Articulando a Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense

Organizadoras Ana Cla Moreira Ayres Glaucia Guimares Regina Mendes Rosimeri de Oliveira Dias

Rio de Janeiro 2010

H. P. Comunicao Editora 1

Articulando a Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense. Rio de Janeiro, novembro de 2010. 204 ps. 1. Educao - Rio de Janeiro - 2. Educao - Pedagogia - Resumos. Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Ttulo. Organizadoras: AYRES, Ana Cla Moreira; GUIMARES, Glaucia; MENDES, Regina e DIAS, Rosimeri de Oliveira. H. P. Comunicao Associados 7576 CDD - 370.7

Direitos reservados aos autores dos textos Contato: glauguimaraes23@gmail.com

ARTICULANDO A UNIVERSIDADE E
A ESCOLA BSICA NO LESTE FLUMINENSE

ISBN

978-85-7576-149-6

Novembro de 2010

Editor: Paulo Frana

H.P. Comunicao Associados Tels.: 21 3393-4212 - 9889-8530 jornalocorreio2010@gmail.com

SUMRIO
APRESENTAO PARTE I DAS MEMRIAS DE QUEM ENSINA CONSOLIDAO DAS PARCERIAS:
PARA MUITO ALM DO VELHO SCRIPT

Memrias de quem ensina histria: reflexes acerca da formao de professores e a prtica docente Thiago Rodrigues Nascimento A parte que me cabe neste latifndio Maicon Azevedo Consolidando parcerias na E. M. Raul Veiga Mairce da Silva Arajo e Reinaldo Henrique Salvino A relao aluno-escola e o ensino de geografia na rede pblica Jorge Luiz Moreira Rodrigues e Raquel Carneiro de Araujo A avaliao no ensino da matemtica Andreia Carvalho Maciel Barbosa e Luana Figueiredo de Barros

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Experimentando a Cincia: a viso dos alunos do ensino mdio 63 Anderson Alves Moura; Luana das N. de S. de Lima; Ricardo Tadeu Santori; Glaucia Guimares, Lus Fernando Dorvill e Ana Cla Moreira Ayres Aprimorando nossa prtica docente: um projeto de capacitao de professores em So Gonalo 69 Helena Amaral da Fontoura; Alessandra da Costa Cordeiro; Barbara Campina; Sandro Tiago da Silva Figueira; Vanda Beatriz Galdina dos Santos, Vaneiva Andra de Castro Castilho e Viviane Seplveda Saraiva Escola de ensino fundamental na era dos direitos Estela Scheinvar Prticas pedaggicas reafirmar identidades no cotidiano escolar Regina de Ftima Jesus e Luciana Santiago da Silva 80 90

Atividades ldicas no ensino de Geografia: experincias no estgio supervisionado 97 Luana Maria de Aguiar Silva, Gilmara Rodrigues e Alice Konstand 5

PARTE II
EXPERINCIAS E POSSIBILIDADES NA PARCERIA ESCOLA
BSICA E UNIVERSIDADE

Gneros textuais na prtica docente Maria Betnia Almeida Pereira Leituras e linguagens no estgio supervisionado: prtica de ensino, extenso e pesquisa Glaucia Guimares

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Interaes ecolgicas atravs do jogo Memrias das relaes: produo e realizao de uma oficina pedaggica para alunos do ensino mdio 130 Gabriela Rodrigues; Jonathan Ruan; Rafaela Mulato; Rebeca Castro e Regina Mendes A recepo das crianas na Educao Infantil: um relato de experincia Giselle Mendes dos Santos Sobre uma aula chamada silncio e a constituio de uma formao inventiva de professores Bruno da S. R. Macedo e Rosimeri de Oliveira Dias Tape Nhemoexak: Universidade, Escola Indgena, Currculo e Cinema Domingos Nobre e Michelle Puente Curso de pedagogia da FFP/UERJ e Instituto de Educao Cllia Nanci: dilogos entre universidade e escola Ins Bragana Possibilidades de encontros entre escola bsica e universidade: relato de uma experincia Rosngela Maria Pereira e Souza 138

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Ao Formativa em espao escolar: a articulao universidade e escola 183 Fernando Fortunato Faria Ferraz Experincia e alteridade na formao de professores: o projeto Narrando a potncia da escola pblica Anelice Ribetto 191

APRESENTAO Este livro acontece no percurso de produo do projeto Articulando Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense: investigando o estgio docente como poltica de formao inicial de professores PRODOCNCIA/CAPES desenvolvido na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. A proposta deste projeto investigar as relaes entre docncia e pesquisa na articulao entre universidade e escola bsica, questo bastante presente na academia e na escola, considerada por muitos como uma exigncia para o exerccio da autonomia e de um trabalho crtico do professor e, por outros, como impossvel devido s caractersticas e/ou as condies da educao na nossa realidade. Neste contexto de investigao e anlises nos colocamos na empreitada de dar visibilidade s mltiplas configuraes que vm se constituindo em torno das prticas dos licenciandos e das atividades e aes cotidianas de professores do Leste Fluminense. Pensamos em produzir, com estes textos, ferramentas de trabalho que expressam a importncia da parceria entre escola bsica e universidade e, inclusive, como esta possibilita a melhoria do ensino nos cursos da FFP/UERJ e da escola bsica na regio. Investigando experincias que tratam da articulao escola bsica e universidade, tecemos um debate que tradicionalmente se organiza a partir da oposio entre escola que pratica e universidade que teoriza o conhecimento. Durante a articulao das instituies, vislumbramos e pudemos experimentar prticas produes acadmicas que tendem romper com a tradicional oposio. Os impasses so muitas vezes atribudos natureza dialtica da formao de professores, que rene grande parte das investigaes no campo dos estudos da docncia. Argumentamos e, neste livro, apresentamos a riqueza e a potencialidade prpria da natureza da formao de professores na articulao universidade e escola, recusando a formao que se adqua a scripts preexistentes de transmisso de conhecimentos, como modelos e didticas padronizados. Portanto, pudemos experimentar a formao de professores que requer procedimentos mais abertos e ao mesmo tempo mais inventivos, pois os processos de produo da vida se expressam de mltiplas maneiras, cabendo a incluso de formas dadas e outras a se constiturem no percurso de produo. Afinal, como alerta Mrio Quintana (2007, p.36), quem inventa fica mais prximo da realidade. 7

Formao, escola bsica e universidade podem constituir prticas experienciais, desde que se proponham ao acompanhamento dos processos em curso. Aquilo que se d, do modo como acontece. Para alm da separao dos territrios da escola bsica e da universidade restam em aberto impasses relativos adequao entre o problema do cotidiano intenso e vivo da formao de alunos e de professores e as exigncias da aprendizagem de viver num territrio que est sempre em movimento. A questo neste contexto movente como dar visibilidade a processos sem deix-los escapar por entre os dedos. Com este desafio frente, nos deslocamos com a perspectiva de contribuir para a construo de uma poltica na formao de professores como um permanente territrio em movimento, levando em conta a investigao dos modos de estgio docente que ganham relevo quando a discusso a pesquisa na formao e caminhos possveis para as mudanas no trabalho e na vida educacional. assim que este livro se compe, em vez de regras para serem aplicadas, os textos propem experincias para serem compartilhadas. Apresentamos experincias, na escola bsica e na universidade, para nos auxiliar no trabalho da formao de professores, sabendo que para dar visibilidade aos processos em curso no podemos ter predeterminada de antemo a totalidade dos procedimentos de formao, de ensino e de aprendizagem. As experincias que compem este livro so como referncias que concorrem para a composio de uma atitude de abertura ao que vai se produzindo e, ao mesmo tempo, de calibragem do caminhar no prprio percurso da pesquisa e da formao de professores. Neste livro apresentamos experincias para uma prtica na escola bsica e na universidade. No sculo passado, Paulo Freire em conversa com Miles Horton nos ensinou que o caminho se faz caminhando. Por isto, mantemos o princpio de no impedir e, nem atrapalhar os processos em curso, no decorrer da pesquisa referida. Nosso princpio, ento, de abertura para uma experincia no sentido benjaminiano. Como o que nos passa, nos acontece e nos transforma. Deste modo, a aposta na composio escrita dos acontecimentos que potencializam outros modos de viver e fazer formao de professores, escola bsica e universidade. Portanto, como so os passos que fazem os caminhos (Mrio Quintana, 2007, p.77), orgulhosamente os apresentamos neste livro, agrupando os textos em duas partes. Na primeira parte agrupamos textos que vo Das memrias de quem ensina consolidao das parcerias: para muito alm do velho script Compondo esta parte do livro apresentamos os trs primeiros artigos que focalizam as memrias de quem ensina como ponto de partida para articular ensino e pesquisa, na escola e na universidade. Thiago Rodrigues 8

Nascimento, aluno de histria da FFP, em Memrias de quem ensina histria: reflexes acerca da formao de professores e a prtica docente, busca dialogar com as pesquisas em torno da memria docente e formao de professores e tem como objetivo principal compreender as relaes que trs professores de Histria do municpio de So Gonalo estabelecem entre a sua formao universitria e sua prtica docente. Temos tambm o texto A parte que me cabe neste latifndio de Maicon Azevedo, professor da formao de docentes do CEFET/RJ. Ele lembra o trecho a parte que te cabe neste latifndio, de uma das msicas do clssico Morte e Vida Severina na TV, para discutir o papel cabe ao professor formador na ao, na formao inicial de professores. Relata sua experincia no projeto Interao entre pares na formao de professores. A partir da reflete sobre sua atuao em sala de aula e sua participao na formao de novos profissionais e, ainda, conjetura sobre o modelo de professor que considera ideal para atuar em nossas escolas de educao bsica. Mairce da Silva Arajo, professora da FFP da UERJ, e Reinaldo Henrique Salvino, professor da Escola Municipal Raul Veiga, em So Gonalo, apresentam o texto Consolidando parcerias na E. M. Raul Veiga. Este reafirma o espao escolar como lcus privilegiado de circulao e resgate de saberes e como ambiente alfabetizador potente, com base em novas prticas de leitura e escrita, a partir da reconstruo/ resgate da memria e histria de seus sujeitos. Ainda na primeira parte do livro, tambm reunimos textos que examinam os resqucios do velho scritpt de ensino e propem aes alternativas produzidas na tenso e na tessitura das prticas escolares e universitrias. Nesta parte do livro, alm dos textos j descritos acima, temos mais seis. O primeiro A avaliao no ensino da matemtica, da professora da FFP-UERJ Andreia Carvalho Maciel Barbosa e da aluna Luana de Figueiredo e Silvia de Castro de Barros, relata a pesquisa que desenvolvida acerca dos meios de avaliao no ensino da matemtica nas escolas de So Gonalo. As autoras constatam que as avaliaes de Matemtica aplicadas aos estudantes das unidades escolares analisadas so, ainda hoje, como h alguns anos atrs. Apontam a necessidade de que seja desconstrudo o paradigma de que a avaliao est restrita classificao, excluso e seleo de alunos e ressaltam a importncia da utilizao de mltiplos instrumentos de avaliao como subsdio para saber em que momento do processo ensino-aprendizagem o professor precisa intervir e para avaliar, no somente o aluno, mas tambm a escola e o ensino. Outro texto discute o que se pensa sobre cincia e sobre o cientista: Experimentando a Cincia: a viso dos alunos do ensino mdio, 9

realizado por alunos e professores do Ncleo de Pesquisas e Ensino de Cincias (NUPEC/UERJ/FFP), relata a investigao acerca das concepes de Cincia e Cientista de alunos do Ensino Mdio, de alunos que participam do projeto de Iniciao Cientfica Jnior na rea de Biologia. Os dados obtidos indicam uma mudana nas formas de conceber a Cincia e o Cientista, pois o que antes era visto por alguns como algo distante e perfeito agora posto em prova quando lem artigos e fazem suas prprias crticas e comparaes. Aprimorando nossa prtica docente: um projeto de capacitao de professores em So Gonalo o artigo de Helena Amaral da Fontoura, professora da FFP/UERJ e as professoras do CIEP Municipalizado 045 Porto do Rosa, em So Gonalo Alessandra da Costa Cordeiro, Barbara Campina, Sandro Tiago da Silva Figueira, Vanda Beatriz Galdina dos Santos, Vaneiva Andra de Castro Castilho e Viviane Seplveda Saraiva. O artigo traz reflexes sobre um projeto que possibilitou a construo de um espao de insero para professores interessados em aprimorar sua prtica docente, atravs de atividades conjuntas promovidas pela Faculdade de Formao de Professores (FFP/UERJ), atendendo solicitao de professores e da coordenao do referido CIEP. A experincia se configurou como um espao de reflexo para que os professores desta escola, em um curso de extenso de 120 h, cuja abordagem superasse o carter meramente informativo, ampliando os momentos de reflexo e de questionamento das condies de vida em todos os seus prismas. Atravs de uma tica interdisciplinar, foi possvel vislumbrar ao transformadora para a melhoria das condies de trabalho dos professores do municpio de So Gonalo e a ampliao da parceria universidade-escola. Estela Scheinvar analisa a tenso presente na relao entre o conselho tutelar e a escola em seu texto Escola de ensino fundamental na era dos direitos. Com base em entrevistas a estudantes e de profissionais de escolas de Ensino Fundamental do municpio de So Gonalo conclui que a escola, como um espao de governo, apresenta efeitos de ordens legais impostas sem um trabalho cotidiano, singular, entre trabalhadores e usurios do servio escolar. Inclusive, pontua que a sano legal tem contribudo para a ampliao das tenses e enquadramentos normativos. Com isto, afirma que as tenses presentes na escola tm que ser discutidas e abordadas por dentro da escola. No por cima, nem apesar dela, mas com ela. Regina de Ftima Jesus, professora da FFP-UERJ, e sua aluna e bolsista de iniciao Cientfica Luciana Santiago da Silva, em Prticas pedaggicas reafirmar identidades no cotidiano escolar, buscam visibilizar prticas pedaggicas de professores a partir da pesquisa Microaes afirmativas no cotidiano de escolas pblicas do municpio de 10

So Gonalo. No processo da pesquisa vem sendo coletadas narrativas orais acerca de prticas pedaggicas voltadas transformao da realidade de racismo com a qual ainda convivem os educandos afrodescendentes. Fechando esta parte do livro, o artigo Atividades ldicas no ensino de geografia: experincias no estgio supervisionado, elaborado pelas alunas da FFP-UERJ Luana Maria de Aguiar Silva, Gilmara Rodrigues e Alice Konstand, relata a experincia que desenvolveram em escola pblica de So Gonalo, orientadas pela professora de estgio supervisionado na FFP-UERJ. Abrindo a segunda parte do livro Experincias e possibilidades na parceria escola bsica e universidade, reunimos trs textos que relatam pesquisas que partem de gneros textuais, literatura e jogos e tecem ensino, pesquisa e extenso, envolvendo escolas e universidade. Um destes textos Gneros textuais na prtica docente , escrito por Maria Betnia Almeida Pereira, parte de uma reflexo acerca do ensino de lngua portuguesa, considerando os relatos de experincia de estagirios em Letras da FFP da UERJ, buscando estabelecer o contato entre teoria e prtica e perceber a importncia desta juno no processo do estgio e na formao de um profissional atento a novas perspectivas de prtica docente. Outro artigo que compe esta parte do livro o de Glaucia Guimares Leituras e linguagens no estgio supervisionado: prtica de ensino, extenso e pesquisa, que relata como a literatura pde ser o ponto de partida para a articulao entre ensino, pesquisa e extenso. Interaes ecolgicas atravs do jogo Memrias das relaes: produo e realizao de uma oficina pedaggica para alunos do ensino mdio o artigo, produzido pela professora da FFP/ UERJ Regina Mendes e seus alunos. Nele eles relatam a experincia de produo e realizao de uma oficina por alunos da disciplina Laboratrio de Ensino III, do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da FFP/ UERJ. A oficina foi realizada com alunos de ensino mdio da Escola Estadual Francisco Lima, localizada no municpio de So Gonalo, RJ. A temtica principal da oficina girou em torno das relaes ecolgicas, abordadas atravs de um jogo, de imagens e de conceitos complementares. Aps essa apresentao, o material da oficina entrou para o acervo do Laboratrio de Ensino de Cincias e Biologia de nossa universidade, e tem sido utilizado por outros licenciandos em atividades de ensino nas escolas da regio. H mais artigos que relatam e refletem sobre experincias inovadoras na relao entre universidade e escola. Um deles A Recepo das crianas na Educao Infantil: um relato de experincia de Giselle 11

Mendes dos Santos, aluna de Pedagogia, que, com base em sua experincia como professora de uma escola pblica do municpio de Niteri, discute a entrada da criana na educao infantil, confrontando o conceito tradicionalmente conhecido como adaptao perodo de ajustamento da criana na escola e uma nova perspectiva acerca deste mesmo perodo de entrada da criana na escola, chamando-o de inserimento ou insero, que significa o momento de acolhimento das crianas na escola criando novas diretrizes e rumos. Bruno da S. R. Macedo e Rosimeri de Oliveira Dias conversam no texto Sobre uma aula chamada silncio e a constituio de uma formao inventiva de professores. Tal conversa acontece no contexto da experincia desenvolvida em uma aula, intitulada silncio, ministrada por Bruno enquanto estagirio de Letras da FFP/UERJ no Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares. Os autores tecem consideraes acerca da importncia da formao inventiva de professores. Nesta escrita acentuam que a atividade cientfica de uma formao inventiva integra uma forma de problematizao permanente e de rivalidade, promovendo uma esttica da existncia que liga produo de subjetividade, polticas de cognio, experincia e prticas de um modo que no nem o dos saberes ditos tradicionais, nem aquele vinculado uma prontido para ao construtiva. Suas estratgias abrem-se desnaturalizao e articulao do improviso com a inveno. Concluem apresentando algumas pistas para habitar o territrio da escola e inventar novos contornos para as experincias que acontecem em formao. No texto Tape Nhemoexak: Universidade, Escola Indgena, Currculo e Cinema Domingos Nobre, professor da FFP/UERJ e sua aluna Michelle Puente refletem sobre uma experincia de extenso da UERJ, em parceria com o CAIK Centro de Assessoria Intercultural Kondo um Curso de Extenso em Produo de Vdeo para adolescentes, jovens e adultos guarani realizado na Escola Indgena Estadual Guarani Karai Kuery Renda na Aldeia Sapukai, em Angra dos Reis. Apontam que, apesar dos enormes desafios e dificuldades nesta parceria, esta experincia tem dado alguns sinais de prticas inovadoras. Os ltimos textos indicam as possibilidades na parceria escola e universidade, focalizando as potencialidades examinadas na parceria escola e universidade. No texto Curso de pedagogia da FFP/UERJ e Instituto de Educao Cllia Nanci: dilogos entre universidade e escola, Ins Bragana analisa a proposta de pesquisa-formao desenvolvida no componente curricular Estgio Supervisionado III, ministrado por ela, voltado para a docncia nas disciplinas pedaggicas do Curso Normal no 12

Instituto de Educao Cllia Nanci (IECN). Ressalta a importncia de implementar a pesquisa envolvendo a Faculdade de Formao de Professores da UERJ e o referido instituto, favorecendo a formao de os/as alunos/as como professores/as pesquisadores/as. Em Possibilidades de encontros entre escola bsica e universidade: relato de uma experincia Rosngela Maria Pereira e Souza apresenta o percurso de alguns encontros entre uma escola bsica e a Universidade, no caso especfico, do traado dos caminhos do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares. O trabalho compartilha possibilidades, idas e vindas, recuos e retornos, bem como o efeito direto dos atravessamentos produzidos pelo encontro com a Universidade. Este traado mostra que a noo de encontro no se limita trocas de experincias, mas ao exerccio permanente de produo de um campo problemtico, no qual o que interessa a explorao da qualidade dos caminhos, alguns dos quais levam constituio de novas possibilidades que se abrem a constituio de um espao tempo escolar aberto e vivo a produo de um conhecer incorporado. Em Ao Formativa em espao escolar: a articulao universidade e escola, Fernando focaliza as aes formativas nas escolas com base em experincia de atuao no magistrio na Escola Municipal Altivo Csar (em Niteri, RJ) e ao mesmo tempo como professor participante do projeto de integrao da universidade com a escola bsica PRODOCNCIA/UERJ. Alerta que a ao formativa no espao escolar deve ser incentivada, fortalecida, aprofundada e privilegiada, uma vez que a escola um local de produo de conhecimento e de aplicao e desenvolvimento de saberes, ainda que esses no sejam na maior parte das vezes considerados, registrados e muito menos publicados em peridicos especializados. Considera que o espao escolar o mais importante local para a formao do futuro professor e de desenvolvimento de pesquisas em educao. Anelice Ribetto, professora da FFP-UERJ, relata o projeto Narrando a potncia da escola pblica que comeou a ser desenvolvido no espao-tempo da disciplina Estgio Supervisionado II, do Curso de Pedagogia, ressaltando como esta experincia de formao est marcado pelo desafio de encontrar um espao de conversa com outros, que , no mesmo movimento, um dos desafios do prprio projeto: em que lngua vamos contar aquilo que nos acontece? (LARROSA, 2006) Neste contexto de experincia e inveno de outros possveis para pensar articulaes entre escola bsica e universidade, evidenciamos alguns pensamentos de Mrio Quintana que nos auxiliam enunciar a obra que vocs tm em mos. 13

Uma vida no basta ser vivida: tambm precisa ser sonhada. Essas coisas que parece no terem beleza nenhuma simplesmente porque no houve nunca quem lhes desse ao menos um segundo olhar! O verdadeiro criador se limita apenas a mostrar tudo aquilo que os outros olhavam sem ver.

Ana Cla Moreira Ayres Glaucia Guimares Regina Mendes Rosimeri de Oliveira Dias

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PARTE I
Das memrias de quem ensina consolidao das parcerias: para muito alm do velho script

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MEMRIAS DE QUEM ENSINA HISTRIA: REFLEXES ACERCA DA FORMAO DE PROFESSORES E A PRTICA DOCENTE Thiago Rodrigues Nascimento (FFP-UERJ) I Introduo Ao longo das ltimas dcadas, sobretudo, a partir da dcada de 1980, a Histria Oral tem se tornado fonte e ferramenta importante para os Historiadores que se dedicam a analisar processos histricos recentes ou buscam, nas palavras de Luclia Delgado, recuperar informaes sobre acontecimentos e processos que no se encontram registrados em outros tipos de documentos (...) (DELGADO, 2006, p. 15). Desta forma, a Histria Oral descortina uma srie de processos que antes ficavam ocultos, permitindo aos historiadores o acesso a diferentes testemunhos e tornando possvel novas interpretaes do passado. Neste sentido, consideramos a definio de Histria Oral formulada por Delgado, a Histria Oral [como] um procedimento metodolgico que busca, pela construo de fontes e documentos, registrar, atravs de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, verses e interpretaes sobre a Histria em suas mltiplas dimenses (DELGADO, 2006, p. 15). Desta forma, objetiva-se, utilizando-se da Histria Oral, analisar os depoimentos dos professores de Histria e a sua verso ou interpretao do passado, mais especificamente suas representaes acerca de sua formao acadmica e sua relao com o exerccio docente. No campo da Educao e do Ensino de Histria, a Histria Oral nos coloca em contato com as experincias e memrias de professores, rompendo com a barreira que antes limitava as pesquisas anlise das polticas pblicas e as escolas pedaggicas. Segundo Emery Marques Gusmo, a Histria Oral, aplicada [ao campo de pesquisa relativo ao Ensino de Histria], pode iluminar lugares ocultos da vida escolar, apontar formas sutis de resistncia e sublinhar os efeitos de currculos, normas e diretrizes (GUSMO, 2004, p. 31). Nesta pesquisa, consideramos a viso dos professores de Histria sobre o seu passado, ou seja, nos utilizamos das memrias construdas pelos professores de Histria, para compreender os elos que eles estabelecem entre a sua formao acadmica e a sua prtica docente. 17

A formao de professores de Histria para o Ensino Fundamental e Mdio tem sido objeto de preocupao e pesquisa, para historiadores e educadores, ao longo das ltimas dcadas. Neste sentido, existem muitos estudos que se debruam sobre a temtica da formao docente, mas estes, na maior parte das vezes, se dedicam anlise de currculos e polticas educacionais 1, concedendo pouco destaque percepo ou representao dos professores, do Ensino Bsico, acerca da sua formao universitria. Estas pesquisas, ao privilegiarem a construo dos currculos e polticas educacionais (a Teoria), no consideram a apropriao seletiva que os professores de Histria faro do que lhes for apresentado e as possveis implicaes que estes currculos e polticas educacionais tero na prtica docente destes profissionais. Pesquisas recentes, como as realizadas pelas historiadoras paulistas Emery Marques Gusmo (2004) e Helenice Ciampi (2008), tm demonstrado novas possibilidades de anlise sobre a formao de professores de Histria. A tnica destas pesquisas propiciar voz aos docentes, ou seja, atravs das memrias dos professores busca-se uma maior compreenso acerca da repercusso que a formao acadmica teve sobre tais professores. Nesta perspectiva, o estudo da memria deve inserir-se numa tentativa de compreender o lugar onde o sujeito produzido, pois lembrar refazer, reconstruir, repensar, com idias e imagens de hoje, as experincias do passado (GUSMO, 2004, p. 31). Nossa pesquisa visa complementar e dialogar com as pesquisas j realizadas na rea de Memrias de Professores de Histria e pretende compreender o lugar onde o sujeito [neste caso o professor de Histria] produzido (GUSMO, 2004, p. 31). Desta forma, deslocamos o enfoque de anlise centrado unicamente nos currculos e polticas, para as representaes sobre as experincias dos professores, ou seja, as formas como as reformas educacionais ou curriculares, presentes em sua formao acadmica e aplicadas em diferentes contextos, foram vivenciadas pelos professores e a influncia que esta (experincia) exerce sobre a prtica docente. As memrias 2 que os professores constroem acerca de sua formao acadmica podem ajudar a descortinar aspectos da formao que remetem subjetividade do professor, ou seja, atravs dos relatos que foram obtidos por esta pesquisa, pode-se compreender o que os docentes consideram como pontos chave e as lacunas de sua formao. Deste modo, os formadores de professores (e consequentemente os Cursos de Formao), tero uma compreenso de como os alunos (futuros professores) se apropriam da formao obtida nos cursos de graduao em Histria. Assim, poderemos compreender as principais influncias dos cursos de graduao 18

(Licenciatura ou Bacharelado) na formao de seus alunos (futuros mestres). Dialogando com pesquisas em torno da formao de professores 3, as representaes que os professores constroem sobre a sua formao acadmica e prtica docente contribuem para uma maior compreenso acerca dos elos que os professores de Histria do Ensino Bsico estabelecem entre a sua formao universitria e a sua prtica docente. II As entrevistas com as professoras de Histria: Aspetos da Formao e Prtica Docente Com o objetivo de identificar as relaes entre a formao universitria e a prtica docente dos professores de Histria do Ensino Bsico, foram entrevistadas 4, no ms de julho de 2009, trs professoras de Histria que lecionam, em escolas estaduais e municipais no Ensino Bsico do municpio So Gonalo, formadas no perodo entre 1980 e 2000. As entrevistas obedeceram a um roteiro de questes que versou sobre a vida escolar, acadmica e profissional, como docente e discente, o que no excluiu fragmentos de histria de vida dos depoentes, o que nos permitiu analisar um contexto maior, as origens sociais e familiares. Paralelamente a estas entrevistas foi utilizado um questionrio composto de uma lista de contedos escolares e o conhecimento utilizado pelo professor para ministrar tais contedos, o que nos permite vislumbrar algumas caractersticas da formao de nossas entrevistadas, tais como: os contedos curriculares privilegiados em suas graduaes. As professoras entrevistadas, atravs de seus depoimentos, nos revelam trajetrias de vida e formaes diferenciadas, mas apresentam como pontos comuns o interesse pela Histria e o comprometimento com a educao e o ensino de histria. Duas das professoras entrevistadas cursaram a sua graduao em Histria na Universidade Federal Fluminense; a professora Marina se formou em 1986 e a professora Raquel em 2000. A terceira professora cursou Estudos Sociais na Universidade do Estado Rio de Janeiro. A opo de escolha pelo curso de Histria se processou de forma diferenciada entre as entrevistadas: a professora Raquel no via a Histria e a sala de aula como a sua primeira opo, a Histria seria uma ponte para que pudesse fazer Diplomacia no Instituto Rio Branco; a professora Cristina sempre se identificou com a Histria e a Geografia e acabou optando pelos Estudos Sociais, a escolha surgiu rapidamente; a professora Marina, foi nica das trs que em sua fala demonstrou que sempre quis ser professora e que sempre teve interesse pela ideia de passado e j no segundo grau decidiu que faria Histria. Apesar de a escolha pela Histria ter se processado de formas diferenciadas, todas as 19

trs professoras fazem questo de frisar que no tm nenhum arrependimento em relao a sua opo pelo magistrio. As lembranas do perodo de formao (graduao) esto mais presentes nos depoimentos das professoras Marina e Raquel; o depoimento da professora Cristina um pouco falho neste aspecto. Mas todas as entrevistadas ressaltam o respeito e admirao pelos seus professores de graduao. Neste sentido, as professoras destacam os mestres que tiveram na graduao e que as marcaram. A professora Cristina destaca o professor Neimar, a professora Marina destaca a professora Sonia Mendona e a professora Raquel cita o professor Ilmar de Matos. Estes professores so lembrados pelo seu jeito de falar, o jeito de lidar com as pessoas (professora Cristina); a forma como ministrava as aulas e capacidade de ensinar encantando (professora Marina); didtica e segurana quando ministrava as aulas (professora Raquel). Percebe-se nas falas das trs professoras que elas tomam estes mestres da graduao como grandes exemplos a serem seguidos. Nas falas das professoras transparece a importncia destes mestres da graduao na formao das entrevistadas enquanto pessoas e enquanto professoras. Assim, para a professora Cristina, o professor Neimar a ensinou a lidar com as pessoas; para a professora Marina a professora Sonia de Mendona a ensinou a desenvolver diferentes escolas de pensamento e a ensinar encantando; e a professora Raquel destaca a contribuio do professor Ilmar na sua constituio como professora e no domnio do contedo. Destaca-se nos depoimentos das professoras Marina e Raquel a crtica a formao pedaggica dos cursos de graduao e a falta de intercmbio entre o Departamento de Histria e a Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. A professora Raquel cita toda a grade curricular de sua graduao e destaca que o seu curso privilegiou os contedos formais da Histria, sem oferecer disciplinas ligadas ao Ensino de Histria. A professora Marina destaca o distanciamento existente entre o curso de Histria e as disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educao, a falta de contato [dos alunos da graduao] com a realidade da sala de aula e a falta de disciplinas que tratassem especificamente do Ensino de Histria, oferecidas pelo Departamento de Histria. A professora Cristina destaca que em sua formao acadmica estiveram presentes as disciplinas da rea da educao, como Estrutura e Funcionamento e Didtica, e que a sua formao como professora das primeiras sries do Ensino Fundamental contribuiu para auxili-la na confeco de objetivos e confeco dos dirios de turma. As professoras destacam a importncia de sua formao universitria (como, por exemplo, na aquisio de novos conhecimentos, em nvel de aprendizado). A 20

professora Marina considera a sua graduao como uma espcie de alicerce que lhe proporciona a base para as suas atividades como docente, mas as depoentes foram unnimes em dizer que aprenderam a ministrar aulas por conta prpria, este aspecto foi, e continua sendo, aprendido com as prticas e as vivncias. Neste sentido, a professora Marina descreve bem as relaes entre a sua formao universitria e a prtica docente:
devo ao meu curso de Histria a profissional que eu sou hoje, preocupada em resgatar nas crianas a importncia da Educao, da Histria na formao deles enquanto ser humano, enquanto cidado, eu acho que a minha formao, apesar de todas as dificuldades que a gente tem na prtica, foi ela quem me deu o alicerce terico, para eu poder ter segurana.

O contato com os alunos, os problemas enfrentados nas salas de aulas, a melhor forma de ministrar os contedos, as formas de adaptao dos contedos para a linguagem dos alunos foram, e esto sendo superados na prtica. De acordo com a professora Raquel, na sua graduao faltou as estratgias de como dar aula, de! A professora Cristina argumenta que,
O manejo de turma, s com o tempo, com a prtica mesmo; o comeo difcil. Quando chega sala de aula e se depara com quarenta alunos d vontade de sair correndo, mas com o tempo o manejo, a conduo da turma, isso s com a prtica (...) a faculdade no d nada disso para voc, as aulas de Estrutura, Didtica so muito boas assim, mas quando voc chega l na frente e tem que se impor e transmitir toda aquela bagagem de contedo que voc tem s com a prtica mesmo.

Para a professora Raquel a formao universitria no responde a estes aspetos: Lidar com alunos diferentes, com interesses variados e ter bom senso na hora de resolver os problemas que aparecem. Mas isso, nenhum curso vai resolver: s a prtica. A professora Marina argumenta que no existem tcnicas e mtodos que ajudem nas relaes entre professores e alunos e que contribua satisfatoriamente para solucionar os problemas que surgem nas salas de aula no dia a dia.
Os anseios dos meus alunos, as necessidades dos meus alunos, a universidade no responde a isso, o que eles precisam e o que necessitam e como tornar aquela escola mais viva, mais importante na vida deles, que eles lutem com unhas e dentes para ter aula, que eles queiram ter aulas. Eu no consigo ver

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respostas para isso, eu vejo muita crtica ao profissional do ensino fundamental, eles so massacrados, mas eu no sei se as pessoas conseguiriam ou teriam as respostas, mas respostas ou solues que se concretizassem na prtica.

As principais dificuldades nos primeiros anos como professora, segundo as professoras Cristina e Marina, reside na carga horria extremamente reduzida e muito contedo para ser ministrado e como adaptar os contedos/conhecimentos adquiridos por elas em anos de estudo para a idade dos alunos. A professora Raquel relata ter tido bastante dificuldade em saber dosar autoridade e autoritarismo em sala de aula, para lidar com a indisciplina de certos alunos. Os primeiros anos no magistrio colocaram as professores em uma realidade que elas no tinham tido contato durante os anos da graduao. A formao universitria encarada por todas as professoras como um fator importante na constituio delas enquanto profissionais, mas tem alguns problemas, como, por exemplo, as formas de lidar com o aluno, que a graduao no responde - s a prtica. A professora Marina considera que a formao lhe deu o alicerce ou a base. A professora Raquel define bem a questo:
ela [a formao acadmica] forneceu ferramentas que me ajudam a olhar para os problemas e a tentar entender por onde devo comear a resolv-los. Para quem procura, num curso de graduao, numa extenso, mestrado ou capacitao uma receita de bolo: esquea! Ela no existe. Os cursos do os ingredientes e a vivncia ensina a bater a massa.

III Consideraes finais A relao existente entre a formao universitria em Histria e a prtica dos professores do ensino bsico, juntamente com as aproximaes e distanciamentos que se evidenciam entre estas duas realidades esto presentes nas falas das professoras entrevistadas. Se, por um lado, a formao em Histria da professora Raquel, por exemplo, deixou algumas lacunas como as estratgias de como dar aula de!, como lidar com os alunos ou simplesmente com os inmeros problemas que surgem durante a aula lacunas estas que s foram superadas na prtica e a partir de erros e acertos, por outro forneceu elementos que ajudam a olhar para os problemas e a tentar entender por onde (...) comear a resolv-los. Desta forma, os cursos do os ingredientes e a vivncia ensina a bater a massa. Percebemos, que os saberes dos professores de Histria decorrem 22

de diferentes fontes e so construdos ao longo do tempo, a partir de suas aprendizagens e do trabalho da memria, tal como evidenciado na anlise. A formao inicial ainda no a ideal e nem de longe fornece todos os elementos necessrios prtica docente, porm so visveis as influncias da formao universitria na prtica cotidiana das professoras entrevistadas. Desta forma, as relaes que os professores de histria do ensino bsico estabelecem entre a sua formao universitria e a sua prtica docente nos permitem compreender a constituio dos saberes docentes destes professores e a contribuio da formao inicial neste processo. Assim, seguindo a definio de saber docente5 cunhada pelo pesquisador canadense Maurice Tardif, percebemos as contribuies da formao acadmica para a constituio dos saberes dos professores de Histria do Ensino Bsico. A formao, segundo a professora Raquel fornece os ingredientes. Neste sentido, a prtica docente se apropria de elementos da formao acadmica para a configurao do que Tardif denomina como saberes experienciais, o saber oriundo da articulao dos demais saberes. Os problemas que surgem no dia a dia, so resolvidos com a prtica, mas uma prtica pautada em elementos que so, muitas vezes, transmitidos pela formao, seja pela anlise ou discusso de algumas temticas realizadas no curso de graduao ou utilizao de mecanismos adotados por mestres da graduao. IV Referncias bibliogrficas CIAMPI, Helenice. O professor de Histria e a produo dos saberes escolares: O Lugar da Memria. In: FERREIRA, Antonio C; BEZERRA, Holien G; LUCA, Tnia Regina de (orgs.). O Historiador e o seu tempo. So Paulo: Editora UNESP, 2008. p. 203 -221. DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. Histria Oral, memria, identidades. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p. 15 66. FONSECA, Selva Guimares; COUTO, Regina Clia. A formao de professores de Histria no Brasil: perspectivas desafiadoras do nosso tempo. In: ZAMBONI, Ernesta; FONSECA, Selva Guimares (orgs). Espaos de Formao do Professor de Histria. Campinas: Papirus, 2008. p. 101 130. GUSMO, Emery Marques. Memrias de quem ensina Histria: Cultura e Identidade Docente. So Paulo: UNESP, 2004. POLLAK, Michael. Memria e Identidade Social. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, p. 200 212, 1992. ROUSSO, Henry. A memria no mais o que era. In: FERREIRA, Marieta de Morais; AMADO, Janana (orgs.). Usos & Abusos da Histria 23

Oral. 5 ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2002. p. 93 101. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis/RJ: Vozes, 2002. VILLALTA, Luiz Carlos. Dilemas da relao teoria e prtica na formao do professor de Histria: alternativas em perspectiva. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.13, n. 25/26 p. 223 - 232, set. 1992/ago. 1993.
Notas
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Como exemplos destes estudos podemos citar o recente trabalho das historiadoras/ educadoras Selva Guimares Fonseca e Regina Clia Couto (2008). 2 Consideramos a memria como uma construo psquica e intelectual que acarreta uma representao seletiva do passado, um passado que nunca do indivduo somente, mas do sujeito inserido num contexto nacional, social, familiar. Desta forma, entendemos a memria como uma construo de carter coletivo produzida por um indivduo que est inserido em uma coletividade; memria como uma construo seletiva do passado constituda por acontecimentos vividos, acontecimentos vividos por tabela, personagens e lugares; e memria como um trabalho de organizao, que grava, relembra, exclui consciente ou inconscientemente. Ver: Michael Pollack (1992) e Henry Rousso (2002). 3 Aqui nos referimos principalmente aos trabalhos de Luiz Carlos Villalta (1993) e Maurice Tardif (2002). 4 Com o objetivo de analisar as relaes entre a formao de professores, a escola bsica e a universidade foram selecionadas trs professores que por diferentes fatores esto envolvidas nestes dois ambientes (Universidade e Escola Bsica). A professora Raquel doutoranda em Histria e as professoras Marinas e Cristina participam de projetos e oficinas desenvolvidas/ministradas pela Faculdade de Formao de Professores. Todas as docentes autorizaram a utilizao de suas entrevistas para fins acadmicos. 5 Tardif argumenta que os saberes dos docentes so plurais, heterogneos, temporais, so personalizados, situados e amalgamados, sendo originados por quatro fontes principais: 1) os saberes da formao profissional, ou seja, os saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; 2) os saberes das disciplinas (saberes sociais sistematizados e tematizados nas universidades; 3) os saberes curriculares; 4) os saberes experienciais, isto , saberes que so desenvolvidos pelos professores no exerccio da atividade docente e que surgem a partir da articulao e reorganizao dos demais.

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A PARTE QUE ME CABE NESTE LATIFNDIO Maicon Azevedo (CEFET/RJ) Dia desses enquanto almoava com meus colegas professores como, alis, fao sempre, notei na TV do restaurante, uma reportagem sobre o livro de Joo Cabral de Melo Neto Morte e vida, Severina, a obra que em 1965 foi musicada por Chico Buarque de Holanda para a montagem da pea. No me recordo muito bem, mas, acredito que se tratava de uma reportagem comemorativa de alguns anos de sua primeira exibio na TV. A matria apresentava o trecho: funeral do lavrador, e o refro desta parte da obra no me saiu mais da cabea durante todo aquele dia: a parte que te cabe neste latifndio. O estranho que no estava trabalhando com nada que pudesse me conectar diretamente a aquela obra. Muito pelo contrrio, momentos antes do almoo naquele dia, trabalhava com os licenciandos de biologia, discutia e justificava minhas aes em sala de aula1, destacava que tudo que havia feito naquele dia era fruto de minhas leituras, aclimatadas por minha experincia em sala de aula. O convite para participar desta obra me fez relembrar desta histria e hoje, ao me recordar do fato, vejo a conexo que no havia visto antes. Talvez inconscientemente, ou no, estivesse avaliando a minha participao na formao inicial daqueles licenciandos. Penso hoje, qual seria a minha participao, enquanto professor que recebe licenciandos em sua sala de aula, na formao inicial daqueles licenciandos e tambm de tantos outros que passaram por mim e por outros professores na minha posio? Em outras palavras, que papel cabe ao professor formador na ao2, na formao inicial de professores? Antes, porm, de tentar responder esta pergunta, acho que cabe me apresentar e constituir o cenrio em que exero meu ofcio. Sou professor de Biologia e atuo na educao bsica desde 1997. J se vo alguns anos, quase quatorze, e ainda me considero um jovem na profisso, no no sentido da inexperincia, muitas vezes marcada pela falta de traquejo com as turmas - que a lida com os alunos traz mas, na vontade de aprender e saber cada vez mais, de me sentir provocado pelas questes relativas ao ensino e a formao de novos professores. Durante boa parte deste tempo atuei na rede pblica (redes estadual e municipal) e tambm privada de minha regio. J neste tempo me dedicava, com grande dificuldade verdade, a compreender aspectos da formao docente e do ensino de biologia. Hoje, sou professor da rede federal com dedicao 25

exclusiva, o que me alou h uma posio que considero privilegiada. E desde ento (mais ou menos trs anos), tenho tido mais tempo e melhores condies de trabalho para me dedicar ao estudo. E por falar em instituio acho que cabe uma apresentao um pouco mais detalhada, porque as condies que encontrei no CEFET/RJ em parte, nortearam meus caminhos e um pouco de sua histria e peculiaridades podem ajudar a entender minhas escolhas. A instituio: CEFET/RJ No Brasil, os Centros Federais de Educao Tecnolgica acompanharam e ajudaram a desenvolver o processo de industrializao do pas. A instituio denominada Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) teve a vocao de ensino profissionalizante e gratuito definida desde 1917, quando criada a Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs pela Prefeitura Municipal do Distrito Federal origem do atual Centro. Tendo passado jurisdio do Governo Federal em 1919, quando transformada em liceu, destinado ao ensino profissional de todos os ramos e graus. A Instituio conta com um universo de mais de dez mil alunos regulares distribudos entre seus cursos de ensino mdio, educao profissional tcnica de nvel mdio, ensino de graduao e ps-graduao. Como atividades acadmicas do Centro destacam-se, ainda, as de pesquisa e extenso que alargam-se por todos os nveis de ensino da instituio. Os alunos do nvel mdio (Ensino Mdio/ Tcnico), que optam pelas atividades de pesquisa, tm o seu primeiro contato formal atravs do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Tecnolgica (PIBIT), com bolsas financiadas pelo prprio CEFET/RJ. O programa teve incio em 2006, ano em que ingressei na escola. O ingresso no programa do PIBIT se d mediante edital sendo que a seleo, acompanhamento e avaliao dos programas so feitos por um Comit Interno e Externo, conforme regras estabelecidas pelo rgo de fomento. Os resultados dos projetos de Iniciao Cientfica e de Iniciao Tecnolgica so apresentados pelos alunos nos Seminrios de Iniciao Cientfica e Tecnolgica do CEFET/RJ3, evento anual promovido pela Instituio. A pesquisa e o projeto Como j havia dito anteriormente, desde meu ingresso na instituio atuo no ensino mdio e desenvolvo pesquisas. Na verdade, j me dedicava s questes relativas formao de professores e ao ensino bem antes de 26

ingressar no CEFET/RJ. Em 2001, quando cursava a Especializao em Ensino de Cincias na Universidade Federal Fluminense (UFF), fui convidado a participar do grupo de pesquisa Formao Inicial Docente e Processos de Produo do Conhecimento Escolar e, desde ento milito nesta rea. Recentemente (2009) tambm passei a constituir o grupo de pesquisa NUPEC (Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias) da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ). O grupo de formao docente se caracteriza por dar foco a dois momentos da realidade docente: a formao inicial e a vivncia profissional. Na perspectiva, sobretudo, dos conhecimentos disciplinares expressos nas diferentes licenciaturas, em particular, nas de Cincias Biolgica e Histria. Argumentamos que a formao docente se constitui em trs distintos espaos formativos e seus respectivos saberes: a universidade, a escola e a docncia. Nas reflexes que empreendemos a escola no apenas um objeto de investigao; o professor no um simples sujeitoinformante. Ao por em dilogo perspectivas tericas que assumem a articulao entre os trs espaos formativos da profisso docente, tambm assumimos os processos tensionados e em disputa que constituem o sujeito professor, seus saberes e o conhecimento escolar que sustenta e sustentado por sua ao docente cotidiana (ANDRADE et. al., 2010). Neste sentido, logo depois que cheguei ao CEFET/RJ, em 2007, submeti a coordenao de pesquisa o projeto: Articulando dilogos entre a escola e a formao docente. O projeto pretende levantar alguns questionamentos a cerca dos saberes produzidos por docentes em formao a partir da vivncia do ambiente escolar e busca compreender aspectos constitutivos do ensino de Biologia em nvel mdio no contexto da formao tecnolgica. Neste sentido, nos propomos a construir e realizar dois subprojetos4: Pesquisa no Ensino Mdio e Interao entre pares. O subprojeto Pesquisa no Ensino Mdio busca compreender aspectos da pesquisa em nvel mdio, ou seja, realizada na escola e por estudantes do Ensino Mdio. A vertente trata atualmente do estudo de Modelos de ecossistemas aquticos. J o subprojeto Interao entre os pares recebe professores em formao de diferentes universidades (UERJ, UFF, UVA e outras) e com um olhar centrado no papel do professor, busca compreender a relao que os professores mantm com a produo de saberes especficos da profisso. Consideramos assim como Tardif (2002), que estes saberes podem ser produzidos no dia a dia da prtica profissional, ou ainda, durante o contato que o docente, seja ele licenciando ou um profissional experiente, estabelece com a escola.

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A parceria Consideramos a escola como espao produtor de uma cultura interna prpria e que exprime valores e as crenas que os membros da organizao partilham. Desta forma, no so apenas divulgadoras, mas tambm produtoras de prticas sociais, de valores, de crenas e de conhecimentos, movidas pelo esforo de procura de novas solues para os problemas vivenciados no cotidiano da escola. Tendo em vista a possibilidade de estabelecer fecundos dilogos, desenvolvemos uma parceria entre a escola e universidade. Trata se da parceria entre o CEFET/RJ e a Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ). O projeto Consolidao do Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias NUPEC FFP busca, numa parceria permanente entre escola e universidade, a melhoria do ensino nas escolas da rede pblica e, numa via de mo dupla, o enriquecimento da formao de professores e da pesquisa em Educao em Cincias. (LIMA, 2010). Licenciandos so enviados para escola e tem como objetivo acompanhar o trabalho de professores e alunos do ensino mdio, durante as aulas tericas e prticas e, ainda auxiliar alunos em atividades de pesquisa desenvolvidas pela coordenao de Biologia. O projeto acontece no CEFET/RJ desde 2007. A universidade seleciona o licenciando dentro de alguns parmetros sugeridos pela coordenao e a escola recebe e procura integr-lo em suas atividades. Buscamos esta parceria por acreditar que no deve haver privilgios, voz ou status entre professores-pesquisadores e pesquisadores acadmicos. Entendemos que projetos de pesquisas construdos colaborativamente entre acadmicos e professores sejam viveis e bastante profcuos na tarefa de eliminar a separao que atualmente existe entre academia e a escola (ZEICHNER, 1998). De acordo com Pimenta et. al. (2001), essa forma de trabalho funda-se nos princpios da pesquisa colaborativa e supe ampla e explcita interao entre pesquisadores e professores. Reconheo nesta parceria a possibilidade de que professores e pesquisadores sejam parceiros e responsveis pelo projeto. Reconheo tambm a posio privilegiada em que me encontro e que este tipo de parceria, embora seja considerada por muitos como ideal, encontra srias dificuldades para ser desenvolvida plenamente. O trabalho com os licenciandos Pesquisas sobre formao de professores defendem a necessidade de a pesquisa educacional ser realizada por professores, tornando-se parte 28

das atividades desenvolvidas pelos docentes e condio para o seu desenvolvimento prtico e profissional (SCHN, 1983; NVOA, 1992; ZEICHNER, 1993). E neste sentido que o trabalho com os licenciandos vem se desenvolvendo. Ao chegar ao CEFET/RJ, o professor em formao apresentado s atividades que sero desenvolvidas pela coordenao. Como dito anteriormente, podemos dividir as atividades em dois grandes blocos, na verdade, dois subprojetos: a pesquisa no ensino mdio - prev a participao nos projetos pesquisa da coordenao e interao entre os pares prev a participao nas atividades relativas prtica docente. Os projetos de pesquisa da coordenao podem envolver projetos de turma, como o que ocorreu em 2008 Promovendo a divulgao cientfica na escola. Neste projeto, os licenciandos envolvidos compuseram a equipe de coordenao do projeto. Sob a superviso dos professores da coordenao propuseram, analisaram e avaliaram etapas desenvolvidas pelos alunos do ensino mdio. O outro projeto Pesquisa no ensino mdio iniciou-se em 2008 e teve como objetivo iniciar o estudante de Ensino Mdio em atividades de pesquisa cientfica. Buscamos atravs da construo de modelos de ecossistemas aquticos, repensar elementos constitutivos do(s) mtodo(s) cientfico(s) experimental. Neste projeto, os licenciandos envolvidos atuaram como tutores de estagirios de PIBIT (programa institucional de bolsa de iniciao tecnolgica). A observao das atividades desenvolvidas em sala de aula; a elaborao e correo de questes para avaliao de turma e de projetos desenvolvidos; a elaborao de atividades de co-participao e a regncia compem o segundo grande bloco. A observao das aulas a primeira atividade. Inicialmente oriento que anotem tudo o que julgarem interessante e, em princpio, no forneo muitas informaes. Aviso que em breve dedicaremos um tempo maior para discutirmos o que foi observado. E normalmente no final do turno que isto acontece. J faz algum tempo que observo que grande parte destas anotaes , quase sempre, muito semelhante s anotaes que os alunos de ensino mdio fazem sobre a aula, versam sobre o contedo. Ressalto, j nas primeiras discusses, que reconheo ser bastante difcil olhar para a aula de uma outra forma, o licenciando passou em mdia 14 anos observando a aula do mesmo modo, e mudar de posio - transpor-se para o lugar de professor - no das tarefas mais simples. Oriento que observem as atividades com olhos de professor; que fiquem atentos ao comportamento dos alunos, mas no no sentido de polici-los, de compreender que mudanas de comportamento podem indicar se o 29

assunto, ou forma como est sendo trabalhado, esto ou no sendo bem aceitos pelos alunos; peo que estejam atentos as analogias e metforas que utilizo como ferramenta para facilitar o aprendizado, destaco as vantagens e os perigos que as mesmas podem apresentar; na forma dialgica com que conduzo as atividades, enfatizo e justifico o que fao em diferentes momentos da aula. As observaes ao longo do tempo, normalmente, geram inquietaes ainda maiores e nestes casos buscamos na literatura, com o auxlio dos professores universitrios, textos que nos ajudem compreender um pouco mais e melhor aquele assunto a ser estudado. A elaborao e correo de questes para avaliao, geralmente, uma das etapas que deixa os licenciandos mais apreensivos. No so raros os relatos como: ... muita responsabilidade ou ainda no estou preparada... Ressalto que a atividade ser realizada sob minha superviso e que estarei ali para auxili-los. Acho que isso diminui um pouco a tenso, mas s um pouco. Creio que com um pouco mais de ateno possamos ouvir o bater dos dentes e ou mesmo ver o tremor das mos dos licenciandos. Inicialmente indico o tema, peo que tracem o objetivo e que busquem em jornais, revistas, sites e etc. atualidades para compor o cenrio da questo, muito importante que as questes estejam inseridas em fatos cotidianos, pois os alunos se interessam mais. As questes propostas passam por um longo, e por vezes exaustivo perodo de lapidao. S ento passam a compor a avaliao de turma. Fao questo que construam as questes avaliativas e no somente selecionem em vestibulares passados, pois vejo nesta atividade uma tima oportunidade de aprendizado e de valorizao dos aspectos particulares de cada turma. No tenho, com este procedimento, a iluso de que quando formados, faro sempre uma prova para cada turma embora considere isto o ideal - sei que o dia-adia da maioria de ns professores pesado e que nem sempre isto ser possvel. Na verdade, penso na construo da capacidade de se utilizar do cotidiano das turmas para ensinar-lhes algo mais no momento da prova, detectar possveis distores e falhas do processo de ensino e ainda, valorizar o que foi dito em sala de aula. o que procuramos quando partimos para a correo das questes propostas. Novamente, momentos de tenso: ... no me sinto capaz., h tambm uma leve tendncia condescendncia ... coitadinhos, sinal que ainda se identificam com os alunos. Verificamos se os objetivos propostos foram alcanados: em que falhamos e em que acertamos. um belo exerccio! So as atividades de co-participao que me trazem possibilidades de olhar mais de perto aspectos da prtica docente. Normalmente separo uma parte da aula, ou mesmo aulas inteiras, para os licenciandos5 atuarem, peo-lhes que preparem algo e estimulo a criatividade. Estes momentos 30

costumam ser bastante ricos e tem gerado timas discusses, quase sempre traduzidas em atividades como: atividades ldicas, minicursos, mostras, debates e projetos de turma6, alm de artigos para congresso e revistas cientficas7. Nestas atividades os licenciandos vivenciam aspectos da prtica docente propriamente ditos, pois so eles os professores da turma, os responsveis pelo controle da atividade e seu desenvolvimento. Por fim, chega ento regncia de turma. Neste momento fao questo que esta participao seja uma atividade majoritariamente oral, pois assim que vejo o licenciando em seu no dia-a-dia e onde percebo minha maior contribuio. Reconheo que o ensino baseado em uma perspectiva oral recebe muitas crticas, contudo, quando trato da oralidade, me apoio em Mortimer & Scott (2002) que consideram o processo de aprendizagem como um espao de negociao entre conhecimentos enraizados e novos significados. Penso em uma perspectiva dialgica e interacionista, que valoriza a troca de conhecimentos entre estudantes e professores e estimula a autonomia e o aprendizado mtuo. Em momentos anteriores, durante a observao das aulas, oriento que identifiquem os lderes de cada turma. Aqueles que mais participam, os que se destacam de alguma forma. Normalmente, estes alunos podem ajudar bastante se buscamos interao com a turma. Todavia, o que pode parecer um verdadeiro osis, pode revelar-se como um autntico canto da sereia. Deixe-me explicar melhor: oriento para que no se deixem levar completamente por estes alunos. Neste contexto de muitas incertezas em que professores em formao atuam, alunos que dedicam bastante ateno a sua atuao, so como um porto seguro: oferecem abrigo em meio a um mar que parece cada vez mais revolto. Por vezes, estes mesmos alunos monopolizam a ateno do professor e o efeito pode ser reverso. Tem-se ateno de poucos e a desateno de muitos, que por sua vez, podem se sentir desvalorizados pelo professor. Oriento que circulem pela sala enquanto dialogam com os alunos. Peo que estejam atentos linguagem, s respostas dos alunos, ao tom de voz utilizado e ao ritmo que impe a aula. Que parte nos cabe neste latifndio? Hoje, ao (re) visitar o episdio que me fez lembrar do clssico Morte e vida Severina, vejo que o que me chamou a ateno naquele momento, embora importantssimo, no foram as questes agrrias ou mesmo as desigualdades sociais que a obra remete, mas apenas o refro da msica do trecho funeral do lavrador, que repete algumas vezes a parte que te cabe neste latifndio. Recorrendo h uma pequena metfora, me questionava sobre a parte que me cabia, enquanto professor formador. 31

Revolver toda esta histria me fez olhar novamente para minha prtica em sala de aula e refletir mais uma vez sobre a participao que o professor que recebe licenciandos tem na formao de novos profissionais. Talvez mais, me fez refletir sobre o modelo de professor que considero ideal para atuar em nossas escolas de educao bsica. Quando propus as atividades do projeto interao entre pares, o fiz pensando na construo de caractersticas formativas que considero fundamentais. As etapas de atuao dos licenciandos no projeto, so na verdade, cenrios para a construo destas caractersticas. Na primeira etapa em que o licenciando participa: a observao, busco uma habilidade que sei que no das mais simples, a capacidade de transporse. Sair do lugar de aluno para o de professor. Talvez mais, desejo que esta etapa possibilite bem mais do que transpor-se, almejo a habilidade de enxergar a aula como objeto de pesquisa, busco desenvolver a capacidade de investigao e interpretao da realidade; busco o distanciamento em relao a prtica docente para estud-la, busco a capacidade de enxergar em uma dificuldade cotidiana uma possvel questo de pesquisa. Quando trato da produo de questes avaliativas e da elaborao de atividades de co-participao, estou buscando aprimorar a capacidade de saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a construo e/ou reconstruo das idias dos alunos atravs de procedimentos e posturas de mediao que contemplem as interaes. Busco questionar as vises simplistas do processo pedaggico de ensino das cincias usualmente centradas no modelo transmisso-recepo e na concepo empirista-positivista de cincia. Gosto de pensar que talvez possamos estar contribuindo para formar professores que tenham a investigao da prtica docente como atividade diagnstica de sua prpria realidade. Que possamos estar estreitando a distncia entre teoria e prtica, e por conta disto, estar contribuindo para a desconstruo da imagem do professor que apenas transmite contedos. Creio nesta possibilidade porque vejo no professor de sala de aula o ator ideal para a execuo desta tarefa, pois para exercer viso crtica da realidade escolar preciso vivenci-la e neste sentido, o professor experiente rene todos os quesitos necessrios para orientar professores em formao. Creio ser significativa a minha parte neste latifndio. Referncias bibliogrficas ANDRADE, E. P.; CARMO, E. M.; BERNARDO, J. R. da R. & SELLES, S. E. Saber Docente e Conhecimento Escolar: convergncias e 32

tensionamentos na formao de professores. In: Anais do XV ENDIPE Convergncias e tensionamentos no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais. Belo Horizonte: 2010 LIMA, L. N. S.; ALCANTARA, P.; SALGUEIRO, K. G.; MONTEIRO, S.; AZEVEDO, M. J. C; BASTOS, W. G. & AYRES, A. C. M. Discutindo sexualidade e levantando questes para o planejamento do ensino. Anais do IV Encontro Regional de Ensino de Biologia - IV EREBIO RJ/ ES - Cincias Biolgicas e o Ensino de Biologia: tradies, histrias e perspectivas. Seropdica, RJ: 2007. MORTIMER, E. & SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de cincias: uma ferramenta scio-cultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em Ensino de Cincias. V. 7, N. 3, 2002. NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PIMENTA, S G; GARRIDO, E; MOURA, M. Pesquisa Colaborativa na escola facilitando o desenvolvimento profissional de professores. Anais da 24. Reunio anual da ANPED. Caxambu, MG: 2001. SCHN, D. The reflective practitioner. N.Y. Basic Books. 1983. ZEICHNER, K. M. A Formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993. ZEICHNER, Kenneth. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador-acadmico. In: FIORENTINI, GERALDI E PEREIRA (orgs.). Cartografias do Trabalho Docente. Campinas, SP: Mercado de Letras. 1998.
Notas Atuo em um projeto de parceria entre a UERJ/FFP e o CEFET/RJ, onde coordeno as aes. O projeto ser melhor apresentado em sees futuras deste mesmo texto. 2 Neste trabalho, inicialmente, chamamos de professor-formador aquele que recebe os licenciandos na escola para as atividades de prtica de ensino e/ou estgio supervisionado. 3 Para saber mais sobre o programa de iniciao tecnolgica do CEFET/RJ acesse http://dippg.cefet-rj.br 4 Os projetos sero pormenorizados em sees posteriores. 5 Geralmente participam destas atividades dois ou trs licenciandos, alm do professor. 6 Vrias das atividades desenvolvidas foram apresentadas na Semana de Extenso do CEFET-RJ, em 2008. 7 Ver, por exemplo, Lima et. all., 2007.
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CONSOLIDANDO PARCERIAS NA ESCOLA MUNICIPAL RAUL VEIGA: A REFLEXO SOBRE OS PROJETOS PEDAGGICOS Mairce da Silva Arajo (UERJ/FFP ) Reinaldo Henrique Salvino ( E. M. Raul Veiga) Uma breve apresentao da pesquisa A pesquisa Alfabetizao, Memria e Formao de Professores desenvolvida na Escola Municipal Raul Veiga desde 2004, tem como um de seus objetivos mais amplos possibilitar/estimular um movimento de reflexo dos/as professores/as acerca de sua prpria histria, procurando enfatizar os movimentos individuais e coletivos e as tramas entre formao, saberes e prticas no cotidiano escolar. Nessa perspectiva, entrelaando prticas de pesquisa e de formao temos optado como um de nossos caminhos investigativos a construo de espaos narrativos nas escolas, buscando envolver professores(as), funcionrios(as) e alunos(as) no relato das histrias da vida escolar.Alm disso, buscamos tambm como uma meta ainda no totalmente realizada1, estimular que a dimenso pesquisadora da prtica docente tambm se traduzisse por meio da produo escrita do/das professores/as sobre sua prpria prtica. Materializando os espaos narrativos na escola, realizamos encontros peridicos com as professoras das sries iniciais. As temticas dos encontros giram, ora em torno de temticas propostas por ns, ora em torno das necessidades apontadas pela prpria escola. O enfoque que traremos aqui teve como pano de fundo o planejamento e avaliao de projetos pedaggicos realizados nas escolas, inspirados no processo de comemorao do aniversrio da escola, que envolvera toda a comunidade escolar. Escola Municipal Raul Veiga, So Gonalo, 11 de julho de 2008 O foco da reunio consistiu na reflexo sobre o projeto Resgatando valores, que havia sido desenvolvido na semana anterior, como parte da comemorao dos 71 anos da escola. Resgatando valores foi a temtica geral escolhida pelo grupo, dentro do objetivo mais amplo de: - contribuir para uma formao livre de preconceitos de raa, religio, etnia, orientao sexual, 34

resgatando a auto-estima dos alunos. Como objetivo especfico, o projeto apontava: - propiciar condies para que os alunos possam trocar experincias participando de discusses em sala de aula sobre os valores humanos; - sensibilizar os alunos para as atitudes de: amor, verdade, paz, respeito-mtuo, solidariedade, cooperao, reciprocidade em relao aos companheiros, professores, funcionrios, pais e demais cidados de seu convvio. Os sub-temas propostos pelo/as docentes foram: Valorizando a vida, Eu sou importante, Quem sou eu, A importncia do prximo, Auto-estima, Direitos e deveres, Amor Vida, Histria de vida. Ainda segundo os depoimentos, os recursos pedaggicos utilizados em aula foram: aula expositiva, apresentaes de poesias, msicas, filmes em DVD e atividades extraclasse. Todas as produes dos/das alunos/as resultantes do desenvolvimento do projeto, ao longo da semana, foram expostas no dia da culminncia do projeto, quando ento a festa de comemorao do aniversrio da escola acontecia e a comunidade era convidada a participar. O que queremos destacar aqui o dilogo instalado no encontro2 e as possibilidades reflexivas possibilitadas a partir do mesmo. A professora Mnica Costa, que trabalha com a 2. Etapa do 2. Ciclo (equivalente ao 4. ano do ensino fundamental) e que est nesta escola h 9 anos, bastante falante em nossos encontros, traz seu depoimento sobre o processo vivido em sala de aula:
O objetivo inicial deste trabalho foi: utilizar a tecnologia digital na sala de aula, favorecendo um ambiente mais agradvel, divertido e interativo; estimular a criatividade dos alunos atravs da leitura diferenciada; utilizar recursos diversos na contao de histrias. A estratgia utilizada foi: mquina fotogrfica digital; livros de histria da literatura infanto-juvenil. Para desenvolver o trabalho fotografei pgina por pgina do livro de histria: Maria vai com as outras e em seguida utilizei o recurso do udio da prpria mquina, gravando minha voz contando a histria fotografada. Feito isso, conectei o cabo AV da cmera direto na televiso. E a historinha comeou a ser contada medida que a mquina ia sendo manuseada. Neste momento deu-se a mgica, onde os alunos se surpreendiam ao perceber que era a minha prpria voz que aparecia no aparelho de TV em comunho com a imagem. Pude perceber como este recurso aumentou o interesse pela histria e pela prpria leitura, como tambm permitiu uma maior interao entre os prprios alunos e entre alunos e professor. A histria retratada aqui mostra como o sujeito acaba fazendo o que no quer ou o que no gosta por influncia de um grupo. A partir

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da histria foi proposto um bate-papo com os alunos sobre valores e como ponto de partida foram trabalhada questes como: Quem sou eu? A importncia de no ir pela vontade dos outros. O amor vida. Respeito prprio e para com o outro. Aps o debate, foi sugerido a construo de pequenos versos com palavras-chaves o que foi enriquecedor e surpreendente ao perceber o quanto a turma absorveu o assunto e levou a questo to a srio a ponto de suas produes terem sido altamente criativos, que aps terem apresentado para a turma, se propuseram a apresentar para a comunidade escolar. O trabalho foi finalizado com a histria Pinote O Fracote Janjo O Forto, que tinha a ver com a proposta inicial onde todos puderam entender que no com violncia que as questes interpessoais so resolvidas, pois no livro Pinote, que bem magrinho, derrubou o Janjo com a inteligncia e no com a fora.

Buscando caminhos para ampliar a discusso e mobilizar a reflexo sobre a prtica, indaguei a professora: - Voc se surpreendeu em algum momento com a turma? E a professora Mnica responde:
Fiquei surpresa com a criatividade deles. No esperava tanto! Construram versos com palavras mais elaboradas para o vocabulrio deles, como tambm se utilizaram de grias, o que foi respeitado integralmente. At os alunos mais agitados e menos motivados conseguiram escrever satisfatoriamente, demonstrando a vertente da inteligncia destas crianas quando ficam verdadeiramente estimulados.

Tantos convites a novas reflexes transpareciam na fala da professora: a surpresa diante da criatividade dos/das alunos/as, o uso por eles/elas de palavras difceis, o reconhecimento do abismo que separa a linguagem da escola, da linguagem dos/das alunos/as. Conhecimentos e desconhecimentos reveladores da unidade dialtica ensinar-aprender, de que nos fala Freire. Na reflexo sobre a experincia vivida, a professora reafirmava que quem ensina aprende. Aprender com os/as alunos/as como ensinar, contudo, inmeras vezes, um movimento que requer uma mudana de perspectiva, como por exemplo, reconhecer/perceber as crianas das classes populares a partir de referenciais que rompam com a concepo hegemnica que identifica pobreza material, com pobreza cultural e simblica. Procurando contribuir com a construo de um olhar mais potente para as crianas, que no apenas se surpreendesse diante da criatividade 36

deles/delas, mas reconhecessem suas habilidades, saberes e competncias como expresses culturais, questionei:
Ser que a facilidade das crianas em versar, no representa, na verdade, uma herana cultural de origem afro-brasileira? O partido alto, o jongo, o calango, a folia de reis, em todas essas prticas culturais, a capacidade de versar ocupa um lugar central, atravs da qual seus praticantes dialogam entre si e com o pblico, a partir de metforas e desafios. Como incorporar esses saberes na escola de forma que contribuam para fortalecer um ambiente alfabetizador que dialogue com a diversidade cultural?

Como afirmam Perez, Sampaio e Tavares (2001) aprender a ver/ compreender os seus alunos de outra forma que no a aprendida e guiada pela sua formao um desafio para as professoras. (p.96) O enfrentamento desse desafio exige um aprendizado que passa pelo dilogo, pela troca com o outro, pelo aprender compartilhado e pela interrogao das certezas, se abrindo para o outro e para as inmeras possibilidades de interpretao da realidade. (idem: 96). Pensando os saberes, habilidades, competncias das crianas como manifestaes culturais, articuladas ao seu grupo social, buscvamos tambm trazer para a discusso a importncia de se trabalhar na escola com a histria e a memria local, visibilizando um patrimnio imaterial que no costuma ser reconhecido como tal, ajudando a construir, dessa forma, um outro olhar sobre a cidade gonalense. Um outro relato bastante significativo, do ponto de vista de trazer novas pista para a atuao docente ouvimos da Professora Terezinha: 4 srie, 5 ano do ensino fundamental:
Percebi que alguns no conheciam nem os prprios pais, ento eu comecei a trabalhar a identidade deles, j que para valorizar a vida, valorizar primeiro a vida deles. Alguns no sabiam o nome dos pais, ento eles fizeram uma pesquisa para descobrir o nome dos pais, avs materno e paterno, utilizaram como fonte de pesquisa a certido de nascimento, que muitos no conheciam, comearam a descobrir: Tia eu no tenho o nome do meu pai no, s o da minha me, propus que eles retirassem da certido: O nome completo (seu e de seus pais), onde nasceram, horrio em que nasceram, medida... Partimos para a atualidade: Como esto agora? Trabalhamos com a valorizao do corpo, fizemos um percurso at chegar escolha de profisso, o que eles gostariam de ser futuramente? Eles escreveram. Mas, parou

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por ali, porque minha inteno era de eles comeassem a fazer entrevistas fora da escola com pessoas especiais, para que eles valorizassem o corpo. Muitos deles acabaram conhecendo o nome das avs. Houve casos de crianas da quarta srie que no conheciam seu prprio endereo, alguns disseram: Eu moro ali, uma rua depois daquela.

A descoberta de Terezinha sobre o desconhecimento por parte de seus alunos e alunas a respeito de seus endereos, do nome dos integrantes da famlia, dentre outras informaes, que consideramos bsicas e bvias e, por conseguinte, do domnio de todos/as, nos possibilitava colocar em discusso a relao conhecimento e poder que atravessa a seleo dos contedos pedaggicos na escola. O que temos selecionado como relevante a ser ensinado para nossos alunos e alunas? De que forma esses conhecimentos podem contribuir para ampliar suas vises de mundo? Como replanejar o processo pedaggico a partir das experincias prticas vividas em sala de aula para a partir delas, extrair contedos que ajudem professora e alunos/as a compreenderem o que se passa no mundo e as possibilidades de ao e transformao dessa realidade? O relato de Reinaldo, outro professor do grupo, ampliava e trazia novas questes para as dvidas do grupo:
No levantamento dos dados para o projeto Conhecendo So Gonalo, O Orgulho de ser Gonalense solicitei turma que fizessem uma pesquisa: H quanto tempo moram no municpio? Em que escolas estudaram? Se estudaram na Escola Municipal Raul Veiga? Gostam da cidade onde moram? Procurei assim envolver os familiares dos alunos, pais, mes, avs, tios, primos ou qualquer parente mesmo distante, que pudessem contribuir com alguns relatos das histrias tanto da nossa escola com tambm histria da cidade. A partir do uso de recortes de jornais e revistas os alunos retrataram So Gonalo que temos, o abandono por parte do poder pblico e a criminalidade nas ruas onde moram e tambm prximo escola Raul Veiga. Em So Gonalo que queremos retrataram seus desejos colocando as figuras dos bairros bem cuidadas e as ruas com saneamento bsico que esto localizadas prximo ao centro da cidade. Sendo ano eleitoral, os/as alunos/as questionavam: ser que a minha rua vai ser como as ruas que colocamos no mural se a prefeitura continuar com o mesmo prefeito? Ana Beatriz comentando sobre a observao de sua av, trouxe outras questes para pensarmos: Minha av disse que gosta muito

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do lugar onde mora, mas no tem orgulho de ser gonalense, ainda falta muita coisa para ela sentir orgulho, porm ela tem orgulho da neta estudar na Escola Raul Veiga.

As experincias compartilhadas iam revelando para o grupo no apenas diferentes informaes sobre os saberes e no-saberes dos/das alunos/as. Revelavam mais que isso, revelavam os olhares construdos a partir de seus grupos sociais sobre a realidade vivida. Por outro lado, o caminho do dilogo, apontado por Freire, reafirmava-se cada vez em suas potencialidades, tanto no que dizia respeito ao trabalho cotidiano na sala de aula - ouvir os alunos/as, reconhecer seus saberes e no-saberes para a partir da redirecionar o processo ensinoaprendizagem -, quanto em nosso processo de formao-investigao, na medida em que ao nos ouvirmos - professoras e bolsistas compartilhando experincias, dvidas e certezas, movamos igualmente o processo de produo coletiva de conhecimento. Consideraes finais (embora provisrias) Pudemos perceber, ao longo do desenvolvimento de vrios projetos na escola, que a experincia na pesquisa, alm de suscitar a rememorao das trajetrias dos docentes, nela envolvidos diretamente, tem mobilizado o desenvolvimento de um trabalho de resgate e elevao da auto-estima dos gonalenses com alunos/as e com a comunidade escolar. Pesquisando coletivamente sobre a prpria histria, a histria da escola e da cidade, professores/as e alunos/as vo sendo convidados a reescrever tambm novas histrias e novas geografias, vistas do ponto de vista de seus moradores histrias (e geografias) vistas de baixo, incorporandoas como contedos pedaggicos que potencializam novas lgicas na escola. Dessa forma, acreditamos estar contribuindo para a qualificao do trabalho docente. Nesse sentido, a pesquisa tem se configurado para ns - pesquisadora, bolsistas da universidade e sujeitos da escola - como um espao de teoria em movimento. A apropriao das memrias e das histrias das escolas e da cidade, de seus patrimnios material e imaterial tem nos ajudado no s a conhecer melhor a escola e seus sujeitos, suas prticas e representaes, como tambm a compreender o seu contexto, a cidade de So Gonalo, localizando-nos num espao social mais amplo, como nos ensina Paulo Freire. Vivendo a pesquisa como um movimento de investigao-formao, enfrentamos, cotidianamente, o desafio de reconhecer cada participante 39

professoras, tanto da escola, quanto da universidade, e bolsistas como co-autores/as no processo de produo do conhecimento, rompendo, dessa forma, com a dicotomia pesquisador/ pesquisadora - pesquisado/pesquisada. Esse trabalho memorialstico procura reconstruir o sentido da escola como lugar de memria, como um espao do compartilhar experincias indo na contramo do individualismo contemporneo que se nutre, essencialmente, na esfera do vivido pelo isolamento dos sujeitos e pelas prticas individualistas. Referncias bibliogrficas ALMEIDA, Fernanda Lopes de. Pinote O Fracote, Janjao O Forto, So Paulo: tica, 1997 FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. SP: Cortez. 1986 _____ e MACEDO, D. 1990. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. SP: Paz e Terra. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado. Questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. NORA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In: Revista de Pesquisa Histrica, So Paulo, n. 10, dezembro,1993, p. 1178.ORTHOF, Sylvia. Maria vai com as outras. So Paulo: tica, 2002 PEREZ, Carmen Lcia Vidal ,SAMPAIO, C.S, TAVARES. M. T. Quem conta o fazer, aumenta no coletivo o conhecer. In: GARCIA, R.L., LEITE FILHO, A. (orgs.) Em defesa da educao infantil. RJ: DP&A Editora, 2001. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introduo a uma cincia psmoderna. Porto: Afrontamento, 1993. SHARPE, Jim. A histria vista de baixo. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992. THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. RJ: Paz e Terra, 1992.
Notas
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Importante registrar que para a presente comunicao pudemos contar com o relato escrito de uma das professoras sobre o seu prprio trabalho. 2 Todos os nossos encontros foram gravados, s vezes com auxlio de gravadores de professor/a da prpria escola que, dessa forma, ia sinalizando para ns, no apenas um envolvimento maior com a pesquisa em si, no sentido de contribuir com o registro de dados, como tambm por uma pr-disposio ( que no estgio atual da pesquisa ainda no se configurou em resultados) para a uma escrita coletiva.

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A RELAO ALUNO-ESCOLA E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA REDE PBLICA Jorge Luiz Moreira Rodrigues (FFP/UERJ) Raquel Carneiro de Araujo (FFP/UERJ) O presente trabalho busca compreender as diferentes percepes do espao escolar e da disciplina de geografia em duas escolas da rede pblica de ensino em localidades consideradas perifricas, uma delas no municpio de Tangu e outra em Niteri. Partamos do pressuposto de que o processo de ensino-aprendizagem na escola, sobretudo na disciplina de geografia, deveria considerar as necessidades de saberes dos seus educandos. Introduo As relaes entre educadores, educando e escola, esto cada vez mais desgastadas, sendo o pice de tal desgaste o no reconhecimento do espao escolar como um lugar agradvel pelo aluno, capaz de lhe proporcionar a reflexo e o questionamento, ou seja, o pensar de forma crtica, de modo a realizar, sobretudo a relao entre o conhecimento oriundo das vivncias cotidianas que j possuem com o escolar. Dessa forma, a escola tem se configurado como um local excludente que serve para reproduo de conhecimentos preestabelecidos. importante que o sistema de ensino-aprendizagem considere as necessidades de saberes dos seus educandos, levando em conta suas diferentes realidades, atravs da incluso no processo educacional de costumes da vida cultural e comunitria destes. Com isto, a ideia de contribuir para a formao de um ser crtico, no qual o educador tem o papel de proporcionar o surgimento de uma curiosidade crescente, por meio de suas aes pedaggicas. Ao mesmo tempo, tornar o educando como sujeito e no objeto deste processo, caracterizando uma relao dialgicodialtica, contrria as formas preestabelecidas de imposio de conhecimentos, centradas no educador. Tais formas expem e interpretam o contedo, cabendo ao educando receber as matrias e decor-las. Observaes do espao escolar Nas experincias que pudemos vivenciar como estagirios1 observamos algumas situaes a cerca da construo e desdobramento das bases 41

pedaggicas vigentes no espao escolar. Como, por exemplo, o relato da coordenadora da E.E.Dr.M ( Escola Estadual Doutor Memria), onde afirma que: a escola possui sim um projeto poltico-pedaggico, mas s no papel. Porm este no est sendo posto em prtica, pois os professores se encontram sem estmulo para dar as suas aulas, devido ao estado de precariedade que se encontra a escola, no possuindo uma estrutura fsica adequada, como tambm: biblioteca, sala de vdeo, sala de informtica, mapas, quadra de esporte, entre outros. Na entrevista realizada com a coordenadora da Escola Municipal Vereador Manoel Novis da Silva foi relatado que a escola, neste perodo (ano letivo de 2008), no apresentava nenhum projeto poltico-pedaggico em vigor. Isto se d pela continua mudana no corpo pedaggico, onde em menos de dois anos, a direo da escola foi trocada trs vezes, pois esta estabelecida por indicao da Secretria Municipal de Educao. A escola apresenta uma estrutura fsica razovel, com espaos destinados a biblioteca, quadra de esportes, auditrio, laboratrios de informtica e de cincias. Porm o funcionamento de alguns destes espaos dado de forma precria, levando muitas vezes a sua no utilizao, devido a problemas como: a falta de funcionrios e de estrutura fsica, como infiltrao na biblioteca. Segundo SARLO (2000, P. 112)
Na maioria dos pases da Amrica Latina, a escola pblica hoje um lugar da pobreza simblica, onde professores, currculos e meias matrias concorrem em condies de muito provvel derrota com os meios de comunicao de massa, que so de acesso gratuito ou moderadamente custoso e abarcam todos os territrios nacionais.

A respeito da relao entre diretores, professores, alunos e funcionrios, as situaes vivenciadas so um pouco parecidas nas duas escolas. Observa-se um maior empenho da direo na parte administrativa da escola, no estabelecendo nenhum tipo de entrosamento relevante entre as diferentes estruturas profissionais da escola, educando e comunidade. As escolas no possuem nenhuma parceria com a comunidade e os poucos momentos de dilogo entre a famlia e a escola s se estabelece quando os professores promovem algumas reunies durante o ano letivo. Porm, mesmo assim, nem todos os pais comparecem, ou quando estes so chamados escola para conversas com a direo ou com algum membro do corpo pedaggico, estas conversas dizem respeito a questes ligadas a indisciplina dos educandos no espao escolar.

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Sentido e significado dados a escola na viso de seus alunos Nesta parte do trabalho buscamos, atravs de entrevistas, de carter predominantemente qualitativo e etnogrfico, descrever e analisar os diferentes sentidos e significados dados ao ambiente escolar por partes dos alunos. Essas narrativas, observadas nas entrevistas, foram divididas em alguns aspectos considerados importantes a nossa anlise, so eles: aspectos scio-econmicos (idade dos alunos, quantidades de pessoas que residem nas residncias dos alunos, nvel de escolaridades e atuao no mercado de trabalho de seus respectivos pais), a escola (significado desta na vida do aluno, aspectos que mudariam no ambiente escolar, como tambm alguns elementos que mais gostam, e quais disciplinas que mais despertam seus interesses) e o ensino de geografia (se esta desperta suas curiosidades e interesses a respeito dos assuntos abordados). A viso dos alunos para alguns elementos e atividades caractersticas da escola Nesta parte, analisamos os diferentes sentidos dados a escola, por parte dos alunos, tal qual: os motivos levantados por estes para frequentarem o espao escola. Observamos a maioria das respostas, nas duas escolas, tidas como caractersticas das camadas populares, onde a escola vista como meio de ascenso social. Podemos citar as respostas para a pergunta: Por que voc vai escola? Para um dia ser algum na vida; Porque sou obrigado; Para ter uma vida melhor no futuro; Para aprender e ter um futuro melhor; Concluir meus estudos; Para chegar ao ensino superior; Para estudar; Para aprender. Desta forma, segundo LANA (2006, p. 15):
Percebe-se que h nas famlias e nos jovens de classe popular uma compreenso de que seu futuro depende de sua bemsucedida insero e permanncia no processo de escolarizao, pois somente assim teria chances de conseguir um emprego melhor e de trocar saberes e experincias com pessoas de outras camadas sociais.

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Outro fato que nos chama ateno so as atividades e elementos citados pelos educandos como os que mais gostam na escola. Dentre esses elementos podemos destacar respostas, como: o recreio; a quadra; nada; paquerar as meninas; dos amigos e colegas. Desta forma, percebemos que o espao escolar est associado para esses jovens, a um local excludente, na medida em que eles no vem, neste ambiente, elementos e atividades que lhes agradem, ou seja, que pertenam ao seu cotidiano social, percebidos atravs da resposta nada. Ou tambm, para alguns como um espao de convivncia e lazer, medida que se menciona respostas caracterizadas aos espaos destinados a prtica de esportes e diverso, tais como: quadra e recreio, podendo nestes haver uma interao mais livre entre os seus colegas e amigos do cotidiano escolar, favorecendo as chamadas prticas culturais juvenis. Segundo, DAYRELL (2007, p. 109): (...) os jovens constituem culturas que lhes do uma identidade como jovens. Estas culturas, como expresses simblicas da sua condio, manifestam-se na diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade por meio dos mais diferentes estilos, que tm no corpo e seu visual uma das suas marcas distintivas. Contrapondo a esta, perguntamos aos educandos: O que eles no gostam na escola? Constataram-se as seguintes respostas: no gosto da escola; de sair tarde da escola; dos professores; da pintura e do uniforme da escola; de algumas pessoas; da inspetora; da diretora; do horrio de entrada; da quadra. A grande maioria confirma a ideia de que o espao escolar no um local agradvel aos jovens, passvel de identificao. Assim, os principais elementos componentes deste ambiente so tidos como algo 44

reprovado aos sujeitos deste processo, pois a escola no contribui para atender necessidades e anseios, caractersticos de jovens pertencentes a uma camada da sociedade menos favorecida. Desta forma, segundo LANA, 2006:15:
O espao escolar sentido pelos alunos como um espao excludente, recheado de regras e dimenses tticas, cujos significados, funcionamento e aplicabilidade eles devem descobrir no decorrer de suas aes nas interaes que estabelecem com seus pare e o professor.

Quando questionamos qual a disciplina do saber escolar que os alunos mais se identificam, podemos perceber que estas respostas esto voltadas para disciplina, no qual eles tm uma maior identificao com o professor ou aquelas onde se h uma maior interao entre os alunos, como educao fsica e educao artstica. O ensino de Geografia na escola Em relao ao ensino de Geografia, na E.E.Dr.M., podemos observar a dificuldade, por parte da professora que leciona esta disciplina, devido escola no oferecer um material adequado para usar em suas aulas, como, mapas, retroprojetores, entre outros. Sendo a ela disponibilizados apenas recursos como quadro, giz e, em algumas turmas, o livro didtico, por meio dos quais so desenvolvidas suas aulas, pois nem todas as turmas obtiveram no ano letivo o mesmo. Em conseqncia dessas dificuldades que a escola vem encontrando a maioria dos alunos desestimulados no s com a geografia, mas com todas as outras disciplinas no tendo assim quase nenhuma perspectiva de futuro. Afirmamos isto porque o ndice de evaso escolar muito grande nesta escola. Na E.M.V.M.N.S, a situao parecida, o professor no obtm recursos necessrios uma prtica escolar que fuja da tradicional, ou seja, utilizao do quadro, giz e livro didtico como meios de lecionar os contedos caractersticos da rea de conhecimento. Cabe ressaltar que nessa escola, no h problemas relativos distribuio do material didtico, todas as turmas dispem de livros didticos. Ficou observada nesta escola uma dependncia muito grande do professor ao livro didtico, sua aula baseada em um questionrio no qual o educando tem que se basear no seu material didtico, como fonte de conhecimento em relao ao contedo. Desta forma, no h um dilogo maior em relao aos contedos lecionados pelo professor, no favorecendo a uma forma conjunta de 45

construo de conhecimento, baseada na vivncia dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, mas sim uma imposio de contedo que visa memorizao dos mesmos, para obter melhor aproveitamento nas avaliaes estabelecidas pelo professor. Portanto, observa-se que o discurso do professor ou do livro didtico tem sido a maneira mais comum de se ensinar geografia. Se estabelecendo a partir de algumas concepes ou conceitos chave sobre determinados fenmenos sociais, culturais ou naturais, descrito e explicitado de forma descontextualizada da realidade na qual o educando est inserido. Aps a exposio ou trabalho de leitura, o professor avalia, via atividades de memorizao, se os educandos apreenderam o contedo transmitido. Caracterizando assim, a chamada geografia decoreba, para qual Lacoste2 nos atenta. Contrapondo a esta viso de ensino de geografia, destaco a possibilidade de trabalho com as culturas dos educando, onde segundo CAVALCANTI, 2005: 78:
Os contedos de Geografia devem ser vistos como parte dos instrumentos que podem contribuir para a qualificao necessria s prticas sociais, s prticas socioespaciais, a participao do aluno na sociedade contempornea (...). Assim, instrumentalizar o cidado para a compreenso do espao tal como ele est produzido o papel da escola e da geografia no ensino. Para cumprir esse papel importante que o professor considere que os alunos pensam, desejam e conhecem.

A viso dos alunos em relao disciplina de geografia Os alunos na sua maioria aprovam as aulas de geografia, o que pode ser observado nas duas escolas, onde os ndices so superiores a 67% de aprovao. Desta forma, eles se identificam, em geral, com alguns elementos caractersticos da disciplina. Estes podem ser observados em algumas respostas (para a pergunta: O que voc mais gosta nas alunas de geografia?) tais como: aprender sobre outros pases e estudar os mapas como tambm referentes ao professor, como foi o caso observado na E.M.V.M.N.S. Alguns itens so citados pelos alunos como algo no qual desaprovam nas aulas de geografia, tais como: as atividades e exerccios, citados pelos alunos das duas escolas, nota vermelha, decorarem nomes de pases e aula sobre o relevo, citado por alunos da E.E.Dr.M.. Neste tambm grande o nmero de alunos que responderam que no h nada referente disciplina em que desaprovam, pois caracterizam e relacionam essa aos seus contedos e na forma a qual se relacionam com o professor. 46

Concluso Este trabalho nos proporcionou um novo olhar sobre o espao escolar, permitindo contrapor algumas das reflexes estabelecidas na universidade com a realidade da escola. Portanto, tivemos uma grande preocupao ao realizar esta pesquisa, pois o nosso objetivo era o de no deixar de lado a cultura desses jovens. Porque a escola de certa maneira opera como um espao isolado do seu exterior, isto , passando sempre uma imagem de diviso, caracterizada muitas vezes atravs de imensos muros, grades, entre outros elementos; que simbolicamente demarcam a passagem entre duas realidades: o mundo da rua (que vem de cada educando, atravs de sua vivncia) e o mundo da escola (que tende a fechar seu prprio mundo com suas regras, ritmos e tempos), como se fosse possvel separar algo que sempre estar em constante abarcamento. Ao refletimos sobre tais questes procuramos de imediato, como pode ser visto nos relatos acima, pensar e compreender a realidade escolar dos jovens das camadas populares. Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao? Foi possvel perceber que para muitos representantes da equipe pedaggica, dessas escolas, que esses jovens so vistos como simplesmente alunos independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Como se a escola fosse composta de indivduos que compem uma uniformidade que buscam simplesmente aquele antigo mtodo de aprendizagem, no qual o conhecimento escolar se torna objeto, coisa a ser transmitida. Tendo como intuito a valorizao das provas e notas e a finalidade da escola se reduz ao passar de ano, permitindo desta forma, o surgimento de graves problemas relacionados ao fracasso escolar e conseqentemente a evaso escolar. Destacamos que a escola um lugar onde se encontra indivduos heterogneos ainda que pertencentes mesma classe social. Sujeitos estes que no se reconhecem no ambiente escolar por no se identificarem com tal recinto, isto , por no serem reconhecidos como sujeito no processo de ensino/ aprendizagem, mas sim como um simples objeto, cujo objetivo neste processo a repetio e memorizao de contedos, levando assim o surgimento de frustraes que de certa maneira contribuir para seu desenvolvimento futuro. Aps vivenciarmos todos esses problemas das escolas (citadas acima) refletindo sobre tais questes, acreditamos que a escola possa e deva ser um espao de formao ampla para os seus educandos, no qual este 47

deixe de ser visto como um objeto e passe a ser percebido como um sujeito no processo de ensino/aprendizagem. Porque atravs de um aprofundamento no seu processo de humanizao por meio de uma constante troca de conhecimentos, aprimoram-se as dimenses e habilidades que fazem de cada um desses indivduos seres humanos. Portanto, o acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas pode contribuir como suporte no desenvolvimento singular dos educandos como sujeito scio-cultural, onde se estabelea o desenvolvimento de um ser crtico, no permitindo serem alienados por determinadas imposies de diferentes veculos caracterstico da sociedade, dentre eles escola. Assim, compartilhamos dos seguintes pensamentos de FREIRE, quando afirma que:
(...) ensinar no apenas transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que haver com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo (...). Isso no tem nada haver com a transferncia de contedo... (FREIRE,1996:133-4)

Em relao ao ensino de geografia, de forma geral, observamos que este realizado tanto mediante as aulas expositivas, como tambm por leitura de textos dos livros didticos ou realizao de questionrios, cujo objetivo visa descrever a substantividade do contedo para que o aluno fixe, ensino este, caracterizado na descrio do espao como procedimento de interpretao geogrfica. Entretanto, acreditamos ser possvel trabalhar com este campo de conhecimento de forma mais dinmica e instigante para os educandos, estimulando os mesmos realizao de perguntas e reflexes crticas, incitando-os assim a problematizar os diferentes espaos geogrficos materializados em suas diferentes categorias, tais como: lugar, paisagem, territrio e regio. Referncias bibliogrficas CAVALCANTI, Lana de S. Geografia Escolar e procedimentos de Ensino numa perspectiva Socioconstrutivista. In: Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Ed. Alternativa. 2005. DAYRELL, Juarez. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. In: Educao & Sociedade, volume 28, n.100, Campinas. 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/ 48

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302007000300022&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Ed. Paz e Terra. 1996. LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Trad. de Maria Ceclia Frana. 5 ed.. Campinas, SP: Papirus, 2001. LANA, Dbora Oliveira. O significado da escola e do conhecimento escolar na experincia de alunos de camadas populares. GT: Sociologia da Educao/ n.14; artigo acadmico publicado na ANPED, 2006. MORAIS, Regis. Sala de aula: que espao este? Campinas, SP: Ed. Papirus. 1986. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1994. SARLO, Beatriz. Culturas populares, velhas e novas. In: Cenas da vida ps-moderna; intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2000. SILVA, Toms Tadeu. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1992.
Notas
1

Estgio realizado nos municpios de Niteri e Tangu nos meses de agosto, setembro e outubro de 2008. 2 No livro A Geografia, isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra, Yves Lacoste abordou tambm o uso da cincia geogrfica pelos estados nacionais, como instrumento de domnio sobre os indivduos e sobre o territrio, assim como pelos professores cuja funo se baseia em mascarar a importncia estratgica dos raciocnios centrados no espao.

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A AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA Andreia Carvalho Maciel Barbosa (FFP-UERJ) Luana de Figueiredo (FFP-UERJ) Silvia de Castro de Barros (FFP-UERJ) O contexto inicial de nossa pesquisa Em toda atividade humana a avaliao necessria e em educao no diferente. A avaliao da aprendizagem escolar est presente na vida de todos ns, no nosso cotidiano e tem sido muito questionada nos ltimos tempos por alunos, pais, professores e todos aqueles que trabalham com educao. As discusses acerca do assunto no so novas, mas necessrio que sejam priorizadas e encaradas com a seriedade que requerem e merecem, pois a avaliao talvez seja hoje um dos maiores desafios da educao e motivo de grande preocupao nos meios escolares. Nesse contexto foi que iniciamos a nossa pesquisa em So Gonalo, no estado do Rio de Janeiro, municpio onde est localizada nossa universidade. Iniciamos pelas escolas pblicas, estaduais e municipais, onde realizamos uma pesquisa de campo e pudemos constatar que as avaliaes de Matemtica aplicadas aos estudantes dessas unidades eram, ainda hoje, como h alguns anos atrs. As avaliaes se limitavam a reproduzir exerccios aplicados em sala de aula, muitas vezes meras cpias desses exerccios, onde at os nmeros utilizados eram iguais. Os professores no se utilizavam da diversidade de instrumentos existentes para avaliarem seus alunos e a prova e o teste eram os nicos instrumentos que a maioria deles utilizava, apesar de solicitarem que esses alunos confeccionassem trabalhos de pesquisa e os apresentassem, por exemplo. Ou seja, mesmo dispondo de outros recursos para os avaliarem no fugiam regra da prova e teste. Outro ponto observado durante a pesquisa foi que, independente de aplicarem testes ou provas a seus alunos, o parmetro utilizado para a avaliao era sempre o mesmo, ou seja, o teste era do mesmo modelo das provas, variando apenas do nome e para os professores pesquisados, ambos tinham a mesma importncia. Ao longo da pesquisa e durante todo o tempo em que temos difundido nosso trabalho junto aos professores, nas escolas do municpio de So Gonalo, pudemos constatar que no muito diferente a situao nas escolas privadas. Seja por desconhecimento ou por acomodao, a maioria dos profissionais, opta por se utilizar do padro prova-teste para realizar suas avaliaes. 50

Percebemos que a avaliao encarada como um ato mecnico e mecanizante, mas necessrio que tenhamos a conscincia de que avaliar no to somente aplicar um teste, uma prova, fazer uma observao do aluno. No est restrita a atribuir ao aluno determinada nota ou conceito apenas por acharmos que ele merece, mas, principalmente, transformar essa avaliao em um conjunto de instrumentos que o auxilie no processo de construo de seu conhecimento, fazendo com que esse aluno pare de negociar sua aprendizagem e deixando de barganhar com ele o cumprimento de suas tarefas.
Apenas a simples anlise da nota do aluno no garantia de que ele realmente aprendeu. Depende de como a prova foi formulada e o que nela se pergunta. (MORETTO, 2002)

A avaliao escolar ainda nos dias de hoje gera a excluso, seleo, classificao e marginalizao do aluno e estamos numa poca onde este precisa ser acolhido e apoiado, ser incentivado a estudar. A escola no hoje o nico e nem necessariamente o melhor veculo de informao desse aluno e estudar no to somente decorar datas, memorizar fatos, informaes... Experimentar novas formas de avaliar deve ser uma preocupao constante de todo professor, em qualquer disciplina. Particularmente para ns, professores de Matemtica, os aspectos emocionais envolvidos numa prova tradicional podem vir a mascarar o resultado final de uma avaliao e por isso que essa diversidade de instrumentos de que nos utilizamos torna-se extremamente importante. Em uma sala de aula a todo instante acontecem momentos de aprendizagem onde o professor tem inmeras oportunidades de fazer a avaliao do aluno e essas oportunidades devem ser bem aproveitadas. Ao nos utilizarmos de mltiplos instrumentos para fazermos uma avaliao teremos uma real noo de como o aluno se comporta quando avaliado, o que ele aprendeu, onde se encontra a lacuna que precisa ser preenchida nessa aprendizagem e em que momento do processo ensino-aprendizagem necessitamos intervir. Enfim, teremos uma perfeita interpretao dos dados de que necessitamos para compreender o estgio de aprendizagem em que se encontra esse aluno.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica. (BRASIL. MEC, 1998)

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No entanto o ato de avaliar no deve ter somente a funo de levantar dados sobre a qualidade do desempenho do aluno, mas tambm deve dar subsdios ao professor que o ajudem a avaliar e rever sua prtica pedaggica, fazer uma avaliao da escola e do ensino.
A avaliao deve ter como princpios: proporcionar novas situaes de aprendizagem, detectar e corrigir as falhas ocorridas durante o processo de aprendizagem, ser consistente com os objetivos, com os mtodos e com os currculos, controlar a qualidade do ensino-aprendizagem permitindo ao professor reavaliar os seus mtodos de ensino, analisar o aprendizado do aluno e ter carter positivo. (ABRANTES, 1995)

Baseado nos motivos expostos nos dedicamos a estudar diferentes instrumentos de avaliao e os difundir para professores e licenciandos em cursos de extenso realizados na Faculdade de Formao de Professores da UERJ. A seguir abordaremos a necessidade desses instrumentos e exemplificaremos os mesmos. O uso de diferentes instrumentos de avaliao Nas escolas onde se pratica o ensino inovador o professor no o nico detentor do saber, tornando os alunos responsveis por suas aprendizagens. Nessas escolas so valorizadas a criatividade, a intuio e o raciocnio tanto quanto o formalismo e o resultado final. So utilizados diversos tipos de avaliao quantitativa e qualitativa, avaliando-se o desempenho do aluno tanto nos momentos formais quanto nos informais, o que resulta na construo contnua do conhecimento.
Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno juntos pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica, construir uma nova escola. (KRAEMER, 2005)

A vantagem da utilizao de diversos instrumentos de avaliao que se detecta com mais propriedade e maior compreenso o que o aluno sabe e o que ele ainda no sabe, verifica-se com maior clareza as possveis causas das falhas de aprendizagem e de raciocnio, tira-se a nfase dada avaliao como etapa final de um processo e valoriza-se o processo de encontro da soluo e o do raciocnio utilizados na resoluo de problemas tanto quanto o resultado final.

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O uso de uma variedade de instrumentos vai fornecer ao professor, ao aluno, aos pais e comunidade escolar um retrato mais fidedigno do que est ocorrendo em termos de raciocnio e aprendizagem matemtica do aluno. (SANTOS, 1997)

Existem vrias formas e instrumentos de que podemos nos utilizar para avaliar um aluno. No livro Avaliao e Educao Matemtica (Abrantes, 1995) o autor d alguns exemplos de formas e instrumentos de avaliao, como podemos ver a seguir.
Formas e instrumentos Tarefas orais Descrio e informao fornecida Consiste na apresentao por um grupo sobre a forma como um determinado problema foi resolvido. Produes escritas dos alunos, em grupo ou individuais, realizadas em casa ou em sala de aula sobre situaes problemticas. Pequenos textos realizados em grupo ou individualmente no decorrer de projetos desenvolvidos. Perguntas feitas e/ou respondidas pelos alunos, individualmente ou em pequenos grupos. Testes individuais escritos realizados na primeira fase em sala de aula, com consulta, durante um perodo de duas horas. Na segunda fase, retomado em casa durante um perodo de uma semana, depois do professor ter visto e dado algumas sugestes para a melhora do trabalho.

Relatrios

Produes geradas pelos alunos

Entrevistas

Teste em duas fases

Dentre estes instrumentos destaca-se o teste em duas fases, por ser considerado o mais inovador, se comparado aos demais. A ideia original do teste em duas fases foi desenvolvida na Holanda com alunos do ltimo ano do Ensino Mdio. Abrantes (1995) em seu livro narra a idia adaptada pelo projeto MAT789, coordenado por ele para alunos mais novos. O teste em duas fases promovido por Abrantes em suas experincias, consiste em um teste escrito individual realizado, numa primeira fase, na aula, com consulta onde professor corrige e d sugestes para o erro dos alunos, mas no d a nota que ele recebeu no teste. O aluno leva o teste para casa, e tem o perodo de uma semana para refaz53

lo. E com isso mais uma vez ele pode ter o auxlio da consulta. A turma fica ciente que o teste que est fazendo um teste em duas fases. Como o aluno no sabe qual nota ele obteve na 1 fase, obrigatoriamente precisa realizar a 2 fase do teste.
Um dos aspectos importantes do processo de avaliao era o fato dos alunos disporem de bastante tempo para realizar as tarefas e refletir sobre elas. Apesar disso os prazos estabelecidos deveriam ser respeitados. (ABRANTES, 1995)

importante ressaltar que no teste em duas fases as questes propostas precisam ser diferenciadas das de um teste tradicional, que em sua maioria so simples cpias do caderno. As questes precisam ter carter interpretativo, pois necessitam de justificativas, alm de serem contextualizadas obrigando que os alunos reflitam sobre o assunto e devem requerer investigao e respostas mais desenvolvidas em alguns casos utilizando problemas abertos.
Questes abertas so elaboradas com o objetivo de levarem ao aluno a perceber, pelo seu enunciado que a soluo que est sendo procurada no segue um modelo padronizado. O aluno tem que justificar e/ou validar seu raciocnio matemtico para o professor e os colegas quando apresenta a sua soluo para a turma. (SANTOS, 1997)

Outro ponto de suma relevncia com relao correo. Aps a primeira fase, o professor deve apreciar cada resposta e escrever se necessrio uma sugesto na folha do aluno, ao mesmo tempo em que registrar, apenas para si, uma pontuao. Tal pontuao corresponder classificao holstica focada. Depois da segunda fase, os alunos entregaro novamente as suas primeiras respostas em conjunto com as segundas. Ento, o professor corrigir novamente as questes e atribuir a cada aluno uma nica classificao qualitativa global, por vezes acompanhada de um comentrio adicional, ou seja, uma mdia da nota entre as duas fases. Em alguns instrumentos de avaliao alternativos, considerados inovadores, citados em Santos (1997) so utilizadas a linguagem oral e/ou escrita. Entre eles destacam-se:

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Instrumentos

Descrio

Objetivos

Memrias ou dirios

Ajudar o desenvolvimento harmonioso So anotaes feitas no inicio dos aspectos emocionais e intelectuais de e no final do ano, ou bimestre, cada indivduo, fazendo com que os ou de uma determinada alunos prestem mais ateno na sua vida atividade. escolar. Texto com estrutura de uma carta, escrito por um aluno Fazer com que o aluno expresse do seu contando para um colega jeito o que aprendeu sobre as idias e sobre determinado contedo conceitos principais do contedo. visto. Motivar e despertar o interesse do aluno Texto sob forma de dilogo pela matemtica permitindo que o onde fiquem evidenciados os professor faa uma apreciao do conceitos e propriedades de conhecimento do aluno em contextos um determinado assunto. mais informais e criativos. um texto ilustrado com desenhos, onde se utilizam Seus objetivos so os mesmos do dilogo personagens j conhecidos ou criativo. criados pelo aluno.

Redaes ou cartas

Dilogos criativos

Histria em quadrinhos

Outro instrumento descrito na mesma publicao, criado por Joseph Novak em 1972, o mapa conceitual, uma representao visual onde o aluno demonstra atravs do uso de palavras, desenhos e outros smbolos seu conhecimento sobre determinado assunto. Seu objetivo fazer o aluno registrar em poucos minutos o que mais lhe marca sobre o assunto ou tema central, ajudando-o a organizar, sistematizar, estudar e detectar idias que ainda no esto claras em sua mente.
Quando ns, primeiramente, desenvolvemos mapas conceituais na Universidade de Cornell, em 1972, com uma tecnologia para expressar as mudanas do entendimento das crianas sobre conceitos de cincias, ns sabamos que eles se tornariam valiosos para educadores e pesquisadores. Entretanto, ns no percebemos, naquela poca, como o uso de mapas conceituais e outras tecnologias de representao do conhecimento iriam resultar em dezenas de novas aplicaes, incluindo suporte para estudantes e para equipes de pesquisas. (NOVAK apud SOUZA, 2008)

Cabe ao professor deixar evidente para seus alunos que um mapa conceitual no deve ser classificado como certo ou errado, mas deve-se procurar verificar a existncia de aspectos no mapa, tais como verificar se 55

o mesmo exemplifica conexes claras ou confusas, se utiliza de palavras e conexes com significados apropriados, se h exemplos ou no e por fim se est completo ou incompleto dentro do que foi solicitado. Na correo tanto dos instrumentos que utilizam a linguagem oral e/ ou escrita quanto nos mapas conceituais, o professor deve levar em considerao alguns aspectos importantes como: verificar se o objetivo proposto foi alcanado, respeitando a estrutura que deve ser feita cada instrumento; se o encadeamento das idias foi feito de forma clara; notar se a linguagem est adequada e coerente; averiguar se os conceitos matemticos esto corretos, analisando no somente o conceito, mas tambm os exemplos e valorizar o capricho, a criatividade e o empenho do aluno em realizar a tarefa. Algumas dessas formas e instrumentos j so conhecidos, porm ainda pouco usados, outros precisam ser divulgados para serem conhecidos, dando aos professores que por eles se interessem a oportunidade de utilizlos. importante que o professor no faa todas as mudanas em sua avaliao ao mesmo tempo, que trabalhe essas inovaes em equipe e no isoladamente. Essas aes tornam o processo reflexivo e permitem que o professor avalie cada instrumento, tanto em seu potencial, quanto em sua identificao com o mesmo. Reformulando conceitos atravs da utilizao de diversos instrumentos A avaliao ainda hoje motivo de insatisfao para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Os pais e alunos mostram-se mais preocupados, porm a grande inquietao tem sido mostrada por alguns professores. Cada vez mais observamos que estes, responsveis diretos por essa avaliao procuram informaes que levem a outras formas que possibilitem uma melhor avaliao do seu aluno. Essa preocupao ainda mais latente e pode ser facilmente notada entre os estudantes dos cursos de licenciatura e de formao de professores.
Mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a alterar prticas habituais criando inseguranas e angstias e este um obstculo que no pode ser negado, pois envolver toda a comunidade escolar. (PERRENOUD, 1993)

Atravs de atividades desenvolvidas com professores durante os cursos realizados pelo projeto A Avaliao no Ensino da Matemtica podemos 56

exemplificar como trabalhar conceitos e utilizar diversos instrumentos. Diversos temas e atividades so propostos durante os encontros. Uma dessas atividades relacionada aos conceitos de pseudo-sucesso e real sucesso citados em (Moretto, 2002). A atividade consiste nos participantes, divididos em grupos, identificarem ferramentas de ensino que tenham como objetivo proporcionar o real-sucesso ou o pseudo-sucesso dos alunos. dada uma lista com diversas ferramentas, e aps uma discusso prvia com o grupo montado um cartaz, onde se expe a opinio do grupo para o restante da turma. Nesta atividade algumas ferramentas que um grupo acredita ser propcia para se alcanar o real-sucesso outro acredita que determine o pseudo-sucesso. Um exemplo a ferramenta seminrio em grupo onde, entre outros argumentos utilizados por um dos grupos foi o de ser proveitosa por promover a interao uma vez que a pesquisa incentiva o estudo e a apresentao para uma classe ajuda a desinibir. J o outro grupo apresentou uma opinio completamente oposta, quando afirmou que o trabalho nem sempre bem dividido, pois alguns alunos no colaboram na realizao da pesquisa e que na maioria das vezes cada um estuda e decora a sua fala apresentando a sua parte, o que faz deste momento apenas mais um momento de mera repetio. Aps essa apresentao debate-se com o grupo as vrias interpretaes que podem ser dadas a uma mesma ferramenta chegandose concluso que somente o uso da ferramenta em si no garante uma aprendizagem significativa e sim depende da postura que o professor ter diante dela, da forma como ele ir explor-la e como ela pode ser melhor aproveitada pelos alunos.
Acreditamos que s ter efeito positivo no processo de ensino/ aprendizagem o uso de inovaes em formas de avaliar se o professor tiver mudado sua forma de ensinar e se o aluno tiver desejado envolver-se ativamente no processo de aprender. (SANTOS, 1997)

Os relatos que esses professores fazem do tempo em que foram alunos esto intimamente ligados ao tipo de experincia que tiveram com determinada ferramenta. Se a experincia foi positiva eles transferem para o seu aluno o prazer de trabalharem com a ferramenta. Caso contrrio, se a experincia foi negativa, resistem um pouco em utiliz-la com o aluno. Uma outra atividade tambm realizada em grupo traz tona o debate sobre outro aspecto importante tambm tratado por Moretto (2002), quando fala a respeito do professor competente no avaliar, e sobretudo no ensinar, j que no adianta avaliar bem, se no se ensina corretamente. 57

No possvel avaliar diferente sem ensinar diferente. Depois de expostas algumas qualidades, que segundo ele so necessrias a um professor competente, os professores, em grupo, listam caractersticas e atitudes que no so adequadas postura de um professor. Mais uma vez nota-se que, quando eles relatam certas caractersticas se remetem a professores que eles prprios tiveram, ou no caso de licenciandos, ainda possuem. Assim, esse tipo de discusso propicia uma reflexo sobre o tipo de professor que desejam ser ou se tornarem a partir daquele momento. Aps algumas atividades que tem por objetivo promover uma discusso e possvel reflexo sobre avaliao de maneira geral, trabalhada a diversidade de instrumentos que podem ser utilizados para avaliar o aluno. Conclui-se ser necessrio que o professor promova vrios momentos de avaliao para que esse momento no fique concentrado em uma nica situao ou instrumento que na maioria dos casos a prova.
A diversificao no s desejvel como possvel. A tentativa de avaliar com justia levou criao de novos tipos de instrumentos e utilizao, em educao, de outros tradicionalmente ligados a outras reas. (FERRAZ, 1994)

As primeiras perguntas feitas quando o assunto o instrumento prova so: A prova prejudicial ao processo de avaliao?. Ou ento: Vocs so contrrios aplicao de provas para nossos alunos? A prova deve ser utilizada como instrumento de avaliao desde que ela seja adequada, que tenha questes com uma linguagem precisa e clara no dando margem dupla interpretao e que no seja utilizada como instrumento disciplinador. Que seja trabalhada de forma mais contextualizada no focando apenas na memorizao de mtodos e frmulas possibilitando que o aluno demonstre se realmente houve aprendizagem. Alguns professores, como foi constatado em pesquisas realizadas ao longo deste projeto, fazem literalmente um acerto de contas na hora da prova fazendo questo de frisar isso em vrios momentos na sala de aula, principalmente em vspera de prova. Frases como bom vocs estudarem muito, pois a prova est muito difcil. ou at mesmo, Se vocs continuarem com essa baguna me aguardem na prova! so ditas. Alguns professores chegaram a confessar nessa pesquisa que o nvel de dificuldade da prova varia de acordo com o nvel de indisciplina da turma e que quando a correo da prova feita por impresso geral so utilizados critrios particulares. Assim eles acabam tendo a tendncia de um favorecimento para com aqueles alunos ditos mais esforados e comportados, que levam o rtulo de bons alunos. 58

Esse tipo de pensamento prejudicial, pois nestes casos o problema no est na prova em si, mas no momento em que essa avaliao est sendo conduzida, causando nos alunos um certo temor, uma tenso que muito prejudicial na hora de ser avaliado. A correo da prova um momento crtico j que o professor acredita ter o poder nas mos para decidir pelo sucesso ou no do aluno. O projeto trabalha com atividades que ajudam o professor a tentar, pelo menos, ser um pouco mais imparcial ou at mesmo aprender a utilizar outros critrios para avaliar o aluno alm de aceitar respostas que em uma primeira impresso possam parecer um tanto quanto incoerentes. Para isso trabalhada a escala holstica sugerida por Abrantes (1995). Nessa atividade os professores recebem duas provas, uma com respostas mais padronizadas, e outra com resolues mais criativas ou alternativas que os alunos podem utilizar para chegar a uma determinada soluo. No primeiro momento pedido para que eles faam uma correo de forma livre, como corrigem normalmente e eles do uma nota. Em seguida, aps a apresentao da escala holstica focada, pede-se para que corrijam as provas novamente utilizando os critrios da escala. Pode-se perceber que na correo por impresso geral, as notas dadas pelos professores so muito diferenciadas, chegando a extremos, como o de um professor atribuir nota 8,0 e o outro atribuir 4,5 a uma mesma prova. Ou seja, no critrio do primeiro professor esse aluno atingiu os objetivos da aprendizagem e seria aprovado em sua disciplina. J segundo o critrio do outro professor esse mesmo aluno deveria ir para recuperao, pois no aprendeu o esperado. Outro fato relevante que os professores tm a tendncia de atribuir notas melhores prova com as respostas mais padronizadas havendo uma certa rejeio, e isto se v pela atribuio de notas menores, quando se trata de respostas mais alternativas, como foi dito antes, mesmo que estas respostas tambm estejam corretas. J no segundo momento, em que os professores fazem a correo seguindo a escala, percebe-se que h uma uniformidade maior em relao s notas e estas mudam em relao primeira nota que foi atribuda. Nem sempre a nota aumenta, isso na verdade varia muito, porm as notas dadas pelos professores tm um consenso maior, apesar de ainda serem diferentes afinal a interpretao da escala tambm cabe a cada professor. No entanto no se percebem disparidades entre as notas como na impresso geral. Ao fim desta atividade, depois de algumas comparaes e discusses os professores se mostram favorveis a escala, que muitos no conheciam. Outro instrumento apresentado aos professores e licenciandos o teste em duas fases, tambm do livro do Abrantes (1995). Primeiramente explicado o que e como realizado o teste em duas fases. relatada 59

ainda a experincia realizada em Portugal com esse instrumento como j citada anteriormente. Mas antes de apresentar qualquer instrumento o projeto busca fazer experincias com tal instrumento e nessas experincias nota-se que o teste em duas fases uma ferramenta muito rica para ser utilizada no processo avaliativo do aluno, porm foram necessrias algumas modificaes para que ele fosse adaptado a realidade brasileira. Tais modificaes foram que o teste passou a ser sem consulta; o professor ao corrigir, d sugestes para o erro dos alunos e informa a nota que este recebeu no teste; o aluno tem a oportunidade de refazer o teste, porm feito em sala de aula, ainda sem consulta e apenas com a ajuda das sugestes; na 1 fase a turma no sabe que est fazendo um teste em duas fases e por fim o aluno passa a ter a opo de refazer o teste ou no, deixando claro que se caso ele opte em refazer valer a 2 nota. Alm do teste em duas fases so explorados outros instrumentos de avaliao j mencionados neste artigo como o caso da carta, do dilogo criativo, mapa conceitual, relatrios, histria em quadrinhos entre outros. Como muitos dos professores no conhecem estes instrumentos feita uma atividade onde eles, nesse momento, se tornam alunos novamente. Eles normalmente divididos em grupos experimentam como fazer estes instrumentos. Cada grupo fica com um tema de Ensino Bsico para ser feito e dito que instrumento eles iro utilizar para serem avaliados. Ou seja, os professores tm a experincia de fazer uma carta, um dilogo criativo, uma histria em quadrinhos ou outros instrumentos. Esta uma experincia nova para eles, j que quando alunos no haviam passado por este tipo de avaliao No comeo mais difcil, porm depois eles conseguem entrar no clima e realizam bem a tarefa proposta. Depois de feita estas atividades, compara-se os instrumentos (carta, dialogo, mapa, etc.) que eles fizeram, com atividades feitas por alunos, principalmente crianas, utilizando estes mesmos instrumentos. Nota-se que as crianas se saem melhor no quesito criatividade, pois os adultos se preocupam mais com o contedo em si, como no caso da carta, por exemplo, onde alguns confundem com um simples relatrio onde o contedo apenas descrito esquecendo-se que deveriam se utilizar de uma linguagem mais adequada para uma carta. J as crianas abusam da imaginao e escrevem de forma adequada dando menos enfoque para o contedo abordado. Porm independente de serem crianas ou adultos, percebe-se que ao utilizar estes instrumentos eles se sentem mais vontade temendo menos a avaliao, por ser algo mais informal, mas que no deixa de ser um bom mtodo para se avaliar e os professores e licenciandos conseguem perceber isso na prtica, quando eles prprios esto fazendo este tipo de avaliao. Ao final consegue-se construir a idia central de que independente do 60

mtodo a ser utilizado na avaliao ele no pode ser nico, pois uma pessoa no pode ser avaliada em um nico momento, alm de que um bom ambiente para se fazer uma avaliao to importante quanto os mtodos a serem utilizados. Concluso A avaliao vem sendo, ao longo dos anos, talvez o maior desafio enfrentado por professores e alunos, mas no deve e no pode continuar sendo a vil da prtica educativa. Experimentar novas formas de avaliar deve ser uma preocupao constante e ocupar cada vez mais espao nas discusses do cotidiano escolar, afinal todos ns somos avaliados a todo instante. No podemos mais nos utilizar apenas, e to somente, de provas e testes para avaliar um aluno. Percebemos assim a necessidade de que seja desconstrudo o paradigma de que a avaliao est restrita a classificao, excluso e seleo de alunos. Vivemos uma poca onde a incluso se faz necessria, onde o aluno precisa ser incentivado a estudar, ser acolhido, e a avaliao diversificada um dos caminhos que nos leva rumo a esses objetivos. Particularmente para ns, professores de Matemtica a diversidade dos instrumentos de que nos utilizamos para avaliar um aluno torna-se extremamente importante j que os aspectos emocionais envolvidos numa prova tradicional tendem a mascarar o resultado final. Quando utilizamos mltiplos instrumentos de avaliao podemos ter uma real noo de como o aluno se comporta quando avaliado, em que momento do processo ensino-aprendizagem o professor precisa intervir, com isso conseguimos interpretar a aprendizagem desse aluno e se encontram lacunas que precisam ser preenchidas. O ato de avaliar tambm d ao professor subsdios que o ajudam a avaliar a escola e o ensino. Referncias bibliogrficas Abrantes, P. Avaliao em Educao Matemtica. GEPEM, Rio de Janeiro, RJ, 1995. Brasil. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o Ensino Fundamental. Vol 1. Braslia, DF, 1998.. Kraemer, M. E. P. A Avaliao da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer, 2005. Moretto, V. P. PROVA um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas. 2 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. Perrenoud, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: 61

perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Santos, V. M. P. e outros. Avaliao de Aprendizagem e Raciocnio em Matemtica: Mtodos Alternativos. Instituto de Matemtica. Rio de Janeiro, UFRJ, Projeto Fundo, 1997. Souza, D. M. e outros. Cartografia Cognitiva: Mapas de Conhecimento para Pesquisa, Aprendizagem e Formao Docente. Mato Grosso: KCM, 2008- Prefcio da obra.

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EXPERIMENTANDO A CINCIA: A VISO DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO1. Anderson Alves Moura (FFP/NUPEC/UERJ-PIBIC/FAPERJ) Luana das N. de S. de Lima (FFP/NUPEC/UERJ-PIBIC/FAPERJ) Ricardo Tadeu Santori (FFP/NUPEC/UERJ) Glaucia Campos Guimares (FFP/NUPEC/UERJ) Lus Fernando Marques Dorvill (FFP/NUPEC/UERJ) Ana Cla Moreira Ayres (FFP/NUPEC/UERJ - Orientadora) Introduo A escola tem por caracterstica a reconstruo do conhecimento cientfico, adaptando-o a uma perspectiva escolar prpria. O conhecimento cientfico, outrora difundido e discutido nos meios acadmicos da forma como inicialmente produzido, passa a ser divulgado tambm pela instituio escolar, que na tentativa de difundir esse conhecimento no seu meio, acaba transformando-o em um conhecimento mais comum, que muitas vezes rompe com os aspectos sob os quais ele foi produzido (LOPES, 1997). Alm da escola, alguns dicionrios, como, por exemplo, o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986), trazem conceitos limitados para os termos Cincia e cientista. Segundo Kosminsky & Giordan (2002), essas definies apresentam caractersticas prprias e que por sua vez correspondem a incorporaes conceituais do autor. Alm disso, trazem uma concepo parcial, carente de aspectos como o carter dinmico da descoberta, a natureza da dvida, a influncia de concepes diversas do sujeito, o processo de pesquisa, ou mesmo a existncia de conflitos entre diferentes linhas de pensamento sobre o que vem a ser Cincia e aqueles que a praticam. Com base nesta questo, este trabalho objetiva investigar as concepes de Cincia e de cientista apresentadas por alunos de duas turmas do Ensino Mdio de uma escola pblica, localizada no municpio de Niteri, RJ e contrast-las com as de alunos desta mesma escola que participaram de projetos de Iniciao Cientfica Jnior2 na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, buscando analisar a importncia do desenvolvimento de atividades investigativas no processo de formao de suas prprias idias a respeito da Cincia e do cientista.

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Metodologia Quatro alunos do ensino mdio foram selecionados com o intuito de vivenciar o cotidiano acadmico, acompanhando e participando, com auxlio dos estagirios, dos projetos desenvolvidos pelos pesquisadores da Universidade e do processo de produo do conhecimento cientfico, o que colabora no desenvolvimento de sua formao na rea de Cincias. Por outro lado, os licenciandos envolvidos nesse projeto passaram a freqentar a escola e acompanhar as turmas desses quatro alunos para verificar a importncia dessa vivncia na Universidade no processo de aprendizagem dos alunos, contrastando, tambm, com a realidade de suas turmas. Para alcanar nosso objetivo foi elaborada uma srie de questes para fazer o levantamento das vises de Cincia e de cientista dos alunos integrantes do projeto. Para isso, procuramos utilizar perguntas que nos permitissem identificar em suas falas como eles visualizavam a Cincia e os cientistas em seu cotidiano e no cotidiano da escola. Estas questes foram utilizadas para a realizao de uma entrevista gravada no laboratrio da escola. Cada um dos alunos foi entrevistado individualmente para que no houvesse o risco da fala de um afetar ou influenciar a opinio do outro. Essas entrevistas foram posteriormente transcritas e analisadas e as questes que obtiveram respostas mais discrepantes foram selecionadas para serem aplicadas na forma de um questionrio nas turmas desses alunos. Os questionrios foram aplicados nas turmas dos alunos participantes do projeto (turmas de primeiro ano do Ensino Mdio, 1001 e 1004), e foram analisados para serem utilizados como parmetro de comparao com as entrevistas dos alunos vinculados ao projeto, a fim de que pudssemos observar se havia algum padro em suas respostas. As perguntas utilizadas para o reconhecimento da viso de Cincia e de cientista dos alunos foram separadas em dois grupos, de modo a facilitar a comparao entre os questionrios e entrevistas, e foram nomeadas de grupo 1, relativo s questes que abordavam a viso de Cincia, e grupo 2, relativo s perguntas que tratavam da viso de cientista, como se encontra no quadro a seguir:

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Grupo

Perguntas 1 - O que voc pensa que Cincia? D exemplos. Qual a diferena entre ela e outras formas de trabalho que as pessoas realizam? 2 - A Cincia est presente na sua vida? Influencia a sua vida? Como?

Explique: 3 Quando voc ouve dizer que algo foi comprovado pela Cincia voc pensa o qu a respeito desse assunto? Voc acha que tudo que a Cincia produz verdade? Por qu? 4 - Como a vida de um cientista? Quais so as atividades dele? Explique: 5 - Quando voc ouve a palavra cientista, o que lhe vem cabea, o que voc imagina? Descreva como voc imagina um cientista. 6 - Se tivesse a oportunidade, o qu perguntaria a um cientista?

Depois da participao nos projetos do NUPEC, esses quatro alunos foram novamente questionados de forma implcita, ou seja, foram levados a demonstrar suas idias sobre os dois temas pesquisados atravs de uma atividade desenvolvida no laboratrio, na qual falvamos sobre vrios assuntos relacionados aos seus projetos de pesquisa, sem que para isso, fossem utilizadas perguntas diretas sobre o tema. Neste trabalho, no pretendemos contrastar cada uma das perguntas utilizadas nos questionrios e entrevistas, mas sim, tentar buscar, no conjunto das respostas, a viso que os alunos tm a respeito de Cincia e dos cientistas de uma forma mais ampla. Resultados e discusses Tendo como base as entrevistas que foram utilizadas como ferramentas para que pudssemos conhecer as concepes prvias desses alunos e o que eles traziam da escola, percebemos que alguns deles possuam uma viso mtica da cincia, influenciada muitas vezes pela escola e pela mdia, que trazem para a realidade dos alunos e da populao, de forma geral, uma viso de cincia como uma verdade pura e indiscutvel. Outros, em contraponto, apresentavam uma viso mais realista da Cincia, desacreditando na total confiabilidade desta. 65

Na anlise das respostas, pode-se perceber que em relao s perguntas do grupo 1, 61% dos alunos das turmas e 50% dos alunos que participaram do projeto viam a Cincia como algo puramente verdadeiro e impossvel de ser mudado, o que se torna explcito nas falas das alunas, que dizem:
Se uma pessoa qualquer me dissesse que um material plstico, como eu saberia se realmente plstico? Se uma pessoa mais estudada, que pesquisou, que trabalhou naquilo, me dissesse que aquele material plstico, e que comprovado cientificamente que plstico, ento eu acredito que plstico... Se algo comprovado pela cincia, porque verdade!

Por outro lado, 39% dos alunos das turmas e 50% dos alunos que participaram do projeto, apesar de acreditarem na Cincia, percebiam que ela feita pelo homem e que por isso era passvel de erros: ... muitas vezes eles podem se enganar; que as informaes podiam ser mudadas apenas na tentativa de se conseguir crdito: ... eles so humanos e s vezes encobrem algumas coisas.; e que nem tudo que era dito pela comunidade cientfica podia ser considerado como verdade absoluta ...acho que nem tudo que eles falam verdade pois todo mundo erra. Muitos deles duvidavam da Cincia, apenas pelo fato de ela ir contra algumas de suas crenas religiosas, o que pode ser observado nas frases: As respostas so particulares, ento no meu ponto de vista, eu no queria entrar nessa questo, mas sou sincero, tudo que ouo da Cincia s verdade quando no atinge a Bblia... ...mexe com o sobrenatural. Em relao s perguntas do grupo 2, foi possvel constatar que 60% dos alunos das turmas e 50 % dos alunos que participaram do projeto viam o cientista como algum muito inteligente, mas que vive parte na sociedade, isolado em seu prprio mundo. O pesquisador teria uma vida apenas de estudo e dedicao sua pesquisa, o que pode ser exemplificado na seguinte frase: ...vive s pra estudos, descobrir formas de melhorar doenas, etc. Sempre descrevem o cientista como algum que est diretamente ligado Cincia, que a desenvolve, que vive em funo de descobrir: ...o cientista tem o dever de descobrir...; descrevem o cientista com um homem que 66

apaixonado pela Cincia, que faz Cincia, que vive Cincia. No entanto, em momento algum, mencionam que atividades relacionadas Cincia seriam essas, e apesar de citarem tantas vezes a Cincia quando a pergunta sobre cientista, demonstram que ambos, a Cincia e o cientista, esto extremamente distantes de suas realidades. Como pode ser observado, a maioria dos alunos v o cientista como algum distante, diferente, parte de sua realidade, assim como a Cincia, que no est presente em seu cotidiano, sendo restrita apenas a grupos fechados. Uma das vises deformadas mais freqentemente assinaladas e mais tratadas na literatura a que transmite uma viso individualista e elitista da Cincia. Tambm so esquecidas as complexas relaes entre Cincia, tecnologia e sociedade, o que proporciona uma imagem deformada dos cientistas como seres acima do bem e do mal, fechados em torres de marfim e alheios necessidade de fazer opes (Prez et al, 2001). Ao longo do desenvolvimento do projeto, com o incio da pesquisa dos alunos, cada um em sua determinada rea, fomos percebendo atravs da observao de suas expresses e falas, em atividades realizadas com essa inteno, e ainda com a crescente capacidade de solucionar os problemas que foram surgindo durante o desenvolvimento de suas experincias, que havia uma constante mudana em suas concepes a respeito dos dois conceitos investigados. Todos estes alunos agora, ao trmino do projeto, passaram a ver o cientista como um curioso, algum que busca responder perguntas relacionadas a coisas de seu cotidiano, as quais tem vontade de saber. Vem que qualquer pessoa pode ser um cientista, desde que seja questionadora e que a Cincia faz parte do nosso dia-a-dia, em todos os momentos e em todos os lugares. Isso se mostra claro na atual fala deles:
... a Cincia est nas coisas que nos rodeiam, e qualquer pessoa pode ser um Cientista, desde que tenha curiosidade para pesquisar e descobrir como as coisas acontecem, o porqu, a causa. Isso cincia, te permite explorar bem mais do que apenas aquilo que voc v.

Concluso Ensinar e aprender Cincias por meio do desenvolvimento de atividades experimentais investigativas no somente uma forma prtica de aquisio de conhecimentos. muito mais que isso, pois este tipo de atividade viabiliza o desenvolvimento dos processos cognitivos, conferindo 67

aos alunos a oportunidade de visualizar os eventos e discuti-los, para assim conseguirem entender os fenmenos sem que eles tenham que lhes ser passados de forma pronta. O grau de intimidade com a cincia que alcanaram durante o desenvolvimento de suas atividades investigativas fez com que mudassem suas formas de ver Cincia e cientista, pois o que antes era visto por alguns como algo distante e perfeito agora posto prova quando lem artigos e fazem suas prprias crticas e comparaes e tambm quando trocam experincias entre si sobre seus projetos, divulgam e discutem seus resultados. Referncias bibliogrficas FERREIRA, A.B.H. Novo dicionrio Aurlio. 2 ed. So Paulo: Nova Fronteira, 1986. KOSMINSKY L.e GIORDAN, M. Viso de Cincias e sobre o cientista entre estudantes do Ensino Mdio. Qumica Nova na Escola. n. 15, 2002. LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar em Qumica Processo de Mediao Didtica da Cincia. Qumica Nova, v. 20, n.5: 563-568, 1997. PREZ, D.G.; MONTORO, I. F.; ALS, J.C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.. Para uma Imagem no Deformada do Trabalho Cientfico. Cincia & Educao, v.7, n.2: 125-153, 2001.
Notas
1

Trabalho desenvolvido pelo Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias (NUPEC), e financiado pela FAPERJ (Processo 111.159/2008, Edital 06/2008). 2 Projeto Jovens Talentos, implementado pela FAPERJ. Os estudantes aqui considerados desenvolveram suas atividades no Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias (NUPEC), na FFP/UERJ, sob orientao dos professores doutores Ricardo Tadeu Santori e Fbio Vieira de Arajo e superviso da Prof. Dra. Ana Cla Moreira Ayres.

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APRIMORANDO NOSSA PRTICA DOCENTE: UM PROJETO DE CAPACITAO DE PROFESSORES EM SO GONALO Helena Amaral da Fontoura*** Alessandra da Costa Cordeiro* Barbara Campina* Sandro Tiago da Silva Figueira ** Vanda Beatriz Galdina dos Santos* Vaneiva Andra de Castro Castilho* Viviane Seplveda Saraiva*1 Introduo Este artigo traz reflexes sobre um projeto que busca construir um espao de insero para professores interessados em aprimorar sua prtica docente, atravs de atividades conjuntas promovidas pela Faculdade de Formao de Professores (FFP/UERJ), atendendo solicitao de professores e da coordenao do CIEP Municipalizado 045 Porto do Rosa2, durante o ano de 2008. A demanda caracterizou-se no sentido de oportunizar um espao de reflexo para que os professores desta escola possam otimizar sua prtica. Foi organizado um curso de extenso de 120 h, no qual propusemos uma abordagem que superasse o carter meramente informativo, embora reconheamos ser este importante e indispensvel, ampliando os momentos de reflexo e de questionamento das condies de vida em todos os seus prismas, tornando-se um elemento para a construo e consolidao da prtica docente e da cidadania dos envolvidos. Atravs de uma tica interdisciplinar, buscamos uma ao transformadora para a melhoria das condies de trabalho dos professores do curso, profissionais comprometidos com a qualidade da educao oferecida no municpio de So Gonalo e com a ajuda de uma atividade formativa promovida pela FFP/UERJ. Falar de um curso de extenso nas vozes de seus participantes pode parecer uma prtica j muito difundida, mas para ns, autores desse trabalho, se configura um grande avano em nossa vida profissional. Sempre h uma primeira vez e essa vem cercada de cuidados e expectativas. Somos como a coruja que nos espreita no CIEP, alerta, com seus ouvidos desenvolvidos, seus olhos aguados, considerada pelos gregos como uma ave de extrema sabedoria, para quem tudo o que se move e faz barulho chama sua ateno. 69

Assim estamos ns, alertas e atentos para os progressos e percursos desse curso. Trabalhamos autores como Freire, Piaget e Vygotsky, alm de outras vrias leituras que nos possibilitaram organizar esse texto. Partimos de uma viso mais geral de educao, de escola como instncia formal do processo educativo, para relatar nossas prticas e coment-las luz do que lemos e pensamos. Para Pereira (2000), as relaes entre o sistema educacional e o sistema econmico so profundas e ambas determinam o grau de avano ou atraso nas naes. A evoluo da educao est vinculada acelerao industrial e econmica. O mundo necessita de pessoas com boa qualificao, em que suas competncias e habilidades estejam sendo usadas para nortear todo e qualquer processo de trabalho. Em um contexto geral, as relaes interpessoais vm acontecendo quase instantaneamente, no cotidiano das pessoas neste mundo globalizado, porm a educao ainda anda a passos pequenos. Lemos Freire (1996) e aprendemos que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou sua construo; aprendemos que no existe docncia sem o discente, por isto o discente a nica razo do docente estar ali. Ensinar exige rigor metodolgico, e deve despertar no educando a curiosidade e capacidade crtica. Aprendemos que ensinar exige pesquisa, no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ento pesquisamos nos livros e em lembranas de nossas vidas. As maiores lembranas que tenho em relao aos primeiros contatos com a escrita foi quando comecei a estudar com professores que davam aula em casa. Durante algum tempo estudei com a prof Solange que me ensinou a escrever o nome e identificar as letras. Mais tarde estudei com a prof Marlene que me alfabetizou com a cartilha Sonho de Talita. Em casa sempre gostei de manter contato com livros, cadernos, lpis e rabiscar folhas que apareciam. Meu pai me auxiliava nas tarefas de casa e comprava vrios livros de histria para ler durante o dia. No perodo de alfabetizao, estudava as lies da cartilha Sonho de Talita, ainda recordo de alguns personagens da histria e achava tudo muito engraado. O processo de alfabetizao no ficou registrado de fato em minha memria, mas sei que a leitura e escrita aconteceram rapidamente. Finalmente fui matriculada em uma escola oficial da rede municipal e fiz uma prova chamada prova de amparo; com isso consegui vaga em uma terceira srie no perodo da manh. Ali comecei outro processo no qual estou at hoje. 3

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Aprendemos tambm que ensinar exige respeito aos educandos, exige criticidade, deixar de ser ingnuo e passar a ser crtico, mas no sentido de ser curioso, acompanhado da tica e da esttica porque tica e beleza andam sempre de mos dadas; aprendemos que ensinar exige dar vida s palavras pelo exemplo, o professor que no consegue traduzir aquilo que diz em exemplos prticos, de nada serve o que ele fala. Ento buscamos dar vida s nossas atividades. Um exemplo marcante foi em relao a um aluno conhecido por toda escola onde trabalhei h alguns anos, como aquele que atrapalha as aulas, indisciplinado e todos os dias era colocado para fora de sala. No ano em que foi meu aluno, era constantemente indagada sobre o motivo pelo qual o aluno no ficava mais fora de sala. Eu achava incoerente a pergunta, visto que para mim, o correto ter todos os alunos em sala e no o contrrio. Para Garcia (2001),
H na reflexo mais atual sobre educao certo consenso a respeito das condies polticas e metodolgicas favorveis construo de um professor-autor: a possibilidade de refletir sobre sua prtica, utilizando seu trabalho como campo de pesquisa e entendimento das necessidades de transformao; uma compreenso dos aspectos conjunturais aos quais est ligado seu dia-a-dia como professor; uma perspectiva multidisciplinar que lhe possibilite enxergar os limites temporrios de sua ao, assim como ampliar esses mesmos limites pela busca de interlocuo e cooperao com outros trabalhos. Entretanto, o que est em jogo ainda mais que isso: est em questo aprender, no corpo-a-corpo, a lidar com as tenses, com esse jogo de foras entre resistncia e mudana; ir encarnando, no trabalho, a concepo de que as intenes tericas se produzem no jogo das relaes entre professores e alunos, num processo de se constituir como figura de vinculao para a movimentao dos processos de autoria, estimulando a expresso e a produo dos alunos. (p.69)

Nossos questionamentos passam pela necessidade de respeitar nossos alunos, pelas dificuldades que algumas situaes que nos so impostas nos trazem, o que nos leva a ter como opo um projeto coletivo que respeite as individualidades, mas que d conta da questo sobre nossos saberes nos tornando capazes de atender nossos alunos em suas potencialidades. Para Laranjeira (2000), refletir sobre o saber dos homens tom71

los por referncias que se situem para alm de um modelo botnico ou zoolgico, como to bem classificou Vygostsky, as perspectivas de anlise que pretendam nos ver como meras extenses dos vegetais ou animais. (p.81) O adulto tem sempre o desejo de ensinar e a criana tem tudo a aprender. Mas ser que o que o adulto deseja ensinar corresponde ao que a criana deseja? O importante no saber o que se deve ensinar, mas como ela aprende, como constri o seu conhecimento do mundo, uma vez que o desenvolvimento da criana uma auto-construo, pois ela autora de seu prprio desenvolvimento, j que vive e age em um contexto prprio. E nesse contexto, do qual o adulto faz parte, que os motivos ganham corpo e as atividades adquirem significado. Quando o ambiente favorvel e a criana autnoma, ela se constri por si mesma. O adulto dever criar em torno da criana confiana, dilogo e respeitar sua autonomia, o que s podemos fazer se formos ns mesmos autnomos. Tenho aprendido bastante com minha prtica educativa. A diversidade de alunos, cada qual com sua realidade, me faz pensar, repensar e criar alternativas para o aprendizado. Preciso descobrir o potencial que a criana tem, seu interesse, valoriz-la para conseguir trabalhar. Nem sempre fcil, na realidade, na maioria das vezes muito difcil. So muitas barreiras a romper. Devido a isso sinto a necessidade de estar sempre estudando e redescobrindo o meu caminho como professora. Esse estudo pode ser formal, em um curso de formao continuada, ou atravs de leituras e discusso com colegas da rea. Aprendemos que ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, o reconhecimento e a assuno da identidade cultural, conscincia de que nunca est acabado e sim que tudo recomea; exige respeito autonomia, bom senso, humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; exige tambm entender a realidade e no ficar alheio a ela, exige a convico de que a mudana possvel, exige segurana, competncia profissional e generosidade, exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo e exige liberdade e autoridade (FREIRE, 1996). Durante minha prtica pedaggica sempre busquei inovar, construir e reconstruir a alfabetizao, entendendo que a prtica de alfabetizar entendida como prtica cultural em contextos culturais e sociais determinados e que no se completa nunca, pois envolve nveis de complexidades crescentes e assim vou caminhando e buscando entender que alfabetizar no um processo linear. Que a escrita e 72

a oralidade so interdependentes influenciando-se igualmente. Tendo observado um grande crescimento na minha prtica de alfabetizadora atravs da elevao da minha auto-estima e de trabalhar minhas frustraes, angstias e questes durante a prtica do curso aprimorando nossa prtica docente atravs deste sabendo que a leitura de texto demanda leitura do contexto. Conscientizao. Aprendemos que ensinar exige tomada consciente de decises, saber escutar, ser aberto ao dilogo, reconhecer que a educao ideolgica, querer bem aos educandos, e por fim exige alegria e esperana nos homens que fazem as leis deste pas e na instituio famlia que apesar de tudo continua sendo um porto seguro para aqueles que no entendem e no aceitam as violncias praticadas por quem tem o poder e conseqentemente a fora. Fomos educados em um paradigma reprodutor, que enfatizava a transmisso do conhecimento j produzido. O salto qualitativo necessrio para rever esse modelo imposto passa necessariamente por rever as prticas e trabalhar uma nova forma-ao. Falar de nossas histrias em muito contribui para o sucesso desse longo processo de aprender. A minha prtica se baseia nas necessidades observadas nos meus alunos. Tenho conscincia que preciso caminhar com os tericos pelos quais me identifico; Paulo Freire, Alicia Fernandez, Celso Vasconcellos, Vygotsky e outros. Tenho 20 anos de prtica pedaggica que se reformula a cada perodo, porque nos meus primeiros anos de profisso fui muito repetitiva, dura em minhas avaliaes pedaggicas. claro que estudando, me capacitando revi minha prtica, busquei estratgias e metodologias mais adequadas ao aluno. Foi e ainda um processo de ir e vir, de tentar descobrir, de pesquisar. Que no final de cada ano letivo eu tenho conscincia que fiz um trabalho melhor que o ano anterior e que terei que me empenhar mais para a nova turma que vir. Porque cada turma uma turma, um investimento profissional. Para pensarmos sobre a relao entre o que estudamos na teoria e a nossa prtica diria, encontramos em Corazza (2002, p.66) uma boa contribuio. Diz a autora que
ao usar as teorias j existentes para operar com o seu objeto e usar a palavra-chave, ao invs de aplicar- o/a pesquisador/a vai, aos poucos, reelaborando e teorizando a docncia-pesquisa de novo. Criando ao menos em relao a seu objeto de pesquisa-ensino novas leituras e escrituras, novas significaes e, claro, novas prticas.

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Tudo o que aprendemos com Freire e outros autores nos levou a pensar sobre o que fazemos e como fazer melhor e com alegria e competncia. Sabemos que crescente a discusso da mdia sobre o fracasso escolar e o desempenho deficiente do educador, embora algumas reportagens s falem parcialmente dessa realidade. Isso pode colocar em xeque toda a antiga formao de professores e a poltica de formao continuada existente. J fato a percepo de que o sistema educacional brasileiro excludente e produtor de iletrados, sendo que a figura a ser culpabilizada por esse fracasso o professor. Nesse sentido, pensamos como alternativa da universidade a esses impasses, oportunizar aos professores um aprofundamento terico em direo busca de respostas, abrindo assim um movimento permanente de formao e de pesquisa. Minha prtica docente de muita pesquisa. Busco sempre um olhar investigativo sobre o cotidiano escolar para desenvolver meu fazerpedaggico, esse olhar me permite vivenciar vrios pontos de encontro e vrios pontos de contradio dentro do cotidiano escolar, e atravs desse leque busco uma melhor forma para desenvolver a autonomia e criticidade dos meus alunos. Meu fazer pedaggico tambm est diretamente ligado com o inconformismo, pois no me conformo com o fracasso escolar, e tambm no aceito explicaes que responsabilizam o prprio aluno por seu fracasso. Gosto de agrup-los de uma forma que potencialize a zona de Desenvolvimento Proximal e quando um aluno acaba sua atividade peo a ele que me auxilie com os outros colegas. Com essa prtica, auxilio o desenvolvimento intelectual alm de proporcionar um ensino mais humanizado, e de companheirismo. Leciono h 14 anos e sempre gostei do que fao. Iniciei como professora de educao infantil e hoje atuo como coordenadora pedaggica neste municpio. No decorrer do trabalho sempre procuro construir atravs da idia de grupo, pois acredito que uma escola deve funcionar em equipe uma vez que estamos juntos por uma educao de qualidade. Temos sempre que pensarmos que podemos fazer bem e cada vez melhor, no pelos outros, mas pelo que vai levar em minha bagagem. Zeichner (...) diz que
deveramos continuar a lutar, na formao de professores e na educao em geral, para uma contribuio que nos ajude a caminhar para mais perto de um mundo onde o que desejamos

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para nossas crianas seja tambm vlido para as crianas de todos os outros. (2002, p.50)

Como em nosso CIEP 045 Porto do Rosa, o corpo docente abriu um espao semanal de reflexo sobre sua prtica dentro do horrio do planejamento, vimos na literatura estudada e em nossos depoimentos a importncia dos espaos de formao continuada. Reconheo que se tornou imprescindvel a formao continuada para obteno de uma prtica pedaggica eficaz e produtiva. A necessidade de atualizao de reflexo, de prtica com outros profissionais, com tericos nos d condies de pleitear melhores condies de trabalho, materiais didticos adequados a realidade e necessidade do alunado. O que seria se fosse ao contrrio? Uma instituio maravilhosa, equipada com professores no capacitados. Mas ainda encontramos profissionais que vem a formao continuada como uma forma de conseguir carga horria para engrossar o salrio. A formao continuada tem inmeras contribuies para todos os envolvidos com a educao, porm aquele que efetivamente recebe todos os seus benefcios, sem dvida o aluno. Concordamos que o processo de estruturao da formao continuada deveria ter como procedimento analisar a escola dentro dos requisitos: a comunidade escolar e seu entorno e os objetivos de cada professor atuante. Acredito que o curso de formao continuada seja de grande valia para ns seres humanos, uma vez que seja abraado pelo cursista e o mesmo esteja pronto a trocar prtica e experincias vividas. Como o nome j diz: Formao continuada, continuaremos nos formando e assim aprimorando nossos estudos e compartilhando nossas experincias. Durante minha trajetria profissional tenho participado de formaes continuadas e sendo at mesmo tutora de alguns cursos. Sempre que possvel estou me envolvendo em atividades que venham somar no meu dia-a-dia e este curso tem me feito pensar cada dia mais o ato de ser professor/educador e que alunos quero formar. O curso de formao continuada proporciona aos educadores o fortalecimento do trabalho coletivo onde os acertos e os erros esto em permanente dilogo. As discusses sobre o cotidiano escolar esto em permanente dilogo com a teoria e com o curso pude perceber que a teoria deve ser utilizada como instrumento na construo de meios que possam nos levar a compreender questionamentos que nos angustiam. 75

Segundo Paulo Csar Gglio (Revista Nova Escola, ANO XXIII, n 216, p.55), o professor precisa ter acesso s pesquisas das didticas especficas para, ento, adapt-las ao seu cotidiano. Seguindo esse processo, a prtica pedaggica estar vinculada a uma atuao renovada e dinmica que busca como meta uma constante reflexo sobre o que e como estamos fazendo.
Entende-se que nos processos de formao no se deveria apenas buscar a transformao de classificaes baseadas no senso comum, em classificaes elaboradas com base em teorias presentes no campo pedaggico, mas sim discutir tambm as prprias classificaes e tipologias produzidas pelas teorias pedaggicas [...] seria fundamental que a pesquisa em educao voltasse seus olhos para esses processos de classificao gerados pelas teorias pedaggicas, para desvendar a forma como so constitudas as relaes de poder que os estruturam e as hierarquias que estabelecem (SANTOS, 2002, p.96-97).

Nossa maior tarefa em conjunto foi formar um grupo que pergunta com a conscincia freireana do inacabamento das tarefas a que nos propusemos como ensinantes: formar pessoas. Para Bolzan (2002) o professor reflexivo aprende a partir da anlise e da interpretao da sua prpria atividade, constri, de forma pessoal, seu conhecimento profissional, o qual incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. (p.16-17). Falamos assim de nossas prticas de forma construtiva e reflexiva. Sou professora da rede pblica h dez anos e seis anos de experincias na rede particular (ensino fundamental). Durante este perodo, tenho desenvolvido minha prtica em torno de vrias experincias com os alunos, experincias essas que tem sido de grandes desafios. Os alunos so grandes colaboradores para que o processo de ensino aprendizagem se fortalea em minha prtica. O curso tem contribudo bastante em minha atuao em sala de aula. Neste perodo pude caminhar e modificar algumas prticas pedaggicas que tem enriquecido o meu trabalho com os alunos. A cada encontro com o grupo tenho o privilegio e a oportunidade de refletir, contribuir e adquirir novas experincias como professora. A partir da contribuio trazida pela leitura de Goulart (2007), em texto falando da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do ensino fundamental, pensamos que a cada ano recomeamos nossa ao educativa com novas crianas e adolescentes em um mundo em constante 76

mudana. Da a necessidade de estudo contnuo, demandando atualizao e reviso de nossas prticas de forma constante e efetiva, atravs de formao continuada e de trabalhos de atualizao e reflexo permanentes. Se antes existia um pensar a situao de sala de aula como est e o que pode ser trabalhado, hoje existe uma tentativa de anlise sobre os motivos pelos quais a situao se apresenta como tal e de que forma possvel mudar. No sei se a expresso a que melhor define esse sentimento, mas parece que antes existia compromisso e responsabilidade e agora comea a existir tambm o envolvimento. E, confesso que estar envolvida com crianas de 5 anos de idade de uma comunidade carente to doloroso quanto gratificante. O curso constituiu-se num espao de reflexo e trocas, buscando a melhoria das condies de trabalho docente e fortalecendo a prtica cotidiana. Destacamos a importncia de proporcionar aos professores uma vivncia permeada pela ao-reflexo-ao (TARDIF, 2002), onde o questionamento seja um aspecto precursor de novas prticas cotidianas. Com encontros semanais, norteados pelo movimento de reflexo da dinmica pedaggica, os professores fazem leituras prvias para os encontros, e a partir delas so discutidas as questes pedaggicas vivenciadas pelos mesmos. As questes e as experincias so problematizadas, propiciando uma ampliao da percepo de si e de sua prtica, instrumentalizando o agir criticamente em nosso cotidiano. Dessa forma, os professores se fortalecem como sujeitos e como profissionais. Encontramos nas palavras de Lacerda (2002, p.79) um reforo nossa vivncia conjunta de aprendizagens e experincias:
Atualmente compreendemos que o investimento no paradigma da professora pesquisadora pode contribuir para que aprendamos continuamente umas com as outras, em meio s nossas prticas. Em nosso trabalho junto s crianas, no compartilhamento com as outras professoras e mediadas por referncias tericas que consideramos significativas, vamos nos desenvolvendo profissionalmente e nos distanciando de qualquer concepo que pretenda nos traduzir como executoras de idias alheias.

O dilogo se torna o fio condutor e alimentador de novas formas de fazer e de pensar, desvelando os pontos encobertos pelo senso-comum. Identificamos em alguns encontros a dificuldade de alguns professores migrarem do senso-comum para o crtico reflexivo, mas apesar dos em77

pecilhos, o movimento de pensar e discutir favorece a superao deste modo apriorista de conceber as coisas. Buscamos, nos encontros, desnaturalizar a concepo de que a sala de aula apenas um espao de ao, conforme Esteban e Zaccur (2002, p.17) como se agir desobrigasse o pensar. A dinmica reflexo-ao constante, em que a prtica atualiza e interroga a teoria, que por sua vez interroga e atualiza a prtica. (p.18). Esse espao de formao continuada foi permitindo aos professores uma imerso nas discusses tericas atuais. Alguns temas trabalhados foram: ensino-aprendizagem, construo de conhecimentos, autonomia e profissionalidade docente, atravs da articulao com autores como Paulo Freire, Piaget, Vygotsky e outros, alm do contato com autores contemporneos como Nvoa, Diniz-Pereira, Pimenta, colaborando assim para uma conscientizao dos dilemas presentes no cotidiano escolar e a busca de caminhos. Os professores possuem experincias diversas vivenciadas em seu cotidiano escolar e no escolar, um verdadeiro turbilho de informaes, como bem expressam Tardif, Lessard e Lahaye (1991), destacando a complexidade do saber docente da experincia e seu carter plural, esses saberes no provm das instituies de formao ou dos currculos, esses saberes no se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou teorias: eles so saberes prticos e no da prtica, eles no se aplicam prtica para melhor conhec-la, eles se integram a ela e so partes constituintes dela enquanto prtica docente. (p.228) O cotidiano impede, muitas vezes, que o docente veja a si mesmo e a sua prtica compreendendo que ele tambm faz parte da problemtica escolar. Dessa forma, o curso promoveu dinmicas que permitiram que os professores tenham um olhar reflexivo e analtico, evidenciando os pontos que os afligem e tambm se auto-conhecendo. Esse relato corrobora a tese de que a formao do professor se inicia anteriormente universidade e prossegue durante toda a vida profissional e do entrelaamento do eu pessoal com o eu profissional. (JOSSO, 2002). Em suma, o curso promoveu, atravs de nossos encontros semanais, reflexes sobre nossa prtica pedaggica cotidiana e estudos acerca do processo de ensino-aprendizagem, nos auxiliando a re-estruturarmos pensamentos e aes, levando-nos a sermos mais livres intelectualmente e condutores de nossas prticas. Referncias bibliogficas BOLZAN, Dris. Formao de Professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002. 78

ESTEBAN, Maria; ZACCUR, Edwiges (Orgs). Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. GOULART, Ceclia. A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores. In: Ensino Fundamental de nove anos - orientaes para a incluso de crianas de seis anos de idade. 2 edio. MEC/ Braslia, 2007. JOSSO, M.C. Experincias de vida e formao. Lisboa: Educa, 2002. LACERDA, M.P. Por uma formao repleta de sentido. ESTEBAN, M.T, ZACCUR, E. (Orgs.) Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. (p.71-85) LARANJEIRAS, Maria Ins. Da arte de aprender ao ofcio de ensinar: relato, em reflexo, de uma trajetria. Baurui, So Paulo: EDUSC, 2000. LINHARES, C. et allii. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa / Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) Rio de Janeiro: DP&A, 2001. PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de Professores: pesquisas, representaes e poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SANTOS, Lucola Paixo. Formao de Professores e saberes docentes. In: NETO, Alexandre Shigunov; MACIEL, Lizete S. Bomura (Orgs.). Reflexo sobre a formao de professores. So Paulo: Papirus, 2002. TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude & LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e Educao, Porto Alegre, n.4, p.215-233, 1991. ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para uma educao centrada no aprendiz: possibilidades e contradies. In: ESTEBAN, M.T., ZACCUR, E. (Orgs.) Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.25-54.
Notas
1

*Professoras do CIEP municipalizado 045 Porto do Rosa. ** Bolsista PIBIC/CNPq FFP/UERJ (2008). *** Professora Adjunta FFP/UERJ / Coordenadora do Curso de Extenso. 2 Escola envolvida com o Prodocncia/FFP, como campo de estgio e com professoras participando dos encontros na FFP. 3 Todos os depoimentos foram colhidos durante o processo do curso de extenso e selecionados pelos autores do texto.

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ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL NA ERA DOS DIREITOS Estela Scheinvar1 Introduo O projeto Estatuto da Criana e do Adolescente: dispositivo de interveno na rea da infncia e da adolescncia/ECA:DIADIA vem sendo desenvolvido por uma equipe de pesquisa na Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo (UERJ), orientando-se a problematizar a relao entre a escola e o conselho tutelar. Para tanto, tm sido realizadas entrevistas com diferentes segmentos que compem a escola2. Neste texto so apresentadas falas de estudantes e de profissionais de escolas de Ensino Fundamental do municpio de So Gonalo. Os estudantes foram entrevistados na porta de escolas, na medida em que saiam ou entravam. A pesquisa foi apresentada a eles de forma breve e quando manifestavam estar de acordo com colaborar respondiam a questes que foram gravadas, quando o permitiam. As perguntas que nortearam o dilogo foram: 1) Qual a sua idade e a sua srie? 2) O que voc acha do conselho tutelar? 3) Como o conselho tutelar para voc? 4)Voc conhece seus direitos? 5) Quais so os seus deveres? 6) Voc conhece alguem que tenha ido para o conselho tutelar? Em caso positivo, por que foi? A partir dessas questes que nos interessavam explorar, o dilogo foi aberto para que se expressassem livremente. De maneira geral havia, por parte dos estudantes, tanto o interesse em conversar, quanto certo constrangimento em face de perguntas que pareciam ser-lhes inusitadas. Pensar os direitos e deveres foi um exerccio que lhes surpreendeu. Parecia no terem pensado sobre o assunto... ou, quem sabe, no terem pensado que este assunto pode ser pensado ou que tenha a ver com eles. Apenas existe. Em relao ao conselho tutelar, havia certa insegurana em declarar alguma aproximao a esse estabelecimento, pela carga punitiva com que referido. As falas eram cuidadosas para que no fossem confundidos com aqueles que vo ao conselho tutelar ou para que ficasse claro que, se eles tivessem ido, teria sido por algo pontual, como um processo administrativo, e no por sua conduta. Os trabalhadores da escola, diretores, coordenadores, supervisores pedaggicos e alguns professores foram abordados com muita dificuldade: marcar um horrio e uma vez marcado, estarem disponveis para serem entrevistados, foi uma tarefa rdua e prolongada. Idas e vindas sem que 80

os bolsistas fossem atendidos, ampliaram o cronograma originalmente planejado e impediu que estendssemos as entrevistas a trabalhadores com outras funes e a mais professores, que sempre esto ocupados em turmas e correndo no horrio da sada. A entrevista aos trabalhadores no contava com perguntas fixas, mas com uma apresentao da pesquisa, a partir da qual se pedia que falassem sobre a relao entre a escola e o conselho tutelar. Os entrevistadores iniciavam o dilogo pedindo que a escola fosse apresentada ou perguntando a opinio sobre a criao do conselho tutelar. A partir das respostas dos entrevistados, dava-se continuidade conversa. Portanto, alguns se restringiram relao que tm com o CT, havia os que falavam da relao de seus colegas ou de outras escolas com o CT e outros, ao falar do CT, abordavam mais a relao da escola com os alunos e suas famlias. Tais entrevistas fontes primrias da pesquisa nos mostram como as prticas sociais tm efeitos diversos, apresentados pelos entrevistados, espontaneamente, por meio de temas como: famlia, criana, adolescente, escola, conselho tutelar, violncia e negligncia. As falas aqui registradas so discutidas como experincias de vida e no como discurso enquadrado em parmetros de verdade. Longe da pretenso de julgar a vivncia dos segmentos da escola que foram entrevistados, as respostas tornaram-se analisadores das relaes produzidas com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Um analisador, como proposto pela anlise institucional. Uma relao entendida como uma produo histrica, por meio da qual as linhas, os movimentos, os interesses que a produzem so colocados em anlises. Referir as falas como analisadores uma forma de desconstruir os determinismos acusatrios e mergulhar nos atravessamentos concretos, valorizando a vivncia dos entrevistados ao torn-la uma forma de rastrear processos que produzem as relaes em sua singularidade e no como padro ou norma. Portanto, no h a possibilidade do normal ou do desvio, de erro ou acerto, mas colocam-se em anlise relaes de poder produzidas a partir de dispositivos criados com uma lei muito valorizada no contexto da abertura democrtica no Brasil em fins do sculo XX, aps anos ditatoriais. O ECA, como toda lei, um instrumento de exerccio de poder e os seus efeitos se fazem sentir nos diferentes mbitos da vida diria de crianas e adolescentes, sobretudo na escola, a qual tornou-se, para os que tm idade entre os 6 e os 14 anos, uma obrigao. Contrariamente ao uso corrente do conceito poder, Foucault frisa no tratar-se de uma coisa, de uma instituio, de um lugar, mas de uma relao:

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O poder () no algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detm exclusivamente e aqueles que no o possuem e lhe so submetidos. O poder deve ser examinado como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado com uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas, os indivduos no s circulam, mas esto, sempre, em condies de o exercer e de sofrer a sua ao: nunca so o alvo inerte ou consentido do poder: so sempre centros de transmisso. (FOUCAULT, 1985, p.142)

A fala de estudantes ou de trabalhadores da escola, quando perguntados sobre a relao central ao Estatuto da Criana e do Adolescente, qual seja, a garantia de direitos, uma experincia atravessada por relaes de poder. No porque algum superior lhes diz o que um direito, mas porque a sua experincia em relao ao que a garantia de direitos faz deste conceito uma realidade, uma forma de viv-lo, uma concepo concreta, uma produo to verdadeira como qualquer outra, sem submet-la a hierarquias desqualificadoras.
Uma relao de poder, ao contrrio, se articula sobre dois elementos que lhe so indispensveis para ser exatamente uma relao de poder: que o outro (aquele sobre o qual ela se exerce) seja reconhecido e mantido at o fim como o sujeito de ao; e que se abra, diante da relao de poder, todo um campo de respostas, reaes, efeitos, invenes possveis (FOUCAULT,1984, p. 14).

Como campos abertos pelas respostas, so apresentadas a seguir algumas anlises a partir das entrevistas realizadas. No so sentenas, no so juzos, mas possibilidades interpretativas e a continuidade de um dilogo estabelecido no momento em que as entrevistas foram feitas, mantendo as provocaes que elas possam vir a produzir em cada um dos seus leitores. O direito como dever Uma das questes levantadas pelas entrevistas aos estudantes foi o que se entende como direito: o que ? Se eles tm direitos? Se a ideia de direito lhes diz respeito? Ou seja, interessava pesquisa saber o que significava esse conceito central ao Estado brasileiro contemporneo; se eles encontravam alguma associao entre tal e o campo de suas 82

experincias cotidianas; se o relacionavam ao Estatuto da Criana e do Adolescente e, em particular, se localizavam o conselho tutelar como um equipamento social relacionado aos direitos. De maneira geral as respostas mostravam conhecer o termo, mas mostravam, tambm, uma grande dificuldade de relacion-lo com a sua vida. Seja por no terem conseguido localizar a presena de direitos em suas relaes, por considerar que o que chamado de direitos est longe de suas expectativas ou que os direitos indicam problemas deles dos entrevistado por serem eles os que tm que produzir/merecer tais direitos, o fato que este foi um tema pouco instigante ao dilogo. De forma sucinta, mas contundente, as respostas nos botam a pensar. Desnaturalizam a idealizao dos direitos como uma grande conquista. Pelo menos no que se refere vivncia que os entrevistados relatam. - No! Esta a resposta recorrente dos estudantes quando perguntados se tm ou conhecem os seus direitos. Ao afirmar que sabe o que um direito e dizer que seus direitos no so respeitados, um jovem estudante de uma escola municipal de So Gonalo argumenta: pobre no tem direito no. S quem tem dinheiro. Para alm de um discurso igualitrio sustentado no ECA, a vida diria daqueles aos quais se destina o discurso do direito amplo e universal, daqueles que no tm as suas condies de vida garantidas e lhes so prometidos novos dispositivos de igualitarizao, no conhece essa condio oferecida pela retrica liberal. No se trata de repetir um discurso, de decorar uma sentena, mas de perceber cotidianamente qual a ressonncia de uma lei em nome da qual se produzem estruturas, se intervm nas famlias, se enquadram crianas e jovens em escolas. Com clareza um estudante responde questo: - Dentro da escola voc no sabe seus direitos e seus deveres? -No. Eu, como sou representante de turma, [...] tenho que, sei l, organizar a turma, fazer o que o inspetor mandar, os diretores, o auxiliar a turma... Dever, direito e obedincia se amalgamam em uma relao de submisso e enquadramento. O ideal abrangente e quase libertrio anunciado com a promulgao do ECA retrai-se a um contrato rotineiro: E quais so seus direitos? perguntamos - Fazer dever responde outro estudante. Direito uma palavra pouco ntima, distante, que associada ao dever adquire concretude: -Quais? Como assim? O que devo fazer ou que eu no devo fazer? [...] De escola no xingar dentro de sala, no pode usar bon na escola. Em casa eu tenho que arrumar todo o dia a casa, coisa que um saco isso. Que mais? Sair de casa todo dia uma hora para vir para a escola. Mais? S isso? -...tenho que fazer dever na escola, obedecer a professora, fazer tudo o que tem direitos, mas respeitar a professora, os diretores, tem 83

que fazer o que regra e em casa tem que [...] arrumar a casa, obedecer a me, o que a me pedir ajudar... Fazer tudo o que tem direitos... [sic] a ideia do direito associado ao merecimento, correspondncia comportamental. Os direitos convertem-se em prescries, atribudas de acordo com o merecimento. Longe da ideia de conquista, as respostas para a relao de direitos de enquadramento e obedincia. O direito um enquadramento legal e ao no se estar enquadrado em certos modelos de comportamento, de vida, seja na escola, na famlia, ou no mundo em geral em que os estudantes se relacionam, eles acabam sendo responsabilizados por suas formas de vida. No respeitados, apoiados, mas advertidos, ameaados. Por este prisma, soa lgica a resposta a respeito de direitos e deveres: - ah, no fao baguna. No chego em casa tarde, s. Quando a noo de direito associada prestao de servios, esta se relaciona a servios necessrios para cumprir obrigaes, como ir escola, estudar ou ter riocard3. De fato, a escola o nico servio pblico ao qual a maioria das pessoas tem acesso, sendo que a frequncia a ela um dever, ou seja, no opcional entre os 6 e os 14 anos, de acordo com a Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Direito e dever esto associados. Apenas uma fala sai da dimenso da obrigao e associa o direito a reivindicaes:
-melhorar a qualidade, porque isso ta uma porcaria s. ...isso da no tudo de bom no, isso da no bom no. ... a infra-estrutura, uma iluminao na quadra, ventilador, porque ta ruim, querer s o melhor para a escola porque isso a no presta. Ainda bem que eu vou sair da mesmo.

De forma isolada um estudante apresenta os direitos de forma combativa: - Ah, voc poder falar e poder discutir [mesmo] se voc estiver certo ou errado; voc ter condies de lutar pelo que voc quer sem ter discriminao por causa de sua idade e nem nada. A disciplina tem sido discutida, sobretudo a partir dos estudos de Foucault (1987), como um dispositivo fundamental fabricao do que este autor chama corpos dceis. Conforme expe com detalhamento em sua obra Vigiar e Punir, a disciplina contribui dominao aumentando as foras do corpo em termos econmicos de utilidade, e diminuindo essas mesmas foras, com fins polticos de obedincia s regulaes e normas do aparelho do Estado (p. 127). A normalizao o enquadramento por meio de subjetividades subalternas, fazendo com que inclusive os direitos sejam reconhecidos como obrigaes de cada um e no uma condio a 84

ser reivindicada. Em uma lgica privada, o direito parte de um mercado circulante ao qual alguns tm acesso. Nunca para todos. A desigualdade se naturaliza. O acesso a bens e servios incorporado como uma possibilidade subordinada aos mritos, ao comportamento, aos recursos particulares. A escola tambm vivida nesta perspectiva, segundo a qual para se estar nela tem que se ter um comportamento adequado, mas como todos tm o dever de estar nela, no h opo, seno de comportar-se. A disciplina condio indispensvel para se estar na escola
(...) classifica os indivduos em categorias, designando-os por sua prpria individualidade, prendendo-os sua prpria individualidade e lhes impondo uma lei da verdade que devem reconhecer e os outros devem neles reconhecer. uma forma de poder que transforma indivduos em sujeitos. A palavra sujeito tem dois sentidos: sujeito submisso outrem por controle e dependncia, e sujeito atrelado prpria identidade devido conscincia ou conhecimento de si (FOUCAULT, 1984, p. 5).

De acordo com as entrevistas, o nico direito que os estudantes reconhecem o direito de ir escola. Com uma exceo, do estudante que reconhece como direito poder se expressar, os demais desconheciam tal relao ou a restringiam a seus comportamentos. Neste segundo caso, o comportamento, o bom comportamento foi a resposta dada quando se perguntava sobre o direito simultaneamente aos deveres. Ou seja, o dever claro, o direito tambm: o seu dever. Longe de pensar que no h direitos ou que afinal, as pessoas tm que ser melhor informadas (para o que sempre recomendam-se campanhas informativas/formativas) as prticas, como objetivaes de enunciados - nos termos de Paul Veyne (1982) - apresentam as relaes produzidas. No h erro na fala dos estudantes, h experincias, vivncias e a vida nunca errada; ela . Pensar no liberalismo como lgica de mercado, como possibilidade de acesso a bens, tendo a desigualdade como condio de existncia, contribui a entender no peso que tem a obedincia para o capitalismo poder funcionar. Direito a enunciao de uma tenso provocada pela necessidade de lutar, reivindicar, uma relao ou um servio que no est dado. Mas como lutar se associado ao direito est o dever, o qual, segundo a pesquisa realizada, prevalece? Ser que o ideal liberal de garantia de direitos um incentivo luta, participao, mobilizao? Que elementos oferece o cotidiano escolar sendo a escola o direito mais reconhecido pelos estudantes para que se reivindique e se disputem espaos de exerccio de poder em favor da garantia dos direitos? 85

Tenses cotidianas entre a escola e o conselho tutelar A partir da fala das entrevistadas (todas mulheres) pode-se dizer que os trabalhadores da escola consideram necessria a existncia do conselho tutelar. Em nenhum momento falam em direitos, mas defendem a existncia desse equipamento social para intervir nas famlias e controlar os estudantes. As demais possveis atribuies do CT sequer so tocadas e o seu desempenho avaliado pelo retorno que d escola no que ela demanda. Nesse sentido, uma orientadora educacional diz que a lei necessria, o conselho tutelar necessrio, embora no contemple exatamente a demanda da escola. Mas infelizmente, melhor que nada.... H uma decepo em relao s expectativas criadas com a implantao dos conselhos tutelares, expressa em uma ideia comum a muitas entrevistas: a escola procura assim, no mximo, resolver os problemas usando a prpria estrutura escolar. [...] a gente, quando tira o problema da escola [referindo-se ao fato de encaminhar algumas situaes para o conselho tutelar] porque no tem mais nada a se fazer. ... a orientao at que a gente mande [para o conselho tutelar], mas ns no mandamos at porque a gente no confia no conselho (orientadora educacional). As respostas deixam claro que a escola no sabe o que fazer com muitos dos seus usurios. Famlias e estudantes a surpreendem, sem que tenha respostas a lhes dar. Nesse momento o CT acionado, mas o retorno no satisfaz. Do erro ao mal entendido as opinies se dividem. H os que acreditam que o conselho tem que orientar nossas crianas que esto muito perdidas, mas quando encaminham os estudantes consideram que o CT no atua devidamente, pois como diz uma entrevistada a partir de um encaminhamento feito pela escola, o conselho tutelar no deu jeito.... O que dar jeito? Poderamos perguntar. O que se encaminha ao CT? Quais as questes presentes na escola que nem ela, nem o CT, conseguem enfrentar? Os relatos apontam para uma preocupao aguda com agresses e comportamentos morais no campo da sexualidade ou da aproximao/convivncia dos estudantes com grupos de jovens que participam da venda de drogas. Os trabalhadores da escola acusam sistematicamente no serem respeitados e buscam auxlio no conselho tutelar. Assim como os estudantes entrevistados entendem o direito como algo relacionado ao seu bom comportamento, os gestores da escola tambm referem ao CT na busca de apoio em relao ao comportamento dos alunos. Os direitos so entendidos como uma relao da ordem comportamental. Portanto, apenas so possveis com o enquadramento dos sujeitos de direitos. Na demanda acalorada dos trabalhadores da escola em relao ao comportamento dos alunos emerge como elemento fundamental para a 86

mal-formao destes, a famlia. A grande preocupao com o Estatuto da Criana e do Adolescente, com o qual uma diretora de escola discorda, pois com ele os pais agora depositam os alunos na escola achando que a escola tem todo o dever de resolver todos os problemas do filho. O auxlio solicitado ao CT, precisamente por considerar que no s a famlia no educa devidamente, mas que ela precisa da interveno do conselho. Algumas famlias e alguns de seus filhos no cabem na escola. Trabalhadores da escola recorrentemente dizem que h alguns estudantes que no tm espao nesse servio. Alguns estudantes tampouco se sentem vontade de ir escola. Consideram-na um dever imposto pela lei, que eles tm que cumprir. Como sustentar, ento, o discurso da escola para todos? Como, se os que esto na escola, gerindo-a ou como usurios de um servio, no encontram nela possibilidades para esse encontro universal imposto por uma lei? A escola tornou-se legal e socialmente um imperativo em nome da liberdade de todos, apenas conquistada por meio de condies de autosustentao, ou seja, quando se tem recursos para ser livre. A escola idealizada como um passaporte liberdade, seja porque de 6 a 14 anos obrigatria, seja porque h um discurso que sem um certificado escolar no se tem acesso ao mercado de trabalho formal, apesar das evidncias empricas de que no qualquer escola, no qualquer escolarizao oferece condies adequadas para consumir a liberdade. A escola tem que acolher a todos, mas ela, com as suas prticas cotidianas, no mostra interesse ou no tem capacidade de acolher a maior parte dos estudantes. Alguns aceitam a sua disciplina com maior ou menor resistncia, mas outros a recusam de forma frontal, afirmando no fazer sentido, para eles, aquele lugar. As prticas cotidianas da escola, de sua parte, tambm deixam claro que algumas pessoas tampouco fazem sentido para a escola. Mas no h opo: so obrigados a estar l por lei. O CT procurado para salvar a escola de situaes com as quais ela no sabe lidar. Situaes que, pedagogicamente, o CT no tem nada a propor, mas apenas fazer o que a lei indica: manter crianas e adolescentes na escola. frequente e radical a queixa do CT ter obrigado a escola a manter um estudante, quando se esperava a sua ajuda para expuls-lo. Esta parece ser uma expectativa recorrente das trabalhadoras da escola entrevistadas, em face de falas como esta: eles querem que a gente faa o que eles esto dizendo, mas assim, ameaando voc... S se a gente deu azar que todas s vezes pegamos um conselheiro que age dessa maneira truculenta. O conselheiro, de sua parte, utiliza-se do recurso que justifica a sua existncia e fundamenta a sua prtica: a lei. A lei um dispositivo de exerccio 87

de poder prprio da sociedade liberal, da sociedade que age em nome da liberdade de todos. A lei a afirmao de disputas e opera por meio da punio. um desafio pensar, a partir das falas dos que frequentam a escola, outras possibilidades a serem construdas, em um contexto em que a ameaa, a determinao universal, as acusaes, apontam para a recusa da escola de parte a parte: dos estudantes que so obrigados a estar nela, dos trabalhadores que no tm nenhuma proposta pedaggica para os estudantes para os quais o trabalho da escola no faz sentido e do conselho tutelar que se recusa a investir nas singularidades sem repetir discursos padronizados que tm como efeito a ampliao das tenses. No se trata de um complot ou de um voluntarismo, mas de uma concepo de vida sustentada no enquadramento legal, judicializada. Como pensar a escola sem a rejeio a formas de ensinar, formas de viver, a padres morais, enfim, a modos de existncia cotidiana e profissional? Ser que a lei a sada? A norma? Nela se investiu no contexto da abertura democrtica no Brasil, mas o pensamento jurdico age sobre a prestao de servios por meio da coao, sem pensar nas implicaes da execuo do princpio universal de acesso escola para alm da execuo legal. Em nome da liberdade criam-se novas leis que, em palavras de Foucault, consomem liberdade como razo governamental. A noo de liberdade um estmulo para a produo de novas legislaes, sempre esperanosas, que operam pela ampliao das intervenes governamentais, que sero a garantia da produo de liberdade de que se necessita, precisamente, para governar (FOUCAULT, 2008, p.88). A escola como espao de governo apresenta com clareza os efeitos de ordens legais impostas sem um trabalho cotidiano, singular, entre trabalhadores e usurios do servio escolar. A sano legal tem contribudo ampliao das tenses. Sair do enquadramento normativo uma perspectiva possvel, operando por meio de anlises em que as implicaes coletivas sejam o material didtico fundamental ao funcionamento cotidiano da escola. As tenses presentes na escola tm que ser discutidas e abordadas por dentro da escola. No por cima, nem apesar dela, mas com ela. Referncias bibliogrficas FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. So Paulo: Graal, 1985. . O Poder e o sujeito. DREYFUS, Hubert e RABINOW, Paul. In: Dois ensaios sobre o sujeito e o poder. Paris: Gallimard, 1984. . Nascimento da Biopoltica. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 2008. 88

. Vigiar e punir: nascimento da priso. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1987. VEYNE, Paul Marie. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. Braslia, UnB, 1982.
Notas
1

Sociloga. Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana. Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo UERJ. Sociloga do Servio de Psicologia Aplicada - UFF. Coordenadora do Projeto ECA:DIADIA. scheinvar@ig.com.br 2 As entrevistas foram realizadas pelas bolsistas do projeto. Entrevistaram os trabalhadores da escola Alan dos Santos, Aline de Mello Dias, Mariana Cardoso de Melo, Roberta Machado de Sousa e Sabrina Diamantino, no ano de 2008. Os estudantes foram entrevistados por Tailane Rodrigues e Paula Luciana no ano de 2009. 3 Riocard o nome do carto eletrnico ao que os estudantes da rede pblica do estado do Rio de Janeiro tm acesso para frequentar a escola.

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PRTICAS PEDAGGICAS REAFIRMAM IDENTIDADES NO COTIDIANO ESCOLAR Luciana Santiago da Silva (FFP/UERJ/PIBIC-UERJ) Regina de Ftima Jesus (FFP/UERJ) Este trabalho busca visibilizar prticas pedaggicas de professores/ as da rede pblica do municpio de So Gonalo. Essas prticas vm sendo evidenciadas a partir da pesquisa Micro-aes afirmativas no cotidiano de escolas pblicas do municpio de So Gonalo. No processo da pesquisa vem sendo coletadas narrativas orais acerca de prticas pedaggicas voltadas transformao da realidade de racismo com a qual ainda convivem os educandos afrodescendentes. 1- A tessitura da trama pesquisada Este um trabalho que busca dar visibilidade s prticas pedaggicas de professores/as da educao bsica pblica do municpio de So Gonalo. Essas prticas pedaggicas vm sendo evidenciadas a partir da pesquisa denominada Micro-aes afirmativas no cotidiano de escolas pblicas do municpio de So Gonalo1, da qual fao parte como bolsista de Iniciao Cientfica. No processo de pesquisa vem sendo coletadas narrativas orais acerca de prticas pedaggicas voltadas transformao da realidade de racismo com a qual ainda convivem crianas e jovens afrodescendentes na sociedade brasileira e, por conseqncia, nos cotidianos escolares por ns pesquisados. As narrativas orais de professores/as revelam micro-aes afirmativas cotidianas (JESUS, 2004), consideradas aes de carter anti-racista oriundas das prticas pedaggicas de professores/as da rede pblica de ensino, que se realizam no espao micro das instituies escolares, visando possibilitar referenciais de identificao s crianas e aos/s jovens afrodescendentes. Desse modo, as prticas pedaggicas dos/as professores/ as ao possibilitar referenciais de identificao, ajudam os/as educandos/as afrodescendentes a reafirmarem suas identidades etnicorraciais. Por compreendermos a importncia da oralidade nos aproximamos da Tradio Oral Africana (B, 1982), que se alicera na iniciao e na experincia compreendendo que nada est dissociado, todas as dimenses da vida se entrelaam numa unidade complexa em constante re/construo. Dessa forma, as narrativas orais dos nossos depoentes no se dissociam 90

de suas histrias de vida e profisso trazendo tona o presente e o passado que se fundem para trazer a memria e com esta, pistas para compreenso da realidade pesquisada.
A tradio oral a grande escola da vida, e dela recupera e relaciona todos os aspectos. Pode parecer catica queles que no lhe descortinam o segredo e desconcertar a mentalidade cartesiana acostumada a separar tudo em categorias bem definidas. Dentro da tradio oral, na verdade, o espiritual e o material no esto dissociados. (...) Ela ao mesmo tempo religio, conhecimento, cincia natural, iniciao arte, histria, divertimento e recreao, uma vez que todo por- menor sempre nos permite remontar Unidade primordial. (B, 1982, p. 183).

A tradio oral africana no se pauta na lgica cartesiana da sociedade ocidental que separa, fragmenta as partes para compreender o todo, para ela todas as dimenses se entrelaam, todos os elementos se fundem trazendo a totalidade (JESUS, 2004). Desse modo, para se compreender a complexa trama da realidade do cotidiano escolar gonalense, constitudo por educandos majoritariamente afrodescendentes, a opo pela tradio oral africana se explica, compreendendo que esta uma das razes que nos constitui como brasileiros. Assim, estudar o cotidiano escolar e, consequentemente a educao, que como os recursos econmicos produzidos nessa sociedade, distribuda de forma desigual, se torna uma tarefa de grande importncia e responsabilidade. Pois, ainda h, mesmo que disfaradamente, um ensino dual nas escolas de educao bsica em So Gonalo, municpio perifrico do estado do Rio de Janeiro, que atende majoritariamente crianas e jovens afrodescendentes. Investe-se muito pouco nas escolas pblicas que atendem a populao pobre que composta por um grande nmero de afrodescendentes. Entretanto, as classes desfavorecidas ainda vem na educao um meio para ascender scio-economicamente. Um autor que nos ajuda a compreender esse fato Gomes quando nos diz que:
A educao a mais importante dentre as diversas prestaes que o indivduo recebe ou tem legtima expectativa de receber do Estado. Trata-se, como se sabe, de um bem escasso. (...) No entanto, esse mesmo Estado que se diz impossibilitado de fornecer a todos esse bem indispensvel, institucionaliza mecanismos sutis atravs dos quais proporciona s classes privilegiadas aquilo que alega no poder fornecer generalidade dos cidados. (GOMES, 2003 p. 34)

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Dessa forma, torna-se necessrio visibilizar e trazer ao dilogo s vozes dos/as professores/as da rede pblica gonalense, que apesar do pouco investimento na educao por parte do governo, e da desvalorizao da profisso com baixos salrios trazem, por meio de suas narrativas orais, prticas comprometidas com a transformao da realidade de racismo e de desigualdades sociais com as quais ainda convive a populao afrodescendente. Assim, como nos diz Jesus:
(...) a valorizao da palavra, por meio do trabalho com fontes orais, traz a possibilidade de nos aquecermos com as vozes cotidianas que tem histrias a contar, ou seja, de aproximarmos as relaes estabelecidas, de valorizarmos a palavra e a histria oralmente contada (JESUS, 2004, p.9).

As narrativas orais trazem prticas que vm sendo desenvolvidos, antes mesmo da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que vem introduzir no currculo oficial da educao brasileira a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira. E mesmo no tendo, muitas vezes, a formao profissional adequada para esse fim, buscam superar essa lacuna, se instruindo e se capacitando para descortinar nossa realidade de excluso do povo negro na construo do Brasil, no apenas em termos fsicos, como mo-de-obra, mas principalmente, na construo da diversidade de nossa cultura. Apesar de ainda serem, em grande parte, formados para lidar com a homogeneidade amparando-se no discurso da igualdade, muitos professores/as da rede pblica gonalense vm mostrando por meio de suas prticas pedaggicas que possvel e imprescindvel mudar a realidade de discriminao nos espaos escolares e na sociedade como um todo. Pois, cada pessoa tem uma experincia de vida diferente, cada pessoa diferente, tem uma cultura diferente e devemos respeitar as particularidades em prol das diferenas etnicorraciais. A presena de cada um de ns uma presena nica, particular de ser/ estar e compreender no/o mundo. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma... (FREIRE, 1996, p.18). Presena que reconhece e compreende no simplesmente a si prpria, mas, tambm, o outro. E, em vez de pensar o eu, passa a perceber e pensar o ns, reconhecendo e valorizando as semelhanas e as diferenas que nos constituem. Desse modo, essas prxis corroboram para a construo de currculos escolares pautados numa perspectiva voltada diversidade etnicorracial, tendo uma postura de combate s prticas racistas e discriminatrias no espao micro das instituies escolares assim, como em toda sociedade. preciso oportunizar aos educandos, assim, como nos diz Gomes (2006, 92

p.34) mltiplas possibilidades de leitura da vida, de expresso cultural, de formas de ser e viver, maneiras e jeitos de sermos Humanos, para que possamos, numa coletividade, desvendar quem somos por meio de nossa histria sem cortes, sem maquiagens que distorcem nosso potencial, nossas razes, nossas culturas. 2- Narrativas orais trazem micro-aes afirmativas Muitos/as foram os/as nossos/as professores/as colaboradores/as durante esse primeiro ano de pesquisa e diferenciadas so suas motivaes para o desenvolvimento de um trabalho que evidencia micro-aes afirmativas cotidianas. Porm, elencamos para este trabalho professores/ as que tm como elemento propulsor de suas prticas comprometidas com a superao do racismo nos cotidianos escolares gonalense o seu pertencimento etnicorracial, ou seja, so afrodescendentes. A professora Sheila, da Escola Municipal Jovita Maria de Jesus, nos revela um pouco de sua prtica pedaggica, nos evidenciando o que reconhece como micro-aes afirmativas cotidianas.
Eu pedi um trabalho, uma pesquisa, onde eles trouxeram figuras, n, de negros que esto em evidncia na mdia. ... artistas, cantores, jogadores e trouxeram e montaram um painel. E a, ns abordamos a questo do negro ... ter pouco evidncia, eles at falaram: Tia, t difcil achar artistas tm mais brancos. Ento, ali eu abordei o fato do negro realmente ser... no estar to assim, ... no ter um espao to amplo como o branco. E ali eu falei sobre o preconceito e eles tiveram assim, a dificuldade de se reconhecer como negros. No! Eu no sou negro, sou moreninho, eu sou marrom bombom.. Mas, a questo de dizer: eu sou negro, no reconhece isso.

Apesar das dificuldades de se abordar a questo etnicorracial no cotidiano escolar, a professora Sheila sabe, por meio de sua experincia de vida, a importncia de seu trabalho para que seus educandos venham a se reconhecerem afrodescendentes. Pois, muitas instituies escolares permanecem, atravs da ideologia hegemnica, inculcando valores e saberes pertencentes classe dominante, constituda majoritariamente por pessoas consideradas brancas. Esses saberes/conhecimentos so (im)postos como verdadeiros e inquestionveis tendo a inteno de nos moldar por meio da assimilao do ideal eurocntrico. E, como nos diz Munanga: esse ideal prejudica qualquer busca de identidade baseada na negritude e na mestiagem, j que todos sonham ingressar 93

um dia na identidade branca, por julgarem superior. (1999, p.16) Desse modo, cotidianamente fazemos e, somos parte, de relaes de poder imbricadas em hierarquizar e inferiorizar os saberes das classes dominadas, a nossa raiz africana, para ir busca do ideal eurocntrico. Assim, por meio de mecanismos ideolgicos e psicolgicos, os/as afrodescendentes sonham, mesmo que inconscientemente, em fazer parte da identidade branca. Para esta trama de prticas pedaggicas comprometidas com a superao do racismo, no espao micro das instituies escolares, trazemos a fala da professora Rosngela do Colgio Municipal Ernani Faria, com relao ao que reconhece como micro-aes afirmativas em sua prtica pedaggica.
Geralmente eu trabalho com texto, que eu sou professora de Literatura... fica mais prximo do meu trabalho. Eu acho que isso enriquece a criana ainda mais, de ver realmente como o negro tem que ser inserido na sociedade, que no uma doena, uma raa, que ns viemos de ancestrais que vieram pra c, que muitos eram reis e rainhas na terra deles que foram vendidos por guerras por tribos. A eu explico isso s crianas, geralmente eu trabalho... gosto muito de trabalhar aquele texto: A menina bonita com lao de fita, que uma garota pretinha, que o garoto sempre escreve um livro falando que ela parece uma princesa, , sempre... sempre ressaltando que o negro lindo, que ns temos diferenas, traos que so diferentes dos brancos mas que so nossos traos so nossas razes, que o cabelo no ruim, que o cabelo crespo.

Outra que tambm traz em sua prtica pedaggica a questo da valorizao da esttica afrodescendente a professora Flvia, do Colgio Municipal Alberto Torres. Vejamos a fala da professora:
Mas eu a incentivava e incentivava as crianas tambm, as meninas principalmente, a manter a questo do negro que enfim, o cabelo crespo. E isso apareceu tanto na escola quanto dentro da minha casa e foi quando eu decidi fazer diferente, porque eu tinha uma prtica e tinha uma fala que no combinavam. Foi quando eu comecei a mudar o meu prprio visual. Fui buscar em mim o que eu gostaria que essas crianas ressaltassem. Ento comecei a mudar! E comecei a trazer para sala de aula, enquanto professora de Lngua Portuguesa, que ns podamos estar pensando essa questo da negritude.

Essas professoras trazem em suas prticas o que, muitas vezes, falta aos educandos afrodescendentes, que saber de suas razes. Saber que sua histria no somente constituda pela escravido, assim, como se apresenta nos 94

livros didticos. Trazendo tambm, a valorizao dos traos fsicos indo contra a esttica branca que se impe aos afrodescendentes para reafirmarem identidades tanto a dos/as seus/as alunos/as quanto as suas prprias.
(...) a esttica que predomina no imaginrio social, produzido pela mdia e difundido por todos equipamentos produtores de sentido, que a nfase e o predomnio de uma esttica branca. Desse ponto de vista a criana negra no se v representada em nenhum lugar, nem mesmo nos livros didticos... (ABRAMOWICZ e OLIVEIRA, 2006, p.46)

Traremos a esta tessitura da trama pesquisa a proposta de trabalho da professora Vera tambm do Colgio Municipal Ernani Faria. Vejamos a fala da professora:
Eu fiz em parceria porque eu tava fazendo um curso de informtica educativa para professores, informtica pedaggica, ento, , como eu sou educadora, e gestora ambiental, eu gosto muito de trabalhar com a parte de meio ambiente, mas como eu sou professora de Histria, tambm, a gente tem que se aprofundar um pouco na Lei, n, 10.639; eu, a, busquei ... uma colega, conversamos sobre esses preconceitos na sala de aula, por coincidncia a gente um ano antes... ns tnhamos trabalhado com duas turmas em comum, n, ela dava aula de Matemtica, eu dava aula de Histria, e a, fiz um projeto resgatando e valorizando a diversidade cultural e a histria dos afros brasileiros e africanos. Ento, isso, foi at para eu poder fazer, visando no s o aluno, visando tambm a comunidade. Podendo estar nas reunies, podendo estar conversando com pai, podendo estar buscando a identidade, para que o aluno pudesse descobrir sua identidade, saber de onde ele veio (...)

Podemos perceber que a micro-ao cotidiana dessa professora ultrapassa o nvel de sala de para uma postura coletiva por meio do projeto desenvolvido. Porm essa extrapolao do nvel micro das instituies escolares, ou seja, da sala de aula vem sendo muito difcil, pois, muitos no corroboram por no se identificam com a questo etnicorracial. Vejamos o que nos relata a professora Vera:
(...) a escola tem muito a colaborar por ser um espao de reflexo e produo do saber, mas a gente encontra muita resistncia por parte de alguns colegas, n, s vezes voc quer fazer uma parceria (...) quando voc conversa com o colega, para fazer um projeto onde voc pode desenvolver com o professor de portugus, de geografia, de educao fsica, n,

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as pessoas tm uma certa resistncia aquela questo do paradigma. Parece que as pessoas no querem valorizar, a sua prpria cultura, a sua prpria descendncia (...)

Assim a nossa teia de relacionamentos vem se desenvolvendo e trazendo ao dilogo o que vem sendo denominado micro-aes afirmativas cotidianas. Pois, as prticas pedaggicas narradas oralmente vm possibilitando outros referenciais de identificao que no, apenas, o eurocntrico para que as crianas e os/as jovens afrodescendentes possam se reconhecer como sujeitos identitrios capazes de mudar a realidade de racismo presente nos cotidianos escolares da educao bsica do municpio de So Gonalo e, consequentemente, contribuir para a transformao na sociedade Brasileira. Referncias bibliogrficas ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana. A escola e a construo da identidade na diversidade. In: ABRAMOWICS, Maria de Assuno Barbosa e SILVRIO, Valter Roberto. (orgs). 2006. Educao como prtica da diferena. So Paulo: Armazm do Ip (Autores associados LTDA). B, A. H. A tradio viva. In: KI-ZERBO, J. (org.) 1982. Histria Geral da frica. So Paulo: tica. FREIRE, Paulo. 1996. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra (Coleo leitura) GOMES, Joaquim Barbosa. O debate constitucional sobre as aes afirmativas. In: SANTOS, Renato Emerson dos.; LOBATO, Ftima. (orgs). 2003. Aes afirmativas: Polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A. GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultural, currculo e questo racial: desafios para a prtica pedaggica. In: ABRAMOWICS, Maria de Assuno Barbosa e SILVRIO, Valter Roberto (orgs). 2006. Educao como prtica da diferena. So Paulo: Armazm do Ip (Autores associados LTDA). JESUS, Regina de Fatima. 2004. Mulher negra alfabetizando Que palavramundo ela ensina o outro a ler e escrever? Tese de Doutorado em Educao, Campinas: Unicamp. MUNANGA, Kabengele. 1999. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Notas
1

A Pesquisa Micro-aes afirmativas no cotidiano de escolas pblicas do municpio de So Gonalo, orientada pela Prof Dr Regina de Fatima de Jesus, conta com uma Bolsa PIBIC UERJ e APQ1- FAPERJ, desde agosto de 2008.

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ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: EXPERINCIAS NO ESTGIO SUPERVISIONADO Luana Maria de Aguiar Silva (FFP -UERJ) Gilmara Rodrigues (FFP -UERJ) Alice Konstand (FFP -UERJ) Consideraes iniciais Como alunos da Graduao em Geografia e futuros professores da Escola Bsica, torna-se mais que necessrio vivenciar o cotidiano de professor na prpria sala de aula e na escola como um todo. As disciplinas de Estgio Supervisionado da Faculdade de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro foram criadas com o objetivo de desenvolver nos discentes um novo olhar e vivncia na Escola, pois ao professor no cabe apenas repassar contedos, mas tambm para contribuir para a construo da Cidadania. Um professor ciente do funcionamento da sua escola e da realidade que o cerca ter melhor condies para nela poder agir e contribuir para uma sociedade melhor. Este texto visa relatar a experincia de trs estudantes de Geografia no Estgio em uma Escola. Experincia que se iniciou na prpria universidade, quando a proposta repassada pela professora Glaucia Guimares no se restringia apenas observao da sala de aula e sim uma contribuio ao colgio e/ou s turmas envolvidas. O grupo teve como principal meta desenvolver atividades e material didtico, para atrair a ateno do aluno para a sala-de-aula e contedo, com intuito de deixar as aulas mais dinmicas e participativas, sem esquecer tambm de manter dilogo com os alunos e a professora regente. Como tambm estimular a professora regente, a buscar novos mtodos, e se estimular no trabalho docente. Contextualizando a Escola e a Proposta Desenvolvida Diante desta proposta inicial, as presentes autoras, organizadas em grupo optaram por trabalhar no Colgio Estadual Fernando Magalhes, localizado no bairro de Jurujuba, Niteri, RJ, onde, inclusive, uma das alunas 97

envolvidas, Luana, estudou no perodo do Ensino Fundamental e Mdio. Bem recebidas pela direo, funcionrios e a professora da 6 srie (antiga 5 srie) da referida escola, passamos a observar o Colgio e uma das turmas do j mencionado ano. O Desenvolvimento de Atividades Aps conversas com a professora Jerusa e observao dos alunos que eram muito agitados, consideravam a escola chata e sem nenhuma relao com a realidade vivenciada por eles, optamos como j exposto no objetivo, trabalhar com atividades ldicas. Ou seja, desenvolver atividades que contemplassem diferentes habilidades e inteligncias dos alunos como visuais, motoras e estimular a criatividade e permitir conexes, por parte dos alunos, da matria com a sua realidade, a fim de permitir abstraes maiores com o passar do tempo. As aes dos professores de Geografia devem e podem estimular o aluno como atuante no processo de formao do espao. O aluno, sujeito do Espao, deve ser estimulado a conhecer o mundo nas suas diferentes dimenses. Como afirma Lana de Souza Cavalcanti (2002):
Tais aes (prticas scio-construtivistas na escola) devem pr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma espcie de desafio que o leve a um desejo de conhec-lo (CAVALCANTI, 2002, p. 32).

Atividades ldicas quando bem planejadas e adaptadas realidade podem estimular nos alunos esse desejo de conhecer o mundo a sua volta. Estimulados, a prtica de ensino e aprendizagem da Geografia se torna prazerosa tanto para o prprio professor como para o aluno. Trabalhar com atividades prticas pode estimular no aluno o interesse de conhecer o mundo que o cerca como tambm vital para o prprio desenvolvimento cognitivo dos sujeitos-alunos. Cunha (2003) ao trabalhar sobre o construtivismo afirma sobre as crianas de 7 a 12 anos (idade onde est inserido o aluno da 6 srie): Nessa etapa da escolaridade, o que se requer que o indivduo progrida nas habilidades operatrio-concretas de pensamento. Um ensino que valorize excessivamente a 98

transmisso de contedos formalizados pode incorrer no equvoco de faz-lo por meio de formulaes puramente verbais, algo a criana, em geral, ainda no domina (CUNHA, 2003, p. 88). Cientes de que o cognitivismo tem particularidades de acordo com o contexto social e histrico, sabemos que o modo da criana e do adulto de pensar so diferentes e que isto deve ser levado em conta na hora de elaborao de uma atividade, para que o aluno possa criar interaes, ao estudar o contedo. Com apoio da professora Jerusa e da Escola, pudemos elaborar e aplicar algumas atividades que poderiam colaborar com os contedos que estavam sendo ministrados (Cartografia Orientao e Coordenadas Geogrficas): 1) Localizando-se no mapa (atividade em grupo) 2) Bingo de Coordenadas (atividade Individual) 3) Apresentao Interativa sobre Cartografia, com Imagens de Satlites e atlas digital. Atividade 1: Localizando-se no Mapa A atividade consistiu em dividir os alunos em 6 grupos. Todos os componente dos grupos possuam um mesmo mapa, cedido por ns e 4 letras grandes em EVA (emborrachado) que indicavam os pontos cardeais. O mapa representava a regio metropolitana do Rio de Janeiro. Nossa inteno era trazer um mapa mais formal, como aquele que eles vem nos jornais, na televiso ou nos encartes tursticos; da mesma forma que tambm pretendamos estimular neles um contato maior com o seu municpio e o entorno a qual est muito interligado: So Gonalo, Rio de Janeiro, Itabora, Duque de Caxias... Lugares onde os alunos mantm vnculos como famlia, trabalho dos pais e conhecidos, dentre outros. A partir de sentenas, fazamos perguntas de acordo com o mapa. Cada grupo discutia a resposta, e levantava uma letra. Ns os orientvamos, conforme podamos. Ressaltamos que o objetivo da atividade no era que um ou outro grupo ganhasse, mas que a matria de orientao geogrfica fosse mais bem assimilada pelos alunos. Resultados: Os alunos demoraram a entender a proposta e ficaram muito agitados. A atividade em grupo gerou conversas paralelas e falta de controle da turma. Notamos que isso se deu por alguns motivos: no conhecamos o ritmo da turma o suficiente, a atividade era em grupo, o 99

que facilitava a desconcentrao, oferecemos prmios (pequenos bombons) aos alunos que participassem da brincadeira, o que acirrou uma certa concorrncia entre eles. Atividade 2: Bingo de Coordenadas (atividade Individual) Esta segunda atividade consistiu numa atividade simples, elaborada a pedido da professora, que pediu para que ns trabalhssemos com os alunos a questo da coordenao e da orientao cartesiana antes de adentrar no assunto de Coordenadas Geogrficas. Cada aluno recebia uma tabela com coordenadas verticais em forma de nmeros e horizontais representadas por letras. Ao todo seriam 36 quadradinhos na tabela, apenas 6 pintados. Foi feito um sorteio com os prprios alunos das letras e dos nmeros. Com o resultado o aluno circulava o quadradinho colorido se este correspondesse com o sorteio. Quem tivesse todos os quadradinhos coloridos sorteados ganhava o bingo. Durante a atividade, havia uma cartolina com a tabela reproduzida no quadro, com que pintvamos os quadradinhos coloridos, atentando sempre para a questo da orientao. Uma das alunas ganhou o jogo. Diferente da 1 atividade no houve premiao. Explicamos coordenadas com os alunos, a pedido da professora e o demos assistncia nas atividades de coordenao e orientao cartogrfica passada pela professora e contida no livro. Resultados: A aula foi muito produtiva. Fizemos a atividade, expusemos contedo, ligando-o com o jogo e pudemos dar ateno individual a cada aluno. Eles reconheceram que ficou mais fcil entender o mapa depois da atividade. Atividade 3: Apresentao Interativa sobre Cartografia e Localizao, com Imagens de Satlites e Atlas Digital. Com colaborao da professora, da direo e de outros docentes, nos foi disponibilizados o data-show e o auditrio da escola, para uma apresentao multimdia. A apresentao contou com imagens de situaes nas quais precisamos usar instrumentos geogrficos e cartogrficos para nos localizar; como: Imagens e animaes referentes aos meridianos e paralelos; Vdeos do Atlas Geogrfico Digital do IBGE; Imagens de satlites e mapas. Resultados: Os alunos mostraram interesse, fazendo perguntas e pedindo mais fotos e mapas. Alguns contaram que j usaram Google Earth. 100

Pediram para ver a Linha do Equador nos mapas, a Ilha de Paquet, aeroportos e outros... A professora nos pediu para repetir a apresentao com as outras turmas da 6 srie. Os Alunos e sua Relao com a Escola Desde o incio, houve preocupao de manter um dilogo com a professora da Disciplina, com a professora da turma e tambm com os alunos. Alm das conversas realizadas com as crianas, tambm preparamos um questionrio a fim de sistematizar os dados obtidos. As perguntas eram simples e abertas. Tambm no pedimos que assinassem e incentivamos para que respondessem da forma mais aberta possvel. Todos os alunos 29 no total responderam o questionrio, como os deixamos vontade, para que fossem espontneos, muitas vezes eles apresentaram mais de uma resposta para cada questo.
O que os alunos mais gostam na Escola?
14 13 12 10 8 6 4 3 4 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0
Exerccios Estudo Educao Hora da Recreio Cozinha Garotos(as) Fazer Jogar Conversar Amigos Professores Auditrio Algumas Brincar Artes

Total de Alunos: 29 Total de Respostas: 36

O primeiro grfico mostra que os alunos preferem atividades que so externas ao sentido estrito de sala de aula, como o recreio e as aulas prticas de Educao Fsica, isto comprova que os alunos no se sentem interessados pelo estudo ou pela aula, pelo menos de forma efetiva, como mostrou os questionrios. 101

Nada

Tambm nos interessamos em saber o que, para eles, faltavam na escola para ela ser melhor:
O que falta nas aulas e na escola?
1 1 9

2 1 1 1 1 1 1 1

om p rin ort am ca e de ira nto Tr s/ ab Jo al go ho s N o s G de ru po ve M rd ai s e pr ca of sa Pr es of so es re so s re s A B ul on as s Pr Sa t ic ir Pr as m of ai es so s c ed re o s Le M ai ga s is Ex er c ci os B

Total: 29

Ficamos surpresos ao perceber que eles prprios reclamaram da falta de comportamento / baguna gerados por eles mesmos. Boa parte dos alunos relatou que ter um melhor comportamento o que mais falta na Escola para ela ser melhor. Outros alunos apontaram atividades mais prticas como tarefas ldicas (brincadeiras / jogos), trabalhos em grupo e aulas prticas. As outras opes foram pontuais. Como professores mais legais e sair mais cedo. Quanto s disciplinas que os alunos mais gostam, pudemos perceber que eles preferem:
As m atrias que os alunos m ais gostam 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3 3 2 2 1 1 1 1 8

14

t ica Po rtu gu s Ed u. F sic a C i nc Ed ia s u. Ar t s tic a In gl s H ist r ia G eo gr af Pr ia oj .I nt er di s N en hu m a

at em

102

Matemtica foi apontada por 14 entrevistados, praticamente metade dos alunos que responderam o questionrio (29), portugus vem em segundo lugar com 8 votos e posteriormente Educao Fsica e Cincias (3 cada um), notamos que h uma boa diferena entre o primeiro e o segundo para as demais matrias, que se mostram muito pontuais. Para verificar o que fazia os alunos gostarem da matria, fizemos outras perguntas:
O que fazem os alunos gostarem da m atria 12 7 4 1 Profes. divert/ensina bem Matria legal/divert. Atividade Fsica mais fcil 1 Gosta de Estudar 1 Quer ser biloga 1 Muito a aprender 1 Matria chama ateno 1 Pai professor 2 No respondeu

Com uma grande diferena, os alunos apresentaram determinado interesse nas matrias que se apresentavam a professora ou a matria divertida (caracterizao de matemtica e portugus). Outro interesse nosso foi a questo do dever de casa. Estvamos interessados em saber se os alunos tinham apoio da famlia na resoluo das tarefas passadas para casa:
Algum lhe ajuda a fazer os exerccios de casa? s vezes 14% Sim 24%

No 62%

Dezoito alunos, nmero que corresponde a 62% do total, afirmaram no receber ajuda da famlia na resoluo dos exerccios. Apenas 7 alunos afirmaram ter ajuda, os outros 4 alunos contaram ter ajuda de vez em quando ou s quando sentiam necessidade. Tambm ficamos interessadas em saber do que os alunos acharam das atividades e se elas os ajudaram a compreender de melhor forma a 103

matria que estava sendo ministrada.

O que os alunos acharam das atividades?
No gostou 3%

Dest acou apenas uma at ividade 3% Legais/ Bom 38%

timas/M uito Bom/ M uito Legais 56%

Total: 29 alunos
As atividades Ministradas ajudaram nos Exerccios? No 3% Mais ou Menos 3%

Sim 94%

Com estes dois ltimos grficos pudemos perceber que os alunos gostaram muito das atividades e que consideram que elas tenham ajudado na melhor compreenso do contedo para cerca de 94% dos alunos, 27 do total de 29 alunos entrevistados. Por fim, tambm elaboramos uma pergunta referente biblioteca da escola: se os alunos a freqentavam ou a freqentariam e porqu.
Voc Frequentaria a Biblioteca da Escola? 13 10 2 2

1 No (No tem tempo)

Sim (Gosto de Ler, aprender)

No (No gosto No (no gosto Sim (Biblioteca Sim (para f azer de Ler) da Biblioteca) divertida) trabalho)

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Segundo este ltimo grfico, percebemos que 55% dos alunos apresentam um aspecto positivo da biblioteca. Apresentaram muitas vezes respostas muito espontneas e interessantes como eu gosto da biblioteca porque a gente viaja lendo. No entanto o percentual de alunos que no mostraram intimidade ou interesse pela biblioteca muito grande: 45%. Quadro preocupante e que indica um fator que deve ser levado em considerao. Consideraes Finais A experincia do estgio nos abriu horizontes. Sobre dificuldades escolares, mas tambm como certas possibilidades podem ser trabalhadas e at se tornarem de certa forma bem-sucedidas. Nossa experincia foi muito gratificante, pois lidamos com uma turma bem agitada e com dificuldades de compreenso da matria, o que nos exigiu um esforo para propor atividades, sendo enriquecedora para a nossa formao. Descobrimos que o estgio enriquecedor no apenas para ns estagirios, mas tambm para o professor regente, que pode ver o estagirio como um auxiliador em diferentes atividades, estimulando at mesmo o professor, que encontra muitas das vezes dificuldades que o desanimam. Nosso relacionamento com os alunos foi muito positivo, especialmente quando tivemos maior contato com eles. Sabemos que apesar da empolgao dos mesmos com as atividades, sabemos que elas no a soluo para todos os problemas da escola e da sala-de-aula, embora elas sejam importantes para o melhor relacionamento professor-aluno e para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, que muitas vezes precisa partir do concreto para abstrao. Referncias bibliogrficas CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Editora Alternativa, 2002. CUNHA, Marcus Vinicius. Psicologia da Educao Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2003.

105

106

PARTE II
Experincias e possibilidades na parceria escola bsica e universidade

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GNEROS TEXTUAIS NA PRTICA DOCENTE Maria Betnia Almeida Pereira (FFP-UERJ) O trabalho parte de uma reflexo acerca do ensino de lngua portuguesa, considerando os relatos de experincia de estagirios em Letras da Faculdade de Formao de Professores da UERJ , buscando estabelecer o contato entre teoria e prtica e perceber a importncia desta juno no processo do estgio e na formao de um profissional atento a novas perspectivas de prtica docente. Para a anlise, foram utilizados tericos que fundamentaram a discusso, bem como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, por se tratar de referencial de apoio para os licenciandos em Letras. A partir da definio dos gneros textuais como prticas sociocomunicativas que se constituem de um determinado modo, com uma certa funo, em determinadas esferas de atuao humana (KOCH; ELIAS, 2005), abordaremos tanto o vis terico quanto a prtica que contempla a importncia do trabalho com os textos de circulao social em sala de aula. A abordagem de um ensino de lngua materna que considere os gneros est associada a uma concepo de linguagem como interao, defendida por linguistas, tericos e professores de lngua portuguesa interessados num ensino mais eficaz. Desta maneira, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa entram na base desta discusso ao encaminharem propostas metodolgicas de ensino que enfatizam a diversidade de textos no cotidiano da prtica escolar, como um meio produtivo que auxiliar na formao de escritores e leitores competentes:
Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente (PCNs, 1997, p. 54). Formar escritores competentes supe, portanto, uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos (PCNs, 1997, p. 68).

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No entanto, necessrio avaliar como se d esta prtica, como os gneros textuais so trabalhados e qual a relevncia do trabalho com a diversidade de textos no contexto da educao bsica, precisamente no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. Bem sabemos que no se pode jogar uma infinidade de textos para os alunos, sem saber o propsito das atividades, tampouco desconsiderar as especificidades destes textos e a significncia dos mesmos no cotidiano dos educandos. de extrema importncia um enfoque cuidadoso da nossa prtica docente, um estudo que considere o porqu, como e para que trabalhar com os gneros textuais em sala de aula. Parte-se, portanto, de uma fundamentao terica que servir de alicerce para a construo de um trabalho coerente com as novas concepes de ensino de lngua portuguesa. Neste sentido, estudos como os de Marcuschi (2005); Geraldi (2006); Koch e Elias (2006); Soares (2006); Dionsio (2002) ; Bunzen (2006); Travaglia (2006) dentre outros tm servido como base para reflexo e prticas condizentes com uma proposta mais desafiadora de ensino. A concepo interacionista da linguagem se encontra nas discusses tecidas pelos pesquisadores acima citados. Tal concepo preconiza a linguagem como forma de interao humana. A linguagem o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos (GERALDI, 2006, p. 41). Na mesma linha de pensamento, Travaglia (2006, p. 23) afirma:
A linguagem pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais.

Nesta abordagem, o aluno deixa de ser mero receptor e passa a ser o sujeito construtivo, que reflete sobre a lngua, sabendo empreg-la conforme as exigncias de cada situao. Atividades que contemplem o ler, o ouvir, o falar e o escrever de forma bem estruturada podem levar o aluno a ser um bom usurio da lngua, a partir do momento em que ele veja a funcionalidade do portugus no s em seu cotidiano, como tambm nos vrios lugares sociais. Partindo destas consideraes, um ensino de lngua portuguesa que viabilize um processo interativo entre os usurios da lngua deve levar em conta uma srie de fatores ao escolher gneros textuais como prtica efetiva em sala de aula: a relevncia dos textos a serem utilizados, as variantes lingusticas presentes nestes textos, bem como sua intencionalidade, em qual 110

situao de comunicao so empregados, de que maneira tais gneros podem levar a uma reflexo sobre a lngua etc. A discusso tecida aqui apenas mais uma das inquietaes que no pretende dar conta, nem esgotar o assunto a respeito de novas propostas para o ensino de lngua materna, talvez o artigo apenas se resuma em um relato de experincia gratificante em minha prtica docente. Como professora das Disciplinas de Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa I e II do Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores da UERJ, tenho observado resultados muito satisfatrios em relao aos projetos desenvolvidos pelos estagirios nas escolas pblicas de So Gonalo, Niteri e outros municpios vizinhos o que me permite afirmar a importncia dos fundamentos tericos correlacionados prtica docente. No caso especfico das disciplinas de Estgio Supervisionado, antes de ir para o trabalho efetivo em sala de aula, os licenciandos tm contato com textos tericos que de uma certa maneira iro ajud-los no momento em que desenvolverem suas aulas. No cumprimento de suas horas de estgio, a etapa de observao/ coparticipao feita antes do momento das aulas prticas. Esta fase merece uma ateno especial do supervisionador do estgio, pois os estagirios trazem muitas dvidas, crticas e querem compartilhar o que esto vivenciando nas escolas. O planejamento das atividades se d neste perodo repleto de apreenses e ao mesmo tempo vontade de que tudo d certo. Nas escolas pblicas eles desenvolvem projetos em forma de oficinas, contemplando o trabalho com os gneros textuais. Neste ltimo semestre de 2009, os grupos (em dupla, ou trio) escolheram diferentes gneros textuais: contos populares, lendas, literatura de cordel, reportagem, crnicas, textos dramticos, poemas, entre outros, e compatilharam com os colegas da FFP suas experincias, deixando por escrito em seus relatrios de estgio os frutos produtivos de seus trabalhos. Peo licena a alguns grupos para registrar aqui os comentrios dos resultados das oficinas:
Os alunos no conheciam esse tipo de literatura, mas mostraramse bastante curiosos e empolgados em conhec-la. (...) Os alunos mostraram-se satisfeitos e tiveram contato com os textos, os quais iro influenci-los positivamente, j que foi trabalhado o uso da reflexo, do preparo do texto, da beleza das palavras, do alcance delas, do pblico-alvo desses textos. (Alunas Hlida da Silva de Souza, Tailane da Silva Rodrigues e Michelle Souza da Veiga, 7 perodo do curso de Letras. Desenvolveram projeto sobre literatura de cordel no ensino mdio). O resultado, confessamos, foi animador e a resposta

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surpreendente. At alunos que usualmente no participavam das aulas, durante as oficinas interagiram. Nossa perspectiva foi trabalhar com algo que fugisse do corriqueiro das aulas. No oitavo ano, elencamos algumas msicas para abordar os tpicos relativos sintaxe, enquanto no nono ano escolhemos crnicas de autores respeitados por produzir esse gnero (Aluna Ingrid Moura Carlos, 7 perodo de Letras, desenvolveu projeto sobre gneros textuais em turmas da EJA, 8 e 9 ano). O trabalho realizado foi recebido pelos estudantes de maneira positiva. Eles produziram uma Antologia de Contos Populares, de relatos e vivncias pessoais. Os objetivos propostos foram alcanados: o Conto Popular assumiu seu lugar nos estudos de literatura e os educandos tiveram contato com um bom material de pesquisa selecionado (Alunas: Marcela P.G. Garcia e Tamiris Alves V. de Almeida desenvolveram projeto sobre conto popular em forma de microclasses do 6 ao 9 ano Ensino Fundamental).

Percebe-se que as estagirias esto em consonncia com as propostas metodolgicas de ensino defendidas nos PCNs e tambm de acordo com a concepo que defende a linguagem como forma e processo de interao. Ao selecionarem os gneros textuais, no o fizeram de forma aleatria, pois refletiram sobre o impacto que tais textos teriam no cotidiano dos alunos, observaram e trabalharam com os mesmos as especificidades destes textos, pensando, sobretudo, a leitura e a prtica de produo textual. Todos os grupos se preocuparam em selecionar os gneros textuais que de alguma forma poderiam fazer sentido para os educandos e assim agiram conforme abordam os Parmetros Curriculares a respeito dos projetos de leitura e de escrita. O documento diz que os projetos so aes importantes para se trabalhar com os usos da lngua e devem trazer um produto final, ou seja, um resultado que demonstre a participao efetiva do aluno nestas atividades, com o auxlio do professor. No caso das estagirias, a culminncia do segundo e do terceiro grupo se deu atravs de produo textual dos alunos. O primeiro grupo levou para escola um cordelista, os alunos tiveram contato com o poeta popular, suas produes e assistiram a uma performance do autor. A comunidade escolar foi envolvida e o acervo da biblioteca enriqueceu com as poesias do cordelista e com a participao dos alunos, buscando mais folhetos para ler. importante ressaltar que nas produes textuais do segundo e terceiro grupo, as estagirias retornaram escola para dar o feedback aos alunos, ou seja, os trabalhos feitos foram analisados pelas futuras professoras que apontaram sugestes, quando necessrias, para a melhoria das produes. Os alunos percebem que seus escritos so valorizados, no tendo o fim 112

ltimo de uma nota. O terceiro grupo reuniu as produes em uma antologia que foi disponibilizada no s para os alunos que fizeram, como tambm para todos da escola, pois um exemplar ganhou um lugar na biblioteca. Os grupos em questo tambm esto em consonncia com a concepo de Geraldi (2006) que defende o ensino de lngua portuguesa pautado em trs prticas interligadas: a leitura, a produo de textos e a anlise lingustica. Tal acepo parte do texto enquanto unidade de ensino. Na leitura, o aluno deve compreender os sentidos do texto, sua construo, os ditos e os no-ditos do sujeito que compe o texto; ao produzir um texto o aluno ter como expressar sua subjetividade, sua forma de ver e compreender o mundo. Entendendo aqui que a sua viso de mundo passar para um outro o leitor do seu texto. Na prtica de anlise lingustica, o aluno dever utilizar os recursos expressivos da lngua, entender os modos de uso dos vocbulos, a sintaxe, as questes de ordem interna coeso, coerncia, enfim, construir um texto de maneira a dar sentido, atentar para a intencionalidade do seu discurso. Percebe-se que as estagirias, de uma certa maneira, praticaram o ensino de portugus centrado no texto e nos usos da lngua. Os educandos tiveram contato com gneros textuais, compreenderam as particularidades, os usos e formas destes gneros atravs da leitura. Tiveram a oportunidade de, como usurios da lngua, ler, ouvir, falar e escrever. A proposta metodolgica inovadora do ensino de portugus se inscreve no trabalho dos estagirios, o que algo muito positivo, pois, depois de superado o momento de apreenso da primeira fase que antecede as aulas prticas, os estagirios voltam mais confiantes e percebem que possvel aliar a teoria prtica. deveras gratificante perceber os licenciandos neste momento de transio: da insegurana e de um certo medo caracterstico de qualquer momento de iniciao - para a confiana e o desafio gradativo no processo das oficinas, que se efetiva nos trabalhos alcanados de maneira positiva. Em seus relatrios de estgio criticam, questionam, apontam caminhos para uma educao de qualidade. De uma forma geral so esperanosos e acreditam que um futuro melhor possvel e se vem como participantes deste processo, pois tambm esto inseridos neste percurso, sero os novos professores e se mostram comprometidos com o trabalho. Sabem que podem colher bons frutos de uma tarefa ao mesmo tempo rdua e prazerosa. Por outro lado, sabemos que a melhoria da educao bsica em nosso pas vai alm de uma prtica docente comprometida com resultados eficientes. H um longo caminho a ser seguido: polticas pblicas eficazes, voltadas para a qualidade da educao, aumento dos salrios dos professores, boa formao para os docentes etc. Quando os dados do IBGE atestam o alto 113

ndice do analfabetismo funcional no Brasil de 21,8 % em 2007 passou para 21% em 2008 vemos que h muito o que fazer1. So jovens acima de 15 anos de idade que no conseguiram avanar na leitura e na escrita. A informao desoladora e ao mesmo tempo nos desafia a refletir e a procurar caminhos que no reproduzam a situao que a est. Traar outras trilhas preciso. Quando vejo o trabalho dos estagirios, acompanhando o desenvolvimento de suas oficinas nas visitas s escolas, acredito ser possvel pensar num pas melhor, apesar de. Quem sabe ainda poderemos discutir, futuramente o fato de termos conseguido formar leitores e escritores competentes e que, de fato, neste pas h cidados devidamente capacitados. Tudo isso perpassa as consideraes levantadas ao longo do texto: exercer cidadania saber ler, escrever, decifrar os discursos, interpretar as entrelinhas, entender o que o texto diz-nodizendo. Interagir socialmente, ser sujeito ativo em todos os sentidos. Referncias bibliogrficas BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. MEC, Braslia, 1997. BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. DIONISIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.) O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. GERALDI, Joo Wanderley (Org.) O texto na sala de aula. 4. 4d. So Paulo: tica, 2006. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, ngela Paiva [et al.] Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Notas
1

Em recente reportagem intitulada Pas no avana no combate ao analfabetismo de Fabiana Ribeiro, Cristiane Jungblut e Isabela Martin, o jornal O Globo de 19 de setembro de 2009 recorreu aos dados do IBGE, fazendo o perfil do analfabetismo no pas, destacando as regies.

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LEITURAS E LINGUAGENS NO ESTGIO SUPERVISIONADO: PRTICA DE ENSINO, EXTENSO E PESQUISA Glaucia Guimares (FFP-UERJ) Neste texto discutimos as possibilidades do estgio supervisionado, no s como prtica de ensino na formao de professores, mas tambm como prtica de extenso e de pesquisa na universidade e na escola. Para tanto, consideramos a prtica do estgio em turmas de licenciaturas da Faculdade de Formao de Professores (FFP) da UERJ, desenvolvida em duas escolas pblicas uma na cidade do Rio de Janeiro e outra em So Gonalo. Por ter sido orientada por trs projetos um de pesquisa1 e outros dois de extenso2 esta prtica de estgio representou o ponto de partida para ampliar suas funes mais tradicionais relacionadas ao ensino, expandindo as possibilidades da articulao ensino, extenso e pesquisa. Nossa inteno aqui no descrever passos ou rotinas do que se poderia apresentar como mais um relato de uma experincia. Queremos trazer cena enunciativa consideraes que privilegiem a vivncia participativa de alunos e professores que, ao assumir leituras e linguagens como substantivos/substratos plurais, demarcou a aposta terico-metodolgica no alargamento da concepo de texto e na articulao das diferentes linguagens para a ressignificao do universo leitor/autor de todos ns e que, ao mesmo tempo, acabou por articular ensino, pesquisa e extenso. Com o objetivo determinado coletivamente, optamos por pensar o mtodo como um caminho que se oferece ao caminhante. Para Gatti (2007, p.43), o mtodo ato vivo, concreto, que se revela nas nossas aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como olhamos as coisas do mundo. Portanto, o mtodo se materializa nas aes do pesquisador com os demais sujeitos envolvidos e na maneira como estes representam as prticas que vivenciam. Nesta perspectiva, o mtodo assume uma faceta de inacabamento. Ao mesmo tempo em que orienta uma forma de compreenso de uma determinada realidade (revelando-se por entre as escolhas epistemolgicas que definem procedimentos e instrumentos a serem adotados), o mtodo se reconstri continuamente no prprio movimento compreensivo que conduz, como se fosse um constante devir do ato de pesquisar. Por isso, o percurso metodolgico por ns assumido no pode ser simplesmente dissecado, como se morto, e separado de todo um movimento discursivo/simblico que organizou e deu sentido ao campo 115

em seu prprio acontecer. Da tomarmos por base as propostas de leituras e de produo textual que foram se configurando no processo, que dizem respeito construo de livros, leituras, vdeos, autobiografias produzidas pelos alunos da escola e da universidade, para sinalizarmos o universo terico-metodolgico criado coletivamente. Como fruto da relao entre ensino, extenso e pesquisa, esta produo coloca em evidncia alguns dos enfoques tericos que orientaram a conduo do campo e que so alvo de nossas reflexes no presente texto. Em termos conceituais, indica a tnica da leitura como um ato de compreenso, para alm da mera repetio de sentidos legitimados. Com ela, toda uma carga terica se entrecruza: polissemia, leitura e hegemonia de sentido, articulao de linguagens, autoria. Em termos metodolgicos, as leituras, textos produzidos e as prprias prticas desdobradas da proposta inicial so produto coletivo de uma experincia de ensino, extenso e pesquisa que se fez participante. Evidenciam uma vivncia metodolgica assentada no trabalho compartilhado e na tentativa de rompimento com algumas prticas culturais que mantm na superficialidade o dilogo entre a universidade e a escola, bem como o discurso pedaggico autoritrio que legitima a leitura correta e o texto bem produzido, ainda to presente na escola e na universidade. A ampliao terica acerca das linguagens, textos e leituras
Um texto nunca diz tudo. Diz um pouco de quem o escreveu, da poca em que foi escrito, outro pouco de assunto qualquer e alguma coisa sobre como foi escrito. Um texto uma estrutura porosa, aerada, uma teia vazada, uma parede cheia de buracos. Um texto uma prece indigente espera do seu outro, o leitor. Abre-se, convida o leitor oferecendo senhas, dicas, chaves e pistas em troca da construo de sentidos. O texto um corpo que espera o entalhe, o corte, a ciso, a costura, a emenda. Um caminho que se oferece ao caminhante (GARCIA, 2006, p.94)

Como ressaltamos na seo anterior tnhamos como horizonte a ampliao terica coletiva acerca das linguagens pela focalizao da leitura, para alm da hegemnica, de textos contemporneos no mais restritos linguagem verbal escrita. As relaes entre estes textos contemporneos e a pedagogia tm sido focalizadas nos ensaios acadmicos, bem como aparecem de forma recorrente sob a roupagem de expresses cotidianas da vida escolar: usar um vdeo para motivar a discusso sobre temtica X; trabalhar de forma ldica, com um jogo multimdia, o conceito matemtico Y; encontrar um 116

texto na internet ou um programa de TV que trate do problema Z. Assim, os textos contemporneos na escola em geral continuam servindo como plula edulcorada para informar, ensinar e, muitas vezes, conformar. Mesmo quando, no discurso, so criticadas as caractersticas pedaggicas moralistas e autoritrias que fundamentam a insero das tecnologias e seus textos em contexto escolar, ao mesmo tempo, a tentativa prtica de insero tende a se configurar como forma apenas de modernizar, de contextualizar ou de tornar mais ldica aquela tradicional forma de ensinar, sem analisar profundamente o que de fato fundamenta determinada metodologia pedaggica. Fora da escola, discursos tambm costumam tomar seus leitores como alvo para inseri-los em determinado sistema de valores. Um dos exemplos que podemos trazer a vinheta da Rede Globo Educao: a gente v por aqui que destaca o intuito educativo de suas novelas e de seus programas, encaminhando temas relacionados pluralidade cultural, ao alcoolismo, s condies dos portadores de necessidades especiais, ao respeito sexualidade, ao tratamento de doenas, ao politicamente correto etc. Para alm deste sistema de valores e sentidos hegemnicos, o trabalho partiu da compreenso dos diversos sentidos e efeitos de sentido que os textos podem produzir para os diferentes sujeitos leitores, antes e para alm da interveno autoritria do que j est legitimado. Como na escola este sentido legitimado que geralmente repetido para fins de resultado o que, em nossa perspectiva, compromete o prprio sentido do trabalho pedaggico e afasta a todos da leitura crtica potencializadora tentamos mostrar como extrapolarmos e at mesmo rompemos com este nico sentido que parece bvio. Da a focalizao: (a) dos textos multimiditicos veiculados no contexto dos leitores envolvidos no processo; (b) das histrias de leitura destes textos e as histrias de leitura dos sujeitos envolvidos; e (c) das relaes entre leitura e produo textual. Neste contexto, para desenvolver prticas de leitura na escola, partimos de alguns pressupostos bsicos. Um deles foi o conceito de linguagens que fundamentou nossas aes, pois por meio das diversas linguagens (palavra, imagem, som), que ns nos comunicamos e nos relacionamos com os sujeitos e com o contexto social no qual estamos inseridos. Como Travaglia (2006, p. 23) afirma:
A linguagem pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios da lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares

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sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais.

Essas linguagens no funcionam como transmissores de informaes, mas como efeito de sentido entre interlocutores em um contexto situacional e, portanto, a articulao de linguagens no se faz aleatoriamente. Constituindo os discursos, as linguagens no so apenas coexistentes (Nunes, 1999) e no so complementares, como afirma Barthes (1990). Elas se articulam remetendo a sentidos interessados e posicionados socialmente, produzindo efeitos de sentido (Guimares e Barreto, 2007). Portanto, por meio das linguagens que materializamos as relaes sociais, ou seja, so o lugar de conflito onde se estabelece a relao entre sujeito e sociedade (Orlandi, 1987). Como participamos da constituio social atravs das linguagens, na escola precisvamos trabalhar com os textos e linguagens que circulam socialmente, com vistas participao no contexto social do qual pertencemos. Para alm das normas e da linguagem verbal buscvamos discutir a relao que o texto estabelece com o seu contexto. Com base em Bakhtin (1999), consideramos que a linguagem tem dimenses dialgicas e ideolgicas determinadas historicamente. Dessa forma, para que compreendssemos o discurso (que amplamente pode se materializar num texto falado, escrito, imagtico, icnico ou gestual), sempre questionvamos o contexto em que ele fora produzido. Essa compreenso implica no apenas a identificao dos sistemas de valores culturais e sinais normativos da lngua, mas, e sobretudo, dos intertextos e das intenes inscritas no texto e em seu contexto. Diante destes pressupostos, era importante que todos os envolvidos na pesquisa considerassem que nenhum texto, mesmo sendo ele apenas uma palavra, uma imagem ou um som, possui apenas um sentido. Era preciso considerar tambm que o que parece ser o sentido correto, geralmente o sentido legitimado socialmente ou o sentido hegemnico. Por isso, para Orlandi (1990, p.12), compreender saber que o sentido pode ser outro, diferente daquele que parece ser bvio ou o correto. E esta concepo sugeriu uma das condies fundamentais para a construo de estratgias de leitura e de produo de textos na escola e na universidade. Ento, desde os primeiros encontros, procuramos trabalhar sempre para, coletivamente, considerarmos a condio polissmica dos textos, os diferentes sentidos possveis e os diversos textos contemporneos, que so diferentes dos de antigamente e, por isso, exigem novas formas de leitura (Barreto, 2006). 118

Partimos das estratgias discursivas que os alunos construram para ler, se expressar e viver em sociedade, para poder ampli-las, superando a leitura do sentido hegemnico. Ou seja, o ponto de partida foi a compreenso dos sentidos que os textos produzem para os diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa, para questionarmos o bvio, aquele sentido que parece ser o certo, possibilitando ir alm da interveno autoritria do que j est legitimado, encorajando o dilogo com o texto e suas vozes (Ribas, 2008) e permitindo o resgate das histrias de leitura dos textos e a histria de leitura dos sujeitos. Da leitura como reconhecimento do sentido legitimado produo de outros negligenciados: o nascimento e o crescimento do mtodo como ato vivo
Nunca demais repetir que aprender portugus unicamente pela gramtica to absurdo como aprender a danar por correspondncia. Aprende-se a escrever lendo, da mesma forma que se aprende a danar bailando (MRIO QUINTANA).

Os pressupostos terico-metodolgicos explicitados nas sees anteriores pautaram todos os encontros na escola e na universidade. Ento, os objetivos que tnhamos em mente era trabalhar com os textos com os quais os alunos lidavam em seu cotidiano e a compreenso dos diversos sentidos que os textos podem produzir para os diferentes sujeitos, antes e para alm da interveno autoritria do que j est legitimado. Para tanto, como na epgrafe acima, partimos da focalizao: (a) dos textos escritos e multimiditicos que circulavam no contexto dos sujeitos envolvidos; (b) das histrias de leitura destes textos e as histrias de leitura dos sujeitos envolvidos; e (c) das relaes entre leitura e produo textual. No caso especfico das disciplinas de Estgio Supervisionado e de Literatura Infanto Juvenil, antes e durante o trabalho na escola, experimentamos os textos que circulavam entre ns, focalizando as histrias de leitura, as outras possveis que deixamos de fazer e a produo de textos que concretizavam as leituras negligenciadas em nossa histria escolar. A ideia era a de trabalhar estas histrias como Helosa Prieto (2006) sugere: Todo o contato humano se d por meio de uma leitura no seu sentido mais amplo: lem-se as histrias que possuem aquela criana, as histrias que ela deseja possuir, as histrias que to119

cam as da criana, e, se esse momento for tratado com cuidado e carinho, nascer uma famlia de histrias, uma rede delicada cuja beleza poder gerar fios que se entrelaam infinitamente. A primeira proposta coletiva que executamos foi a nossa autobiografia contada atravs dos textos que lemos ao longo de nossas vidas. Poderiam ser textos escritos ou poderiam ser filmes, msicas, fotografias, desenhos animados, etc. Nas turmas de estgio, em geral, as fotos que tinham em seus lbuns de famlia eram os pontos de partida para resgatarem a autobiografia. Na turma da escola em que estes licenciandos exerciam sua prtica de estgio, em geral a autobiografia tambm era produzida a partir de uma foto que cada aluno tinha, tirada pelos prprios licenciandos. Retratamos abaixo algumas dessas autobiografias:

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Nas turmas de Literatura Infanto-Juvenil, em geral, contavam sua histria por meio de livros, contos de fada e msicas que marcaram suas vidas. Ento, como estes contos apareciam muito, lemos alguns textos que transgrediam com os efeitos de sentido e valores que os contos costumam ser lidos. A partir dos textos mais tradicionais lemos alguns outros livros como A verdadeira histria dos trs porquinhos, contada por A. Lobo; Chapeuzinho Amarelo; Meu tio; A louca da casa e vdeos autobiogrficos, como de MVBill, que mantinham alguns aspectos do texto autobiogrfico e dos contos tradicionais, mas os transgrediam, inserindo elementos que ampliavam nossas concepes acerca da autobiografia e rompiam com os valores, os efeitos de sentidos de verdade, de cronologia, entre outras caractersticas destes gneros textuais. Muitos fizeram suas autobiografias transgressoras, produzindo outros efeitos de sentido, articulando fico e realidade; valores tradicionais reforados por contos e valores contemporneos; os pontos de vista do narrador e o ponto de vista de quem era o vilo na histria tomada como referncia. Alguns destes textos transgressores esto retratados abaixo:

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Um deles, de Paulo Roberto Santos (Roberto Poeta), transcrevo abaixo: A folia que eu li Nossa cultura popular, eu aplaudo brincante e bem festeiro! vestido de ritmos brasileiros que trago, com poesia, a folia que eu li nesse cancioneiro. Do evoluir na folia, at o evoluir no nosso dia-a-dia, com canes pra divertir, mas que com Pedagogia podem construir... Quem canta um conto mestre-sala. Aumenta um ponto pro MARACATU abre alas... Uma histria bem inventada E bem contada por ti Vale a vida, vale a risada, Vale a pena existir [...] Tomamos como referncia alguns contos, livros, poesias que os alunos das escolas conheciam. Alguns traziam algumas no to conhecidas e lemos tambm aquelas que procuravam romper com algumas caractersticas popularmente conhecidas. Foram produzidos livros, poemas que transgrediam com os valores e verses mais comuns, algumas cujas imagens so apresentadas abaixo:

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Uma destas produes poticas, no rompia com a mtrica, mas ressaltava o aspecto transgressor do sentido hegemnico nas aulas vivido nas turmas: Uma professora muito maluquinha por Roberto Poeta A professora de leitura muito maluquinha, Canta e conta histrias pulando amarelinha. Percebe-se que uma profissional diferente, Mas no tem nada de anormal, apenas gosta de gente. Realiza seu trabalho de maneira eficiente, No impe nada, sabe conquistar a gente. No se vale do poder da nota prepotente, Pra assim dominar e controlar ns discentes. Sua Pedagogia no a do discurso, real, No moralista e sim muito legal! uma tremenda facilitadora de aprendizagem Que merece toda nossa considerao e homenagem. No soberba nem se faz de superestar, O seu alunado sabe motivar. Mediadora de ensino ao se exprimir, orientadora presente, pois pra pra ouvir. Valoriza tudo o que fazemos, Pois diz que: todos ns podemos! Parabns pela sua metodologia afetiva, Por isso torna a aula bem mais atrativa. Aprendi bastante sobre o nosso Brasil Em sua aula de Literatura Infanto-Juvenil [...]. As releituras e textos produzidos por todos eram divulgados em lidos nas diferentes turmas. O que tambm ampliou a nossa representao leitor/ autor, como no caso de algumas situaes retratadas a seguir:

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Com esta prtica exercida com freqncia na escola e na universidade, alguns licenciandos, como Michely Galvo, na primeira foto acima, aos finais de semana recebia as crianas da vizinhana para ler livros infantis consagrados e os nossos livros produzidos por alunos do ensino fundamental e da formao de professores. Foram produzidos inmeros gneros textuais, alguns s de imagens, outros audiovisuais, outros em animao, como os que esto retratados abaixo:

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At os paradidticos eram objeto de leitura, de reflexo e o ponto de partida para novas produes como os livros jogo, livros brinquedo, vdeo brinquedo, etc. Neste momento compreendamos literatura, assim como Paula Wenke (2010, p.111) entende poesia: Poesia pode; no poda; no moda, modo.

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Ento, por tudo isso, preciso traar outras trilhas

Escrevemos [...] a dois. Como cada um de ns era vrios, j era muita gente.Utilizamos tudo o que nos aproximava, o mais prximo e o mais distante. [...] Fomos ajudados, aspirados, multiplicados (DELEUZE & GUATTARI, 1995)

Assim como no h apenas um sentido correto para os textos, no existe caminho certo previamente estabelecido. Os saberes, leituras, textos, sentidos vo sendo construdos no percurso, praticando uma escuta sensvel (Barbier, 1985) do outro e de si mesmo, rompendo com o sentido certo, com o outro legitimado. Nas discusses ficava clara a construo da convico de que ler saber que o sentido pode ser outro (Orlandi, 2006). Em outras palavras, fomos entendendo e confiando na existncia de diversas verdades possveis, que elas tm a ver com os sujeitos (autores/ leitores), com suas condies de produo de sentidos. Fomos descobrindo que nossas leituras e nossos mundos podiam ser registrados em livros. Fomos compreendendo livro, como Caetano Veloso (2004) o descreve: Livro[...] o que pode lanar mundos no mundo. Sujeitos leitores traando trilhas para articular ensino, pesquisa, extenso ou para tecer prticas universitrias e escolares
Eu tinha vinte anos e devia escolher entre a literatura e a vida. Escolhi as duas, convencido de que a literatura tinha que ser vida tambm. De fato, as tardes e manhs iluminadas j no me bastavam. Por isso me voltara para a literatura. No para fugir da vida ou neg-la e sim para acrescentarlhe o sentido que ela devia ter e no tinha. Noutras palavras: voltei-me para a literatura pensando resgatar a vida (FERREIRA GULLAR, 1999).

Como vimos, o olhar que lanamos sobre o caminho que construmos transborda suas margens e acena para o panorama conceitual que d sustentao terica proposta implementada. Na configurao de uma prtica de ensino, de pesquisa e de extenso eminentemente coletiva aqui relatada, h um componente poltico que orienta o processo, tendo por perspectiva a interveno numa dada realidade social por meio de um olhar investigativo. Este olhar investigativo, por ser um conceito elstico, abrigou diferentes concepes e revelou mltiplos aspectos de um processo participativo que tem por finalidade olhar com particular interesse o movimento social a partir de situaes e dos sujeitos que realizam anonimamente a histria (EZPELETA e ROCKWELL, 1986, p. 11). 126

A opo por uma pesquisa deste cunho demarca, portanto, nossa aposta poltica em um movimento bidirecional de aprofundamento do dilogo universidade-escola, tendo por eixo dialgico o redimensionamento das prticas de leitura da escola. Na dinmica proposta, todos os participantes da pesquisa so percebidos, em sua constituio, como sujeitos leitores: pesquisadores, professores em formao inicial e continuada e alunos do ensino fundamental. Sendo mltiplos os sujeitos, de certo, so tambm mltiplas as leituras que se a entrecruzam: nas proposies tericas que fundamentam a proposta de pesquisa, de extenso e de ensino, no planejamento compartilhado do trabalho de campo, nas discusses realizadas, nas leituras/fruies dos livros produzidos e nas diferentes prticas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos nesta prtica. Com isso, foi possvel desenvolver um exerccio conjunto de pesquisar, como uma forma de romper com certas prticas culturais que insistem em manter na superficialidade o dilogo entre a universidade e a escola, bem como a separao entre ensino, pesquisa e extenso. Importa dizer que dilogo aqui, assumido, para alm de sua significao usual, como um modo de interao verbal, nem sempre simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade (Brait, 2001, p. 79). possibilitar, pois, que universidade e escola dialoguem e, mesmo respaldadas por teorias e/ou prticas que as constituam a priori, que estejam abertas a um dilogo construtivo, bem fundamentado e responsivo. Da, buscarmos compreender no s os discursos construdos pelos alunos em interao com diferentes textos e leituras propostos, mas, sobretudo, a maneira como esses discursos ecoavam no prprio processo de produo de conhecimento. L e c. Na escola e na universidade. Vimos, com isso, possibilidades para que o movimento reflexivo/participativo se efetivasse. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999. BARBIER, R. A pesquisa-ao na instituio educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985. BARRETO, R. G. Mudaram os textos. E as leituras nas escolas? A pgina. Porto, ano 15, n.155, abr. 2006. Disponvel em: www.apagina.pt/arquivo/ artigo.asp?ID=4509. Acesso em: 20 abr. 2006. BARRETO, R. G. & GUIMARES, G. Mecanismos discursivos: articulao de linguagens na TV. Anais da 29 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2007. 127

BARTHES, R. O bvio e o obtuso: ensaios sobre fotografia, cinema, pintura, teatro e msica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. BRAIT, B. (Org). Estudos enunciativos no Brasil. So Paulo: Pontes, 2001. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995 EZPELETA, J; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. FAZENDA, I.C.A. (org). Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1996. GARCIA, E. G. O mediador de leituras: conversas sobre sua identidade em quatro tons e meio. Prazer em ler: Instituto C&A. V. 2, 2006. GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Lber Livros Editora, 2007. GUIMARES, G. TV e escola: discursos em confronto. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2002. GUIMARES, G. TV e educao na sociedade multimiditica: o discurso sedutor em imagem, som e palavra. Rio de Janeiro: Quartet/FAPERJ, 2010. No prelo. GULLAR, Ferreira. Corpo a corpo com a linguagem, 1999. Disponvel em: http://literal.terra.com.br/ferreira_gullar/porelemesmo/ index.shtml?porelemesmo. Acesso em agosto de 2010. NUNES, J. H. Aspectos da forma histrica do leitor brasileiro na atualidade. In: ORLANDI, E. P. (org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998. p. 25-46. ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas: Pontes, 1987. ORLANDI, E. P. Terra vista: discurso do confronto: velho e novo mundo. So Paulo: Cortez - Unicamp, 1990. ORLANDI, E. P. Anlise do discurso: entrevista Revista Teias. Revista Teias. Rio de Janeiro, v.7, n.13-14, 2006. PRIETO, H. Prazer em ler: Instituto C&A. V. 2, 2006. Disponvel em http://www.institutocea.org.br/instituto/site/content/atuacao/prazeremler/ materiais_de_apoio/pdf/publicacao_prazer_em_ler2.pdf Acesso em jul.2010. RIBAS, M. C. Leituras e Leitura de literatura. Anais do II Congresso de Letras da UERJ So Gonalo. Disponvel em http://www.filologia.org.br/ ivcluerj-sg/anais/ii/completos/mesas/6/mariacristinaribas.pdf. So Gonalo: FFP/UERJ, 2005 RIBAS, M. C. Leituras & leitura de literatura ou o (re)nascimento do leitor. Soletras: revista do Departamento de Letras da Faculdade de 128

Formao de Professores. So Gonalo. Ano 8, n 16, jul./dez. 2008. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica. So Paulo: Cortez, 2006. VELOSO, Caetano. Livros. In: SILVEIRA, Julio e RIBAS, Martha. (Orgs.). A paixo pelos livros. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2004, pp. 49-50. WENKE, Paula. Zoom in zoom out. Rio de Janeiro: Personal, 2010.
Notas
1 Projeto de Pesquisa intitulado Articulao de linguagens na TV e leitura na escola: a apropriao dos textos multimiditicos nas prticas pedaggicas, desde agosto de 2008 com previso de trmino em agosto de 2011, financiado pelo PROCINCIA da UERJ (um programa de dedicao exclusiva da instituio). 2 Um deles o NUPEC (Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias), financiado pela FINEP, e o outro o PRODOCNCIA da UERJ, financiado pela CAPES.

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INTERAES ECOLGICAS ATRAVS DO JOGO MEMRIAS DAS RELAES: PRODUO E REALIZAO DE UMA OFICINA PEDAGGICA PARA ALUNOS DO ENSINO MDIO Gabriela Rodrigues; Jonathan Ruan; Rafaela Mulato; Rebeca Castro e Regina Mendes Este artigo relata a experincia de produo e realizao de uma oficina por alunos da disciplina Laboratrio de Ensino III, do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da FFP/UERJ. A oficina foi realizada com alunos de ensino mdio da Escola Estadual Francisco Lima, localizada no municpio de So Gonalo, RJ. A temtica principal da oficina girou em torno das relaes ecolgicas, abordadas atravs de um jogo, de imagens e de conceitos complementares. Aps essa apresentao, o material da oficina entrou para o acervo do Laboratrio de Ensino de Cincias e Biologia de nossa universidade, e tem sido utilizado por outros licenciandos em atividades de ensino nas escolas da regio. 1. Introduo O presente trabalho relata a experincia da confeco e realizao de uma oficina produzida por alunos da disciplina Laboratrio de Ensino III, do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. A oficina foi realizada com alunos de ensino mdio da Escola Estadual Francisco Lima, localizada no municpio de So Gonalo, RJ. A confeco da oficina partiu da escolha de conceitos relativos ao tema Ecologia e Biodiversidade, que deveriam ser abordados tanto de forma terica complementando a abordagem do professor da turma quanto de forma prtica, com a elaborao de atividades dinmicas, atravs das quais os alunos pudessem assimilar melhor os contedos apresentados. A proposta apresentada visou a elaborao de uma atividade que
Licenciatura em Cincias Biolgicas, Faculdade de Formao de Professores da UERJ; Departamento de Cincias, Faculdade de Formao de Professores da UERJ.

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no fosse apenas conteudista e livresca mas sim interativa, atravs de um jogo realizado em sala de aula. Jogos didticos tm caractersticas semelhantes aos jogos de lazer, mas funo diferente. Utilizam a brincadeira, o lazer, o divertimento e o ldico como base, mas esto voltados ao ensino de contedos escolares. Para Gomes & Friedrich (2001, p.389):
Um jogo chamado didtico quando utilizado para atingir determinados objetivos pedaggicos. uma alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns contedos de difcil aprendizagem. Atravs do jogo didtico vrios objetivos, alm do pedaggico, podem ser atingidos, tais como: socializao, cooperao e satisfao. Certos meios de aquisio de conhecimento so facilitados quando tomam a forma aparente de atividade ldica. O jogo no o fim visado, mas o eixo que conduz a um contedo didtico determinado.

Ainda segundo esses autores, a utilizao de jogos no meio educativo demorou a ser aceita. Foram teorias pedaggicas como as de Froebel e de escolanovistas como Claparde, Dewey, Decroly e Montessori que proporcionaram uma viso dos jogos como parte de uma ao livre e orientada pelo professor. Concordamos com Campos et al. (2003) quando afirmam que os jogos didticos so uma alternativa vivel e interessante para: a construo, pelos alunos, de seus prprios conhecimentos num trabalho em grupo; a socializao de conhecimentos prvios; e para a utilizao desses conhecimentos prvios na construo de conhecimentos mais elaborados. Alm disso, os alunos costumam se entusiasmar ao receberem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, o que desperta neles a motivao necessria para o envolvimento na ao, a aceitao do desafio e a mobilizao da curiosidade. Com base nesses argumentos, construmos uma proposta didtica que inclua um jogo numa oficina pedaggica. 2. A proposta didtica Trabalhamos com o conceito de relaes ecolgicas, que trata das interaes existentes nas comunidades biolgicas, tanto dentro de uma populao quanto entre uma populao e outra, podendo essas relaes serem harmnicas ou desarmnicas. Como descreve Odum (1988, p.233):
Uma populao muitas vezes afeta o crescimento ou a taxa

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de mortalidade de outra populao. Assim, os membros de uma populao podem alimentar-se de membros de outra populao, competir por alimento, excretar dejetos nocivos ou interferir de alguma forma com a outra populao. Igualmente, as populaes podem ajudar uma outra, a interao sendo ou unidirecional ou recproca.

O contedo desta oficina procurou abordar de maneira simples o conceito de relaes ecolgicas que um conceito fundamental para a compreenso da Ecologia , mostrando sua importncia no processo evolutivo. Dessa forma, procuramos aproximar as concepes dos alunos das concepes de cincia apresentadas na escola, utilizando para isso um jogo. Afinal, muitas vezes as crianas perdem o direito de brincar nas escolas pois a escola vista como um lugar de estudo, e no de lazer. O objetivo buscar alternativas para reverter o afastamento entre o ensino e a realidade onde o aluno est inserido, para que assim ele possa interagir com e no mundo em que vive (CHASSOT, 1995). 3. Metodologia: elaborao dos materiais Por se tratar de um tema fundamental dentro da Ecologia (geralmente apresentado sempre no ltimo semestre, se o professor da turma seguir a ordem da maioria dos livros didticos), com o conhecimento das relaes ecolgicas o aluno pode ampliar a viso de que ns, seres humanos, no estamos sozinhos no ambiente e nem conseguiramos viver se isto ocorresse. Com isso, vemos que as relaes ecolgicas so cruciais nos processo de seleo natural e conseqentemente na evoluo dos seres vivos. Praticamente em todos os captulos dos livros didticos de Biologia vemos as interaes ocorrendo. Quando falamos de uma espcie separadamente, j conseguimos ver as relaes dela com o meio, entre o grupo e entre outras espcies. Como descreve Ricklefs (1996, p.261):
As marcas nas asas que fazem com que as mariposas se confundam com o fundo de seus locais de repouso durante o dia as capacitam a escapar de serem notadas pela maioria dos predadores. Por suas persistentes cores e fragrncias, as flores chamam a ateno para si e atraem os insetos e os pssaros que carregam o plen de uma flor para a prxima, efetuando a fertilizao.

Buscamos portanto confeccionar uma atividade onde o aluno, alm de raciocinar, exercitar e testar aquilo que ele aprendeu, de uma maneira 132

bem dinmica pde ainda desenvolver com a ajuda de seus colegas a construo de seus prprios conceitos, buscando no apenas decorar as definies apresentadas. Com isso, produzimos um jogo chamado Memrias das Relaes usando um painel feito de tecido com fundo preto e fotos grandes, para facilitar a visualizao de toda classe (FIG.01 e FIG.02). Na parte terica, fizemos uma breve apresentao do contedo, fornecendo exemplos de relaes ecolgicas com o auxlio de imagens em slides e, no decorrer da explicao, montando um cartaz onde eram colados: 1- o nome da relao; 2- smbolos indicando se esta era favorvel, desfavorvel ou indiferente aos seres envolvidos; e 3- se a relao era harmnica ou desarmnica (FIG.03). Ao final da explicao, passando parte dinmica, a turma foi dividida em dois grupos, e ento foi aplicado o jogo, contendo algumas das figuras que foram apresentadas anteriormente nos slides. Cada par de figuras representava uma relao ecolgica, num total de 12 pares/relaes (24 figuras). Essas figuras ficavam expostas aos alunos de modo que eles deveriam analis-las e dizer quais formavam pares entre si, cada grupo escolhendo um par de cada vez. Se o par indicado fosse correto, as respectivas figuras eram cobertas com um papel numerado. Alm de dizer quais figuras formavam pares, o grupo tinha ainda que citar que relao ecolgica elas representavam; o cartaz anteriormente montado ainda estava exposto, para auxiliar os alunos.

FIG. 01: Painel do jogo Memrias das Relaes

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Abaixo. FIG.02: Exemplo de como montar o jogo. Os nmeros das casas vo por cima das imagens

4. Regras do jogo O jogo era simples. Dividimos a turma e pedimos para que escolhessem os pares respectivos e que citassem qual era o tipo de relao. Atitudes de socializao, cooperao, interesse e raciocnio eram o que ns espervamos e foram fundamentais para o desenvolvimento desta oficina. O comportamento da turma foi excelente, e percebemos que aqueles conceituados bagunceiros e que demonstravam desinteresse na parte terica, foram os que participaram de forma mais ativa durante o jogo. Tivemos a oportunidade de jogar duas vezes e nessa segunda rodada, descobrimos uma nova maneira de executar o jogo, dessa vez um pouco mais difcil, j que o cartaz foi desmontado, e agora os alunos tinham que lembrar o nome da relao correspondente ao par de figuras que eles escolhessem, e s ento este era colocado no cartaz.

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RELAES ECOLGICAS
I N

Mutualismo Comensalismo

+ / / / /

+ + + + + +

H H H D D D D H

T E R E S P E C F I C A

Protocooperao Competio Parasitismo Predatismo Amensalismo Inquilinismo

I N T R A

Colnia Sociedade Competio Canibalismo

+ + +

+ + -

H H D D

FIG. 03: Exemplo do cartaz apresentado em sala

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5. Concluso Assim como em Campos et al. (2003), observamos a funo educativa do jogo durante sua aplicao na escola, percebendo entre os alunos a aquisio e reteno de conhecimentos, em clima de alegria e prazer. A apresentao da oficina foi totalmente enriquecedora e diferente do que vivemos nas salas da nossa faculdade. Por ser nossa primeira experincia com alunos de verdade, chegamos muito apreensivos e nervosos mais do que de costume , e samos de l muito satisfeitos pelo desenvolvimento da atividade em classe. Com certeza ns aprendemos muito mais do que aqueles alunos. Aliando conhecimentos ldicos e cognitivos, entendemos que o jogo funciona como uma importante estratgia de ensino e aprendizagem de conhecimentos biolgicos, favorecendo a motivao, o raciocnio, a argumentao e a interao entre alunos e entre professores e alunos. Como diz Chassot (1995), a Cincia que se ensina na escola deve preparar o cidado para a vida, para o trabalho e para o lazer. Isso fazer Educao atravs da Cincia. Aps os bons resultados apresentados pela oficina, o jogo entrou para o acervo do Laboratrio de Ensino de Cincias e Biologia da FFP/ UERJ. Por duas ocasies, o material foi solicitado por alunos em estgio supervisionado, para fazerem parte do contedo das suas aulas de regncia. Ambos os licenciandos trabalharam o tema Relaes Ecolgicas em suas aulas. O resultado voltou a ser positivo, com o envolvimento das turmas com o contedo, atravs do jogo. Nenhum dos licenciandos em estgio utilizou o cd com a aula expositiva preparada pelo grupo; um deles optou por preparar uma aula terica no quadro, aps a qual aplicou o jogo com os alunos. A outra licencianda preparou uma apresentao em slides prpria, e aps a mesma aplicou o jogo em sala de aula. Ambos relataram resultados positivos com o jogo. Dessa forma, atestamos que o jogo Memrias das Relaes realmente chama a ateno dos alunos do ensino mdio para o tema relaes ecolgicas, facilitando a reviso de conceitos e o envolvimento dos alunos com o tema da aula. 6. Referncias bibliogrficas CAMPOS, L.M.L.; BORTOLOTO, T.M.; FELCIO, A.K.C. A Produo de Jogos Didticos para o Ensino de Cincias e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. 2003. Disponvel em: http:// www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf. Acesso em 136

02/10/2009. CHASSOT, A.I. Para que(m) til o ensino da cincia. Presena Pedaggica. Jan/Fev. 1995. GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A Contribuio dos Jogos Didticos na Aprendizagem de Contedos de Cincias e Biologia. In: Anais do I Encontro Regional de Ensino de Biologia. Niteri: 2001. p.389-392. ODUM, E.P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 1988. RICKLEFS, R.E. A Economia da Natureza. 3.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 1996.

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A RECEPO DAS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL: UM RELATO DE EXPERINCIA Giselle Mendes dos Santos (FFP-UERJ) Introduo Recentemente a educao infantil vem ganhando um papel cada vez mais importante para a educao das crianas. Do assistencialismo primeira etapa da educao bsica, seu ensino ainda no obrigatrio, mas suas transformaes no cessam em acontecer e causar reflexes nos pais e educadores. Qual o perfil atual da educao infantil? Qual o perfil do profissional que atua neste segmento? Quais as metodologias mais adequadas de ensino e aprendizagem? A rotina importante? Qual o momento certo da criana ingressar na escola? Como ser o ingresso da criana na escola? Essas e outras questes freqentemente penetram no cotidiano acadmico, escolar e familiar e geram inmeras discusses. A questo na qual este trabalho pretende discutir a respeito da entrada da criana na educao infantil, um dos momentos mais cruciais e importantes, tradicionalmente conhecido como perodo de adaptao. Ao longo da histria da educao infantil, a adaptao tem sido vista por muitos como um momento de separao da vida familiar para o ingresso na vida escolar com o objetivo principal de fazer com que as crianas parem de chorar e adaptem-se ao novo ambiente. Recentemente novas perspectivas para este perodo vem surgindo no Brasil e no mundo. Uma delas o chamado inserimento, conceito italiano que pode ser traduzido para o portugus como insero. A insero ou inserimento veio ressignificar o momento de acolhimento das crianas na escola criando novas diretrizes e rumos. O principal objetivo deste trabalho discutir sobre o momento de recepo das crianas nas escolas de educao infantil, descrevendo um relato de experincia. O comeo de tudo... Este trabalho teve incio a partir de reflexes sobre a minha prpria prtica enquanto professora de uma turma com crianas de 3 anos de idade em uma escola pblica da Prefeitura de Niteri. 138

A hora da entrada e do caf da manh foram muito confusas pois todas as turmas da escola ficaram juntas no refeitrio e houve bastante choro. Aps o lanche, as crianas de 2 e 3 anos misturaram-se e muitas crianas no sabiam dizer o prprio nome, o que impossibilitou saber quais alunos correspondiam a que salas. A soluo, proposital ou no, encontrada pela EAP (Equipe de Articulao Pedaggica diretora e pedagoga) foi a de dividir as crianas que estavam chorando das mais calmas. Com isso, as duas turmas continuaram misturadas. A primeira tentativa de acolhida s crianas que choravam foi junt-las em minha sala, oferecer brinquedos e cantar msicas. Tentativa mal-sucedida. Ento, sugeri que levssemos as crianas para o terrao espao mais amplo da escola e com diversos brinquedos para ento, tentar acalmar o choro. De incio, algumas crianas logo se acalmaram com as novidades que o terrao oferecia enquanto em outras o choro ainda persistia. Colo pra l... conversas pra c... brinquedos e brincadeiras aqui e ali... e as crianas foram se acalmando, principalmente quando oferecemos massinhas e palitos para brincar, folhas e hidrocores para desenhar, de forma mais livre o possvel. Enfim o choro cessa. Uma ou outra criana de vez em quando se lembravam da me ou de outro parente e voltavam a chorar, mas depois paravam. Na hora da sada, novamente o caos: todas as crianas da escola ficaram juntas e, novamente, muito choro. Eu no havia planejado nada para o primeiro dia pois esperava uma orientao da EAP que no ocorreu. Talvez tanta confuso e tanto choro pudessem ter sido evitados caso esta adaptao tivesse sido planejada em conjunto por toda a equipe. Falta de organizao e planejamento refletem em crianas inseguras e confusas. Provavelmente, o ideal teria sido um maior espao de tempo para que toda a equipe pudesse se organizar; organizar o tempo, o espao escolar e o perodo de adaptao. Talvez a criao de um projeto consistente pudesse amenizar um pouco os problemas surgidos neste primeiro contato com as crianas. Um outro aspecto que me incomodou muito foi a mistura das turmas. Pois quando consegui saber o nome de algumas crianas percebi que muitos dos meus alunos no estavam comigo. (...)
Como venho estudado na faculdade, vivenciei hoje, na prtica,

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que o erro acontece porque levantamos hipteses do que, naquele momento, pareceu-nos certo. E hoje foi uma prova disto: levantando hipteses sobre o que seria mais adequado para acolher as crianas foi que erramos e acertamos. E por isso o erro construtivo, porque serve de experincia para refletirmos e pensarmos no que pode ser certo adiante. (Relatrio produzido aps o 1 dia de aula no GREI 4A1 04/02/2009)

Pensando em todo o sofrimento vivenciado por mim e pelas crianas naquele primeiro dia, refleti sobre algumas possibilidades de aes e atividades que pudessem valorizar mais adequadamente o perodo de transio das crianas de casa para a escola. A primeira ao que tomei foi a de ficar apenas com os meus alunos, sem misturar com a turma de 2 anos, para que eu pudesse conhec-los e avaliar o desenvolvimento deles nesse delicado perodo. Os dois dias seguintes, enquanto a sada ainda era mais cedo, foram mais tranqilos. Mas o caos retornou quando o horrio de sada passou a ser ao meio dia. Muito choro. Eu e a minha turma sem ajuda. Toda a equipe estava concentrada na turma de 2 anos e esqueceram-se de que os alunos de 3 tambm estavam em adaptao. Um misto de desespero e revolta tomou conta de mim e fui pedir ajuda. Em vo. De acordo com a Diretora ningum poderia me ajudar enquanto a turma de 2 anos estivesse em adaptao. (???) A segunda-feira foi desesperadora. Quem no chorava quase enlouquecia com o choro dos outros. A situao chegou em um ponto to extremo que uma criana abaixou-se em um cantinho, levou as mos aos ouvidos e comeou a chorar em silncio, pois no agentava mais tanta confuso. Me senti em um campo de batalha. Adaptao difcil: os pais no podiam entrar na escola; as crianas eram praticamente arrancadas do colo dos pais para serem depositadas naquele espao estranho com pessoas estranhas tendo que fazer o que elas mandavam. Falta de coletividade e de planejamento, a proibio de ter os pais dentro da escola, um provvel paternalismo e uma arquitetura inapropriada para a educao infantil resultaram em dias difceis, um enorme desgaste fsico e emocional (em vo?) e no choro que demorou a cessar. Em um desabafo na aula de Educao Infantil II na Faculdade, pude enxergar mais claramente toda aquela situao. E foi ento que conheci a proposta de inserimento: uma perspectiva que quase se contrape a da adaptao tradicional.

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Insero x Adaptao
Todas as escolas e creches tm um ponto de vista a respeito da entrada da criana na escola e a respeito da separao, quer ignorem estes assuntos, quer tenham planos para eles. Se os ignoram, mais provvel que o seu ponto de vista se baseie na posio tradicional de que a separao no algo que tenha uma importncia especial, e que largar a criana na escola e escapar melhor para as pessoas envolvidas. Se a escola tem um plano para a separao, est reconhecendo a importncia de ligao entre pais e filhos. (BALABAN apud SAVALLI e ROCHA, p. 4)

De acordo com o Dicionrio Aurlio adaptar significa 1. tornar apto; 2. adequar (...) 4. tornar-se (mais) apto a fazer (algo). E inserir significa 1. introduzir, incluir. No significado dessas palavras j fica explicito a principal diferena entre esses dois conceitos: no primeiro o sujeito deve se adequar ao ambiente e/ou objeto enquanto no segundo, o ambiente e/ou objeto que deve incluir o sujeito. Mas quais sero as diferenas pedaggicas entre essas duas perspectivas para o acolhimento das crianas nas escolas? O sentido clssico de adaptao concebe o perodo de acolhimento das crianas como um espao de separao da vida familiar para a vida escolar. A escola um mundo pronto na qual a criana deve adaptar-se. O relacionamento com os pais (na medida do possvel) evitado. A adaptao um processo de curta durao, quando a criana chora na primeira semana para se acalmar e adaptar-se na segunda. Contraposta a esta viso, o inserimento uma estratgia para dar incio a uma srie de relacionamentos e comunicaes entre adultos e crianas quando a criana est ingressando em uma creche ou em uma pr escola pela primeira vez. (Bove, 2002) O perodo de acolhimento envolve principalmente questes acerca de planejamento flexvel, organizao, preparo da equipe escolar e a valorizao do vnculo criana-famlia-escola. O processo de insero inacabado e contnuo; ele ocorre atravs da construo de uma estreita relao da trade famlia-criana-escola. Esse relacionamento fundamental para acolher as crianas. A escola e as aulas so cuidadosamente planejadas, de forma flexvel, para oferecer, da melhor forma possvel, um ambiente de acolhimento e de respeito, estimulando sentimentos de familiaridade e segurana emocional. Se, na adaptao parece haver uma disputa de competncias entre professores e pais, na insero a relao entre eles de parceria. Os Referenciais Curriculares da Educao Infantil (RCNEI) tambm discutem sobre esse primeiro momento da educao infantil:

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No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa atend-las de forma individualizada. (...) importante que se solicite, nos primeiros dias, e at quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai ou de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e desprendimento. Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros dias na instituio. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por algum da confiana da criana. (RCNEI, Introduo, 1998, p. 80)

A soluo... De acordo com Freire (1996, p. 39) pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. E foi refletindo sobre aqueles primeiros dias que fui pesquisando teorias e modificando minha prtica. Diante da impossibilidade de ter a presena da famlia dentro da escola, busquei, observando as prprias crianas, a soluo para aquela situao. Foi ento que uma das brincadeiras das crianas se tornou um Projeto da turma. O Projeto Casinhas e Bonecos O ms de fevereiro no GREI 4A foi caracterizado por um perodo de transio das crianas do ambiente familiar para o ambiente escolar, perodo conhecido como adaptao. Atravessando este delicado momento, as crianas encontraram um jeito prprio de se apropriar do ambiente escolar trazendo elementos de sua prpria identidade e famlias: a brincadeira de casinha. 142

Arrastando todas as cadeiras e mesas da sala de aula, selecionavam e recolhiam os brinquedos necessrios, principalmente os bonecos e bonecas, e simbolizavam e brincavam em suas casas debaixo das mesas. Dentro deste contexto, surgiu o Projeto Casinhas e Bonecos. Foi quando tivemos a oportunidade de falar sobre nossas famlias, nossas casas, sobre o que fazamos quando no estvamos na escola. Vimos, atravs de conversas e brincadeiras, questes como identidade, diversidade e auto-estima. Os alunos passaram a sentir-se valorizados e viram que dentro da escola eles encontrariam um lugar para compartilhar sobre suas famlias e sobre suas vidas. Consideraes finais Os dias se passaram e as crianas pararam de chorar. Todos os dias apreciavam conversar sobre o que faziam e sobre o que gostavam de fazer dentro e fora da escola. E foi assim, observando e valorizando as aes das crianas enquanto sujeitos, que consegui minimizar as dificuldades encontradas naquele perodo. Apesar de comentar sobre a proposta de insero na escola a qual trabalhava, minha voz era apenas uma e em sala tambm estava s. Vivi momentos de cansao e quase desespero. Mas no desisti. Persisti. E o resultado no poderia ser melhor... Referncias bibliogrficas BOVE, Chiara. Inserimento: Uma estratgia para delicadamente iniciar relacionamentos e comunicaes In. EDWARDS, Carolyn e GANDINI, Lella. Bambini: a abordagem italiana educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Braslia: MEC/SEF, 1998. 3 vol. SAVALLI, Elaine Cristina Alves da Costa e ROCHA, Mrcia do Socorro Cascaes Nery Ramalho. Discutindo a adaptao escolar: um caso a ser vivenciado. Disponvel em: http://mail.falnatal.com.br:8080/ revista_nova/a3_v2/artigo_0.pdf
Notas
1

O GREI 4A (Grupo de Referncia em Educao Infantil) uma turma composta por 18 alunos de 3 a 4 anos de idade.

143

SOBRE UMA AULA CHAMADA SILNCIO E A CONSTITUIO DE UMA FORMAO INVENTIVA DE PROFESSORES Bruno da S. R. Macedo (FFP-UERJ) Rosimeri de Oliveira Dias (FFP/UERJ/FAPERJ) A experincia relatada a seguir tem incio no estgio-observao realizado em uma turma de 7 ano no C. E. Conselheiro Macedo Soares, situado no Barreto, municpio de Niteri. As segundas-feiras chegava antes de 7:30, horrio de incio das aulas, e me dirigia sala dos professores, l sentava e ouvia a conversa dos presentes. Ao soar o sinal todos se dirigiam as suas salas e eu acompanhava a professora de portugus at a sua, onde se encontrava os alunos da turma 701. Eu, ento, sentava na ltima carteira e ficava observando. Percebia os alunos inquietos e alvoroados, no sabendo se era pela minha presena. Eu ficava quieto no canto sentado no fundo da sala com o caderno de anotaes na mo e ouvindo a professora a pedir e repetir silncio!, mas no era atendida. Nisso passaram-se 20 minutos. Os alunos no fizeram silncio, mas se acalmaram um pouco. Foi a que ela apresentou a mim, como sendo o estagirio que passaria algum tempo ali observando a aula, sendo aquilo motivo para eles se comportarem e fazer silncio. A aula prosseguiu, porm no houve o pedido silncio. Neste dia a professora entregava as provas corrigidas aos alunos, reclamando das muitas notas baixas. Ela comentava as questes da prova e quando a turma ficava muito agitada, parava e aguardava silncio. Os alunos ficavam quietos, mas no totalmente. Eu anotava as minhas impresses no caderno e os alunos por perto perguntavam se eu estava anotando o nome deles para encaminhar para a diretora, respondi que no. No era este o meu objetivo. Terminou a aula e o meu primeiro dia de observao. No segundo dia, a professora entrou em sala, a turma como sempre estava inquieta e agitada, a sua primeira reao foi pedir silncio. E nisso ia 20 minutos da aula. E eu no canto no fundo da sala observando e anotando no meu dirio de campo. A atividade proposta deste dia foi a leitura de um texto do livro didtico sobre o tema do bullying. Ela pediu alguns alunos que lessem em voz alta, mesmo estando turma na agitao em que estava. E a aula prosseguia sem o silncio desejado. Anotei o seguinte em meu caderno: A lngua vida, pulsao, est o tempo todo se movimentando entre ns. A articulao da fala atravessa o territrio escolar. O sujeito descobriu o verbo, e no parou mais de se 144

articular. Na escola os alunos esto o tempo todo articulando a lngua viva e pulsante uns com outros no espao em que habitam. Terminada a aula, como o tempo passa rpido, recebi o comunicado que a diretora queria conversar comigo. Dirigi-me at a sua sala. Ela me contou que a turma de 7 srie, a mesma observada por mim, estava com uma aula vaga. Ela props que eu assumisse esse tempo vago, ministrando aulas de reforo em lngua portuguesa. Eu aceitei, e j sa de l pensando como e qual seria a minha primeira aula. Ao preparar o plano de aula, resolvi comear a falar dos fonemas, letras e slabas; pois no sabia os quantos andava a turma em matria de lngua portuguesa. Preparei o meu plano de aula: de incio, para variar e descontrair, brincar com eles de forca, a palavra seria fonema, depois seguiria com os conceitos de letra e slaba. Desta forma trabalharia a oralidade e a escrita. E passaria um exerccio de separao de slabas. Chegado o grande dia da aula, mas antes fui at a sala da diretora como combinado. Esta me conduziu sala onde estava a turma 701, apresentoume e disse que eu assumiria o tempo vago com aulas de reforo em lngua portuguesa. Notei que enquanto a diretora estava presente o silncio era unnime. Representava ela a autoridade, por isso o silncio. Foi s ela se retirar, e passados alguns minutos, os alunos comearam a ficar inquietos. Dei bom dia, apresentei-me novamente e iniciei a primeira atividade como descrita em meu plano de aula: a brincadeira da forca. Os alunos ficaram interessados e ao mesmo tempo agitados. Muitos agitados e inquietos. Eu no conseguia dar as explicaes dos conceitos trabalhados. Nesse momento, percebendo ser impossvel competir com os muitos que falavam, escrevi no quadro de lousa o enunciado silncio!. Perguntei a eles se era uma frase, uma palavra e o que aquilo significava. Enquanto todos estavam atentos e em silncio olhando para o quadro, perguntei se eles percebiam a contradio existente naquele enunciado. Silncio! uma frase, porque possui sentido completo e um enunciado constitudo pela palavra silncio. Esta palavra designa o estado de quem se cala, e formada de sons denominados fonemas. Ora! Composio de sons que pedem o contrrio silncio. Os alunos presentes ali pensavam sobre tal contradio, em completo silncio. Silncio este que se propagou, sendo ouvido pela escola. At que a orientadora pedaggica, notando a ausncia total de barulho vindo daquela sala, resolveu conferir abrindo a porta da sala. Ela percebeu a turma pensativa e completamente quieta. No acreditava na situao ali observada. Percebendo o inacreditvel fato, elogiou. Este elogio espantou o pensamento dos alunos e o to desejado silncio, como os pssaros afugentados em uma praa. Saram os alunos do lugar do pensamento e logo voltaram ao estado de agitao. A orientadora, ento, pediu o tal do 145

silncio. Depois ela me disse ser a turma 701 eleita pelos professores como a mais inquieta e agitada e por isso uma das mais temidas. A mim soou como uma contradio. E sa dali pensando como seriam as prximas aulas. Para o segundo dia de aula preparei uma atividade de reforo. Lembrei das muitas notas baixas dos alunos e que a professora trabalhava com a sintaxe do portugus. Cheguei sala e dei bom dia, a turma estava inquieta e agitada como sempre. No pedi silncio. E iniciei uma conversa. Perguntei das dificuldades sobre a matria dada pela professora. Ouvi com ateno e, ento, comecei a explicar frase, orao e perodo. Frase um enunciado com sentido completo, exemplo: Silncio! Orao um enunciado constitudo de sujeito e predicado ou s predicado: Os alunos fazem silncio; Fiquem quietos!. Perodo a frase com duas ou mais oraes: Fiquem quietos e faam silncio! Pedi a eles que me dessem exemplos de oraes retiradas do exame feito. Os exemplos foram do tipo: questo separe e classifique sujeito e predicado, orao O balo caiu. Percebi serem frases sem sentido para os alunos. Pensei ento num jeito de, naquele momento, tornar a sintaxe compreensvel queles alunos. Eles estavam inquietos e agitados, como sempre, gostam de falar e falar. Fiz perguntas a eles, e das respostas pedi que analisassem sujeito e predicado daquelas oraes. Os sujeitos elementos no qual se declara algo eles prprios, o predicado declarao sobre o sujeito o que diziam eles sobre os sujeitos. Bem, desta vez no ficaram em completo silncio como na aula anterior, ao contrrio estavam mais falantes do que nunca. Nem sei se compreenderam a matria. Mas descobri que a fala dos alunos pode ser muito potente nas aulas, pois representa ela a matria viva e pulsante da lngua. Antes do trmino do perodo escolar, uma aluna veio at a mim para agradecer as aulas de reforo em lngua portuguesa. Em silncio fiquei emocionado. Aula como um espao de pensamento e formao inventiva de professores
Sim, estes dois traos devem sempre ser mantidos juntos. Sozinho, o homem para mim absolutamente estrangeiro. Sozinho ele o desconhecido, sozinho ele outro, e nisto, presena: o homem assim. (Presena que no se apia nem sobre o ser nem sobre o ter; presena que poder-se-ia dizer imediata, se mediato e imediato no fossem aqui palavras sem convenincia). Cada vez que rejeitamos sobre um ser no humano a estranheza, ou quando atribumos ao universo o movimento do desconhecido, ns nos aliviamos do peso do homem. Nas vezes em que imaginamos pobremente, no cu dos planetas e das estrelas, nosso encontro assustado com um ser diferente e superior, nos perguntamos: o que pode acontecer? Ao que podemos responder, porque este ser est a desde sempre: o

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homem pela presena de quem toda medida de estranheza nos dada. (BLANCHOT, 2001, p. 110)

A presena viva e desviante da aula silncio no se apoiou nem no ser que carrega sua condio determinada pelo indivduo, eu pensante, racional e, nem tampouco, usou a dimenso gramatical da cincia do professor e de seu saber. A presena da palavra-incorporada silncio viva na constituio de um espao tempo coletivo de pensamento. Como nos diria Deleuze, em seu abecedrio, as aulas so algo muito especial. Uma aula um cubo, ou seja, um espao-tempo. Muitas coisas acontecem numa aula. [...] Uma aula algo que se estende de uma semana a outra. um espao e uma temporalidade muito especiais. Um espao tempo atravessado no pela fala, mas antes em manter o movimento da alternativa de pensar. Afirmaramos, num primeiro momento, como um territrio do esforo de produzir uma prtica de pensamento. Uma aula como um territrio de esforo de pensamento aposta na pesquisa-interveno e na cartografia, longe de se constituir em um abrigo da complexidade da subjetividade contempornea, tem favorecido uma aventura por outras formas de pensar e de fazer prticas no campo da formao, numa perspectiva tico esttico e poltica. Como nos alerta Rocha e Aguiar (2010). Tal perspectiva ganha consistncia na micropoltica de produo de modos de subjetivao, um plano de possveis, dificilmente acessado nas macropolticas educacionais (como leis, normas, currculos que se baseiam por aquisio de competncias e habilidades, dentre outras). Inclusive, para pensar as prticas de formao no contexto da educao, Rocha e Aguiar (op. Cit, p.69) denominam o paradigma tico, esttico e poltico, na perspectiva de Felix Guattari (1992), logrando um trplice objetivo:
(i) pensar a formao como criao de percursos em meio a mltiplas foras; (ii) remeter reflexo sobre nossos atos, nossas implicaes com as instituies em jogo, favorecendo escolhas sobre a melhor forma de viver; (iii) colocar o desafio de (re)constituio de um campo de interveno, problematizador e crtico, intensificador de encontros.

Num contexto micropoltico que a experincia da aula silncio foi tecida. Habitar o territrio1 existencial escola com seus inmeros atravessamentos, uma abertura para viver os acontecimentos e uma formao possvel forjou uma experincia. Esta tomada como aquilo que nos passa, nos acontece e nos transforma do modo proposto por Benjamin (1996) e Larrosa (2004). Muitas ferramentas de anlise compareceram na experincia, mas nesta escrita, evidenciaremos algumas que se constituem em intercessores, ou seja, que possam intervir neste 147

processo a nosso favor, convidando-nos a traar as polticas de cognio que do corpo a uma experincia tica esttica e poltica. Como evidenciar uma micropoltica da formao, por meio da experincia? Em que sentido expressamos as polticas de cognio no campo da formao de professores? Que sentidos outros podemos evidenciar quando trabalhamos com/na escola como um territrio existencial? Existe a, efetivamente, algo difcil de dizer, como se algo quando dito com palavras, nos afastasse das prticas de constituio de um territrio existencial e micropoltico. Como dar visibilidade as nossas prticas sem representao? Como comunicar os termos da experincia viva e intensa, em seu prprio movimento e em nome de uma poltica de cognio e de uma formao inventiva? Para tanto, outra ferramenta ser de essencial valor: a escolha terico-metodolgica da pesquisa-interveno e da cartografia como um eixo esttico de nossas prticas em formao2. Temos, ento, aqui nesta escrita o desafio de dar visibilidade a algumas ferramentas que funcionaram a favor da experincia aula silncio. Ferramentas que, entretanto, no nomeiam nunca uma experincia sendo possvel replic-la como modelo, mas a chamem, para que, desconhecida, experimentemos o desafio das imprevisibilidades e, experimentando-o nos esforamos no desafio de nomear o possvel e enfrentar o desconhecido e o estrangeiro que bate a nossa porta, em cada aula, em cada intensividade de criar uma poltica cognitiva. Tomando as idias de Kastrup, Tedesco e Passos (2008), Dias (2009) afirma que uma poltica de cognio no campo da formao de professores evidencia que o problema do conhecer no se esgota na sua definio terica ou no debate de modelos utilizados para seu entendimento. Uma poltica de cognio expressa uma distino tica, esttica e poltica e, ao mesmo tempo, envolve uma posio em relao ao mundo e a si mesmo, uma atitude, um ethos. Neste sentido, formar no apenas dar forma a, mas envolve tambm estratgias de estranhamento de polticas de cognio cristalizadas para dar lugar a outros modos de relao com mundo, com pessoas, consigo mesmo, com aprender e com conhecer. H, por isso, uma necessidade de colocarmos a formao de professores em processo de permanente anlise dos movimentos e das prticas. No territrio movente da formao apontamos dois tipos de polticas de cognio as de (in)formao e (trans)formao (DIAS, 2008). As de (in)formao pensam o conhecer como algo dado ou pronto que deve apenas ser acumulado e operam com simples processamento de informaes voltado para a soluo de problemas, por isso situam-se na lgica da representao simblica. Diferentemente, as polticas de (trans)formao afirmam o conhecer como concreto e 148

encarnado na prpria experincia e agenciam prticas para a inveno de problemas que fazem emergir uma plasticidade no territrio da formao, deste modo caminham para um processo de produo de sentido. A noo de polticas de cognio evidencia que a formao de professores no se fundamenta na experincia passada, mas encontra sua chave na experincia presente e no modo em que damos visibilidade a ela. Trata-se mais de um cultivo da ateno ao presente do que um apelo ao saber acumulado do professor. uma questo de um aprendizado permanente e da constituio de polticas que expressam um campo de potncia para ser e fazer uma educao outra. Nem melhor nem pior, mas diferente. Neste contexto de polticas cognitivas e experincia, Dias (2009) forja a noo de uma formao inventiva. Em tal contexto, as polticas de cognio tratam o aprender e o conhecer pela problematizao e lidam com a diferena que foram um deslocamento na formao docente. Este mostra o movimento que desloca a formao voltada somente para seus resultados e fins, para coloc-la no corao das experincias de aprendizagem que emergem do seu percurso, regidas por inveno de problemas. Estes deslocamentos so permanentes, acentuando sempre que h caminhos de fuga das lgicas deterministas e limitadoras do pensamento no campo da formao de professores. Por isso, aqui, formao de professores pensada por aquilo que move os encontros, no meio dos quais h tenso e possibilidade entre os diferentes modos e formas de pensar e de fazer o conhecer. O desafio tomar o conhecer como inveno de problemas, abrindo-se para as imprevisibilidades e pequenas invenes que emergem dos contextos de formao (DIAS, 2009). Uma formao inventiva desloca-se para continuamente diferir da padronizao e investir na inveno de si e do mundo (KASTRUP, 1999). Ao mesmo tempo em que proliferam prticas polticas, ela produz subjetividades, pois conjuga produo de conhecimento com produo de existncia. Ao provocar rupturas uma formao inventiva trabalha sob o signo do novo e do imprevisto. Sua atividade cientfica integra uma forma de problematizao permanente e de rivalidade, promovendo uma esttica da existncia que liga produo de subjetividade, polticas de cognio, experincia e prticas de um modo que no nem o dos saberes ditos tradicionais, nem aquele vinculado uma prontido para ao construtiva. Suas estratgias abrem-se desnaturalizao e articulao do improviso com a inveno (DIAS, 2009). Uma formao aberta e atenta constituio de subjetividades, pensando-as diferentes da noo de indivduo e de sujeito do conhecer. Produo de subjetividade, na perspectiva que trabalhamos toma como referncia as ideias de Deleuze (2005) e de Foucault (1985). Estas pensam 149

a constituio da existncia, como singularidades, como um campo de relao de foras. Existem formas j constitudas e foras que necessitam de visibilidade. Desta forma, o sujeito no est dado de antemo, mas efeito de um permanente processo de produo. Com isto, produo de subjetividade polemiza o lugar de um sujeito pensante que se problematiza a si prprio como uma experincia de pensar; possuindo como caractersticas o movimento, a transformao e a processualidade (KASTRUP; BARROS, 2009, p. 76). Quando o formando ou o professor penetram no territrio da escola com esta ideia, eles, permanentemente, abrem-se para a constituio de um presente vivo e intenso nas prticas. Isto muda o modo como habitamos a escola, pois como nos ensinou Foucault e Deleuze: Pensar experimentar, problematizar. Com isto,
[...] o saber, o poder e o si so a tripla raiz de uma problematizao do pensamento. E, primeiramente, considerando-se o saber como problema, pensar ver e falar, mas pensar se faz no entremeio, no interstcio ou na disjuno do ver e do falar. , a cada vez, inventar o entrelaamento, lanar uma flecha de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um claro de luz nas palavras, fazer ouvir um grito nas coisas visveis. Pensar fazer com que o ver atinja seu limite prprio, e o falar atinja o seu, de tal forma que os dois estejam no limite comum que os relaciona um ao outro separando-os. Demais, em funo do poder como problema, pensar emitir singularidades, lanar os dados. (DELEUZE, 2005), p. 124)

Na aula chamada silncio, o lance de dados aconteceu exprimindo que o pensar vem de fora, traado no entre da aula, em seu devir. Porque pensar singular e, no se faz de forma inata e nem adquirida, no exerccio de uma faculdade cognitiva, nem um learning representativo de uma tarefa prconfigurada. No silncio, o lance de dados exprime a relao mais simples de foras ou de poder, aquela relao que se estabelece entre singularidades (Ibidem, p. 125) constitudas no intermeio entre formando e alunos, num espao que problematiza a experincia de constituio da existncia. Inumerveis relaes de foras atravessam o interstcio, palavras, silncios, fonemas, os gestos e olhares, os afetos, turma mais barulhenta, sujeitos falantes excessivamente esquadrinhados pela escola, turma mais agitada, dentre outros. Produo de subjetividade aqui toma a configurao de um devir, uma inveno de possveis traados no entre da constituio de uma experincia. Por isto, produo de subjetividade constitui-se como uma ferramenta potente no contexto das polticas de cognio no campo da formao de professores. Este conceito-ferramenta assume novos contornos, de um pensamento que se produz como singularidades, como resistncias as formas dadas que insistem em manter as lgicas do sujeito 150

pensante dado por uma faculdade cognitiva. Ou seja, como relaes de foras que lutam para enunciar e dar visibilidade ao que no est descrito. Inventando, outros possveis de fazer e pensar uma educao. Nesta perspectiva, necessitamos de um mtodo de investigao e de interveno que propicie a anlise de territrios moventes como o campo da escola. preciso um mtodo que nos permita acompanhar os dinmicos processos da instituio escolar. Para Lourau (1993) a instituio um jogo de foras entre o institudo e o instituinte, e mesmo que no parea, est sempre em movimento. O institudo se estabelece por meio de ordens, valores, modos de representao e organizaes ditas normais, para ele aquilo que vemos. J o instituinte a contestao, a capacidade de inovar e forjar prticas de produo de sentidos que constroem um novo campo de coerncia. Na escola o institudo encontra-se visivelmente nas ordens expressas, nos valores estabelecidos como hegemnicos, etc. Tomamos como exemplo os pedidos de Silncio! nas aulas de lngua portuguesa. Esses pedidos contm palavras de ordens institudas, ao mesmo tempo, temos uma forma instituinte de no-silncio, um mecanismo de resistncia dos sujeitos ao silenciamento do corpo e do pensamento do corpo pensamente, j que a lngua um rgo vivo. Por isso, precisamos de um mtodo que nos ajude a dar visibilidade a essas foras instituintes, permitindo-nos operar com o imprevisvel e com o processo inventivo. O mtodo da cartografia nos fornece pistas que ajudam no exerccio de uma formao inventiva. Pois este um mtodo que visa:
acompanhar processos, mais do que representar estados de coisas; ele intervm na realidade, mais do que a interpreta; monta dispositivos, mais do que atribui a eles qualquer natureza; dissolve o ponto de vista dos observadores, mais do que centraliza o conhecimento em uma perspectiva identitria e pessoal. O mtodo da cartografia implica tambm a aposta tico-poltica em um modo de dizer que expresse processos de mudana de si e do mundo. (PASSOS; BARROS, 2009, p. 169)

Estas pistas do mtodo da cartografia evidenciam que no preciso conhecer para transformar, mas transformando que se conhece; so duas atitudes coordenadas para a cartografia e a pesquisa-interveno. Outra pista potente para o trabalho de uma formao inventiva o funcionamento da ateno no trabalho do cartgrafo (KASTRUP, 2009), nesta pista a ateno do cartgrafo deve estar no presente para, assim, poder acompanhar os movimentos da formao que esto em curso. As pistas do mtodo da cartografia nos ajudam a tornar visvel o instituinte da experincia de estgio relatada. Na aula silncio o formando agiu de forma 151

inventiva, lidando com a imprevisibilidade. E, como um cartgrafo, habitando o territrio existencial e de pensamento de uma aula, foi transformando e produzindo conhecimento, direcionando a ateno para o tempo presente e, no se furtando a estar no meio da experincia. Com isto, pde acompanhar os processos e a criao de novos sentidos. Silenciamentos e a constituio de uma formao inventiva: algumas pistas para habitar o territrio da escola Conversamos no decorrer desta escrita experincia, com prticas, com autores, com conceitos que nos possibilitaram pensar em outros possveis para o campo da formao de professores. Estes so aqui expressos, pela luta em constituir um territrio de inventividade no campo da formao de professores. Em nossas pesquisas lutamos para dar visibilidade a uma formao inventiva. Uma esttica da existncia no campo da formao que ganha contornos no pensados, exigindo de ns ultrapassarmos a lgica do entendimento, para experienciando, dar visibilidade a um devir em constituio. Quando optamos em enunciar uma experincia de um formando do curso de Letras da FFP/UERJ, no buscamos entender o que aconteceu na aula silncio, mas repetindo e contando a experincia em que o formando e o formador acolhem entre o territrio de formao o percurso de feitura, que diferente de qualquer prtica de formao j dita e, por isto sempre nova, jamais ouvida. Exatamente uma escrita incorporada expressada por uma poltica de cognio que deseja nomear os diferentes possveis de se formar, sempre outros, inventados no contexto de um encontro. Com isto, evidenciamos que o plano dos possveis, do invisvel, do que ainda no foi pensado, no menos real. O desafio em habitar e fazer as micropolticas implica uma mudana de foco: a de intensificar e investigar o que afeta as pessoas, como produzir um exerccio de problematizao implicado com a produo de outros sentidos de vida, de ao e de formao? Formao inventiva ganha sentido tomando a vida pelo meio, pela manuteno do campo problemtico, como mxima metodolgica. Da maneira como Rocha e Aguiar (2010, p. 76) nos foram a pensar:
A escola vista, ento, como uma rede de intensidades de implicao coletiva que pode investir tanto na rotina, principalmente pelo lamento, assim como pode agenciar formas de resistncias, de luta, construindo outros modos de vida institucional. Neste sentido, a escola deixa de ser um conjunto de casos-problemas (abordagem que fala em natureza das pessoas) para constituir-se em um campo de foras socialmente produzido, manifestando-se de diferentes formas e podendo ser abordado pela anlise coletiva dos hbitos, das naturalizaes das cenas e dos procedimentos, da organizao centralizada e vertical do sistema de ensino.

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Tomar a escola como uma possibilidade forjando sentidos outros e as diferenas que nos atravessam. Assim, h necessidade de aprender a operar por deslocamentos. Com esta escrita-experincia fizemos um lance de dados, convidando os leitores a pensar em suas polticas cognitivas, colocando em anlise as formas de constituio da existncia que foram em manter as prticas de soluo de problemas no campo da educao. Anunciar esta escrita-experincia restituir uma experincia de formao ao plano coletivo de sua produo. Se esta experincia nos traz um ganho, se ela, em alguma medida nos forma, no sentido de um conhecer incorporado e de uma formao inventiva. Nesta medida, no basta ler esta experincia silenciosamente ou outros textos tericos sobre o assunto. preciso praticar, ir a campo, seguir processos, lanar-se na gua, experimentar dispositivos, habitar um territrio, afinar a ateno, deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em conta a produo coletiva do conhecimento (PASSOS, KASTRUP, ESCSSIA, 2009, p. 203). Na aventura de uma formao inventiva enfrentamos diversos riscos e podemos produzir formaes melhores ou piores, excelentes ou simplesmente interessantes. Podemos tambm imaginar que nos formamos inventivamente, quando apenas representamos. Nomear de inventiva a formao que praticamos no garante o resultado de nosso trabalho. O rigor de uma formao inventiva reside na irredutvel ateno aos movimentos da subjetividade, das polticas de cognio e das passagens existenciais, seu presente, suas estticas, seus estilos em constituio (que ainda precisam de contornos). O que nos parece, entretanto, consistente com a escrita-experincia silenciosa do trabalho de uma formao inventiva que a prtica de pensamento tornou-se um esforo do fazer de uma aula. O trabalho da aula silncio indica uma direo tica esttica e poltica para os fazeres de uma formao inventiva de professores. Ela pode ser dita uma ao inventiva, mas deve-se destacar que a ao foi a uma ao experienciada, num contnuo processo de deslocamento de seus limites. A experincia surge no bojo da ao e foi realizada por meio de prticas concretas, e no pela reflexo ou fazendo apelo a uma conscincia abstrata e universal como instncia de formao. Mais uma vez, foi no presente que tecemos a escrita-experincia. A escolha das prticas da aula silncio no parece caber na frmula eu escolho. Pode-se dizer que os alunos e o formando foram escolhidos quando a aula foi instalada no tempo dito vago do horrio escolar, mas mantm-se o ponto de problematizao no meio do percurso do ano letivo e o tema da escolha parece explicitar-se pela formulao indeterminada escolhe-se. A inveno da palavra formao surge como 153

um plano impessoal, a abertura para a diferena. Se h uma tica esttica e poltica que da pode ser extrada, ela deve ser chamada de uma esttica de um fazer implicado, resultado da habitao de um territrio existencial. A tica esttica e poltica do voz e fazem ver tambm e este o ponto especialmente interessante uma esttica de si, em que o saber mostra-se sempre limitado, e a constituio da existncia luta por novos contornos. Referncias bibliogrficas BLANCHOT, M. A conversa infinita. So Paulo: Escuta, 2001. DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 2005. _______. Labcdaire Gilles Deleuze. Paris: ditions Montparnasse, 1997b. 1 Videocassete. Sublinhado em portugus pelo MEC, TV Escola. DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: Editora 34, 2004. v. 4. DIAS, R. O. Formao Inventiva de Professores e Polticas de Cognio. Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 164-174, jul./dez. 2009. Disponvel em: <http://www.seer.ufrgs.br/ index.php/InfEducTeoriaPratica> DIAS, R. O. Deslocamentos na formao de professores: aprendizagens de adultos, experincia e polticas cognitivas. 224 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. FOUCAULT, M. Histria da sexualidade 3: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1985. GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma esttico. So Paulo: Editora 34, 1992. KASTRUP, V. Funcionamento da ateno no trabalho do cartgrafo. In: PASSOS, E; KASTRUP, V.; BARROS, R. B. Movimentos-funes do dispositivo na prtica da cartografia. In: PASSOS, E; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. Pistas do mtododa cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegra: Sulina, 2009, p. 52-75. KASTRUP, V.; TEDESCO, S.; PASSOS, E. Polticas da cognio. Porto Alegre: Sulina, 2008. LOURAU, R. Anlise institucional e prticas de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1993. PASSOS, E; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. Pistas do mtododa cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegra: Sulina, 2009. PASSOS, E.; BARROS, R.B. Por uma poltica da narratividade. In: PASSOS, E; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. Pistas do mtododa 154

cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegra: Sulina, 2009, 150-171. ROCHA, M. L.; AGUIAR, K. F. Entreatos: Percursos e construes da psicologia na rede pblica de ensino. Revista Estudos e pesquisas em psicologia. UERJ. Rio de Janeiro, Ano 10, N. 1, p. 68-84, 2010. Disponvel em: <http://www.revispsi.uerj.br/v10n1/artigos/pdf/ v10n1a06.pdf>. Acesso em 10 mai. 2010.
Notas
1

Analisado como um territrio de passagem e de produo de subjetividade como efeitos de signos expressivos, do modo proposto por Gilles Deleuze e Felix Guattari (2004). 2 Este eixo trabalhado na pesquisa Formao inventiva de professores e polticas de cognio como dispositivos para a criao do conselho escolar do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, que um desdobramento da pesquisa Formao inventiva: experincia e polticas cognitivas na formao de professores. Ambos os projetos contam com financiamento da FAPERJ.

155

TAPE NHEMOEXAK. UNIVERSIDADE, ESCOLA INDGENA, CURRCULO E CINEMA1 Domingos Nobre (FFP-UERJ-CAIK) Michelle Puente (FFP-UERJ-FAPERJ) A Escola Indgena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, localizada na Aldeia Sapukai, em Angra dos Reis, vem passando por momentos de grande transformao em seu processo de construo curricular nos ltimos anos. Atrasos histricos na garantia plena dos direitos indgenas uma educao de qualidade; contratao limitada de professores frente demanda; dificuldades no acompanhamento pedaggico de atividades presenciais de estgio, prticas de ensino e pesquisa na prpria escola e at uma certa irregularidade no seu funcionamento, so alguns dos desafios atuais que enfrentam para a melhoria qualitativa do processo de escolarizao dos Guarani Mbya do Rio de Janeiro. Entretanto, alguns sinais de prticas inovadoras, realizadas com a escola e na escola com os professores, alunos e jovens da comunidade, em parceria com a SEE-RJ, realizadas pela Universidade, em co-gesto com uma ONG e com financiamento pblico da Petrobrs, tm sido percebidos e aqui sero discutidos. Este objetivo deste trabalho - refletir criticamente sobre uma experincia de extenso e pesquisa desenvolvida pela UERJ, em parceria com o CAIK Centro de Assessoria Intercultural Kondo, na escola indgena, a saber: um Curso de Extenso em Produo de Vdeo2. Tal reflexo se faz a partir de minha experincia de formao continuada de professores indgenas guarani desde 1995, como assessor pedaggico da escola indgena at 2005, quando ento passo a coordenar o Projeto Segurana Alimentar Indgena Guarani, pelo Programa Desenvolvimento & Cidadania Petrobrs, em curso at 2009, no mbito do qual a experincia pode ser viabilizada. Um pouco de histria da escolarizao Lopes da Silva (2001) cita uma pesquisa promovida pelo Instituto da UNESCO para Educao sobre educao de adultos para povos indgenas3, que ela coordenou aqui no Brasil, e que constatou que h, no Brasil, uma alarmante homogeneidade de discurso na descrio de projetos de formao de professores ndios feita por seus promotores (ONGs, 156

organizaes indgena, Universidades, com apoio financeiro e/ou acompanhamento de rgos oficiais como MEC, Funai e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao). Conforme apontei em Nobre (2009a), os objetivos, metodologias, dinmicas de participao das comunidades, tal como apresentados nos projetos das mais distintas autorias e nos mais diferentes pontos do pas, refletem um consenso que est dado nos documentos oficiais. Se, primeira vista, a existncia do consenso pode parecer positiva j que remete aos fundamentos daquilo que se convencionou chamar de educao diferenciada por outro lado inquietante tal homogeneidade quando se conhece a extrema diversidade de situaes reais (econmicas, histricas, culturais, lingsticas, polticas...) vividas pelos povos indgenas e a multiplicidade de avaliaes que fazem de suas condies atuais e de perspectivas que elaboram sobre seu futuro. inquietante tambm quando se conhece a j mencionada distncia efetiva que h entre o plano do discurso sobre a educao escolar indgena no pas e a prtica escolar e educacional nas aldeias. (Lopes da Silva , 2001, p. 13) Sabemos que as experincias de escolarizao empreendidas no Brasil so bastante diversificadas, assumindo contornos prprios de etnia para etnia. At dentro de uma mesma etnia, apresentam caractersticas diferenciadas de uma aldeia para outra. No podemos, portanto, falar em uma educao indgena nica no pas, dada a variedade scio-cultural de cada grupo, nem sequer de uma educao indgena guarani, dada a diversidade entre as aldeias pertencentes ao mesmo sub-grupo Guarani Mbya. Neste sentido, importante recuperar historicamente a trajetria de escolarizao do grupo Mbya na Aldeia Sapukai, dada a especificidade e o contexto tnico e sciocultural. Em Angra, funcionou at 2003 a Escola Indgena Guarani Kyringue Yvotyty, com aproximadamente 100 alunos e 8 professores; em Parati funcionou a Escola Indgena Guarani Tav Mir, com aproximadamente 80 alunos e 3 professores e a Escola Indgena Guarani Kara Oka, em Araponga, com 08 alunos e 1 professor, sendo todas de carter comunitrio. Em 1999 foi criado o NEI-RJ Ncleo de Educao Indgena do Rio de Janeiro, um espao interinstitucional, cujo objetivo era potencializar de forma articulada, elaborar e monitorar a partir das diretrizes traadas pelos guarani, as polticas pblicas em educao escolar indgena para o Estado do Rio. Nesse espao foi possvel traar um planejamento em que os projetos voltados para a formao dos educadores indgenas fossem encadeados e configurarem-se como desdobramentos uns dos outros. Neste sentido, o NEI-RJ garantiu, por um perodo, que os pequenos projetos com 157

financiamento pblico apresentados pelas Secretarias de Educao ao MEC, fossem executados dentro de diretrizes gerais comuns traadas com os Guarani. Entretanto, permanecemos a reboque da pauta oficial implementada pelo MEC, em relao aos processos de regulamentao das experincias educativas escolares e negligenciamos a discusso em torno de questes essenciais e anteriores implementao de escolas propriamente ditas. (Nobre, 2005) Como em todos os segmentos de educao no pas, o MEC implementou nos ltimos anos um conjunto de aes, programas e projetos que foram desde a publicao de um Referencial Curricular Nacional para as Escola Indgenas(Brasil, 1998), elaborao de legislao regulamentadora da LDB (Brasil, 1996), atravs de resolues e pareceres. A comunidade acadmica educacional, indigenistas, assessorias e rgos pblicos municipais e estaduais debruaram-se em torno dessa agenda. Num plano mais geral, tal agenda acelerou sobremaneira o processo de discusso em torno da escolarizao das comunidades indgenas. Em planos especficos, nem todas as comunidades indgenas tiveram a calma necessria para debater profundamente a implantao ou no de uma escola nas Aldeias. No se conseguiu imprimir as prioridades definidas pelas comunidades indgenas ao movimento de escolarizao, ficando-se sempre atrs do MEC para resolver as questes dentro dos limites por ele impostos. (Nobre, 2005) Apesar da correo na anlise diagnstica e nas diretrizes traadas ento, no foi possvel, por exemplo, sequer realizar coletivamente um Curso de Magistrio Indgena no Rio de Janeiro, especfico e diferenciado para os Guarani de Angra e Parati, com a participao de todas as entidades representadas no NEI-RJ. As divergncias de propostas polticopedaggicas por parte de alguns representantes no indgenas fizeram-se mais fortes que os acordos consensuais. No havia deciso poltica institucional conjunta que sustentasse a operacionalizao da iniciativa, que no se realizou efetivamente para frustrao dos Guarani, que hoje, freqentam um Curso de Magistrio Indgena Guarani promovido pela SEE-SC (alm das SEEs do RS, PR, RJ, ES e apoio do MEC e FUNAI), em Florianpolis. Fomos capazes, no mbito do NEI-RJ, de planejar e montar coletivamente uma proposta curricular para o Curso, mas no fomos capazes de implement-la. Foi realizado em Parati um Seminrio de construo curricular do Curso de Magistrio Indgena, onde uma primeira verso de um Currculo para o Magistrio Indgena foi produzida.. Em 2002 ocorre ento, o processo de dissoluo formal do NEI-RJ, e um retorno s aes institucionais isoladas. Aps trs anos de tantos 158

esforos na tentativa de um trabalho coletivo articulado, em consonncia com as diretrizes traadas pelos Guarani, assiste-se em 2002 imploso do NEI-RJ, enquanto espao de articulao de polticas pblicas. Foi preciso que o MEC institusse legalmente a responsabilidade aos Estados de oferecer a educao escolar indgena para que as SEEs comeassem a se mobilizar em atender a crescente demanda indgena por escolarizao. Somente em 2003, o CEE-RJ se posicionou em relao solicitao da comunidade escolar indgena de criar a categoria Educao Escolar Indgena nos sistemas estadual e municipal de ensino, publicando o Decreto Estadual n 33.033. Por outro lado as Secretarias Municipais ainda no incluram a categoria Educao Escolar Indgena nos seus Sistemas e tambm no criaram ainda um setor especfico na sua estrutura organizacional, que aponte para um trabalho subsidirio s aes do Estado. Apenas a SME de Parati mantm somente uma tcnica acompanhando as escolas nas aldeias. S em 2004 que a Deliberao CEE n 286 publicada estabelecendo normas para autorizao, estrutura e funcionamento das escolas indgenas no mbito da educao bsica no sistema de ensino estadual do Rio de Janeiro. Finalmente, com bastante atraso histrico, em 2005 foi criada a Escola Indgena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, atravs do Decreto n 38.125, da ento Governadora do Estado, que a constitui como Escola Plo e mantendo as Escolas de Parati-Mirim e Araponga como Salas de Extenso. As atividades de formao continuada com os professores permanecem atualmente sob a forma de encontros modulares presenciais, realizados na cidade do Rio de Janeiro, entre as viagens dos professores Santa Catarina e coordenados pela SEE-RJ. Diferentes atividades, entretanto, organizadas por distintas instituies, vem sendo desenvolvidas com adolescentes, jovens e adultos da Aldeia (alunos e professores) configurando assim um campo de ao que de certa maneira afeta a construo do currculo da escola. O Curso de Extenso em Produo de Vdeo, promovido pela UERJ em parceria com o CAIK foi um deles e aqui ser relatado. O Cinema e a Vida Os encontros do Curso de Vdeo, que duraram 7 meses e no qual participaram 21 adolescentes, jovens e adultos, foram sustentados por uma metodologia participativa com o formato de Oficinas que tiveram 4 momentos especficos: 159

a) b) c) d)

Elaborao coletiva do Roteiro Filmagens Edio Exibies de filmes e Debates

Os objetivos iniciais do curso foram: instrumentalizar jovens, alunos e professores da Escola no uso de tcnicas de produo de vdeos; produzir um Vdeo Documentrio etnogrfico sobre a Histria de vida do Xam, Cacique e fundador da Aldeia, Sr. Joo da Silva Ver Mirim (94 a) e refletir com a comunidade sobre as questes de auto-sustentao, resistncia cultural e projetos de futuro, atravs do vdeo documentrio. O argumento bsico era contar a histria de vida do Xam Ver Mirim abrindo entrevistas com seus filhos que atuam em diversas frentes de trabalho e abrindo para os demais jovens da Aldeia, alm de algumas lideranas e mais velhos, para atravs dessa histria, apresentar as estratgias de resistncia e sobrevivncia do grupo Guarani da Aldeia Sapukai. Os eixos iniciais de abordagem seriam: Cultura Guarani, Religio Guarani, Projetos de Auto-Sustentao, Sade, Educao, Influncias Negativas/Obstculos preservao da cultura tradicional. Ficou definido que o material produzido alm de servir de reflexo crtica com a comunidade deveria ser pedaggico em seu processo coletivo de produo. Entretanto, no incio das discusses do argumento para elaborao do roteiro, quando indagados sobre o que gostariam de apresentar no seu filme sobre a comunidade, os grupos de trabalho levantaram diferentes temas que sistematizamos em blocos temticos, a saber: Religio, Cultura, Educao, Sade, Projetos na Aldeia, Cotidiano, Tecnologias e Histria da Aldeia. Viu-se que a histria de vida do Sr. Joo (mesmo sendo representativa da constituio da Aldeia) no dava conta da diversidade de contedos que eles queriam que fossem representados no filme.

Fig. 1 - Oficinas de Roteiro

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Para cada bloco levantaram os sub-temas e as cenas necessrias para abord-los. Definimos ento que cenas poderiam ser includas em cada Bloco Temtico. Os depoimentos foram listados e algumas cenas foram criadas e pr-produzidas. Escolheram o Sr. Joo exclusivamente para representar a Religio Guarani no filme, o que foi feito em duas grandes cenas produzidas: uma reza de cura, filmada na Opy (Casa de Reza) e uma reza de batismo, filmada no interior de uma casa de uma rezadeira. Alguns aspectos importantes podem ser destacados na experincia: Ficou clara, para os guarani, a opo de nenhum jurua (no indgena) participar do filme. Qualquer cena em que algum aparecia era imediatamente cortada na edio; Demonstraram um enorme respeito e cuidado pela fala dos entrevistados: as cenas eram exaustivamente assistidas e revistas por eles na edio, para aproveitar-se ao mximo do contedo dos depoimentos e no deturpar o contexto da fala. O roteiro foi revisto e reconstrudo ao longo da edio, quando se decidia definitivamente a ordem dos blocos temticos no filme e dentro dos blocos a ordem de cada depoimento.

Fig. 2 - Oficinas de Edio

As questes polmicas eram tratadas numa perspectiva polissmica, trazendo para o filme as diferentes perspectivas dos atores envolvidos. Por exemplo: no bloco educao, ao lado de depoimentos do professor da escola, entrou tambm um depoimento de uma anci, D. rica, contrria escola e que por isso no manda seus netos, que ela cria, para a escola at hoje, pois considera mais importante na infncia a educao tradicional dada na famlia, dentro da tradio cultural guarani. No bloco sade, ao lado de depoimentos de um agente comunitrio indgena de sade, colocaram o de duas parteiras tradicionais, defendendo a preservao do hbito do parto tradicional na Aldeia. No bloco tecnologias, ao lado de 161

jovens contando o prazer de jogar playstation, colocaram o de uma anci alertando para o perigo desse uso e o do Xam, criticando os novos hbitos aps a chegada da luz na comunidade.

Fig. 3 - Filmagens

Esse tratamento polissmico dado aos temas polmicos, permitiu que a discusso em torno deles avanasse. Paralelo a isso, foram realizadas algumas sesses de cinema com a exibio e debate de alguns filmes abordando a temtica Guarani: a) Tekoa Arandu. Comunidad de la Sabiduria. Una Historia de Resistncia Cultural, de Fernando Nogueira. b) Mby Guarani,Guerreiros da Liberdade, de Charles Cesconetto. c) Contos da Terra Sagrada, de Silvana Corona e Jos Luiz de Carvalho. d) Uma Aula Guarani Et, de Domingos Nobre. e) Tape Nhemoexak Por Vea, de Domingos Nobre (trechos do que estava sendo editado) e d)Miti A Infncia Guarani Mbya, de Domingos Nobre.

Fig. 4 - Sesses de cinema

162

Algumas concluses provisrias se depreendem da experincia que entrelaou Universidade, Escola Indgena, Currculo e Cinema: a escola tambm um espao de fronteiras, um campo de lutas, assim como todo o currculo que ela constri. O currculo que vem sendo construdo na/pela escola tem origens e espaos de produo simblica diversos, mediados permanentemente por uma situao de interculturalidade. Os professores em formao so agentes que refletem e se vem refletidos no filme que foi produzido no Curso numa perspectiva crtica de interculturalidade, de reflexo sobre os elementos culturais das tecnologias de comunicao que vem afetando o dia a dia e a cosmoviso dos modernos Guarani. O curso teve impactos no processo de construo curricular num trabalho com EJA fora dos muros da escola e numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida conforme diretrizes apontadas na CONFINTEA*, em 1997. Os resultados apontam para um processo dialtico de interculturalidade, onde elementos da cultura no indgena se fundem, mesclam, atravessam ou re-significam as estratgias de sobrevivncia do grupo, num processo de interculturalidade est ainda em curso, determinando ora atitudes de resistncia cultural, ora de subordinao. Da experincia, fica um alerta j anteriormente dado: a escola indgena, afinal, no poderia ser um espao (no necessariamente fsico) de formao dos agentes de sade, dos guias de turismo, dos professores, das lideranas indgenas da Associao, dos artesos, dos tcnicos agrcolas, dos tcnicos em cooperativismo, em diferentes cursos, modalidades, percursos formativos, projetos de formao continuada, pesquisas? Numa perspectiva de garantir a autonomia dos seus projetos de futuro, a escola indgena no deveria acompanhar as demandas educativas necessrias formao de jovens e adultos para a sua auto-sustentao em programas de desenvolvimento scio-sustentvel? Somente assim a escola se justificaria: se ela estivesse a servio dos projetos autnomos de sociedade dos grupos indgenas. Qual a perspectiva de trabalho para a escola, seno contribuir para o desenvolvimento scio-sustentvel da comunidade, atravs da formao de jovens e adultos em bases autnomas? (Nobre, 2009) Referncias bibliogrficas a) Textos BRASIL, MEC. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia: MEC/SEF 1998 346 p. 163

______, Lei n 9394 LDBEN Lei de diretrizes e bases da educao nacional de 20 de dezembro de 1996. GOVERNO DO RIO DE JANEIRO. Decreto n 33.033, de 22 de abril de 2003 _______, Decreto n 38.126, de 15 de agosto de 2005 NOBRE, Domingos. Uma pedagogia indgena guarani na escola, pra qu? Editora Curt Nimuendaj. Campinas. 2009 ______, Educao de jovens e adultos, organizao social indgena e projetos de futuro. In: SAMPAIO, Marisa N. & ALMEIDA, Rosilene S. Prticas de Educao de Jovens e Adultos complexidades, desafios e propostas. Autntica. Belo Horizonte. 2009a ______, Escola indgena guarani no Rio de Janeiro na perspectiva da autonomia: sistematizao de uma experincia de formao continuada. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao UFF. Niteri. 2005 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. CEE-RJ. Deliberao CEE n 286, de 29 de maro de 2004 SILVA, Aracy Lopes da. A Educao de adultos e os povos indgenas do Brasil. In: Experincias e desafios na formao de professores indgenas no Brasil. Em Aberto. N. 76. Vol. 20 Braslia, INEP. 2003 UNESCO. La Declaracin de Hamburgo. 5 Conferncia Internacional de Educacin de Las Personas Adultas. b) Filmes Tekoa Arandu. Comunidad de la Sabiduria. Una Historia de Resistncia Cultural, de Fernando Nogueira. ProjectArg. Em La Via. Argentina. 92 min. 2007 Mby Guarani,Guerreiros da Liberdade, de Charles Cesconetto. Srie DOCTV. Ministrio da Cultura. TV Cultura Braslia. Brasil. 55 min. 2004 Contos da Terra Sagrada, de Silvana Corona e Jos Luiz de Carvalho. Srie DOCTV. Ministrio da Cultura. TV Cultura Braslia. Brasil. 55 min. 2004 Uma Aula Guarani Et, de Domingos Nobre. Petrobrs ACIGUAS UERJ 2009 Tape Nhemoexak Por Vea, de Domingos Nobre. Petrobrs ACIGUAS - UERJ 2009 Miti A Infncia Guarani Mbya, de Domingos Nobre. Petrobrs ACIGUAS - UERJ 2009

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Notas CONFINTEA 5 Conferncia Internacional de Educao de Pessoas Adultas, promovida pela UNESCO, em Hamburgo, Alemanha, de cujo documento final, conhecido como: Declarao de Hamburgo, o Brasil signatrio. 1 Tape Nhemoexak - Caminho para a reflexo, em Guarani; nome dado pelos jovens guarani ao filme documentrio longa metragem produzido no Curso de Extenso. 2 O Curso integra o Projeto de Extenso: Cultura Guarani e Prticas Educativas, que possui uma bolsista voluntria: Michelle Puente Azevedo e subsidia o Projeto de Pesquisa: Formao de Professores Indgenas Guarani, Construo Curricular e Prticas de Ensino, que possui uma bolsista PIBIC/UERJ: Talita de Oliveira Silva, desenvolvidos na Aldeia e no entorno da Escola. 3 Pesquisa: International Survey on Adult Education for Indigenous Peoples, com coordenao geral de Linda King de Jardn, Diretora da UNESCO-Institute for Education.
*

165

CURSO DE PEDAGOGIA DA FFP/UERJ E INSTITUTO DE EDUCAO CLLIA NANCI: DILOGOS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA Ins Ferreira de Souza Bragana (FFP-UERJ) I. Introduo: a escola como lugar de memrias A Faculdade de Formao de Professores tem procurado, ao longo de sua trajetria, estabelecer uma relao de dilogo com a cidade de So Gonalo por meio de suas propostas de ensino, pesquisa e extenso. Considerando a importncia e a referncia histrica do Instituto de Educao Cllia Nanci (IECN) na formao de professores/as nesse municpio, buscamos implementar um projeto de pesquisa-formao envolvendo a Faculdade, especialmente o Ncleo de Pesquisa e Extenso Vozes da Educao: Memria e Histria das Escolas de So Gonalo e o referido Instituto, favorecendo a formao de nossos/ as alunos/as como professores/as pesquisadores/as. O presente trabalho tem como objetivo socializar essa proposta de pesquisa-formao vivida no componente curricular Estgio Supervisionado III do Curso de Pedagogia desenvolvida em 2007 (2 semestre), 2008 (1 semestre) e 2009 (1 semestre); componente este voltado para a docncia nas disciplinas pedaggicas do Curso Normal, bem como em processos de formao contnua. Tomando a abordagem desenvolvida pelo Ncleo Vozes da Educao nas escolas de So Gonalo e seu objetivo de promover o resgate da memria e da histria da educao de So Gonalo (TAVARES, 2008), nossa atuao no Instituto tomou como eixo articulador o pressuposto da escola como lugar de memrias (NORA, 1993), envolvendo os alunos do Curso de Pedagogia no levantamento das memrias e histrias da formao de professores, por meio da insero no cotidiano escolar, desenvolvimento de oficinas pedaggicas, levantamento de fontes documentais, bem como registro de relatos orais. Falamos, assim, de uma experincia de pesquisa-formao e de referncias que nos levam a sentidos do processo de formao de professores em sua articulao com a memria e a narrao, enquanto abordagens potentes de investigao no campo educativo. Por um lado, entendemos que ao mesmo tempo que pesquisamos nos formamos e que todos os sujeitos envolvidos no espao-tempo da investigao, ou seja, 166

alunos da UERJ, professora responsvel pela turma, bem como os alunos, professores e comunidade escolar, tambm formam e se formam em partilha. Por outro, o Instituto de Educao Cllia Nanci se afirma, em So Gonalo, como patrimnio histrico e simblico na formao de professores da cidade, como lugar material-simblico de memria. Desde sua fundao como Escola Normal, apesar de contradies e dificuldades sentidas em diferentes ciclos de sua trajetria, observamos, em fontes documentais e em diversos depoimentos, referncia e reverncia a esse espao como smbolo de formao de qualidade na escola pblica. Nesse sentido, em nossa proposta, focalizamos os mltiplos sentidos da memria e da formao. Na perspectiva terico-metodolgica do Ncleo Vozes, a implantao dos ncleos de memria nas escolas busca potencializar a articulao das dimenses simblicas e materiais da memria, em que o levantamento das fontes documentais atravessado pelas vozes dos sujeitos que, no tempo presente, vivem o cotidiano da escola e suas tenses. Tencionamos, dessa forma, contribuir na construo de espaos onde as experincias de produo da vida, da prtica educativa e da escola sejam reconstrudas por meio de narrativas, gerando novos saberes e formao. Tomando essas referncias, a proposta desenvolvida apontou para os seguintes objetivos: 1) Favorecer a visibilidade de memrias e histrias do Instituto de Educao Cllia Nanci, por meio de pesquisa-formao, envolvendo alunos/as e professores/as do Curso de Pedagogia da FFP/ UERJ e os sujeitos escolares, no levantamento de fontes documentais e depoimentos orais; 2) Possibilitar a insero dos alunos/as professores/as da FFP/UERJ no cotidiano escolar, bem como o acompanhamento de atividades docentes ligadas s disciplinas pedaggicas do curso normal e 3) Incentivar a narrativa individual e coletiva da memria escolar dos sujeitos, possibilitando espaos de troca de experincias significativas sobre suas prticas sociais e pedaggicas. No presente trabalho, apresentaremos o desenvolvimento das oficinas pedaggicas realizadas com os/as alunos/as do Curso Normal do IECN como espao privilegiado de encontro e dilogo entre Universidade e escola e de formao de professores/as. II Oficinas pedaggicas: espao-tempo de formao e de dilogo entre Universidade e escola Oficina lugar onde se exerce um ofcio, lugar onde se verificam grandes transformaes (FERREIRA, 1999). Na definio dicionarizada encontramos a oficina como lugar, espao-tempo de trabalho, de transformaes. A oficina pedaggica retoma e recria esse sentido, se 167

afirma como lugar de encontro, de dilogo, de trabalho e formao. Considerando a formao como transformao pessoal-coletiva que se potencializa na vivncia de espaos/tempos de reflexo e partilha, em nossa entrada no Instituto (IECN), perspectivamos, como um de nossos objetivos, a realizao de encontros narrativos de formao entre nossos/ as alunos/as-pesquisadores/as e os/as alunos/as do Curso Normal. Nesse caminho, as oficinas pedaggicas constituram espaos privilegiados. Visando uma aproximao da prtica desenvolvida, apresentamos, a seguir, lampejos de algumas experincias, encaminhando nosso olhar para anlise das possibilidades instituintes do encontro entre Universidade e escola bsica nas tramas e desafios da formao de professores. No segundo semestre de 2007, depois de um tempo de mergulho no cotidiano da escola e da sala de aula, organizamos um conjunto de oficinas que foram realizadas na semana da normalista. Os alunos e alunas do Instituto encheram de entusiasmo e vivacidade os corredores e as salas de aula da FFP para participar das oficinas: Tecendo histrias: prtica reflexiva na formao do professor, Costumando memrias, Por uma pedagogia dos sentidos, O desabrochar da memria escolar, Surpresa da mala: memrias escolares, Ba de memrias, Uso de novas tecnologias em educao e Modelando memrias, histrias e experincias. Na oficina O desabrochar da memria escolar: todos tm uma histria para contar, a partir de palavras/smbolos colocados em uma dobradura de papel que se transformou em flor, os participantes foram convidados narrativa de experincias significativas de suas trajetrias, narrativas que favoreceram a elaborao de um lbum de Fotografias: Memrias Estudantis com experincias significativas das biografias educativas do grupo. Na anlise das alunas-pesquisadoras
Foi um movimento muito rico, todos participaram. Contaram suas histrias e perceberam que mesmo as memrias individuais, em alguns momentos, so coletivas. A partir da oficina, os/as alunos/as em formao inicial perceberam como as marcas de suas histrias de vida esto presentes nas imagens construdas sobre o fazer pedaggico. (PARREIRAS, FROES, PESTANA e MELLO, 2007).

Em 2008 e 2009 as oficinas foram desenvolvidas no prprio Instituto por meio das seguintes propostas: Brincando com a memria, Memrias que se entrelaam, Marcas da memria: refletindo sobre a formao docente, A escola que temos e a escola que queremos e (Re)pensando a formao do educador por meio da memria, da 168

narrao e da ludicidade. Um dos grupos, entretanto, props como atividade a visita dos/as alunos/as FFP; eles foram apresentados aos diferentes espaos e conversaram sobre vestibular, possibilidades de ingresso e dinmica da vida acadmica.
Conclumos que a atividade de visita FFP/UERJ foi muito proveitosa, para ns que estamos concluindo o Curso de Pedagogia e para os alunos visitantes. O impacto da atividade realizada pde ser observada nas palavras dos alunos registradas no Livro de Ouro ao final da atividade: me ajudou a pensar melhor o que quero fazer, temos a honra de ter uma universidade em So Gonalo, pretendo fazer parte deste espao tambm, estou bastante motivada a fazer parte desta instituio Obrigada por essa oportunidade, no d nem vontade de ir embora, com certeza pretendo fazer faculdade aqui, pretendo um dia estar aqui, espero que um dia possa virar aluna daqui tambm. So gratificantes estas palavras, so motivadoras da nossa prtica futura, faz com que tudo o que fora feito at agora tenha sido vlido! As escolhas, as renncias, as noites acordadas passadas sob canetas, papis, livros com o intuito de dar conta de tudo, as discusses, os problemas, as solues! (FARAHT e AZEVEDO, 2009)

A visita FFP foi para o grupo uma oportunidade de encontro com a Universidade pblica, com sonhos e projetos de continuidade da formao. Tempo importante de formao para os/as alunos/as da FFP-UERJ que como professores/as-pesquisadores/as-pedagogos/as assumiram o planejamento, desenvolvimento e avaliao da proposta e, tambm, tempo de formao para os alunos e alunas do Instituto que se aproximaram da Universidade e tiveram, a partir de diferentes temticas e dinmicas, oportunidade de reflexo sobre suas trajetrias de vida e formao. O mergulho no cotidiano, a intensidade das narrativas colhidas em momentos informais de encontro, mas tambm de entrevistas e levantamentos realizadas pelas alunas-professoras possibilitaram o encontro com um conjunto de pistas, indcios e sinais e, aqui, o paradigma indicirio d sentido aos movimentos de pesquisa vividos com/no cotidiano da escola (GINZBURG, 1989). Chamamos essa primeira etapa do trabalho de pesquisa exploratria por seu sentido de aproximao preciso olhar, cheirar, apalpar, viver a experincia do cotidiano, porque dele brotam questes, reflexes. Tnhamos desejo de conhecer de perto o Instituto 169

por ser uma referncia social importante de formao de professores em So Gonalo, refletimos sobre possveis caminhos em um esboo de projeto, tudo isso, entretanto, passou a fazer sentido no mergulho na escola, ouvindo as vozes de alunos/as e professores/as, lendo documentos antigos, passeando por seus corredores. Referncias bibliogrficas FARAHT, Latife Rodrigues e AZEVEDO, Mairy Moreira. Relatrio Estgio Supervisionado III. So Gonalo: UERJ/FFP, mimeo, 2009. FERREIRA, A.B.H. Novo Autrlio Sculo XXI: O Dicionrio da Lngua Portuguesa. RJ: Nova Fronteira, 1999. GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais. SP: Companhia das Letras, 1989. IECN. Biografia de Cllia Nanci. So Gonalo, mimeo., s/d. NORA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. Revista de Pesquisa Histrica. So Paulo: 10, 1-178, 1993. PARREIRAS, Deise, FROES, Joyce, PESTANA, Marana e MELLO, Tielem. Relatrio Estgio Supervisionado III. So Gonalo: UERJ/FFP, mimeo, 2007. TAVARES, Maria Tereza Goudard. Percursos e Movimentos: dez anos do Vozes da Educao em So Gonalo. In BRAGANA, I. F. S., ARAJO, M. S., ALVARENGA, M. S. e MAURCIO, L. V. (Ed.), Vozes da Educao: Memrias, Histrias e Formao de Professores. Petrpolis: DP et alii, 2008.

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POSSIBILIDADES DE ENCONTROS ENTRE ESCOLA BSICA E UNIVERSIDADE: RELATO DE UMA EXPERINCIA1 Rosngela Maria Pereira e Souza2 O propsito deste trabalho apresentar o percurso de alguns encontros entre uma escola bsica e a Universidade, no caso especfico, do traado dos caminhos do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares. A ideia compartilhar possibilidades, idas e vindas, recuos e retornos, bem como o efeito direto dos atravessamentos produzidos pelo encontro com a Universidade. Mais uma vez estamos em luta na busca de uma trajetria que nos auxilie na relao de conhecimento entre aqueles que ensinam e aprendem, sendo estes professores e alunos, tanto da escola como da universidade. Antes, porm, iniciamos com um breve relato acerca do processo vivido na referida escola nos ltimos anos. Em 1998, dois professores da escola participaram do curso de Psgraduao Educao para o Meio Ambiente promovido pela Secretaria de Estado de Meio Ambiente e a Secretaria de Estado de Educao (em parceria com a UERJ) e receberam um prmio pelo trabalho final3. Este se propunha a criao, na escola, do Laboratrio de Meio Ambiente SocialLAMAS. Tal laboratrio funcionou como um disparador para o desenvolvimento de vrios projetos na escola, entre eles, o Projeto Poltico Pedaggico e a Semana Afro-brasileira. importante ressaltar, que um grupo de professores aderiu s ideias e recebeu bolsas de trabalho para atuar fora do horrio das aulas. Neste contexto de produo e, no exclusivamente por meio do LAMAS, nossa escola estabeleceu parcerias com a universidade de modo que nos possibilitaram desenvolver Seminrios, Ciclo de Palestras, Fruns e Projetos que muito contriburam para os debates internos e para a construo do prprio Projeto Poltico Pedaggico - PPP. Alm disso, outros trabalhos4 foram viabilizados abordando assuntos que envolviam as demandas dos alunos, entre eles, temas sobre a adolescncia e a sexualidade no contexto atual, drogas e a globalizao. Com o apoio do Programa de Educao do Negro na Sociedade Brasileira - PENESB/UFF, a escola desenvolve, tambm, desde 1998, o projeto Semana Afro-Brasileira. O propsito colocar em discusso a questo do racismo, da valorizao da cultura afro-brasileira, do conhecimento relativo contribuio do negro na construo da histria 171

do pas. O projeto promove um ambiente de trabalho que propicia aos seus alunos um sentimento de reconhecimento e pertencimento a sua escola, majoritariamente afrodescendente, ao seu pas e os seus estreitos laos com a frica Desenvolvemos, tambm, com os alunos, em parceria com a coordenao de geografia e histria da UFF o Projeto xodos Deslocamentos Populacionais e novas formas de solidariedade, a partir da produo do Fotgrafo Sebastio Salgado. Montamos uma exposio com o material disponibilizado e realizamos um trabalho coletivo de contextualizao histrica, localizao de itinerrios e levantamento das identidades tnicas. At 2004, realizamos simpsios e seminrios, ciclo de palestras, no contexto de parcerias com a universidade. Tal empreitada colaborou com a busca de uma prtica calcada na pesquisa e na reflexo sobre ensino e aprendizagem. Questes polticas internas e externas ocorridas em 2005 implicaram na sada de um grupo de professores, o que muito favoreceu a desmobilizao da escola e a descontinuidade da proposta polticopedaggica de envolvimento coletivo com vista construo do conhecimento no vis da leitura, pesquisa e escrita. Desde este perodo temos passado por tentativas de implementar um trabalho mais integrado e coletivo, mas os resultados esto aqum das nossas expectativas. Os poucos registros encontrados na escola foram importantes para reativar a memria quanto s possibilidades de parceria j experimentadas e que desde 2008 veem sendo retomadas, com a mediao da FFP/UERJ, para reaparecer em outro formato em funo das necessidades atuais e da prpria viso que se espera de parceria, como uma via de mo dupla. Neste momento, portanto, estamos efetivando outras propostas de parcerias com o objetivo de maior aproximao com o espao da Universidade, na tentativa de uma troca e integrao do conhecimento e seus fazeres. Antes as parcerias eram informais, ou pouco formais, ou ainda pontuais. Os estagirios, muitas vezes vinham, desenvolviam seus trabalhos, observaes, aulas prticas, mas sem maiores vnculos com a coordenao pedaggica. Nada era planejado ou organizado em conjunto. Estamos neste processo de organizao mais coletiva e atravessada entre a Escola Bsica e a Universidade, inclusive, apontando tais parcerias em nosso Projeto Poltico Pedaggico atual. Tempo presente e a parceria com a FFP/UERJ A parceria FFP/UERJ - CECMS5 acontece por meio de projetos que 172

objetivam a articulao entre escola e universidade numa dimenso espao temporal que se compe por uma permanente atualizao, em que a escola tambm comparece com bolsistas, produes e projetos. Numa via de mo dupla, como dito anteriormente, temos a configurao de uma articulao feita por uma tessitura coletiva. Em 2006, o projeto de extenso A cincia no mundo da escola e no mundo da universidade6, contou com dois bolsistas da universidade, que atuaram diretamente na escola e em seu laboratrio de cincias. H uma certa regularidade nas parcerias com o Departamento de Cincias da FFP/UERJ desde esta poca, onde outros projetos tambm auxiliam no trabalho desta disciplina. Outro projeto deste mesmo departamento Modelos explicativos para os fenmenos biolgicos desenvolvidos na escola bsica7. Este ltimo, iniciado em 2009, reabriu o laboratrio de ensino da escola e o manteve em uso, fora das aulas de cincias. Em 2008, a parceria toma corpo de modo intensivo. Explicamos: Primeiro, na rea de cincias, em que a FFP/UERJ, por meio do edital 06/2008 da FAPERJ Apoio a melhoria do ensino de Cincias e de Matemtica em Escolas Pblicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro8 atua na escola e na universidade com um bolsista professor da escola de TCT (treinamento e capacitao tcnica), quatro bolsistas Jovens Talentos alunos da escola do Ensino Mdio e dois alunos da universidade bolsistas de IC (Iniciao Cientfica). Inclusive, este departamento mantm, desde esta poca, alunos de Estgio Supervisionado II e III desta rea. Segundo, ainda em 2008, acontece um convite feito escola para participar do I Encontro do Prodocncia9. Neste encontro, a escola percebe as possibilidades ora abertas e, elabora um projeto que denominamos Fazendo Parceria com a Universidade: Articular a investigao, pesquisa e produo de conhecimento atravs de uma prtica mais efetiva em sala de aula. Esta proposta evidencia a necessidade de atuarmos de modo mais embasado cientificamente na perspectiva de atendermos algumas das dificuldades de implementao das metas e aes definidas para o ano de 2009 e os subseqentes, tendo em vista o carter do processo educacional. O projeto foi bem aceito na FFP/UERJ e entendemos que a continuidade da parceria que se estabeleceu com a FFP/UERJ fez com que a escola se deparasse com esse desafio rico e encantador, ao mesmo tempo de extrema responsabilidade, por estarmos lidando com o ensino e a aprendizagem em sua prtica sob formas e contextos mais variados. Hoje a parceria com a FFP/UERJ vem se estabelecendo, a cada dia, com maior intensidade. Os estagirios esto produzindo em nossos espaos, muitos trabalhos, alunos nossos que so bolsistas esto produzindo, em conjunto com os bolsistas, aqui e na UERJ. Est havendo uma troca mais intensa. Estamos abrindo espao para uma relao de 173

troca de experincias, para uma reflexo da atuao do estagirio, suas observaes e as prticas pedaggicas da escola, sob a superviso dos professores universitrios. Nesta perspectiva, entendemos que o saber no est s na universidade, mas que a escola bsica constitui-se num lcus intenso e rico de produo de conhecimento. Se, portanto, a consideramos como produtora de conhecimentos, de experincias, a parceria escola bsica e universidade muito potente como aliana do pensar as aes, tanto numa como na outra instituio de ensino. A ideia de parceria entre estes dois territrios aprimora o processo de produo de saberes da/na escola trazendo prticas mais efetivas e melhores resultados na qualidade do ensino e da aprendizagem. J no primeiro semestre de 2009, a escola contou com a participao dos universitrios atuando em diversas disciplinas (histria, geografia, lngua portuguesa, cincias biolgicas) e sob variadas formas, entre elas, a observao, a prtica de ensino, atividades no Laboratrio de Cincias, monitoria de Geografia e Lngua Portuguesa. Em Biologia, vrios projetos foram desenvolvidos no Laboratrio de Cincias: Bolsista da FFP/UERJ; Elaborao de modelos de citologia; Elaborao de vrus; Elaborao de modelos de seres vivos; Elaborao de modelos da formao dos continentes; Apresentao dos modelos em escola na comunidade. Os alunos bolsistas da FFP/ UERJ envolvidos com a prtica desenvolvida no Laboratrio de Cincias, trabalharam na reorganizao do laboratrio que foi reinaugurado na abertura do Projeto de Culminncia do primeiro semestre de 2009, com exposio dos trabalhos e visitao dos alunos da escola e convidados. A disciplina de Geografia trabalhou a proposta de monitoria de lngua portuguesa direcionada para o ensino da geografia, desenvolvendo atividades como Geo em cena (com exibio de filmes e debates) e produo de maquetes. Outro projeto desenvolvido na escola o Mais Educao (dos governos Federal e Estadual). Este teve incio em 2010 com o propsito de oferecer uma educao integral aos alunos com defasagem srie-idade. Sries com alto ndice de abandono, onde esto detectados ndices de evaso e / ou repetncia. Alunos da FFP/UERJ, UFF e Universo atuaram como estagiriosbolsistas nas reas de Geografia, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Biolgicas e Educao Fsica, nos seguintes campos: Acompanhamento Pedaggico (Lngua Portuguesa e Matemtica); Cultura e Artes (Teatro); Esporte e Lazer (Recreao / Lazer e Futsal); Educomunicao (Jornal Escolar). Inserido, ainda, no Projeto Mais Educao temos a proposta de construir o Projeto de Meio Ambiente Social e Poltico da escola. As necessidades e problemas da escola vinculam-se s condies e 174

possibilidades das macro e microestruturas e as solues devem-se ao jogo entre as foras poltico-sociais em que ela se insere. As atuais polticas educacionais apontam para um processo de desqualificao e banalizao do conhecimento que espelham dificuldades de valorizao do ser humano. Frente a isto, vemos o avano da cincia e da tecnologia que se impe sociedade atual necessariamente nos obrigando a uma transformao nas relaes com o saber. Tal situao, no entanto, exige da escola no s o acompanhamento das novas descobertas cientficas e tecnolgicas, mas, principalmente, a luta pela produo de um conhecer incorporado na experincia e nas relaes que nos atravessam, levando em considerao a produo da existncia no territrio vivo da escola. Outro aspecto a considerar diz respeito ao compromisso de transformar a realidade local e, por conseguinte, global, desejando uma sociedade atenta s produes e constituies de existncias intensivas e abertas s complexidades do nosso tempo, como apontam as palavras de Paulo Freire:
Outro saber de que no posso duvidar em momento sequer na minha prtica educativo-crtico o de que, como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo: Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.[...] Do ponto de vista dos interesses dominantes, no h dvida de que a educao deve ser uma prtica imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porm, que a conjuntura o exige, a educao dominante progressista a sua maneira, progressista pela metade. (FREIRE,1996, p. 110-111)

Um outro ponto diz respeito possibilidade de criao de algumas foras internas e alternativas na instituio, frente a tais circunstncias na tentativa de transformao do quadro deficiente que se instalou na escola, a nvel das relaes com o poder tanto na posio de ensinar (aquele que sabe, tem o conhecimento), como de aprender (aquele que no tem o conhecimento). Como virar esse jogo? Ser possvel? Essa proposta atual exige dos seus protagonistas, alunos e professores, uma relao de aproximao com o campo do conhecimento e novos recursos que hoje se encontram nas universidades e nas escolas. A diversidade ou at mesmo as contraditrias vises e posturas polticas do corpo docente, no que diz respeito as imposies do sistema educacional e as macro polticas do pas contribuem muitas vezes para um engessamento da escola. Por outro lado, deparamo-nos com uma diversidade de educadores que, mesmo com um discurso dito democrtico, ainda no se colocam como fio condutor desse 175

processo de transformao do educando na relao ensino e aprendizagem. Com todo esse universo de problemticas, a questo que se coloca e que no podemos deixar de dar a devida ateno, a do aluno pagar um preo cruel pelo descaso das polticas pblicas. Para tal enfrentamento, acreditamos que as micropolticas10 forjadas pelas parcerias com a universidade, nos mantm inquietos e atentos s possibilidades de produo de conhecimentos tanto de alunos como dos professores. De todo modo, em funo da situao da escola, que apresenta elevadas taxas de reprovao, evaso e distoro idade-srie, somos forados a pensar e procurar por alternativas que possam transformar essa realidade empobrecida de cultura geral, repleta de conflitos e aparentemente sem esperana. Percebemos que no d mais para olhar essa realidade e reclamar, apenas reclamar das polticas pblicas, das autoridades governamentais que implementam aes que no atendem verdadeiramente a demanda da escola pblica. O projeto atual da escola uma possibilidade de luta, de fazer diferente a escola, por mais que parea estar fazendo igual. A sensao de que em nosso cotidiano nada muda, mesmo com todos os investimentos de pensar, refletir a prtica em sala, o currculo, os alunos. As mudanas, no entanto, j esto acontecendo, perceptveis para os mais sensveis e imperceptveis para os mais apressados. As novas tecnologias so importantes e essenciais se a estrutura de funcionamento dos recursos humanos e o prprio espao fsico estiverem adequados s reais necessidades da escola, como tambm, o respeito e a valorizao dos profissionais da educao. So necessrios investimentos que assegurem o conhecimento, o acesso arte, s vrias manifestaes da cultura, tanto para os educadores como para educandos, de modo a permitir autonomia na formao, na auto-transformao e na transformao da sociedade. O colgio participa do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) por apresentar resultados no IDEB11 abaixo da mdia. E com esta participao passamos por um processo de diagnstico com a coleta e anlise dos dados levantados. A partir desse levantamento, estabelecemos objetivos, estratgias, metas e aes que resultaram na reconstruo ou atualizao do nosso projeto poltico pedaggico. Estas aes veem ao encontro do olhar pedaggico iniciado anteriormente com uma proposta de mudana que no vingou por falta de entendimento e/ou comprometimento da coletividade. Hoje a proposta retomada, mas alicerada nos fatos, nas dificuldades anteriores, discutidos e com mais envolvimento da gesto escolar. Mas ainda h necessidade de maior aprofundamento de questes bsicas que no so apenas da ordem da vivncia, mas que se completa e se sustentam no conhecimento. 176

Dessa forma, percebemos a urgncia de mudana na perspectiva educacional atual com o olhar voltado s experincias no mbito das relaes da instituio, ou seja, na diversidade de vises, entendimentos e posicionamentos polticos. Uma proposta pedaggica de pensar o ensino e a aprendizagem a partir de um currculo que tenha como eixo as competncias12 e as habilidades13 sustentadas no desenvolvimento humano. Isso nos remete a trabalhar com um tema transversal14 e com a interdisciplinaridade15 de forma a propiciar um dilogo entre as diversas disciplinas que permita ao aluno uma anlise mais ampla e integrada dos conhecimentos. A contextualizao16 tambm deve estar presente, abrindo caminhos para se repensar o contexto e interagir com a cultura e os avanos da cincia e da tecnologia. Tal proposta do PDE fundamenta-se e se desenvolve atravs da leitura e escrita (letramento), oralidade e convivncia (linguagem oral e grupos com apresentao de trabalhos), raciocnio lgico, pesquisa, domnio da tecnologia (incluso digital), cultura e diversidade (desenvolvimento humano com o alargamento de mundo). A solidariedade e o comprometimento, o auto-respeito e o respeito ao outro, a criatividade e a dignidade como valores fundamentais existncia humana. O trabalho de parceria com a universidade, no entanto, tem como eixo o desenvolvimento de aes coletivas e participativas para repensar vrias questes, como: o currculo, a avaliao, as prticas efetivas em sala de aula, disciplina, entre outras questes, que sero discutidas coletivamente nas reunies pedaggicas quinzenais. Sabemos que a grande maioria dos professores da escola bsica se encontra distante do campo tericometodolgico, pois a prpria estrutura escolar os impede ou dificulta seus estudos e aprofundamentos, especialmente das prticas efetivas. A parceria com a universidade pode estreitar este distanciamento e dar visibilidade produo do professor da escola bsica, que pode tornar-se um conhecimento efetivo. Investimos no compartilhamento de conhecimentos e tecnologias mais atualizados e, quem sabe, por meio de discusses mais frequentes entre os professores da escola bsica e os da universidade. Neste contexto de possibilidades e parcerias com a universidade foi forjado como desdobramento do PRODOCNCIA, no final de 2009, o projeto Formao inventiva de professores e polticas de cognio como dispositivos para a criao do conselho escolar do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, coordenado pela Professora Rosimeri de Oliveira Dias da FFP/UERJ. Tal projeto conta com o apoio da FAPERJ, por meio do Edital 14/2009 de Apoio melhoria do ensino em escolas pblicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro. Este apoio, inclusive, financia quatro bolsas Jovens Talentos para alunos do Ensino Mdio, duas 177

bolsas de Treinamento e Capacitao Tcnica para professores da escola e duas bolsas de Iniciao Cientfica para alunos da universidade. Tal projeto tem por objetivo tornar as decises mais coletivas da escola, funcionando como ponto de abertura para criao de territrios de conhecimento na escola. Deste modo, rever e reforar o projeto poltico da escola como a prpria expresso da organizao educativa da unidade escolar que dever orientar-se pelo princpio de constituio de coletivos. Algumas questes so bsicas e devem ser estudadas e discutidas pelo coletivo da escola e apresentadas ao conselho para fundamentar as decises e faz-las cumprir. Nesse momento, a escola trabalha com horrio de planejamento e estudo das disciplinas em reunies semanais que acontecem ainda de forma rudimentar. Os encontros e os debates se tornam limitados e com pouco aprofundamento, pois nos falta tempo para ampliar as discusses e para que estas se transformem em decises coletivas. A interdisciplinaridade sofre as consequncias desta mesma dificuldade. Para que tal enfoque seja possvel, algumas mudanas necessitam acontecer tambm na gesto escolar, como a definio de posies, o quanto e at onde vai a aceitao de mudana no paradigma educacional com uma proposta pedaggica que visa uma atuao cada vez mais coletiva e efetiva. As aes coletivas precisam ser trabalhadas e impulsionadas por meio de uma maior ateno aos movimentos polticos da comunidade escolar com mobilizao para aes integradas, reflexivas em torno dos desafios da realidade atual. O intuito colaborar para organizao das aes coletivas da/na escola; colocar em anlise o poltico no processo de planejamento participativo a partir da ao educativa que se deseja realizar; pensar com todos, democrtica e coletivamente, acerca da concepo da escola e sua relao poltica com a sociedade, num permanente processo de discusso das prticas, dos obstculos s finalidades da escola e da educao e seus pressupostos da ao. Entendemos que essas aes, necessrias e desejadas, esto longe ainda da nossa realidade revelando o quo difcil deixar de lado o domnio das decises, compartilhar as idias, os desejos, os sonhos e enfrentar coletivamente os desafios e os obstculos que se apresentam. Outro aspecto que nos deparamos est na relao de poder verificada nas pequenas situaes, dentro e fora da escola. Exemplo disto a priorizao de determinadas disciplinas em detrimento de outras, o aumento da carga horria de umas e a diminuio em outras, mobilizao de algumas aes e desmobilizao de outras, com algum sentido ou inteno exteriores ao trabalho da escola. Outro ponto importante, que afeta todo o coletivo da escola, a falta de um real interesse do poder pblico em aes que estruturem de fato as escolas de modo que possam assegurar qualidade de educao. 178

Retomar o papel do coletivo no pedaggico da escola , essencialmente, trabalhar em prol das aes que demandam mudanas e exigem maior participao, troca e comprometimento dos profissionais e, tambm dos alunos. Para que se coloque em prtica esse vis terico e metodolgico necessrio uma estrutura de recursos humanos que a escola no dispe nesse momento. Mas apostamos nas parcerias como um dispositivo potente que pode forjar um coletivo de foras, para isto necessrio tempo e espao. Desta forma, entendemos que a escola deve estabelecer parcerias com Universidades, Organizaes, Institutos culturais, cientficos e tecnolgicos numa via de mo dupla de abertura ao campo de pesquisa e estudo e, tambm, como acesso aos novos saberes e recursos disponibilizados no momento. Por um lado, identificamos a escola como um campo rico de anlises e investigaes e, neste sentido, as parcerias com a universidade funcionam como uma ferramenta importante para que a escola possa se transformar num territrio potente de produo de conhecimentos e de polticas de cognio (DIAS, 2009). Por outro lado, percebemos que podemos oferecer um territrio aberto constituio de prticas. Este pode ser um campo rico de observao, investigao e anlise. Mas, ao mesmo tempo, fundamental a troca e o retorno das anlises e estudos realizados, para dar visibilidade ao que acontece efetivamente nas articulaes entre escola e universidade. Acreditamos que este encontro abre espaos de transformao e se constitui como um importante espao tempo de pensamento do campo educacional e da correlao de foras mais amplas da sociedade Considerando algumas questes acima descritas, entendemos que nos de grande valia a presena do estagirio em nosso espao escolar, atuando e trazendo orientao, construo e renovao do conhecimento como apoio ao aluno, escola e Universidade. Dentro desta perspectiva, compartilhada, o desenvolvimento de projetos funciona como recurso para uma prtica de aes coletivas do fazer pedaggico, mesmo vivenciando dificuldades de implementao, seja pela falta da estrutura de como fazer essa integrao, seja pela dificuldade na orientao poltica em que muitos acham que no vale a pena ou simplesmente no acreditam na sua eficcia. Neste entre turbulento de nosso cotidiano, com atravessamentos diversos, com mltiplas atividades paralelas ao fazer pedaggico, identificamos que conseguimos produzir uma parceria, trocar e estabelecer intercmbio com os estagirios. O desafio da escola o de se perceber enquanto um lugar intenso de produo de saber, dar visibilidade e enunciar estes saberes como um meio de transformar o cotidiano. E, assim, com estes anos, podemos dizer que uma parceria forjada por ideias, 179

conhecimentos e experincias que acontecem num fazer junto, entre escola bsica e universidade, alunos e professores. Sobre as possibilidades de encontros entre a Escola Bsica e a Universidade e algumas questes para manter viva as polticas de um trabalho coletivo Como dito anteriormente, ao longo do texto, procuramos dar visibilidade ao trabalho que a Rosngela apresentou no II Encontro Articulando a Universidade e a Escola Bsica com o intuito de manter vivo seus esforos para a produo de uma escola pblica de qualidade. Um desafio intenso atravessado por afetos e desejos de continuidade e produo de possveis. Hoje, como desdobramento e esforo da Rosngela, est acontecendo no cotidiano da escola, um grupo de trabalho que se encontra as quartas feira, para estudar e pensar nas ferramentas das polticas de cognio e como estas podem funcionar como um dispositivo para a criao do Conselho Escolar da Escola. Este projeto funciona com alunos e professores da Escola e da Universidade. Entendemos as parcerias como uma resistncia17 a inexorvel entrada em cena das macropolticas, selando o descompasso entre os movimentos de um conhecer como soluo de problemas adentrando velozmente nas instituies de formao e, as frenticas e nmades movncias do cotidiano vivo escolar, evidenciando os rudos e mesmo um certo esgotamento do primeiro em face da produo da vida na escola. Este segundo movimento, abre-se para colocar em anlise a produo de um conhecer incorporado nas prticas e atento aos sentidos de nossas existncias e das instituies em jogo escola e universidade. Neste contexto, dos problemas e das trocas de experincias, passamos s experimentaes, ao exerccio de produzir parcerias como um exerccio permanente a favor da instaurao de um campo problemtico, no qual o que interessa a explorao da qualidade dos caminhos, alguns dos quais levam constituio de novas possibilidades que se abrem a constituio de um espao tempo escolar aberto e vivo a produo de um conhecer incorporado. Assumir a parceria como um encontro nos compromete, portanto, com uma produo entre escola e universidade. Em que nem uma e nem a outra definem teoria e prtica, quem sabe e quem ensina. Mas isto no nada enquanto no soubermos encontrar realmente um conjunto de sons, de gestos decisivos, de idias, de ateno e de abertura para a experincia; de feituras sem contornos que exigem de ns a produo de tais contornos. 180

Um encontro como uma arte de governar. Do modo como nos chama ateno o poeta Rilke (2007), as criaes da arte so sempre resultado do ter-estado-em-perigo, do ter-ido-at-o-fim numa experincia, at um ponto que ningum consegue transpor. Por isto, seguimos os traados dos caminhos colocados, enunciando e dando visibilidade quilo que se apresenta como encontro entre escola e universidade. Ao que foi possvel tecer de contorno neste momento. Um exerccio permanente e intenso que necessita sempre de novos contornos, novas definies e prticas em constituio. Tais prticas lutam para expressar o que est em vias de se fazer, como um permanente exerccio de si e do mundo, inventando a vida nos contextos de formao. Referncias bibliogrficas BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao. As Matrizes de Referncia do Sistema Nacional da Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Cap. 3. Braslia, MEC, SEB; Inep, 2008. DELEUZE, G. Labcdaire Gilles Deleuze. Paris: ditions Montparnasse, 1997. 1 Videocassete. Sublinhado em portugus pelo MEC, TV Escola. DIAS, R. O. Formao Inventiva de Professores e Polticas de Cognio. Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 164-174, jul./dez. 2009. Disponvel em: <http://www.seer.ufrgs.br/ index.php/InfEducTeoriaPratica> CECMS. Projeto Poltico Pedaggico. Cap. Currculo, Programas e Projetos. RJ. 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 15 edio. So Paulo, Ed. Paz e Terra, 1996. RILKE, R. M. Cartas do poeta sobre a vida: a sabedoria de Rilke. So Paulo: Martins, 2007.
Notas
1

Este trabalho efeito do texto - Parceria Escola Bsica e a Universidade: idealizao ou possibilidade real de uma escola pblica de melhor qualidade? Relato de uma Experincia apresentado no II Encontro Articulando a Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense: aes, reflexes e alternativas futuras, que aconteceu na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), em 2009. 2 A organizao do texto final foi produzida por Alberto Pinto Correa, Marilena dos Reis Peluso, Roseny Jussara Teixeira Cardoso (Professores do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares) e Rosimeri de Oliveira Dias (Professora da FFP/UERJ). Decidimos

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fazer esta empreitada para dar visibilidade s parcerias que a escola vem fazendo e, em especial, para manter viva a chama de luta da Autora, falecida em maio de 2010. 3 Intitulado: Escola como espao de construo do conhecimento, para a transformao da realidade. 4 Como por exemplo, o Projeto Corao de Estudande, Projeto Jardinagem e o Ncleo de Pesquisa sobre o mundo do trabalho. 5 Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares 6 Projeto Coordenado pela professora da FFP/UERJ Ana Cla Braga Moreira Ayres. 7 Projeto Coordenado pela professora da FFP/UERJ Regina Mendes 8 importante ressaltar que este projeto proporcionou o desenvolvimento de atividades com alunos e professores, usando vrios modelos didticos produzidos no NUPEC/FFP/UERJ (Ncleo de Pesquisas e Ensino de Cincias). Inclusive foi tema de monografias, j defendidas e em elaborao, na FFP/UERJ. 9 I Encontro Articulando a Universidade e a Escola Bsica em So Gonalo, aconteceu no dia 10/03/2009, na UERJ/FFP. Tal Encontro parte do Programa de Consolidao das Licenciaturas Edital 002/2008 PRODOCNCIA/CAPES/UERJ, por meio do projeto Articulando Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense: investigando o estgio docente como poltica de formao inicial de professores. 10 A micropoltica aponta para um exerccio que s pode ser feito entre os implicados nas situaes em jogo. Neste outro formato de parceria, colocamos em anlise na/ com a escola e a universidade um conjunto de mtodos, de didticas, para se constituir uma parceria como um campo de relaes de fora, forjado coletivamente no contexto de atravessamentos destas duas instituies. 11 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. 12 Podem ser entendidas como as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas (BRASIL, 2008). 13 Referem-se ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem diretamente das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL, 2008). 14 Os temas transversais... tratam de processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano (BRASIL, 2008). 15 [...]todo o conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos (...) esse dilogo entre conhecimentos pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos (...) supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno (BRASIL, 2008?). 16 ... prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas (BRASI, 2008). 17 Entendida, aqui, no como oposio, mas como inveno como Deleuze (1997) prope.

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AES FORMATIVAS NOS ESPAOS ESCOLARES: ARTICULANDO UNIVERSIDADE E ESCOLA BSICA Fernando Fortunato Faria Ferraz (Escola Municipal Altivo Csar, Niteri, RJ) A formao de novos professores um processo complexo que envolve uma srie de aspectos importantes, desde conhecimentos tericos, que exigem conhecimento de ampla literatura, mas por outro lado, tambm a leitura de textos densos e especficos de sua rea, at conhecimentos empricos que so construdos ao longo do tempo e fruto da experincia dos professores na sua prtica diria com seus alunos. Tais peculiaridades e complexidades que se apresentam na formao desse profissional to especial que o professor, so discutidas por Monteiro (2005) que apresenta essa questo sob um aspecto interessante, o da formao docente como um territrio contestado. Nessa mesma linha o trabalho de Ayres (2005) analisa e aprofunda a discusso em relao formao de professores de biologia abordando um ponto fundamental que a tenso entre licenciatura e bacharelado. Nesse contexto mais do que oportuno refletir e discutir sobre como ocorre a formao desses profissionais bem como os rumos que a formao desses professores/educadores podem tomar. Que aes formativas existem no contato do licenciando com a escola e quais novas aes podem ser construdas numa relao entre escola bsica e universidade? No texto a seguir tento abordar a questo das aes formativas nas escolas com base em experincia de atuao no magistrio pblico e ao mesmo tempo como professor participante de um projeto de integrao da universidade com a escola bsica. Via de regra a formao dos professores passa por um processo de formao terica na sua rea de conhecimento especfico (Biologia, Fsica, Matemtica, Histria, etc.), seguida por uma segunda fundamentao terica na rea pedaggica. Esta ltima abarca tambm um estgio supervisionado, quase sempre, todo realizado nos ltimos dois perodos do curso universitrio, em uma escola. Na escola, o licenciando tem contato, maior ou menor, com o seu futuro ambiente de trabalho passando a por um treinamento prtico de sua futura atuao profissional. Esse esquema (conhecido como 3 + 1, trs anos de formao especfica na rea de atuao e um de formao pedaggica) pode apresentar variaes como, por exemplo, as disciplinas da grade pedaggica sendo distribudas ao longo do curso e embora mais raramente, tambm atividades prticas 183

tendo lugar nas escolas e tambm comeadas desde os perodos mais iniciais do curso. Podem ainda ocorrer em alguns cursos e/ou instituies, atividades prticas realizadas nas escolas dentro das atividades obrigatrias de certas disciplinas que privilegiam atividades didticas e a formao em licenciaturas. Entretanto na maioria das vezes o que ainda predomina na prtica, que o contato dos licenciandos com o cotidiano escolar curto, e pouco aproveitado, sendo quase sempre restrito a observaes de aulas e, ao final do estgio, a apresentao de uma aula (regncia) para uma turma de alunos. Ou seja, em geral o licenciando tem pouco contato com o ambiente escolar bem como o que tem por assim dizer, subaproveitado. O que quero dizer com subaproveitado, que o contato do licenciando com a escola e sua rotina complexa poderia ser muito mais aproveitado se tal momento fosse usado no apenas para observao e uma nfima prtica de regncia, mas sim para o exerccio da reflexo, discusso e experimentao na escola sobre a sua prtica didtica, e tambm sobre os vrios outros aspectos relacionados com sua futura atividade profissional e que a influenciaro tanto positiva quanto negativamente. A escola tem sido no Brasil historicamente vista como local de reproduo de conhecimento e seus professores meros agentes de transmisso desse conhecimento produzido por outros - cientistas, filsofos, tericos da educao, socilogos, entre outros - (ver por ex.: CONTRERAS, 2002; e AYRES, 2005). Sob essa tica talvez no fosse demais afirmar tambm que o professor vem sendo visto, ainda que no declaradamente, como um profissional menor pela prpria academia. (ver discusso em Ayres, 2005), o que tambm pode contribuir para uma aceitao tcita pela sociedade e at mesmo pelo prprio professor dessa condio de inferioridade profissional frente a cientistas, mdicos, ou at mesmo outro (curiosamente, tambm) professor: o professor universitrio, supostamente produtor de conhecimento novo. Onde entra nessa trama de relaes, conceitos e preconceitos, a questo da formao do universitrio que opta por seguir a carreira de professor? H alguma relao entre uma coisa (formao do docente) e outra (realidade da profisso docente)? Ou seja, a maneira pela qual formado esse profissional da educao bsica nas universidades brasileiras pode ajudar a mudar esse quadro de coisas ou so questes desconectadas? Sim, acredito que h relao entre essas questes e creio que uma mudana na maneira pela qual o licenciando formado pode ajudar a mudar sua condio atual. Parece-me bvio dizer que o professor ao se formar com maior vivncia ativa dentro da escola durante seu perodo de formao universitria, ter melhores condies de exercer suas atividades quando comear a atuar profissionalmente. Entretanto do que trato aqui 184

no a mera defesa de mais tempo para vivenciar o cotidiano escolar para assim, depois de mais tempo de contato com a escola e seu caracterstico cotidiano, o licenciando ingressar com mais experincia e jogo de cintura para enfrentar as dificuldades da profisso. No se trata aqui de reivindicar meramente mais convivncia com a escola para que o licenciando possa assim desenvolver a to declamada em prosa e verso prtica para dar aula, aps o que, com esta dominada, ele estaria apto e supostamente pronto para lecionar. No, no disso meramente do que falo, mas sim da experincia reflexiva e aproveitada sob a tica da pesquisa cientfica ou no mnimo de uma experimentao embasada, documentada em bases tericas e discutida com os professores da prpria escola e dos tambm professores da universidade que so os responsveis diretos pela formao desses licenciandos. Alis, at essa atribuio embora se mantenha, passa a ter uma nova perspectiva nesse novo contexto de estudo e formao, a saber, o da integrao da escola com a universidade: a da atuao do professor da escola bsica reconhecidamente tambm como professor formador desse novo licenciando. Nesse ponto interessante comentar sobre uma experincia prpria que tenta levar o licenciando a ter um contato mais prximo e profundo com a escola. Atuando no Projeto de Extenso A Cincia no Mundo da Escola e no Mundo da Universidade: articulando um dilogo, da Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo (FFP-UERJ) realizado na Escola Municipal Altivo Csar, em Niteri/RJ, venho constatando desde 2004 quando o projeto se iniciou nessa escola, que essa integrao uma forma muito mais interessante e promissora do que tradicional e em geral nica forma de dilogo entre essas duas instituies que o estgio supervisionado. O referido projeto tem a caracterstica de estabelecer no s um contato do licenciando com a escola (com todas as suas virtudes, vcios e contradies), desde muito mais cedo do que ocorre normalmente nos estgios supervisionados, mas e sobretudo por ser pautado na busca da reflexo e pesquisa sobre o ensino das Cincias (no ensino fundamental) e da Biologia em particular. Tal projeto uma forma de ao formativa que se revelou de grande valor no s para os licenciandos, mas tambm para os professores da escola bsica e professores orientadores da universidade. Essa prtica interativa e realmente dialgica vem promovendo inmeros fruns de reflexo e debates (formais e informais), tanto na escola quanto na universidade. No projeto j foram produzidos vrios trabalhos de pesquisa publicados em diversos meios, produo de materiais didticos, experimentadas novas abordagens no ensino de cincias e biologia, alm 185

de criado meios de produzir uma formao mais slida e sobretudo consciente do licenciando bem como dos alunos da escola (ver por ex. FERRAZ, 2005). Tal forma de atuao integrando universidade e escola capaz de contribuir muito mais eficientemente para a prpria formao do aluno licenciando assim como de facilitar a construo de sua identidade e autonomia como profissional (Ayres et al., 2003; Ayres, 2005; Ferraz 2005). Aes como essa de integrar escola bsica e universidade atravs do formato de um trabalho de parceria entre essas instituies e que se compem de licenciandos - auxiliando o professor na escola, aprendendo e pesquisando; professores da escola e da universidade - orientando, dialogando e pesquisando juntos, criam por assim dizer um trip: professor da escola bsica licenciando professor da universidade, que vem se revelando um modelo muito mais interessante e dinmico de trabalhar pela qualidade do ensino do que aquele em que escola e universidade no dialogam. Alm do mais a integrao da escola e a universidade em moldes semelhantes aos aqui exemplificados, contribui para elevar e reconhecer a escola como um legtimo espao de produo de conhecimento e possuidora de uma srie de saberes prprios construdos no seio de seu cotidiano e por profissionais que tem sim produzido conhecimento ainda que esse tenha sido sistematicamente desqualificado ou ignorado. (ver anlise da questo em MONTEIRO, 2005). A escola bsica revelada por pesquisas recentes que buscam conhecla em toda a sua complexidade e entende-la, sem carregar preconceitos historicamente enraizados em nossa sociedade e sobretudo em nossa academia, comeam a evidenciar que o espao escolar merece o status de legtimo espao de produo de conhecimento. Tal espao operado por profissionais que ainda que muitas vezes por inmeras contingncias e demandas, nem sempre preparados como poderiam (e gostariam!), nem por isso deixaram de produzir, refletir e deter saberes legtimos e importantes. No so, os professores e as escolas, meros reprodutores de conhecimentos produzidos por outros. So sujeitos de sua prpria ao! A produo realizada nas escolas por professores e alunos em geral no registrada em forma de artigos ou textos, ou quando o so costumam no sair do mbito daquela escola, se no do prprio professor. Esse aspecto tambm pode ser alterado para uma nova rotina de produo textual voltada para a investigao/publicao/divulgao cientfica por novas aes formativas como as de parcerias dialgicas entre as universidades e as escolas bsicas. Vale ressaltar que as aes formativas nas escolas so formativas em todos os seus sentidos pois acabam influenciando no apenas a formao 186

dos alunos licenciandos mas tambm a dos alunos da escola bsica e promove a atualizao constante dos professores o que na atual realidade da maioria das escolas brasileiras um fato pouco comum. Uma experincia como a do projeto de integrao escola bsica e a universidade citado neste texto vem ao mesmo tempo confirmando suposies e revelando novas questes estimulantes em relao ao ensino de cincias mas tambm em relao formao dos futuros docentes. O fomento s pesquisas sobre esses temas e, sobretudo a pesquisa dentro das escolas com a participao ativa dos professores da escola bsica, no apenas como objetos de investigao mas, e principalmente, como sujeitos pesquisadores de sua prpria prtica, essencial para melhor formao dos futuros docentes e da construo de uma escola tambm melhor, atualizada e dinmica. Esse novo papel dos professores da escola bsica bem como esse espao de pesquisa e produo de conhecimento ento legitimado, tem a possibilidade de criar uma nova forma no s de formao contnua e atualizada para todos os sujeitos envolvidos como tambm revelar uma nova forma de fortalecimento da profisso e do profissional, tanto em termos de sua prtica didtica em sala de aula, como tambm criando uma nova forma de articulao entre os professores facilitando novas abordagens didticas (como por exemplo, integrao de contedos e estratgias didticas) e at mesmo favorecendo a articulao e organizao da estrutura de ensino nas escolas. Um novo cotidiano da ao docente na escola bsica: atividades que estimulem a leitura crtica de artigos tericos e a aplicao das teorias na prtica do cotidiano escolar, a discusso dessas abordagens e prticas bem como dos resultados obtidos na aplicao dessas novas abordagens, a procura de novas formas de ensino, a pesquisa sobre as concepes prvias dos alunos e as mudanas conceituais desses ao longo das atividades didticas experimentadas por eles; o convvio e estmulo dessa rotina de pesquisa, reflexo e experimentao na prpria escola e ainda durante a fase de formao desse futuro docente. Todas essas aes se unem para criar um cenrio muito mais condizente com um ensino dinmico, criativo e coerente com o que se espera para nossos alunos. E assim o tanto se falarmos dos nossos alunos da escola bsica como de nossos alunos licenciandos visto que esse modelo tambm para estes um mtodo de ensino muito mais eficiente e estimulante. claro que questes as mais variadas nessa complexa relao escolauniversidade precisam ser superadas. Muitas delas novas, outras j conhecidas. Por exemplo: o perigo da hierarquizao dessa relao e a conseqente desconfiana por parte das escolas; resistncia mudana 187

na rotina do professor que nessa nova abordagem, precisa dispor de uma nova organizao de seu tempo e de suas aes cotidianas na escola para atender a demanda dessa nova proposta. Proposta essa que, se por um lado favorece a criatividade, discusso e ajuda o professor, demanda deste, momentos de preparao e discusso com os licenciandos das novas abordagens planejadas bem como dos seus resultados. No outro extremo dessa linha de unio escola-universidade esto os anseios da universidade sobretudo quando esta se abre para ouvir a escola e tentar participar no ditando como fazer mas dialogando e aprendendo tambm com a escola na tentativa de experimentar e realmente superar os problemas que existem nas tentativas de por em prtica as teorias. Entretanto, a despeito de toda e qualquer dificuldade que exista j conhecida ou que ainda se descubra com esse contato mais e mais intenso, a interao escola bsica e universidade me parece ser bvia e natural (estranheza para mim o contrrio ter sido a regra por tanto tempo!) e no deve deixar-se enfraquecer nem muito menos terminar. A minha experincia de cinco anos participando de um exemplo de parceria entre escola bsica e universidade, revelou-se como uma estimulante prtica profissional, tendo obtido resultados muito estimulantes at aqui, ainda que tenha muito que amadurecer e se aperfeioar. Resultados esses que posso pontuar tanto no mbito vivencial quanto no mbito acadmico do ensino de cincias e de produo acadmica. No foram poucas as manifestaes de satisfao e estmulo por parte dos alunos da escola e tambm da maioria dos licenciandos que passaram pela escola nesse projeto. Manifestaes essas que tm se revelado no apenas em um maior prazer de trabalhar e aprender naquele espao, mas tambm verificados em resultados em termos de melhoria do aprendizado por parte dos alunos. Sem contar que esse modo de trabalhar em parceria, me parece ser uma forma mais eficiente de levar o licenciando a se envolver em estudos sobre ensino-aprendizagem, incluindo a a pesquisa e leitura de textos afins e produo de trabalhos acadmicos na rea. O envolvimento do licenciando no seu trabalho orientado na escola e a facilitao no estabelecimento de pontes entre a teoria aprendida nas disciplinas acadmicas e a prtica na sala de aula talvez o maior ganho em termos de formao que o licenciando tem nessa possibilidade de atuar como aprendiz e pesquisador na escola. O estudante universitrio pode e deve participar como observador mas tambm deve faz-lo de forma atuante no cotidiano escolar e isso de enorme valor tanto em termos de formao acadmica fortalecendo seus conhecimentos formais, quanto na formao de saberes que sero de grande valor na sua futura atuao docente (e com uma vantagem extra ele pode refletir sobre tais 188

saberes desenvolvidos por ele e por seus professores, muito antes de iniciar sua prpria atuao profissional) isso pode contribuir para um futuro profissional mais consciente de sua prpria atuao e das tenses que existem por trs dela. Mesmo quando problemas vrios atrapalham, como por exemplo: a inexperincia em trabalhar dessa forma, a falta de uma estrutura de funcionamento da escola que favorea esse tipo de trabalho, tempo dividido com outras demandas de outras instituies de ensino que o professor tambm atua, entre outras tantas, a atuao em conjunto com a universidade fornece uma grande gama de possibilidades estimulantes. Estas se bem aproveitadas so enriquecedoras tanto para o professor como e principalmente para os futuros docentes. A ao formativa no espao escolar, que tema deste encontro a meu ver deve ser incentivada, fortalecida, aprofundada e privilegiada uma vez que na escola que esse profissional atuar, mas tambm porque a escola sim um local de produo de conhecimento e de aplicao e desenvolvimento de saberes, ainda que esses no sejam na maior parte das vezes registrados e muito menos publicados em peridicos especializados. A escola deveria ser vista como o natural, melhor e mais importante local de aprendizagem para a formao do futuro professor e, portanto deveria ser tambm local de desenvolvimento e pesquisas em educao. Por fim so diversas as formas ou especificidades que podem ter diferentes estratgias formativas nas escolas ou que integrem escolas e universidades, entretanto acredito que em todas elas, dois aspectos devem estar presentes: o contato do licenciando com o universo escolar, no apenas no final do seu curso, mas iniciado mais cedo durante seu curso acadmico e que privilegie uma prtica que passe a ser uma caracterstica dos cursos de licenciatura; e a forma de atuao do licenciando na escola pautada na reflexo, pesquisa e experimentao cientfica acompanhada por professores orientadores da universidade e em conjunto com os professores da escola bsica. A meu ver estes pontos so centrais no processo de mudana, e creio melhoria, na formao dos novos docentes, pois promovem uma verdadeira estratgia de formao voltada para atender de fato s caractersticas da ao profissional do professor. Profissional este que tem demandas especiais e no encontradas em outras atividades profissionais. Alm disso, esses dois pontos respeitados e tornados prtica disseminada contribuiriam a meu ver para corrigir uma histrica falta da devida ateno com a importncia de atender s especificidades existentes na formao desse profissional. Concordo com Monteiro (2005) em sua afirmao de que preciso abrir espaos para que os professores da escola bsica participem se expressando sobre 189

todos os aspectos de sua prpria formao e sejam ouvidos. Essa me parece ser a maneira mais lgica de buscar alternativas para melhoria da formao e da atuao desse profissional que ao longo da histria e em diferentes lugares, foi por vezes glorificado, em outras, criticado e culpabilizado por fracassos dos alunos, sendo sempre to contestado. Referncias bibliogrficas AYRES, A. C. M. (2005). As tenses entre a licenciatura e o bacharelado: a formao dos professores de biologia como o territrio contestado. In: Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. EdUFF. Niteri - p.182-197 AYRES, A.C. M., Dorvill, L. F. M., Bastos, W. G., Veiga, D. C. P. da; Pinheiro, D. dos S., Santos, S. M. R, da; Torres, M. de F. Q.; Souza, R. C. O. S de; Lima, C. E. B. de, & Costa, A. F. da (2003). Universidade e escola bsica: uma experincia de aproximao. In: Anais do II EREBIO - Formao de professores de Biologia: articulando universidade e escola. Niteri, RJ:. p. 370 373. CONTRERAS, J. (2002). Autonomia de professores. So Paulo: Cortez. FERRAZ, F. F. F. (2005). Participao de um projeto de parceria entre universidade e escola: Relato de um professor. In: Anais do I ENEBIO e III EREBIO - Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Rio de Janeiro. p. 153 155. MONTEIRO, A. M. (2005). Formao docente: territrio contestado. In: Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. EdUFF. Niteri - p.153-170.

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EXPERINCIA E ALTERIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES: O PROJETO NARRANDO A POTENCIA DA ESCOLA PBLICA1 Anelice Ribetto (FFP-UERJ) O projeto Narrando a potencia da escola pblica um projeto experimental coordenado pela professora Anelice Ribetto que comeou a ser desenvolvido no espao-tempo da disciplina Estgio Supervisionado II, do Curso de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro no primeiro semestre do Ciclo letivo de 2009. Esse relato de pesquisa e de experincia de formao est marcado pelo desafio de encontrar uma maneira e um espao de conversa com outros, que , no mesmo movimento, um dos desafios do prprio projeto: em que lngua vamos a contar aquilo que nos acontece? (LARROSA, 2006) O projeto est atravessado pelas palavras-conceitos experincia (LARROSA, 2001), resistncia, potncia e alteridade (SKLIAR, 2003) na educao (que ) do outro a partir da possibilidade de nos experimentar como sujeitos na cena pedaggica priorizando a discusso de aquilo que irrompe e interrompe como diferena e como acontecimento. Nesse sentido, se interessa por pensar os olhares do pesquisador, do educador, dos estudantes desde uma cena pedaggica diferente de aquela que tem privilegiado historicamente a mesmidade: se trata de pensar na resistncia e potncia de saberes outros saberes criados no cotidiano da educao e as maneiras em que narramos esses saberes outros. Uma das questes problematizadoras que instigaram a criao desse projeto foram as freqentes falas e escritas sobre a escola pblica que, muitas vezes, encontramos como relato de experincia na forma de relatrios de estgio supervisionado, e, mesmo, como um discurso quase obvio sobre as prticas escolares: esses relatos sobre a escola pblica tm tido como referncia um olhar centrado nas faltas, naquilo que a escola publica no consegue dar conta, na falha, nas ausncias... mas, como foi que criamos essas crenas sobre o estgio e sobre a escola? Em que lngua? A lgica hegemnica dos cursos de formao de professores durante 191

boa parte do sculo XX fundamentou-se na concepo epistemolgica da racionalidade tcnica. Nesta concepo, que coloca teoria de um lado e a prtica de outro, configura-se uma relao de subordinao das disciplinas pedaggicas consideradas as disciplinas prticas, em detrimento das tericas consideradas as disciplinas cientficas. Nesta mesma lgica, o E.S. foi sendo definido nos currculos dos cursos de licenciatura at a vigncia da LDB 9394/962 como uma disciplina de complementao. Ou seja, seria a parte prtica a que s existe para complementar a teoria- aquela que o aluno observaria e criticaria nas escolas campo. No contexto de produo de discusses resultantes dos movimentos de redemocratizao do Brasil, a questo terico-prtica da disciplina Estgio Supervisionado tornou-se objeto de estudo e de projetos de diferentes autores (Candau & Lellis, 1999) que propem sob diferentes formas a unidade entre teoria e prtica. Essas autoras denunciam que as orientaes do estgio eram dirigidas em funo de atividades de programas a priori, sem que tenham surgido das discusses entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula, da escola e da comunidade. Assim, o conhecimento da realidade escolar atravs dos estgios no favorecia as reflexes sobre uma prtica criativa e transformadora, nem possibilitava a reconstruo ou definio de teorias que sustentassem o trabalho do professor. Implcito nesse modelo h uma marca do paradigma moderno que instituiu o conhecimento cientifico como conhecimento universal e acabado do mundo. O espao de produo desse saber terico- seria a universidade. Colocando o Estgio supervisionado nesse contexto, entenderemos por que ele foi entendido numa considerao tecnicista e instrumental- como a instancia atravs da qual os saberes tericos seriam aplicados na prtica. O espao de produo de prticas consideradas representaes de crenas, tradies, preconceitos e senso comum- seria a escola. Garcia e Alves (2000) defendem que o problema da onipotncia da teoria acadmica est na diviso e desqualificao histrica do trabalho, na qual quem trabalha no pensa. As autoras advertem ainda que a valorizao da teoria em detrimento da prtica desconsidera que na sala de aula h uma teoria em movimento. Portanto, os professores pensam e produzem teoria, que constitui a expresso do pensamento e tomada de posies desses profissionais em situaes concretas de ensino. A prtica pedaggica e o estgio devem ser entendidos como campo de formao dos futuros professores. Assim, quando se fala de relao teoria-prtica deve se entender que tanto a universidade quanto a escola transformam-se em espaos de formao colaborativa e que o aprofundamento terico das questes pedaggicas deve partir de uma 192

prtica dialtica que permita a compreenso da complexidade do cotidiano escolar. Alem do repertrio de conhecimentos que constituem a identidade de um curso de formao de professores necessrio reconhecer e legitimar, fundamentalmente atravs do estgio, a escola como espao de construo de conhecimentos. Isso significa questionar o olhar acostumado que sabe com antecipao aquilo que ir ver uma escola fundada s na falta- e repensar como tm sido produzidos esses relatos faltosos produzidos por um olhar arrogantemente tecnicista com pretenses de se saber neutro, objetivo, e, fundamentalmente, de que forma, ou em que lngua, tm sido narrados. Quando no comeo desse texto trouxe a pergunta de Larrosa em que lngua vamos contar aquilo que nos acontece? No me referi ao espanhol, ao francs, ao portugus ... Com essa pergunta, o autor trata de chamar ateno sobre a importncia da linguagem e apelar para distinguir as diferentes lnguas que podem existir numa lngua, em qualquer lngua (2006:26), pois o problema no s o que dizemos e o que podemos ou no dizer, seno, e sobretudo, como o dizemos: o modo como diferentes maneiras de dizer nos colocam em distintas relaes com o mundo, com nos mesmos e com os outros. Falar e escutar, ler e escrever no so ferramentas que se dominam com maior ou menor habilidade seno um problema no qual se jogam coisas muito mais graves que a eficincia da comunicao. Larrosa diz que na universidade, fundamentalmente naqueles nveis em que os estudantes iniciam a pesquisa, se problematiza intensamente o mtodo, mas no a leitura e a escritura, e que esse fato no significa que esses no sejam lugares de potentes mecanismos de controle. Se no fosse por esses mecanismos seria impossvel a imposio generalizada e a posterior naturalizao da lngua (2006:29) Essa lngua funciona como uma espcie de lngua de ningum, uma lngua neutra e neutralizada da qual tem se apagado qualquer marca de subjetividade. Uma lngua que a linguagem dos cientficos, dos que se situam no campo educativo desde a legitimidade da lngua e s desde o planejamento tcnico, os que usam o vocabulrio da eficcia, da avaliao, da qualidade, dos resultados, dos objetivos. Embora essa lngua seja s uma lngua ela foi erigida como A Lngua. Nos relatrios trazidos pelos alunos vemos como essas marcas esto presentes e como as prticas de estgio tm sido hegemonicamente narradas numa lngua amputada dos saberes e sabores da (auto) biografia. Mas, uma lngua para narrar o que?

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Experincias... O projeto prev a participao dos estudantes do curso de pedagogia e das licenciaturas da FFP/UERJ em algumas instncias escolares e a criao por parte deles- de duas diferentes narrativas sobre as movimentaes nesses territrios observando e relatando como se concretiza a proposta poltico-pedaggica da escola e seus processos de organizao e gesto do coletivo escolar, como tradues singulares de atores da comunidade escolar e do mundo da vida cotidiana. Uma das duas narrativas produzidas est formada por um conjunto de contos, imagens visuais fixas ou audiovisuais, poemas... inspirados naquilo que afeta, toca e marca os estudantes de pedagogia: a escrita de uma (possvel) narrativa da experincia. O conceito de experincia que me foi apresentado por Jorge Larrosa atravs de um texto curto apresentado no COLE do ano de 2001. Esse texto tem provocado nos ltimos anos- muita discusso em diferentes grupos do campo da educao, sendo uma referncia quase naturalizada ao escrever, pesquisar, conversar sobre educao. Mas, tentarei, brevemente e me apoiando no texto de Larrosa, dar uma certa densidade a essa palavra muitas vezes banalizada como sinnimo de acumulao de anos em certo espao e como alguma coisa ligada a uma prtica que no reconhece a teoria em movimento como parte sua. Larrosa diz sobre a necessidade de pensar a experincia e desde a experincia e possibilitar, talvez, um pensamento da educao e da pesquisa a partir desse exercicio de experimentao. A experincia isso que me passa, diz o autor, mas o isso dessa frase supe, ento, um acontecimento, ou seja, o passar de alguma coisa ou de algo que no sou eu. E esse algo que no sou eu significa alguma coisa que no depende de mim, que no uma projeo minha, que no o resultado das minhas palavras, nem das minhas ideias, nem das minhas representaes, nem dos meus sentimentos, nem projetos, nem das minhas intenes, que no depende dos meus saberes, nem poderes, nem da minha vontade. Esse que no sou eu para Larrosa- significa que outra coisa diferente de mim, outras coisas diferentes das que eu falo, diferentes das que eu sei, diferentes das que eu sinto, penso, antecipo, diferentes do que eu posso, do que eu quero. A isso, o autor (junto com outros) chama de princpio de alteridade ou de exterioridade ou, ainda, de alienao. A experincia, na exterioridade do acontecimento, no deve ser interiorizada, mas, mantida como exteorioridade. Essa alteridade no deve ser identificada mas, mantida como radical alteridade. A experincia para Larrosa- no reduz o acontecimento (nem se reduz ao acontecimento) 194

mas, sustenta o acontecimento como irredutvel irredutvel s minhas palavras, ideias, projetos, saberes, poderes, e tanto mais... Mas a experincia supe, tambm, em segundo lugar, que algo me passa. No aquilo que passa na minha frente, mas, a mim, ou seja, em mim. A experincia supe, ento, no um acontecimento exterior a mim, mas o lugar da experincia sou eu. em mim ou nas minhas palavras, ou nas minhas ideis, ou nas minhas representaes, nos meus sentimentos, nos meus projetos, etc aonde a experincia tem lugar. Larrosa chama isso de princpio da subjetividade ou, tambm, da reflexividade ou da transformao. Chama dessa forma porque o lugar da experincia o sujeito, mas trata-se de um sujeito que capaz de deixar que alguma coisa passe com ele, ou seja, que alguma coisa passe com as suas palavras, com os seus saberes, projetos, representaes, com sua vida. Trata-se de um sujeito exposto. Por outro lado segundo o autoresse princpio supe que no h experincia em geral, que no h experincia de algum: cada um faz e padece a sua experincia. Isso nico e singular. Larrosa diz que a experincia supe, tambm, que algo ou alguma coisa passa desde o acontecimento at mim, que alguma coisa ou algo me vem ou me (ad)vm. Isso presupe riscos e perigos. De fato, o autor lembra que o verbo experimentar, o que sera fazer uma experincia com algo ou padecer uma experincia com algo se diz, em grego, ex/periri. E desse periri vem, em castelhano, a palavra peligro e, em portugus, perigo Este seria o primeiro sentido desse passar. Larrosa chama isso de princpio da passagem mas, d, tambm, um sentido a mais. Se a experincia isso que me passa, o sujeito da experincia como um territrio, no qual isso que passa deixa marcas, rastos, feridas. Isso faz diz o autor- com que, em princpio, o sujeito um sujeito no ativo seno um sujeito passional: a experincia no se faz, seno que se padece. Esse principio chamado por Larrosa de princpio da paixo. Olhares... Participaram dessa proposta entre maro de 2009 e janeiro de 2010- mais de vinte alunos dos Cursos de Pedagogia, Cincias Biolgicas e Geografia da FFP/UERJ e mais de oito escolas pblicas e privadas das redes de Niteri e So Gonalo. A forma de trabalho do projeto supe entre cinco a seis idas para as escolas que acolha o projeto. Paralelamente, os alunos participam de conversas na universidade a partir do material produzido a partir da escola e de algumas leituras sugeridas. Nos primeiros encontros tentamos pensar nosso olhar, entender ou nos estranhar com aquilo que acreditamos ver, 195

porem, aquilo que definimos desde essa perspectiva como a realidade, a escola, o aluno, a sala, a professora, etc. Convocamos alguns parceiros para tentar entender esse processo intersubjetivo que constitui o olhar: Von Foerster, Don Juan de Castaeda, o filme Janela da Alma, o Zoom, e tantos mais... nesse mesmo movimento tentamos entender as formas em que vamos produzindo discursos, narrando aquilo que definimos desde nosso olhar- como a realidade, a escola, o aluno, a sala, a professora, etc. A maioria das vezes se apresenta como verdade dada que o relato escrito a maneira mais adequada de dar conta das nossas prticas, isso no novidade entendendo que a cincia moderna e a escola como instituio filiada a ela- instituiu como discurso do saber a narrativa escrita. Mas uma narrativa escrita pretensamente objetiva, neutra, instrumental. Assim, a maioria dos Relatrios de estgio que os alunos apresentam para a discusso coletiva respondem a um formato pr estabelecido que supe a escrita legitimada pela academia. Um dos momentos que mais movimentam aos alunos quando proponho que as questes que vamos a trabalhar na e com a escola sero narradas noutra lngua, uma lngua que nos permita, tal vez, falar, escrever para e desde a experincia. Assim, cada ida escola as alunas tm uma referencia de observao. Essas referencias ajudam a focar nosso olhar, embora esse foco no descuide o contexto mais amplo: - O estagirio como viajante ou como turista; - Os fazedores sujeitos- da escola; - O espao escolar e suas marcas; - Projetar pedaggicamente... - A escola como espao de cruzamento de culturas... Para cada uma dessas referencias convocamos alguns parceiros para nos ajudar a ampliar nosso horizonte de pensamento em relao a cada problema-referencia. A cada ida as alunas participam das instancias educativas institucionais e nesse contexto que devem produzir duas narrativas: uma delas, escrita, deve contemplar aquilo que foi vivenciado no estgio. Para melhor entender essa vivencia, os alunos devem tentar discriminar aquilo que vem, aquilo que pensam sobre o que vem e aquilo que sentem ante o que vem. Essa discriminao logo nos ajuda a entender como muitas das vezes- achamos que vemos objetivamente alguma coisa que est l fora de ns e logo nos deparamos com que aquilo que vemos est contaminado por aquilo que pensamos, sentimos... A segunda narrativa deve se inspirar em alguma coisa que tenha interrompido nosso olhar, alguma coisa que tenha nos feito pensar ou sentir 196

alguma coisa que ainda no tnhamos pensado ou sentido... a possibilidade de escrever a partir do acontecimento, do que chega sem ser esperado e irrompe nossa tranqilidade do olhar... e ai, a narrativa poder ser conto, poema, desenho, fotografia, filme, e tanto mais... O objetivo dessa criao de diversas narrativas est baseado numa toma de partido explicita pela no hierarquizao epistemolgica dos diferentes saberes, conhecimentos, experincias e narrativas confrontando a legitimizao nica e centralizada do conhecimento cientifico e da escrita instaurado pela modernidade. O material produzido trazido para as rodas de conversas com a professora supervisora. O uso a palavra conversa uma escolha polticaepistemologica chave no projeto porque essa palavra sugere horizontalidade, oralidade e experincia... uma lngua que no diminua, no rebaixe, no crie inferior e superior... uma lngua com voz, com tom, com ritmo, com corpo, com subjetividade. (LARROSA, 2006:38) No final do semestre, os estudante realizam uma Oficina de contao dos prprios contos ou de exposio das imagens produzidos no percurso do estgio, para alunos e educadores da escola campo. No final do semestre os estudantes e professoras escolhem os contos, imagens, etc. para a organizao de um livro de contos que socializado pela Internet e entregue em dvd para cada escola e universidade participantes. As narrativas... Vo, a continuao, algumas observaes e contos produzidos pelas estagiarias e os desenhos produzidos pelos alunos das escolas. Planejar e projetar pedagogicamente (Estudante: Priscilla Guilles) Relatrio III. O que eu vejo?Vrios papis com muitas coisas escritas. O que eu penso?Ao ver penso ser uma apostila, pela organizao e estrutura fsica. Nesta apostila, penso conter diversos assuntos sobre o projeto poltico pedaggico, pois li na capa que aquela apostila era projeto pedaggico da escola. Ao pensar no projeto escolar, logo penso est bem organizado de acordo com a lei e sendo posto em prtica. O que sinto?Para sentir precisei realizar um movimento de toque e leitura acerca do projeto e logo fui sentindo que aquilo que pensava no condizia com o que lia. No consegui sentir teoria e prtica atreladas. difcil descrever o que sentir, foi um misto de sentimentos, me senti confusa, enganada, era como se aquele projeto fosse uma fara. Por que foi construdo se no era totalmente executado? Adiante explicarei melhor o projeto. 197

O conto III: A festa Era um dia muito feliz para princesa Lili, pois ela estava preparando a lista de convidados para sua festa de aniversrio, mas tinha um, porm, a menina s queria convidar meia dzia de gatos pingados, aqueles que sempre levam presentes. Ento comeou a convidar. Lili: Keka, Keka, venha a minha festa. Keka: Festa? Adoro festa, mas s vou se voc convidar o Duende. Lili: Duende, Duende, venha a minha festa. Duende: Festa? Adoro festa, mas s vou se voc convidar o saci. Lili: Saci, Saci, venha a minha festa. Saci: Festa? Adoro festa, mas s vou se voc convidar o unicrnio. Lili: Unicrnio, Unicrnio, venha a minha festa. Unicrnio: Festa? Adoro festa, mas s vou se voc convidar a Bela e a Fera. Lili: Bela e Fera, Bela e Fera, venham a minha festa. Bela e Fera: Festa? Adoramos festa, mas s vamos se voc convidar coruja. Lili: Coruja, Coruja, venha a minha festa. (...) E a lista de convidados da Princesa foi crescendo, crescendo, crescendo... Ela no entendia porque os convidados sempre tinham outros convidados para acrescentar. Ento resolveu perguntar ao seu amigo espelho encantado, quer dizer atrapalhado. Lili: Espelho, espelho meu, existe outra princesa mais bonita do que eu? Espelho: Sim, eu. Lili: Voc? E desde quando voc princesa? Espelho: Iiiii... desculpas, desculpas, me enganei. claro que no existe princesa mais bonita do que eu, quer dizer voc. Lili: Vamos deixar de conversa fiada que a dvida outra. Por que todos os convidados sempre tinham outros convidados para acrescentar a minha lista? Espelho: Ora bolas, por que todos sabiam que voc no queria convidar todo reino e s parte dele. Lili: E o que tem demais? Espelho: Voc j viu festa com meia dzia de gatos pingados? Lili: Gatos? Mas eles nem foram convidados! Espelho: Hahaha, no se faa de desentendida. Uma bela festa tem que ter movimento, gente para l, para c, animao e a participao de todos. Imagina quo chato seria a sua festa com 198

parte do reino e no com o todo. Lili: Voc tontinho, mas at que est certo. A minha festa vai ser inesquecvel com todo reino reunido.

As brincadeiras e as culturas da escola (Estudante: Flvia Canturia) Relatrio IV. O que vejo? Vejo um grupo de meninos brincando de futebol, meninos e meninas explorando os brinquedos do precrio parquinho (escorrego, balano e gangorras). Depois alguns (geralmente meninos), correm um atrs do outro, outros brincam de provocar e acabam brigando. A violncia entre eles est presente em quase todos os momentos, quer meninos quer meninas. Geralmente a professora intervm e pune, deixando os envolvidos sem recreio. Na maioria das visitas, as situaes foram as mesmas. Vejo uma amarelinha pintada no cho e bem desbotada, quase imperceptvel; no espao onde est desenhada, os meninos jogam bola. No refeitrio vejo duas meninas cantando e brincado com as mos, estavam felizes, (isso voc pensa) mas de repente, uma professora grita e chama a ateno delas por uma estar sentada na mesa, elas ficam desconcertadas (isso 199

voc pensa) e param de brincar. O que penso? Penso que o espao destinado a recreao no oferece condies de segurana para as crianas, o que deixa as professoras inseguras em deixlos mais livres. Tambm penso por que elas no participam com eles?Por que no trazem outras opes de ldico para as crianas? O que sinto? Sinto falta de ver algumas das brincadeiras que vivenciei na escola, quando criana, como pular corda, roda, amarelinha, brincadeiras cantadas, entre outras. Sinto que a cultura das brincadeiras do recreio desta escola muito pobre. Conto IV: A Tristeza de Dona Amarelinha Era uma vez uma brincadeira chamada Dona Amarelinha, no sabia por que tinha este nome, j que s naquele dia, havia mudado de cor umas trs vezes: ficou azul de raiva quando passaram por cima dela e nem perceberam, ficou vermelha de vergonha quando um cachorro fez coc em cima dela e finalmente ficou desbotada de to esquecida e abandonada. Estava to para baixo e triste, que quase no percebeu a chegada do compadre pio.Rodando, Rodando e Rodando, o compadre falou: __ Oi comadre amarelinha, por que voc est to triste? __ Ora compadre, voc no v como estou desbotada, esquecida neste canto? As crianas de hoje no querem mais saber de mim,quando esto em casa s querem saber de brincar com aquele pessoal moderninho, o videogame, o computador e ficar grudados naquela tal de D. Televiso. - resmungou. __ Comadre, eu acho que voc est com cimes. - disse o pio. __ No cime no, que eu acho ,que pelo tempo que existo no mundo, mereo um pouquinho mais de considerao.Sou conhecida em vrios pases , meninos e meninas brincam comigo l. Os estudiosos acreditam que eu tenha nascido com os povos Gregos, veja s!! Sem contar que sou muito mais econmica, no preciso de energia eltrica e ningum precisa pagar pr brincar comigo. Mas, que adianta toda essa fama se ningum se lembra de mim por aqui? lamentou. __ comadre, no fica assim no. Isso no acontece s com voc, h muitas brincadeiras e brinquedos amigos, na mesma situao. Lembra da comadre Bolinha de Gude? Da comadre Peteca? Do compadre Rolim?Um monto de gente que j at esqueci seus nomes. Eu mesmo,ando esquecido pelas pessoas... Hoje , dei a maior sorte, 200

um menino me encontrou num ba do av dele e por isso estou aqui rodando feliz da vida!Na verdade, quem est bem da nossa turma o tal do compadre Futebol, ele est com a bola toda! Meninos e meninas, adultos e crianas, se amarram nele! __ verdade! Esse que tem sorte mesmo!- concordou. __ Bem comadre, a conversa ta muito boa, mas eu tenho que aproveitar e rodar mais um pouquinho... Sei l quando vo brincar comigo de novo... Tchau! __ Tchau, compadre. Boa Sorte! Eles no notaram, mas perto deles estavam, ouvindo a conversa toda, uma menina e um menino. Eles perguntaram a Dona Amarelinha e seu Pio, se poderiam brincar com eles. A felicidade foi to grande, que mal conseguiam acreditar no que estavam ouvindo. De repente D. Amarelinha ficou to linda e colorida, e Seu Pio rodava sem parar, que outras crianas se aproximaram e foi uma festa s. A partir daquele dia os amigos Pio e Amarelinha, fizeram propagandas dos outros amigos e assim as crianas descobriram que existem muitas formas diferentes de brincar e se divertir.

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Escrita e pensamento com nome prprio O projeto traz como discusso necessria a possibilidade de pensar numa linguagem para a experincia, para poder elaborar (com outros) o sentido e os sem sentidos da nossa experincia. A experincia que sempre singular, no individual nem particular. E o singular precisamente aquilo com o que no pode haver cincia, mas, paixo. Na experincia o real se apresenta na sua singularidade por isso o real inidentificvel, irrepresentvel, incompreensvel ou, em outras palavras aparece como incomparvel, nico, inslito... A experincia no pode ser antecipada, no tem a ver com o tempo dos planejamentos, da previso, da predio e da prescrio... por isso a experincia sempre daquilo que no se sabe, no se pode, no se quer... para uma lngua que permita narrar a experincia necessrio falar, escrever, ler, escutar, pensar em nome prprio, em primeira pessoa, com as prprias palavras com as prprias ideas, ou seja, se colocar na lngua desde dentro, sentir que as palavras que usamos tem a ver com a gente, que as podemos sentir como prprias quando as dizemos, que so palavras que nos dizem embora no seja de ns de quem falam (LARROSA, 2006:38). Falar (ou escrever) em primeira pessoa no significa falar de si mesmo, se colocar um mesmo como tema ou contedo do que se diz, mas, falar ou escrever desde sim mesmo, se colocar a sim mesmo em jogo no que se diz ou se pensa... falar ou escrever em nome prprio significa abandonar a seguridade de qualquer posio enunciativa para se expor na insegurana das prprias palavras, na incerteza dos prprios pensamentos. Falar e escrever em nome prprio significa tambm faz-lo com algum e para algum (p.38) Referencias bibliogrficas ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite (Orgs.) O sentido da escola. 2 edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CANDAU, V. e LELIS, I. A relao teoria-prtica na formao do educador. IN: CANDAU, V. (org.) Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1999. LARROSA, Jorge. Notas Sobre a Experincia e o Saber de Experincia. Meio Digital. Palestra proferida no 13 COLE-Congresso de Leitura do Brasil, realizado em UNICAMP/ SP, 17 a 20 de julho de 2001. . Una lengua para la conversacin. IN: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos (coord.) Entre Pedagoga y Literatura. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006. SKLIAR, Carlos. http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_05/ 03_skliar.pdf (2003) Acessado no dia 1/8/2009. 202

Notas A primeira inspirao para a escrita desse texto foi a comunicao Narrando a Potncia da Escola Pblica,escrita conjunta assinada pela professora Anelice Ribetto e as alunas Ana Paula Peclat, Eliza Antonia Marques da Silva Martins, Flvia Canturia Nobre Andrade, Priscilla Gomes Guilles Mattos, Socciaray Jesus Oliveira e apresentada no II Encontro Articulando a Universidade e a Escola Bsica no Leste fluminense: aes, reflexes e alternativas futuras, realizado na FFP/UERJ, 2009. As alunas do curso de Pedagogia da FFP/UERJ desenvolveram o estgio supervisionado II nas seguintes instituies: Escola Municipal Leda Vargas Ianerinne (So Gonalo); CIEP Mora Guimares (So Gonalo); Colgio Universitrio Geraldo Reis COLUNI (Niteri); Escola SOL (Sade, Orientao e Liberdade) (Niteri); Escola Municipal Luiz Gonzaga (So Gonalo); Escola Estadual Albertina Campos (So Gonalo); Escola Municipal Alberto Torres (So Gonalo); Colgio Gay Lussac (Niteri) e Escola Municipal Andr Trouche (Niteri). 2 A partir desse momento, o E.S. definido como componente curricular diferenciado.
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