1.

2 Wallon e a Psicologia Gentica

Wallon autor da teoria psicogentica e interacionista do desenvolvimento, ou seja a integrao organismo-meio e a integrao dos conjuntos funcionais; emoes, sentimentos e paixo; o papel da afetividade nos diferentes estgios (VIVER mente&crebro, Coleo Memria da Pedagogia, Edio Especial n. 6, por Abigail Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida, p. 57) A psicologia gentica um estudo focado nas origens, na gnese dos processos psquicos. Conforme Galvo (2004), Wallon prope o estudo integrado do desenvolvimento afetividade, motricidade, inteligncia -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem um ser geneticamente social. a psicognese da pessoa completa.

1.3 Integrao Organismo - Meio

Estudar a criana contextualizada nas relaes com o meio, avaliando a dinmica de determinaes recprocas. Wallon ressalta que necessrio recorrer a outros campos do conhecimento, como a neurologia, a psicopatologia, a antropologia e a psicologia infantil para compreender o desenvolvimento infantil luz da psicogentica. Para Wallon o meio um complemento indispensvel ao ser vivo, que supre suas necessidades e as suas aptides sensrio-motoras e, depois, psicomotoras. um processo dinmico de mutao constante pela presena de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evoluo do indivduo, que interage com novos desafios e aprendizados.

1.4 Wallon e os Domnios Funcionais

Identifica como domnios funcionais as etapas percorridas pela criana: Afetividade, Ato motor, Conhecimento (ou Cognio) e da Pessoa. O conjunto afetivo so funes responsveis pelas emoes, sentimentos e paixo. O conjunto ato motor refere-se possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espao, as reaes posturais e equilbrio corporal. O conjunto cognitivo so funes voltadas para a conquista e manuteno do conhecimento, por meio de imagens, noes, idias e representaes. o que permite registrar e rever o passado, avaliar e situar o presente e projetar o futuro. O conjunto pessoa representa a integrao de todas funes e possibilidades.

1.5 Estudo da Afetividade, Emoo, Sentimento e Paixo

A afetividade refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis e desag radveis. (GALVO, 2004) A teoria da afetividade aponta para trs momentos: emoo, sentimento e paixo. Na emoo predomina a ativao fisiolgica, no sentimento a ativao representativa e na paixo a ativao do autocontrole.

A expresso corporal das emoes o destaque da anlise walloniana, ao sugerir que todas as emoes podem ter uma vinculao recproca entre o tnus, o movimento e a funo postural: a clera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual h excesso de excitao sobre as possibilidades de escoamento. A alegria um estado de equilbrio e de ao recproca entre o tnus e o movimento, uma emoo eutnica. Na timidez, h hesitao dos movimentos e incerteza de postura, um estado de hipotonia, como em estados depressivos. Um tipo de emoo hipertnica, geradora de tnus, a ansiedade. As situaes afetivas so prazerosas porque o fluxo tnico se eleva e se escoa imediatamente com movimentos expressivos. Um estado de desequilbrio ou crise emocional tem impacto direto sobre as aes. Sob o efeito de emoes descontroladas tambm se perde o comando das aes. Mas a tendncia que os efeitos da emoo se desvaneam caso no haja reaes por parte do meio, ou seja, na ausncia de uma platia as crises emocionais tendem a perder sua for a, como uma criana que pra de chorar quando percebe que est sozinha. (GALVO, 2004) Para Wallon as emoes tem um poder de contgio nas interaes sociais, evidenciando o seu carter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danas, rituais, onde h simetria de gestos e atitudes, movimentos rtmicos, comunho de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoo. A afetividade origina-se das sensibilidades internas de interocepo (ligada s vsceras) e de propriocepo (ligadas aos msculos) responsveis pela atividade motora. Essas sensibilidades so reativas s influncias externas, chamadas de exterocepo, e que se transformam em sinalizaes afetivas caracterizadas como medo, alegria, tranqilidade, raiva, ira, fria... Para Wallon os espasmos do recm-nascido no so apenas um ato muscular, de contrao dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissoluo. Tenso provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluo aliviam a tenso dos msculos. Wallon identifica, ento o processo de alternncia na predominncia dos conjuntos, em cada estgio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional (0 a 1 ano), sensriomotor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), puberdade e adolescncia (11 anos em diante). O conjunto afetivo mais evidenciado nos estgios personalismo, puberdade e adolescncia.. Tambm identifica a alternncia de direes, ou seja, no impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescncia o movimento que predomina o do afetivo para dentro, para o conhecimento de si. E no sensrio-motor e projetivo e categorial predomina o cognitivo, para fora, conhecimento do mundo exterior. Para Kirouac (Trait de psychologie experimentale) ...h um certo acordo para discriminar emoes de outros processos afetivos: processo afetivos so todos os estados que fazem apelo a sensaes de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradveis/desagradveis; emoo um estado afetivo, comportando sensaes de bem-estar ou mal-estar, que tem um comeo preciso, ligado a um objeto especfico, de durao relativamente breve e inclui ativao orgnica.

PARTE 2
Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposio a qualquer espcie de reducionismo orgnico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreenso do ser humano deve ter presente que ele organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele datado, sujeito do seu tempo, constitudo por uma estrutura biolgica que ressignificada pelo social (Vila, 1986). Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemolgica, o materialismo histrico e dialtico, sendo que, para Wallon (1981), a emoo o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e smbolos ocupa tal papel. Wallon (1981) rompe com uma noo de desenvolvimento linear e esttica, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construo progressiva e se sucede por estgios assistemticos e descontnuos. Os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, e sim por regresses, co nflitos e contradies que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funes. Em cada estgio, h predomnio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criana dispe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvo, 1995, p. 43). Ao longo dos estgios o desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, com contradies e conflitos resultantes das interaes e das condies do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estgio e a atividade predominante do estgio seguinte. A sucesso dos estgios se d pela substituio de uma funo por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relao. A mudana de cada estgio representa uma evoluo mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte, alm de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que iro direcionar-se, ora para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior. Durante a gestao, a vida intra-uterina marcada por uma dependncia total do beb em relao me, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiolgica. Aps o estgio intra-uterino, podemos encontrar seis estgios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvo, 1995): estgio de impulsividade motora, estgio emocional, estgio sensrio-motor e projetivo, estgio do personalismo, estgio categorial e estgio da puberdade e adolescncia. Os estgios no podem ser interpretados como uma certa delimitao temporal, um certo nmero de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relaes com o meio em cada momento do predomnio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983). Ao nascer, a criana se manifesta atravs da impulsividade motriz. Mesmo j possuindo autonomia respiratria, ela depende do adulto para a satisfao de suas necessidades bsicas como nutrio, higiene e postura. A satisfao dessas necessidades no ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privao, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos descoordenados, sem orientao pura impulsividade motora. A simbiose fisiolgica d lugar simbiose emocional a partir da significao que o social d ao ato motor da criana, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981). O movimento, por sua vez, originado a partir da atividade muscular, que pode ser tnica (tenso muscular) ou clnica (alongamento/encurtamento dos msculos). Estas atividades so complementares havendo um predomnio da atividade tnica (Tran-Thong, 1981).

Progressos em relao ao desenvolvimento vo surgindo na medida em que as agitaes impulsivas da criana vo sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermdio destas influncias recprocas e trocas mtuas, que orientam as reaes da criana, vo se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com nfase na objetividade em um movimento dialtico. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social. Inicialmente, a manipulao de objetos se restringe ao espao bucal, por ser a boca o nico local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criana coordena o movimento das mos e braos, realizando a manipulao de objetos, com intencionalidade em suas aes. Nesse perodo, a funo dominante a sensri -motora, que o desencadeia dupla funo: a manipulao de objetos, facilitada pela marcha, e a imitao, que possibilita a representao e o pensamento (Vila, 1986). O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o incio do estgio sensrio-motor, propiciando que as relaes com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espao infantil transforma-se em um campo onde as atividades so ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e aes do mundo fsico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertrio da linguagem, que dado pela sociedade na qual a criana est inserida. Ao se apropriar do espao, a criana desenvolve a inteligncia prtica, denominada por Wallon (in Tran-Thong, 1981) de inteligncia espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espao exterior. As atividades circulares (sensaes que produzem movimentos e movimentos que produzem sensaes, atravs da coordenao entre percepo e situao correspondente) garantem o progresso da preenso, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo fsico. O perodo projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepo e manipulao de objetos. A expresso gestual e oral caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representao das imagens mentais por meio de aes), cedendo lugar representao, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representao e se ope a ela, permitindo que a criana avance em relao ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse perodo, so a imitao e o simulacro. A partir da imitao aparecem os jogos de fico, que permitem realizar uma ao com o objeto, mesmo na sua ausncia, o que conduz autonomia da imagem, representao (Wallon, 1989). O estgio do personalismo marcado por oposies, inibies, autonomia, seduo, imitao, que iro contribuir para a formao e enriquecimento do eu, a edificao interior. Divide-se em trs perodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivduo autnomo, a criana toma conscincia de si prpria, o que constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstrao de atitudes de recusa (uso do no). Seu ponto de vista diante do mundo se torna nico e exclusivo, e suas crises de oposio confrontam-se com as pessoas do meio prximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuio da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessria para a construo do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuzos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de cime, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a ateno dos que esto ao seu

redor so caractersticas essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, preciso haver a participao da representao (Wallon, 1981). Em um segundo momento, predomina o perodo de graa, no qual marcante o narcisismo da criana que busca admirao e satisfao pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. S pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais (Vila, 1986, p. 77). Se frustrada em sua necessidade de afirmao, pode demonstrar timidez. So tais contradies que desencadeiam a apropriao de papis e personagens que possuem prestgio, admirao ou atrao para si. A criana passa a reproduzi-los com acrscimo de caractersticas subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986). E, finalmente, o ltimo perodo, que representa o esforo por substituir o outro por meio da imitao, o perodo da representao. a representao que garante ao pensamento a funo de antecipao e a possibilidade de pensar na relao entre um significante e um significado, alm de expressar simbolicamente os objetos interiorizados. Os trs momentos que caracterizam o estgio do personalismo acontecem na interao social. As atividades predominantes esto voltadas para a construo do eu e para as relaes afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituio dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriao da linguagem (Wallon, 1981). O lugar ocupado pela criana na constelao familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interaes e mediaes entre eles. Alm disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivncias particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985). O estgio seguinte se divide em dois perodos: o do pensamento sincrtico ou pr -categorial (confuso, geral, sem distines) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981). O pensamento sincrtico se caracteriza pela incapacidade da criana para analisar as qualidades, propriedades, circunstncias e conjunturas das imagens ou situa es. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentao. H utilizao de pares, que se constituem em um elemento identificvel e um outro que o complemente. O par anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerncia em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrtico aparece como uma justaposio de temas ambivalentes, devida incapacidade da criana de perceber as contradies e sair do conflito. O pensamento de pares um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supe vrios outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificao e diferenciao. Wallon (1989, p. 33) descreve vrias situaes que exemplificam a utilizao dos pares para a formao das estruturas de pensamento: O que a chuva? A chuva vento. Ento a chuva e o vento so iguais? No. O que a chuva? A chuva quando tem trovo. O que o vento? a chuva. Ento a mesma coisa? No, no igual. O que que no igual? o vento. O que o vento? cu. A estrutura de pares etapa necessria ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo criana afirmar as qualidades e as relaes existentes, a partir dos conflitos e contradies entre a estrutura elementar do par e as interaes entre os pares. No segundo perodo, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representao das coisas e a explicao do real, iniciada com a integrao das diferenciaes produzidas durante o perodo pr-categorial. A criana j consegue representar de forma estvel e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificao j lgica, discernindo e organizando as

semelhanas e diferenas dos objetos e aes, o que conduz a representaes fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparao dos objetos entre si fundamental para a anlise e classificao dos mesmos. com o desenvolvimento da funo categorial que a apropriao da causalidade se faz presente, possibilitando que a criana ligue o efeito causa que o produziu. A noo de espao e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criana relacione as suas implicaes com o movimento. O presente estgio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisio do pensamento categorial para que a criana se reconhea como pessoa polivalente e identifique as diversas caractersticas dos objetos e situaes ao estabelecer relaes e distines coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentrao e ateno na atividade, permitindo que as atividades espontneas sejam progressivamente substitudas por atividades intencionais. Tais diferenciaes, no nvel de operaes mentais, culminam com a formao das categorias intelectuais, tornando possvel a representao e explicao da realidade, pois a criana supera suas vacilaes em relao linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem). Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar incio participao em diferentes grupos no institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade. Comea a se delinear o estgio da puberdade e da adolescncia, no qual as exigncias para a construo da identidade adulta se impem. A crise adolescente marcada por ruptura, inquietude, ambivalncia de atitudes e sentimentos, oposio aos hbitos de vida e costumes. Tal oposio se traduz na busca da conscincia de si, na integrao do novo esquema corporal, na apropriao da identidade adulta (Tran-Thong, 1981). So as significaes sociais dadas s modificaes corporais do adolescente que engendr m a descontentamento e desejo de transformao. Surgem as dvidas metafsicas e cientficas, alm da crtica ao modelo hipcrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivncia da adolescncia uma construo histrica. Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepo de Wallon (1981, 1989) sem fazer meno direta a sua relao com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relao constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interao. Sua teoria aponta a escola/educao como um meio promotor do desenvolvimento (Galvo, 1995, p. 114). A sala de aula deve ser um ambiente de cooperao, um espao heterogneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada funo promovam o desenvolvimento desta funo em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaborao entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradies sociais. A educao deve ajudar a criar as condies para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, () abolir a autocrtica individual e a compulso gregria reduzem o homem a estgios que ele j havia superado (Ibidem, p. 153).