TRABAJO PRIMER PARCIAL DE PSICOLOGIA

DANIEL SANTOS SERVIN

INSTITUTO ALEXANDER

5 C

PROF.: LIC. LUPITA ZAVALA CUEVA

ETAPAS PSICOSEXUALES y ETAPAS DEL DESARROLLO

Desarrollo Psicosexual de la Personalidad. Como psiquiatra y neurlogo, Freud estudi bsicamente en pacientes que padecan fobias y al no encontrar sintomatologa fsica, enfoc su direccin hacia la parte psquica del sujeto, tratando de entender estos trastornos de la personalidad, le llam la atencin la frecuencia con que hallaba en sus pacientes aspectos infantiles. La persona poda ser muy inteligente, adulta y aparentemente madura, pero igual exhiba rasgos infantiles cuando los iba conociendo ms profundamente. Esto lo llev a plantear la hiptesis de que las tendencias infantiles se convierten en rasgos permanentes de la personalidad del adulto. Dicho de otro modo, los rasgos principales de la personalidad se establecen en la infancia y la niez temprana, tanto en el des arrollo normal como en el anormal en el primer caso, las caractersticas se expresan de forma moderada y en armona con el resto de la personalidad, sin causar conflictos con el medio. En el desarrollo anormal, los rasgos infantiles crean muchos problemas por que se expresan muy primitivamente, produciendo conflicto en el sujeto y desaprobacin social. El desarrollo del nio como individuo es un proceso continuo que se inicia con su nacimiento, caracterizado por un crecimiento a nivel fsico, emocional, motivacional, e intelectual. En este proceso pueden distinguirse ciertas etapas que Freud denomin "psicosexuales", por que atribuy al sexo un rol central en el desarrollo y crecimiento del nio. Para Freud, el motivo principal de la vida, manifestado desde nuestra ms tierna infancia, es la bsqueda del placer. El nio busca aquello que le resulta agradable y evita aquello que le resulta doloroso. Este proceso bsqueda-evitacin se da de diversas maneras, durante toda nuestra existencia. En la base de este proceso se encuentra la LIBIDO, verdadera energa sexual que nos hace movernos en direccin de lo placentero. Ntese que la nocin de "sexo" trasciende mucho ms que la mera relacin coital o la diferenciacin hembra o macho. Ms bien, esos son resultados de la direccin que toma nuestra Lvido. En los diversos periodos o etapas por las que atraviesa el nio en su desarrollo se hacen dominantes determinadas necesidades especficas (fsicas, intelectuales, emocionales, etc.) que se relacionan con diversas zonas especficas del cuerpo : ano, rganos genitales; zonas en que los adultos representan los lugares de placer y tensin sexual y que en los nios se manifiesta de modo rudimentario, percibido slo como sensaciones agradables o placenteras.

Los nios no saben que esas sensaciones tienen un origen sexual , slo las sienten. Sobre la base de estas zonas particulares que se convierten en centros de placer sexual, Freud deline cuatro etapas de desarrollo sicosexual : ORAL, ANAL, FALICA, GENITAL. Las tres primeras y que son ms importantes, concurren durante los cinco o seis primeros aos de vida, de tal modo que las diferencias individuales de los adultos se conforman durante este perodo, marcadas fuertemente por los progenitores. Etapa oral : Se desarrolla durante el primer ao de vida. La fuente principal de placer, conflicto y frustracin se centra en la boca en tanto zona ergena. El nio obtiene su mayor placer en chupar , mascar , morder o vocalizar , pero estas actividades no tardan en ser reprimidas o controlada por los padres. Por ejemplo, la madre se enoja cuando el beb se chupa el pulgar, o muerde alg n juguete que puede estar sucio; o vocaliza en lugar de dormir; o juega con su alimento en lugar de comerlo. Puede ocurrir tambin que la madre no quiera amamantar a su hijo o lo haga de mala gana, todo lo cual es fuente de conflicto o frustracin para el beb. El modo en que las necesidades que le surgen al nio son satisfechas o reprimidas durante este perodo, marca la formacin de rasgos especficos de la personalidad tales como: dependencia, pasividad, pesimismo, tendencia excesiva a la actividad oral (fumar y hablar locuaz ). Etapa anal: Se caracteriza por el desplazamiento de la zona ergena que pasa de la boca al ano. Se extiende mas o menos desde los 18 meses hasta los tres aos de vida, poca en que coincide con el entrenamiento higinico, lo que hace que el nio centre su atencin en la actividad anal; parece sentir un gran placer en el hecho de acumular su material fecal (retener ) o expulsarla ( dar). Esta situacin lo pone en conflicto con los padres, porque estos empiezan a exigir que se ejecuten estos actos de acuerdo a ciertas normas (horario, lugar, etc.). para esto, la madre emplea ciertos recursos como castigar y regaar al nio, sobornarlo con premios, elogiarlos y acariciarlo "si hace las cosas bien". El nio, por su parte, descubre que puede manejar a sus padres e ir afirmando su independencia, negando su cooperacin, no respetando horarios ni lugares y convertirse en rebelde y obstinado. Aprende a decir "no". El siente sus excrementos como algo personal y valioso, puesto que a travs del proceso dar-retener (las heces) va

afirmando su autonoma e dependencia (ya que son algo que sale de l , son producidos por l ). Por otro lado, inicia el proceso de descubrimiento de su cuerpo y como los padres enfatizan la limpieza de la zona anal, la curiosidad del nio se centra all. Empieza a tocarse, a mirarse y a mirar a los otros, en lo posible. Esto esta asociado a los tabes y las prohibiciones respecto a esa zona del erotismo anal, por lo que a la vez q ue placentero, se convierte en fuente de conflicto y bastante frustracin. Los rasgos de personalidad que pueden formarse en esta etapa son: la obediencia, obediencia excesiva, desafo, rebelda, puntualidad, limpieza extrema, perfeccin y avaricia. Etapa Flica: La penltima de las etapas inmaduras del desarrollo psicosexual va desde los tres a los cinco o seis aos de edad y est determinada por el desplazamiento de la zona ergena, del ano a los genitales. A los tres aos, la exploracin del cuerpo es ms sistemtica y cuidadosa y los intereses del nio se vuelven a los genitales y a los placeres asociados con su manipulacin, y exploracin de los genitales de otros nios. Al igual que en las etapas anteriores, en e sta se desarrolla un conflicto entre la curiosidad del nio por sus rganos sexuales y la actitud de censura de los padres y de la sociedad respecto a la sexualidad. Si el franco anhelo de estimulo de los genitales, de curiosidad sexual y de contacto sexual o genital con otros se ve severamente frustrado a causa de sentimientos y temores de los propios padres, el nio vive una situacin de profundo conflicto que puede generar una fijacin. Por otro lado, una actitud extremadamente complaciente puede crear en el nio una importancia exagerada de la sexualidad genital. Surge en esta etapa el complejo de Edipo, que consiste en que el nio desarrolla un afecto sexual hacia su madre y ve a su padre como un rival, producindole una serie de sentimientos encontrados y ambivalentes porque, por un lado, el padre es modelo de virilidad y superioridad y, por otro, se convierte en un ser temido y odiado porque lo puede castrar por sus sentimientos hacia su madre ("ansiedad de castracin"). Si el desarrollo es normal, el nio abandona estos deseos amorosos y termina asumiendo la funcin masculina ms parecida a su padre. En

cambio, si hay demasiada condescendencia o frustracin, puede generarse en el nio graves conflictos con consecuencias a largo plazo. En el caso de la nia, este proceso de "enamoramiento" se da hacia el padre y se denomina "complejo de Electra". Su conflicto con la madre rival por un lado, madre amorosa y modelo de feminidad por otra y sobre todo la responsable de su carencia de pene. Segn Freud , este es el punto de origen de los sentimientos de inferioridad de las mujeres respecto de los hombres. Este periodo de "enamoramiento platnico" simboliza la atraccin por el sexo opuesto y por ello se trata de un periodo especialmente delicado y fuertemente influyente en la futura personalidad adulta. Los rasgos formacionales de esta etapa son: autobservacin , amor propio, relaciones con los dems, aceptacin o rechazo de los roles masculino o femenino, problema de autoridad, homosexualidad latente o patente. Desde los 6 a los 11 o 12 aos se produce un perodo de "latencia" que no representa una etapa psicosexual, sino que de consolidacin y afirmacin de rasgos y habilidades adquiridos en las etapas anteriores. Etapa Genital: Se desarrolla durante la pubertad y constituye el ltimo perodo significativo de desarrollo de la personalidad . Igual que en la etapa flica son los rganos sexuales las zonas ergenas fundamentales . Pero, en la primera, la sexualidad es primitiva y rudimentaria, centrada sobre todo en el individuo mismo, en tanto que en la etapa genital, la sexualidad alcanza madurez y se hace heterosexual. De hecho, el trmino " genitalidad" tiene un significado muy particular en Freud. En sentido restringido, comprende la potencialidad sexual y el orgasmo, pero en un sentido ms amplio, es la masculinidad y la feminidad plenamente desarrolladas, es decir, lo que se designa como madurez personal. En este perodo, el adolescente aumenta su vigor y energa sexual y se concentran en miembros del sexo opuesto. Empiezan a "probarse" en su capacidad de amar y trabajar para que esto pueda desarrollarse eficazmente . El individuo debera poseer todos los rasgos de las etapas anteriores, pero en forma moderada . Algunos rasgos propios de esta etapa genital podran ser: la capacidad de socializacin e integracin , progresiva satisfaccin de s mismo tendencia a ir resolviendo los conflictos contradictorios de su personalidad, capacidad y confianza en lo que hace.

Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripcin piagetiana: el estadio sensorio -motor. El bilogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabor en los aos 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la nica e incuestionada descripcin sistemtica del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interes especficamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cmo, partiendo del funcionamiento eminentemente biolgico del beb, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto tpicas del adulto. Para ello realiz observaciones sistemticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripcin y explicacin de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las ltimas dcadas, y especialmente durante los ltimos aos los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clsicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En sntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relacin con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. As, y desde los primeros das de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relacin con dicho medio.

El equilibrio y la adaptacin se lograran cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades estn relacionados entre s, definen y determinan cmo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cmo razona e interacta con la misma, es decir, cul es s u estructura de

funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguira una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura. Aportaciones posteriores a Piaget.

Posiblemente una de las con tribuciones ms valiosas de la obra y el trabajo de Piaget tiene que ver con el carcter eminentemente activo y constructivo que asign al sujeto en desarrollo. Segn la imagen previa que imperaba antes de sus estudios, las diferentes habilidades surgan y se desplegaban con el paso del tiempo, casi de forma automtica o pre-programada, quedando el sujeto relegado al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los pilares bsicos de la teora piagetiana consiste en considerar y presentar a nios y nias como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como resultado de su interaccin con el entorno y su necesidad elemental de comprender el mundo que les rodea y adaptarse a l. No obstante, y como ya hemos sealado hace algunos prrafos, la obra de Piaget ha sido objeto de un enorme volumen de estudios de replicacin, lo cual, junto a la aparicin de otras corrientes tericas (con sus propias tradiciones de investigacin), ha tenido como resultado que desde la psicologa evolutiva contempornea se cuestionen o maticen una buena parte de las afirmaciones de Piaget. No es este el lugar para exponer con detalle una revisin crtica exhaustiva de la teora piagetiana, pero parece oportuno resaltar, aunque sea br evemente, algunas de sus limitaciones.

Una de las principales crticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la competencia real de un nio o nia (lo que est capacitado para hacer) y su ejecucin en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una distincin importante, especialmente en investigacin, pues en muchas ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (ejecucin) en funcin de las caractersticas de la tarea especfica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseados por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades aproximadas en las que

aparecan. No obstante, en ocasiones estas tareas demandaban otras destrezas adicionales que impedan que el beb pudiera dar muestras de sus autnticas habilidades.

En relacin con la teora piagetiana, y para lo que aqu nos ocupa, la investigacin contempornea ha mostrado bsicamente dos cosas: La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo que estableci este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la permanencia de los objetos son un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras habilidades, como por ejemplo la comprensin de la causalidad, la coordinacin medios -fines, los comportamientos intencionales, etc. Disponemos, en definitiva, de numerosas evidencias que reflejan cmo las limitaciones metodolgicas del mtodo de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades cognitivas infantiles.

La capacidad simblica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio sensoriomotor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de evidencias de simbolizacin desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que los bebs carezcan (como afirmaba Piaget) de la capacidad de construir representaciones internas hasta los 18-24 meses, de forma que tampoco podemos actualmente sostener que esa edad marque un autntico cambio cualitativo en su funcionamiento intelectual (antes exclusivamente prctico y a partir de ese momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo cognitivo a estas edades est caracterizado por la discontinuidad y los cambios radicales, ms bien se presenta como un proceso continuo, progresivo y gradual.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS No dispondramos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebs sin el importante avance que se ha producido en los ltimos aos en cuanto a los procedimientos empleados en la investigacin. En este sentido, de cara a averiguar cmo procesan los ms pequeos la informacin que les rodea, en los

estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observacin de lo que un nio o nia prefiere mirar, o si sonre o da muestras de agrado ante algo), y tambin mtodos ms elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estmulos similares pero que se diferencian en alguna caracterstica (como el color o el movimiento), la habituacin ante determinados estmulos o situaciones y la posterior introduccin de un cambio en los mismos, la pre sentacin de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones fsicas de los objetos) y la observacin de las reacciones infantiles ante ambas, etc.

Finalmente los avances en tecnologa se han sumado a las tcnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebs ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro -fisiolgicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitacin.

Gracias a este tipo de tcnicas y mtodos de investigacin disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empricas que nos muestran cmo, desde muy pronto, los bebs disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan an de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la informacin que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cules son las habilidades presentes a estas edades en relacin con tres procesos cognitivos bsicos: la percepcin, la atencin y la memoria.

La percepcin. Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recin nacidos son capaces de ver, or, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulacin tctil. No obstante la percepcin del ne onato funciona an de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que an debe

desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atencin la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 6 meses, segn el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los ms pequeos se parece ya extraordinariamente al de los adultos. As, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en trminos, por as decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partir el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano.

Aceptar lo anterior no debe, en ningn caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visin tradicional, y considerar que el beb es algo as como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses an queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qu aspecto del entorno prestar atencin.

El sentido que ha sido ms estudiado, y por tanto del que disponemos de ms informacin, es la vista. Adems de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebs (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el m undo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el mtodo de la habituacin, llega un momento en el que el tiempo de fijacin disminuye y el beb pierde inters por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace ms oscuro hasta volverse marrn) la atencin reaparece, lo cual indica que el cam bio ha sido percibido.

Los neonatos son tambin capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imgenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino slo se adapta correctamente a unos 20 25 cms, de

forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolucin de las imgenes mejora muy pronto como consecuencia de la rogresiva capacidad de acomodacin del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebs disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebs realizan tambin progresan rpidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la pgina 112 del manual), los bebs de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes ms externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan slo un mes ms tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.

Pero la percepcin visual no consiste slo en recibir imgenes. Los bebs pueden adems procesar no slo objetos estticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. As, si situamos a un beb de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una va, la cual tiene en una parte un tnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del tnel desplaza la mirada a el otro extremo de ste, esperando la salida y reaparicin del objeto. An ms significativos son los datos obtenidos cuando la situacin se disea de manera que lo que reaparece a la salida del tnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varan en funcin de diversos factores (edad, longitud del tnel, etc), pero por trmino medio a los 6 meses los bebs muestran sorpresa ante el acontecimiento.

Respecto al segundo sentido ms estudiado, el odo, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebs se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recin nacidos son capaces adems de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, proximadamente desde los 6 meses, reaccionar en funcin del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebs muestran adems desde el nacimiento conductas de localizacin auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido.

La atencin.

Los bebs dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer da de vida, es decir, no slo perciben y discriminan diferentes estmulos visuales, tctiles, sonoros, etc., sino que adems prestan ms atencin a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas caractersticas. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebs humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebs), de forma que no es necesario aprender a preferir estmulos que posean estas caractersticas.

As, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cmo la exploracin perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en funcin de las caractersticas de los estmulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). Tambin a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atencin, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances ms llamativos unos aos ms tarde.

La memoria. Las diferentes tcnicas de investigacin de los procesos cognitivos bsicos en primera infancia que describamos hace algunas pginas, as como los estudios que hemos ido mencionando, no podran realizarse si los bebs carecieran de memoria. As, estos y otros resultados indican que los procesos de memorizacin y recuerdo tambin comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es an rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebs de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un mvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el beb las agita provoca el movimiento de los objetos.

Por tanto, en situaciones muy simples y con estmulos muy sencillos, los bebs dan muestras de poseer memoria desde sus primeros das de vida, aunque la huella que sta deja es an muy frgil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene an un largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez ms voluntaria, propositiva y sobre todo estratgica.

BIOGRAFIA SIGMUND FREUD Sigmund Freud naci el 6 de mayo de 1856 en una pequea localidad de Moravia llamada Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de Sigmund y 20 aos menor que su marido. Tena 21 aos cuando tuvo a su primer hijo, su apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tena 4 o 5 aos (l no recuerda bien), su familia se traslad a Viena, donde vivira casi toda su vida. Freud, un nio brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingres en la escuela de medicina; una de las pocas opciones para un joven judo en Viena en esos das. All, se embarc en la investigacin bajo la direccin de un profesor de fisiologa llamado Ernst Brcke. El maestro crea en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella poca y que hoy conoceramos como reduccionismo: no existen otras fuerzas que las comunes fsico-qumicas para explicar el funcionamiento del organismo. Freud pas muchos aos intentando reducir la personalidad a la neurologa, causa que ms tarde abandonara. Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrndose sobre todo en neurofisiologa e incluso lleg a crear una tcnica especial de tincin celular. Pero, solo exista un nmero limitado de puestos y haba otros por encima de l. Brcke le ayud a conseguir una beca de estudios, primero con el gran psiquiatra Charcot en Pars y posteriormente en Nancy con el que ms tarde sera su rival : Bernheim. Ambos cientficos estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histricos. Despus de pasar un breve perodo de tiempo como residente de neurologa y como director de una guardera infantil en Berln, Freud se volvi a Viena y se cas con su prometida de aos Martha Bernays. All abri su consulta de neuropsiquiatra, con la ayuda de Joseph Breare. Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la comunidad mdica. Se rode de un buen nmero de seguidores que ms tarde se convertiran en el ncleo del movimiento psicoanaltico.

BIOGRAFIA JEAN PIAGET Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio