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Criar com o outro: o educador do dilogo

Carlos Rodrigues Brando1, Maristela Corra Borges2

Resumo
Na experincia generosa do dilogo na educao, h um saber que se constri solitariamente em cada um dos participantes, sob a condio de que, ao mesmo tempo, haja um saber solidrio, construdo como uma espcie de verdadeira cultura da turma. O educador quem vive isto ao ensinar-eaprender. Aprender significa abrir-se ao fluxo impermanente e inesgotvel do saber. Aprender um encontro. Nada pior do que uma conversa sobre o j sabido entre todos. (Nada pior do que uma aula que no acrescenta nada, e nada mais aborrecido do que uma confidncia em cima do que eu j sabia). Nada pior do que ouvir sem aprender e nada mais infecundo do que dizer sem ensinar. Em um dilogo motivado como vocao da descoberta do conhecimento, isto , o dilogo que se vive em qualquer momento de uma verdadeira educao, o que se experimenta o intercmbio de sentimentos, de idias e de saberes volta do novo. Somos seres da natureza vivida como alguma experincia de cultura. Ora, se isto assim, ento a funo do educador ganha a dimenso de um verdadeiro agente do processo mais importante de toda a vida: aprender a saber atravs do criar saberes para aprender.

Palavras-chave
Educador. Dilogo. Conhecimento. Cultura.

1. Professor doutor do Programa de Doutorado em Ambiente e Sociedade da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professor colaborador do Programa de Ps-graduao em Geografia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. E-mail: brandao08@ig.com. br. 2. Mestranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e participante de Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Catlica. E-mail: maristela_correa@yahoo.com.br.

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Creating with another: the educator of dialog

Carlos Rodrigues Brando*, Maristela Corra Borges**

Abstract
In the generous experience of the dialogue in the education, there is a knowledge that is built solitarily in each one of the participants, under the condition that, at the same time, there be a solidary know, it built as a type of true culture of the group. The educator is who lives this when teachs-andlearns. Learning it means open itself to the impermanent and inexhaustible flow of the knowledge. Learning is an encounter. Nothing worse than a conversation about already known among all the participants. (Nothing worse than a class that does not add anything, and nothing more bored than a confidence on top than I already knew). Nothing worse than hearing without learning and nothing more infertile than telling without teaching. In a motivated dialogue as vocation of the discovery of the knowledge, that is, as vocation of the dialogue that lives at any time of a true education, what we try it is the exchange of feeling, ideas and knowledges around the new. We are beings of the nature lived as some culture experience. Now, if that is like it, then the educators function wins the dimension of a true agent of the more important process of all life: Learning to know through creating knowledges to learn.

Keywords
Educator. Dialogue. Knowledge. Culture.

* PhD, professor of Environment and Society Course at Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), collaborator professor of the Post Graduation Program in Geography at Universidade Federal de Uberlndia (UFU). visitor research at Universidade Estadual de Montes Claros. E-mail: brandao08@ig.com.br. ** Masters degree student in Geography by Universidade Federal de Uberlndia (UFU) and participant at the Base Ecclesiastics Communities of the Catholic Church. E-mail: maristela_correa@yahoo.com.br.

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Introduo
O aprender no uma acumulao provisria e utilitria de conhecimentos dirigidos, de maneira direta, ao exerccio de habilidades parceladas, restritas e perigosamente mecanizveis, quando no subordinadas a uma mente crtica, ativa, participante e criativa. Aprender uma atividade inerente a tudo o que vivo, e a aprendizagem responde pela totalizao do ser de cada pessoa e pela realizao de cada cultura. Ora, se isto assim, ento a funo do educador ganha a dimenso de um verdadeiro agente do processo mais importante de toda a vida: aprender a saber atravs de criar saberes para aprender. Em alguns escritos recentes sobre a aprendizagem, o saber e a educao, parece haver uma quase sugesto de que todo esse milagre humano, a respeito do qual surgiram de pouco tempo para c tantas e tantas descobertas extraordinrias, algo absolutamente pessoal. alguma coisa que se realiza numa relao quase mgica entre o meu crebro, a minha mente, a minha inteligncia (ou as minhas inteligncias) e o meu mundo a ser conhecido. Tudo o mais, incluindo outras pessoas, acessrio, coadjuvante mesmo. Esta viso parcelar torna-se um olhar perverso quando sugere que a formao de pessoas competentes-competitivas a razo de ser de uma educao para a poca presente. Nada mais infeliz do que essa possvel falsa viso to individualista. Nada mais ilusrio do que imaginar que todo o misterioso trabalho pessoal do saber aprender (ou: aprender a saber e saber aprender) uma questo a ser resolvida pelo foro ntimo de cada pessoa, individualmente, no mximo, com a ajuda de outras: o educador, uma professora, um bom livro, um sistema bem pensado de educao distncia. Na verdade o trabalho de aprender-a-saber sempre uma mltipla experincia dialgica. Mltipla porque algo vivido diariamente,

a todo o momento, em situaes, dentro de dimenses e atravs de relaes cujo princpio fundador a troca de sentidos dados a emoes e de significados em busca do conhecimento, que vo das instncias interiores de cada um de ns at as redes de pessoas envolvidas em algum trabalho solidrio de desafiar o logos e, portanto, de lidar com o aprender. Experincia porque envolve sempre o prprio trabalho da vida e porque abarca a conexo entre conviver, criar, fazer algo para, com, ou atravs do conhecimento. A comear pelo intrincado trabalho de re-equilibrao de todo o ser. Algo que est sempre acontecendo durante e aps (mas existe um aps, aqui?) a vivncia da aquisio de um novo conhecimento significativo vivido como um ato de aprendizagem. Dialgica porque sempre o processo e o produto de uma troca. De uma reciprocidade. De um sair de si para si mesmo, toda a vez em que sensibilidades, afetos, modos pessoais de inteligncia, eu, ego, self e seus diferentes nveis e territrios de vivncia e de participao na aprendizagem e no conhecimento ingressam de novo na teia de cada momento em que cada um de ns vivencia a experincia de aprendere-saber. E isto acontece sempre, porquanto num aprender uma mnima coisa, toda a teia interior envolvida na aprendizagem de novo mobilizada e posta em ao. Depois e este o mais difcil passo essencial um sair de si mesmo em direo ao outro. A alguma outra, a algumas outras pessoas com quem, em um momento nico ou em mltiplos momentos de nossa vida, vivemos a partilha do saber e a repartio do conhecimento. Em cada um de ns a vida se oferece como um penhor, como uma ddiva que, no entanto, exige de ns como resposta, um desempenho. Estar vivo estar continuamente devolvendo ddiva da vida as nossas respostas de existncia. Os nossos momentos de sim no desejo de participao e de partilha na prpria teia da vida. Estar vivo , a

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cada novo instante, querer 3 viver. Ensinar-e-Aprender / Aprender-e-Ensinar Ao nos perguntarmos o que significam: aprender e ensinar, podemos tomar o caminho mais tradicional. E qual ele? Aquele que separa uma coisa da outra. Aquele que considera aprender uma questo de Psicologia; de uma Psicologia da Aprendizagem, associada a outras psicologias especializadas. Alguma coisa que trabalha a questo do aprender na fronteira entre as vrias psicologias e a Psicopedagogia. E que considera o ensinar como uma questo situada em uma outra zona de fronteira: entre a Pedagogia e a Didtica. No mais ou menos assim? Mas podemos tomar um outro caminho, e todas as idias desenhadas aqui apontam para ele. Vejamos aqui uma outra idia, procedente agora de uma outra origem: a da semiologia das palavras. Que elas nos ajudem a encontrar um lugar onde aprender-e-ensinar sejam mais do que apenas dois lados de uma mesma moeda. Quando os gregos criaram palavras para significarem aprender e ensinar, quando eles buscaram palavras que traduzissem o movimento do ensinar-e-aprender, ou do aprendere-ensinar, eles denominaram este movimento com um mesmo radical: manthno. Entre eles a palavra mthesi de onde nos veio: matemtica significa, ao mesmo tempo, o ensino e a aprendizagem em um duplo sentido. Primeiro: o que ensinado e aprendido. Segundo: o prprio processo de ensinar-e-aprender ou de aprender-e-ensinar. Assim, a palavra derivada: mathmata traduz, ao mesmo tempo, o que pode ser ensinado e o que pode ser aprendido. E uma outra palavra: mathets, serve tanto para o aluno que ensina aprendendo, quanto para o professor que aprende ensinando4.

Ora, esta idia original perdeu-se em nosso tempo. Houve um esquecimento pedaggico e assim, pouco a pouco o que existia unido, como integrante de um mesmo eixo entre iguais diferenciados, foi formando partes de pares de opostos. De partes de um eixo de desiguais, antagnicos: aprender e ensinar, ensino e aprendizagem, aquele-que-sabe-e-ensina (o professor, o docente, o educador, o doador de um saber) e aquele-que-no-sabe-e-aprende (o aluno, o discente, o educando, o receptor de um saber). Mas todos ns, educadores e/ou educandos, sabemos, por uma experincia prpria, que bem mais difcil aprender do que ensinar. Sabemos tambm que diante de cada gesto de aprender, realizamos um trabalho ativo muito mais interligado a e com, e muito mais difcil do que se imagina em geral. At quando o que aprendemos parece ser alguma coisa muito instrumental, como o domnio progressivo de uma tcnica de informtica, ainda a existe um processo de integraes que entrelaa todos os nveis e todos os campos de nosso ser interior: da afetividade at a memria, de um tipo de inteligncia especfica para aquele estilo de aprendizagem, at um totum de inteligncia que possumos e de quem somos. Algo que vai at os limites do trabalho holstico da mente, do esprito, da percepo, da memria, do corpo, e que chamado a operar para que haja, de fato, um momento de aprendizagem. Entre Piaget e Vigotsky h um dado de provvel origem socrtica nem sempre levado em conta. Em todo esse trabalho do ofcio de aprender, em todo o esforo no sentido de incorporar novos conhecimentos, de re-integrar a inteligncia e tudo o mais de mim-mesmo atravs de um novo saber adquirido, h um passo-apasso inevitvel. A cada frao do processo de aprender

3. Como a palavra querer, tambm as palavras questionar, questo e questionamento vm do latim quaerere, que significa: empenhar-se na busca e procura do que no se tem, por j se ter e para se vir a ter (Emmanuel Carneiro Leo, Aprender e Ensinar. VOZES, Petrpolis, 1991, p. 44). 4. Carneiro Leo, op. cit., p. 46.

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eu s integro em mim algo como: isto eu sei na medida em que desperto em mim algo que eu j sabia, melhor dizendo, na medida em que torno meu (meu conhecimento, minha idia etc.) algo que j estava em mim. Vejam bem, no no sentido cumulativo de uma nova posse que aumenta as minhas propriedades simblicas, mas no sentido de algo que existindo em comum, disponvel entre todos e a todas as pessoas que participam do fluxo de um saber, est-tambmem-mim. Algo que j sendo meu, interage criativamente com aquilo que estou-aprendendoagora. Algo que eu s estou-aprendendo-agora porque, de algum modo, j estava em mim e desperta no eu-de-mim-mesmo um saber que mais internalizado do que propriamente adquirido. quase como dizer que s aprendemos o que j sabemos. como dizer que somente aprendemos o que entra em dilogo com o aprendidoantes. Devemos partir do pressuposto de que cada pessoa o sujeito pleno de seu prprio conhecimento. Do mesmo modo como ningum pode beber gua por mim, embora possa me estender um copo com gua, assim tambm ningum pode me ensinar, embora possa colocar um conhecimento novo minha disposio. Conhecer sempre um nascer-de-novo com aquilo que agora se aprendeu e se sabe. Esse nascer-de-novo acontece tantas vezes, de tantas maneiras, que acabamos por nos tornar insensveis ao seu milagre. Mais ou menos como beber sete copos de gua ao longo de um dia sem pensar como esse gesto simples e gratuito no apenas me mantm vivo, mas re-integra em mim a prpria Vida. Eu bebo gua porque tenho sede. Bebo gua porque preciso dela para viver. Bebo gua porque, tendo sede, isso muito bom. Mas a gua que eu bebo no mata s a minha sede. Como se essa coisa to boa, que ter sede pra beber gua, devesse morrer. A gua bebida torna-se todo o meu corpo. Ela repe em mim uma nova poro da prpria Vida. Seria um exagero dizer que um copo de gua bebido um gesto de comunho com toda a Vida? Assim

o aprender, uma sede sem fim em busca de uma gua que nunca acaba. E esse aprender-por-si-mesmo corresponde a um ensinar-ao-outro que , na verdade, um ensinar-com-o-outro, pois, se na troca que o trabalho de saber inaugura a cada momento existe um processo intersubjetivo em que cada pessoa envolvida o sujeito, o agente, o autor e o ator pleno de sua prpria integrao de conhecimentos, o trabalho de ensinar acaba sendo pelo menos duas coisas: Primeira: o criar condies interativas para que um fluxo de saber circule, esteja livre e seja disponvel. Isto : oferecer no tanto um contedo de conhecimento objetivo e exterior, mas a viabilidade dialgica destinada a que cada pessoa envolvida em um momento de uma rede de descoberta pessoal e solidria de descoberta de um saber participe dela da maneira mais livre e motivada possvel. Segunda: oferecer ao outro - a sim - o meu prprio saber, como algo disponvel para o dilogo. No para que a outra pessoa - minha aluna, meu aluno - saibam como eu o que eu sei. Mas para que, tendo disponveis para eles o contedo de um saber meu, eles lidem com isto de modo a despertar, com o estmulo de minha frao de saber, algo que j est neles. Algo que ser, ento, integrado a uma conscincia de saber. Melhor ainda, a uma conscincia de isto eu sei. Conforme Carneiro Leo:
Pois aprender no acumular, como crescer no aumentar de tamanho. S aprende quem sabe, no que compreende, o sabor do que j possui, a riqueza misteriosa de sua identidade. Acontece realmente um aprender, quando a compreenso do que se tem, for e vier a ser sempre um dar-se a si mesmo sua prpria identidade (CARNEIRO LEO, 1991).

Agora talvez faa sentido um trecho de escrito do T. S. Elliot, que diz mais ou menos assim: o que que o conhecimento perde com a informao? E o que que a conscincia perde com o conhecimento? Ser assim mesmo?

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O que que o saber perde de si, quando se resume a uma informao? O que que conhecer perde de si quando se resume a ser uma acumulao de conhecimentos? Mas o que que a conscincia (a dimenso de mim mesmo que sabe de mim e sabe conscientemente de meu mundo, atravs do que eu aprendo) perde quando o que eu conheo no muda para algo mais complexo e mais diferenciado (imprevisvel, portanto) a minha prpria identidade? Ento seria preciso voltar a cada item das pginas anteriores, quando a todo o momento foi dito e repetido que aprender no se limita a adquirir quantidades de conhecimentos e acumular pores do adquirido, mas significa, na outra margem do rio, transformar toda a conscincia de mim mesmo atravs da integrao de cada um novo saber carregado de sentido. Quando se faz um longo ah!, quando se aprende algo novo e relevante, cheio de uma desejada novidade, porque se acabou de lograr algo mais do que um novo conhecimento. porque a conscincia que aprende e de-quemaprende descobre com susto e alegria que j no mais a mesma, depois daquilo. Aprender-e-ensinar constituem uma relao to indissocivel, que deveriam ser escritos assim, com hfen, como uma palavra s formada de trs, em que talvez a mais importante seja o e que une as duas e a ambas d o seu sentido. Uma metfora interessante da relao aprender-ensinar bem pode ser a do arco-e-flecha. Sem o arco a flecha intil. No pode ser atirada e no tem como voar ao seu destino. Fica imobilizada, embora sempre pronta a viajar, a ser atirada, a atirar-se aps o movimento inicial. Sem a flecha, qual a utilidade do arco? Ele se distende em mos hbeis, mas retorna depois ao repouso sem haver feito nada. Sem haver atirado a flecha ao seu alvo, razo de ser de seu trabalho. Motivo de sua existncia de arco. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Se a frase de Joo Guimares Rosa, to repetida entre ns, no bem assim, deve ser quase. E ela no desperta

tanta coisa em ns somente porque bonita, quase uma poesia escrita em prosa. Ela faz isto porque uma verdade carregada de desafios. Educador um sempre-aluno. Ele aprende que s comea a saber ensinar realmente quando descobre continuamente o seu prprio nosaber. Melhor ainda, quando passa do ensinar o que j sabe (e que ilusria e temporalmente o livra de precisar aprender) e comea, ento, passo a passo, a ensinar o que no sabe. Ento ele - um aprendiz sem trguas - estuda, pesquisa, cria a todo o instante um saber gerado da conscincia contnua do no-saber... ainda. E, principalmente, ele vive cada momento de aula como uma oficina de reciprocidades, como um dilogo com os outros seus alunos, seus educandos no como um ato de tolerncia, uma espcie de metodologia da conversa coletiva em aula mas como um gesto de reciprocidade, de reconhecimento. S um dilogo de busca constante do saber atravs das inter e trans-reciprocidades de nossas perguntas e respostas, gera um genuno conhecimento. Um conhecimento que aspira habitar em cada um de ns e entre todos ns, pois, na experincia generosa do dilogo na educao, h um saber que se constri solitariamente em cada um dos participantes, sob a condio de que, ao mesmo tempo, haja um saber solidrio, construdo como uma espcie de verdadeira cultura da turma. S um educador aquele que se recusa a sair do dilogo. de Martin Heidegger a seguinte frase: compreendemos quando fazemos parte do que nos dito. Solta no ar das idias, tal como nos apareceu um dia dita por algum, esta frase pode parecer imperfeita e no seria fcil interpret-la de maneira adequada. E mais ou menos isto. Compreender no significa propriamente incorporar novos modos de conhecer ao meu estoque de saberes e de valores. Este o lado mais material e mais solitrio do conhecer e do compreender. Compreendemos algo quando nos habilitamos interior e interativamente a participar do crculo dos dilogos das pessoas que

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ascenderam a um conhecimento e que, por isso mesmo, participam da teia dos que podem tornar partilhada e recproca a experincia pessoal e solidria de dar um sentido ao que foi aprendido e, ento, compreendido. Uma passagem especialmente clarividente de Bernard Charlot completa este pensamento. Vejamos como:
A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito mantm com um objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma oportunidade, uma obrigao etc., de qualquer modo ligados ao aprender e ao saber da ela , tambm, uma relao com a linguagem, uma relao com o tempo, uma relao com a atividade no mundo e sobre o mundo, uma relao com os outros e uma relao consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa em tal situao (CHARLOT, 1997).

O educador quem sabe isto. O educador quem vive isto ao ensinar-e-aprender. O educador a pessoa para quem o dilogo amoroso - porque passado como uma troca carregada de afetos e porque sempre propenso a transformar um dado do conhecimento (o saber), em um dado da emoo (o amor) com as outras pessoas em busca do aprender atravs da conscincia aberta ao conhecer - a razo da prpria vida. Esta a razo porque h uma enorme diferena, no apenas quantitativa, entre ensinar e instruir. Pois eu instruo, mas no ensino um cachorro a agir desta ou daquela maneira quando uma pessoa estranha se aproxima de minha casa. H entre ns uma desigual troca de sinais, de estmulos e contra-estmulos, de ordens e de barganhas entre modos tambm desiguais de conscincias de ser e de estar no mundo. Cada vez que o macaquinho acerta no laboratrio, ele ganha um amendoim. Cada vez que ele erra, ele ganha um choque eltrico (e desumano). Ele instrudo a acertar, mas nunca compreende

porque aprendeu a acertar ou para que est acertando (a no ser para ganhar um amendoim). E dentro de que contexto de sentido e de significados entre dois seres, aquilo tudo est acontecendo. Afinal, eu escrevo um artigo cientfico, o macaquinho se empanturra de amendoins ou de pedacinhos de queijo e aumenta o seu terror a choques eltricos. Houve uma relao entre dois seres que se comunicam de algum modo. No houve uma troca, no houve uma intercomunicao entre dois seres que interagem, isto , agem no sentido do gesto de um para o outro, um com o outro e, no, um diante do outro, um sobre o outro5 . Aqui s h lugar para um instrutor (mesmo que ele seja um doutor) e um instrudo. O instrutor-doutor sabe algo mais sobre macacos e o macaquinho sabe algo mais sobre o doutor-instrutor. Sabe algo mais sobre a lgica da experincia, e sobre pedaos de queijo que so bons e choques eltricos que so ruins. Mas o pesquisador que aprendeu algo sobre isto no ensinou nada a algum. E esta bem a experincia entre eu-isto (a pessoa e o macaco, mas poderia ser uma outra pessoa reduzida a coisa a um isto) e no uma troca solidria entre um eu-tu, atravs de uma relao na qual se aprende e se ensina em ambos os lados. Porque de um lado e do outro existem dois sujeitos livres, senhores de sua prpria conscincia e atores-autores de seu prprio aprender, isto , de sua prpria construo do conhecimento atravs da partilha em uma situao em que o saber posto a estar disponvel, aberto a todos. Mesmo que em algum momento os contedos do que se troca na busca de um saber estejam desigualmente disponveis, quando eu reconheo que sei mais sobre Literatura Latina do que voc, existe uma aprendizagem porque se saltou do sinal ao smbolo, do estmulo mecnico motivao subjetiva e autnoma

5. Existe mesmo a piadinha corriqueira de estudantes de Psicologia. Na jaula do laboratrio um ratinho diz ao outro: Consegui condicionar o doutor Skinner. Toda vez que eu abaixo a alavanca da direita ele me d um pedao de queijo.

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(por isto quando se quer no-se-aprende... e s vezes este o melhor aprendizado), da experincia com/sobre o outro a uma relao com/ atravs do outro. Isto ensinar. O ato de ensinar o gesto de deixar aprender, de facultar a que se aprenda. criar as condies para que, passo-a-passo e atravs de mltiplas situaes, nas quais um professor apenas um elo em uma complexa cadeia, a pessoaque-aprende integre no que ela j naquilo que j consciente para ela e j a sua conscincia os limites do que ela ainda no . E aprender-e-ensinar a exata aproximao, a identidade e a diferenciao entre as minhas prprias diferenas e a realidade vivida por mim. Uma dupla realidade. A realidade interior que me constitui e que se renova, ao se aventurar a transformar-se de agora para sempre, e a realidade interior que eu no-sou, e que se integra em mim quando eu aprendo no tanto um saber, mas a saber, atravs de aprender um novo saber. E eis-nos de volta idia de que em nada a aprendizagem se parece com um armazenamento, um empilhamento. Uma espcie amaldioada de acumulao capitalista de bens-e-valores de espcies materiais do saber. Isto , no mximo, um trabalho de instruo ou de justaposio de habilidades aprendidas para a realizao de tarefas concretas. E, mesmo a, resta perguntar se o que se passa s isto. Aprender significa abri-se ao fluxo impermanente e inesgotvel do saber. Aprender um encontro. um sempre ir-aoencontro-de. A ele eu devo levar alguma coisa minha para receber, nele, alguma coisa dada por um outro. Cabe lembrar aqui a idia antiga de Paulo Freire de que ningum educa ningum. Ningum educa a ningum. Cada um de ns se educa a si mesmo, a si mesma. Mas ningum se educa sozinho, do mesmo modo como uma pessoa se instrui sozinha, por conta prpria, se quiser. Pois se o construir o meu saber um ato de descoberta absolutamente pessoal, a possibilidade de realizao deste gesto humano da in-

teligncia e de toda a conscincia de identidade existe somente no e como um dilogo. Todo o acontecimento de aprendizagem e, portanto, todo o acontecimento da educao existe atravs daquilo que nos velhos tempos da aurora da educao popular, nos acostumamos a chamar de comunicao das conscincias. Aprender estar dentro de um tempo interativo de dilogo com o outro. Aprender abrir-se a um outro para criar com ele a experincia objetivamente solidria (sempre interativa) subjetivamente pessoal (sempre um gesto nico, interior) de descobrir junto e integrar sozinho o milagre do saber. E educar saber construir o momento do dilogo dentro do qual educador e educando criam, um-com-o-outro, um-atravsdo-outro, um saber de construo comum e, ao mesmo tempo, uma descoberta profundamente solitria, imensamente pessoal. Eis o fio do seu mistrio. Eis porque nada mais enganosa do que a crena em que os relacionamentos interativos fecundos so importantes apenas durante a infncia e, no limite, at a adolescncia. Estamos sempre diante de um outro e nos construmos como uma pessoa mais e mais complexa, e mais completa, na medida em que estamos permanentemente incorporando novos saberes ou outros sentidos aos velhos saberes (mas, o saber envelhece?) e re-equilibrando a nossa vida interior sobre o cho de um trabalho de aprender. Um ofcio de trocas em que eu descubro e me descubro no espelho do outro, no trabalho com o outro. Mesmo quando se envelhece e a memria falha e parece que a capacidade de aprender definha, ainda a o aprender a grande vocao do ser humano. Ser que no fomos ns quem criamos e continuamos a criar o mito das idades? A idia, sem bons fundamentos, de que h uma idade para aprender, uma para trabalhar (para aplicar na prtica o que se aprendeu antes) e uma outra para parar de aprender e parar de trabalhar (e esperar pela morte?). Basta olhar o exemplo de vidas como a de

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Picasso, de Lev-Strauss (com 100 anos) e de Antnio Candido. Mesmo que tenha havido na vida desses e de tantos outros homens uma espcie de idade de ouro, quando de suas descobertas geniais, eles estiveram sempre, e esto todo o tempo abertos ao novo, envolvidos em dilogos, revendo suas idias... e criando de novo tudo outra vez. Se tudo aprender e o aprender tem as suas idades, ento o que pode haver um modo de viver a aprendizagem em cada fase da vida. E, note-se bem, o presumvel desaprender da ltima , na verdade, um des-aprender, um reaprender. Um deixar-se ficar com o j aprendido na condio de remanejar, de reconstruir. De deixar que se apague tudo o que no serve a um mergulho na mxima profundidade de si-mesmo... de mim-mesmo. De meus conhecimentos e de minhas idias, de minhas imagens, de meus devaneios e, enfim, de meus aprendizados ao longo de toda a vida, para que o que reste deste remanejamento da vida inteira seja a decantao pessoal de todo o aprendido e de todo o vivido ao longo de uma existncia cuja vocao abrir-se ao inesperado. E escancarar-se ao construir saberes, decantar idias, aprender sempre. Na oposio difcil de evitar em nosso tempo, entre uma educao utilitria, funcionalmente pragmtica e dirigida a finalidades teis, isto , aquela que rende bens materiais, e uma educao voltada ao primado da comunicao, preciso perguntar se uma educao por toda a vida, tal como na proposta pela UNESCO, no dever centrar o seu prprio eixo de sentido no dilogo, para servir a uma abertura sem fim em cada pessoa-estudante para uma comunicao crescente consigo mesmo (o infinito da autoconscincia), com o seu outro e com o seu mundo. E, ento, seria agora o caso de pensarmos o que temos sugerido at aqui s avessas. Se a descoberta do saber e do sentido se realiza sempre atravs de situaes, de contextos e de gestos interativos de dilogo entre um eu

e os seus outros, o que que o dilogo euoutro funda? O que que ele propicia ser criado? Ele estabelece, vimos, a prpria viabilidade do aprender, como uma contnua co-construo de saberes partilhados (existentes objetivamente como um momento de uma cultura comum) e de saberes interiorizados (existentes na experincia e na inteligncia mltipla de cada participante do crculo do aprender). Mas tambm o aprender quem re-instaura a cada momento o prprio dilogo. Toda a interao com o outro, toda a situao de comunicao comigo mesmo (meu eu e o meu me), logo, todo o momento do dilogo existe porque h o novo. Existe porque, entre frase e frase, entre frase e silncio, entre silncio e silncio, entre a palavra e a idia, entre a idia e a fantasia, entre o conceito e o devaneio inter-trocados em meio a ns, o que torna uma conversa, uma aula, uma qualquer interlocuo algo desejado, importante e til, a abertura descoberta. Nada pior do que uma conversa em cima do j sabido entre todos. (Nada pior do que uma aula que no acrescenta nada, e nada mais aborrecido do que uma confidncia em cima do que eu j sabia). Nada pior do que ouvir sem aprender e nada mais infecundo do que dizer sem ensinar. Claro, ensinar aqui, como a palavra que se abre ao novo. Como a frase desafiadora da descoberta... em voc que me fala e em mim que escuto. At mesmo o falar mais cotidiano, o aparentemente mais banal, o dos encontros e conversas de todo dia, parece estar sempre dividido em dois momentos. Um primeiro momento o da reiterao ritual do j sabido. Algo como dizer bom dia, como vai? ou sugerir que o dia est muito quente, deve chover mais tarde. a fala cannica, como as das partes invariantes da missa catlica. De vez em quando uma conversa pra nisso a, pois o que se quer dizer no o que dito, mas o que ritualmente significa estar dizendo aquilo, daquela maneira, naquele momento. Outras vezes, numa relao muito constrangedora (como em comeos de namoro) fica difcil sair deste papo furado, porque tudo

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o que um tem a dizer para um outro, no sai da garganta. Mas toda a conversa que perdura, quando se tem algo a dizer ao outro, deseja mesmo saltar do momento cannico para a troca de acontecimentos. Para a reciprocidade da descoberta. Quantas vezes esta passagem comea assim: voc sabe da ltima? Que uma maneira ritual de se dizer: bom, a conversa ritual est acabada, vamos passar para a criao do novo. Isto , vamos iniciar entre ns um dilogo em volta da aquisio de saber, da aprendizagem do desconhecido... mesmo que ele seja s sobre os fatos banais do dia. (H algo banal num dia de vida de algum?) Em um dilogo motivado como vocao da descoberta do conhecimento, isto , do dilogo que se vive em qualquer momento de uma verdadeira educao, o que se experimenta o intercmbio de sentimentos, de idias e de saberes volta do novo. um dizer e ouvir em busca do desconhecido que se torna, entre os dois ou mais que dialogam, entre todos os que participam de um momento de mtua aprendizagem, uma reciprocidade na conquista do conhecimento. Mesmo nas situaes mais inesperadas. E a educao isto. Ou, melhor ainda, o criar situaes interativas para que isto acontea. O lugar da cultura Tudo o que foi dito at aqui sugere a imaginao de um campo cultural . Sim, na verdade todo o complexo de tecidos e teias, de redes e de sistemas de smbolos, de significados e de saberes em/com que estamos envolvidos e enredados desde o momento do nosso nascimento, constitui o mundo da cultura. A cultura isso e fora dela no existe a possibilidade de uma existncia humana. Somos seres da natureza vivida como alguma experincia de cultura. Mas o que , em sntese, aquilo que tor-

nou possvel saltarmos do mundo da naturezade-que-somos e da qual afortunadamente nunca samos inteiramente para os mundos da cultura- que-criamos? A resposta deve ser procurada dentro da mente humana. Deve ser buscada na passagem da conscincia reflexa (saber algo), para a conscincia reflexiva (saber algo sabendo que se sabe, saber algo sabendo que se sabe e sentindo algo que se sabe por saber que se sabe algo, e que se sabe que se sabe... infinitamente). A resposta deve ser procurada, no dilogo entre ns. Ali, no momento e no lugar onde saltamos do sinal, (como na fumaa do fogo) para o signo, como na dana das abelhas. E, finalmente, onde saltamos para alm do que nos identifica como seres-da-vida entre os animais, ao passarmos do signo ao smbolo, como nas mscaras que colocamos no rosto para danarmos, ou como a palavra dana, seguida da palavra abelha, ou como a dana das abelhas, ou ainda, como &, como # ou como @, com o que nos dizemos algo aqum e alm das palavras. O smbolo transforma arrulhos e gemidos, sinais de desejo e de amor, em atos-como-gestos, como as palavras trocadas entre dois amantes, enquanto se amam. Mas tambm como toda a gramtica de possibilidade e de interdies que at os amantes devem realizar por viverem o seu amor tanto entre os seus corpos naturais (como as abelhas, como os sabis, como os micoslees-dourados), quanto em cenrios humanos: culturas. Por isto, enquanto entre os macacos existem machos e fmeas, entre ns criamos noivas e maridos, namoradas e amantes, filhos e sogras, cumpadres e padrinhos. As crianas-fera (o nome do termo horrvel, mas foi o que acabou sendo aceito) encontradas na ndia aps haverem sido criadas por casais de lobos, no possuam qualquer tipo de reao reconhecidamente humana em sua conduta. No que no soubessem ler ou escrever. No sabiam nem mesmo rir e nem chorar. No sabiam andar e sentar como um ser humano. No sabiam dar ao rosto qualquer ar de uma

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criana ou de um adolescente minimamente socializado dentro do meio humano de mulheres e de homens. No haviam aprendido a serem pessoas humanas, embora fossem, como qualquer um de ns, seres humanos. Nasceram, por ventura com toda a biopsicologia, aptas a se tornarem como qualquer criana de uma aldeia indiana. Mas no aprenderam a se construrem como humanos. Sobreviveram como organismos, mas no tiveram como realizar neles uma pessoa. Viviam imersas no mundo dos sinais e dos signos naturais trocados entre seus pais e parentes lobos, adotivos. Ficaram aqum do smbolo. Sorrir um ato natural, mas s quando aprendido a ser vivido como um gesto cultural. com smbolos que pensamos, mais do que com puros significados racionais, despidos das imagens que os denunciam antes que sejam falados. s porque uma rvore evoca uma rvore, que evoca uma cena sob a rvore, que evoca um poema, que evoca um rosto, que ns podemos pensar. Pensar para criar uma idia e pensar para criar uma imagem. Pensar para criar uma teoria botnica da rvore ou pensar para criar uma cano de ninar que fale de uma criana debaixo de uma rvore. Pensar com a linguagem que transforma os smbolos no modo humano de interagir. A palavra a minha quarta dimenso, escreveu um dia Clarice Lispector. E atravs de sentimentos provocados pelo poder da evocao, da imaginao, que todos e cada um de ns participamos da prpria criao. Nada existe na cultura de propriamente humano e que tenha sido feito por ns, que no contenha em si uma centelha da criao. Por havermos surgido no mundo como uma espcie de seres muito despreparados para viver, aprendemos a saber de uma maneira extraordinariamente complexa e passvel de variedades. E como o saber em ns no inato, no vem pronto do cdigo gentico e somente complementarmente acabado at chegar ao seu limite de realizao, sendo, ao contrrio, uma construo sem limites, aprendemos-a-saber, mais do que apenas aprendemos-para-saber. As-

sim, fomos forados a aprender a criar e a prever o novo e torn-lo em algum plano do real, algo partilhvel. O saber o nosso instinto e o criar um saber que comea de novo a cada instante. Dizem os antroplogos que uma cultura funciona bem quando aquilo que importante nela acaba sendo esquecido da preocupao das pessoas que, no obstante seguem os seus preceitos e acreditam em seus princpios. Esquecido entre pessoas que vivem as suas regras sociais e acreditam nos seus mitos como o bom motorista que dirige com rara habilidade quando o faz sem precisar pensar sobre o que est fazendo. Como falar to bem uma lngua que j no mais preciso consultar manuais de gramtica. Grande parte dos mltiplos conhecimentos dos vrios campos da vida e do pensar a vida, dos valores de orientao da conduta social, das crenas de interpretao do sentido da vida, do mundo e do destino, das gramticas culturais (como ser, como conviver, como falar, como escrever, como comer, como fazer-o-amor, como...) so vividos como fios ou como redes dos significados de uma cultura. So vividos como a nossa cultura, sem serem questionados a todo o momento sobre os seus como, e, melhor ainda: sobre os seus porqus. E s vezes exageramos nisto e em boa medida a educao existe para nos acordar deste sono sem sonhos. No devemos esquecer que, seres humanos, somos filhos, senhores e servos da palavra. Criamos um mundo regido pela palavra, pelo que nos falamos uns aos outros e pelo que lemos e escrevemos. Somos os seres da natureza que nascem e se criam do que falam. Criamos quem somos cada pessoa, cada pequeno grupo, cada povo, cada sociedade, cada nao, cada cultura ao nos dizermos uns aos outros quem somos e quem so eles: ns, os outros. porque existe a palavra, porque existe a linguagem e porque sempre pode existir algo como a poesia, que ns, metforas de ns mesmos, existimos. Hlderlin, um poeta, diz isto: o que existe os poetas fundam. Heidegger, filsofo, vai alm: a palavra a morada do ser. Que estas idias

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valham tanto para uma metafsica do absoluto quanto para a nossa antropologia pedaggica em busca do sentido da vida humana atravs do conhecimento e da aprendizagem. O que seria de ns se nos sentssemos obrigados a conhecer profundamente a etiologia de uma doena e toda a farmacologia de um medicamento, a cada momento em que compramos, com a receita mdica na farmcia, o remdio que iremos tomar trs vezes ao dia durante dois meses? Como seria intolervel viver a experincia pessoal e partilhada de uma religio se fssemos todos telogos! Vivemos dentro de pluri-campos semnticos criados por pessoas como ns, antes de ns. Campos de smbolos, de palavras, de frases, de estrias e de uma histria, recriados nisto e naquilo por ns mesmos. Campos da vida cultural transformados pelas pessoas que nos iro suceder. E de uma maneira inevitvel ns nos enredamos literalmente em um belo, sinuoso e multi-complexo tecido cultural. Uma tessitura de gestos e de textos que, atravs da socializao primria e da socializao secundria (sem fim), nos transformou, nos transforma e seguir nos transformando no mesmo e no sempre mutvel, porque sempre aperfeiovel, autor cultural e ator social de nossas prprias vidas. Em algo que afinal somos ns, eu, mas cuja inteira histria, cujo futuro, cuja lgica, cuja estrutura e cuja dinmica nos transcendem. Nunca abarcamos tudo o que est contido neste campo cultural, a comear pelo ser-de-cultura pessoal que somos cada um de ns. Nunca compreenderemos as razes de tudo o que ele contm e, no entanto, somos quem somos porque vivemos dentro dele. E porque o criamos para sermos o que somos. Terra metafrica onde nascemos, casa de partilhas onde vivemos, nave que nos leva para um rumo que humildemente podemos antever, sem nunca termos certeza de quando vamos chegar e de onde iremos aportar... se que isto ir acontecer algum dia. Mesmo aquilo que consideramos como nossas idias e nossos pensamentos, nossas

crenas e nossas convices prprias, constitui, na realidade, algumas leituras de algumas variaes de sintaxes e de semnticas sociais j pr-configuradas e pr-definidas. Nascemos dentro de uma longa pea e no meio de um ato que os que nos antecederam encenaram antes de ns. Mas, uma vez dentro dele, tudo o que se faz ali deve ter um pouco de ns tambm. como escrever algo meu em um disquete formatado, onde h um texto inapagvel, com o qual, no mximo, eu posso entrar em dilogo. Mas isso tudo, porque existe o dilogo. Mesmo para as pessoas mais criativas, os mundos culturais onde vivemos e do qual somos parte e partilha, parecem mais com karaoqus do que com fitas virgens em um gravador de boa qualidade. Mas, ainda assim, cada um de ns como se faz, e canta como pode, ou melhor, como aprendeu a cantar. Melhor ainda, como aprende e re-aprende, a cada momento, a cantar. O nosso corpo aprende ntima, orgnica e espiritualmente associado nossa mente. E ela ser outra coisa que no uma dimenso dele? E ele, dela? O corpo aprende a adaptar-se ao seu meio ambiente natural. Aprende a saber, pouco a pouco, sobre como deitar e sentar, como andar e parar, como manter-se em equilbrio, como reagir ao frio, ao calor, ao perigo e fome. Ora, assim tambm outras esferas de nosso psiquismo aprendem a lidar com a cultura de que so/somos parte. Aprendem com sabedoria a adaptar-se, aprendendo a conviver e, mais do que tudo, aprendem criativamente a equilibrar-se no/com os seus ambientes culturais. Que no so nunca, no esquecer, uma coisa pronta, acabada e consagrada. Que so, antes, os tecidos nunca acabados de eixos e feixes, de teias e tramas dinmicas e bastante imprevisveis dos smbolos e dos significados com que entretecemos a cada instante, ao mesmo tempo, os mundos de que somos pessoas e as pessoas que somos nesses mundos. A cada momento descobrimos algo mais a respeito de como cada um destes meio-ambientes se enlaa com e se entrelaa dentro de

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um todo regedor da vida e da vida humana. Um campo de relaes que apenas quando tomado no seu todo inclusive e principalmente enquanto um tecido contnuo e dinmico de aprendizagens constitui neste todo integrador de todos os sistemas ambientais e em cada um destes meio-ambientes, aquilo que poderamos dar, afinal, o nome de um ambiente inteiro. A educadores importa transformar este aparente sinal menos na relao pessoacultura, ou mente individual campo de significados, em um sinal mais. Porque o que passa que na dinmica inevitvel das interaes entre as pessoas, entre as pessoas e os seus smbolos, entre smbolos e smbolos (ou entre significados e significados), o que est acontecendo todo o tempo uma fascinante relao dialgica entre a criao interpessoal da cultura e a criao cultural da pessoa. Pois tudo o que criamos em tudo o que inventamos obra de uma partilha de idias e de imaginaes realizadas como aes pessoais e interpessoais. Ns criamos, a todo o instante, o mundo em que vivemos. Mas dentro deste mundo e dentro das suas culturas que cada um de ns vive e experimenta a possibilidade de interagir com sentido. Isto , de agir interativamente com outros, entre outros, atribuindo sentido a ns mesmo e aos outros, e recebendo de outros a atribuio de sentido sobre ns mesmos e sobre eles prprios. O mundo em que vivemos nos cria e recria continuamente. Somos ns, seres inteligentes, receptivos ao novo, eternamente abertos a inovar, a tentar outra vez e at mesmo a zerar o feito e fazer o novo e a aprender sem parar, aqueles entes da vida que criam o mundo dos tecidos sociais e simblicos que nos criam, nunca de uma vez para sempre, mas sempre um pouco mais, e mais adiante. Aprender , tambm, saber como lidar de maneira inteligente e progressivamente autnoma (o oposto de autmata) com esses vrios fios entrelaados e com esses vrios padres de cores, de tons e de efeitos de toques metafricos do tecido cultural de quem somos. Mas apren-

der tambm saber como participar dos eventos atravs dos quais este tecido se re-tece, essas cores se re-tingem e esses tons se recriam. Pois o que nos torna humanos o fato de que entre ns impossvel aprender e reequilibrar interiormente a vida e a inteligncia atravs de cada saber adquirido, sem participarmos de algum modo ativo do fluxo de sentidos e de aes que reequilibram nossos contextos de vida e de pensamento. Se, de um lado, a cultura apaga ou torna o p a c a c o n s c i n c i a u m a b o a g a m a do que aprendemos e seguimos, ao v i v - l a , d e o u t r o l a d o podemos imaginar que na histria social da cultura nada se apaga de tudo o que foi pensado. De tudo o que, pensado, viveu o seu momento de dilogo entre duas vidas, entre pessoas de uma comunidade de conscincia, como uma sala-de-aula. O que algum pensou um dia e colocou em dilogo pode at mesmo ser esquecido, mas nunca mais se apaga. De todo o bom pensamento aquele que cria algo ao ser criado como um gesto de aprender sempre algo subsiste, mesmo quando nada dele tenha sido escrito ou registrado de alguma outra maneira. Porque todo o bom pensamento salta do seu breve momento para uma durao universal. No seria uma metfora fantstica imaginar que um pensamento carregado de sentido salta de seu aqui-e-agora, de seu lugar de origem, de seu momento de gesto-nascido, para a imensido dos espaos culturais de partilha de sentido onde havero de estar os pensamentos que o acolhem. No entanto, de algum modo, o que eu penso a cada instante, o que eu acabo de pensar, o que estive pensando hoje, quase nada possui de criao absolutamente original. No algo da minha exclusiva autoria e, portanto, sequer pode ser minha posse. Eu bem sei que penso os meus pensamentos, mas com que cuidados devo dizer: este pensamento meu. Pois cada um dos pensamentos meus, uma parte do fluxo cultural das teias e das tessituras de sentidos e de senti-

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mentos de eu que fao parte. Em algum lugar, Lacan disse um dia: sou onde no me penso. No queremos exagerar no dizer que isto que estamos pensando para escrever, aqui, neste agora irrepetvel, um breve instante em que idias e pensamentos ideadas e pensados por outras pessoas passam por ns. E chegam a ns, atingem um lugar de/em nossa conscincia e, querendo-o ou no, nos convocam a entrar em um dilogo sem comeo e sem final conhecidos, identificveis, quando, por um momento entre tantos, nos dada a palavra.

Dentro de mundos de cultura, o que se cria e o que cria algo sua volta fazem parte e, dinamicamente, constituem uma comunidade de imaginrios de que cada um de ns, em que cada um de ns mais um companheiro de destino do que um hospedeiro. Mais um convidado do que um proprietrio e mais uma reticncia do que um ponto final.
Certa vez um Mestre Zen parou diante de seus discpulos, prestes a proferir um sermo. No instante em que ele ia abrir a boca, um pssaro cantou. E ele disse: o sermo j foi proferido 6 .

Referncias
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao. Petrpolis: Vozes, 1998. BATESON, Gregory. Pasos hacia una ecologia de la mente. Buenos Aires: Lohl, 1976. BERGSON, Henri. A evoluo criadora. [s. l.]:Delta, 1964. Coleo Prmios Nobel de Literatura. CARNEIRO LEO, Emmanuel. Aprendendo a pensar. Petrpolis: Vozes, 1991. CHARLOT, Bernard. Du Rapport au Savoir. Paris: Economica, 1997. MARCO AURLIO. Meditaes. So Paulo: Martin Claret, 2001. TOLSTOI. Leon. Calendrio de Sabedoria. [s.l.], [s. n.], 1998. WATTS, Allan S. A arte da felicidade. So Paulo: Pensamento, 1995.

6. Atelier do Bonsai, ano 1, n. 1, 1999, p. 50.

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