Pour Une Éthique de L'égalité Des Chances

POUR UNE THIQUE DE L'GALIT DES CHANCES
Recherche sur les tudiants avec besoins particuliers
62e Congrs ordinaire 19, 20 et 21 aot Collge Ahuntsic
Fdration tudiante collgiale du Qubec
Pour une thique de l'galit des chances
Recherche, analyse et rdaction : Julien Boucher, recherchiste
Fdration tudiante collgiale du Qubec (FECQ) La Fdration tudiante collgiale du Qubec est un organisme qui regroupe 60 000 tudiantes et tudiants, des secteurs collgiaux pr-universitaire et technique, dans plus d'une douzaine de rgions du Qubec. Fonde en 1990, la FECQ tudie, promeut, protge, dveloppe et dfend les intrts, les droits et les proccupations des tudiantes et tudiants des collges du Qubec, en tant qutudiantes et tudiants tout comme en tant que citoyennes et citoyens. L'accessibilit universelle de tous les paliers de l'ducation dans un enseignement de qualit constitue la principale base de revendication de la FECQ : tous devraient avoir accs aux tudes post-secondaires, peu importe leur condition socio-conomique ou celle de leurs parents. De plus, la FECQ s'est donn comme mission premire la cause sociale des jeunes Qubcoises et Qubcois. La voix des tudiantes et tudiants qubcois au niveau national La FECQ, travers toutes ses actions se veut l'organisme porteur du message des jeunes Qubcoises et Qubcois. Autant dans ses activits militantes que politiques, elle livre l'opinion des tudiantes et tudiants de niveau collgial. Prsente aux diffrentes tables sectorielles et nationales du Ministre de l'ducation, elle est la mieux situe pour faire entendre son message, en crant des partenariats utiles tant aux tudiantes et tudiants qu'aux instances du ministre et du gouvernement. La FECQ entretient des relations avec les partis politiques, autant provinciaux que fdraux, sans tre partisane pour autant. Elle se fait un devoir de communiquer tous les intentions des politiciens pour que les tudiants effectuent des choix clairs quand vient le temps de choisir les gestionnaires qui s'occuperont du dveloppement des institutions qubcoises. Fdration tudiante collgiale du Qubec 2003, rue Saint-Hubert Montral (Qubec) H2L 3Z6 Tlphone : 514 396-3320 Tlcopieur : 514 396-3329 Site Internet : www.fecq.org Courriel : fecq@fecq.org
Table des matires

Mot de l'auteur...........................................................................................................................................6 Sommaire...................................................................................................................................................7 Chapitre 1 : Ce quil faut savoir sur les tudiants avec besoins particuliers............................................10 Le Programme de formation de l'cole qubcoise............................................................................ 10 Historique ayant conduit au PFQ.................................................................................................10 Les comptences transversales et le dcloisonnement des disciplines..........................................12 Des plans d'intervention obligatoires.............................................................................................14 L'inclusion plutt que l'exclusion...................................................................................................15 L'explosion du nombre d'EHDAA et de leur taux d'obtention du DS.........................................19 Historique de l'volution de l'offre de services au collgial............................................................... 21 L'mergence des centres dsigns..................................................................................................21 Un rle de support aux cgeps ......................................................................................................22 Revue lgislative et tat du droit concernant les tudiants avec besoins particuliers......................... 22 L'obligation d'accommodement et ses critres...............................................................................24 Terminologie et dfinition des troubles.............................................................................................. 26 EHDAA et BP..............................................................................................................................26 Population tudiante mergente.....................................................................................................26 Notions divergentes de personne handicape.................................................................................27 Types de troubles ou dficiences et leur manifestation..................................................................27 Les troubles de l'apprentissage..................................................................................................31 Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit.................................................34 Les troubles de sant mentale....................................................................................................34 Les troubles envahissant du dveloppement..............................................................................36 La dficience visuelle................................................................................................................37 La dficience auditive................................................................................................................38 La dficience motrice.................................................................................................................39 La dficience organique.............................................................................................................39 Statistiques sur l'effectif des BP dans le rseau collgial............................................................40 Chapitre 2 : Les accommodements et leur mise en place........................................................................43 Une structure d'accueil........................................................................................................................ 43 La concertation des intervenants et la structure de soutien................................................................ 43 Mise en place de plans d'intervention obligatoires........................................................................45 Proposition de classes homognes en formation gnrale.............................................................47 Les services spcialiss se cachent-ils?..........................................................................................48 Une sous-utilisation des services spcialiss.................................................................................49 La problmatique de divulgation des dossiers.................................................................................... 50 Fondement juridique du problme.................................................................................................50
Problme de suivi inter-ordre des dossiers.....................................................................................50 Des responsabilits partages............................................................................................................. 51 Projet d'encadrement du MELS.....................................................................................................51 Un partage clair des responsabilits entre les intervenants et une vision systmique....................53 Un besoin pressant de formation et d'information.........................................................................54 Les accommodements observs et efficaces....................................................................................... 57 Dficience visuelle.........................................................................................................................57 Dficience auditive.........................................................................................................................58 Sourd oraliste.............................................................................................................................58 Sourd LSQ.................................................................................................................................59 Dficience motrice.........................................................................................................................60 Dficience organique......................................................................................................................61 Syndrome d'Asperger (trouble envahissant du dveloppement)....................................................62 Troubles de sant mentale..............................................................................................................62 Trouble du dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit..........................................................63 Troubles d'apprentissage................................................................................................................64 Dyslexie.....................................................................................................................................65 Dysorthographie.........................................................................................................................65 Dyscalculie.................................................................................................................................67 La verbalisation des besoins...........................................................................................................67 Autres mesures intressantes.............................................................................................................. 69 Une grille d'valuation spcifique aux troubles auditifs................................................................69 Accommodements spcifiques l'EUF..........................................................................................71 Le rle primordial des TIC ............................................................................................................72 Le Design de pdagogie universelle ..............................................................................................73 Un DEC sans mention....................................................................................................................75 Le CRISPESH................................................................................................................................76 Chapitre 3 : Obstacles et facilitateurs observs .......................................................................................77 Mthodologie et le modle PPH......................................................................................................... 77 tudiants avec besoins particuliers versus rpondants locaux........................................................... 78 Facilitateurs....................................................................................................................................78 Obstacles........................................................................................................................................81 Recommandations..........................................................................................................................83 Diplms avec besoins particuliers inscrits versus non-inscrits ........................................................ 84 Facilitateurs....................................................................................................................................84 Obstacles........................................................................................................................................85 Diplms avec besoins particuliers versus sans besoins particuliers................................................. 87 Facilitateurs....................................................................................................................................87 Obstacles........................................................................................................................................87 Recommandations..........................................................................................................................87 Nature de facilitateur ou d'obstacle des diffrents lments .............................................................. 88 Distinction entre les tudiants inscrits et non-inscrits aux services spcialiss.............................93 Ventilation des obstacles par catgorie de trouble ou de dficience..............................................94 4
Chapitre 4 : Le taux de placement en emploi et la problmatique des stages..........................................96 Taux de russite.................................................................................................................................. 96 Placement en milieu de stage.............................................................................................................. 97 L'obligation d'accommodement.....................................................................................................97 Prparation adquate au milieu de stage........................................................................................98 Situation d'emploi peu aprs l'obtention du DEC............................................................................... 99 Programmes d'tudes pruniversitaires..........................................................................................99 Programmes d'tudes techniques....................................................................................................99 Situation d'emploi des diplms....................................................................................................100 Programmes d'tudes pruniversitaires....................................................................................100 Programmes d'tudes techniques..............................................................................................100 Situation d'emploi en lien avec le champ d'tudes........................................................................101 Programmes d'tudes pruniversitaires....................................................................................101 Programmes d'tudes techniques..............................................................................................101 Conclusion.............................................................................................................................................102 Synthse des recommandations..............................................................................................................103 Bibliographie..........................................................................................................................................105
Mot de l'auteur
Pour la deuxime anne conscutive, la Fdration tudiante collgiale du Qubec (FECQ) m'a confi un gros mandat estival : explorer tout un pan du systme d'ducation collgial et produire une recherche exhaustive, avec un dlai d'un peu plus de six semaines. C'est exactement ce que je prsente aux associations tudiantes runies en congrs de la FECQ, l'aube de la rentre automnale. C'est effectivement quelque deux jours avant la rentre collgiale dans la plupart des tablissements que la FECQ adopte le premier tome d'une recherche portant sur l'intgration au collgial des tudiants avec besoins particuliers (BP). Ce premier tome est beaucoup plus proche de la ralit quotidienne des tudiants. Comme un tudiant dans une telle situation doit-il tre accommod et quels lments facilitent ou obstruent son parcours au collgial? C'est de tout cela que la prsente recherche discute. Sans y consacrer un chapitre entier, cette recherche, travers ses recommandations notamment, critique une approche peu structurante, voire botienne, articule par le MELS. L'ensemble de la communaut collgiale aurait t en droit de s'attendre une vritable vision systmique, s'assurant que l'obligation d'accommodement soit applique le plus uniformment possible travers le rseau collgial. Chaque tudiant alimentant ardemment le rve de se former dans son domaine d'intrt devrait avoir la possibilit de le faire. Cette vrit tient autant pour l'accessibilit financire aux tudes que pour l'accommodement ncessaire des tudiants en ayant besoin. L'galit des chances, comme les tribunaux nous ont enseign en matire d'galit homme-femme, doit parfois se vhiculer travers des adaptations individualises. Permettre la ralisation du rve de l'ducation suppose d'assouplir certaines normes qui causent des inconvnients disproportionns des tudiants qui n'ont que leur condition blmer. L'galit des chances a parfois besoin d'une petite pousse vers le haut. Cette recherche met de l'avant des solutions pourtant simples afin d'accommoder de manire approprie des tudiants en ayant bien besoin et dont le niveau de motivation est impressionnant. Surmonter au quotidien une dficience ou un trouble affectant ses propres tudes, a demande un courage norme. Cette motivation exige, au strict minimum, qu'on y rponde par la mise en place de mesures facilitantes. C'est la moindre des choses pour des tudiants qui ne l'ont jamais eu facile.
Recherchiste de la FECQ
Sommaire
Depuis environ cinq ans, ce que nous appelons dans cette recherche les tudiants avec besoins particuliers (BP) connaissent une augmentation en nombre trs marque dans le rseau collgial qubcois. C'est principalement aux populations tudiantes mergentes que l'on doit cette fulgurante augmentation. Cette catgorie regroupe les cas de troubles d'apprentissage, de troubles de sant mentale et de trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit. Entre 2005 et 2009, le nombre d'BP du rseau collgial public est pass de 1260 4709. Les populations tudiantes mergentes, qui reprsentaient 21,6 % des BP en 2005 en reprsentaient 49,7 % en 2009 et 68,16 % dans les cgeps de l'est du Qubec l'hiver 2011. Cette hausse de frquentation collgiale des BP ne s'estompera certainement pas avec l'arrive sur les bancs de cgeps des tudiants issus de la rforme au secondaire. Les tudiants handicaps ou en difficult d'apprentissage ou d'adaptation, avec le renouveau pdagogique, se voient automatiquement encadrs par un plan d'intervention obligatoire. Cette avenue serait primordiale pour l'ordre d'enseignement collgial, qui utilise si peu et si mal les plans individuels d'intervention. D'ailleurs, dans cette recherche, le terme tudiants avec besoins particuliers inclut les cas suivants : dficiences visuelles, dficiences auditives, dficiences motrices, dficiences organiques, troubles d'apprentissage, troubles dficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivit, troubles envahissants du dveloppement et troubles de sant mentale. Une obligation juridique d'accommodement accompagne ces tudiants dans leur prsence au collgial. En effet, les cgeps, sous rserve d'une contrainte excessive doivent viter et pallier une discrimination lorsque la situation est sous leur contrle. Cette obligation d'accommodement ne peut cependant pas tre actuellement utilise son plein potentiel. En effet, pour tre accommod, un tudiant doit s'inscrire auprs des services spcialiss de son cgep. Toutefois, seulement un tudiant avec besoins particuliers sur dix effectue cette dmarche. Il existe plusieurs types d'accommodements. Dans cette recherche, la FECQ effectue une revue de la littrature en ce qui concerne les accommodements les plus efficaces par type de trouble ou de dficience. Ainsi, les accommodements les plus rpandus sont : le recours un preneur de notes, l'octroi de temps supplmentaire pour les examens, le recours un ordinateur pour les examens, le recours des logiciels spcialiss, l'utilisation d'une enregistreuse, la lecture des textes sur format audio, la passation des examens dans un local isol et des examens courts ou courtes rponses. D'autres accommodements sont trs pertinents, dpendamment du type de trouble ou de dficience.
Plusieurs des accommodements efficaces et rpandus peuvent s'inscrire dans une vision que l'on appelle le Design de pdagogie universelle (DPU). Cette mthode consiste anticiper la prsence d'BP et appliquer des accommodements qui, au pire, ne nuisent pas ceux n'en ayant pas besoin et, au mieux, sont bnfiques pour tous les tudiants. C'est le cas, par exemple, pour l'utilisation d'un rtroprojecteur pour le contenu du cours ou pour la prparation du matriel de cours en diffrents formats : papier, papier avec des caractres agrandis et informatique. Cette recherche, en son troisime chapitre, tudie galement les lments qui facilitent ou obstruent le passage des BP au cgep. Ainsi, les obstacles les plus marqus sont le travail rmunr, la situation financire de l'tudiant, la difficult des cours et la charge de cours. Les tudiants avec besoins particuliers identifient aussi comme trs obstruant l'impact de leur dficience ou de leur trouble. Les facilitateurs les plus importants, eux, sont l'accessibilit aux services en lien avec le trouble ou la dficience, l'attitude du personnel non enseignant ainsi des des enseignants, le niveau personnel de motivation ainsi la famille et les amis. Il existe une trs grande disparit entre le degr de structuration et de disponibilit des services spcialiss des cgeps. Certains cgeps sont bien prpars et dploient une offre de service complte alors que d'autres sont en retard. Il y a galement la problmatique des petits cgeps, qui ont moins de moyens afin de financer ces services, sans parler des difficults d'accs du personnel du domaine de la sant et des services sociaux en rgions loignes. Le MELS a rcemment soumis une proposition de modle d'organisation des services pour les populations tudiantes mergentes. Ce modle doit dbuter en 2011-2012 et devra tre pleinement dploy trois ans plus tard. Le hic, selon bien des intervenants ainsi qu'aux yeux de la FECQ, c'est que le modle ne dtaille que trs peu les responsabilits du MELS, ainsi qu'aucunement les responsabilits des diffrents intervenants l'intrieur du cgep. Une vision systmique plus cohrente doit tre formule par le ministre. Un modle d'accommodement selon les cas possibles permettrait d'uniformiser le niveau de support aux tudiants d'un cgep l'autre. Les enseignants bnficieraient grandement, quant eux, de sessions d'informations et de formations sur les diffrents troubles. Plusieurs enseignants se sentent dmunis devant des situations difficiles, comme la prsence d'tudiants souffrant d'un trouble de sant mentale. Il est important que les enseignants, rpondants de premire ligne, soient mieux outills. Finalement, il importe de dboulonner le mythe sur la russite des tudiants avec besoins spcifiques. Leur note moyenne la premire session est de 66,02 %, ce qui est suprieur la note moyenne des tudiants sans besoins particuliers, qui se chiffre 62,34 %. En ce qui concerne le taux de diplomation, il est de 55 % pour les BP dans le domaine pruniversitaire alors que les tudiants sans besoins
particuliers obtiennent leur diplme dans 54,5 % des cas. Les BP supplanter galement leurs collgues pour le taux de diplomation dans le domaine technique, 53,2 % contre 51,7 %.
Chapitre 1 : Ce quil faut savoir sur les tudiants avec besoins particuliers
Le Programme de formation de l'cole qubcoise Le Programme de formation de l'cole qubcoise (PFQ) est le nom que le MELS a choisi pour nommer ce que l'on appelle communment la rforme de l'enseignement primaire et secondaire ou renouveau pdagogique . Le PFQ se base sur une approche par comptence, l'instar du niveau collgial depuis dj 1993. Voyons d'abord le contexte ayant men au renouveau pdagogique.
Historique ayant conduit au PFQ Il va sans dire que toute rforme du systme d'ducation, et n'importe quelle rforme plus largement, s'inscrit dans un contexte bien prcis, et le renouveau pdagogique n'est pas non plus le premier venu en ce domaine. Cette rforme, qui a donn naissance au PFQ, est, pour beaucoup d'auteurs, en continuit logique avec les autres rformes de l'ducation par le pass. C'est l'histoire abrge de ces rformes au Qubec qui permet sans aucun doute de replacer le renouveau pdagogique en phase avec l'air du temps. Avant mme la mise sur pied de la commission Parent, une refonte des cours primaires crait les cours secondaires publics, organiss en sections. Parmi celles-ci, il y a la section gnrale, la section agricole, la section classique, la section des arts mnagers, la section industrielle, mais galement des domaines plus intellectuels telles sciences-lettres et sciences-mathmatiques. 1 Mais l'poque, on critique surtout les enseignants. Le Frre Untel, dans ses fameuses Insolences, y va d'une remarque percutante : La crise de tout enseignement, et particulirement de l'enseignement qubcois, c'est une crise d'enseignants. Les enseignants ne savent rien. Et ils le savent mal. La commission prside par monseigneur Alphonse-Marie Parent, Commission royale d'enqute sur l'enseignement dans la province de Qubec, a vritablement tabli les bases et les principes fondateurs qui guident toujours le systme d'ducation qubcois. Elle a t instaure en 1961 et n'a pris fin que cinq ans plus tard. Le constat le plus frappant et probablement le plus intemporel de cette commission est la ncessit d'amliorer et ensuite de maintenir une dmocratisation de l'accs tous les niveaux de l'enseignement. On y propose galement un seul cursus scolaire uniforme et commun, dont le rythme de travail varierait en fonction des groupes. Les nouveaux programmes taient donc des programmescadres.
1 DENOMM, Jean et ST-PIERRE, Marc. Les rformes, dhier aujourdhui : une symphonie inacheve, http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/146/index.asp?page=reformes (page consulte le 25 juin 2010)
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Des suites du rapport Parent, le ministre de l'ducation sera cr, de mme que le Conseil suprieur de l'ducation. Au niveau institutionnel, c'est le systme d'ducation au complet qui dcoule de ce rapport : la cration de cgeps, la cration du rseau de l'Universit du Qubec de mme que la cration des polyvalentes et des commissions scolaires. En 1979, le curriculum d'tudes du systme scolaire, donc des niveaux primaires et secondaires, a fait l'objet d'importantes modifications et prcisions. Les matires enseignes et leur temps d'enseignement allou taient en outre prciss. C'est aussi ce moment que les rgles de sanction des tudes ont t clarifies. Les programmes d'tudes n'taient plus cadres, mais par objectifs. Cette formule se voulait plus rigoureuse au niveau de l'valuation des apprentissages. Des premiers tats Gnraux sur l'ducation, portant essentiellement sur la qualit de celle-ci, se sont tenus en 1986. On y dmontrait l'intention d'axer la formation sur le dveloppement cognitif et de donner une place centrale aux matires de base. Ces rflexions n'ont toutefois rien donn de concret, mais ne seront pas non plus oublies par les exercices postrieurs de rflexion sur le systme d'ducation. Notons galement la rforme Robillard, en 1993, qui a orient la formation collgiale vers une approche par comptences, pas encore tout fait intgre ce jour. L'approche par comptences a trouv davantage cho dans les programmes techniques que pruniversitaires, le domaine technique tant plus naturellement ax sur les comptences. En 1994, le Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire, prsid par Claude Corbo, se penche sur les profils de formation, et se pose la question suivante : qu'est-ce qu'une lve ou un lve devrait savoir la sortie de son secondaire? Le rapport Corbo met un accent prononc sur les contextes mondiaux changeants, surtout sociaux et conomiques. L'accent est galement mis sur une place plus importante de la culture dans l'enseignement scolaire. Les tats Gnraux sur l'ducation de 1995-1996 ont en quelque sorte pris comme ancrage les constats laisss par les premiers tats Gnraux, dix ans plus tt. Ce sont vraiment ces seconds tats Gnraux qui ont t prcurseurs du renouveau pdagogique, autant dans ses constats que dans ses mesures. D'ailleurs, les tats Gnraux avaient identifi dix chantiers prioritaires pour l'ducation au Qubec : 1. Remettre l'cole sur ses rails en matire d'galit des chances 2. tendre et amliorer l'offre de services publics la petite enfance 3. Restructurer les curriculums du primaire et du secondaire pour en rehausser le niveau culturel 4. Consolider la formation professionnelle et technique 5. Procder aux rorganisations ncessaires pour mieux rpondre la demande d'un enseignement suprieur de masse 6. Traduire concrtement la perspective de formation continue 7. Soutenir les principaux acteurs en vue de la russite ducative 8.Redistribuer les pouvoirs pour renforcer le ple local et l'ouverture la communaut 9. Poursuivre la dconfessionnalisation du systme scolaire
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10.Garantir un financement qui permette l'atteinte des finalits ducatives 2 C'est au troisime chantier, un des plus importants du rapport des tats Gnraux, que rpondait le PFQ. Pas plus tard qu'en 1997, le ministre de l'ducation faisait paratre son nonc de politique ducative, L'cole, tout un programme. On y retrouve les proccupations datant des premiers tats Gnraux, c'est--dire une ducation centre sur les matires de base et dont la culture prend une place beaucoup plus importante. On y dfinit les trois missions de l'cole : instruire dans un monde de savoir, socialiser dans un monde pluraliste et qualifier dans un monde en changement. 3 On veut solliciter et aiguiser la curiosit intellectuelle de l'lve, autre lment commun au rapport Corbo. L'cole, tout un programme est la fois la concrtisation de constats tirs durant tous les exercices de rflexion des vingt annes prcdentes et la mise sur crit des principes, objectifs et moyens du renouveau pdagogique. Les comptences transversales et le dcloisonnement des disciplines C'est en dcantant les apprentissages requis en comptences acqurir plutt qu'en connaissances dmontrer que le cursus scolaire du renouveau pdagogique a t dvelopp. Une comptence est dfinie comme un savoir-agir fond sur la mobilisation [en contexte] et l'utilisation efficace d'un ensemble de ressources. 4 On vise ici transposer les connaissances dans diffrents contextes, de faon favoriser une versatilit des savoirs et des acquis. De cette faon, l'lve peut rorganiser une mme dmarche dans plusieurs contextes. Dans un monde o l'conomie s'axe de plus en plus sur le savoir et l'innovation, cette polyvalence est la bienvenue. On veut aussi que l'lve effectue un retour rflexif sur sa dmarche. Il doit pouvoir lui-mme critiquer son processus. On demande aussi de l'enseignant une valuation avec davantage de rtroaction, de faon ce que, d'une part, l'lve comprenne bien ses erreurs et, d'autre part, se familiarise et s'habitue rflchir lui-mme sur sa dmarche. Plutt que les apprentissages soient diviss en matires, comme c'tait le cas sous l'ancien cursus, le PFQ regroupe les comptences disciplinaires en six grands domaines d'apprentissages : arts, dveloppement personnel, dveloppement professionnel, langues, mathmatiques, univers social ainsi que science et technologie. Les comptences transversales, quant elles, sont le point d'ancrage de la versatilit des apprentissages. Elles se dcantent en quatre types de comptences : les comptences intellectuelles, les comptences mthodologiques, les comptences personnelles et sociales et les comptences de la communication. Le renouveau pdagogique instaure aussi la notion de domaines gnraux de formation, qui servent
2 MELS. tats Gnraux sur lducation, Gouvernement du Qubec, http://www.mels.gouv.qc.ca/etatgen/rapfinal/tmat.htm (page consulte le 2 juillet 2010). 3 MELS. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2006, p.5 4 BOUCHER, Julien. La rforme passe aux ligues majeures, FECQ, Montral, aot 2010, p.12
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principalement aux mises en contexte des travaux et examens. Ces domaines gnraux sont : Sant et bien-tre, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Mdias et Vivre-ensemble et citoyennet. La figure ci-dessous synthtise ces notions et les labore davantage. Figure 1 : Grands lments du renouveau pdagogique
Source: BOUCHER, Julien. La rforme passe aux ligues majeures, FECQ, Montral, aot 2010, p.16 travers tous ces lments, le renouveau pdagogique a voulu mettre l'lve au centre de ses
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apprentissages, lui offrir une formation plus personnalise. On veut que l'lve, comme prcdemment mentionn, effectue un retour rflexif sur sa dmarche d'apprentissage, mais se fixe galement des objectifs de faon continuelle. L'lve doit verbaliser les moyens qu'il prendra pour y arriver et situer ces objectifs par rapport sa propre progression. C'est sur ce processus et cette progression que l'lve est valu. Il est donc, en partie, not sur sa performance par rapport lui-mme plutt que par rapport aux autres. On a demand aux enseignants, dans le processus d'implantation du renouveau, d'adapter leurs mthodes et stratgies pdagogiques, de faon assurer un suivi plus individualis avec l'lve, cerner avec lui les stratgies qui fonctionnent le mieux. En ce sens, une attention particulire est accorde aux lves handicaps ou en difficult d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA).
Des plans d'intervention obligatoires Dans cette veine, une modification la Loi sur l'instruction publique5 (LIP) instaure l'obligation, pour l'tablissement scolaire, d'tablir un plan d'intervention pour les EHDAA. Pour qu'un tel plan soit tabli, la situation de l'lve doit requrir une grande mobilisation de la part des personnes concernes, lorsqu'elle exige le recours des ressources spcialises ou des adaptations diverses ou encore lorsqu'elle implique que des dcisions ayant une influence sur son parcours scolaire soient prises. 6 Les interventions mises de l'avant dans le cadre du plan doivent tre cohrentes et s'inscrire dans une continuit d'intervention, utiliser au maximum les comptences des intervenants et favoriser des pratiques visant empcher un ddoublement.7 Les activits d'intervention doivent aussi s'inscrire dans les activits habituelles de la classe, se dvelopper prs de l'lve et se faire en partenariat avec les parents.8 Les plans d'intervention mis en place se basent, la plupart du temps, sur un diagnostic mdical. Ultimement, un plan d'intervention vise mettre de l'avant des adaptations pour l'lve. Au primaire et au secondaire, huit conditions d'une adaptation russie ont t identifies par Schumm (1999) et Switlick (1997). Elles sont les suivantes :
5 Loi sur l'instruction publique, L.R.Q., c. I-13.3 , art. 96.14 6 MELS. Les difficults d'apprentissage l'cole: Cadre de rfrence pour guider l'intervention, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2003, p.14 7 Ibid, p.17 8 Ibid. p.22
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1- L'adaptation doit pouvoir se raliser facilement et dans le contexte de la classe 2- L'adaptation doit favoriser l'apprentissage actif de l'lve 3- L'adaptation ne doit pas tre maintenue indfiniment. Elle doit plutt pouvoir tre retire progressivement afin de mener l'lve vers plus d'autonomie 4- Le but de l'adaptation doit tre clairement et explicitement exprim pour l'enseignant, l'lve, les parents et les autres professionnels oeuvrant avec l'tudiant. 5- L'adaptation, pour tre efficace, doit tre planifie de faon mticuleuse et s'inscrire dans un plan d'intervention plus vaste 6- L'adaptation ne doit pas nuire l'apprentissage des autres lves de la classe 7- L'adaptation ne doit pas stigmatiser l'lve concern 8- Le plan d'intervention doit tre valu afin de s'assurer de son efficacit. 9 Selon le Vrificateur gnral du Qubec, dans un rapport dat de 2004, le plan d'intervention n'tait pas utilis au maximum de sa capacit. Ses lacunes se situeraient au niveau de la prcision des objectifs (condition 4 de Schumm et Switlick), des chanciers (condition 3), des modalits de services prvues pour l'lve et de l'valuation du plan d'intervention (condition 8). 10 L'inclusion plutt que l'exclusion C'est dans les annes 70 qu'un questionnement a merg concernant l'intgration des EHDAA en classe ordinaire. l'poque, l'intgration tait l'exception alors qu'elle est aujourd'hui la rgle. En 1988, une modification la LIP vient clarifier les balises de l'intgration. Dans le cadre de la mise en place d'un plan d'intervention et d'adaptations spcifiques, la grande question, au niveau primaire secondaire, est de savoir si les EHDAA doivent tre intgrs en classe ordinaire ou plutt qu'en classes spcialises. La question est souvent sensible et aucune tude ne permet de clairement favoriser l'une ou l'autre des mthodes. Quelques tendances se dgagent toutefois. En 2005-2006, selon certaines donnes, 37 % des EHDAA taient intgrs en classe ordinaire. 11 Les statistiques diffrent toutefois cet gard. En effet, selon Statistique Canada, la proportion d'lves dont les parents affirmaient qu'ils taient intgrs en classe ordinaire tait de 47 % au Qubec, en comparaison avec la moyenne canadienne de 60 %.12 Il faut toutefois garder en tte que 2001, c'est avant l'implantation du renouveau pdagogique, ce qui aurait normalement d avoir pour effet
9 THEIS, Laurent et MYRE-BISAILLON, Julie. Adapter pour faire la diffrence, Universit de Sherbrooke, Sherbrooke, 2006, p.3 10 MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.57 11 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.17 12 CARNET DU SAVOIR. Placement en milieu scolaire des enfants handicaps, Conseil canadien sur l'apprentissage, 1 mai 2007, p.3
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d'augmenter la proportion. Des donnes plus rcentes et provenant du MELS rectifient le tir : 70,5 % des lves en difficult sont intgrs en classe ordinaire alors que c'est le cas pour 40,6 % des lves handicaps.13 Le tableau ci-dessous illustre l'volution de l'intgration des EHDAA entre 2002-2003 et 2009-2010, ventile selon le type de handicap ou de difficult. Retenons que ces donnes sont les plus fiables cet gard. Tableau 1 : Taux d'intgration en classe ordinaire des EHDAA au primaire et au secondaireSource :
MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.20 L'volution statistique de l'intgration entre 2002-2003 et 2009-2010 en dit long sur l'impact de la mise en oeuvre du renouveau pdagogique, particulirement entre 2005-2006 et 2009-2010. En quatre ans, la
13 MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.19
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proportion totale d'lves intgrs a augment de prs de 2 % ainsi que de 3 % pour les lves en difficult seulement. La catgorie des dficiences atypiques a littralement explos en terme d'intgration. Cette catgorie est toutefois la catgorie rsiduaire pour les troubles non classs dans les autres codes du MELS, ce qui empche de cibler la cause de cette explosion de 29,8 %. Les catgories contenues dans ce tableau seront, pour la plupart, dtailles plus loin dans ce chapitre. Le MELS prsente une ventilation du taux d'intgration selon la rgion administrative. Il n'est pas inutile d'y jeter un coup d'oeil : Tableau 2 : Taux d'intgration des EHDAA dans une classe ordinaire dans le systme scolaire public selon la rgion administrative<
Source : MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.17 De toutes les rgions, la Gaspsie-les-de-la-Madeleine semblait le mieux russir placer les EHDAA en classe ordinaire en 2009-2010, avec un taux de 78,5 %, ce qui reprsente une amlioration impressionnante en comparaison au taux de placement de 60,9 % observ en 2002-2003. Une grande augmentation depuis 2002-2003 est galement observe en Abitibi-Tmiscamingue, passant d'un taux de 65 % un taux de 73 %. Le Bas-Saint-Laurent (71,6 % en 2009-2010), le Centre-du-Qubec (71,4 % en 2009-2010) et l'Outaouais (70,8 % en 2009-2010) se situent galement au-del de la barre des 70 %.
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Pour tre considr comme intgr, un lve doit recevoir au moins la moiti de son temps d'enseignement en classe ordinaire. Cette dfinition du MELS pourrait justifier les carts statistiques vus prcdemment, puisque d'autres intervenants prfrent parler d'intgration en classe ordinaire de faon plus restrictive quand au temps d'enseignement. L'intgration en classe ordinaire est, par consquent, divise en deux types d'intgration au sens du MELS. Il y a l'intgration totale, pour laquelle l'lve reoit tout son enseignement en classe ordinaire, et l'intgration partielle, pour laquelle l'intgration se situe entre la moiti et la presque totalit du temps d'enseignement en classe ordinaire. Selon le MELS, l'intgration implique un dplacement de la centration sur la gestion de l'enfant et de ses difficults pour qu'il s'adapte la classe ordinaire vers la gestion de l'cole et de la classe pour qu'elles deviennent un milieu ouvert la diversit et accueillant pour tous. 14 Des tudes ont t menes et peuvent nous clairer sur l'impact de l'inclusion en classe ordinaire. Une recherche de Carlberg et Kavale, analysant 50 tudes sur la question, conclut que l'intgration est favorable aux tudiants ayant une dficience intellectuelle et aux EHDAA ayant un niveau de fonctionnement lev. L'intgration donnerait toutefois des rsultats plus mitigs pour les lves ayant une incapacit de nature comportementale ou affective.15 Une tude recensant 94 valeurs d'effet quant l'intgration des lves avec troubles d'apprentissage a identifi 59 cas o l'intgration tait favorable, dont 29 avec une force modre ou leve. Pour ce qui est des valeurs d'effet favorable un enseignement dans un cadre spcialis, 29 ont t en ce sens, dont 18 avec une force modre ou leve.16 Cette mme tude recense plus de cas favorables l'intgration pour les lves handicaps intellectuellement (15 valeurs d'effet sur 17) 17. Une tendance semblable semble s'observer pour les troubles du langage, 13 valeurs d'effet sur 14 tant favorables l'intgration. Dans ce cas, cependant, la valeur statistique de 11 des 13 valeurs est juge faible. 18 Finalement, dans le cas des incapacits mixtes, 18 valeurs d'effet sur 21 taient favorables l'intgration, mais seulement 8 parmi ces 18 avaient une valeur statistique modre, les autres ayant une valeur faible.19
14 MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.41 15 CARNET DU SAVOIR. Placement en milieu scolaire des enfants handicaps, Conseil canadien sur l'apprentissage, 1 mai 2007, p.3 16 CARNET DU SAVOIR. Le placement compte-t-il? Comparaison du rendement scolaire des lves ayant des besoins spciaux en contexte inclusif et en milieu spcialis , Conseil canadien sur l'apprentissage, 18 mars 2009, p.4 17 Ibid. p.5 18 Idem 19 Ibid, p.6
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La littrature semble donc favorable une intgration, mais non sans rserve quant la fiabilit statistique des donnes. Cette intgration est d'ailleurs la rgle. Cette dcision d'intgrer ou non doit se baser sur une valuation des besoins de l'lve, dans son intrt et selon ses particularits. Ce principe a t confirm par la jurisprudence, notamment par la Cour suprme du Canada dans l'affaire Eaton c. Conseil scolaire du comt de Brant (1997), en Ontario. Au niveau de la lgislation qubcoise, la LIP prcise qu'un tablissement scolaire doit laborer une politique en lien avec l'organisation de ses services ducatifs et que cette politique doit assurer l'intgration harmonieuse en classe ordinaire de tous les lves.20 La notion lgale d'intgration en classe ordinaire rfre une exception : si l'intgration prsente une contrainte excessive. Une revue plus exhaustive de l'tat droit en matire d'intgration et d'accommodement pour les EHDAA sera effectue plus loin dans cette recherche, incluant une portait plus clair de ce que reprsente une contrainte excessive. L'explosion du nombre d'EHDAA et de leur taux d'obtention du DS Comme le souligne le MELS, les mesures prises l'enseignement primaire et secondaire pour soutenir la russite des lves handicaps ou en difficult d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) sont un des facteurs ayant eu un impact sur leur augmentation dans les collges et universits. 21 En effet, le nombre d'tudiants avec besoins particuliers (BP) dclar dans le rseau des cgeps dans les catgories admissibles au financement est pass de 359 en 1995 228 en 2006, puis 778 en 2007. Il est noter que le terme BP est l'quivalent collgial des EHDAA. La terminologie des diffrentes appellations sera clarifie la fin de ce chapitre. Il faut aussi spcifier que ces donnes sont rsiduaires. En effet, comment nous le verrons dans un chapitre subsquent, le nombre d'BP dclars et ligibles au financement gouvernemental reprsente une fraction des BP rellement dans les cgeps. Des donnes plus compltes quant au rseau collgial seront prsentes la fin de ce chapitre. Nanmoins, l'augmentation est fulgurante entre 2006 et 2007. Les BP du renouveau pdagogique ayant fait leur entre au cgep en 2010-2011, il est clair que l'augmentation n'a fait que s'accentuer. Pour ce qui est de la progression de l'effectif EHDAA au secondaire, le MELS fournit des donnes probantes sur le sujet. En effet, la population tudiante EHDAA est passe de 16,3 % du total des tudiants au secondaire en 2002-2003 22,2 % en 20092010.
20 Loi sur l'instruction publique, L.R.Q., c. I-13.3 , art. 235 21 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.16
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Tableau 3 : Effectif EHDAA par ordre d'enseignement scolaire dans le rseau public
Source : MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.13 Au total, le nombre de EHDAA est pass de 135 563 153 183 dans le rseau scolaire public entre 2002-2003 et 2009-2010, ce qui constitue une augmentation de 20 %. Voyons la ventilation de leffectif EHDAA selon le code du MELS en 2009-2010 : Tableau 4 : Effectif EHDAA par sexe et code de difficult dans le rseau scolaire public
Source : MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.16
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Il est intressant de noter que les trois troubles les plus souvent recenss dans le systme scolaire public sont, en ordre dcroissant, les lves avec un plan d'intervention, mais n'tant pas reconnu par un code ministriel (132 312), suivi des lves atteints d'un trouble envahissant du dveloppement (7623) et des lves souffrant d'une dficience langagire (7 553). Le nombre d'lves avec un plan d'intervention, mais sans code de financement du MELS est fulgurant. Cette catgorie regroupe les lves risque et les cas de troubles d'apprentissage. Les EHDAA sans code ne sont pas financs par le MELS. Le taux de diplomation des EHDAA, quant lui, tait plutt faible en 2006. Les lves non-EHDAA entrs au secondaire en 1999, avaient obtenu leur diplme d'tudes secondaires (DS) dans une proportion de 75,8 % en 2006, sept ans aprs leur entre au secondaire. Ce taux de russite pour la mme priode est de 25,2 % pour les lves HDAA. 22 Ces statistiques sont toutefois celles d'tudiants avant l'implantation de la rforme, ce qui ncessite une rserve quant leur interprtation en regard de la situation actuelle. Le taux de dcrochage y est galement srement pour quelque chose. En 2008-2009, le MELS note que les EHDAA reprsentaient 18 % de l'effectif scolaire alors que le financement leur tant dvolu reprsentait 27,6 % du financement du rseau scolaire.23
Historique de l'volution de l'offre de services au collgial L'mergence des centres dsigns Ce n'est pas avant le dbut des annes 80 que les tablissements d'ducation post-secondaire en Amrique du Nord se sont mis la tche quant la ncessit de fournir de services spcialiss aux tudiants avec besoins particuliers. C'est durant cette mme priode que deux cgeps ont t mandats pour mener des projet d'intgration d'tudiants ayant, dans un cas, une dficience auditive et, dans l'autre cas, une dficience visuelle. Ces deux cgeps, le cgep du Vieux-Montral et le cgep de SainteFoy, se sont adjoint l'aide d'un cgep phare dans la communaut anglophone, le collge Dawson. Ces trois cgeps ont bnfici d'un financement spcial durant cinq ans afin de dbrousser la question de l'intgration des BP dans les cgeps. Des suites de cette exprimentation, des pistes ont t identifies afin de pousser plus loin le dveloppement de l'offre de service dans les cgeps. Le MELS a alors formul des orientations dans le
22 MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.22 23 Ibid, p.23
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document Accueil et intgration des personnes handicapes au collgial en 1985-1986. On y a notamment mis de l'avant l'ide d'un plan individuel d'intervention (PII). Ces orientations servent encore de rfrences de nos jours. 24 Les cgeps dsigns, suivant leurs exprimentations, ont reu la mission d'informer, de sensibiliser, de rechercher et dvelopper des expertises, de produire et diffuser du matriel adapt, de perfectionner des intervenants et de concerter les milieux concerns. Un rpondant local a donc t nomm dans chaque cgep afin de faire le lien avec les trois centres dsigns. Le rpondant local d'un cgep a la tche de produire et actualiser les plans d'intervention, lorsque ncessaire, avec l'aide des centres dsigns. Un rle de support aux cgeps Le cgep de Sainte-Foy reoit un financement spcifique de la part du MELS pour coordonner l'organisation des services dans les rgions de l'est du Qubec. Il en va de mme pour le cgep du Vieux-Montral, qui lui s'occupe de l'ouest du Qubec. Le collge Dawson, quant lui, est financ pour organiser ses propres services aux BP et pour guider la communaut collgiale anglophone. Dans l'annexe budgtaire S-024, qui sera tudie plus en dtail dans un chapitre subsquent, on y prcise que c'est la tche de ces trois cgeps de rpondre aux demandes de matriel en format de substitution (braille, par exemple), de superviser l'interprtation en langage visuel pour les tudiants souffrant d'une dficience auditive ainsi que d'administrer et d'encadrer un service de soutien aux autres cgeps. 25 L'expertise de ces trois cgeps doit donc servir l'ensemble du rseau collgial. Les cgeps sont cependant responsables eux-mmes d'embaucher des ressources professionnelles et d'organiser leurs services aux BP. Autrefois, les centres dsigns occupaient cette tche pour les autres cgeps. La Fdration des cgeps et le MELS, selon ce que la FECQ a appris de la part de la Fdration des cgeps, sont galement en discussion pour savoir comment les cgeps pourraient se voir transfrer la responsabilit de s'outiller pour bien servir la population tudiante des BP. Les cgeps jouissent maintenant d'un financement pour l'organisation de ces services, via l'annexe S- 024. Ces montants seront vus en dtail plus loin dans cette recherche, mais c'est le transfert de la responsabilit vers chacun des cgeps qu'il faut retenir ici. Les centres dsigns sont ainsi devenus des centres d'accompagnement. Revue lgislative et tat du droit concernant les tudiants avec besoins particuliers Quelques lois encadrent la situation lgislative des BP. D'abord, l'article 10 de la Charte des droits et
24 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.20 25 MELS. Annexe S024 : Accessibilit au collgial des personnes handicapes, des autochtones, des membres des communauts culturelles et des personnes participant au programme sport-tudes, 8 octobre 2007, p.1
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liberts de la personne26 du Qubec (ci-aprs nomme Charte) prohibe la discrimination pour une panoplie de motifs, incluant expressment la discrimination, intentionnelle ou non, relative un handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap . La Charte est une loi quasi constitutionnelle, ce qui signifie qu'elle possde un statut qui prime sur toutes les autres lois qubcoises. Les tablissements collgiaux sont videmment soumis l'application de la Charte. La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ) soumettra sous peu un rapport dont l'un des thmes principaux sera la discrimination et l'obligation d'accommodement. En attendant ce rapport, la FECQ se base sur les travaux de la Commission regroups dans le Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois. La FECQ a d'ailleurs appris que le rapport final de la CDPDJ ne serait pas bien diffrent de ce rapport synthse. Ce rapport identifie trois types de discrimination prohibes par la Charte : la discrimination directe, la discrimination indirecte et la discrimination systmique. La discrimination est directe si la conduite adopte, la pratique ou la rgle tablit une distinction fonde sur un motif discriminatoire. 27 Elle est indirecte si la conduite adopte, la pratique ou la rgle qui est neutre et s'applique galement tous premire vue, a un effet discriminatoire sur un individu ou un groupe d'individus en ce qu'elle leur impose des contraintes non imposes aux autres. 28 Finalement, la discrimination est systmique si : la somme d'effets d'exclusion disproportionns qui rsultent de l'effet conjugu d'attitudes empreintes de prjugs et de strotypes, souvent inconscients, et de politiques et de pratiques gnralement adoptes sans tenir compte des caractristiques des membres du groupe vis par l'interdiction de la discrimination. 29 La discrimination peut dcouler d'une dcision, d'une politique, d'une directive ou d'un rglement qui n'est pas lui-mme discriminatoire, mais se rvle l'tre dans son application, le devient compte tenu des caractristiques propres d'un individu. C'est ce qu'a rvl un avis juridique confidentiel que la FECQ a pu consulter. Les tribunaux ont interprt de faon large la discrimination pour motif de handicap. Des cas temporaires ou pisodiques, comme le syndrome anxio-dpressif temporaire, ont t reconnus comme des handicaps. Il en va de mme pour la bipolarit avec troubles de l'humeur et dpression et les troubles de comportement. La Charte mise davantage sur les effets discriminatoires, soit les obstacles
26 L.R.Q., c. C-12, art.10 27 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.7 28 idem 29 idem
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la pleine participation aux tudes, plutt que sur le type de handicap et sa nature ou sa cause. 30 Pour tablir un prjudice dcoulant d'une discrimination en vertu de la Charte, il faut tablir une atteinte relle et importante aux droits, qui n'est pas anodine. 31 La seconde loi d'importance touchant les BP est la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapes et vue de leur intgration scolaire, professionnelle et sociale. (ci-aprs nomme la Loi sur les droits des personnes handicapes ) 32 L'objet de la Loi sur les droits des personnes handicapes est de : assurer l'exercice des droits des personnes handicapes et, par une implication des ministres et de leurs rseaux, des municipalits et des organismes publics et privs, favoriser leur intgration la socit au mme titre que tous les citoyens en prvoyant diverses mesures visant les personnes handicapes et leurs familles, leur milieu de vie ainsi que le dveloppement et l'organisation de ressources et de services leur gard. 33 Dans l'application des mesures prvues dans la Loi sur les droits des personnes handicapes, l'autonomie de l'tudiant doit tre favorise, de mme que son adaptation au milieu, sans discrimination ni privilge (art. 1.2). La Loi sur les droits des personnes handicapes met galement sur pied l'Office des personnes handicapes du Qubec (OPHQ), qui a pour mission de veiller l'application des principes de la Loi sur les droits des personnes handicapes (art. 25). C'est l'OPHQ qu'un tudiant avec besoins particuliers peut demander de voir la prparation d'un plan de services afin de faciliter sont intgration scolaire, professionnelle et sociale (art. 45). L'tablissement collgial doit videmment y collaborer. La Loi sur les droits des personnes handicapes oblige galement les socits de transport en commun se doter d'un plan de dveloppement visant assurer le transport en commun des personnes handicapes, et ce sur le mme territoire desservi par cette socit (art. 67). L'obligation d'accommodement et ses critres Toujours selon l'avis juridique confidentiel consult par la FECQ, les cgeps ont une obligation d'accommodement lorsque la situation discriminatoire est sous son contrle. Le cgep doit prendre les moyens raisonnables afin de pallier aux consquences de la discrimination dont est victime l'tudiant. Le cgep doit accommoder l'tudiant, sauf s'il dmontre que les normes et standards touchs sont ncessaires la ralisation des objectifs du programme. C'est seulement si l'accommodement requis impose une contrainte excessive que les cgeps pourront se dgager de cette responsabilit.
30 31 32 33 Ibid, p.8 Ibid, p.12 L.R.Q., c. E-20.1 Ibid, art. 1.1
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La Cour d'appel du Qubec, dans un arrt, a repris les propos de la Cour suprme en affirmant que les accommodements doivent tre articuls de faon ce que chaque personne soit value selon ses besoins.34 videmment, avant d'entre dans le vocable de contrainte excessive , il est clair que les cgeps ont un certain pouvoir sur leurs normes pdagogiques et une marge de manoeuvre dans l'application des rgles. Un cgep doit utiliser cette latitude afin d'accommoder un tudiant lorsque cela est ncessaire. Lorsque le cas le requiert, le cgep doit mme, dans la mesure du possible et de la contrainte excessive, accommoder l'tudiant mme ses activits d'apprentissage ou dans l'application des normes fixes par le MELS. La notion de contrainte excessive doit, comme la tradition en droit civiliste le veut pour tout critre, tre interprte selon les faits de l'espce. Dans un arrt du Tribunal des droits de la personne, on affirme que : l'utilisation de l'adjectif "excessive" suppose qu'une certaine contrainte est acceptable. Il faut plus que de simples efforts ngligeables. La rserve selon laquelle les mesures doivent tre raisonnables constitue une faon diffrente d'exprimer le mme concept. Il s'agit d'une question de fait qui variera selon les circonstances de l'affaire. 35 La CDPDJ, partie demanderesse dans l'affaire cite ci-haut, va dans le mme sens. On peut voquer la contrainte excessive dans un cas o les moyens raisonnables d'accommoder ont t puiss et qu'il ne reste que des options d'accommodement draisonnables ou irralistes. 36 Une mesure pourra galement tre qualifie de causant une contrainte excessive si son application nuisait de faon inacceptable aux droits des autres tudiants ou des intervenants. L'argument des cots de la mesure prendre pour accommoder ne peut, seul, constituer un argument valable. Le collge doit galement faire la dmonstration de la difficult relle d'assumer les cots, toujours selon l'avis juridique consult. Un des seuls cas clairs de contrainte excessive est lorsque que l'accommodement, jumel au comportement de l'tudiant, reprsenterait un danger pour la sant et la scurit d'autrui. Un autre cas potentiel est si, par exemple, l'accommodement cause un surcrot de travail important l'enseignant
34 C.D.P.Q. c. Corporation du Collge Notre-Dame du Sacr-Coeur, C.A. [2002] R.J.Q. 5 35 Commission des droits de la personnes et des droits de la jeunesse c. Commission scolaire des Draveurs, n AZ50065696, par. 37 (T.D.P.Q.) 36 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.11
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dont la rsultante est des contraintes excessives pour les autres tudiants dans le cadre de la classe, notamment par des interruptions constantes dans la prestation des cours. Ce cas est cependant une analyse contenue dans l'avis juridique consult et ne reposant sur aucun prcdent judiciaire. Le cgep peut galement se prvaloir de l'exemption d'accommodement pour contrainte excessive s'il prouve que l'accommodement l'empche de mener bien ses activits en lien avec sa mission ducative. Terminologie et dfinition des troubles EHDAA et BP Le terme EHDAA, tel que vu prcdemment, signifie lve handicap ou en difficult d'adaptation ou d'apprentissage . Il s'agit du terme utilis par le MELS dans les systmes prscolaire, primaire et secondaire. Ce terme est galement celui utilis pour le financement de ces tudiants. La ventilation des types de troubles financs sera effectu plus loin dans cette section. Pour qu'un lve soit considr comme HDAA, il doit avoir une valuation diagnostique, des incapacits et des limitations dcoulant du trouble ou de la dficience diagnostiqu et avoir bnfici de mesures d'appui mises de l'avant son intention afin de rduire les inconvnients de sa particularit.37 Le terme tudiants avec besoins particuliers (BP) est celui qui sera utilis dans cette recherche pour dsigner l'ensemble des tudiants prsentant un trouble, un handicap ou une dficience requrant des accommodements particuliers. Dans le milieu de l'ducation collgial, le terme le plus souvent rencontr est celui de tudiants ayant des besoins spcifiques (BS). La FECQ a prfr utiliser le terme particulier puisque chaque tudiant possde des besoins spcifiques, au sens de besoins prcisment identifis. Le terme particulier semblait plus propos, puisqu'il rfre davantage des besoins propres certains tudiants seulement. La FECQ a galement prfr la terminologie tudiants avec plutt que tudiants ayant . Dans le second cas, l'tudiant a des besoins particuliers, mais, dans le second, on sent un accompagnement tout au long de sa vie de ces besoins. Il vit avec eux. Population tudiante mergente Le terme largement utilis dans le rseau collgial est celui de clientle mergente . La FECQ se dissociant cependant d'une considration clientliste de l'tudiant, le terme utilis dans la prsente recherche sera population tudiante mergente . Ce concept regroupe les types de troubles ou de dficiences dont l'augmentation est la plus marque dans le rseau collgial. Cette notion inclut les tudiants atteints d'un trouble de sant mentale (TSM), d'un trouble d'apprentissage (TA) ou d'un trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit (TDAH). Au dpart, la notion de population tudiante mergente excluait les TDAH de sa dfinition, mais a fini par les y inclure par la force du nombre.
37 MELS. L'organisation des services ducatifs aux lves risque et aux lves handicaps ou en difficult d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA), Gouvernement du Qubec, Qubec, 2007, p.11
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Les rpondants professionnels interrogs lors d'un projet-pilote sur l'intgration des TA et TDAH ont indiqu, dans une proportion dun sur quatre (24,49 %), que le phnomne de leur prsence au collgial datait de deux ans. Environ la moiti des rpondants ont plutt identifi le dbut de leur arrive il y a cinq ans, en date de 2010.38 Notions divergentes de personne handicape La notion de handicap la plus large est celle employe par la Charte. De l'volution de la jurisprudence a merg une dfinition incluant, selon l'avis juridique confidentiel consult, de tels cas : les limitations de nature psychologique, physique, intellectuelle ou mentale, les limitations dcoulant de perceptions, de mythes ou de strotypes et les limitations de nature temporaire, comme la dpression ou la dpendance face l'alcool ou une drogue. On voit donc ici que pour tre considr comme handicap ou sens de la Charte, le handicap peut aussi bien tre temporaire que seulement peru. Cette dfinition large, puisqu'elle provient de la Charte, est celle qui dtermine s'il y a discrimination ou non. La dfinition de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapes et vue de leur intgration scolaire, professionnelle et sociale est plus restrictive que celle de la Charte, mais beaucoup moins que celle du MELS. La Loi, son article 1 g), dfinit la personne handicape comme : toute personne ayant une dficience entranant une incapacit significative et persistante et qui est sujette rencontrer des obstacles dans l'accomplissement d'activits courantes. Cette dfinition rfre au sens courant de personne handicape et est suffisamment large pour tre interprte et tendue plusieurs cas. Finalement, la dfinition de personne handicape du MELS, destine baliser le financement, est trs restrictive. Cette dfinition n'inclut que les tudiants ayant une dficience auditive, visuelle, motrice ou organique. Cette dfinition ne comprend qu'une partie des personnes rellement atteints d'un handicap ou d'une dficience. L'impact ngatif de cette dfinition restrictive sur le financement des services aux BP sera tudi plus loin dans cette recherche. Les cgeps se trouvent pris dans un tau : le financement du MELS ne vient que pour quatre types de handicap alors qu' la fois la Charte et la Loi obligent les tablissements collgiaux accommoder les tudiants handicaps selon une dfinition beaucoup plus large. Types de troubles ou dficiences et leur manifestation
38 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.34
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Le tableau suivant introduit le lecteur aux types de handicaps reconnus aux fins de financement l'enseignement primaire et secondaire par le MELS. Les lves risque, sans code, ont tout de mme t incorpors au tableau, puisque des plans d'intervention sont souvent tablis pour eux malgr une absence de financement. Le tableau dtaille les types de handicap, leur code du MELS, des exemples de manifestation des troubles et des exemples de soutien apporter. Le tableau regroupe les donnes de deux documents du MELS, dont un a remplac l'autre. Les informations dans le document remplac n'taient cependant pas incompatibles avec celles du nouveau document. Tableau 5 : Types de troubles ou dficiences reconnues par le MELS l'enseignement primaire et secondaire ainsi que des exemples de leurs manifestations et soutien apporter Code MELS Type de handicap ou de difficult d'adaptation ou d'apprentissage Exemples de manifestation des troubles Des troubles de comportement ou d'apprentissage, des problmes motifs, une dficience intellectuelle lgre, des difficults non scolaires Exemples de soutien appropri et de professionnels soutenant L'tablissement d'un plan d'intervention dfinissant les mesures ducatives adaptes
Aucun lves risque
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lves ayant des troubles graves Des comportements du comportement agressifs de nature antisociale et trs frquente, des agressions verbales ou physiques, un dfi constant de l'autorit
Avoir recours un technicien en ducation spcialise, un psychoducateur ou du personnel comparable pour accompagner l'enseignant. L'lve peut aussi tre admis dans un centre de radaptation L'utilisation d'un programme adapt, des mthodes d'valuation et de stimulations individualises, un constant soutien et encadrement dans l'accomplissement des tches scolaires quotidiennes Une pdagogie ou un programme adapt, une assistance pour l'organisation des activits, une ducation 28
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lves handicaps par une dficience intellectuelle profonde
Des limites importantes au niveau du dveloppement cognitif, des habilets manifestement limites au niveau de la perception, de la motricit et de la communication et des capacits trs faibles aux niveaux personnel et social. Des limites sur le plan du dveloppement cognitif restreignant ses capacits d'apprentissage, des
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lves handicaps par une dficience intellectuelle moyenne svre
capacits fonctionnelles limites sur le plan de l'autonomie personnelle et sociale, des difficults plus ou moins marques au niveau du dveloppement sensoriel, moteur et de la communication 33 lves handicaps par une dficience motrice lgre (Paraplgie ou ttraplgie, traumatisme crnien, pilepsie, dystrophie musculaire, malformations congnitales, ataxie de Friedreich, dficience motrice crbrale, atteintes ostoarticulaires, amputations, etc, atteintes neurologiques, etc.) lves handicaps par une dficience organique (Fibrose kystique, leucmie, hmophilie, asthme, insuffisance rnale, diabte, maladies pulmonaires importantes, maladies inflammatoires intestinales graves) lves handicaps par une dficience langagire Des difficults motrices dans l'accomplissement de tches de prhension, dans l'accomplissement des tches de la vie quotidienne, des limites sur le plan de la mobilit ou des troubles cognitifs causs par des lsions crbrales Des difficults dans l'apprentissage des programmes d'tudes cause d'une endurance physique moindre, une accessibilit certains endroits limite par sa maladie, des absences scolaires frquentes et parfois longues Des difficults marques sur le plan du langage, du vocabulaire, de l'expression, de la comprhension verbale, de la lecture ou des fonctions cognitivo-verbales et des difficults marques en lecture Des limites fonctionnelles graves, des limites importantes sur le plan de la mobilit ou des troubles cognitifs causs par des lsions crbrales
l'autonomie, une intervention adapte au niveau sensoriel, moteur et de la communication.
Un accompagnement rgulier, mais ponctuel, certains moments de la journe
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Des soins intgrs dans l'horaire scolaire : mdication frquente, soutien occasionnel par une infirmire, etc.
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Des services complmentaires : suivi avec un orthophoniste, une pdagogie adapte
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lves handicaps par une dficience motrice grave (Paraplgie ou ttraplgie, traumatisme crnien, pilepsie, dystrophie musculaire, malformations congnitales, ataxie de Friedreich, dficience
Un entranement particulier et une assistance rgulire pour l'accomplissement des activits de la vie quotidienne, le dveloppement moteur ainsi qu'un accompagnement dans
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motrice crbrale, atteintes ostoarticulaires, amputations, etc, atteintes neurologiques, etc.) 42 lves handicaps par une dficience visuelle Des limites dans la participation aux activits de la vie quotidienne, des difficults imager des concepts abstraits et des limites sur le plan de la locomotion et de la communication Des limites sur le plan de l'apprentissage et de l'utilisation de la communication verbale, des difficults dans le domaine du dveloppement cognitif et du dveloppement du langage oral, des difficults en lecture et en criture. Une incapacit tablir des relations avec ses camarades, un problme d'intgration au groupe, un manque d'aptitude comprendre les concepts et les abstractions, des problmes particuliers de langage et de la communication, des problmes de comportement et des difficults de planification et d'organisation Une difficult marque s'adapter la vie scolaire, des comportements dsorganiss, pisodes de perturbation grave, troubles motifs graves, confusion extrme, dformation de la
les dplacements ou un appareillage trs spcialis Du matriel adapt, un soutien pour l'utilisation des appareils adapts, des exercices particuliers, un enseignement adapt pour la comprhension de certains concepts, avoir recours des codes substitutifs pour lire et crire Des techniques spcialises pour l'apprentissage du langage verbal, de moyens de communication substitutifs (lecture labiale, langage des signes), de l'assistance d'un interprte et d'un enseignement adapt Des interventions selon les besoins, les capacits et les limites de l'lve, dpendant de la nature du trouble.
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lves handicaps par une dficience auditive
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lves handicaps par un trouble envahissant du dveloppement (trouble autistique, syndrome de Rett, trouble dsintgratif de l'enfance, syndrome d'Asperger ou trouble d'envahissement du dveloppement non spcifi)
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lves handicaps par des troubles relevants de la psychopathologie (trouble schizophrnique, trouble schizoaffectif, trouble dlirant, trouble dpressif majeur, trouble dysthymique, troubles
Un programme d'tudes individualis avec des adaptations nombreuses dans un milieu scolaire spcial ou en milieu hospitalier
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psychotiques, trouble ralit, dlire et obsessionnel-compulsif, phobie hallucinations. sociale, trouble panique, trouble de conversion ou tat posttraumatique) Le fonctionnement global Un enseignement rvle des caractristiques et individualis dans un milieu des limites ne correspondant scolaire spcialis ou un aucune autre catgorie et centre hospitalier d'une gravit telle que le trouble empche l'accomplissement des tches normales en milieu scolaire Sources : MELS, lves handicaps ou lves en difficult d'adaptation ou d'apprentissage : Dfinitions, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2000, pp.7 20 ET MELS. L'organisation des services ducatifs aux lves risque et aux lves handicaps ou en difficult d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA), Gouvernement du Qubec, Qubec, 2007, pp.12 23 Le MELS, mme s'il reconnat une bien plus grande partie des troubles et dficiences au primaire et secondaire, ignore tout de mme les lves atteints de troubles de l'apprentissage (TA). Parmi les TA, nous retrouvons des troubles spcifiques comme la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Les cas de la dyslexie et de la dysorthographie semblent cependant inclus dans la catgorie de la dficience langagire. Les troubles de l'apprentissage Un trouble d'apprentissage (TA), quel qu'il soit, est caractris par une carence rattache au traitement de l'information. L'origine d'un TA est un dysfonctionnement neurologique qui interfre avec la capacit du cerveau absorber, entreposer et rcuprer de l'information .39 Lorsqu'ils ne sont pas diagnostiqus et qu'ils vivent longtemps avec un TA, ces tudiants deviennent trs difficiles dpister puisqu'ils ont dvelopp des stratgies compensatoires pour masquer leurs difficults. Klassen, Krawchuk, Lynch et Rajani (2008) ont soulign que le niveau de procrastination de ces tudiantes et tudiants tait plus lev que celui des tudiants sans trouble d'apprentissage. Leur niveau de mtaconnaissance, d'autodiscipline et d'efficacit personnelle tait plus faible. 40
39 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Les troubles d'apprentissage, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 40 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec :
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lve ayant une dficience atypique
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La dysorthographie est un trouble spcifique de l'apprentissage caractris par une faiblesse des capacits d'expression crite. L'tudiant atteint d'une dysorthographie manifeste une comptence trs rduite dans l'organisation et la prsentation de l'information travers l'criture, compare une comptence plus leve organiser et prsenter l'information oralement. 41. La dysorthographie est, comme son nom l'indique, un trouble de l'orthographe. Elle accompagne souvent la dyslexie. L'orthographe des mots y est trs dficitaire. Chez les dysorthographiques, on peut observer un mlange de difficults touchant les capacits du sujet composer des textes crits, objectives par des erreurs de grammaire et de ponctuation au sein des phrases, par une mauvaise construction des paragraphes, de nombreuses fautes d'orthographe et une trs mauvaise criture. 42 Un tudiant atteint de dysorthographie ne peut mmoriser la graphie d'un mot, mme s'il s'agit d'un mot courant. C'est la correspondance entre un graphme (les lettres) et un phonme (les sons) qui est dfaillante. La dyslexie est le plus connu des troubles d'apprentissage spcifiques. Elle cause des problmes dont l'tendue est plus large que dans le cas de la dysorthographie. En effet, les rpercussions se font sentir autant sur la lecture que l'criture. Les personnes dyslexiques n'prouvent cependant gnralement aucun problme communiquer oralement. Au niveau de la lecture, les dyslexiques ont un rythme trs lent, entre deux et trois fois plus lent que la normale. Souvent, une relecture est ncessaire, car la premire lecture ne sert qu' dcoder les mots, pas le contenu et le sens du texte. Un dyslexique a de la difficult cerner les points importants dans un texte, confond les mots entre eux et n'est pas trs habile avec la phontique. Souvent, les dyslexiques inversent des syllabes ou des chiffres. En ce qui concerne l'criture, les dyslexiques ont de la difficult structurer des phrases, font souvent des erreurs d'orthographe, n'ont pas un choix labor de mots, crivent lentement et avec une calligraphie pauvre.43 Il y a plusieurs formes de dyslexie. Il y a d'abord la dyslexie phonologique, dont la faiblesse est la correspondance entre les graphmes et les phonmes. Ces dyslexiques confondent les sons et inversent des lettres. Ils reprsentent 67 % des dyslexiques.44 Il y a ensuite les dyslexiques lexicaux, qui reprsentent 10 % de tous les dyslexiques et ne dcodent les mots que par le son de syllabes, crivent au son et lisent lentement. Finalement, la dyslexie mixte reprsente 23 % des cas. Les difficults sont
ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.22 41 DUBOIS, Mireille et ROBERGE, Julie. Troubles d'apprentissage : pour comprendre et intervenir au cgep, Centre collgial de dveloppement de matriel didactique, Montral, 2010, p.6 42 Ibid, p.7 43 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Foire aux questions, http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/professeurs/Pages/faq.aspx (page consulte le 16 juillet 2011) 44 DUBOIS, Mireille et ROBERGE, Julie. Troubles d'apprentissage : pour comprendre et intervenir au cgep, Centre collgial de dveloppement de matriel didactique, Montral, 2010, p.4
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la fois phonologiques et lexicales. Un autre trouble spcifique de l'apprentissage est la dysphasie, qui se caractrise par des problmes d'expression orale dans la smantique, la syntaxe et le discours. Le trouble du langage des tudiants dysphasiques s'tend aux habilets phonologiques comme non phonologiques. Ce type de dficience est souvent confondu avec la dyslexie. Le dernier trouble spcifique de l'apprentissage est la dyscalculie. Ce trouble a pour consquences une difficult effectuer les oprations mathmatiques, notamment au niveau du raisonnement mathmatique, d'une difficult reconnatre les signes arithmtiques et une inversion des chiffres. Il ne faut pas confondre les troubles d'apprentissage avec les difficults d'apprentissage. Les difficults d'apprentissage sont temporaires alors que les TA sont permanents. Les TA, s'ils sont diagnostiqus, permettent des accommodements au cgep, alors que ce n'est pas le cas pour les difficults d'apprentissage. Le tableau suivant illustre bien la distinction entre les deux. Tableau 6 : Distinction en troubles d'apprentissage et difficults d'apprentissage
Source : DUBOIS, Mireille et ROBERGE, Julie. Troubles d'apprentissage : pour comprendre et intervenir au cgep, Centre collgial de dveloppement de matriel didactique, Montral, 2010, p.3
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Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit Avec les TA, les tudiants atteints du TDAH sont la deuxime de trois types de troubles regroups dans le vocable de population tudiante mergente et dont le financement est manquant. Le TDAH est caractris par une difficult rester attentif et porter attention aux dtails. Il est frquent chez ces tudiants de ne pas complter leurs travaux, d'oublier ou de mal appliquer les consignes et de manquer d'ordre et d'organisation. Ces tudiants sont aussi souvent distraits. 45 Ils doivent donc tre sortis de la lune, ramens la tche et leur comprhension des consignes doit tre vrifie. La dfinition du TDAH sous-entend une incapacit canaliser l'attention ncessaire plutt qu'une incapacit tre attentif en tant que tel. 46 On estime qu'environ 5 % des enfants sont touchs par les TDAH et que la moiti d'entre eux garderont les symptmes jusqu' l'ge adulte. 47 Ces symptmes peuvent tre d'ordre cognitif attentionnel, comme la distractibilit et la bougeotte des ides. Ils peuvent galement relever de la dsorganisation, comme c'est le cas pour la difficult dbuter et terminer une tche, la difficult avec la notion du temps et l'parpillement, On parle aussi de bougeotte physique, principal symptme de l'hyperactivit, et d'une certaine impulsivit.48 Environ 70 % des tudiants atteints de TDAH prsente le trio de symptmes compos de la distraction, de l'agitation et de l'impulsivit. Parmi les autres cas, le principal est celui o l'lve prsente surtout une difficult organiser ses ides, par un lunatisme et une distractibilit. De plus, dans environ 50 % des cas, le TDAH est accompagn de problmes psychologiques comme la dpression, l'anxit et des problmes dans les relations avec autrui. Plusieurs tudiants atteints de TDAH prsentent aussi un TA, nommment la dyslexie.49 On parle de 30 % 50 % des tudiants atteints d'un TDAH qui manifesteraient galement un TA.50 Les troubles de sant mentale Les TSM sont le troisime et dernier type de troubles qui sont regroups dans la notion de population tudiante mergente. Plusieurs intervenants, enseignants comme du personnel de soutien, nous ont signal que les tudiants atteints d'un TSM sont ceux qui prsentent les problmatiques les plus lourdes au niveau de la gestion de classe.
45 SAIDE. Le dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.1 46 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.15 47 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 48 idem 49 idem 50 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.39
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Les TSM regroupent plusieurs types de troubles. La classification retenue par la Fdration des cgeps inclut les troubles de l'humeur (bipolarit, dpression), les troubles anxieux (obsessionnel-compulsif, anxit gnralise), les troubles psychologiques et schizophrniques, les troubles de la personnalit (personnalit borderline, paranoaque) ainsi que d'autres troubles non catgoriss, du genre hypocondrie et anorexie.51 On peut galement considrer l'anorexie, joint la boulimie, comme un trouble de l'alimentation, une sous-catgorie des TSM.52 Les symptmes de la dpression sont une grande irritabilit ainsi qu'une dprime et une tristesse permanente. On note galement, au niveau physique, une plus grande fatigabilit, une perte ou un gain d'apptit (troubles de l'apptit) et une insomnie ou une hypersomnie (troubles du sommeil).53 Quant la bipolarit, elle se divise en deux phases : la phase manie et la phase dpressive. Les symptmes de la phase dpressive s'apparentent ceux de la dpression. Pour ce qui est de la phase manie, on observe une inflation de l'estime de soi, un trop-plein d'ides, des plaisirs augments de faon excessive et une prise de risque associ une croyance d'invincibilit.54 Les troubles anxieux sont, quant eux, caractriss par des douleurs localises au dos, la colonne vertbrale et au thorax ainsi que par une peur par anticipation, des troubles du sommeil et des difficults de concentration.55 Finalement, le trouble de la personnalit limite (borderline) se caractrise par une instabilit de l'humeur, une impulsivit, une instabilit intense en ce qui a trait aux relations interpersonnelles, une perturbation de l'identit et une instabilit en ce qui concerne l'image et, incidemment, l'estime de soi.56 Concrtement, les TSM ont pour consquences, dans un cadre scolaire, de provoquer un certain niveau d'absentisme, des lacunes d'organisation, des retards dans la remise de travaux, des ingalits et irrgularits dans la qualit d'un travail, des difficults avec la mmoire court terme et un manque de concentration. Ces tudiants sont galement plus sensibles au stress que les autres tudiants et le vivent diffremment de ceux-ci.57 Le grand problme d'identification des troubles mentaux est que ces troubles se manifestent souvent au
51 SENNEVILLE, Maurice. Intgration des tudiants handicaps. Synthse des recommandations des rapports et tudes, Fdration des cgeps, Montral, dcembre 2005, p.9 52 SAIDE. Les troubles de Sant mentale, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.1 53 idem 54 Ibid, p.2 55 Ibid. p.3 56 idem 57 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Les troubles mentaux, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1
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dbut de l'ge adulte, ce qui concide avec les tudes post-secondaires. Des efforts de dpistage devraient donc tre faits en ce sens. Cette problmatique sera aborde plus en dtail dans le chapitre portant sur le diagnostic. Les troubles envahissant du dveloppement Tel qu'illustr dans le tableau 5, plusieurs syndromes ou maladies distinctes forment la catgorie des TED. Les plus frquents, et souvent les plus difficiles grer, sont toutefois le syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau. La prsente section ne traitera donc que de ces deux troubles. Malgr des rapprochements vidents, le syndrome d'Asperger se distingue tout de mme de l'autisme. Par exemple, les tudiants Asperger peuvent parler de leurs expriences, de leurs sentiments et tats d'me, ce qui est inconcevable chez les autistes. Les Asperger se distinguent galement par leurs habilets langagires et leur intrt concentr dans un domaine prcis. Les tudiants atteints du syndrome d'Asperger sont aptes fonctionner dans la socit, mais vitent les contacts sociaux les rendant mal l'aise. Ce n'est pas peu dire, compte tenu du fait que ces tudiants ont des problmes manifestes de comprhension des rgles et normes sociales. Ils dcodent mal la communication non verbale et interprtent trs navement ce qu'ils entendent. Ces personnes ont galement une incomprhension des codes sociaux et des diffrents degrs de la communication. Ils ont tendance tout prendre au pied de la lettre et ne pas saisir l'humour, le sarcasme, l'ironie, les mtaphores, les jeux de mots et le double sens.58 L'tudiant atteint d'Asperger a galement de la difficult jauger la distance sociale. Il sera souvent trop envahissant avec les personnes qu'il aime bien. Cet ensemble de maladresse sociale fait en sorte que son intgration est difficile, les autres tudiants le voyant comme trange. Au niveau de son intgration en classe, l'tudiant Asperger ne sait pas qu'il doit dire qu'il n'a pas compris et ne sait pas comment le dire. Il s'agit du mme phnomne quand vient le temps de demander de l'aide.59 L'tudiant Asperger comprend mal les notions de temps et respecte ainsi mal les obligations relatives la gestion du temps. Il n'est pas l'aise quand il y a trop de gens et trop de stimulation, iln contrle mal ses motions et n'anticipe pas les consquences de ses gestes et paroles. Il exagre galement les critiques son endroit. 60 En ce qui concerne les apprentissages, l'tudiant Asperger a des difficults de concentration, a de la difficult avec son environnement spatial et organiser son temps, a de la difficult avec la pense
58 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Le syndrome d'Asperger, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 59 SAIDE. Le Syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.2 60 Ibid, p.3
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abstraite, a parfois des difficults exprimer ses ides et a beaucoup de difficult travailler en quipe.61 L'autiste, quant lui, prouve beaucoup plus de difficults interagir socialement et, consquemment, s'intgrer en classe et travailler en quipe. Il manifeste une attention de courte dure, des troubles de l'humeur et des intrts restreints, mais souvent plus qu' un domaine, contrairement l'Asperger. Les consquences sur l'apprentissage, avec ces nuances, sont du mme ordre que l'tudiant atteint d'Asperger. La dficience visuelle Les symptmes de la dficience visuelle sont assez vidents et bien connus, ce qui fait en sorte que cette section sera tout de mme courte. Notons que 93 % des personnes atteintes d'une telle dficience ont une vision rsiduelle leur permettant d'tre fonctionnels dans certaines tches et activits. On catgorise ces tudiants de fonctionnellement voyant . On dit aussi que ces personnes sont atteintes de basse vision . Ces tudiants doivent utiliser un systme graphique pour lire et crire. 62 Il y a quatre types de basse vision : en tunnel, priphrique, embrouille et avec taches. La figure suivante illustre les diffrents cas. Pour tre considr comme souffrant d'une dficience visuelle, l'tudiant doit avoir une acuit visuelle sous la barre de 6/21 ou avoir un champ de vision de moins de 60 pour les deux yeux.63
Figure 2 : Les diffrents types de basse vision
61 idem 62 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience visuelle, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 63 idem
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Source : CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience visuelle, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 La vision en tunnel cre principalement des problmes de vision nocturne. La vision priphrique, elle, provoque des difficults lire, distinguer les traits faciaux et les couleurs des vtements. La vision embrouille rend l'oeil trs sensible la lumire et aux blouissements. La vision avec taches est plus variable, puisque les taches peuvent tre de diffrentes tailles et intensits. 64 videmment, tous ces types de basse vision crent des difficults dans l'accomplissement des tches scolaires, auxquelles il est possible de pallier. Seulement 7 % des tudiants atteints de dficience visuelle sont compltement aveugles, ce qui cause des problmes plus importants et ncessite des adaptations plus grandes. La dficience auditive L'tudiant sourd porte gnralement un appareil d'amplification auditif. La svrit de la surdit varie d'un cas l'autre. La dficience de l'oue interfre ncessairement sur la parole. L'apprentissage du langage est donc ralenti et limit. Un tudiant atteint de dficience auditive peut avoir besoin d'un interprte si l'appareil d'amplification n'est pas adapt sa situation. Il y a deux types d'interprtes :
64 idem
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l'interprte oraliste, qui redira tout ce qui est dit en classe, sans mettre de voix sa prononciation. Ce cas fait appel la lecture sur les lvres. Il y a galement l'interprte gestuel, qui traduira en langage des signes ce qui a t dit. L'intensit de la surdit varie d'une personne l'autre.65 La dficience motrice La dficience motrice se dcante en plusieurs types de dficience. Il y a la paralysie, qui affecte la mobilit, et la paralysie crbrale, qui affecte la coordination des mouvements. Malgr les prjugs et leur locution dficiente, les personnes atteintes de paralysie crbrale ne souffrent d'aucune atteinte leur intelligence. Un autre type de dficience motrice est la dystrophie musculaire, qui est caractrise par une dtrioration progressive des muscles. Certains types de dystrophie affectent l'ensemble des muscles et d'autres, seulement les muscles des mains, des pieds, des paules, des hanches, des bras et/ou du visage.66 La spina-bifada est, quant lui, une malformation permanente de la moelle pinire et, donc, du systme nerveux. Il y a galement le traumatisme crnien, dont la rsultante est la dysfonction du tissu crbral. Les squelles peuvent tre physiques (motricit ou capacits langagires), cognitives (au niveau de l'attention, de la concentration ou de la pense abstraite) ou affectives (motivit accrue ou ractions spontanes, sans rflexion pralable). Une autre dficience motrice est la fibromyalgie, qui est caractrise par des douleurs continuelles plusieurs endroits, puisque c'est le squelette qui est affect. Cette maladie cause une grande fatigabilit.67 L'amputation des suites de la perte d'un membre fait galement partie de la catgorie des dficiences motrices. Finalement, la sclrose en plaques est une maladie progressive du systme nerveux. Cette maladie prsente des phases successives de pousses et de rmissions et volue ainsi, de pire en pire au niveau de la mobilit et de la motricit.68 La dficience organique Les exemples les plus frquents de la dficience organique sont le diabte, le cancer, l'asthme, la maladie de Crohn et le sida. Pour tre reconnue comme une dficience organique, la maladie doit limiter de faon importante et durable les activits quotidiennes et scolaires. Un cas lger d'asthme ne sera pas considr comme tel, par exemple. Les symptmes varient videmment d'une maladie l'autre, mais les difficults acadmiques tournent gnralement autour de la concentration, de la mmorisation, d'un niveau d'nergie imprvisible, d'une
65 66 67 68 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience auditive, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience motrice, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 idem idem
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fatigabilit variable et importante, de douleurs chroniques et de sensibilit la lumire ou au bruit. Les effets secondaires des traitements mdicaux sont souvent le plus grand flau des tudiants atteints d'une dficience organique. Leur mdication rgulire commande un horaire strict qu'il est parfois difficile de concilier avec l'horaire de cours.69 Statistiques sur l'effectif des BP dans le rseau collgial Entre 2005 et 2009, le nombre d'tudiants avec besoins particuliers est pass de 860 4309 dans le rseau collgial, excluant les donnes du collge Dawson. Cette augmentation reprsente le quintuple des donnes seulement quatre ans plus tt. Bon an mal an, le collge Dawson reoit environ 400 BP par anne, ce qui en porte le nombre total environ 4700 tudiants dans le rseau collgial public. En ce qui concerne particulirement les populations tudiantes mergentes, soit les TA, TDAH et TSM, l'augmentation dans l'ensemble du rseau, excluant Dawson, est de l'ordre de 1150 %, ayant pass de 186 tudiants en 2005 2143 en 2009.70 La situation Dawson n'a pas de raison de ne pas tre la mme quant l'mergence de ces populations tudiantes. Cela signifie que les populations tudiantes mergentes reprsentaient 21,6 % de tous les tudiants avec besoins particuliers en 2005. Cette proportion a bondi 49,7 % en 2009.71 Pour les tudiants prsentant un trouble d'apprentissage, leur nombre tait de 194 en 2004 et de 692 en 2007. 72 Selon des donnes des cgeps de l'est du Qubec obtenues via une organisation collaboratrice, 68,16 % des BP recenss dans les cgeps ayant rpondu l'enqute faisaient partie de la catgorie des populations tudiantes mergentes la session d'hiver 2011. L'chantillon de cette recension est fort fiable, se situant 713 tudiants. Une vaste tude de 2006, qui sera souvent cite dans cette recherche, a catgoris les types de dficiences ayant t le plus souvent rencontrs par les rpondants locaux des cgeps, dont le rle est la coordination et l'organisation de l'offre de services pour les BP. Le tableau suivant offre le dtail :
69 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience organique, Universit Laval, Qubec, 2010, p.1 70 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.2 71 Ibid, p.3 72 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.30
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Tableau 7 : Types d'BP desservis par les rpondants locaux des cgeps, 2006
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.47 La mme tude a galement rpertori, avec la mme catgorisation, les types de dficiences ou handicaps de l'chantillon d'tudiants interrogs. Voici le rsultat : Tableau 8 : Types d'BP selon leur importance dans le rseau des cgeps, 2006
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.48
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On peut constater une bonne correspondance entre la frquentation relle des cgeps par les diffrents types d'BP et la proportion, toujours par types de troubles, desservis par les cgeps. On remarque galement que les tudiants prsentant un TA taient, en 2006, de loin les plus nombreux dans le rseau collgial, avec 47 % des cas. Toutefois, les tudiants prsentant seulement un TDAH taient de l'ordre de 34,33 %.73 En croisant ces donnes (47 %) avec celles cites plus haut, voulant qu'il y et 4309 BP dans les cgeps en 2009 et 692 tudiants avec TA en 2007, ont peut arriver la conclusion qu'ils taient, en 2009, du nombre de 2025. Malgr la prcarit mthodologique de ce calcul, l'lment important souligner est l'explosion du nombre d'tudiants atteints de TA dans le rseau collgial. Toujours selon l'enqute de 2006 mene par le rseau Adaptech, 21 % des tudiants avec besoins particuliers dclarent deux troubles distincts, alors que 7 % en dclarent trois.74 Ce phnomne, appel comorbidit, prsente des problmes supplmentaires au niveau du financement. Cet aspect sera abord dans le chapitre portant sur le financement. Le rseau Adaptech a galement interrog pas moins de 1486 diplms. De ce nombre, 12,2 % ont rapport souffrir d'un trouble.75 Parmi les diplms avec besoins particuliers qui se sont enregistrs afin d'obtenir des services spcialiss dans leur cgep, 33,3 % ont rapport un TA, 16,7 % une dficience motrice et 13,3 % une dficience relie la condition mdicale (dficience organique). Parmi les nonenregistrs, 31,3 % ont rapport une dficience visuelle, 25,3 % une dficience organique et 25,3 % un problme d'ordre psychologique (trouble de sant mentale).76 On semble constater une forte tendance chez les diplms ayant t des BP l'poque, ne pas s'enregistrer dans un cas de dficience visuelle, de dficience organique et de problmes d'ordre psychologique (TSM), alors que les diplms prsentant un TA et une dficience motrice se sont enregistrs dans une proportion beaucoup plus grande. Finalement, les tudiants pour qui les cgeps recevaient du financement dans l'est du Qubec, en 1992, taient 67 % atteints d'une dficience visuelle ou auditive. Cette proportion, en 2004, chutait 30 %.77 On remarque donc que la hausse relative des TA et autres populations tudiantes mergentes a eu pour effet de crer une plus grande diversit parmi les cas recenss chez les BP.
73 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.88 74 Ibid, p.48 75 Ibid, p.49 76 Ibid, p.50 77 Ibid, p.122
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Chapitre 2 : Les accommodements et leur mise en place

Une structure d'accueil Pour tous les tudiants, avec besoins particuliers ou non, l'entre au cgep peut reprsenter un vnement stressant. Non seulement l'tudiant aura-t-il composer avec un nouveau milieu et un nouveau champ d'tudes, mais il devra galement pleinement saisir l'autonomie supplmentaire dont il bnficiera. Pour des BP non diagnostiqus, cela peut reprsenter un stress supplmentaire. En effet, ces tudiants, qui ont d adopter des stratgies compensatoires afin de cacher et pallier leur handicap ou dficience, devront de nouveau adapter ces stratgies la manire acadmique diffrente du cgep. La journe des portes ouvertes, ayant lieu pendant l'anne pour les nouveaux tudiants potentiels de l'anne suivante, et la journe d'accueil, gnralement quelques semaines avant la rentre, sont des moments privilgis afin d'interpeller les nouveaux tudiants. Il s'agit de deux opportunits saisir afin de faire connatre les services spcialiss l'ensemble des tudiants. De cette masse, la minorit anonyme que reprsentent les BP seront mme de capter avec plus d'intrt cette information et de faire appel, dans une plus grande proportion, ces services une fois la session commence. Il s'agira d'un aspect abord plus en dtail dans ce chapitre, mais les services spcialiss des cgeps ne sont vraiment pas assez visibles. Il leur faut publiciser leurs services avant et pendant la rentre, de faon identifier tout de suite les tudiants pouvant manifester des besoins particuliers. Cet accueil est primordial, car l'BP est davantage dsorient dans son nouvel environnement collgial que son confrre ou sa consoeur ne ncessitant pas d'adaptations particulires. La concertation des intervenants et la structure de soutien La structure de soutien varie d'un cgep l'autre. La variation dpend notamment des ressources spcialises embauches par le cgep et de l'importance du rle accord au rpondant local. Des cgeps, notamment de Sainte-Foy, de Dawson, du Vieux-Montral, de Sherbrooke, de Montmorency et de Saint-Flicien, sont particulirement avancs dans l'offre de soutien, ce qui amne les services tre mieux structurs. Tous ne sont cependant pas au mme niveau et il est minuit moins une, puisque les BP arrivent de plus en plus massivement de faon marque depuis au moins 2005. Avec le renouveau pdagogique qui se rode d'anne en anne, l'augmentation ne pourra que se maintenir ou s'accrotre. Dans une rencontre que nous avons eue avec lui, le directeur gnral du collge Dawson, Richard Fillion nous a appris que le modle de livraison de services dont le MELS a rcemment labor les balises doit tre pleinement dploy dans trois ans, soit en 2014-2015. C'est en 2011-2012, soit l'anne
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scolaire actuelle, que ce modle en sera sa premire anne d'implantation. Ce modle sera tudi plus loin dans ce chapitre. Une proposition est largement ressortie de la littrature sur le sujet, que ce soit de la part de chercheurs sur un projet-pilote financ par le MELS ou de la CDPDJ. Cette proposition consiste crer des quipes multidisciplinaires dans chaque cgep. Ces quipes seraient composes d'une douzaine d'intervenants provenant de l'interne du cgep et, si besoin est, de l'externe, provenant de champs d'expertise diffrents. La CDPDJ78 et St-Onge, Tremblay et Garneau (2010)79 suggrent que l'quipe soit compose d'intervenants-pivots dont la mission serait d'assurer le suivi des mesures d'accommodement mises en place pour chaque tudiant. Cette solution a t identifie comme particulirement intressante par St-Onge, Tremblay et Garneau (2010) dans les cas des troubles de sant mentale, qui sont les cas les plus difficiles grer. La proposition n'a jamais t dtaille plus amplement, mais la comprhension de la FECQ est que chaque intervenant spcialis pour un type de trouble serait l'intervenant-pivot de son quipe. Chaque intervenant pourrait alors tre un intervenant-pivot. l'instar du document-cadre sur l'organisation des services du cgep de St-Flicien, le technicien en ducation spcialise pourrait se charger des tudiants prsentant des limitations fonctionnelles, un TDAH ou un trouble envahissant du dveloppement 80 alors que l'orthopdagogue s'occuperait des cas de troubles d'apprentissage et que le travailleur social se concentrerait sur l'aspect personnel et d'intgration des tudiants avec limitations fonctionnelles.81 Bien entendu, ces rles sont ceux propres au cgep de St-Flicien et il n'est pas question ici de les exporter ailleurs. L'objectif est seulement d'esquisser un exemple de fonctionnement d'une quipe multidisciplinaire avec un intervenant-pivot. Cette procdure n'est pas employe au cgep de StFlicien, mais leur document-cadre a le mrite de clarifier les rles de chaque intervenant. La Fdration nationale des enseignantes et des enseignants du Qubec de la CSN (FNEEQ-CSN), la fois dans un article82 et l'occasion de la rencontre que nous avons eue avec la vice-prsidente, Micheline Thibodeau, a soulev une critique l'gard de ce modle : dans la majorit des cgeps, surtout les cgeps en rgions loignes, les ressources financires ne sont pas suffisantes afin d'embaucher une aussi grande varit et quantit de spcialistes. Cette critique rfre au financement,
78 COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE. Aide-mmoires des runions de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, CDPDJ, Montral, avril 2011, p.2 79 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.20 80 CGEP DE SAINT-FLICIEN. Cadre d'organisation des Services adapts. Intgration et soutien aux apprentissages des tudiants prsentant des limitations fonctionnelles, Cgep de Saint-Flicien, Saint-Flicien, 1er mars 2011, p.9 81 Ibid, p.10 82 FDRATION NATIONALE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DU QUBEC, Chronique 31 Intgrer sans discrimination ni privilge, http://www.fneeq.qc.ca/fr/comites/ecole_societe/Chroniques/Chronique31.html (page consulte le 18 juillet 2011)
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qui sera trait dans un chapitre ultrieur, mais demeure tout de mme pertinente. Nanmoins, le modle d'quipe multidisciplinaire munie d'intervenants-pivots est intressant pour la FECQ. condition que le MELS aide les plus petits cgeps se doter des ressources manquantes, cette formule assure un suivi et une communication accrus quant l'offre de services, ce qui pourrait dtonner avec la confusion gnralise et l'incohrence des accommodements diffrents pour des lves prsentant des besoins semblables qu'on peut observer dans certains cgeps. La FECQ propose donc : Recommandation 1 Que le MELS encourage les cgeps mettre sur pied des quipes multidisciplinaires composes d'une varit satisfaisante de spcialistes qui assumeront le rle d'intervenants-pivots et paule financirement ces cgeps pour l'embauche des ressources professionnelles manquantes.
Mise en place de plans d'intervention obligatoires Nous l'avons vu au dbut du chapitre premier, un plan d'intervention est lgalement obligatoire pour chaque EHDAA au secondaire. La Loi sur les collges d'enseignement gnral et professionnel 83 (ciaprs nomme la Loi sur les cgeps) pourrait incorporer galement une telle obligation. Cette proposition a t spcifiquement souleve dans le cas des tudiants souffrant d'un TSM.84 Actuellement, seuls les tudiants ayant une dficience qui entrane des limitations significatives et persistantes dans l'accomplissement de leurs activits acadmiques peuvent bnficier d'un plan individuel d'intervention. 85 Au cgep, dans les faits, on parle davantage d'un plan de services utilis aux fins de financement et permettant l'octroi de services en fonction des besoins de l'tudiant que d'un vritable plan d'intervention adapt .86 C'est ce que constate aussi la Fdration des cgeps.87 Le rseau Adaptech, dans sa recherche de 2006, recense que seulement 37 % des BP inscrits aux services spcialiss de leur cgep bnficiaient d'un plan individuel d'intervention.88 L'application diffre d'un cgep l'autre. Au cgep du Vieux-Montral, on dit produire un plan
83 L.R.Q., chapitre C-29 84 BONNELLI, Hlne et al. Portrait des tudiantes et tudiants en situation de handicap et des besoins mergents l'enseignement postsecondaire, MELS, Qubec, mai 2010, p.36 85 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.16 86 Ibid, p.23 87 SENNEVILLE, Maurice. Intgration des tudiants handicaps. Synthse des recommandations des rapports et tudes, Fdration des cgeps, Montral, dcembre 2005, p.12 88 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche
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individuel d'intervention (PII) pour les tudiants souffrant d'une dficience sensorielle, neurologique ou motrice reconnue par le Ministre 89 alors qu'on ratisse plus large au cgep de Sainte-Foy en permettant un PII pour les tudiants atteints d'une dficience physique, sensorielle, organique, neurologique, des troubles dapprentissage ou de sant mentale 90. Il en va de mme au cgep de Rimouski91. Au collge Maisonneuve, on tablit un PII pour les cas de dficience neurologique, motrice, sensorielle ou un problme de sant mentale qui a fait lobjet dun diagnostic tabli par un spcialiste de la sant 92. Comme il est possible d'observer, certains cgeps restreignent l'accs un PII aux domaines financs par le MELS, alors que d'autres ratissent plus large, par souci d'quit. Le PII se doit d'tre un outil individualis qui fait tat des forces et faiblesses de l'tudiant, comme cela est le cas au secondaire. L'objectif du PII n'est pas seulement d'tayer les conclusions et la validit du diagnostic, mais de pousser plus loin et d'tablir de quelles faons il est raisonnable et appropri d'accommoder l'tudiant. tablir une obligation lgale d'tablissement d'un plan d'intervention au cgep aurait probablement autant d'impacts positifs au cgep que cette mesure en a eu au primaire et au secondaire. Il faut par la suite se demander quels tudiants pourraient bnficier de cette obligation de la part du cgep. Il semble clair que, dans un souci de continuit, les mmes lves bnficiant d'un plan d'intervention au secondaire puissent, leur arrive au cgep, avoir droit la mme chose. Comme nous l'avons vu prcdemment avec le tableau 4, mme les tudiants souffrant d'un TA peuvent bnficier d'un plan d'intervention, mme s'il ne semble pas thoriquement obligatoire. Incidemment, la FECQ propose : Recommandation 2 Que l'Assemble nationale du Qubec incorpore la Loi sur les collges d'enseignement gnral et professionnel une obligation incombant aux cgeps de produire un plan individualis d'intervention pour les tudiants souffrant des mmes troubles ou handicaps pour lesquels un plan d'intervention est obligatoire selon la Loi sur l'instruction publique ainsi que pour les lves souffrant d'un trouble d'apprentissage.
sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.52 89 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Plan de services adapts, http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/repondants/pages/planservicesadaptes.aspx (page consulte le 18 juillet 2011 90 CGEP DE SAINTE-FOY. Plan d'intervention, http://www.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/index.php?id=13690 (page consulte le 18 juillet 2011) 91 CGEP DE RIMOUSKI. Service l'lve et l'enseignement, http://www.cegep-rimouski.qc.ca/serv/elevensadapt.html (page consulte le 18 juillet 2011) 92 COLLGE DE MAISONNEUVE. Intgration des tudiants ayant une incapacit fonctionnelle, http://www.cmaisonneuve.qc.ca/etudiant-actuel/aide-personnelle (page consulte le 18 juillet 2011)
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Proposition de classes homognes en formation gnrale Dans la rencontre que nous avons eue avec la FNEEQ-CSN, Micheline Thibodeau, vice-prsidente, a soulev l'ide de mettre sur pied des classes homognes d'BP ayant les mmes besoins pour les cours de formation gnrale. Ce sont les seuls cours, de par leur nature de tronc commun, o le nombre d'tudiants est suffisamment lev afin que le nombre d'BP permette une telle pratique. Cette ide n'est pas orpheline d'application. En effet, au cgep du Vieux-Montral, des groupes homognes ont t mis sur pied en franais, anglais et philosophie. Les groupes homognes ont t mis sur pied afin de tenir compte des contraintes de communication que les lves sourds et malentendants vivent quotidiennement. L'enseignement ces lves doit comprendre des mesures adaptes permettant l'atteinte des objectifs exigs par le ministre de l'ducation 93 Ces trois disciplines ont en effet comme point central commun la communication. En franais, qu'il convient d'appeler plutt littrature, la communication de la langue primaire est pousse encore plus loin, alors qu'en anglais, on tente d'inculquer des acquis supplmentaires en fonction de la force de l'lve. En philosophie, c'est plutt la communication, dans sa tangente argumentative et rflexive, que l'on met de l'avant. Les tudiants atteints d'une dficience auditive ont en commun des retards et des difficults de communication. Une ou des classes homognes, si leur nombre le permet, ne peuvent qu'tre bnfiques afin de faire progresser leur rythme d'apprentissage dans un cadre adapt et individualis. Il ne convient pas cependant, selon la Fdration, de regrouper les autres types d'BP. Par exemple, en regroupant dans une mme classe seulement des tudiants souffrant d'un trouble d'apprentissage, on pratique davantage une politique de l'isolement. Il en va de soi pour les tudiants atteints d'un TSM, qui, malgr la difficult qu'ils reprsentent pour la gestion de classe, ont besoin de ctoyer une diversit d'tudiants afin de mieux saisir le monde qui les entoure ainsi que les balises et normes sociales. Il en va de mme pour les tudiants atteints d'un TED. Au Vieux-Montral, par lhomognisation des classes de littrature, anglais et philosophie pour les lves atteints d'une dficience auditive, on veut adapter des lments de comptences et leurs situations de travail la ralit de ces tudiants. La FECQ propose donc :
93 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Services et mesures http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/etudiants/pages/servicesmesures.aspx (page consulte le 16 juillet 2011)
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Recommandation 3 Que les cgeps dont le nombre d'tudiants atteints d'une dficience auditive le permet mettent en place des classes homognes pour ces tudiants en littrature, anglais et philosophie afin de mieux adapter les lments de comptences de la communication leurs besoins particuliers.
Les services spcialiss se cachent-ils? La question n'est pas anodine. Les services spcialiss des diffrents cgeps se cachent-ils? Ont-ils peur d'tre victime de leurs succs? Ont-ils peur que leurs ressources limites, souvent insuffisantes, ne puissent rpondre la demande? Pour solutionner le problme de visibilit des services spcialiss, la Fdration des cgeps propose de concevoir, prsenter et diffuser aux lves et aux acteurs des outils de sensibilisation et des modles de russite de cheminement scolaire 94. Pour la Fdration, il faut galement qu'un processus formel permettre de transmettre l'information concernant les services destins aux BP.95 Il s'agit en effet du rle du centre de services spcialiss de produire du matriel promotionnel afin d'informer les tudiants de son existence et de l'utilit qu'il pourrait leur apporter. Le CCDMD note galement le rle nvralgique de diffusion de l'information que doit occuper ce service. 96 Bref, il s'agit de rendre ces services plus visibles, d'aller chercher les BP l o ils se situent et de les amener consulter le service l'aide de distribution de matriel et d'information. Le rseau Adaptech, dans sa recherche de 2006, note galement un problme de visibilit de ces services et propose la production de dpliants remis tous les tudiants suivant leur admission au cgep.97 Sur une dure de 7 ans allant jusqu' 2006, 57 rpondants locaux provenant de 42 cgeps diffrents interrogs par Adaptech (2006) ont consacr en moyenne 20 % de leur tche de travail promulguer des services spcialiss aux BP.98 C'est trs peu et chaque cgep devrait avoir au moins un rpondant local temps plein cet effet. Ces donnes ont toutefois probablement chang depuis 2006.
94 SENNEVILLE, Maurice. Intgration des tudiants handicaps. Synthse des recommandations des rapports et tudes, Fdration des cgeps, Montral, dcembre 2005, p.17 95 Ibid, p.16 96 COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE. Aide-mmoire de la runion de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, CDPDJ, Drummondville, 2 fvrier 2011, p.3 97 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.139 98 Ibid, p.120
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Une sous-utilisation des services spcialiss Ceci explique cela. Si les services sont sous-utiliss, c'est qu'ils ne sont pas assez visibles. Voyons le taux d'utilisation des centres de services spcialiss dans le rseau collgial. Deux sondages mens par le collge Dawson entre 2002 et 2005 indique que le taux de nombre d'BP dclars par rapport la population totale du cgep se situait entre 6,5 % et 9 %.99 Ce taux est cependant bien plus lev que la moyenne qubcoise. Madame Alive Havel, coordonnatrice du Student AccessAbility Center de Dawson, avec qui nous avons eu le plaisir de nous entretenir, confirme qu'il y a un plus haut taux d'inscription aux services spcialiss Dawson qu'ailleurs. Elle explique ce phnomne par une expertise du collge Dawson en la matire qui perdure depuis plus de 20 ans. Elle soutient galement que le milieu anglophone a une plus longue tradition et a accs plus de matriel pour accompagner les BP. Selon elle, les troubles d'apprentissage sont beaucoup mieux reconnus dans le milieu anglophone, alors qu'ils reprsentent une frange grandissante des BP au collgial. Une tude de 2003 (Fichten et al.) dmontre un cart marqu entre le taux d'inscription aux services spcialiss au Qubec en comparaison avec le reste du Canada. Au cgep, la proportion d'tudiants dclars comme BP tait d'environ deux tiers d'un pour cent (2/3 %) contre 6 % pour l'quivalent collgial dans le reste du Canada. Dans le milieu universitaire, un demi-pour cent (1/2 %) tait dclar au Qubec et deux pour cent et demi (2 1/2 %) en moyenne ailleurs au Canada.100 Dj en 2003, Fichten identifiait le manque de reconnaissance aux fins de financement des TA comme un obstacle majeur. Parmi les diplms interrogs dans l'tude d'Adaptech (2006) et s'tant dclars comme BP, 13,2 % ont affirm s'tre enregistrs auprs des services spcialiss de leur cgep. Parmi l'ensemble des diplms, 12,2 % s'tait dclar BP. Par une rgle de trois, nous arrivons la conclusion que le taux total d'inscription et de divulgation formelle du handicap parmi la population tudiante ft de 1,6 % pour ces 1 486 diplms.101 Compte tenu du niveau de services beaucoup plus dvelopp au collge Dawson, il est raisonnable de supposer que le taux d'BP se dclarant auprs des services spcialiss de leur cgep doit tre d'environ 10 %, plutt que de 13,2 %. Le rseau Adaptech, dans cette mme tude (Fichten, Jorgensen, Havel et Barile) a analys le taux d'inscription aux services spcialiss de 44 des 48 cgeps publics. D'une population tudiante totale de 127 870 en 2004, 0,84 % s'taient inscrits ces services la session d'automne 2004 102, pour une moyenne de 24 tudiants par cgep et une tendue variant entre 0 et 238 tudiants par cgep. 103 De ces 44 cgeps, les auteurs de la recherche ont pu comparer les donnes d'inscription par rapport 1999 de
99 Ibid, p.30 100 idem 101 Ibid, p.49 102 Ibid, p.52 103 Ibid, p.121
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31 cgeps. Le taux d'inscription par rapport la population tudiante totale de ces 31 cgeps fut lgrement suprieur celui des 44 cgeps, soit 0,94 %. En 1999, les mmes 31 cgeps avaient un taux d'inscription leurs spcialiss de 0,75 %.104 La problmatique de divulgation des dossiers Fondement juridique du problme Au Qubec, la divulgation des renseignements personnels est rgie par la Loi sur l'accs aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels 105 (ci-aprs nomme la Loi sur les renseignements personnels ). En vertu des articles 3 et 6 et du statut d'organisme scolaire des cgeps, les tablissements collgiaux sont assujettis la Loi sur les renseignements personnels. Les cgeps ont donc l'obligation de garder confidentiels les renseignements considrs comme personnels.106 Selon l'avis juridique confidentiel consult par la FECQ, il est clair que le diagnostic mdical reprsente un renseignement personnel au sens de la Loi sur les renseignements personnels. Non seulement les cgeps ne doivent-ils pas dclarer le diagnostic de l'tudiant des tiers, ce qui inclut les enseignants et les professionnels de l'tablissement, mais l'tudiant lui-mme n'est pas tenu de dclarer son diagnostic au cgep. Cette situation est une barrire lgale un plus grand taux d'inscription aux services spcialiss, puisqu'il devient parfois difficile de cibler les tudiants ayant un trouble ou une dficience non visibles qui font le choix de ne pas divulguer leur dossier mdical leur milieu collgial. Cette situation n'explique cependant pas l'cart marqu entre le taux d'inscription aux services spcialiss observ au Qubec en comparaison avec le reste du Canada, puisque la lgislation cet gard est comparable ailleurs au Canada. Il faut donc sensibiliser les tudiants, via des dpliants leur tant remis la rentre scolaire, concernant les services spcialiss. Il faut leur dmontrer, par exemple, qu'ils retirent davantage divulguer leur situation au cgep et recevoir les services appropris qu' ne pas le faire. N'oublions pas que sans un diagnostic dclar au cgep, les intervenants, mme s'ils savent pertinemment qu'un tudiant prsente un trouble quelconque, ne peuvent l'accommoder. Problme de suivi inter-ordre des dossiers La CDPDJ, dans son document synthse, dplore que l'inexistence de mesures concrtes lies au transfert d'information concernant les services reus par les tudiants besoins ducatifs particuliers
104 Ibid, p.53 105 L.R.Q., chapitre A-2.1 106 Loi sur l'accs aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels, L.R.Q., chapitre A-2.1, art. 53
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entre les niveaux d'enseignement [] entrane une rupture dans l'offre de services auxquels ils ont droit. 107 L'tudiant ayant bnfici d'un service particulier au secondaire devra, une fois au cgep, faire de nouveau la dmonstration qu'il ncessite ce service. Quoique cette tape de confirmation ait sa pertinence nous en reparlerons dans le chapitre portant sur le diagnostic il est incongru que la responsabilit de refaire la demande repose exclusivement sur les paules des tudiants. Si un mcanisme clair de suivi inter-ordre des dossiers tait mis en place, il serait beaucoup plus facile d'augmenter le taux d'inscription aux services spcialiss en prenant l'initiative de contacter les tudiants ayant bnfici de services au secondaire afin de les amener vers les services spcialiss du cgep. Cette mesure pourrait galement pallier en amont au manque de visibilit de ces services au cgep. Le mcanisme de suivi inter-ordre pourrait tre le suivant : la commission scolaire suggrerait aux tudiants, ds leur admission au cgep au printemps, de permettre le transfert de leur dossier leur cgep et demanderait du mme coup l'autorisation officielle de l'tudiant ou, s'il est mineur, du parent, cette fin. Avec cette prise des devants, le cgep bnficierait de tout l't pour identifier le bassin possible d'tudiants mettre en contact avec le service spcialis ds la rentre. Il est permis de croire que, si la commission scolaire ou le cgep demande une autorisation officielle ces tudiants en leur expliquant les avantages, plutt que d'attendre que l'tudiant se manifeste lui-mme, peu d'tudiants refuseraient le suivi interordre de leur dossier. cet effet, la FECQ propose : Recommandation 4 Que les commissions scolaires envoient tous les EHDAA, ds leur admission au cgep, une demande officielle de transmission de leurs renseignements personnels contenus leur dossier et, sur acceptation, transmettent dans les plus brefs dlais aux cgeps concerns le dossier de ces tudiants.
Des responsabilits partages Projet d'encadrement du MELS Le MELS a remis aux cgeps et aux enseignants, le 24 novembre 2010, une proposition de modle d'organisation des services aux tudiants ayant un TA, un TSM ou un TDAH. Ce modle axe donc sur les services pour les populations tudiantes mergentes. Le document de travail du MELS prsente quatre principes directeurs : la considration des besoins de tous (tudiant, personnel et tablissement), la valorisation des forces de l'tudiant, le dveloppement de l'autonomie de tous (tudiant, personnel et
107 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.23
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tablissement) et l'intgration des actions au sein des mesures et programmes dj existants. Le document du MELS veut favoriser le dveloppement d'une organisation et d'une offre de services propres chaque tablissement, en logique avec l'autonomie des cgeps. Le MELS prche galement pour une innovation dans la rponse aux besoins de tous. L'intgration, pour le MELS, devient une responsabilit partage avec l'ensemble des intervenants []. Elle repose ainsi sur une connaissance des diverses ressources et une complmentarit dans leur utilisation. 108 Une reddition de comptes, que le MELS qualifie de souple, lgre, tout en permettant de s'assurer d'une juste utilisation des ressources 109 est galement incluse dans ce plan. Le MELS demeure cependant avare de dtails quant aux rles et responsabilits de chacun. On conserve l'ide des anciens centres dsigns devenus accompagnateurs et que le MELS renomme chacun centre collgial de soutien l'intgration 110. Leur rle en serait un de dveloppement de l'autonomie de chaque cgep dans l'accueil, l'organisation et la prestation des services 111 aux tudiants prsentant un TA, un TSM ou un TDAH. En ce qui concerne les ressources externes, le MELS ne souligne que l'vidence : les cgeps peuvent, au niveau rgional, avoir recours aux comptences des autres cgeps ou des organismes communautaires ou de la sant et des services sociaux. Le ministre inclut galement dans l'organisation des services le tout nouveau Centre collgial de transfert de technologie en pratiques sociales novatrices (CCTT-PSN) nomm Centre de recherche sur l'inclusion scolaire et professionnelle des tudiants en situation de handicap. (CRISPESH). Il sera question de CCTT-PSN la fin de ce chapitre. Le MELS dit vouloir une rpartition claire des responsabilits de tous les intervenants, mais ne spcifie pas le partage des responsabilits l'interne du cgep. Au niveau externe, les centres collgiaux de soutien l'intgration (anciens centres dsigns) doivent, pour soutenir le dveloppement de l'autonomie des cgeps en matire de services aux BP, offrir un service-conseil auprs des collges , collaborer l'organisation d'occasions de transfert, d'changes, de concertation et de formation ainsi que rendre disponibles des outils pouvant soutenir l'intgration scolaire dans les collges .112
108 MELS. Proposition de modle d'organisation des services aux tudiantes et tudiants ayant un trouble d'apprentissage, un trouble mental ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit. Document de travail, MELS, Montral, 24 novembre 2010, p.4 109 idem 110 Ibid, p.5 111 idem 112 Ibid, p.6
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Les tablissements doivent se doter d'une politique institutionnelle en terme d'intgration des BP, mettre en oeuvre une organisation locale de concertation de services selon les besoins et forces de tous, valuer ces forces et besoins pour les tudiants et le personnel, coordonner l'offre de services aux BP, ce qui inclut notamment les adaptations pdagogiques et l'laboration de plans d'intervention, et dvelopper la concertation au sein de l'tablissement avec les organismes du milieu environnant. 113 Finalement, le MELS doit soutenir financirement les tablissements, favoriser la concertation et la transition interordres , assurer une bonne gouvernance en fonction de la reddition de comptes et favoriser la cohrence et la complmentarit des politiques et programmes du Ministre .114 Un partage clair des responsabilits entre les intervenants et une vision systmique Nos entretiens avec la fois la FNEEQ-CSN et la Fdration des enseignantes et enseignants de cgep de la CSQ (FEC-CSQ) ont fait ressortir une proccupation commune de la part des enseignants : le MELS doit mieux dfinir le rle des intervenants l'intrieur des cgeps (enseignants, professionnels et directions). Selon Micheline Thibodeau, de la FNEEQ-CSN, il y a beaucoup trop de disparit de traitement d'un tudiant prsentant les mmes besoins l'autre, la fois dans un mme cgep que d'un cgep l'autre. Les enseignants croient qu'il ne doit pas leur incomber de prendre une dcision sur un accommodement. Leur point mrite d'tre entendu : pour prserver la relation enseignant-tudiant, l'enseignant ne doit pas se retrouver refuser un accommodement l'lve. Les enseignants n'ont, de toute faon, pas la comptence ni la tche de prendre ce genre de dcisions. Pour eux, cette responsabilit doit tre clairement tablie comme tant celle des professionnels du service spcialis du cgep. C'est ce qui ressort galement du compte-rendu du projet-pilote financ par le MELS sur l'intgration des tudiants prsentant un TA ou un TDAH : la plupart des professeurs n'taient pas totalement srs de leur capacit dcider d'une mesure d'accommodement approprie et dfendre leur position. 115 La CDPDJ, elle-mme, souligne qu'il faut une rponse systmique qui soit davantage structurante .116 En ce sens, la FECQ propose, en son essence, sensiblement la mme chose que l'OPHQ en 2005, savoir :
113 idem 114 idem 115 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.32 116 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.3
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Recommandation 5 Que le MELS, dans sa Proposition de modle d'organisation des services aux tudiantes et tudiants ayant un trouble d'apprentissage, un trouble mental ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit, dtaille beaucoup plus clairement les rles et responsabilits des enseignants, des centres de services spcialiss et des directions de cgep et affirme galement que la dcision sur un accommodement incombe au centre de services spcialiss.
Ce qui ressort galement des discussions avec les reprsentants du corps enseignant, c'est qu'il y a un manque flagrant de balises claires concernant les accommodements appropris selon les besoins des tudiants. On nous a rapport des cas o les besoins des tudiants taient les mmes alors que des accommodements trs diffrents ont t appliqus. Cette situation est due l'absence de balises nationales. Si l'tat du droit prvoit une obligation d'accommodement afin de donner des chances gales aux BP, encore faudrait-il mettre en place un cadre permettant qu'un tudiant puisse tre accommod le mieux possible, et ce, quitablement par rapport aux autres tablissements collgiaux. Les deux principaux syndicats de l'enseignement au collgial demandent que la dcision sur un accommodement dcoule d'un plan national, duquel on pourrait dduire les adaptations appropries au cas d'espce. La FECQ partage cet avis et dsire elle aussi voir merger une vritable vision systmique assurant une quit de traitement d'un cgep l'autre. La FECQ propose donc : Recommandation 6 Que le MELS produise un Plan national d'accommodement duquel dcoulera des guides afin que les cgeps puissent uniformment apporter les accommodements les plus pertinents et efficaces selon le type d'tudiant besoins particuliers rencontr ainsi que la gamme de besoins que chaque catgorie d'tudiant peut manifester.
Un besoin pressant de formation et d'information Une enqute ralise en 2006 chez les enseignants de l'ordre primaire rvle que 74 % des enseignants rapportaient ne pas savoir comment adapter leur enseignement aux besoins particuliers des lves. 117 Ces enseignants avaient dans leurs classes des lves du renouveau pdagogique et ctoyaient donc, depuis 1999, ces lves dans leur classe. Le Vrificateur gnral du Qubec, en 2004, constatait quant lui que les enseignants disaient manquer de formation au point o cela reprsentait
117 MELS. Document d'appui la rflexion : Rencontre sur l'intgration des lves handicaps ou en difficult, Gouvernement du Qubec, Qubec, 2010, p.53
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une contrainte limitant leur intervention.118 Mme si ces statistiques ne proviennent pas de l'ordre d'enseignement collgial, il serait bien surprenant que des enseignants ne voyant arriver massivement des tudiants avec besoins particuliers que depuis quelques annes se sentent plus l'aise que des enseignants, comme dans le cas de l'enqute de 2006, ctoyant ces tudiants depuis sept ans! Le projet-pilote men auprs des tudiants collgiaux prsentant un TA ou un TDAH, et dont le rapport est frais de 2010, donne un cho semblable. On y relate que les enseignants reconnaissent que pour intervenir adquatement ils ont besoin d'information et de conseils d'experts. 119 Ces enseignants semblent d'ailleurs mieux connatre la problmatique de la dyslexie que celles des autres troubles d'apprentissage spcifiques (dysorthographie, dyscalculie et dysphasie). Les rpondants locaux admettent eux aussi, dans une proportion de 57,45 %, avoir besoin de plus de perfectionnement professionnel pour connatre les mesures d'accommodement indiques pour les TA ou un TDAH. Ils ont galement identifi, dans une proportion de 59,57 %, avoir besoin de l'assurance que le personnel enseignant comprend les besoins en matire de soutien pdagogique des lves prsentant un TA ou un TDAH. 120 En ce qui concerne les TSM, un projet-pilote portant sur leur intgration au collgial a relev que, selon les rpondants locaux, les principaux besoins du personnel enseignant ont trait la formation et la sensibilisation aux TM .121 Notons ici que les auteurs du rapport ont prfr la terminologie troubles mentaux (TM) celle utilise dans cette recherche, soit TSM. Les enseignants eux-mmes identifient leurs principaux besoins au niveau de la formation spcifique sur certains troubles dont la dpression, les troubles anxieux, le trouble bipolaire et les troubles de la personnalit. 122 Dans une proportion de 77,2 %, les enseignants dsirent tre au courant de ce que l'on doit faire ou ne pas faire avec ces lves en fonction des troubles mentaux prsents .123 Les enseignants indiquent que, dans 94 % des cas, ils ont tir leur information sur les TSM de leurs expriences personnelles124, ce qui est inquitant. En effet, tous les enseignants qui nous avons parl ont rapport des expriences ngatives, voire traumatisantes, avec des tudiants prsentant un TSM.
118 idem 119 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.33 120 Ibid, p.36 121 ST-ONGE, Myreille, TREMBLAY, Julie et GARNEAU, Dominic. L'offre de services pour les tudiantes et tudiants des cgeps ayant un problme de sant mentale ou un trouble mental, MELS, Qubec, mai 2010, p.10 122 Ibid, p.12 123 Ibid, p.14 124 Ibid, p.11
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Souvent, comme rapporte la CDPDJ, les informations que possdent les enseignants sont insuffisantes pour que ceux-ci soient en mesure d'envisager des interventions adaptes qui favorisent la russite de ces tudiants. 125 Les syndicats nationaux d'enseignement rencontrs (la FNEEQ-CSN et la FEC-CSQ) dplorent eux aussi un manque de formation et d'information sur les troubles. On nous a rapport que des enseignants pouvaient souvent tre traumatiss par une mauvaise exprience, particulirement avec un tudiant atteint d'un TSM. Ces cas sont les moins simples grer et les plus complexes comprendre. Les enseignants veulent galement comprendre pourquoi un trouble X mne un accommodement Y, de faon sentir que l'accommodement est juste pour les autres lves n'en bnficiant pas mme la classe. Des enseignants voulant se renseigner sur les TSM ont mme, dans certains cas, constat que les services spcialiss de leur cgep n'taient gure en mesure de les aider. Les tudiants, avec comme sans besoins particuliers, auraient eux aussi tout gagner ce que leurs enseignants soient mieux forms pour rpondre aux problmatiques prsentes par les populations tudiantes mergentes. Car, comme nous l'avons vu, les demandes insistantes de formation et d'information se font surtout entre dans le cas du trio TA-TDAH-TSM. Les BP tireraient videmment une meilleure rponse des enseignants leurs besoins, mais, probablement tout aussi important : les tudiants sans besoins particuliers bnficieraient d'une expertise de leurs enseignants, qui pourraient dmystifier certains comportements. Cela pourrait accrotre la tolrance et l'acceptation, par la masse tudiante, de leurs confrres avec besoins particuliers qui, eux, s'intgreraient mieux en classe. Cette avenue est surtout pertinente dans le cas des tudiants prsentant un TSM ou un TED, puisqu'ils sont les plus souvent stigmatiss par leurs collgues de classe. Puisque les enseignants et les rpondants locaux affirment eux-mmes avoir besoin de formation et d'information, il incombe au MELS de leur en promulguer les plus rapidement possible, car c'est beaucoup de ces intervenants en premire et deuxime lignes que dpend la russite de ces tudiants. Ainsi, la FECQ propose : Recommandation 7 Que le MELS organise des sances d'information et de formation pour tous les enseignants du collgial ds l'automne 2011 relativement aux causes, consquences, manifestations et accommodements efficaces pour les diffrents troubles, particulirement les troubles de sant mentale, les troubles d'apprentissages et les troubles dficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivit.
125 DUCHARME, Daniel et al. Document synthse pour les activits de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Montral, 26 fvrier 2010, p.24
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Les accommodements observs et efficaces Dficience visuelle Puisque l'tudiant atteint d'une dficience visuelle ne voit pas ou peu, il est important pour l'enseignant de prsenter tout le contenu oralement pendant le cours. Cela implique de dicter ce qu'il crit au tableau, de lire ce qui se trouve sur les supports visuels et de dcrire les dessins, schmas ou graphiques auxquels il fait appel. Afin d'accommoder les personnes atteintes de basse vision, il convient aussi d'utiliser au maximum les contrastes. Sur un tableau noir bien nettoy, il faut crire avec une craie jaune de faon permettre le plus possible la lecture.126 Il est important galement que chaque intervenant en classe se nomme avant de prendre la parole, afin que l'tudiant puisse associer la voix une personne. Lorsque l'tudiant atteint d'une dficience visuelle lve la main, il faut lui signifier verbalement qu'on l'a vu. Lorsque l'enseignant ou d'autres tudiants arrivent proximit de cet tudiant, il faut le signaler verbalement et faire de mme lorsqu'on la quitte.127 Des tudes ont prouv qu'une personne atteinte de dficience visuelle fait appel un processus mental inductif (driver la rgle gnrale des rgles particulires) plutt que dductif (driver les cas particuliers partir du cas gnral), contrairement la majorit des tudiants. L'enseignant devra donc expliquer ses notions en passant du particulier au gnral.128 Au niveau de la prise de notes, tout dpend du type et de la gravit de la dficience visuelle. Soit l'tudiant prend lui-mme ses notes, soit il utilise une enregistreuse, soit un ordinateur portable avec une plage tactile en braille ou tout simplement avoir recourt un preneur de notes. L'tudiant doit aussi pouvoir avoir accs un service de lecture sur cassette qui consiste lire et enregistrer, pour ces tudiants, le contenu des textes sur un format audio. Tout dpend du confort de l'lve par rapport ces situations et de ses besoins. Les documents lire doivent, dans le cas des tudiants aveugles, tre retranscrits en braille et, dans le cas des tudiants souffrant de basse vision, tre produits en format numrique afin de permettre l'agrandissement sur l'ordinateur ou imprims en gros caractres. Compte tenu des dlais de la production du matriel en braille, la liste des lectures pour le cours devra tre fournie l'avance par l'enseignant.129
126 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience visuelle, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 127 idem 128 idem 129 idem
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La transcription en braille d'ailleurs est assume en partie par les cgeps du Vieux-Montral et de Sainte-Foy en leur qualit de centres dsigns, quoique leur rle est appel changer, comme nous l'avons vu. Ce que ces deux cgeps assument, c'est des documents d'appoints (courts textes) de mme que les volumes. [T]out document spcifique en chimie, physique, biologie et informatique sont achemins [sic] des producteurs de braille indpendants. 130 Ceux-ci doivent respecter un chancier fix conjointement avec les enseignants. Le cgep du Vieux-Montral, dans le cadre de son offre de services particulirement bien dveloppe, offre le recours un service d'aide la manipulation pour ces tudiants. Ce service consiste en un accompagnateur qui manipulera, dans le cas de laboratoires ou autres manipulations pouvant poser problme, le matriel et verbalisera les observations visuelles pertinentes. 131 Le service d'aide la manipulation est galement offert dans un certain nombre d'autres cgeps. Parmi l'offre de services du cgep du Vieux-Montral se trouve galement un service d'adaptation tactile. Cette pratique consiste produire en relief des tableaux, des graphiques et autre matriel jug ncessaire. Il est noter que tout document tactile doit tre accompagn d'un texte explicatif (en braille ou sur cassette). Ce texte dirige l'lve-utilisateur dans l'exploration et la comprhension du document tactile. 132 En ce qui concerne les examens, il faut dans la plupart des cas, pour tenir compte des limitations fonctionnelles de l'tudiant, lui permettre l'utilisation de matriel adapt (ordinateur ou documents en gros caractres). Il est galement habituel d'accorder plus de temps pour un examen, d au temps d'utilisation de ce matriel. Dficience auditive Un tudiant souffrant d'une dficience auditive a souvent recours un appareil d'amplification du son par modulation de frquence (appareil M.F.). Cet appareil ressemble un baladeur. Son fonctionnement est simple : l'enseignant porte un micro metteur et l'tudiant porte un rcepteur, qui modifie et transmet le bruit ses prothses. L'appareil M.F. amplifie slectivement la voix de l'enseignant tout en rduisant le bruit ambiant. L'tudiant a donc directement dans ses oreilles l'expos de l'enseignant, libre de tout autre bruit pouvant interfrer. Sourd oraliste Lorsque la surdit de type oraliste est d'une intensit leve, l'tudiant atteint d'une dficience auditive
130 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Services et mesures http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/etudiants/pages/servicesmesures.aspx (page consulte le 16 juillet 2011) 131 idem 132 idem
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ne pourra entendre suffisamment l'expos avec l'appareil M.F. Il aura alors besoin de lire sur les lvres. Afin de faciliter cette activit, l'enseignant doit rester conscient de quelques dtails dans la prestation de son cours pouvant fortement influer sur l'efficacit de la lecture labiale. L'enseignant devra garder le visage bien dcouvert, visible et tourn vers son auditoire. Ses lvres devront toujours pouvoir tre vues. Son dbit ne doit tre ni trop lent, ni trop rapide, mais plutt naturel, clair et fluide. L'enseignant parlant tout en utilisant le tableau devra s'assurer de parler vers sa classe plutt que vers le tableau. Dans la mesure o il est tourn vers son auditoire, l'enseignant doit regarder frquemment la personne sourde, afin de rendre le mouvement de ses lvres le plus visible possible.133 Lors de l'exercice de synthse ou de rcapitulation, il est prfrable que l'enseignant reformule les explications plutt que de rpter les mmes phrases, de faon permettre l'tudiant sourd de comprendre la prononciation labiale, s'il ne l'a pas compris avec l'autre formulation. Les phrases longues et syntaxiquement lourdes sont viter. De plus, le fait de rpter les consignes et informations importantes est aussi mme de servir la comprhension de l'tudiant atteint d'une dficience auditive. Idalement, l'enseignant envoie les consignes et informations importantes par courriel ou les transmet en version papier. Si un tudiant pose une question en classe, il faut tenir pour acquis que l'tudiant sourd n'a pas pu suivre l'expos sur les lvres de son collgue. Ainsi, l'enseignant doit rcapituler la question avant d'y rpondre. Afin de favoriser une fluidit dans le droulement de la classe, il est aussi possible d'inciter et de rappeler aux autres tudiants de prononcer leur question en se tournant vers leur collgue sourd et de bien articuler.134 Sourd LSQ Le terme sourd LSQ dsigne les tudiants sourds qui, en fonction de la nature de leur surdit, font plutt appel aux services d'un interprte utilisant la langue des signes qubcoise (LSQ). Il est noter qu'il n'existe pas de langage des signes universel. La LSQ, comme toutes les langues des signes, est une langue visuelle. Dans la LSQ, ce ne sont pas les mots qui sont traduits du franais, mais plutt le sens du message.135 Il ne faut pas chercher obtenir l'attention visuelle du sourd LSQ lorsqu'on communique avec lui, puisque son regard sera fix sur l'interprte. Dans la communication directe avec l'tudiant ou dans la prsentation de notions en cours, il faut tenir compte du dlai de l'interprte. Si l'enseignant demande si les tudiants ont des questions, par exemple, il faut tenir compte d'un dlai de rponse plus grande de la part d'un tudiant sourd LSQ. 136 L'enseignant devra consquemment prendre des pauses pendant la
133 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience auditive, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 134 idem 135 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Services et mesures http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/etudiants/pages/servicesmesures.aspx (page consulte le 16 juillet 2011) 136 idem
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lecture en classe. La lecture est en effet plus rapide que l'expression spontane. En ce qui concerne la prise de notes, il est frquent que les tudiants atteints d'une dficience auditive aient recours un preneur de notes. En effet, l'tudiant doit rester accroch aux lvres de l'enseignant (sourd oraliste) ou de l'interprte (sourd LSQ) afin de bien comprendre le cours. Le cgep du Vieux-Montral, dans son offre de services, offre galement un tutorat en franais spcialement pour les tudiants atteints d'une dficience auditive. Ce service s'tend sur 12 semaines et consiste dvelopper les habilets de lecture et d'criture de ces tudiants. Ceci est d'autant plus pertinent dans les cas des sourds LSQ, pour qui le franais est une seconde langue, aprs la LSQ. C'est l'enseignant qui doit recommander le tutorat. Les tudiants bnficiant de ce tutorat ou en ayant dj bnfici peuvent aussi avoir recours un service ponctuel de correction des travaux .137 En ce qui a trait aux examens, les tudiants sourds peuvent bnficier, au Vieux-Montral, d'une prolongation de temps, de l'utilisation d'un ordinateur avec un correcteur, d'une valuation diffrencie et d'une correction adapte du franais crit, dont nous verrons les modalits plus loin dans ce chapitre La correction adapte et l'accs au logiciel d'autocorrection se justifient en vertu de la propension des tudiants sourds faire des fautes provoques par leur dficience dans l'apprentissage de la langue. Il est en effet difficile de compltement saisir la locution d'un mot quand on ne peut que lire sur les lvres ou regarder les signes de son interprte. Cette dficience auditive entrane des types particuliers de fautes qui mritent une valuation diffrencie. Nous verrons plus en dtail cet aspect la fin de ce chapitre, lorsqu'il sera temps d'aborder la thmatique d'une grille de correction adapte en franais. Dficience motrice Les problmes engendrs par une dficience motrice sont essentiellement relis l'utilisation des membres. Il est important pour l'enseignant de dterminer avec l'tudiant l'endroit o il prendra place au courant de l'anne, de faon choisir un endroit permettant facilement ses dplacements et d'amnager son milieu la hauteur du fauteuil roulant. Le local doit videmment tre accessible l'tudiant ainsi que l'espace pour que l'tudiant atteint d'une dficience motrice puisse y circuler. L'enseignant est galement appel faire preuve de clmence quant des retards potentiels de l'tudiant. Le transport adapt a, en effet, parfois des horaires mal adapts aux horaires de cours. 138 Pour pallier cette difficult, il peut tre propos de permettre l'tudiant de choisir son horaire de cours avant la priode d'inscription commune tous les tudiants.139
137 idem 138 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience motrice, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 139 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.141
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Plusieurs types de dficience motrice rendent l'tudiant incapable d'utiliser, de coordonner, de contrler ou d'avoir suffisamment d'endurance dans ses bras et mains pour prendre lui-mme ses notes. Il n'est donc pas rare que l'tudiant ait recours au service de prise de notes ou une enregistreuse. L'incapacit motrice de l'tudiant peut aller jusqu' l'empcher de manipuler les livres dans lesquels se trouvent les lectures. La solution, dans ces cas, est d'enregistrer les documents en format informatis ou d'en enregistrer la lecture sur un format audio. Dans le cas de laboratoires ou d'exercices demander des manipulations particulires, l'tudiant atteint d'une dficience motrice tire aussi profit d'un service d'aide la manipulation.140 Pour ce qui des examens, il est courant de permettre l'tudiant de rpondre aux questions l'aide d'un ordinateur ou qu'une personne accompagnatrice transcrive les rponses dictes par l'tudiant. L'tudiant a galement souvent besoin d'aide pour s'installer, tourner les pages ou faire imprimer ses rponses d'examens transcrites sur ordinateur.141 Si la maladie l'origine de la dficience motrice entrane une fatigabilit importante, il est recommand d'amnager l'horaire d'examens de faon limiter le nombre d'examens dans la mme semaine. Pour les exposs oraux, dans des cas comme la paralysie crbrale ou l'ataxie, qui rendent l'locution trs difficile, il peut tre recommand d'accorder plus de temps ou tout simplement que l'expos oral soir remplac par un travail crit. Dficience organique Pour ce qui est de la prise de notes, l'tudiant atteint d'une dficience organique peut prendre lui-mme ses notes, utiliser une enregistreuse, un ordinateur portable ou avoir recours au service de prise de notes. L'enregistreuse devient d'autant plus pertinente dans le cas o l'tudiant doit s'absenter pour se soumettre son horaire trs strict de mdication. Aux fins de mdication, et galement pour empcher des inconforts relis la condition mdicale particulire de l'tudiant, il faut parfois lui permettre de prendre des pauses frquentes pour se lever, bouger ou autres besoins. Le service de pr-inscription pour l'horaire est galement pertinent, compte tenu de la fatigabilit et de la mdication frquente.
140 CGEP DU VIEUX-MONTRAL. Services et mesures http://www.cvm.qc.ca/formationreg/saide/etudiants/pages/servicesmesures.aspx (page consulte le 16 juillet 2011) 141 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, La dficience motrice, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2
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Pour ce qui est des examens, l'octroi de temps supplmentaire est habituel, ainsi que le droit de se lever et bouger. La fatigabilit tant parfois un facteur, un horaire souple et espac d'examens ne peut certainement pas nuire, ni la passation d'examens plus courts. Le recours l'ordinateur ou du grossissement de caractres est parfois ncessaire. Syndrome d'Asperger (trouble envahissant du dveloppement) La documentation rencontre concernant les TED axait principalement les adaptations sur le syndrome d'Asperger. Ce syndrome est en effet l'un des deux plus communs et, souvent, les adaptations requises sont galement pertinentes dans le cas de l'autisme, l'autre plus connu des TED. Pour les tudiants atteints d'un syndrome d'Asperger, le service d'aide l'intgration des lves (SAIDE) du cgep du Vieux-Montral offre une aide la planification des chanciers relatifs aux travaux, examens, et la gestion du temps en gnral. Les tudiants atteints d'Asperger ont aussi, dans un bon nombre de cas, accs au service de tutorat par les pairs afin de comprendre une notion explique diffremment. Compte tenu des difficults d'intgration de l'tudiant Asperger mais de la ncessit d'amliorer cette situation, il ne faut ni tre trop permissif, ni trop strict avec lui. Il faut tre patient et tolrant, mais ne pas fermer les yeux sur des carts de conduite minant le climat de la classe et les conditions de sa propre intgration.142 Les travaux d'quipe sont souvent difficiles pour les tudiants atteints du syndrome d'Asperger. Il vaut mieux jumeler un Asperger avec une quipe ouverte et tolrante, puisque le rythme de travail peut tre ralenti. Une faon de mieux permettre une intgration fluide une quipe est d'accommoder cette quipe en consquence en ajustant les chances. D des difficults de concentration, il est difficile pour un tudiant Asperger de suivre le cours tout en prenant des notes. L'tudiant peut donc utiliser une enregistreuse ou avoir recours au service de prise de notes. L'tudiant pourra aussi ncessiter les services d'une personne-ressource l'aidant revoir les notions importantes des cours. En ce qui concerne les examens, il n'est pas rare de permettre l'utilisation d'un ordinateur ou de logiciels de correction. Il est galement recommand de formuler des examens rponses courtes, d aux difficults de concentration. Finalement, il est usuel d'accorder plus de temps, estim entre 33 % et 50 % du temps habituel.143 Troubles de sant mentale
142 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Le syndrome d'Asperger, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 143 SAIDE. Le Syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.5
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Dans le cas des troubles de sant mentale, un point nvralgique du rle de l'enseignant consisterait demeurer discret sur la situation mdicale de l'tudiant, question de ne pas veiller des a priori ngatifs et des prjugs de la part des autres tudiants. Dans le cas des tudiants devant tre parfois hospitaliss, il est possible d'obtenir de l'aide la planification pour tablir un plan d'tudes appropri. On peut aussi, sans que l'tudiant soit ncessairement hospitalis, permettre un dlai supplmentaire pour les travaux longs. Ces dlais sont d'ailleurs parmi les mesures les plus apprcies par les tudiants souffrant d'un TSM.144 Les TSM eux-mmes, ou les effets secondaires de la mdication, entranent souvent des difficults de concentration qui ncessitent parfois le recours une enregistreuse pour enregistrer le cours ou au service de prise de notes. Il est aussi souvent propos d'enregistrer sur un support audio les lectures effectuer, la concentration auditive tant parfois plus stable que la concentration visuelle. Comme dans le cas des tudiants atteints du syndrome d'Asperger, il faut, lors des travaux d'quipe, choisir une quipe ouverte qui l'intgrera bien. Parfois cependant, le travail d'quipe est viter, car l'anxit cause par ce contexte peut mener une dsorganisation importante pouvant nuire l'lve et ses camarades.145 Les difficults de concentration viennent galement jouer un rle pour les examens. Souvent, il faut prvoir un local isol, o l'tudiant pourra tre seul. Si le TSM ou la mdication entrane une fatigabilit, un horaire d'examens lger et espac peut tre ncessaire. Des examens plus courts peuvent aussi tre requis, compte tenu des difficults de concentration. Enfin, il est habituel d'accorder du temps supplmentaire pour les examens, hauteur de 33 % 50 % du temps habituel. Le projetpilote financ par le MELS portant sur les tudiants atteints d'un TSM indique que l'accommodement dont ont le plus souvent bnfici ces tudiants est le temps supplmentaire pour les examens.146 Trouble du dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit Comme c'est le cas pour les troubles de sant mentale, les enseignants doivent faire preuve de discrtion afin de ne pas tiqueter un lve TDAH comme tel. Une telle situation peut mener des prjugs de la part des autres tudiants ou un sentiment d'embarras chez l'lve atteint d'un TDAH. Un enseignant, en prsence d'un tel tudiant dans sa classe doit au maximum favoriser le contact visuel avec l'tudiant, afin de s'assurer de conserver son attention. Il est aussi pertinent d'attirer son attention en appelant son nom lorsqu'il est utile de le faire dans le contexte. Il est galement souhaitable, compte tenu de l'attention volatile de l'tudiant atteint d'un TDAH, d'utiliser des phrases courtes et de
144 ST-ONGE, Myreille, TREMBLAY, Julie et GARNEAU, Dominic. L'offre de services pour les tudiantes et tudiants des cgeps ayant un problme de sant mentale ou un trouble mental, MELS, Qubec, mai 2010, p.17 145 SAIDE. Le Syndrome d'Asperger et l'autisme de haut niveau, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.4 146 ST-ONGE, Myreille, TREMBLAY, Julie et GARNEAU, Dominic. L'offre de services pour les tudiantes et tudiants des cgeps ayant un problme de sant mentale ou un trouble mental, MELS, Qubec, mai 2010, p.17
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transmettre les informations importantes par crit. 147 L'enseignant n'a pas tre particulirement tolrant l'gard des retards et garements de l'tudiant atteint d'un TDAH. L'tudiant doit apprendre se structurer de manire viter ces situations. Il n'est toutefois pas inutile de frquemment rappeler les chanciers et les consignes. Dans le cadre de la classe, l'utilisation de couleurs pour attirer l'attention sur les lments importants est fortement recommande. L'tudiant peut aussi tirer profit de permissions afin de prendre des pauses frquentes pour se lever et bouger, dpenser son trop-plein d'nergie. L'enseignant doit aussi favoriser, dans son expos, la production d'images mentales et la visualisation de concepts.148 Pour ce qui est de la prise de notes, le recours un preneur de notes est frquent. En effet, la capacit limite de concentration de l'tudiant ne lui permet pas toujours d'couter et de noter en mme temps. Certaines personnes prfrent cependant enregistrer le cours l'aide d'une enregistreuse et le rcouter dans un cadre moins formel, chez eux, par petits segments. Il n'est pas inhabituel, non plus, qu'un tudiant atteint du TDAH prfre avoir ses lectures enregistres en format audio, ce qui tend rduire les problmatiques de concentration. Si une version informatique des textes est galement disponible, il est prfrable de la fournir l'tudiant. Les outils des logiciels de traitement de texte permettent de mieux structurer la lecture et de conserver son attention sur le fil du texte.149 Lors des examens, les difficults accrues de concentration peuvent ncessiter la passation de l'examen dans un local isol. Pour les examens choix de rponse, il est utile de permettre l'tudiant de rpondre sur le questionnaire, ce qui vite des situations d'erreur d'inattention dans la slection de la rponse sur la seconde copie. L'octroi de temps supplmentaire est galement habituel, d'environ 33 % de plus du temps habituel selon le SAIDE du cgep du Vieux-Montral. 150 L'utilisation d'un ordinateur avec recours un dictionnaire lectronique et des logiciels spcialiss est parfois importante pour l'tudiant lors d'un examen. Troubles d'apprentissage Comme dans certains autres cas, il est propos que l'enseignant demeure discret quant la prsence d'un trouble d'apprentissage chez certains tudiants. Pour focaliser l'attention sur les lments importants, il est pertinent d'avoir recours des repres visuels (couleurs) pour mettre l'accent sur les lments importants.
147 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 148 SAIDE. Le dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.5 149 CENTRE D'AIDE AUX TUDIANTS, Le trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit, Universit Laval, Qubec, 2010, p.2 150 SAIDE. Le dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit, Cgep du Vieux-Montral, Montral, p.3
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Dyslexie Puisque la lecture est trs difficile pour les dyslexiques, l'explication orale des informations importantes (consignes, chanciers) est de mise. Une particularit des dyslexiques est galement d'avoir spcifiquement de la difficult lire correctement les polices de caractres avec empattements sur les lettres. Il faut donc recourir des polices sans empattement, telles Trebuchet MS, Verdana, Arial ou Geneva.151 Il est aussi recommand d'viter de faire lire les tudiants dyslexiques haute voix devant la classe. Afin de faire progresser l'tudiant ce niveau, et sans lui imposer l'humiliation d'une lecture devant la classe, il est utile d'accompagner l'tudiant dans sa lecture. Cet accompagnement s'articule sous plusieurs stratgies : demander l'tudiant de rsumer sa lecture, de produire un schma actantiel, un schma des personnages et un schma des thmes, d'identifier les principaux points de l'intrigue, de dresser une liste des mots difficiles rencontrs et d'effectuer une ligne du temps du rcit. Ces stratgies consistent structurer la lecture de l'lve, l'aider prendre conscience de ses difficults prcises et lui faire dvelopper des techniques de type visuel (schmas) afin d'imager ce qu'il a lu. Il faut galement s'assurer que l'tudiant cerne bien la tonalit du texte, puisqu'il s'agit d'une subtilit qui lui chappe souvent. 152 L'tudiant doit apprendre bien cerner les moments o la lecture devient difficile et o il perd le fil. Il s'agit de s'arrter ces moments et de reprendre la lecture plus tard, tte repose, ou tout simplement de continuer et revenir aux passages difficiles identifis. Pour pratiquer les facults de lecture voix haute, il est trs utile de permettre l'tudiant d'avoir recours la fois au texte et son enregistrement audio. Au niveau de l'criture, l'lve dyslexique profite galement beaucoup d'un accompagnement personnalis. L'tudiant doit apprendre bien rdiger un plan, saisir le plus possible le sujet sur lequel il doit rdiger et schmatiser ses ides, afin de faire appel ses capacits visuelles. L'accompagnement pour l'criture prend souvent la forme de sances au Centre d'aide en franais (CAF), dans les mmes conditions que la rdaction en classe. Compte tenu des difficults de syntaxe de l'tudiant dyslexique, il est prfrable de lui enseigner rdiger de courtes phrases. Il est galement trs utile de dveloppement avec lui une dmarche efficace et simple d'autocorrection.153 Dysorthographie Comme nous l'avons vu dans le premier chapitre, la dysorthographie, contrairement la dyslexie,
151 DUBOIS, Mireille et ROBERGE, Julie. Troubles d'apprentissage : pour comprendre et intervenir au cgep, Centre collgial de dveloppement de matriel didactique, Montral, 2010 , p.21 152 Ibid, pp.24-25 153 Ibid, pp.28-29
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concerne surtout l'criture et peu la lecture. Pour aider ces lves, il est habituel de leur permettre de se munir d'un lexique personnalis o se retrouvent les mots difficiles et souvent mal crits ainsi que de l'utiliser pendant les valuations. L'tudiant bnficie galement beaucoup de l'utilisation d'un logiciel d'autocorrection. Les trucs mnmotechniques sont galement utiles pour retenir la graphie de certains mots. Puisqu'ils sont plus l'aise avec la lecture que les dyslexiques, il est pertinent de rappeler par crit les informations importantes ainsi que les mots difficiles. Comme pour les dyslexiques, la schmatisation est trs importante la comprhension.154 L'accompagnement l'criture peut tre trs utile. Il s'agit notamment de pratiquer les drivations semblables et confondantes d'un mme mot, ainsi que les mots de sens diffrents dont la graphie est presque identique. Les homophones sont galement pertinents pratiquer. L'accs un ordinateur est un atout majeur pour ce travail, puisqu'il permet l'utilisation d'un correcteur, de maximiser la visibilit ainsi que de permettre de conserver plus facilement l'exercice. la fin de chaque sance, l'tudiant devrait tre en mesure de produire un court texte intgrant ses apprentissages. Dans le cas la fois des dyslexiques et des dysorthographiques, deux types de logiciels sont d'une aide prcieuse. D'abord, un logiciel permettant de raliser des schmas de concepts (Inspiration, Cmap tools ou Mot, notamment) peut grandement aider l'tudiant schmatiser ses apprentissages. L'utilisation de ces logiciels est plus rapide, plus efficace et plus facile que la schmatisation la main. Ces logiciels spcialiss tirent le maximum de l'intelligence visuelle de l'tudiant. Le second type de logiciel en est un de synthse vocale. Il est particulirement important pour les dyslexiques, qui prouvent des difficults de lecture. Ces logiciels, comme Readplease, permettent d'entendre le texte rdig. Utiliser ce type de logiciel permet de pallier aux oublis involontaires de mots dans les textes et de corriger ce genre d'erreurs qui ne sont pas couramment dtectes par les logiciels de correction.155 D la mauvaise qualit du franais des tudiants dyslexiques et dysorthographiques, il est pertinent et habituel de recourir un preneur de notes afin de pouvoir lire des notes avec des mots difficiles crits correctement. Cela a tendance renforcer les habilets en orthographe. Pour les examens, il est prfrable de produire des examens plus courts et questions plus courtes pour les deux troubles spcifiques. La passation de l'examen dans un local isol peut galement aider la concentration, puisque les tudiants prsentant un TA sont souvent tendus lors des valuations. videmment, le temps supplmentaire est de mise. L'utilisation d'un ordinateur et des logiciels spcialiss permet galement de pallier des difficults profondes d'criture. Un accompagnateur peut tre utile pour signaler les erreurs de syntaxe, souvent non dceles par les logiciels. Pour les dyslexiques, il est pertinent d'enregistrer les questions en mode audio ou de les faire lire par l'accompagnateur. Permettre l'tudiant, dans le cas de choix de rponses, de rpondre directement sur le questionnaire peut viter des erreurs btes.
154 Ibid, p.22 155 Ibid, p.39
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Le cgep du Vieux-Montral offre galement, comme pour les tudiants atteints d'une dficience auditive, une correction diffrencie du franais. videmment, une telle correction diffrencie n'est pas ncessaire, selon la FECQ, si l'tudiant a accs aux logiciels ou adaptations numrs ci-haut. Dyscalculie La littrature aborde trs peu la question des accommodements pour les tudiants atteints de dyscalculie. De par l'origine du trouble d'apprentissage, cependant, il est possible d'infrer plusieurs accommodements communs la dyslexie et la dysorthographie et qui s'avreraient aussi utiles pour la dyscalculie. Ainsi, l'utilisation de repres visuels et le recours un preneur de notes sont des mesures aidantes. Compte tenu des difficults de concentration, le recours un preneur de notes peut tre ncessaire. En ce qui concerne les examens, l'octroi de temps supplmentaire et l'accs un local isol sont pertinents. Le rapport du projet-pilote sur les tudiants atteints d'un TA au cgep indique galement que certains logiciels spcialiss et le recours des calculatrices, incluant des calculatrices dites parlantes , sont bnfiques.156 Notons cependant que les informations dans cette recherche concernant les accommodements pour tudiants atteints de dyscalculie sont moins fiables et documentes que pour n'importe quel autre trouble ou dficit. La verbalisation des besoins Il est primordial de garder en tte que les accommodements suggrs ci-haut ne sont pas des absolus. Dans certains cas, ils peuvent tous tre ncessaires et, pour d'autres tudiants, les besoins indiqueront peu d'accommodements. Il faut toujours juger selon les cas prcis, d'o l'importance d'un plan individuel d'intervention obligatoire pour chaque BP. La faon de procder du collge Dawson est intressante. En amont de l'valuation des besoins selon un plan d'intervention, et pour pallier l'absence de celui-ci dans beaucoup de cas, le Student AccessAbility Center distribue chaque BP un formulaire contenant la liste des accommodements et
156 WOLFORTH, Joan et ROBERTS, Elizabeth. La situation des tudiantes et tudiants prsentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit qui frquentent les cgeps au Qubec : ce groupe a-t-il un besoin lgitime de financement et de services?, MELS, Qubec, 2010, p.22
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adaptations possibles. L'tudiant est appel cocher ce dont il croit avoir besoin. L'tudiant avec besoins spcifiques doit remplir une copie de ce formulaire pour chaque cours, puisque les besoins en franais, par exemple, peuvent tre bien distincts de ceux en gographie. L'tudiant a donc la chance d'exprimer lui-mme ses besoins. Ceux-ci lui seront consentis si les accommodements demands sont raisonnables et justifis. Le tableau suivant est un rcapitulatif de toutes les mesures d'aides, que ce soit sous forme d'accommodements ou d'adaptations, identifies pour chaque type de trouble ou de dficit. Elles ne sont pas exhaustives mais les principales s'y trouvent. Les sources sont multiples et nous vous invitons consulter les notes de bas de page de la prsente section sur les accommodements, puisqu'il serait interminable de citer toutes les sources sous le tableau. Voici donc : Tableau 9 : Accommodements et adaptations pertinents par type de trouble ou de dficit
Trouble / Dficience Accommodement/ Adaptation Visuel Auditif Organique Motrice TED TSM TDAH Dysle- Dysorthxie ographie X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Dyscalculie X TA
Preneur de notes Logiciel de correction Matriel en format adapt ou informatis Logiciels spcialiss Temps supplmentaire pour les examens Horaire d'examens allg Enregistreuse Lecture sur format audio des documents Aide la manipulation Dlai supplmentaire pour les travaux Aide la planification Examen dans un local isol Tutorat Pr-inscription pour l'horaire Correction adapte en franais
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Informations importantes par crit Informations importantes oralement Permission de pauses frquentes pour bouger Recours un ordinateur pour les examens Accompagnateur lors des examens Ajustements pour les travaux d'quipe Examens courts ou rponses ou questions courtes Ajustements ou remplacements des exposs oraux Recours des repres visuels (ex : couleur) Rappel des chanciers et des consignes Recours une police sans empattements Accompagnement pour la lecture et/ou l'criture Recours une calculatrice parlante X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Autres mesures intressantes Une grille d'valuation spcifique aux troubles auditifs Tel que soulign prcdemment dans ce chapitre, les troubles auditifs entranent des difficults assez fondamentales et profondes au niveau de la langue franaise. Dans une optique d'quit de correction, le cgep du Vieux-Montral a mis sur pied, puis adapt, une grille d'valuation spcifique aux tudiants avec un trouble auditif. La plupart des lves crivent dans ce que les chercheurs appellent un Franais sourd qui est parfois difficilement accessible mme pour un lecteur qui connat la langue des signes qubcoise .157 Les grilles usuelles de correction en franais ignorent le fait que la langue franaise est une langue seconde pour la plupart des sourds. La grille mise de l'avant par le cgep du Vieux-Montral (CVM) prend en compte les erreurs typiques des tudiants atteints d'une dficience auditive.
157 LACERTE, Lise. Vers une grille de correction en franais crit adapte pour les lves sourds et malentendants, Cgep du Vieux-Montral, Montral, 22 dcembre 2004, p.21
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Il y a d'abord les phrases incorrigeables , dont le correcteur ne comprend mme pas le sens. Par exemple : Elle tait commence contente d'avoir se la donn pour la riche. 158 La solution apporte par la grille spcialise est de rencontrer l'tudiant pour lui demander le sens voulu. Il s'agit ensuite de retranscrire cette phrase de manire intelligible selon le sens voulu. Cette solution offre la possibilit de corriger avec l'tudiant et de lui indiquer ce qu'il aurait pu crire pour que la phrase soit correcte. Une erreur du style phrases incorrigeables enlve un seul point l'tudiant, plutt que plusieurs erreurs de types diffrents dans la mme phrase. Une autre erreur rcurrente est la phrase S trop . Dans ce vocable, le S signifie syntaxe . Certaines phrases ont une syntaxe tellement dficiente, souvent parce qu'elles sont calques sur la LSQ. Les phrases S trop contiennent une prposition en trop. La grille ne cherche pas ncessairement corriger ces phrases au complet, puisqu'il est souvent trs difficile de le faire. Il y a aussi les phrases S manque . Dans ces cas, il manque une ou des prpositions. Ces deux types de phrases sont considres comme une erreur en tant que tout. Cette mthode de correction est prfre celle o l'on enlve des points pour chaque erreur de syntaxe, puisque plusieurs prpositions ou formules syntaxiques peuvent manquer ou tre en trop. Un seul point est donc retranch.159 Certaines expressions ou mots sont galement des emprunts la LSQ. Il en est ainsi pour l'utilisation du subordonnant cause et de l'omission de marqueurs de ngation. Les erreurs de genre sont galement frquentes. Pour celles-ci, compte tenu qu'une erreur de genre affecte le dterminant et l'adjectif ainsi que d'autres mots comme les participes passs, il est prfrable de n'enlever qu'un seul point pour le tout. Il est galement frquent d'observer des lettres en trop, manquantes ou une lettre utilise plutt qu'un autre dans un mot. Ces erreurs de lettres dans la graphie d'un mot peuvent manes d'une mauvaise lecture labiale. Les homophones posent galement problme. On rencontre aussi parfois des mots invents, d une mauvaise lecture labiale. En terme d'erreurs globales dans un texte, les tudiants sourds ont tendance composer des phrases trs simples avec un vocabulaire limit. Les mmes mots sont souvent rpts. Lorsqu'ils tentent d'viter ces rptitions, les synonymes utiliss sont souvent mauvais. On convient donc en gnral d'accepter la redondance dans les textes. 160 De plus, des structures de phrases maladroites, mais correctes ne doivent pas entraner de pertes de points. Comme c'est le cas pour l'preuve uniforme de franais (EUF), il pourrait tre intressant d'ignorer, pour les tudiants ayant une dficience auditive, les erreurs de prpositions dans la correction.
158 Ibid, p.23 159 Ibid, p.29 160 Ibid, p.39
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galement, les erreurs d'accents sont trs frquentes chez ces tudiants, compte tenu de l'impossibilit de lier un accent sa sonorit. Cette catgorie d'erreur pourrait aussi tre ignore. Cette liste d'erreurs typiques aux tudiants sourds n'est pas exhaustive. Elle ne fait que reprendre des lments notoires de la grille de correction adapte pour les tudiants ayant une dficience auditive du cgep du Vieux-Montral. Il serait intressant que le CVM, d'autant plus qu'il est appel jouer un rle de centre accompagnateur, travaille avec les cgeps le dsirant avant de mettre sur pied des grilles de correction adaptes aux besoins particuliers de ces tudiants. Ainsi, la FECQ propose que :
Recommandation 8 Que le cgep du Vieux-Montral promeuve la cration de grilles de correction en franais adapte pour les tudiants sourds et malentendants dans tous les cgeps du Qubec et paule les cgeps intresss dans la cration d'une telle grille.
Accommodements spcifiques l'EUF Des accommodements spciaux sont dj en place concernant la passation de l'preuve uniforme en franais. Les tudiants atteints d'une dficience auditive, motrice, neurologique, organique, d'un trouble d'apprentissage, d'un trouble de sant mentale ou d'un trouble envahissant du dveloppement ont droit ces accommodements.161 Le MELS reconnat donc la ncessit d'accommodement pour cette preuve finale du cgep des types de troubles qu'il ne reconnat mme pas aux fins de financement. Pour un tudiant sourd, les textes seront choisis spcifiquement pour faciliter sa comprhension et jusqu' 120 minutes supplmentaires seront accordes, en plus des 4 heures et 30 minutes de base. Un interprte sera utile pour dicter les consignes orales. Lorsque l'lve a besoin de matriel adapt ou d'un ordinateur, dans le cas des tudiants aveugles par exemple, ce matriel sera fourni, en plus d'une prolongation de jusqu' 180 minutes. Du soutien peut aussi tre offert pour utiliser ce matriel. Dans le cas o l'tudiant a besoin de quelqu'un pour lui signaler ses erreurs, sans explications quant leur nature, une telle ressource est fournie, en plus d'une prolongation pouvant aller jusqu' 135 minutes. Finalement, un tudiant peut bnficier d'une prsentation et d'une interprtation d'un lexique de mots en lien avec le thme. cette fin, on permet l'ajout d'un maximum de 60 minutes et la prsentation du lexique ne doit pas durer plus de 30 minutes. 162
161 MELS. preuve uniforme de franais. Toute l'information de A Z, Gouvernement du Qubec, septembre 2010, p.4 162 FORTIER, Hlne. Les mesures spciales et l'preuve uniforme rsum, CCDMD, http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr11-3/Mesures.html (page consulte le 20 juillet 2011)
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Le rle primordial des TIC Comme nous le verrons dans le prochain chapitre, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) est un facilitateur important pour les BP. Le prsent chapitre a galement mis de l'avant que, pour la majorit des troubles ou dficiences, le recours un ordinateur et parfois des logiciels sont des accommodements trs pertinents. C'est le cas pour les lves atteints d'une dficience visuelle, qui ont besoin de TIC du genre convertisseur de texte en braille sur l'ordinateur ou pour agrandir le texte, synthtiseur vocal, tablette d'criture en braille ou un lecteur sonore d'cran. Pour les tudiants atteints d'une dficience auditive, un logiciel de prdiction de mots, un logiciel de correction, le recours des sous-titres, des clips sur Internet, aux plateformes ou logiciels de clavardage et aux courriels est indispensable.163 Les tudiants prsentant un TA spcifique au niveau du langage ou de la communication bnficient grandement de l'utilisation du courriel et de plateformes ou logiciels de clavardage, d'un appareil de prise de notes portatif, d'un logiciel de traitement de texte, d'un logiciel de prsentation assiste (comme PowerPoint) et d'un projecteur. Les tudiants atteints d'une dficience motrice touchant l'usage des bras ou des mains ont beaucoup gagner utiliser la fonction des touches rmanentes sur un ordinateur, ainsi que de l'activation de la souris par les touches du clavier, d'un quipement spcial facilitant l'criture sur ordinateur une main, de logiciels de touches-filtres, de logiciels de reconnaissance vocale et des dictionnaires lectroniques.164 Finalement, pour les tudiants prsentant un TA plus ax sur une dficience d'attention ou un TDAH, les logiciels qui lisent les textes l'cran, des logiciels de reconnaissance optique des caractres, un synthtiseur vocal, un ordinateur avec un preneur de notes portatif et un logiciel de reconnaissance vocale sont d'excellents outils technologiques.165 Les tudiants interrogs par Fichten et Nguyen (2007) rapportent toutefois une problmatique d'accessibilit des ordinateurs munis de logiciels spcialiss dans leur cgep ainsi qu'une insatisfaction concernant le prt de matriel informatique adapt.166 Il y aurait galement moins de varit de logiciels spcialiss en franais qu'en anglais. Selon 245 tudiants avec besoins particuliers interrogs dans les cgeps et universits canadiennes, les cinq technologies les moins accessibles sont :
163 FICHTEN, Catherine et NGUYEN, Mai Nhu. Les tudiants handicaps, leurs expriences dans les collges et universits canadiens et le rle des technologies informatiques dans leur russite acadmique, Rseau de recherche Adaptech, Montral, 2007, pp.11-12 164 Ibid, pp.12-13 165 Ibid, p.13 166 Ibid, p.15
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1. Les vidoconfrences 2. Le bavardage en direct en mode vocal (parler et couter) 3. Les clips/fichiers audio (ex : cours enregistrs) 4. Les matriels en ligne utilisant le programme Flash 5. Les CD-ROM utiliss en classe ou dans les laboratoires informatiques. 167 Les problmes majeurs rencontrs dans l'utilisation des TIC par les BP ont trait l'accessibilit des systmes de gestion de cours, aux problmes techniques et la mauvaise utilisation des TIC par les professeurs. Dans 67 % des cas, l'tudiant n'a pas pu trouver solution son problme.168 Les TIC doivent tre plus accessibles et un service de soutien leur utilisation, au service des tudiants comme des enseignants, devrait tre mis en place. L'adaptation des TIC aux besoins des tudiants est d'ailleurs un chantier mis de l'avant par la Fdration des cgeps169 Le Design de pdagogie universelle Le Universal instructional design est un concept voulant que les outils et les environnements soient utilisables par tous, dans la plus grande mesure possible et sans besoin d'adaptations spcifiques (traduction libre)170 Il s'agit donc d'utiliser des formats de matriel qui aideront ceux ayant besoin de matriel adapt et ne nuiront pas ceux n'en ayant pas besoin. On prvoit et la cl est dans cet aspect de prvision les accommodements en terme de format. Alive Havel, coordonnatrice du Student AccessAbility Center du collge Dawson offre un exemple : un enseignant arrive son cours avec les documents requis en format imprim conventionnel, quelques copies en gros caractre et avec quelques cls USB contenant un format lectronique pour l'utilisation des diffrents logiciels. Dposer en ligne les notes de cours du cours prcdant est galement un excellent exemple. Ce procd profite tous les tudiants, qui peuvent revoir la matire par euxmmes, en plus de dispenser un BP d'avoir recours un preneur de notes. Un autre exemple est le recours une police d'criture sans empattement pour les documents. Les lves dyslexiques en retirent beaucoup alors que les autres lves ne voient franchement aucune diffrence dans leur apprentissage. De plus, avoir recours une prsentation PowerPoint lors de la prestation d'un cours aide les tudiants atteints d'un TA, TDAH ou une dficience auditive, mais galement toute la classe. Personne ne souffre de l'ajout d'un support visuel pour suivre le cours.
167 Ibid, p.17 168 Ibid, p.18 169 SENNEVILLE, Maurice. Intgration des tudiants handicaps. Synthse des recommandations des rapports et tudes, Fdration des cgeps, Montral, dcembre 2005, p.16 170 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.131
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Le Design de pdagogie universelle (DPU) comporte neuf principes, qui tiennent compte de la grande diversit prsente et reconnue chez les tudiants de niveau postsecondaire. 171 On dsire, par le DPU, rendre l'apprentissage accessible tous avant mme que les BP demandent des accommodements. Cette stratgie a aussi l'avantage d'accommoder des tudiants n'tant pas inscrits aux services spcialiss de leur cgep. Il s'agit d'anticiper les divers besoins des tudiants. Voici les neuf principes du Design de pdagogie universelle ainsi que leur dfinition et des exemples d'application : Tableau 10 : Les neuf principes du Design de pdagogie universelle
Principe
1. Lutilisation quitable
Dfinition
La conceptualisation ne dsavantage aucun groupe dtudiants ; des moyens sont disponibles et accessibles pour tous. La conceptualisation est faite pour sadapter plusieurs types dhabilets et diffrences personnelles.
Exemples de recommandations
Diffrents modes de prsentation du matriel pdagogique (ex : par crit et verbalement) (peut aider diminuer les barrires de langage).
2. La flexibilit dutilisation
3. Lutilisation simple et intuitive
4. Lusage dinformation facile saisir
5. La tolrance lerreur
6. La ncessit du peu deffort physique
Fournir des choix / alternatives dans la faon de complter la charge de travail dun cours (ex : examens choix multiples ou dveloppement; oral ou travail crit) (peut aider diminuer le niveau de difficult des cours et la charge de travail). Les instructions sont faciles liminer tout ce qui est inutilement comprendre ou utiliser, peu complexe ; utiliser des diagrammes ou importe les expriences, figures (peut aider diminuer les barrires connaissances et habilets de de langage et le niveau de difficult des ltudiant. cours). Les informations essentielles sont Utiliser PowerPoint ou le projecteur (police communiques efficacement, de caractre large et bon contraste) ; rendre indpendamment des habilets disponible sur papier et/ou en ligne le sensorielles de ltudiant. contenu de la prsentation (dans des formats adaptables comme Word / Excel) avant chaque cours. Anticipation des variations Concevoir des examens disponibles sur possibles dues aux rythmes ordinateur : sassurer que lexamen ne soit dapprentissage et habilets des pas invalide si une personne tape tudiants ; la conceptualisation accidentellement une touche. prvoit les actions accidentelles. La conceptualisation minimise le viter davoir recours aux examens de recours aux efforts physiques tout longue dure (prvoir plusieurs mini-tests) ; en maximisant lobjectif autoriser les tudiants effectuer leurs
171 FICHTEN, Catherine et NGUYEN, Mai Nhu. Les tudiants handicaps, leurs expriences dans les collges et universits canadiens et le rle des technologies informatiques dans leur russite acadmique, Rseau de recherche Adaptech, Montral, 2007, p.18
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dapprentissage. Lespace est organis de telle sorte que tout tudiant, peu importe sa taille, posture et mobilit, ait un espace dgag. Lenvironnement favorise les interactions et la communication entre les tudiants et entre les tudiants et les professeurs. Lenvironnement est bienveillant et favorable linclusion des tudiants. projets proches de lcole / maison. Les salles de cours devraient tre considres par rapport au nombre dlves pour viter le plagiat ; rserver les places lavant pour ceux ayant des problmes de mobilit, vision et surdit. Assigner les tudiants dans des groupes / travaux dquipe afin que les changes et linclusion aient lieu. Affirmer ses disponibilits pour tous les tudiants et indiquer son ouverture toute discussion sur des besoins particuliers.
7. Une approche et une utilisation aises de lespace
8. Une communaut dapprentissage 9. Un climat propice lapprentissage
Source : FICHTEN, Catherine et NGUYEN, Mai Nhu. Les tudiants handicaps, leurs expriences dans les collges et universits canadiennes et le rle des technologies informatiques dans leur russite acadmique, Rseau de recherche Adaptech, Montral, 2007, p.19-21 Un DEC sans mention Le Rglement sur le rgime des tudes collgiales 172 (ci-aprs nomm RREC ), son article 32, permet la dlivrance d'un diplme d'tudes collgiales (DEC) sans mention si l'tudiant a russi tous les lments de la composante de formation gnrale ainsi que 28 units de formation spcifique, peu importe les cours. La diffrence avec le DEC traditionnel est que le diplme ne mentionne pas de programme. L'tudiant a donc un DEC, mais dans aucun programme particulier. La CDPDJ, dans son rapport synthse, lance la question savoir si l'mission d'un DEC sans mention peut constituer une solution envisageable pour les tudiants incapables de dvelopper certaines comptences spcifiques leur programme d'tudes d leur handicap. La CDPDJ ne rpond pas la question et il est permis de croire qu'elle le fera dans son vrai rapport sur la question des BP. Dans le compte-rendu de la rencontre du 5 octobre 2010, cependant, il est soulign qu'un DEC sans mention ne doit pas tre une option vise par l'tudiant lors de son inscription. Il s'agit d'une mesure d'exception sur des problmes surviennent en cours de programme. 173 Cette ide est en effet une piste explorer. L'atteinte de toutes les comptences, sans exception, est ncessaire pour l'obtention d'un DEC dans un programme donn. Un tudiant ne russissant pas une comptence en particulier ne devrait pas se voir refuser la diplomation. Mais il ne serait pas juste, en fonction du maintien des standards, de donner un diplme dans un programme alors qu'une comptence n'est pas acquise. L'octroi d'un DEC sans mention parat donc tre un compromis humain et juste.
172 L.R.Q., c. C-29, r. 4 173 COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE. Compte rendu de la runion de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, CDPDJ, Sainte-Foy, 5 octobre 2010, p.4
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Le CRISPESH Le Centre de recherche sur linclusion scolaire et professionnelle des tudiants en situation de handicap (CRISPESH) est un tout nouveau Centre collgial de transfert de technologies en pratiques sociales novatrices (CCTT-PSN) reconnu en octobre 2010. Ce CCTT-PSN est gr en collaboration par le cgep du Vieux-Montral et le collge Dawson. Le rseau Adaptech, associ au collge Dawson, est un partenaire important du CRISPESH. Ce centre est appel, comme nous l'avons vu, assumer un important rle d'accompagnateur avec les cgeps dans le cadre de l'laboration de leur offre de services aux BP dans les trois prochaines annes. Les domaines d'expertises du CRISPESH sont les suivants : Favoriser la prise en charge, par les institutions de la socit civile (milieux institutionnels, communautaires et corporatifs), des responsabilits dcoulant de la Loi assurant lexercice des droits des personnes handicapes et de la Charte des droits et liberts de la personne du Qubec. Identifier les stratgies qui facilitent ladoption de pratiques efficientes lies lintgration des personnes en situation de handicap, afin de rpondre leurs besoins ducatifs. Crer des outils facilitant lintgration sociale de ces personnes. Implanter ces outils dans diffrentes organisations offrant des services aux personnes en situation de handicap. Fournir du soutien et de lassistance technique aux organisations qui ont la responsabilit dintgrer ces personnes dans diverses fonctions. 174
174 TRANSTECH,Centre de recherche sur l'inclusion scolaire et professionnelle des tudiants en situation de handicap CRISPESH, http://www.reseautranstech.qc.ca/CCTT/CRISPESH.php (page consulte le 25 juillet 2011)
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Chapitre 3 : Obstacles et facilitateurs observs

Mthodologie et le modle PPH L'enqute de 2006 mene par Fichten et ses collaborateurs concernant les obstacles et facilitateurs se base sur le modle de Processus de production du handicap (PPH). Ce modle a pour fondement l'interaction des facteurs personnels, des facteurs lis l'environnement et des habitudes de vie. 175 Ce modle a t transport l'exprience du cgep de la part des BP afin d'identifier ce qui facilite ou, au contraire, nuit leurs tudes. Les rsultats de cette tude reposent sur les rponses de 57 rpondants locaux provenant de 42 cgeps, de 300 BP enregistrs aux services spcialiss de leur cgep et de 1486 diplms, dont 1304 n'ont aucune dficience ou trouble, alors que 182 en ont un ou plusieurs. 176 Les rpondants locaux questionns reprsentent 83 % de tous les rpondants qui auraient pu tre interrogs. Les tudiants avec besoins particuliers actuels reprsentent un taux de rponse de 32 % de tous les tudiants enregistrs dans l'ensemble du rseau collgial. Les diplms ayant rpondu au questionnaire reprsentent 28 % de tous les diplms cibls, soit ceux ayant obtenu leur DEC ou AEC dans les 5 12 derniers mois dans les trois centres dsigns : les cgeps de Sainte-Foy, du Vieux-Montral et de Dawson. 177 L'chantillon est jug trs reprsentatif pour les rpondants locaux et les BP enregistrs. Pour ce qui est des diplms, l'chantillon requiert une rserve au niveau de la gnralisation des donnes. En effet, il faut demeure prudent quand vient le temps d'analyser la perception des diplms provenant des trois cgeps les plus avancs en matire d'accommodement auprs des tudiants avec besoins particuliers. Ils ont, selon nous, plus tendance tre satisfaits et identifier certains lments comme facilitateurs. Toutefois, ce qu'ils identifient comme problmatique et amliorer est doublement important : si les tudiants provenant des milieux les plus accommodants sont insatisfaits d'un aspect, il est permis de croire que les diplms des autres cgeps le seraient plus forte raison. Le second biais mthodologique est l'absence de donnes concernant les tudiants avec besoins particuliers non-enregistrs. Il est toutefois raisonnable de supposer que les tudiants n'tant pas inscrits aux services spcialiss du cgep prsentent sensiblement les mmes besoins que leurs confrres souffrant d'un trouble similaire, mais bnficiant de ces services. Le recueil d'informations auprs des diplms non-enregistrs peut toutefois pallier ce vide, puisque les diplms l'taient depuis seulement 5 et 12 mois. Toutefois, leur nombre par type de trouble ou dficience est souvent trop faible
175 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.33 176 Ibid, p.35 177 Ibid, pp.36-37
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pour gnraliser des donnes une chelle aussi spcifique. Finalement, les chercheurs n'ont pas prcis, dans le cas des tudiants souffrant d'une dficience visuelle, le degr de perte de vision considr comme un visual impairment . Cela peut avoir eu pour effet de gonfler le nombre de diplms s'tait dclars comme tel. Dans cette tude de Fichten et al., les facilitateurs ou obstacles importants sont ceux identifis par au moins 5 % des rpondants d'une catgorie donne. Ces catgories contenues dans le questionnaire sont du nombre de 65 et chacune a la double tangente : facilitateur ou obstacle. Le rpondant a d se prononcer successivement savoir s'il considrait chacun de ces lments comme un facilitateur et comme un obstacle. Les plus importants ressortent dans le prsent chapitre. tudiants avec besoins particuliers versus rpondants locaux Facilitateurs Les 57 rpondants locaux et les 300 tudiants enregistrs se sont prononcs sur la nature de facilitateur des lments du questionnaire. Voici donc les lments les plus facilitateurs tels que jugs par au moins 5 % des rpondants de chaque catgorie. Les BP enregistrs ont conjointement identifi 19 facilitateurs importants alors que les rpondants locaux ont fait de mme avec 16 lments. Tableau 11 : Perception diffre des facilitateurs de la part des tudiants avec besoins particuliers et des rpondants locaux tudiants avec besoins particuliers : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Accommodement : preneur de notes Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Accommodement : temps Centre d'apprentissage, tuteur Ordinateurs Soutien, aide Amis % 37 22 18 16 16 10 9 8 Rpondants locaux : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Taille du cgep Expertise sur les incapacits Environnement du cgep Soutien, aide Accommodements en gnral % 46 35 18 18 16 14 12 12
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Motivation Environnement du cgep Horaire Accommodements en gnral Accessibilit relative l'difice Habilets pour les tudes Accommodement : interprte Famille Sensibilisation et information sur les incapacits Finances
8 7 7 7 6 6 6 6 5 5
Accessibilit relative l'difice Ordinateurs Accommodement : temps Accommodement : pr-inscription Accommodement : preneur de notes Motivation Vie personnelle Personnel de l'tablissement
12 11 7 7 5 5 5 5
Charge de cours rduite 5 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.54 Les tudiants inscrits aux services spcialiss et les rpondants locaux partagent une proccupation pour 11 lments identifis comme facilitateurs importants. Les proccupations communes dans une plus grande mesure sont : les bons enseignants (37 % pour les tudiants versus 46 % pour les rpondants locaux), les accommodements du centre de services spcialiss (18 % contre 35 %) ainsi que les ordinateurs (10 % et 11 %). Le tableau suivant indique la correspondance des lments jugs comme importants par plus de 10 % des rpondants de chaque catgorie. Si Fichten et al. ont dtermins qu'un facilitateur ou obstacle important tait jug comme tel par 5 % des rpondants, nous prenons ici la libert de juger un facilitateur ou obstacle comme trs important partir d'un taux de slection de 10 %. Ainsi, tous les lments trs importants par catgorie sont compars avec le taux de rponse du mme lment chez l'autre groupe. De cette faon, on observe le degr de correspondance des lments les plus importants.
Tableau 12 : Correspondance des facilitateurs jugs trs importants par les tudiants inscrits aux services spcialiss et les rpondants locaux les uns par rapport aux autres tudiants avec besoins particuliers : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Accommodement : preneur de notes Accommodement : centre pour
% 37 22 18
Rpondants locaux : comparaison avec les facilitateurs des tudiants Bons enseignants Accommodement : preneur de notes Accommodement : centre pour
% 46 5 35 79
tudiants ayant des besoins spciaux Accommodement : temps Centre d'apprentissage, tuteur Ordinateurs tudiants avec besoins particuliers : comparaison avec les facilitateurs des rpondants Bons enseignants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Taille du cgep Expertise sur les incapacits Environnement du cgep Soutien, aide Accommodements en gnral Accessibilit relative l'difice 16 16 10 %
tudiants ayant des besoins spciaux Accommodement : temps Centre d'apprentissage, tuteur Ordinateurs Rpondants locaux : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Taille du cgep Expertise sur les incapacits Environnement du cgep Soutien, aide Accommodements en gnral Accessibilit relative l'difice 7 4 11 %
37 18 5 0 0 7 10 7 6
46 35 18 18 16 14 12 12 12
Ordinateurs 10 Ordinateurs 11 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.54 Certains faibles degrs de correspondance sont notoires. D'abord, 16 % des tudiants considrent qu'un centre d'apprentissage et le recours un tuteur sont des facilitateurs importants. Toutefois, seulement 4 % des rpondants locaux sont de cet avis. Les rpondants locaux sont cependant plus nombreux considrer la sensibilisation et l'information sur les incapacits comme tant importantes (18 %) en comparaison avec les tudiants (5 %). Il importe de souligner, par contre, que les tudiants ont dans une plus grande proportion identifi des facilitateurs lis leur condition personnelle qu' des lments relevant plus de l'institution. Nanmoins, l'opinion mise ici par les tudiants est reprsentative. Ensuite, la taille du cgep a t identifie comme facilitateurs par 18 % de rpondants locaux, mais aucun tudiant. Un cgep d'une taille de nature faciliter est ici un cgep plus populeux, qui dispose de plus de ressources financires et professionnelles pour rpondre aux besoins des tudiants. La situation est peu prs la mme pour l'expertise sur les incapacits. En effet, 16 % des rpondants locaux identifient une nature facilitatrice alors qu'aucun tudiant ne fait de mme.
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Obstacles Les tudiants inscrits aux services spcialiss et les rpondants locaux ont d, dans un second temps, identifier, pour les mmes 65 lments de rponse, ceux qui taient considrs comme des obstacles. Voici les rsultats : Tableau 13 : Perception diffre des obstacles de la part des tudiants avec besoins particuliers et des rpondants locaux tudiants avec besoins particuliers : obstacles les plus importants Mauvais enseignants Cours difficiles Cours en gnral Horaire Travail Vie personnelle Transport Environnement du cgep Finances Ordinateurs Surcharge de cours Horaire des travaux et examens Habilets pour les tudes Transition Programme Sant Temps % 25 22 15 13 12 11 11 11 10 8 8 7 7 6 6 5 5 Rpondants locaux : obstacles les plus importants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Environnement du cgep Accessibilit relative l'difice Finances Expertise sur les incapacits Revendications personnelles Mauvais enseignants Cours difficiles Horaire Transport Vie personnelle Ordinateurs % 37 30 18 18 14 14 12 9 7 7 7 5 5
Motivation 5 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.56 Les tudiants et les rpondants locaux ont une perception commune d'obstacle important pour 8 81
lments. Les BP ont identifi un total de 18 obstacles importants contre 13 pour les rpondants locaux. Les fortes concordances sont les suivantes : l'horaire (13 % pour les tudiants contre 7 % pour les rpondants locaux), l'environnement du cgep (11 % du ct tudiant pour 18 % en ce qui concerne les rpondants locaux), le transport (11 % en opposition 7 %) et les finances (10 % contre 14 %). Comme pour les lments facilitateurs, voici la correspondance entre les lments jugs comme obstacles dans une plus grande proportion (10 %). Ces obstacles sont jugs trs importants par un groupe ou l'autre et il s'agit de comparer les donnes pour les mmes lments. Tableau 14 : Correspondance des obstacles jugs trs importants par les tudiants inscrits aux services spcialiss et les rpondants locaux les uns par rapport aux autres tudiants avec besoins particuliers : obstacles les plus importants Mauvais enseignants Cours difficiles Cours en gnral Horaire Travail Vie personnelle Transport Environnement du cgep Finances tudiants avec besoins particuliers : comparaison avec les obstacles des rpondants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Environnement du cgep Accessibilit relative l'difice % Rpondants locaux : comparaison avec les obstacles des tudiants Mauvais enseignants Cours difficiles Cours en gnral Horaire Travail Vie personnelle Transport Environnement du cgep Finances Rpondants locaux : obstacles les plus importants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Sensibilisation et information sur les incapacits Environnement du cgep Accessibilit relative l'difice %
25 22 15 13 12 11 11 11 10 %
9 7 2 7 0 5 7 18 14 %
2 2 11 3
37 30 18 18
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Finances Expertise sur les incapacits
10 0
Finances Expertise sur les incapacits
14 14
Revendications personnelles 0 Revendications personnelles 12 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.56 Les tudiants et les rpondants locaux ne s'entendent vraisemblablement pas sur la nature d'obstacle important des diffrentes variables. Les tudiants jugent les cours difficiles et les cours en gnral comme des obstacles dans respectivement 22 % et 15 % des cas. Pour les rpondants locaux, les cours difficiles constituent un obstacle important dans une proportion de 7 % et les cours en gnral dans seulement 2 % des cas. Il est trs intressant de constater que les tudiants jugent le travail rmunr comme un obstacle important dans 12 % des cas alors qu'aucun rpondant local ne fait de mme. Les rpondants locaux ne vivent pas non plus au quotidien la conjugaison souvent difficile des tudes et d'un travail rmunr, surtout pour un tudiant souffrant d'une incapacit. Les rpondants locaux, eux, identifient des obstacles beaucoup plus institutionnels que semblent ignorer les tudiants. Ainsi, il y a msentente sur la nature d'obstacle important des accommodements par les centres de services spcialiss (37 % pour les rpondants locaux et 2 % pour les tudiants ), la sensibilisation ainsi que l'information sur les incapacits (30 % contre 2 %), l'accessibilit relative l'difice (18 % contre 3 %), l'expertise par rapport aux incapacits (14 % par rapport 0 %) et les revendications personnelles des tudiants (12 % contre 0 %). Recommandations Les tudiants inscrits aux services spcialiss et les rpondants locaux ont galement rpondu la question suivante : Dans votre cgep, qu'est-ce qui pourrait tre chang afin de rendre les tudes plus faciles pour les tudiants avec une incapacit et vous-mme? Ainsi, 13 % des tudiants ont identifi qu'aucun changement n'tait requis. Ensuite, 10 % ont dit dsirer qu'il y ait davantage d'information et de sensibilisation sur les troubles, 9 % ont indiqu ex aqueo plusieurs changements : amliorer le support en gnral, avoir de meilleurs enseignants et amliorer les services aux tudiants ayant des incapacits. Puis, 8 % ont indiqu dsirer des cours plus faciles ainsi que plus d'accommodements au niveau technologique. Finalement, 5 % des tudiants ont identifi les changements suivants : plus d'accommodements au niveau humain, amliorer l'accessibilit l'difice, amliorer le systme du cgep, amliorer l'environnement physique du cgep et plus d'accommodements pour les salles de cours.178
178 Ibid, p.75
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Au niveau des rpondants locaux, 39 % ont identifi qu'il faut amliorer les services pour les BP. Au second rang, 23 % ont indiqu qu'il devrait y avoir davantage d'information et de sensibilisation sur les troubles. Cette proccupation est commune avec les tudiants et a dj fait l'objet d'une recommandation dans la prsente recherche. Ensuite, 16 % ont indiqu la fois plus d'accommodements pour les salles de cours et plus de collaboration et de communication comme amliorations importantes. Dans 12 % des cas, l'accessibilit l'difice tait une proccupation, alors que 11 % des rpondants locaux ont indiqu que le financement pour les cgeps devait tre amlior. Finalement, 9 % ont indiqu qu'il fallait amliorer le systme du collge, 7 % veulent que le support en gnral soit amlior et 5 % dsirent la fois qu'il y ait plus de tutorat et plus d'accommodements au niveau technologique.179 Diplms avec besoins particuliers inscrits versus non-inscrits Facilitateurs Les 156 diplms avec besoins particuliers non-enregistrs auprs des services spcialiss de leur cgep et les 23 diplms dans la mme situation ont d se prononcer sur la nature de facilitateur des mmes 65 lments que pour les BP et les rpondants locaux. Voyons ce qui en ressort : Tableau 15 : Perception diffre des facilitateurs de la part des diplms avec besoins particuliers inscrits et non-inscrits auprs des services spcialiss Diplms avec besoins particuliers inscrits pour des services spcialiss : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Accommodement : centre pour tudiants ayant des besoins spciaux Motivation Aide, soutien Accommodement : preneur de notes Programme Cours en gnral Horaire
179 Idem
Diplms avec besoins particuliers non-inscrits pour des services spcialiss : facilitateurs les plus importants Bons enseignants Environnement du cgep Motivation Amis Programme Finances Transport Vie personnelle
52 43 17 13 13 9 9 9
55 22 18 15 15 15 14 10
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Cours faciles Ordinateurs Centre d'apprentissage, tuteur Sensibilisation et information sur les incapacits
9 9 9 9
Cours en gnral Horaire Collgues de classe Cours faciles Famille Bibliothque Aide, soutien Ordinateurs
10 8 8 6 6 6 5 5
Habilets pour les tudes 5 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.70 On remarque d'emble que les diplms avec BP non-inscrits aux services spcialiss ne soulvent aucun facilitateur du genre accommodement. Cela semble logique, puisqu'ils n'y sont pas ligibles et ne sont donc pas en mesure d'affirmer que cela leur facilite la tche. Les diplms non-inscrits identifient 17 facilitateurs importants avec que les diplms inscrits en identifient 12. Les deux catgories partagent une proccupation commune pour 8 facilitateurs. Les bons enseignants semblent un facilitateur trs important la fois pour les inscrits (52 %) et les noninscrits (55 %). Il en va de mme pour la motivation (17 % inscrits et 18 % non-inscrits). Le programme semble galement jouer un rle de facilitateur dans les deux cas (9 % contre 15 %) de mme que les cours en gnral (9 % contre 10 %) et les cours faciles (9 % contre 6 %). Il est ainsi pour l'horaire (9 % contre 8 %) et les ordinateurs (9 % par rapport 5 %) galement. On remarque que l'environnement du cgep est trs proccupant pour les non-inscrits (22 %) et trs peu pour les diplms ayant t inscrits aux services spcialiss (4 %). De plus, puisqu'ils ne peuvent identifier des facilitateurs lis aux accommodements, les diplms non-inscrits semblent accorder beaucoup d'importance aux amis (15 %), aux finances (15 %), au transport (14 %), la vie personnelle (10 %) et aux collgues de classe (8 %). Les tudiants inscrits, eux, identifient comme accommodements les plus facilitateurs ceux lis aux centres spcialiss (43 %) et la prise de notes (13 %). Le centre d'apprentissage et le tutorat leur semblent aussi importants (9 %). Obstacles
85
Le mme exercice a t rpt pour les obstacles chez les deux mmes groupes. Voici les obstacles jugs importants (5 %) par chacune des catgories.
Tableau 16 : Perception diffre des obstacles de la part des diplms avec besoins particuliers inscrits et non-inscrits auprs des services spcialiss Diplms avec besoins particuliers inscrits pour des services spcialiss : obstacles les plus importants Vie personnelle Incapacit, handicap Cours en gnral Mauvais enseignants Travail Cours difficiles Environnement du cgep Horaire Finances Habilets pour les tudes Ordinateurs Sant % Diplms avec besoins particuliers non-inscrits pour des services spcialiss : obstacles les plus importants Cours difficiles Cours en gnral Mauvais enseignants Environnement du cgep Horaire Travail Vie personnelle Surcharge de cours Finances Programme Transport Transition Habilets pour les tudes Famille %
22 22 17 17 13 9 9 9 9 9 9 9
26 20 15 15 13 12 12 11 10 9 9 6 6 6
Motivation 6 Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.72
Les diplms inscrits ont identifi 12 obstacles importants alors que les non-inscrits ont fait de mme avec 15 lments. Parmi ceux-ci, 9 obstacles importants sont identifis par les deux groupes. D'abord, la vie personnelle semble tre un obstacle important pour les inscrits (22 %) comme pour les noninscrits (12 %). Il en est de mme pour les cours en gnral (17 % contre 20 %), les cours difficiles (9 % contre 26 %), les mauvais enseignants (17 % contre 15 %), l'environnement du cgep (9 % et 15 %), le travail rmunr (13 % et 12 %), l'horaire (9 % contre 13 %), les finances (9 % par rapport 10 %) et les habilets pour les tudes (9 % versus 6 %).
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Encore une fois, l'environnement du cgep ressort beaucoup plus chez lez non-inscrits. Les inscrits, eux, notent un obstacle majeur au niveau de l'incapacit ou du handicap en soit (22 %), contre seulement 3 % de taux de rponse chez les non-inscrits. Plusieurs obstacles semblent relis l'argent (finances et travail). En lien avec cela, un chapitre subsquent abordera la question du financement des BP et de l'aide financire aux tudes leur tant consentie. Diplms avec besoins particuliers versus sans besoins particuliers Facilitateurs Les diplms des trois centres dsigns qui ont t interrogs partagent les mmes facilitateurs. La correspondance des rponses entre les 178 diplms avec BP et les 1238 diplms sans BP est hallucinante. Les deux groupes partagent une opinion facilitatrice des bons enseignants (55 % pour les diplms avec BP et 55 % pour les diplms sans BP), l'environnement du cgep (20 % contre 23 %), la motivation (18 % contre 17 %), le programme (14 % contre 15 %), les amis (14 % et 12 %), les finances (13 % contre 15 %), le transport (12 % par rapport 13 %), les cours (9 % contre 13 %), la vie personnelle (9 % contre 7 %), l'horaire (8 % et 6 %), les cours faciles (7 % contre 8 %) et nous en passons!180 Obstacles La situation de grande similitude est la mme pour les obstacles. Ainsi, les diplms avec BP et les diplms sans BP identifient notamment comme obstacles : les cours difficiles (23 % pour les diplms avec BP et 21 % pour les diplms sans BP), les cours en gnral (20 % contre 15 %), les mauvais enseignants (15 % contre 24 %), l'environnement du cgep (14 % et 14 %), l'horaire (13 % et 14 %), la vie personnelle (13 % et 11 %), le travail (12 % et 15 %), les finances (10 % contre 15 %), une surcharge de cours (10 % contre 8 %), le programme (10 % et 7 %) et le transport (8 % contre 14 %).181 Recommandations Logiquement, les recommandations mises par les deux groupes de diplms sont galement similaires. Les recommandations demandes avec le plus de force sont de meilleurs horaires (13 % pour les diplms avec BP et 11 % pour ceux sans BP), l'amlioration du systme du cgep (13 % contre 12 %), l'amlioration des cours en gnral (12 % et 12 %), de meilleurs enseignants (12 % contre 11 %), des amliorations l'environnement physique du cgep (11 % dans les deux cas), des cours plus faciles (11 % contre 5 %) et plus de technologies (8 % contre 12 %).182
180 Ibid, p.68 181 Ibid, p.69 182 Ibid, p.76
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Nature de facilitateur ou d'obstacle des diffrents lments Fichten et al. (2006) ont utilis le modle PPH afin, d'abord, de sous-diviser les 65 lments en trois catgories : la situation personnelle de l'tudiant, l'environnement du cgep ainsi que le support et les services du gouvernement et de la communaut. Les chercheurs ont ensuite fait remplir aux BP et aux rpondants locaux le Questionnaire sur votre exprience au cgep (QEC), sur lequel l'tudiant devait noter chaque lment sur une chelle de 1 6. L'chelle visait savoir si chaque lment rendait les tudes au cgep: 1. Plus difficile, 2. Modrment plus difficile, 3. Lgrement plus difficile, 4. Lgrement plus facile, 5. Modrment plus facile ou 6. Plus facile.183 Il a ainsi t possible de dgager si un lment, selon la moyenne des rponses, est plus un facilitateur (correspondant un score entre 3.5 et 6) ou un obstacle (correspondant une notre entre 1 et 3.5). La limite entre un facilitateur et un obstacle est donc le pointage mdian de 3.5 pour un lment. Chacune des trois figures ci-bas compare le score moyen donn par les BP et par les rpondants locaux pour tous les lments d'une des trois catgories. Il y a donc un graphique pour chacune des trois grandes catgories et tous les lments retenus pour une catgorie sont dans les graphiques. Voyons d'abord la nature de facilitateur ou d'obstacle, pour les BP et les rpondants locaux, des lments relis la situation personnelle de l'tudiant :
183 Ibid, p.26
88
Figure 3 : Nature de facilitateur ou d'obstacles des lments relis la situation personnelle de l'tudiant
Situation personnelle de l'tudiant opinion des rpondants locaux Situation personnelle de l'tudiant opinion des tudiants
Rend les tudes plus difficiles
Rend les tudes plus faciles
Impact de la dficience/handicap
Travail rmunr
Situation financire
Habitudes d'tude
Sant
Expriences ducationnelles passes
Situation familiale
Niveau personnel de motivation
Amis 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, pp.82 et 92 Pour les tudiants eux-mmes, leur situation personnelle rencontre comme obstacles la situation financire (3.46), le travail rmunr (3.24) et surtout l'impact de la dficience ou du handicap (2.55). Selon eux, les plus grands facilitateurs sont les amis (4.65), le niveau personnel de motivation (4.55), la situation familiale (4.33) et les expriences ducationnelles passes (4.26). Pour les rpondants locaux, les obstacles concernant la situation personnelle de l'tudiant sont le travail rmunr (2.42) et la situation financire de l'tudiant (3.21). Les plus grands facilitateurs, leur avis, sont, le niveau personnel de motivation (4.73), les habitudes d'tudes (4.30) et la sant (4.26). Voyons ce qui en est de la catgorie relative l'environnement du cgep :
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Figure 4 : Nature de facilitateur ou d'obstacles des lments relis l'environnement du cgep

Environnement du cgep - opinion des rpondants locaux Environnement du cgep - opinion des tudiants
Charge de cours Difficult des cours Horaire de cours
Opportunit de participer des activits parascolaires Pratique sur les technologies l'ordinateur sur le campus Volont des prof esseurs d'adapter leurs cours aux besoins spcifiques Attitude des professeurs Attitude des autres tudiants Disponibilit des ordinateurs sur le campus Disponibilit du matriel de cours Accessibilit aux cours d'ducation physique Accessibilit relative l'difice Attitude du personnel non-enseignant Accessibilit aux services en lien avec la dficience/handicap 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, pp.82 et 92 Selon les tudiants avec besoins particuliers, les obstacles relevant de l'environnement du cgep sont la charge de cours (3.04) et le niveau de difficult des cours (3.16). Les facilitateurs les plus apprcis sont l'accessibilit aux services en lien avec le handicap ou la dficience (4.98) l'attitude du personnel
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non enseignant (4.94), l'accessibilit relative l'difice (4.75) et l'accessibilit aux cours d'ducation physique (4.68) ainsi que l'accessibilit au matriel de cours (4.66) et la disponibilit des ordinateurs sur le campus (4.59). Pour les rpondants locaux, les obstacles lis l'environnement du cgep sont l'opportunit de participer des activits parascolaires (2.91) et de se pratiquer sur les technologies informatiques sur le campus (2.96) ainsi que l'accessibilit aux cours d'ducation physique (3.28), la disponibilit des ordinateurs sur le campus (3.36) et le niveau de difficult des cours (3.49). Les plus grands facilitateurs sont l'attitude des enseignants (4.46), l'accessibilit aux services en lien avec le handicap ou la dficience (4.32), la volont des enseignants d'adapter leurs cours aux besoins des tudiants (4.29) et l'accessibilit relative l'difice (4.22). Qu'en est-il finalement des lments en lien avec le support et les services du gouvernement et de la communaut?
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Figure 5 : Nature de facilitateur ou d'obstacles des lments relis au support et aux services du gouvernement et de la communaut
Support et services de la communaut et du gouvernement opinion des rpondants locaux Support et services de la communaut et du gouvernement opinion des tudiants
Accessibilit au transport adapat pour tudiants handicaps
Services de support hors-campus en lien avec la dficience/handicap
Accessibilit au tutorat en dehors du cgep
Accessibilit l'aide financire aux tudes
Transport en commun
Pratique sur les technologies l'ordinateur hors-campus
Coordination entre les services de support en lien avec la dficience/handicap
Accessibilit aux accommodements ou aides techniques la maison
Accessibilit aux ordinateurs hors-campus 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, pp.82 et 92 Le seul obstacle identifi par les tudiants dans cette catgorie est l'accessibilit au transport adapt pour les tudiants handicaps (3.48). Les rpondants locaux, eux, ont identifi comme obstacles la possibilit de pratiquer les technologies l'ordinateur hors campus (2.94), la disponibilit des ordinateurs hors campus (3.19) et l'accessibilit au tutorat en dehors du cgep (3.32). Les facilitateurs importants identifis par les tudiants sont l'accessibilit aux ordinateurs hors campus (4.89), l'accessibilit aux accommodements ou aides techniques la maison (4.43) et la coordination entre les services de support (4.14). Les rpondants locaux, eux, ont identifi les lments suivants comme les plus facilitateurs: l'accessibilit au transport adapt pour les tudiants handicaps (4.19), la coordination entre les diffrents services (3.94) et la disponibilit des accommodements ou aides
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techniques la maison (3.91). Ici, certains obstacles selon tudiants sont des facilitateurs selon les rpondants locaux et vice-versa.
Distinction entre les tudiants inscrits et non-inscrits aux services spcialiss Les tudiants inscrits aux services spcialiss ont, dans une plus grande proportion, eu tendance considr les lments de chacune des catgories comme plus facilitateurs. Dans une proportion de 83.8 % contre 77.1 %, ils ont jug facilitateur les lments relatifs la situation personnelle. Pour ce qui est des lments relatifs au support et aux services des gouvernements et de la communaut, les tudiants inscrits ont jug les lments comme facilitateurs dans 75 % des cas, contrairement 66.7 % pour les tudiants non-inscrits. La diffrence est toutefois trs marque en ce qui concerne les lments relatifs l'environnement du cgep. Les tudiants non-inscrits ont trouv cet environnement facilitateur dans 76.3 % des cas, alors que ce taux de satisfaction grimpe 95.8 % pour les tudiants inscrits. Le tableau suivant dtaille une telle diffrence pour des lments cls en lien avec l'environnement du cgep. Tableau 17 : Taux d'tudiants non-inscrits et inscrits aux services spcialiss jugeant des lments de l'environnement du cgep comme facilitateurs lment reli l'environnement du cgep Horaire de cours Attitude du personnel non enseignant Disponibilit des ordinateurs sur le campus Accessibilit du matriel de cours tudiants non-inscrits jugeant l'lment comme facilitateur (>3.5) 52 % 68.8 % 56.3 % 78.7 % tudiants inscrits jugeant l'lment comme facilitateur (>3.5) 70.8 % 86.4 % 90.9 % 90.5 %
Accessibilit des services en lien avec le 78.7 % 99.5 % handicap ou la dficience Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.105 Fichten et al. (2006) arrivent la conclusion que la diffrence de perception quant l'exprience au cgep entre tudiants inscrits et non-inscrits aux services spcialiss incombe principalement aux lments de l'environnement du cgep. This suggests that the graduates with disabilities who registered with their disability service providers tended to report higher levels of personnal motivation
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and experienced the Cegep Environment as more facilitating compared to graduates who did not register. 184 D'ailleurs, les tudiants non-inscrits peroivent la charge de cours comme un obstacle majeur (2.98) par rapport leurs collges inscrits (3.61). Le travail rmunr cause galement des maux de tte aux BP non-inscrits (3.24) ainsi que l'impact de leur dficience ou de leur handicap (2.71).185 Ventilation des obstacles par catgorie de trouble ou de dficience Les chercheurs Fichten et al. ont ventil le pointage moyen de chaque lment selon le type de trouble. Voyons les obstacles identifis distinctement par chaque catgorie : Tableau 18 : Obstacles identifis par type de trouble
Type de dficience ou de trouble Obstacles et leur pointage Impact de la dficience ou du trouble (2.21) Disponibilit du transport adapt (2.57) Travail rmunr (2.67) Possibilit de pratiquer les technologies informatiques au cgep (2.75) Transport en commun (3.20) Niveau de difficult des cours (3.38) Impact de la dficience ou du trouble (3.33) Charge de cours (3.38) Impact de la dficience ou du trouble (2.47) Charge de cours (2.77) Niveau de difficult des cours (2.87) Travail rmunr (3.18) Disponibilit des services relis au trouble/dficience hors campus (3.33) Situation financire (3.36) Disponibilit du tutorat en dehors du cgep (2.67) Travail rmunr (2.75) Situation financire (2.75) Impact de la dficience ou du trouble (2.88) Charge de cours (3.06) Transport en commun (3.21) Possibilit de participer des activits parascolaires (3.31) Sant (3.38) Disponibilit du transport adapt (3.40) Impact de la dficience ou du trouble (2.14) Sant (2.36) Charge de cours (2.50) Niveau de difficult des cours (2.71)
Dficience visuelle
Dficience auditive
Trouble d'apprentissage et Trouble dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit
Dficience motrice (bras, mains et mobilit)
Dficience organique et dficience motrice d'ordre neurologique
184 Ibid. p.105 185 Ibid. p.110
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Horaire des cours (2.71) Situation financire (3.00) Disponibilit du tutorat en dehors du cgep (3.00) Travail rmunr (3.17) Trouble de sant mentale et Trouble envahissant du dveloppement Impact de la dficience ou du trouble (2.40) Impact de la dficience ou du trouble (2.41) Disponibilit du transport adapt (2.66) Charge de cours (2.98) Travail rmunr (3.00) Niveau de difficult des cours (3.03) Sant (3.20)
Troubles ou dficiences multiples
Source : FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.89 On observe dans le tableau prcdant que la rcurrence de certains obstacles d'un trouble l'autre parmi les sept catgories retenues par les chercheurs : la situation financire (3/7), le travail rmunr (5/7), la sant (3/7), l'impact de la dficience ou du trouble (7/7), le niveau de difficult des cours (4/7), la charge de cours (5/7) et la disponibilit du transport adapt (3/7). Deux autres lments reviennent dans deux types de trouble ou dficience sur sept. Ces donnes sont garder en tte pour les prochains chapitres.
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Chapitre 4 : Le taux de placement en emploi et la problmatique des stages

Taux de russite On tiquette souvent les BP comme des cancres, qui ne russissent pas ou peu leurs cours. Les donnes suivantes traceront un portrait plutt surprenant, mettant les tudiants avec besoins particuliers au mme niveau que les autres tudiants, et mme un niveau plus lev. Fichten et Nguyen (2007) ont compar les notes moyennes des tudiants avec et sans besoins particuliers leur premire session au cgep. D'abord, les chercheuses ont isol la note moyenne la premire session de 269 BP et 13 908 tudiants sans besoins particuliers inscrits dans le programme de Sciences humaines. Les rsultats sont surprenants : les BP ont eu une note moyenne de 66.02 % alors que ceux sans besoins particuliers ont eu une note moyenne de 62.34 %.186 Les chercheuses ont ensuite isol les cas de TA et de TDAH. Le tableau suivant indique le taux de russite des tudiants atteint d'un TA ou d'un TDAH, en comparaison avec les autres BP et avec les ceux sans BP, pour les programmes pruniversitaires et techniques sparment. En voici les rsultats : Tableau 19 : Notes moyennes la premire session des tudiants avec ou sans besoins particuliers selon le type de programme d'tudes
Programme d'tudes Troubles dapprentissage et/ou dattention Note n moyenne -T 16.5 347 63.7 % 273 32 63.9 % 64.0 % 15.9 19.4
Tous les autres handicaps n 285 188 40 Note moyenne 69.5 % 70.3 % 70.8 % 14.4 12.2 -T 14.6 n 40 362 24 745 4 634
Sans handicap Note moyenne 65.9 % 65.7 % 67.0 % -T 19.8 18.7 16.7
Tous les programmes Pruniversitaires Techniques
Source : FICHTEN, Catherine et NGUYEN, Mai Nhu. Les tudiants handicaps, leurs expriences dans les collges et universits canadiennes et le rle des technologies informatiques dans leur russite acadmique, Rseau de recherche Adaptech, Montral, 2007, pp.6-7
186 FICHTEN, Catherine et NGUYEN, Mai Nhu. Les tudiants handicaps, leurs expriences dans les collges et universits canadiens et le rle des technologies informatiques dans leur russite acadmique, Rseau de recherche Adaptech, Montral, 2007, p.6
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Alors que les notes moyennes des tudiants prsentant un TA ou un TDAH est, pour les programmes pruniversitaires et techniques respectivement, de 1.8 % et 3 % plus bas que celui des tudiants sans BP, les notes des autres BP sont significativement suprieures celles des tudiants sans besoins particuliers. Cette diffrence est de 3.6 % pour les programmes pruniversitaires et de 3.8 % pour les programmes techniques. L'cart-type (-T) est galement le plus grand chez les tudiants sans besoins particuliers, ce qui indique une plus grande disparit de forces. Le taux de passation des cours la premire session donne un portrait similaire. En effet, 80.5 % des tudiants sans besoins particuliers russissent leurs cours, alors que 78.3 % des tudiants prsentant un TA ou TDAH font de mme et qu'un impressionnant 85.1 % des autres BP russissent leurs cours de premire session.187 En ce qui concerne le taux de diplomation, les BP obtiennent leur DEC pr-universitaire dans 55 % des cas, comparativement 54.5 % pour les tudiants sans besoins particuliers. Pour ce qui est des programmes techniques, les BP supplantent leurs collgues hauteur de 53.2 % de diplomation contre 51.7 %.188 Les prjugs viennent de tomber. Placement en milieu de stage Une proccupation importante que partagent les tablissements collgiaux et les enseignants concerne le placement en milieu de stage des BP. Le problme n'est pas simple, en partie parce qu'un grand flou plombe encore sur la question. Spcifions que lorsqu'il est question de stage, il est videmment question des programmes techniques exclusivement. L'obligation d'accommodement La CDPDJ, dans un compte-rendu de rencontre, note que les milieux de travail ne sont pas tenus d'accueillir des stagiaires, mais s'ils acceptent de le faire, ils ont l'obligation de les accommoder. 189 La situation n'est toutefois pas simple ce point, puisque si l'accommodement relve de la formation, il incombe l'tablissement de poursuivre cet accommodement. La responsabilit est donc partage. Toutefois, selon Micheline Thibodeau, vice-prsidente de la FNEEQ-CSN, qui tient ses informations de Carole Lavalle, rpondante locale du cgep du Vieux-Montral, c'est plus souvent qu'autrement au
187 Ibid, p.7 188 Ibid, p.6 189 CCOMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE ET DES DROITS DE LA JEUNESSE. Compte rendu de la runion de la table de travail sur l'obligation d'accommodement des besoins ducatifs particuliers dans le rseau d'enseignement collgial qubcois, CDPDJ, Sainte-Foy, 5 octobre 2010, p.5
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cgep de fournir l'accommodement en milieu de stage. En effet, puisque le cgep a l'obligation expresse d'accommoder l'tudiant durant sa formation, cette obligation serait appele se prolonger dans le milieu de stage, puisque le stage s'inscrit dans le processus de formation. Cette tendance s'observe par la non-obligation, de la part des milieux de stage, de slectionner un tudiant. Souvent, le milieu de stage accepte un BP sous condition que le cgep poursuive jusque dans ce milieu les accommodements l'tudiant. Une autre problmatique est la divulgation du dossier, et donc du handicap ou trouble, au milieu de stage. videmment, l'tudiant peut ici aussi refuser que son dossier soit divulgu au milieu de stage. Si tel est son choix, le cgep doit le respecter et ainsi le milieu de stage ne sera pas inform. Le cgep doit cependant, dans ces cas, prendre des mesures adquates afin de permettre l'tudiant de s'intgrer son milieu de stage sans difficults majeures. De plus, selon l'avis juridique confidentiel consult par la FECQ , si le collge juge que la situation particulire de l'tudiant prsente une incompatibilit manifeste avec le stage et que l'tudiant ne dsire pas divulguer son dossier ce milieu, le collge doit creuser davantage, au moyen d'expertises, afin de valider la capacit ou l'incapacit de l'tudiant mener ce stage. Seulement dans des cas o une telle tude rvle une incompatibilit si grande qu'il est permis au cgep de refuser l'accs au stage. Selon Alice Havel, coordonnatrice du Student AccessAbility Center du collge Dawson, la problmatique majeure pour les tablissements collgiaux dans le placement des BP en milieu de stage est le lien de confiance avec ce milieu. Les cgeps s'efforcent de dvelopper des partenariats long terme permettant le placement rgulier et stable des stagiaires, et cette relation peut tre branle par une mauvaise exprience. Ainsi, selon madame Havel, c'est dans les milieux o le lien de confiance est le plus fort qu'il vaut mieux de placer des stagiaires avec besoins particuliers. Il est mme possible pour un milieu de stage de faire de l'accueil des BP une fiert, un lment promu comme la russite sociale de l'entreprise. Une autre solution identifie par madame Havel est de placer dans un milieu de stage un BP dont les caractristiques spcifiques s'apparentent celles d'un employ dj dans ce milieu de stage. Ainsi, il est plus ais de placer un tudiant atteint d'une dficience visuelle chez un employeur ayant dj mis en place des mesures d'accommodement pour des employs aussi atteints d'une telle dficience. Il en va de mme pour tous les types de handicaps ou de troubles. Prparation adquate au milieu de stage Les plus grandes difficults quant au placement des BP milieux de stages sont les stages o la scurit d'autres personnes sont en jeu, ainsi que le placement des tudiants atteint du syndrome d'Asperger, d'un trouble de sant mentale ou d'un trouble de comportement. Pour ces cas, il est doublement important de bien prparer les tudiants leur arrive dans le milieu de stage.
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Il est globalement important de bien prparer les BP leur stage. Souvent, les accommodements en milieu de stage sont moins importants que ceux dans les cgeps. Les tudiants doivent tre informs et prpars cette situation. La ralit des stages, et incidemment du march du travail, est plus dure que celle du cgep et les BP doivent tre prts. Selon madame Havel, la prparation doit tre accrue et intgre mme les cours. Situation d'emploi peu aprs l'obtention du DEC Programmes d'tudes pruniversitaires Entre 5 et 10 mois suivant la russite de leur DEC, les BP ayant obtenu un DEC pruniversitaire travaillaient temps partiel dans 4.4 % des cas, temps plein dans 10 % des cas et poursuivaient leurs tudes dans 83.3 %. Il y a une distinction notable entre les tudiants ayant t enregistrs auprs de leurs services spcialiss et ceux ne l'ayant pas t. Pour les non-enregistrs, ils travaillaient temps partiel dans 5.1 % des cas, temps plein dans 11.5 % des cas et poursuivaient leurs tudes dans 82.1 % des cas. Les enregistrs, eux, travaillaient ni temps partiel, ni temps plein (0 %), continuaient leurs tudes dans 91.7 % des cas et taient invalides pour le travail dans 8.3 % des cas.190 Cette situation peut s'expliquer par le fait que les cas de handicaps ou troubles plus lourds sont davantage enregistrs. Ces cas sont plus souvent jugs invalides au travail. Notons galement que l'chantillon pour les tudiants enregistrs est trs faible, 12 tudiants seulement. Pour ce qui est des tudiants sans besoins particuliers, ils travaillaient temps plein dans 7.6 % des cas, temps partiel dans 5.1 % des cas et poursuivaient leurs tudes dans 84.2 % des cas.191 Programmes d'tudes techniques Pour ce qui est des programmes techniques, les tudiants avec besoins particuliers, 5 10 mois aprs l'obtention de leur diplme, travaillaient temps plein dans 51.2 % des cas, temps partiel dans 15.1 % des cas et poursuivaient leurs tudes dans 30.2 % des cas. Les tudiants enregistrs travaillaient temps plein dans 36.4 % des cas, contre 53.3 % pour les tudiants non-enregistrs. Ils travaillaient temps partiel dans 9.1 % des cas, contre 16 % pour les non-enregistrs. Finalement, ils poursuivaient leurs tudes dans une proportion de 54.5 %, par rapport 26.7 % pour les non-enregistrs. Encore ici, l'chantillon pour les tudiants enregistrs est faible, un nombre de 11 tudiants. Les tudiants sans besoins particuliers, eux, ont encore une fois un profil comparable aux BP nonenregistrs. Ils travaillaient temps plein dans une proportion de 49.4 %, temps partiel dans 13.7 %
190 FICHTEN, Catherine et al. College Students with Disabilities : Their Future and Success, Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture, Montral, 2006, p.114 191 idem
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des cas et poursuivaient leurs tudes hauteur de 30.9 %.192 Situation d'emploi des diplms Programmes d'tudes pruniversitaires Les diplms interrogs par Fichten et al. (2006) ont aussi t analyss quant leur situation en emploi au moment de l'entrevue. Au niveau pruniversitaire, les diplms avec besoins particuliers travaillaient temps plein dans 64.3 % des cas, temps partiel dans une proportion de 28.6 % et taient sans emploi pour 7.1 % d'entre eux. Aucune distinction entre tudiants enregistrs et non-enregistrs n'est possible ici, puisque l'chantillon s'est rvl nul pour les tudiants enregistrs. Pour ce qui est des diplms sans besoins particuliers, ils occupaient un emploi temps plein dans 52.8 % des cas, un emploi temps partiel dans une proportion de 35.2 % et taient sans emploi dans 12 % des cas. Le taux global d'emploi chez les deux catgories est semblable : 88 % chez les diplms sans besoins particuliers et 92.9 % pour les diplms avec BP. Notons cependant que l'absence de donnes pour les tudiants inscrits auprs de leurs services spcialiss peut fausser la hausse le taux d'emploi des diplms avec besoins particuliers. Au regard des autres statistiques, cependant, il est permis de croire que ce taux demeurerait comparable tout de mme entre les diplms avec et sans BP.193 Programmes d'tudes techniques En ce qui concerne les diplms d'un programme technique, les donnes sont semblables. Les diplms avec besoins particuliers travaillaient temps plein dans 75.9 % des cas, contre 74.4 % pour les diplms sans besoins particuliers. Pour ce qui est du taux d'emploi temps partiel, il est de 22.4 % pour les diplms avec BP et de 20.6 % pour les diplms sans BP. Le taux de non-emploi est plus lev chez les diplms sans besoins particuliers, 5 %, contre 1.7 % pour les diplms avec besoins particuliers. Encore une fois, cela peut s'expliquer par le trs faible chantillon d'tudiants inscrits auprs des services spcialiss. Il est intressant de comparer les donnes des diplms avec BP tant enregistrs et non-enregistrs auprs de leurs services spcialiss. Encore une fois, l'chantillon pour les enregistrs est trs faible, 5 tudiants. Nanmoins, les taux d'emploi se ressemblent beaucoup. C'est dans une proportion de 75.5 % que les non-enregistrs occupaient un emploi temps plein, contre 80 % pour les enregistrs. Le taux d'emploi temps partiel est de 22.6 % pour les non-enregistrs et de 20 % pour les enregistrs.194
192 idem 193 Ibid, p.117 194 Ibid, p.118
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Situation d'emploi en lien avec le champ d'tudes Programmes d'tudes pruniversitaires La dernire analyse sur la situation en emploi, par Fichten et al. (2006) est celle concernant le taux de placement en emploi en lien avec le champ d'tudes. Pour ce qui est des programmes pruniversitaires, l'chantillon ne comporte aucun diplm enregistr auprs des services spcialiss. Une distinction entre diplms enregistrs et non-enregistrs est donc impossible. Les diplms avec besoins particuliers, dont l'chantillon est de 9, occupaient un emploi reli de prs leur champ d'tudes dans 11.1 % des cas, un emploi partiellement reli dans 22.2 % des cas et un emploi pas du tout en lien dans 66.7 % des cas. Pour ce qui est des diplms sans besoins particuliers, le portrait est similaire. Ils occupaient un emploi reli de prs leurs tudes dans 7 % des cas, un emploi partiellement en lien dans une proportion de 22.8 % et un emploi pas du tout en lien dans 70.2 % des cas.195 Programmes d'tudes techniques Alors qu'il est possible d'affirmer que la situation dans les domaines pruniversitaires peut s'expliquer par la nature trs large des programmes, il en est autrement pour les programmes techniques. Les diplms avec besoins particuliers occupaient un emploi reli de prs leur champ d'tudes dans 60.5 % des cas, contre 76.4 % pour les diplms sans besoins particuliers. Les diplms avec BP occupaient un emploi partiellement en lien dans 20.9 % des cas, contre 14.2 % pour les diplms sans BP. Finalement, le premier groupe occupait un emploi n'tant pas en lien avec son champ d'tudes dans 18.6 % des cas, contre 9.4 % pour le second. Malgr le faible chantillon de 4 diplms enregistrs auprs de leurs services spcialiss, nonons tout de mme la distinction entre les enregistrs et les non-enregistrs. Les tudiants enregistrs occupaient un emploi en lien de prs avec leur programme dans 50 % des cas, contre 61.5 % pour les non-enregistrs. Le taux d'emploi partiellement reli est de 25 % pour les enregistrs et de 20.5 % pour les enregistrs. Le taux d'emploi n'tait pas en lien tait de 25 % pour le premier groupe et de 17.9 % pour le second.196
195 idem 196 Ibid, p.119
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Conclusion
Cette premire partie de recherche aborde des aspects plus prs de l'tudiant : son portrait, les accommodements, les obstacles et facilitateurs son parcours au cgep ainsi que son placement en emploi. Plusieurs mythes sont aussi dboulonns. En effet, les tudiants avec besoins particuliers russissent aussi bien que l'ensemble de leurs collgues. Ces tudiants ont seulement besoin de mesures accommodantes afin de pallier leur handicap ou leur trouble. La plupart des accommodements utiles pour les tudiants avec besoins particuliers peuvent tre prvus en amont. En effet, le Design de pdagogie universelle permet un enseignant d'anticiper dans sa classe la prsence de diffrents besoins diffrents et de mettre en place ds le premier cours des mesures accommodantes qui ne nuisent pas aux autres tudiants. Souvent, mme, ces mesures se rvlent bnfiques pour tous les autres tudiants. La prsence des tudiants avec besoins particuliers au cgep est en importante croissance depuis environ cinq ans. Pourtant, plusieurs cgeps demeurent mal prpars leur inclusion efficace dans le systme collgial. Les ressources financires et humaines manquent, tout autant qu'une vision structurante et systmique manant du MELS. Dans la seconde partie de cette recherche, la nvralgique question du financement sera aborde. Il sera aussi question du problme trs complexe du diagnostic. Le financement est certes un lment dterminant dans l'offre de services aux tudiants avec besoins particuliers, mais la prise en charge par le MELS de la structuration et d'un dbut d'uniformisation de l'offre de services est tout autant dcisive. Le modle d'offre de services pour les populations tudiantes mergentes du MELS manque de clarifications. Quelles sont les responsabilits de chacun dans le processus d'accommodement, dans l'accueil et la prise en charge de ces tudiants? Le MELS observe un silence radio sur ce sujet, prfrant ne pas aborder cette patate chaude. Quand il est question de favoriser la russite d'tudiants qui seront appels occuper des postes de plus en plus spcialiss pour de moins en moins de main d'oeuvre, c'est du leadership qu'il faut. C'est ce qui manque cruellement de la part du Ministre, et c'est ce dont la FECQ et la socit civile sont en droit de s'attendre.
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Synthse des recommandations

Recommandation 1 Que le MELS encourage les cgeps mettre sur pied des quipes multidisciplinaires composes d'une varit satisfaisante de spcialistes qui assumeront le rle d'intervenants-pivots et paule financirement ces cgeps pour l'embauche des ressources professionnelles manquantes. Recommandation 2 Que l'Assemble nationale du Qubec incorpore la Loi sur les collges d'enseignement gnral et professionnel une obligation incombant aux cgeps de produire un plan individualis d'intervention pour les tudiants souffrant des mmes troubles ou handicaps pour lesquels un plan d'intervention est obligatoire selon la Loi sur l'instruction publique ainsi que pour les lves souffrant d'un trouble d'apprentissage. Recommandation 3 Que les cgeps dont le nombre d'tudiants atteints d'une dficience auditive le permet mettent en place des classes homognes pour ces tudiants en littrature, anglais et philosophie afin de mieux adapter les lments de comptences de la communication leurs besoins particuliers. Recommandation 4 Que les commissions scolaires envoient tous les EHDAA, ds leur admission au cgep, une demande officielle de transmission de leurs renseignements personnels contenus leur dossier et, sur acceptation, transmettent dans les plus brefs dlais aux cgeps concerns le dossier de ces tudiants. Recommandation 5 Que le MELS, dans sa Proposition de modle d'organisation des services aux tudiantes et tudiants ayant un trouble d'apprentissage, un trouble mental ou un trouble de dficit de l'attention avec ou sans hyperactivit, dtaille beaucoup plus clairement les rles et responsabilits des enseignants, des centres de services spcialiss et des directions de cgep et affirme galement que la dcision sur un accommodement incombe au centre de services spcialiss. Recommandation 6
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Que le MELS produise un Plan national d'accommodement duquel dcoulera des guides afin que les cgeps puissent uniformment apporter les accommodements les plus pertinents et efficaces selon le type d'tudiant besoins particuliers rencontr ainsi que la gamme de besoins que chaque catgorie d'tudiant peut manifester. Recommandation 7 Que le MELS organise des sances d'information et de formation pour tous les enseignants du collgial ds l'automne 2011 relativement aux causes, consquences, manifestations et accommodements efficaces pour les diffrents troubles, particulirement les troubles de sant mentale, les troubles d'apprentissages et les troubles dficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivit. Recommandation 8 Que le cgep du Vieux-Montral promeuve la cration de grilles de correction en franais adapte pour les tudiants sourds et malentendants dans tous les cgeps du Qubec et paule les cgeps intresss dans la cration d'une telle grille.
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Bibliographie
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