivao que costumam considerar os elementos de forma isolada, sem relao entre uns e outros. V-se que o processo da atribuio diz respeito forma interna de compreender e elaborar os afetos e como isso interfere no momento presente e nas e perspectivas de realizao do educando. Por outro lado, revelam ainda que grande parte das atribuies so construes coletivas obtidas nos espaos de relacionamento entre educadores e educandos, isto , os educadores tm uma quota de participao no desenvolvimento da motivao dos educandos, no tanto pelas metodologias que utilizam, mas pelo modo como perpassam aos mesmos sentimentos de realizao ou de impotncia diante das tarefas e contedos a serem desenvolvidos na escola. A re-significao dos elementos negativos que geram a falta de motivao para o aprender podem encontrar no ensino para a compreenso (TfU) um caminho positivo que ajude a reconstruir esquemas mentais e altere concepes de educandos e educadores viabilizando, assim, um reconceituar da motivao como elemento fundamental para a aprendizagem. Nossa pretenso neste artigo no esgotar a presente temtica, mas de apontar alguns elementos que nos ajudem enquanto educadores no desenvolvimento e melhoria das prticas educativas, bem como de refletir acerca das possveis transformaes que venham a ocorrer a partir do aprofundamento dos processos interiores de significao e paradigmas subjacentes na matriz de pensamento de educadores e educandos.

BIBLIOGRAFIA: CAMPOS, Dinah M. de Souza. Psicologia da Aprendizagem. 11a. Ed. Vozes, Petrpolis: 1979. ENRICONE, Dlcia (org), Ser professor. 2a. ed. Edipucrs, POA: 2002. HADJI, Charles. Pensar & agir a educao. Ed. Artmed, POA:2001. HELLER, A. A teoria de los sentimientos. Fontamara, Barcelona: 1982. MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Ed. UFMG, Belo Horizonte: 2001. REIGELUTH, Charles M. (ED) Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma da la teoria de la instruccin. Parte I. Ed. Santillana. Madrid: 2000. Na Internet: www.uv.es/RELIEVE/v7n2/1htm. El proceso teorico de la atribuicin.