A diversidade em sala de aula: um olhar para a prática de uma professora

de música

Viviane Beineke
.

Reconhecendo a diversidade inerente ao ser humano, o professor precisa

mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar ações educativas
condizentes com a realidade de cada aluno. Como isso pode ser feito? Na prática,
como podemos trabalhar com a diversidade dos alunos, respeitando e valorizando
as diferenças? Procurando refletir sobre essas questões, são analisadas a prática
educativa e as reflexões de uma professora de música sobre o seu trabalho com
uma turma de 4ª série da escola fundamental.
Palavras-Chave: diversidade, sala de aula, professores de música.

Um olhar para a diversidade na sala de aula

A gente olha mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas
não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida
que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela
traz, a gente não não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a
gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata,
ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas
possibilidades. A gente educa (se é que se pode dizer assim) para uma morte em
vida: a invisibilidade (Trindade, 2000, p. 9).
Na luta pela qualidade de ensino e contra o fracasso escolar, um dos temas
que vem sendo discutido pelos educadores e pesquisadores diz respeito à forma
como as diferenças existentes entre os alunos da escola fundamental podem ser
consideradas na organização do processo educativo. Como destaca Passos (2002,
p. 109), “há hoje uma aposta na capacidade de os professores ensinarem crianças
com experiências diversas e conhecimentos distintos. Ou seja, não é possível
alunos diferentes aprenderem em igual medida, qualitativa e quantitativamente”.
Ao dialogar com os professores, nota-se que uma queixa recorrente refere-se
à dificuldade de lecionar em classes muito heterogêneas, com alunos de diferentes
idades e níveis de aprendizagem. (...) Trabalhar com tal diversidade tem
representado um problema concreto para escolas e professores (Ambrosetti, 2002,
p. 81).
Na área de música ainda é comum os professores planejarem seus trabalhos a
partir de um “ideal de aprendizagem” em que todos os alunos aprendem da mesma
forma, na mesma seqüência e ao mesmo tempo. Nas aulas para pequenos grupos o
“problema” da heterogeneidade freqüentemente é resolvido de uma forma simples
– os alunos são agrupados segundo níveis de desempenho musical ou instrumental.
Mas na rede escolar esse tipo de solução não é possível, visto que as turmas são
formadas segundo a idade dos alunos, o que traz um grande desafio aos
professores.
Na área de música, em especial, a diversidade de interesses logo torna-se
evidente na sala de aula: um prefere tocar pandeiro, o outro flauta, um gosta mais
de cantar, outro de ouvir música ou compor. Essas preferências logo se manifestam
também em termos de desempenho instrumental quando observamos a facilidade
e/ou esforço de uma criança para tocar o xilofone, enquanto que outro instrumento
lhe parece mais difícil (Beineke, 2002, p. 69).
O desafio é ainda maior se, ao invés de desejar uma suposta homogeneidade
em sala de aula, pensarmos que a diversidade é inerente ao ser humano,
acreditando no potencial educativo da diversidade, do reconhecimento das
diferenças pessoais e subjetivas dos alunos. Aí a ação educativa precisa ser
concebida de forma totalmente diferente. É necessário que se considere que “ao
aprender música, ou qualquer outro campo de conhecimento, cada pessoa atribui
significados próprios aquilo que aprende, reconstruindo seus saberes a partir do
que já conhece” (Beineke, 2002, p. 68-69). E quando for compreendido
profundamente o que isto significa, aí perceberemos que a heterogeneidade, a
diversidade, as diferenças são a maior riqueza que temos em sala de aula. E os
alunos também devem participar dessa construção de identidades se “o que
pretendemos é formá-los com consciência da diversidade, da solidariedade e do
apoio às diferenças” (Zabala, 1996, p. 189).
Reconhecendo a diversidade em sala de aula, o professor precisa mobilizar
diferentes formas de trabalho para estruturar ações educativas condizentes com a
realidade de cada aluno. Segundo André (2002, p. 20), “diferenciação requer
tomada de consciência e respeito às diferenças”, e esta não tem se mostrado uma
tarefa simples no cotidiano escolar. Como isso pode ser feito? Na prática, como
podemos trabalhar com a diversidade dos alunos, respeitando e valorizando as
diferenças? Segundo Ambrosetti (2002, p. 84), “o conhecimento das experiências
inovadoras e das competências construídas pelos professores em seu trabalho
cotidiano pode oferecer elementos valiosos para pensar as possibilidades de
transformação da escola”.
Nessa perspectiva, me proponho a analisar e refletir sobre a forma como uma
professora de música pensa e realiza a sua prática educativa e, mais
especificamente, como ela considera a diversidade nas suas aulas1.
Investigando a prática educativa de uma professora: aspectos metodológicos
Este trabalho apresenta um recorte dos resultados da pesquisa intitulada “Um
estudo sobre a epistemologia da prática educativa de uma professora de música”2.
O objetivo desse projeto é investigar como se constrói a prática docente de uma
professora através da análise de suas concepções, reflexões sobre a própria ação
pedagógica e da observação da sua prática em sala de aula. Esse trabalho dá
continuidade à pesquisa “O Conhecimento Prático do Professor de Música: Três
Estudos de Caso” (Beineke, 2000), a qual gerou um volume de dados capaz de dar
origem a novos trabalhos3. Em uma abordagem qualitativa, a pesquisa propõe-se
então a realizar um estudo de caso (Bogdan e Biklen, 1994) focalizando o
pensamento e a ação educativo-musical da professora Madalena4, uma das
professoras participantes do trabalho anterior.
Os dados foram obtidos através de observações, entrevistas semi-
estruturadas e de entrevistas de estimulação de recordação. As observações foram
realizadas no período de abril a agosto de 1999, em escola particular situada na
região central de Porto Alegre - RS. A entrevista de estimulação de recordação
consiste na realização de entrevista enquanto o professor assiste à sua própria aula
em vídeo (Pacheco, 1995). Refletindo sobre a aula enquanto a observa, o professor
pode expor, explicar e interpretar a sua ação cotidiana em sala de aula5. Foram
realizadas três entrevistas de estimulação de recordação com a professora e em
cada entrevista uma das aulas foi assistida em todo o seu conteúdo e seqüência.
A partir da análise e interpretação desses dados6, neste trabalho focalizamos
um dos pilares que constituem a essência da prática educativa da professora
Madalena, sustentando e fundamentando a sua ação docente: o tratamento que ela
dá à diversidade no contexto do ensino musical para uma turma da 4ª série da
escola fundamental.
Um breve retrato da professora Madalena
[A aula de música] é um ambiente saudável, em que a gente está aprendendo
com felicidade. Assim é melhor viver! (Madalena)
A professora Madalena é formada em Pedagogia e em Regência Coral, atuando
profissionalmente como professora de música, de piano e de técnica vocal, regente
coral, cantora e pianista. Segundo Madalena, as suas vivências como musicista e
como professora estão todas relacionadas, contribuindo positivamente na sua
formação. Ela acredita que tocar em banda deu-lhe “noção de conjunto”,
apresentar-se em público deu-lhe “segurança no próprio fazer musical” e, através
da Universidade, obteve um “ensino musical direcionado”.
Madalena trabalha há dez anos como professora de música em uma mesma
escola de educação básica. Na escola, ela conta que aprendeu muito com os
colegas da área e com os próprios alunos. “Ouvir de verdade o que eles pensam”
foi um fator que contribuiu fortemente na sua formação. Madalena avalia que
cresceu muito através da sua experiência em sala de aula, tanto em relação à
forma de organizar os alunos para o trabalho, quanto na parte da produção
musical. Ela foi tomando consciência da importância das etapas de desenvolvimento
das crianças, de como elas podem interagir com o conhecimento musical.
As experiências de Madalena como musicista surgem como um fio condutor da
sua prática, que está ligada à imagem de que “a felicidade é tocar”. Para Madalena,
“fazer música é feliz”, e ela quer ver essa felicidade na realização da aula de música
junto com os seus alunos. Ligada à idéia de felicidade está também a sua
concepção de aprendizagem, quando afirma que “quando há prazer na produção
musical, há aprendizagem”. Outra forma de “ser feliz aprendendo”, para Madalena,
surge quando ela expressa seu desejo de que os alunos aprendam “pensando
junto”, porque recebendo tudo pronto do professor talvez a aprendizagem não fosse
tão “feliz”.
Como nos fala Paulo Freire (1997, p. 160), “ensinar e aprender não podem
dar-se fora da procura, da boniteza e da alegria”. E o discurso de Madalena revela
sua preocupação com o “gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o
sentido” (op. cit., p. 161). A felicidade de aprender, a alegria de ser/tocar refletem
esse pensamento, a profunda convicção de que “ensinar exige alegria e esperança”
(op. cit., p. 80) e que “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (op.
cit., p. 65). Em torno dessa imagem que dá significado à sua prática educacional e,
segundo a professora, dá sentido também à sua vida, Madalena construiu sua
maneira de dar aula, elaborando estratégias para que essa “felicidade na produção
musical”, no desenvolvimento de um pensamento autônomo dos alunos e desejo de
aprender música, se concretizem em sala de aula.
Um olhar para a música e para a criança
Conhecendo e observando os alunos: “tem sempre um olhar por eles”
O olhar/ação do(a) professor(a) é fundamental para o crescimento do(a)
aluno(a), e ele não pode ser falso, porque implica outras sensibilidades; o(a)
outro(a) sente, percebe, é influenciado por nós. Afinal, o(a) outro(a) e nós
sentimos com todo o nosso corpo, com todos os nossos sentidos, com a pele, com
o toque, com o olhar, todo(as) temos muitas formas de captar o mundo à nossa
volta, o nosso papel é muito importante (Trindade, 2000, p. 12).
Para que uma “pedagogia das diferenças” se torne possível, o professor
precisa desenvolver uma “atitude observadora” em relação aos alunos (Ambrosetti,
2002, p. 99). Ele precisa realmente conhecê-los e encontrar as melhores formas de
auxiliar no seu desenvolvimento – musical e como pessoa, como cidadão. Isso
implica na “percepção do aluno como uma pessoa – não apenas um ser que
aprende mas uma criança cuja vida, dentro e fora da escola, é objeto do
conhecimento e da atenção da professora” (Ambrosetti, 2002, p. 87).
Uma intervenção atenta para a diversidade sustenta-se na observação daquilo
que vai acontecendo na sala de aula e na forma de ação diferenciada às
necessidades apresentadas pelos alunos (Zabala, 1996). Falando sobre a
importância do trabalho de composição para a consecução dos seus objetivos
educacionais, Madalena observa:
 Eu deixo eles produzirem sozinhos, mas eles não estão sozinhos, tem um
olhar pelo trabalho deles. (...) Eu sempre coloco pra eles que a avaliação é de todo
trabalho que eles fazem na aula. Cada sujeito ali, no grupo, tem a sua produção.
(...) E eu preciso analisar isso. (...) Esse é o meu papel. Estou aqui, estou de fora,
mas estou dentro, vendo tudo o que está acontecendo (Madalena).
Madalena não trabalha com um aluno padrão, com uma idéia idealizada do
que o aluno deve saber naquela idade, naquela série, e sim, com o aluno real que
está na sala de aula, a partir da sua observação e interação com eles. Para ela,
observar os alunos no momento em que eles estão compondo é fundamental. “É
nesse ambiente que eu tenho que analisar os alunos. E tu vais formando um
currículo de cada um. (...) Tu tens uma expectativa daquele aluno” (Madalena).
Dessa forma, Madalena vai incorporando esse conhecimento dos alunos, do
“currículo de cada um”, ao seu planejamento, ao seu trabalho. Como destaca
Ambrosetti (2002, p. 101-102), quando o professor desenvolve essa capacidade de
observação, percebendo a riqueza de experiências e saberes dos alunos, ele
também tende a valorizar e incorporar esse conhecimento à sua prática educativa.
A partir do momento que tu vires o aluno como um ser pensante, que não
está ali só para ouvir e juntar os sons, porque som não é música, música é mais do
que isso, tu começas a interagir de uma forma diferente com o teu aluno. Tu travas
um diálogo, um diálogo inteligente. Então o que ele diz é importante e, se é
inteligente o que ele me diz, eu me vejo responsável em elaborar, mudar também...
diálogo inteligente! (Madalena).
Conhecendo os alunos, desenvolvendo essa “atitude observadora”,
“dialogando de forma inteligente com os alunos”, Madalena vai reformulando
constantemente sua prática docente, adequando-a aos interesses e necessidades
das crianças e do contexto educativo.
Ouvindo o discurso musical dos alunos: “é muito prazeroso colocar a sua
personalidade nas coisas”
A produção, o “fazer música” e sair música daquela sala é uma coisa que deixa todo
mundo meio tonto, muito feliz! Eles saem da aula inteiros, felizes. Estão fazendo
música, não estão brincando, ou estão brincando de fazer música, se divertindo,
tendo prazer, e aprendendo com isso. Isso que eu acho legal! (Madalena).
Madalena vê o fazer musical como fonte de realização pessoal e deseja que os
alunos também sintam esse prazer. A postura de musicista sempre está presente
nas práticas pedagógico-musicais e também no discurso da professora, que
demonstra um profundo respeito pelo discurso musical dos alunos. Para ela, o
ambiente de sala de aula não pode ser um ambiente em que o fazer musical seja
artificial. O fazer musical precisa ser “de verdade”. Nessa perspectiva, a professora
garante espaço para o discurso musical dos alunos, e considera que a atividade de
composição é fundamental nesse processo. Para Madalena, na composição os
alunos podem “expressar a sua estética”, “colocar os seus critérios”, “fazer o que é
importante para eles, sem a intervenção do professor”.
Fazendo suas composições e arranjos, cada membro do grupo pode colaborar
segundo suas possibilidades e interesses, manifestando também suas influências e
preferências musicais. De acordo com as habilidades de cada um, nestas
circunstâncias surgem os “regentes”, os “arranjadores”, os “especialistas” em cada
instrumento, etc. Falando sobre como lida com as diferenças nos níveis de execução
instrumental, Madalena analisa:
Eu acho muito positivo isso, de ter um aluno que... O Ariel tem aula de flauta
fora da escola, e eu sempre coloco isso no grupo, que existem níveis diferentes, e
que cada um pode fazer do seu jeito, da sua forma. (Madalena).
A professora continua, dizendo que vai “salientar esses níveis, mostrar que
existe mesmo”. Na aula, essas diferenças são tratadas com naturalidade tanto por
ela como pelos alunos, que as percebem e respeitam. Todos parecem perceber que
o normal é serem diferentes, terem habilidades e interesses diferentes, e não o
contrário. Madalena nos mostra que é possível trabalhar de forma honesta e
produtiva com a diferença na sala de aula, sem “nivelar”:
Pra que eu vou mascarar uma coisa que pode ser produtiva? Eu acho que isso
é ruim, quando o professor tenta nivelar tudo e fazer todo mundo igualzinho... Aí
dá problema! Aí tu começas a mascarar: ah não, tu fica quieto, tu não faz nada, faz
o outro. Tu estás mascarando uma coisa que já é. E que fica muito mais visível
quando tu tentas mascarar (Madalena).
A sala de aula como espaço de conhecimento compartilhado
Organizando a sala de aula para a diversidade
Observando a prática docente da professora Madalena, podem ser percebidos
alguns procedimentos que se estabelecem como rotinas nas aulas, demarcando a
distribuição das atividades no tempo. Em relação à organização social da turma,
freqüentemente a aula inicia com a exposição pela professora e discussão com os
alunos das atividades que serão realizadas. Estando compreendida a atividade, os
alunos se subdividem em grupos menores para compor uma música ou um arranjo.
No final, novamente a atividade acontece em grande grupo, quando os grupos
menores apresentam seus trabalhos aos colegas, avaliando a sua produção. Dessa
avaliação participam tanto os alunos como a professora.
Quando as crianças trabalham em pequenos grupos, elaborando suas próprias
músicas, elas podem participar de forma diferenciada da atividade, o que facilita o
atendimento às necessidades e características de cada criança (Beineke, 2003). Nos
grupos, as possibilidades de execução são diversas, tanto em relação às opções
instrumentais – flauta doce, canto, percussão, metalofones e xilofones, como dos
níveis de complexidade em que cada instrumento pode ser explorado. Este tipo de
formação permite aos alunos experimentar, avaliar e decidir as atribuições de cada
um nas atividades de composição e execução musical.
Madalena acredita que os alunos aprendem muito uns com os outros. Para ela
“música se faz muito em grupo” e é intrínseco ao grupo existirem diferenças.
Segundo ela “isso é intrínseco do convívio humano, essa dialética, essas diferenças,
as diferenças e o convívio com elas. Essa relação de interferência é muito positiva”.
Como analisa Ambrosetti (2002, p. 92), “é a participação no grupo que permite à
criança, de um lado, identificar-se com os objetivos e interesses coletivos, e, de
outro lado, diferenciar-se dos outros, percebendo-se como indivíduo com suas
próprias capacidades e sentimentos”.
Os trabalhos em pequenos grupos também possibilitam a negociação das
tarefas pelos alunos, sem que a professora necessariamente interfira, colaborando
no desenvolvimento da autonomia das crianças. Durante a realização das
atividades, essa dinâmica permite que a professora circule pela sala, observando e
auxiliando nos trabalhos, se houver necessidade. Madalena sempre ressalta que “o
grupo é soberano”, que “o grupo decide”, mostrando respeito pelas decisões que
eles tomam e valorizando as relações aluno-aluno na classe.
Eles chegam a conclusões no grupo, sobre qual é o timbre melhor pro
trabalho, do que eles querem e também quem é que vai tocar o que. Pela qualidade
que cada um consegue. O Ariel tá tocando super bem flauta, o grupo decidiu que
ele vai acabar fazendo a flauta no grupo. (...) São importantes essas decisões do
grupo (Madalena).
Ela reconhece que eles têm níveis de realização musical diferentes, e que isso
não é um problema – nem para ela e nem para eles – tanto que os próprios alunos
administram essas diferenças quando trabalham em grupos, por exemplo:
Olha só, teve um grupo que na aula passada... o Bruno estava com o xilofone
e estava dando o maior problema no grupo. O grupo estava cobrando envolvimento
do Bruno. Então o Felipe, que tinha faltado aquela aula veio nessa, e olha quem
está com o xilofone: foi para o Felipe. O grupo decidiu que o Bruno não ia mais
tocar o xilofone, agora o Bruno está cantando a música, ele ficou responsável pela
parte vocal (Madalena).
Aprender torna-se assim um problema coletivo de forma que “as informações
sobre as dificuldades e os sucessos de cada um são colocadas e conhecidas por
todos. Há uma intensa e constante troca de informações sobre o processo de
aprendizagem de todos e de cada um” (Ambrosetti, 2002, p. 90). E as interações
acontecem no sentido aluno-aluno, professora-alunos e alunos-professora. Nessa
dinâmica, a sala de aula se configura como um “espaço coletivo de construção do
conhecimento” (op. cit., p. 93) em que predominam as relações de solidariedade,
conhecimento mútuo, respeito e confiança.
Construindo um espaço para o saber na sala de aula
Na construção de um ensino que valoriza a diversidade é importante que o
professor potencialize a participação de todos na aula, provocando a reflexão sobre
os próprios pontos de vista e o dos colegas. Trata-se de um processo de ensinar e
aprender que considera a auto-reflexão e a reflexão conjunta sobre o que está
sendo realizado. Segundo Pérez Gómez (1998a), a aprendizagem nunca é somente
individual, limitada às relações de um professor e um aluno. Para o autor, cada sala
de aula constitui-se como um grupo social com vida própria, “com interesses,
necessidades e exigências que vão configurando uma cultura peculiar” (p. 64) e o
professor desempenha um papel fundamental na organização do processo de
ensinar e aprender nesse contexto.
A função do professor/a será facilitar o surgimento do contexto de
compreensão comum e trazer instrumentos procedentes da ciência, do pensamento
e das artes para enriquecer esse espaço de conhecimento compartilhado (Pérez
Gómez, 1998a, p. 64).
O professor precisa construir um projeto conjunto na sala de aula, com
conhecimento e confiança mútuos, carregado de trocas e diálogos entre os alunos e
o professor. Vai construindo um “compromisso coletivo que articula e dá sentido às
atividades cotidianas” (Ambrosetti, 2002, p. 89). Como orienta Pérez Gómez
(1998b, p. 67), é necessário “provocar no aluno/a a reconstrução crítica do
conhecimento cotidiano”, ou seja, a tomada de consciência sobre o que está em
realização.
Madalena revela essa habilidade quando analisa a forma como os alunos se
organizam no momento da composição. Ela explica que nem todos os problemas
são resolvidos com a sua ajuda, quando observa como as crianças resolvem alguns
problemas nos seus grupos. Madalena observa as negociações no grupo e procura
“fazer-se desnecessária”, à medida que vai construindo com os alunos conceitos e
práticas de comprometimento com o trabalho e respeito em relação aos saberes e
competências uns dos outros.
O grupo tem que estar livre para escolher a função de cada pessoa no grupo.
Se o Bruno não estava se dando bem no xilofone e por isso estava sendo
improdutivo, ele tem que deixar de tocar o xilofone e fazer uma coisa que seja mais
produtiva, que funcione no grupo. (...) Então eu acho muito tri quando eles têm
essa tranqüilidade e essa autonomia de decidir o que serve e o que não serve no
trabalho, e decidir quem é que faz o que. Tem que ter essa autocrítica e isso é um
trabalho de avaliação do grupo (Madalena).
Questões como essa também são discutidas em aula, principalmente no
momento em que a produção de cada grupo é ouvida e analisada pelos colegas. Na
aula de Madalena, este momento é a garantia de um espaço permanente para a
reflexão, discussão e crítica sobre os processos de composição de cada grupo, as
decisões que foram tomadas, as dificuldades encontradas e o produto musical
resultante. E assim vai sendo construído o ambiente da sala de aula, como um
espaço em que todos participam “num processo aberto de comunicação” (Pérez
Gómez, 1998a, p. 64).
A criação de um espaço compartilhado “supõe se esforçar para criar, mediante
negociação aberta e permanente, um contexto de compreensão comum,
enriquecido constantemente com as contribuições dos diferentes participantes, cada
um segundo as suas possibilidades e competências” (Pérez Gómez, 1998b, p. 86).
E é nessa perspectiva que Madalena encaminha seu trabalho. O compromisso com
o conhecimento, com os processos de aprendizagem de cada um, com a
diversidade – é isso que perpassa a postura da professora Madalena em sala de
aula.
A avaliação formativa: “tocando e errando, é assim que a gente aprende”
Quando falamos em uma “pedagogia das diferenças” na sala de aula,
assumimos também que o professor precisa saber administrar os processos de
aprendizagem dos alunos e potencializar condições para que eles se desenvolvam.
Uma das possibilidades para enfrentar esse desafio pode ser a utilização construtiva
do erro do aluno. De acordo com Pinto (2002, p. 48), o erro pode tornar-se “uma
valiosa alavanca para o professor enfrentar as diferenças em sala de aula e poder
acompanhar, de forma efetiva, a aprendizagem escolar”.
Rever a função que o erro cumpre no processo de ensino-aprendizagem faz
parte de uma nova prática avaliativa. O erro, um dos elos mais resistentes da
cadeia avaliativa escolar, tem sido apontado como elemento negativo, algo ruim
que precisa ser eliminado e apagado do contexto escolar, considerado como falta
cometida pelo aluno por sua incapacidade ou suficiência de conhecimentos (Pinto,
2002, p. 48).
Se percebemos o erro relacionado à culpa e à punição, e à medida que não
queremos expor nossos alunos a esses sentimentos, tentaremos sempre negar ou
esconder o erro. Seguindo essa idéia, são comuns as práticas em que os
professores não apontam e nem discutem os erros dos seus alunos. Estando o erro
relacionado ao fracasso na perspectiva do professor, assim o será também
percebido pelos alunos. E quem erra fica marcado, sente vergonha ou mesmo medo
de errar novamente. Para romper com esse círculo e seus fortes reflexos na prática
escolar, é necessária uma profunda revisão de conceitos, das funções e significados
do erro no processo de aprendizagem.
Aprender a ver o erro como normal, aprender a interpretá-lo, libertando-o de
todo caráter negativo e punitivo, passando a utilizá-lo de forma mais construtiva e
produtiva, como um indicador privilegiado para dar uma ajuda personalizada ao
percurso escolar do aluno, seria uma via real para o tratamento das diferenças
existentes no grupo-classe (Pinto, 2002, p. 48).
Na prática educativa de Madalena percebe-se a valorização do saber do aluno,
do processo de aprender. Assim, a avaliação tem a função de “ajudar o aluno a
aprender” (André, 2002, p. 22). A prática da avaliação é uma atividade rotineira
nas aulas observadas, à medida que todo o trabalho produzido em aula é objeto de
análise e crítica pela turma. Nesse processo, a professora procura conhecer cada
um, sua produção, sua história. Ela explica:
Tu formas um perfil de cada aluno. Pela sua produção, pelo seu conhecimento.
(...) E tu vais formando um currículo de cada um. (...) Tu tens uma expectativa
daquele aluno. (...) E quando tu vais fazer a avaliação (...), tu tens uma visão
maior dele. Não é só o menino que toca direitinho as notas na flauta. Não! É tudo.
Todo processo dele, em todas as áreas (Madalena).
Nessa perspectiva, Madalena não valoriza só o resultado, mas a experiência, o
processo. Todos - professora e alunos - conhecem as dificuldades e os sucessos de
cada um na sala de aula e a avaliação torna-se “uma aliada do professor na busca
da melhoria do seu ensino” (André e Darsie, 2002, p. 31). Falando sobre o erro nas
suas aulas, Madalena observa que as crianças não sentem medo de revelar suas
dificuldades e não riem umas das outras quando uma delas comete algum erro.
Isso acontece porque há um clima de confiança e respeito em sala de aula,
predominando o sentimento de solidariedade e cooperação.
Eu coloco sempre pra eles: tocando e errando, é assim que a gente aprende.
(...) Então, saber reconhecer os próprios erros e tentar entender os erros dos
colegas, é isso que eu sempre coloco no grupo: lidar com essas diferenças
(Madalena).
Considerações finais
As reflexões da professora Madalena revelam que a atividade de composição
norteia todo o seu trabalho em sala de aula. Observando os alunos no momento da
composição a professora pode compreender como eles pensam musicalmente
(Swanwick, 2003), pode observar como eles se relacionam com a música e com os
colegas, pode conhecer um pouco dos seus “mundos” e preferências, pode saber “o
que é importante para eles”. Além disso, a atividade de composição valoriza, em
potencial, a diferença, à medida que permite que cada um se expresse com tudo o
que sabe.
As observações mostram que a realização de trabalhos em pequenos grupos –
de execução e de composição, incluindo a elaboração de arranjos – constituiu uma
dinâmica de organização da classe muito utilizada pela professora. Em relação à
atenção às diferenças, essa dinâmica também favorece a observação dos alunos
pela professora, além de permitir que cada criança participe de forma diferenciada
do trabalho, desempenhando diferentes funções na prática musical. Os trabalhos
em grupo também representam um espaço para o desenvolvimento da autonomia
das crianças, à medida que Madalena são privilegiadas as decisões tomadas pelo
grupo e as relações aluno-aluno.
O que se percebe nas aulas da professora Madalena é a construção de um
projeto conjunto na sala de aula, em relações recíprocas de comprometimento e
confiança. Vai sendo construído um compromisso coletivo que torna significativo
todo o processo de aprendizagem. Nessa perspetiva, trabalhar com a diversidade é
“favorecer o diálogo, dar espaço para a expressão de cada um e para a participação
de todos na construção de um coletivo apoiado no conhecimento mútuo, na
cooperação e na solidariedade (Ambrosetti, 2002, p. 103). Nesse processo, a
avaliação das aulas e dos trabalhos produzidos desempenha um papel fundamental,
à medida que as relações estabelecidas na sala de aula propiciam o diálogo, a
reflexão e a crítica construtiva.
Com este trabalho tive o objetivo de revelar como uma professora de música
trabalha com a diversidade em sala de aula, “dando voz” a Madalena, essa
professora para quem fazer/aprender música na escola “é feliz”. Penso que muitas
vozes poderão fazer coro com a voz de Madalena, em harmonia ou não, em acordo
ou desacordo, mas o mais importante é que a prática educativa de Madalena nos
faz olhar ao nosso redor e, principalmente, para nós mesmos. Com trabalhos dessa
natureza, acredito estar contribuindo para a ampliação de conhecimentos
produzidos a partir de práticas concretas dos professores de música que atuam no
ensino fundamental. Parafraseando Vasconcelos (1997, p. 22), fiz esse “retrato” de
Madalena para eu mesma e para os educadores que ensinam música nas escolas,
para que possamos todos aprender com a prática uns dos outros.

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Notas
1 Este artigo foi escrito com base no texto “Um estudo sobre a diversidade em sala
de aula: observando e ouvindo os alunos na aula de música”, escrito conjuntamente
com Gisele Garcia Vianna e apresentado no IV Encontro da Região Sul da ABEM,
realizado em junho de 2003, em Montenegro/RS.
2 Pesquisa financiada pelo Programa de Apoio à Pesquisa – PAP/UDESC 2001/2002
e pelo Programa de Bolsas de Iniciação Científica - PROBIC/UDESC 2001- 2003.
Participaram da pesquisa as bolsistas Silvana Mariani (2001-2002) e Gisele Garcia
Vianna (2002-2003). Agradeço a elas o cuidadoso trabalho de transcrição das
observações, de análise e categorização dos dados, bem como seus instigantes
questionamentos e interpretações, que muito contribuíram com a pesquisa.
3 Os dados relativos ao estudo de caso aqui focalizado totalizam aproximadamente
300 minutos de gravação de vídeo e 550 minutos de entrevistas.
4 O nome é fictício.
5 Para detalhamento da metodologia de pesquisa, ver Beineke (2001).
6 Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as citações das falas da
professora passaram por uma textualização (Gattaz, 1996).

O teatro surgiu na Grécia Antiga, no séc. IX a.C. Consiste em representar uma situação
e estimular sentimentos na audiência. A tríade: quem vê, o que se vê e o imaginado é o
apoio do drama, pois ele exige uma reflexão propiciada através do ator ou conjunto de
atores interpretando uma história.

A palavra teatro pode significar tanto o prédio em que se exibem as diferentes formas de
arte como uma delimitada arte.
A arte de representar prosperou em terrenos sagrados na Índia, Egito, Grécia, China e
nas Igrejas da Idade Média. O modo pelo qual o homem descobriu para revelar seus
sentimentos de amor e ódio.
As primeiras sociedades primitivas acreditavam que a dança imitativa influenciava os
fatos necessários à sobrevivência através de poderes sobrenaturais, por isso alguns
historiadores assinalam a origem do teatro a partir deste ritual.
Os principais gêneros dramáticos conhecidos são: a tragédia nascida na Grécia, a
comédia que representa os ridículos da humanidade, a tragicomédia que é a transição da
comédia para o drama e o drama (melodrama), ao ser representado é acompanhado por
música.
O Padre José de Anchieta evidenciou a implantação do teatro no Brasil com o interesse
de catequizar os índios para o catolicismo e impedir os hábitos condenáveis dos
colonizadores portugueses, sendo assim uma idéia mais religiosa do que artística.
Uma cenografia não é um telão;
é um envolvimento. Representa-se
em cena, não em frente dela.
[...] Uma boa cena não deve ser
uma pintura, mas uma imagem. [...]
É um sentimento, uma
evocação, uma presença,
um estado de alma,
um vento morno que
ateia as chamas do drama.

Robert Edmond Jones.

A cenografia não pode e nem deve ser a vedete do espetáculo. Mas deve, isto sim,
buscar atender às exigências da peça, à proposta da direção: criar uma linguagem para o
espetáculo. O cenário não pode ser desenhado apenas para agradar os olhos do
espectador e muito menos para satisfazer a vaidade do cenógrafo.

O trabalho bem entrosado do diretor e do cenógrafo é essencial para a consecução da

unidade do espetáculo. Pois, fundamentalmente, o espetáculo, no seu todo, realiza uma
convergência de visões, apresentando em cena o resultado da união.
Por isso nunca é demais frisar que cenografia não é decoração, nem composição de
interiores; cenografia não é pintura nem escultura: é uma arte integrada. Nunca é demais
repetir que cenografia é a composição resultante de um conjunto de cores, luz, forma,
linhas e volumes, equilibrados e harmônicos em seu todo, e que criam movimentos e
contrastes. Cenografia é um elemento do espetáculo — ela não constitui um fim em si.

Portanto, o resultado do trabalho de cenografia passa pelo difícil exercício de ser uma
arte a serviço de, como disse bem Aldo Calvo, a arte de interpretar o texto visual e
cenotecnicamente, respeitando e solucionandoodo o critério de marcação, criando uma
forma de encantamento num período curto e rápido, para que as cenas possam se
desenvolver dentro do espaço que ela propõe, tirando partido dos materiais cênicos que
ela promove. Na verdade é o cenógrafo quem, de princípio, determina a área de ação,
não o diretor. Porque é com o espaço criado pelo cenógrafo que fica estabelecida a área
útil do trabalho, dentro da qual ele fará as marcações.
Postado por OS OLHOS DE DRUVA! às 13:22
A música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) constitui-se
basicamente de uma sucessão de sons e silêncio organizada ao longo do tempo. É
considerada por diversos autores como uma prática cultural e humana. Actualmente não
se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não possua manifestações
musicais próprias. Embora nem sempre seja feita com esse objetivo, a música pode ser
considerada como uma forma de arte, considerada por muitos como sua principal
função.
A música expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas
utilidades não só como arte, mas também como a militar, educacional ou terapeutica
(musicoterapia). Além disso, tem presença central em diversas atividades coletivas,
como os rituais religiosos, festas e funerais.
Há evidências de que a música é conhecida e praticada desde a pré-história.
Provavelmente a observação dos sons da natureza tenha despertado no homem, através
do sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma actividade que se baseasse na
organização de sons. Embora nenhum critério científico permita estabelecer seu
desenvolvimento de forma precisa, a história da música confunde-se, com a própria
história do desenvolvimento da inteligência e da cultura humanas
Definição
Ver artigo principal: Definições de música
Definir a música não é tarefa fácil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por
qualquer pessoa, é difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa
prática. Mais do que qualquer outra manifestação humana, a música contém e manipula
o som e o organiza no tempo. Talvez por essa razão ela esteja sempre fugindo a
qualquer definição, pois ao buscá-la, a música já se modificou, já evoluiu. E esse jogo
do tempo é simultaneamente físico e emocional. Como "arte do efêmero", a música não
pode ser completamente conhecida e por isso é tão difícil enquadrá-la em um conceito
simples.
Um dos poucos consensos é que ela consiste em uma combinação de sons e de
silêncios, numa sequência simultânea ou em sequências sucessivas e simultâneas que se
desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinação de elementos
sonoros destinados a serem percebidos pela audição. Isso inclui variações nas
características do som (altura, duração, intensidade e timbre) que podem ocorrer
sequencialmente (ritmo e melodia) ou simultaneamente (harmonia). Ritmo, melodia e
harmonia são entendidos aqui apenas em seu sentido de organização temporal, pois a
música pode conter propositalmente harmonias ruidosas (que contém ruídos ou sons
externos ao tradicional) e arritmias (ausência de ritmo formal ou desvios ritmicos).
E é nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta
simples constatação encontram diferentes respostas, se encaradas do ponto de vista do
criador (compositor), do executante (músico), do historiador, do filósofo, do
antropólogo, do linguista ou do amador. E as perguntas são muitas:
• Toda combinação de sons e silêncios é música?
• Música é arte? Ou de outra forma, a música é sempre arte?
• A música existe antes de ser ouvida? O que faz com que a música seja música é
algum aspecto objetivo ou ela é uma construção da consciência e da percepção?
A música eleva os sentimentos mais profundos do ser humano. Não é necessário
gostarmos de todos os estilos, porém conhecê-los.
Mesmo os adeptos da música aleatória, responsáveis pela mais recente desconstrução e
reformulação da prática musical, reconhecem que a música se inspira sempre em uma
"matéria sonora", cujos dados perceptíveis podem ser reagrupados para construir uma
"materia musical", que obedece a um objetivo de representação próprio do compositor,
mediado pela técnica. Em qualquer forma de percepção, os estímulos vindos dos órgãos
dos sentidos precisam ser interpretados pela pessoa que os recebe. Assim também
ocorre com a percepção musical, que se dá principalmente pelo sentido da audição. O
ouvinte não pode alcançar a totalidade dos objetivos do compositor. Por isso reinterpreta
o "material musical" de acordo com seus próprios critérios, que envolvem aquilo que ele
conhece, sua cultura e seu estado emocional.
Da diversidade de interpretações e também das diferentes funções em que a música
pode ser utilizada se conclui que a música não pode ter uma só definição precisa, que
abarque todos os seus usos e gêneros. Todavia, é possível apresentar algumas definições
e conceitos que fundamentam uma "história da música" em perpétua evolução, tanto no
domínio do popular, do tradicional, do folclórico ou do erudito.
O campo das definições possíveis é na verdade muito grande. Há definições de vários
músicos (como Schönberg, Stravinsky, Varèse, Gould, Jean Guillou, Boulez, Berio e
Harnoncourt), bem como de musicólogos como Carl Dalhaus, Jean Molino, Jean-
Jacques Nattiez, Célestin Deliège, entre outros. Entretanto, quer sejam formuladas por
músicos, musicólogos ou outras pessoas, elas se dividem em duas grandes classes: uma
abordagem intrínseca, imanente e naturalista contra uma outra que a considera antes de
tudo uma arte dos sons e se concentra na sua utilização e percepção.
[editar] A abordagem naturalista
De acordo com a primeira abordagem, a música existe antes de ser ouvida; ela pode
mesmo ter uma existência autônoma na natureza e pela natureza. Os adeptos desse
conceito afirmam que, em si mesma, a música não constitui arte, mas criá-la e expressá-
la sim. Enquanto ouvir música possa ser um lazer e aprendê-la e entendê-la sejam fruto
da disciplina, a música em si é um fenômeno natural e universal. A teoria da ressonância
natural de Mersenne e Rameau vai neste sentido, pois ao afirmar a natureza matemática
das relações harmônicas e sua influência na percepção auditiva da consonância e
dissonância, ela estabelece a preponderância do natural sobre a prática formal.
Consideram ainda que, por ser um fenômeno natural e intuitivo, os seres humanos
podem executar e ouvir a música virtualmente em suas mentes sem mesmo aprendê-la
ou compreendê-la. Compor, improvisar e executar são formas de arte que utilizam o
fenômeno música.
Sob esse ponto de vista, não há a necessidade de comunicação ou mesmo da percepção
para que haja música. Ela decorre de interações físicas e prescinde do humano.
[editar] A abordagem funcional, artística e espiritual
Para um outro grupo, a música não pode funcionar a não ser que seja percebida. Não há,
portanto, música se não houver uma obra musical que estabelece um diálogo entre o
compositor e o ouvinte. Este diálogo funciona por intermédio de um gesto musical
formante (dado pela notação) ou formalizado (por meio da interpretação). Neste grupo
há quem defina música como sendo "a arte de manifestar os afectos da alma, através do
som" (Bona). Esta expressão informa as seguintes características: 1) música é arte:
manifestação estética, mas com especial intenção a uma mensagem emocional; 2)
música é manifestação, isto é, meio de comunicação, uma das formas de linguagem a
ser considerada, uma forma de transmitir e recepcionar uma certa mensagem, entre
indivíduos considerados, ou entre a emoção e os sentidos do próprio indivíduo que
entona uma música; 3) utiliza-se do som, é a idéia de que o som, ainda que sem o
silêncio pode produzir música, o silêncio individualmente considerado não produz
música.
Para os adeptos dessa abordagem, a música só existe como manifestação humana. É
atividade artística por excelência e possibilita ao compositor ou executante compartilhar
suas emoções e sentimentos. Sob essa óptica, a música não pode ser um fenômeno
natural, pois decorre de um desejo humano de modificar o mundo, de torná-lo diferente
do estado natural. Em cada ponta dessa cadeia, há o homem. A música é sempre
concebida e recebida por um ser humano. Neste caso, a definição da música, como em
todas as artes, passa também pela definição de uma certa forma de comunicação entre
os homens. Como não pode haver diálogo ou comunicação sem troca de signos, para
essa vertente a música é um fenômeno semiótico.
[editar] Definição negativa
Uma vez que é difícil obter um conceito sobre o que é a música, alguns tendem a definí-
la pelo que não é:
• A música não é uma linguagem normal. A música não é capaz de significar da
mesma forma que as línguas comuns. Ela não é um discurso verbal, nem uma
língua, nem uma linguagem no sentido da linguística (ou seja uma dupla
articulação signo/significado), mas sim uma linguagem peculiar, cujos modos de
articulação signo musical/significado musical vêm sendo estudados pela
Semiótica da Música.
• A música não é ruído. O ruído pode ser um componente da música, assim como
também é um componente (essencial) do som. Embora a Arte dos ruídos
teorizasse a introdução dos sons da vida cotidiana na criação musical, o termo
"ruído" também pode ser compreendido como desordem. E a música é uma
organização, uma composição, uma construção ou recorte deliberado (se
considerarmos os elementos componentes do som musical). A oposição que
normalmente se faz entre estas duas palavras pode conduzir à confusão e para
evitá-la é preciso se referir sempre à ideia de organização. Quando Varèse e
Schaeffer utilizam ruídos de tráfego na música concreta ou algumas bandas de
Rock industrial, como o Einstürzende Neubauten, utilizam sons de máquinas,
devemos entender que o "ruído" selecionado, recortado da realidade e
reorganizado se torna música pela intenção do artista.
 • A música não é totalizante. Ela não tem o mesmo sentido para todos que a
ouvem. Cada indivíduo usa a sua própria emotividade, sua imaginação, suas
lembranças e suas raízes culturais para dar a ela um sentido que lhe pareça
apropriado. Podemos afirmar que certos aspectos da música têm efeitos
semelhantes em populações muito diferentes (por exemplo, a aceleração do
ritmo pode ser interpretada frequentemente como manifestação de alegria), mas
todos os detalhes, todas as sutilezas de uma obra ou de uma improvisação não
são sempre interpretadas ou sentidas de maneira semelhante por pessoas de
classes sociais ou de culturas diferentes.
• A música não é sua representação gráfica. Uma partitura é um meio eficiente
de representar a maneira esperada da execução de uma composição, mas ela só
se torna música quando executada, ouvida ou percebida. A partitura pode ter
méritos gráficos ou estéticos independentes da execução, mas não é, por si só,
música.
[editar] Definição social
Por trás da multiplicidade de definições, se encontra um verdadeiro fato social, que
coloca em jogo tanto os critérios históricos, quanto os geográficos. A música passa tanto
pelos símbolos de sua escritura (notação musical), como pelos sentidos que são
atribuídos a seu valor afetivo ou emocional. É por isso que, no ocidente, nunca parou de
se estender o fosso entre as músicas do ouvido (próximas da terra e do folclore e
dotadas de uma certa espiritualidade) e as músicas do olho (marcadas pela escritura,
pelo discurso). Nossos valores ocidentais privilegiam a autenticidade autoral e procuram
inscrever a música dentro de uma história que a liga, através da escrita, à memória de
um passado idealizado. As músicas não ocidentais, como a africana apelam mais ao
imaginário, ao mito, à magia e fazem a ligação entre a potencialidade espiritual e
corporal. O ouvinte desta música, bem como o da música folclórica ou popular
ocidental participa diretamente da expressão do que ouve, através da dança ou do canto
grupal, enquanto que um ouvinte de um concerto na tradição erudita assume uma atitude
contemplativa que quase impede sua participação corporal, como se só a sua mente
estivesse presente ao concerto. O desenvolvimento da notação musical e a constituição
artificial do sistema de temperamentos consolidou na música, o dualismo corpo-mente
típico do racionalismo cartesiano. E de tal forma esse movimento se fortaleceu que
mesmo a música popular ocidental, ainda que menos dualista, se rendeu à
sistematização, na qual se mantém até hoje.
[editar] Música - um fenômeno social
As práticas musicais não podem ser dissociadas do contexto cultural. Cada cultura
possui seus próprios tipos de música totalmente diferentes em seus estilos, abordagens e
concepções do que é a música e do papel que ela deve exercer na sociedade. Entre as
diferenças estão: a maior propensão ao humano ou ao sagrado; a música funcional em
oposição à música como arte; a concepção teatral do Concerto contra a participação
festiva da música folclórica e muitas outras.
Falar da música de um ou outro grupo social, de uma região do globo ou de uma época,
faz referência a um tipo específico de música que pode agrupar elementos totalmente
diferentes (música tradicional, erudita, popular ou experimental). Esta diversidade
estabelece um compromisso entre o músico (compositor ou intérprete) e o público que
deve adaptar sua escuta a uma cultura que ele descobre ao mesmo tempo que percebe a
obra musical.
Desde o início do século XX, alguns musicólogos estabeleceram uma "antropologia
musical", que tende a provar que, mesmo se alguém tem um certo prazer ao ouvir uma
determinada obra, não pode vivê-la da mesma forma que os membros das etnias aos
quais elas se destinam. Nos círculos acadêmicos, o termo original para estudos da
música genérica foi "musicologia comparativa", que foi renomeada em meados do
século XX para "etnomusicologia", que apresentou-se, ainda assim, como uma
definição insatisfatória.
Para ilustrar esse problema cultural da representação das obras musicais pelo ouvinte, o
musicólogo Jean-Jacques Nattiez (Fondements d’une sémiologie de la musique 1976)
cita uma história relatada por Roman Jakobson em uma conferência de G. Becking,
linguista e musicólogo, pronunciada em 1932 no Círculo Línguístico de Praga:

Um indígena africano toca uma melodia em sua flauta de bambu. O

músico europeu terá muito trabalho para imitar fielmente a melodia
exótica, mas quando ele consegue enfim determinar as alturas dos sons,
ele está certo de ter reproduzido fielmente a peça de música africana.
Mas o indígena não está de acordo pois o europeu não prestou atenção
suficiente ao timbre dos sons. Então o indígena toca a mesma ária em
outra flauta. O europeu pensa que se trata de uma outra melodia,
porque as alturas dos sons mudaram completamente em razão da
construção do outro instrumento, mas o indigena jura que é a mesma
ária. A diferença provém de que o mais importante para o indígena é o
timbre, enquanto que para o europeu é a altura do som. O importante
em música não é o dado natural, não são os sons tais como são
realizados, mas como são intencionados. O indígena e o europeu
ouvem o mesmo som, mas ele tem um valor totalmente diferente para
cada um, porque as concepções derivam de dois sistemas musicais
inteiramente diferentes; o som em música funciona como elemento de
um sistema. As realizações podem ser múltiplas, o acústico pode
determiná-las exatamente, mas o essencial em música é que a peça —
possa ser reconhecida como idêntica. Nattiez

[editar] História da música

Ver artigo principal: História da música
História da música é o estudo das origens e evolução da música ao longo do tempo.
Como disciplina histórica insere-se na história da arte e no estudo da evolução cultural
dos povos. Como disciplina musical, normalmente é uma divisão da musicologia e da
teoria musical. Seu estudo, como qualquer área da história é trabalho dos historiadores,
porém também é freqüentemente realizado pelos musicólogos.
Este termo está popularmente associado à história da música erudita ocidental e
freqüentemente afirma-se que a história da música se origina na música da Grécia antiga
e se desenvolve através de movimentos artísticos associados às grandes eras artísticas de
tradição européia (como a era medieval, renascimento, barroco, classicismo, etc.). Este
conceito, no entanto é equivocado, pois essa é apenas a história da música no ocidente.
A disciplina, no entanto, estuda o desenvolvimento da música em todas as épocas e
civilizações, pois a música é um fenômeno que perpassa toda a humanidade, em todo o
globo, desde a pré-história. Em 1957 Marius Schneider escreveu: “Até poucas décadas
atrás o termo ‘história da música’ significava meramente a história da música erudita
européia. Foi apenas gradualmente que o escopo da música foi estendido para incluir a
fundação indispensável da música não européia e finalmente da música pré-histórica."
Há, portanto, tantas histórias da música quanto há culturas no mundo e todas as suas
vertentes têm desdobramentos e subdivisões. Podemos assim falar da história da música
do ocidente, mas também podemos desdobrá-la na história da música erudita do
ocidente, história da música popular do ocidente, história da música do Brasil, História
do samba, história do fado e assim sucessivamente.
[editar] Teoria musical
Ver artigo principal: Teoria musical
Teoria musical é o nome que é dado a qualquer sistema destinado a analisar,
compreender e se comunicar a respeito da música. Assim como em qualquer área do
conhecimento, a teoria musical possui várias escolas, que podem possuir conceitos
divergentes. Sua própria divisão da teoria em áreas de estudo não é consenso, mas de
forma geral, qualquer escola possui ao menos:
• análise musical, que estuda os elementos do som e estruturas musicais e também
as formas musicais.
• estética musical, que inclui a divisão da música em gêneros e a Crítica musical.
• Notação musical.
[editar] Análise musical
Apesar de toda a discussão já apresentada, a música quando composta e executada
deliberadamente é considerada arte por qualquer das facções. E como arte, é criação,
representação e comunicação. Para obter essas finalidades, deve obedecer a um método
de composição, que pode variar desde o mais simples (a pura sorte na música aleatória),
até os mais complexos. Pode ser composta e escrita para permitir a execução idêntica
em várias ocasiões, ou ser improvisada e ter uma existência efêmera. A música dos
pigmeus do Gabão, o Rock and roll, o Jazz, a música sinfônica, cada composição ou
execução obedece a uma estética própria, mas todas cumprem os objetivos artísticos:
criar o desconhecido a partir de elementos conhecidos; manipular e transformar a
natureza; moldar o futuro a partir do presente.
Qualquer que seja o método e o objetivo estético, o material sonoro a ser usado pela
música é tradicionalmente dividido de acordo com três elementos organizacionais:
melodia, harmonia e ritmo. No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som
nos deparamos com uma lista mais abrangente de componentes: altura, timbre,
intensidade e duração. Eles se combinam para criar outros aspéctos como: estrutura,
textura e estilo, bem como a localização espacial (ou o movimento de sons no espaço), o
gesto e a dança.
Na base da música, dois elementos são fundamentais: O som e o tempo. Tudo na música
é função destes dois elementos. É comum na análise musical fazer uma analogia entre
os sons percebidos e uma figura tridimensional. A sinestesia nos permite "ver" a música
como uma construção com comprimento, altura e profundidade.
O ritmo é o elemento de organização, frequentemente associado à dimensão horizontal e
o que se relaciona mais diretamente com o tempo (duração) e a intensidade, como se
fosse o contorno básico da música ao longo do tempo. Ritmo, neste sentido, são os sons
e silêncios que se sucedem temporalmente, cada som com uma duração e uma
intensidade próprias, cada silêncio (a intensidade nula) com sua duração. O silêncio é,
portanto, componente da música, tanto quanto os sons. O ritmo só é percebido como
contraste entre som e silêncio ou entre diversas intensidades sonoras. Pode ser periódico
e obedecer a uma pulsação definida ou uma estrutura métrica, mas também pode ser
livre, não periódico e não estruturado (arritmia). Também é possível que diversos ritmos
se sobreponham na mesma composição (polirritmia). Essas são opções de composição.
Enfim é interessante lembrar que, embora pequenas variações de intensidade de uma
nota à seguinte sejam essenciais ao ritmo, a variação de intensidade ao longo da música
é antes de tudo um componente expressivo, a dinâmica musical.

Músico de rua em Pequim

A segunda organização pode ser concebida visualmente como a dimensão vertical. Daí
o nome altura dado a essa característica do som. O mais agudo, de maior freqüência, é
dito mais alto. O mais grave é mais baixo. O elemento organizacional associado às
alturas é a melodia. A melodia é definida como a sucessão de alturas ao longo do tempo,
mas estas alturas estão inevitavelmente sobrepostas à duração e intensidade que
caracterizam o ritmo e portanto essas duas estruturas são indissociáveis. Outra metáfora
visual que freqüentemente é utilizada é a da cor. Cada altura representaria uma cor
diferente sobre o desenho rítmico. Não é à toa que muitos termos utilizados na descrição
das alturas, escalas ou melodias também são usados para as cores: tom, tonalidade,
cromatismo. Também não deve ser fruto do acaso o fato de que tanto as cores como os
sons são caracterizados por fenômenos físicos semelhantes: as alturas são variações de
freqüências em ondas sonoras (mecânicas). As cores são variações de freqüência em
ondas luminosas (eletromagnéticas). Assim como o ritmo, a melodia pode seguir
estruturas definidas como escalas e tonalidades (música tonal), que determinam a forma
como a melodia estabelece tensão e repouso em torno de um centro tonal. O compositor
também pode optar por criar melodias em que a tensão e o repouso não decorrem de
relações hierárquicas entre as notas (música atonal).
A terceira dimensão é a harmonia ou polifonia. Visualmente pode ser considerada como
a profundidade. Temporalmente é a execução simultânea de várias melodias que se
sobrepôem e se misturam para compor um som muito mais complexo, como se cada
melodia fosse uma camada e a harmonia fosse a sobreposição de todas essas camadas. A
harmonia possui diversas possibilidades: uma melodia principal com um
acompanhamento que se limite a realçar sua progressão harmônica; duas ou mais
melodias independentes que se entrelaçam e se completam harmonicamente; sons
aleatórios que, nos momentos que se encontram formam acordes; e outras tantas em que
sons se encontram ao mesmo tempo. O termo harmonia não é absoluto. Manipula o
conjunto das melodias simultâneas de modo a expressar a vontade do compositor. As
dissonâncias também fazem parte da harmonia tanto quanto as consonâncias.
Adicionalmente, pode-se criar harmonias que obedeçam a duas ou mais tonalidades
simultaneamente (politonalismo - usado com freqüência em composições de Villa-
Lobos).
Cada som tocado em uma música tem também seu timbre característico. Definido da
forma mais simples o timbre é a identidade sonora de uma voz ou instrumento musical.
É o timbre que nos permite identificar se é um piano ou uma flauta que está tocando, ou
distinguir a voz de dois cantores. Acontece que o timbre, por si só, é também um
conjunto de elementos seqüenciais e simultâneos. Uma série infinita de freqüências
sobrepostas que geram uma forma de onda composta pela freqüência fundamental e seu
espectro sonoro, formado por sobretons ou harmônicos. E o timbre também evolui
temporalmente em intensidade obedecendo a uma figura chamada envelope. É como se
o timbre reproduzisse em escala temporal muito reduzida o que as notas produzem em
maior escala e cada nota possuísse em seu próprio tecido uma melodia, um ritmo e uma
harmonia próprias.
Segundo o tipo de música, algumas dessas dimensões podem predominar. Por exemplo,
o ritmo bem marcado e fortemente periódico tem a primazia na música tradicional dos
povos africanos. Na maior parte das culturas orientais, bem como na música tradicional
e popular do ocidente, é a melodia que representa o valor mais destacado. A harmonia,
por sua vez, é o ideal mais elevado da música erudita ocidental.
Estes elementos nem sempre são claramente reconhecíveis. Onde estará o ritmo ou a
melodia no som de uma serra elétrica incluída em uma canção de rock industrial ou em
uma composição eletroacústica? Mas se considerarmos apenas o jogo dos sons e do
tempo, a organização do seqüencial e do simultâneo e a seleção dos timbres, a música
nestas composições será tão reconhecível quanto a de uma cantata barroca.
[editar] Gêneros musicais

Ver artigo principal: Gênero musical

Assim como existem várias definições para música, existem muitas divisões a
agrupamentos da música em gêneros, estilos e formas. Dividir a música em gêneros é
uma tentativa de classificar cada composição de acordo com critérios objetivos que não
são sempre fáceis de definir.
Uma das divisões mais freqüentes separa a música em grandes grupos:
• Música erudita - a música tradicionalmente dita como "culta" e no geral, mais
elaborada. É erroneamente conhecida como "música clássica", pois a música
clássica real é a música produzida levando em conta os padrões do período
musical conhecido como Classicismo. Seus adeptos consideram que é feita para
durar muito tempo e resistir a modas e tendências. Em geral exige uma atitude
contemplativa e uma audição concentrada. Alguns consideram que seja uma
forma de música superior a todas as outras e que seja a real arte musical. Porém,
deve também ser lembrado que mesmo os compositores eruditos várias vezes
utilizaram melodias folclóricas para que em cima dela fossem feitas variações, e
a música erudita também pode ser sacra. Alguns compositores chegaram até a
apenas colocar melodias folclóricas como o segundo sujeito de suas músicas
(como Villa-Lobos fez extensamente). Os gêneros eruditos são divididos
 sobretudo de acordo com o períodos em que foram compostas ou pelas
características predominantes.
• Música popular - associada a movimentos culturais populares. Conseguiu se
consolidar apenas após a urbanização e industrialização da sociedade e se tornou
o tipo musical icônico do século XX. Se apresenta atualmente como a música do
dia-a-dia, tocada em shows e festas, usada para dança e socialização. Segue
tendências e modismos e muitas vezes é associada a valores puramente
comerciais, porém, ao longo do tempo, incorporou diversas tendências
vanguardistas e inclui estilos de grande sofisticação. É um tipo musical
frequentemente associado a elementos extra-musicais, como textos (letra de
canção), padrões de comportamento e ideologias. É subdividida em incontáveis
gêneros distintos, de acordo com a instrumentação, características musicais
predominantes e o comportamento do grupo que a pratica ou ouve.
• Música folclórica ou tradicional - associada a fortes elementos culturais de cada
grupo social. Tem caráter predominantemente rural ou pré-urbano. Normalmente
são associadas a festas folclóricas ou rituais específicos. Pode ser funcional
(como canções de plantio e colheita ou a música das rendeiras e lavadeiras).
Normalmente é transmitida por imitação e costuma durar décadas ou séculos.
Incluem-se neste gênero as cantigas de roda e de ninar.
• música religiosa, utilizada em liturgias, tais como missas e funerais. Também
pode ser usada para adoração e oração ou em diversas festividades religiosas
como o natal e a páscoa, entre outras. Cada religião possui formas específicas de
música religiosa, tais como a música sacra católica, o gospel das igrejas
evangélicas, a música judaica, os tambores do candomblé ou outros cultos
africanos, o canto do muezim, no Islamismo entre outras.

As apresentações musicais são cada vez mais realizadas pelo mundo, seja em datas
festivas, ou em compromissos de artistas. A música sempre foi uma atração, desde a
antiguidade.
Cada uma dessas divisões possui centenas de subdivisões. Gêneros, subgêneros e estilos
são usados numa tentativa de classificar cada música. Em geral é possível estabelecer
com um certo grau de acerto o gênero de cada peça musical, mas como a música não é
um fenômeno estanque, cada músico é constantemente influenciado por outros gêneros.
Isso faz com que subgêneros e fusões sejam criados a cada dia. Por isso devemos
considerar a classificação musical como um método útil para o estudo e
comercialização, mas sempre insuficiente para conter cada forma específica de
produção. A divisão em gêneros também é contestada assim como as definições de
música porque cada composição ou execução pode se enquadrar em mais de um gênero
ou estilo e muitos consideram que esta é uma forma artificial de classificação que não
respeita a diversidade da música. Ainda assim, a classificação em gêneros procura
agrupar a música de acordo com características em comum. Quando estas características
se misturam, subgêneros ou estilos de fusão são utilizados em um processo
interminável.
Os estilos musicais ao entrar em contato entre si produzem novos estilos e as culturas se
misturam para produzir gêneros transnacionais. O bluegrass dos Estados Unidos da
América, por exemplo tem elementos vocais e instrumentais das tradições anglo-
irlandesas, escocesas, alemãs e afro-americanas que só podem ser fruto da produção do
século XX.
Outra forma de encarar os gêneros é considerá-los como parte de um conjunto mais
abrangente de manifestações culturais. Os gêneros são comumente determinados pela
tradição e por suas apresentações e não só pela música de fato. O Rock and roll, por
exemplo, possui dezenas de subgêneros, cada um com características musicais
diferentes mas também pelas roupas, cabelos, ornamentação corporal e danças, além de
variações de comportamento do público e dos executantes. Assim, uma canção de Elvis
Presley, um heavy metal ou uma canção punk, embora sejam todas consideradas formas
de rock, representam diversas culturas musicais diferentes.
Também a música erudita, folclórica ou religiosa possuem comportamentos e rituais
associados. Ainda que o mais comum seja compreender a música erudita como a
acústica e intencionada para ser tocada por indivíduos, muitos trabalhos que usam
samples, gravações e ainda sons mecânicos, não obstante, são descritas como eruditas,
uma vez que atendam aos princípios estéticos do erudito. Por outro lado, uma trecho de
uma obra erudita como os "Quadros de uma Exposição" de Mussorgsky tocado por
Emerson, Lake and Palmer se torna Rock progressivo não só por que houve uma
mudança de instrumentação, mas também porque há uma outra atitude dos executantes
e da platéia.
[editar] Métodos de composição

Ver artigo principal: Métodos de composição

Cada gênero define um conceito e um método de composição, que passa pela definição
de uma forma, uma instrumentação e também um "processo" que pode criar sons
musicais. A gama de métodos é muito grande e vai desde a simples seleção de sons
naturais, passando pela composição tradicional que utiliza os sistemas de escalas,
tonalidades e notação musical e varia até a música aleatória em que sons são escolhidos
por programas de computador, obedecendo a algoritmos programados pelo compositor.
[editar] Crítica musical
Crítica musical é uma prática utilizada, sobretudo pelos meios de comunicação para
comentar o valor estético de uma obra, intérprete ou conjunto musical. Um texto crítico
freqüentemente refere-se a um espetáculo ou álbum na época de seu lançamento. O
assunto é complexo e polêmico, pois, desde os tempos em que a sua prática era levada a
cabo por curiosos freqüentadores da vida social e, conseqüentemente, dos espetáculos
musicais, nunca se tornou claro qual o seu objetivo principal, nem mesmo quais os
destinatários - o público, o artista ou ambos.
Ao longo do século XX, notou-se que, mesmo sem finalidade ou utilidade aparente, a
crítica musical passou a despertar forte curiosidade nos que não freqüentavam os
espetáculos musicais e assim se apropriavam dos pontos de vista emanados nas críticas.
Com o estabelecimento do comércio musical, os músicos e produtores musicais, em
nome da captura das platéias e dos compradores, passaram a manipular seu conteúdo
com diversos tipos de favorecimento aos críticos. Com a vulgarização desta prática, a
isenção da crítica passou a ser questionada. Ainda assim, ela consegue influenciar o
público e uma crítica em um veículo respeitado pode, dentro de certos limites, promover
o sucesso ou o fracasso dos artistas, álbuns e espetáculos.
A indústria cultural além de lançar tendências através de bandas pagas, agrupadas por
redes de comunicação, também faz uso da crítica para vender sua mercadoria com
artigos pagos, manipulação dos meios de comunição e a massificação de determinados
estilos musicais. A prática de comprar a execução de uma música em horários de grande
audiência é chamada no Brasil de "jabaculê" ou simplesmente "jabá".
[editar] Educação musical
Ver artigo principal: Educação Musical
Educação musical é o conjunto de práticas destinadas a transmitir a teoria e a prática da
música de uma geração a outra. Inclui:
• Musicalização - métodos destinados a iniciar o estudante na prática vocal ou
instrumental antes mesmo do ensino da teoria musical. Há muitos métodos de
musicalização e os mais conhecidos são o Método Orff, Dalcroze e Kodály.
• Prática instrumental - ensino e treinamento de técnicas específicas de cada
instrumento
• Prática vocal - ensino e treinamento de técnicas vocais. Inclui o canto coral e o
canto orfeônico.
• Teoria musical - ensino da teoria musical, escalas, rítmica, harmonia e notação
musical.
• História da música.
• Percepção auditiva - treinamento da percepção melódica (alturas e intervalos) e
rítmica.
• Composição e regência - Curso superior destinado à formação de compositores
e regentes.
A educação musical acontece na escola junto às demais disciplinas, normalmente como
parte da educação artística, no Conservatório de música, escola especializada no ensino
de música e artes cênicas e na Universidade.
[editar] Actuação
O cantor jamaicano Bob Marley durante uma apresentação em Zurich (Suíça) em 1980
A música só existe quando executada ou reproduzida, por isso a atuação é seu aspecto
mais importante. Enquanto não executada a música é apenas potencial. É na execução
que ela se torna um existente. A atuação pode se estender da improvisação de solos às
bem organizadas apresentações repletas de rituais, como o moderno concerto clássico, o
concerto de rock ou festividades religiosas. O executante é o músico, que pode ser um
instrumentista ou cantor.
[editar] Solos e conjuntos
A execução pode ser feita individualmente e neste caso é chamada de solo, palavra que
vem do italiano e significa "sozinho". O extremo oposto é a execução em conjuntos
vocais, instrumentais ou mistos.
Muitas culturas mantêm fortes tradições nas atuações de solos como, por exemplo, na
música clássica indiana, enquanto que outras, como em Bali, têm ênfase nas atuações de
conjuntos. Mas o mais comum é uma uma mistura das duas. Conjuntos podem ter
solistas permanentes (como o vocalista ou guitarrista principal da banda de rock) ou
ocasionais (como o solista do concerto erudito).
A variedade de conjuntos existentes é imensa e as combinações possíveis são ilimitadas.
É comum classificar os grupos pelo número de participantes: duos, trios, quartetos,
quintetos, sexteto, heptetos e octetos são os mais comuns. Grupos com mais de oito
executantes são classificados por sua função: coros, grupo de câmara, bandas,
orquestras. Certos grupos têm um nome específico, como o gamelão, conjunto
instrumental típico da música de Bali. Outros podem partilhar o nome com outros
conjuntos e neste caso são identificados geralmente pelo gênero: Orquestra sinfônica,
orquestra de baile, banda de blues, banda de jazz.
[editar] O evento musical
A execução musical pode ocorrer em um contexto íntimo ou mesmo solitário, mas é
comum que ocorra dentro de um evento ou espetáculo. Entre os eventos mais comuns
estão as festas, concertos, shows, óperas, espetáculos de dança, entre outros. Cada
evento tem características próprias e normalmente obedece a um ritual específico.
Eventos mais teatrais como o concerto e a ópera exigem do público uma atitude
contemplativa e silenciosa enquanto que um show de rock ou uma roda de samba
presumem a participação ativa do público na forma do canto e dança.
[editar] Festivais de música
Além dos próprios shows e eventos feitos por algumas bandas e grupos isolados,
existem também os festivais de música, onde são apresentados diversos grupos e
artistas, na maioria das vezes com o mesmo gênero, mas muitas vezes com gêneros
diversos. Podem ocorrer uma única vez ou periodicamente. Um dos festivais mais
conhecidos foi o de Woodstock, tradicional festival de rock nos EUA. Alguns festivais
como o Live 8 têm abrangência global, outros são limitados à região em que ocorrem,
como os brasileiros Chivas Jazz Festival, Abril Pro Rock e Festival Pré Amp e o
português Super Bock Super Rock. Em alguns casos, um evento planejado para ter
abrangência local ganha importância e é extrapolado para outras localidades, como o
famoso Rock in Rio que após três edições no Rio de Janeiro passou a ter edições no
exterior, como a de 2004 em Lisboa e as edições previstas para 2006 e 2007 em Lisboa
e Sydney.
Existem muitos festivais de música que celebram gêneros particulares de música. Um
dos melhores exemplos é o Festival de Bayreuth que se dedica exclusivamente às operas
de Richard Wagner. Também podem ser considerados festivais eventos que englobam
outras manifestações, como o Carnaval do Brasil ou o Mardi-Gras em Nova Orleans.
[editar] Composição audiovisual
Composição audiovisual é um tipo específico de composição musical que envolve
recursos cênicos ou visuais, tais como a música para dança, a ópera, videoclipe, a banda
sonora (ou trilha sonora),entre outras.
[editar] Banda sonora

Ver artigo principal: Banda sonora

Chama-se Banda sonora ou trilha sonora ao conjunto das peças musicais usadas num
filme. Pode incluir música original, criada de propósito para o filme, ou outras peças
musicais, canções e excertos de obras musicais anteriores ao filme.
[editar] Príncipais Gêneros Musicais
As composições musicais são classificados em três grandes grupos:
• Música Instrumental (solos de instrumento ou duos, trios, quartetos, etc., é
chamada também de música de câmara).
• Vocal (cantada)
• Mista (Instrumental e Vocal)
[editar] Suite
Conjunto de danças antigas, no mesmo tom, de caráter diferente, executadas
sucessivamente. A palavra suite é francesa; para os italianos usa-se a palavra Partita. J.
S. Bach escreveu dezenas de suites, como as Suites Francesas e Suites Inglêsas para
cravo, Suites para Violoncelo solo, Partitas para Violino solo, etc. Um exemplo desse
conjunto de danças pode ser organizado da seguinte forma (ex. Suites para violoncelo):
preludio, allemande, courante, sarabanda, minueto e giga.
[editar] Prelúdio
Peça musical de forma livre. Não tem compasso nem andamento determinado. Serve
muitas vezes como introdução de peças musicais maiores como óperas, compositores
como Verdi, Bizet, e muitos outros utilizavam o prelúdio como aberturas de suas óperas.
[editar] Sonata
A forma músical mais elevada da música erudita. Geralmente divide-se em 3 ou 4 partes
chamadas de tempos ou movimentos. Os movimentos de uma sonata devem ser de
características bem diferentes, e na sonata clássica obedecem à seguinte ordem:
• 1º Movimento: Allegro, um movimento bem rápido;
• 2º Movimento: Adagio, um movimento mais lento e tranqüilo;
• 3º Movimento: uma dança, que pode ser um Menuetto, uma Valsa, ou até
exemplos mais raros como uma Sarabanda (ver abaixo);
• 4º Movimento: um movimento com caráter majestoso que transmita a idéia de
final deste movimento.
Algumas Sonatas não obedecem a essa regra e são denominadas Sonatas-Fantasias,
como por exemplo, a conhecidíssima Sonata ao Luar de Beethoven. Quase todos os
compositores têm escrito sonatas para piano, violino, flauta, violoncelo, e etc.
Destacam-se compositores de sonatas como Beethoven, Mozart, Haydn e J. S. Bach. Há
sonatas que são escritas para mais de um instrumento que tem o nome de: duo, trio,
quarteto e etc, porém a estrutura é sempre a mesma.
Quando a peça é escrita para uma orquestra, chama-se Sinfonia, ou quando é escrita
para orquestra, mas com um instrumento principal solando chama-se Concerto,
obedecendo sempre o número de movimentos que para o concerto são somente três e
para sinfonia variam de três movimentos a cinco movimentos.
[editar] Fuga
É uma composição musical de estilo complexo que reúne arte e ciência. Consiste a fuga
no desenvolvimento do tema príncipal (Sujeito), de acôrdo com certas e determinadas
leis, e com a qual tudo mais, direta ou indiretamente se relaciona. Pelas entradas
sucessivas do tema príncipal, sempre em vozes diferentes, tem-se a impressão de que as
vozes procura fugir e se perseguem umas ás outras, vindo daí a origem da palavra Fuga.
Diversos compositores do barroco escreveram fugas para diversos instrumento,
destacando-se as obras A Arte da Fuga e a "Toccata e Fuga em Ré Menor para Órgão"
de J. S. Bach.
[editar] Música Religiosa
Neste gênero músical encontram composições como Missas, Oratórios, Orações em
latim como Ave Maria, Salutaris e etc, guardando caráter de religiosidade acentuada.
[editar] Balé
É um gênero musical que desde a Idade Média é muito apreciado, e consiste da dança
acompanhada da música, o gênero é muito parecido com a ópera, porem é diferente,
pois os bailarinos não falam nenhuma palavra e tem que se expressar pela encenação,
balés de Tchaikovsky (O Lago dos Cisnes, A Bela Adormecida e O Quebra-Nozes), Léo
Delibes (Coppélia) e Adolphe Adam (Giselle) e muitos outros são considerados Balés
de Repertório, na qual são encenados em várias casa de balés.
[editar] Ópera
É uma grande composição que exige muita força de vontade do compositor para ser
criada, pois o compositor deve criar uma música para cada instrumento da orquestra, e
ainda fazer a música para o libreto, criando assim uma música harmoniosa. A ópera
geralmente é dividida em atos, e pode ser séria, dramática, ou cômica (ópera bufa). O
inventor deste grande gênero musical que envolve encenação, teatro, canto, música,
iluminação, e até às vezes balé, foi o compositor italiano renascentista Cláudio
Monteverdi com a sua ópera L'Orfeo, ópera de 5 atos. Outros compositores dedicaram a
vida inteira à ópera, como: Verdi (óperas como Aida, Um Baile de Máscaras, Rigoletto),
Puccini (óperas como Madame Butterfly, Turandot, La Bohème), Rossini (O Barbeiro
de Sevilha, La Cenerentola, Guglielmo Tell, L'Italiana in Algeri), Mozart (óperas como
O Rapto do Serralho, As bodas de Fígaro, A Flauta Mágica) e centenas de outros
compositores.